UNIVERSIDAD DE PLAYA ANCHA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

CARRERA DE PEDAGOGÍA EN EDUCACIÓN DIFERENCIAL CON LICENCIATURA EN

MÓDULO DE APOYO A LA DOCENCIA DE LA ASIGNATURA:

“TEORÍAS DE LAS NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES”

Elaborado por la docente: Dra. Teresa Margarita Bruna Valiente.

Ayudante: Sr. Felipe Araya Romero.

Valparaíso, agosto de 2005

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 ÍNDICE Páginas

Presentación del módulo......................................................................................................4

Programa de la asignatura...................................................................................................5

1. Teorías Psicológicas del Aprendizaje......................................................................14

2. Lectura Complementaria a los contenidos de entrada a este Módulo.....................18

2.1 “Paradigmas o programas de investigación en Sicología del Aprendizaje..............18

2.2 conductismo y Procesamiento de la Información....................................................20
2.3 teorías del Aprendizaje............................................................................................22
2.4 adquisición de conceptos........................................................................................23
2.5 teorías Computacionales.........................................................................................24
2.6 Mecanismos de aprendizaje en el ACT...................................................................25
2.7 Aplicación de ACT a la formación de conceptos.....................................................26
2.8 Aprendizaje por modificación y generación de esquemas......................................27
2.9 Aprendizaje por inducción pragmática.....................................................................29
2.10 Conclusión.............................................................................................................30
2.11 Bibliografía.............................................................................................................32

3. Teoría de las Necesidades Educativas Especiales.................................................34

3.1 Conceptos Claves: Teoría/ Necesidades Educativas/ Necesidades educativas
Especiales:.............................................................................................................34
3.2 Diversidad y Necesidades Educativas Especiales:.................................................34
3.3 La implicancia del concepto de alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales:...............................................................................................................35
3.4 Educación Especial: por el camino de la integración escolar..................................37
3.5 Escuelas Especiales................................................................................................41
3.6 Problemas de Aprendizaje o de Adaptación escolar...............................................43
3.7 Aporte de recursos de aprendizaje específico.........................................................44

4 . Revisión crítica de algunas falsas concepciones sobre la competencia

lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas
provenientes de familias pobres..........

5.¿ Dificultades de aprendizaje o dificultades de enseñanza?.......................................53

6. Dificultades de Aprendizaje......................................................................................56
6.1 Problemas generales de aprendizaje.......................................................................56
6.2 Trastornos Específicos del Aprendizaje...................................................................58

7. Estrategias de Intervención en las dificultades de aprendizaje................................60

8. Tipos de Trastornos Específicos...............................................................................60

8.1 Dislexia.....................................................................................................................60
8.2 Disgrafía...................................................................................................................62
8.3 Trastornos de la Escritura..........................................................................................64
8.4 Discalculia................................................................................................................64

9. Retardo Mental........................................................................................................67

2
 10. Deficiencia Mental....................................................................................................69

11. Síndrome de Down..................................................................................................72

12. El Autismo...............................................................................................................73

13. Trastornos de Audición y del Lenguaje...................................................................74

La Sordera...............................................................................................................74
Trastornos del Habla y Lenguaje.............................................................................83
Trastornos de la Visión............................................................................................87
Trastornos Hiperactivo de Déficit de Atención.........................................................92

14. La Epilepsia.............................................................................................................96

15. Pauta de Evaluación Portafolios.............................................................................99

16. Líneas de acción de la Política Educacional Especial............................................101

3
 PRESENTACIÓN DEL MÓDULO

Estimados Alumnos:

Sean todos ustedes bienvenidas/os, a la asignatura de Teoría de las Necesidades

Educativas Especiales de la carrera de Educación Diferencial de nuestra Universidad de
Playa Ancha de Ciencias de la Educación

En este módulo, ustedes contarán con información relevante para el desarrollo de

esta asignatura. En primer lugar, encontrarán el programa elaborado para el desarrollo de
la misma y en segundo lugar, contar con los documentos de lectura personal, que
permitirán conformar el marco cenceptual de base para la explicación e identificación de
la temática de necesidades educativas especiales.

Este material se entrega como complemento a las clases presenciales y espero

sea del interés de ustedes.

Deseándoles éxito académico y personal a cada uno/a de ustedes, les saludo

cordialmente

Prof. Teresa Bruna Valente

Profesora de Estado en Educación Diferencial
Magíster en Administración Educacional
Doctora en Intervenciones Psicológicas en Contextos Educativo

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 PROGRAMA DE ASIGNATURA

I.- IDENTIFICACIÓN:

Nombre : Teoría de las necesidades Educativas Especiales

Programa : Carrera de Educación Diferencial
Clave : EED 2211
Trimestre : Segundo Semestre/ Primer año 2005
Facultad : Ciencias de la Educación
Profesora : Dra. Teresa Margarita Bruna Valiente.
Ayudante Ad-Honorem: Felipe Araya.

II.- DESCRIPCIÓN DELA ASIGNATURA:

Asignatura de carácter teórico que pretende aportar al marco conceptual básico

que le permita a los estudiantes identificar las necesidades educativas especiales como
también las teorías que subyacen a ellas.

Fundamentación y conceptualización básica:

La educación diferencial requiere para cumplir con sus principios vectores

de normalización e integración educativa y social de la formación sólidamente
especializada de un profesional que domine teóricamente su campo de acción, para ello
requiere fundamentalmente de un conocimiento amplio y especializado en el marco de las
necesidades educativas especiales concepto que emerge recientemente en nuestro país
(década de los noventa).
El contar con el conocimiento de teorías explicativas que subyacen a las
necesidades educativas especiales va a permitir una adecuada toma de decisiones en
todos los niveles de intervención psicopedagógica (detección, prevención, diagnóstico,
adecuaciones curriculares, seguimiento y asesoría)

Contextualización de la asignatura:

Esta asignatura se encuentra ubicada en el segundo semestre del plan de estudios.

Requiere del conocimiento previo del sistema y organización escolar del mismo. De las
actuales políticas educacionales expresadas en la reforma educacional chilena y de la
vinculación con el medio, en el campo educativo para asociar con mayor propiedad la
teoría con la experiencia práctica.

III.- a) OBJETIVOS GENERALES

• Conocer los fundamentos teóricos desde el punto de vista psicopedagógico

que permiten identificar y explicar las necesidades educativas especiales.

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 • Valorar la formación especializada para el ejercicio profesional de calidad.

b) OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Poseer un conocimiento amplio y actualizado en el campo de las

necesidades educativas especiales.

• Desarrollar estrategias comunicacionales que le permitan expresar el conocimiento

especializado para ejercer su rol con excelencia en el diálogo profesional y
multidisciplinario.

• Potenciar una actividad de rigor en la recepción y búsqueda, selección y

procesamiento de la información referida a las necesidades educativas especiales.

IV.- CONTENIDOS

Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas

especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de
discapacidad

Cuadro Sinóptico de Teorías psicológicas del Aprendizaje.

Paradigmas de investigación en Teorías del aprendizaje.
Informe Warnock.
Diversidad y necesidades educativas Especiales.
Implicancia del concepto de alumnas/os con necesidades educativas especiales
Modalidad de Educación Especial para el Ministerio de Educación en Chile
Falsas Concepciones respecto de niños y niñas provenientes de familias pobres.
¿Dificultades de aprendizaje o Dificultades de enseñanza?
Dificultades de Aprendizaje
Concepto y Clasificación
Problemas Generales de Aprendizaje
Trastornos Específicos de Aprendizaje
Factores que Intervienen en los TEA
Estrategias de Intervención en las Dificultades de Aprendizaje
Tipos de TEA: Dislexia y Retardo Lector
Tratamiento de la Dislexia
Disgrafía
Tratamiento de la Disgrafía
Discalculia

Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las

necesidades educativas derivadas de discapacidad.

Retardo Mental
Deficiencia Mental
Clasificación
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Causas
Posibilidades de Intervención educativa
Síndrome de Down
Autismo
Trastorno de Audición y Lenguaje
La sordera
Causas
Clasificaciones
Orientación a los padres
Trastornos del Habla y del lenguaje
Definición, Incidencia, características
Repercusiones Educacionales
Trastornos de la visión
Definiciones, Magnitud del problema, frecuencia, efectividad del tratamiento
Definiciones de la terminología
Hiperactividad de Déficit Atencional
Epilepsia
Parálisis Cerebral

Tercera Unidad: Clasificación de las necesidades educativas especiales y nuevos

enfoques de atención a la diversidad

Necesidades educativas derivadas de una discapacidad.

Necesidades educativas no derivadas de una discapacitada.
Enfoques integrativo e inclusivo de atención a la diversidad

V.- METODOLOGÍA.

Se utilizarán las siguientes estrategias de aprendizaje:

Expositiva: Conferencia.
Interactiva: Taller de lectura programada, paneles
Exposiciones de los alumnos de trabajos de investigación bibliográfica.
Portafolio

VI.- EVALUACIÓN

Se utilizarán las siguientes modalidades evaluativas:

Formativas:
Autoevaluaciones.
Evaluación diferida.
Evaluación cruzada y compartida.
Evaluación de grupos.
Sumativas:
Individuales: Pruebas coef. 2 (integrales de cada Unidad)
Grupales: informes Ejecutivos de talleres y Portafolio grupal

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VII.- BIBIOGRAFÍA Obligatoria

• Módulo de Apoyo a la docencia en la Asignatura de Teoría de las Necesidades

Educativas Especiales. Elaborado por la Docente Dra. Teresa Bruna Valiente.
• Declaración de Salamanca. Conferencia Mundial sobre necesidades educativas
especiales: Acceso y Calidad del 10-6-94.
• Bravo Valdivieso (1995). Psicología de las Dificultades Escolares. Editorial
Universitaria. Santiago. Chile.
• Wang, M. (1995). Atención a la diversidad del alumnado. Madrid. Narcea.

Sitios WEB Obligatorios:

http://www.upa.cl/educacion/index.htm

(Portal de apoyo a la diversidad)

http://www.mineduc.cl
Ministerio de Educación

http://www.paidos.com
Encontrará información relativa a la educación especial

http://paidos.rediris.es/needirectorio/
Directorio de necesidades educativas en educación especial.

http://www.reduc.cl
Red latinoamericana de la educación

http://www.congreso.cl/biblioteca

Biblioteca Congreso Nacional de Chile

Bibliografía Complementaria:

Brenan, W(1998).El currículo para niños con necesidades especiales .Madrid: M.E.C.
Siglo XXI.

Casanova, Mª A. (1990) Educación Especial: Hacia la integración, Madrid: Escuela

Española

8
Coll, C. (1987). Psicología y Currículo. Barcelona. Ed. Laia

Heward L, W. Et al (1992) Programas de Educación Especial Tomos I y II. Barcelona.

CEAC.

Miranda Casa A. (1998). Dificultades de Aprendizaje en la lectura, escritura y cálculo

Valencia: Promolibro.

Sitios WEB como referencias complementarias

http://www.intersalud.net/wwwboard/messages/18.html

Artículo sobre la Historia delas Enfermedades Mentales

http://www. Servimedia.es/reportajes.html

educación para discapacitados: ¿En centros normales o específicos?

http://empresas .mundivia.es/downcan/neuro.html
fundación del síndrome de Down

http://www.lafacu.com/apuntes/educacion/educa es
Tema 1: Deficiencia Auditiva, Necesidades Educativas Especiales

http://www,tomatis.cl/metodo.htm
Método Tomatis, efecto Mozart y autismo

Http://
www.dcc.uchile.cl/-mlumbrer/tesismag/m02.html
Hiper Historia Interactivas para Niños no Videntes –
Mauricio Fabián Lumbreras (Marco Teórico)

http://www.mipediatra.com.mx/juegos.htm
Importancia y relación entre Jugar y crecer, Dr. Sergio Muñoz Fernández

Http://www.tid.es/presencia/boletin/boletin6/art003.htm
Problemática de utilización de las telecomunicaciones y
Artículos relacionado con deficiencia visuales y
Auditivas

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10
11
12
13
 Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades
educativas especiales y en las necesidades educativas especiales no
derivadas de discapacidad.

• Cuadro Sinóptico de Teorías Psicológicas del

Aprendizaje.

Teorías Psicológicas del Aprendizaje: Esta información y el artículo siguiente,

forman parte de los contenidos previos a este módulo, y corresponden a
conocimientos asociados a las competencias profesionales de un educador
titulado, se presenta este cuadro con el objetivo de que los participantes
recuerden este marco previo a las Necesidades Educativas Especiales. Esta
información se logrará profundizar con el artículo para lectura denominado
Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje.

Teorías Psicológicas del Aprendizaje

14
 Por la percepción Psíquico: Está Las relaciones y Enfoque epistémico: La
(Gestalt) o como un compuesto por un los vínculos que lo Construcción del
Espacio vital Conjunto de determinan. El conocimiento científico es
constituido por sistemas sujeto es un una relación de
regiones-metas (que cognitivos que se emergente de una continuidad y de ruptura
la persona quiere constituyen como compleja trama de con el “sentido común”
alcanzar o evitar). La agrupamientos o relaciones y (que opera como punto de
conducta es el estructuras vínculos sociales. partida). Este “sentido
resultado de lógicos, como la común” es cuestionado en
tensiones y conflictos inteligencia. Aparato procura de nuevas
originados por el Psíquico: Existe comprensiones más
intento de alcanzar Lo afectivo provee un mundo interno globales, profundas
Enfoque determinadas la energía de la donde se completas.
Epistémico: regiones y alejarse de decisión, el interés reconstruye la
Positivista otra. y los esfuerzos realidad extrema a La investigación es
necesarios para través de la protagonista de la realidad
Enfoque epistémico: aprender. internalización de y de la práctica educativa
Positivista. objetos y vínculo. rescatando el “sentido
La inteligencia se El pasaje desde el común” de los decentes
Aprendizaje: Se prolonga en el “afuera” hacia el provoca su encuentro con
produce a partir de pensamiento cuyo “adentro” de la el saber acumulado
situaciones desarrollo se estructura utilizando un dispositivo
problemáticas que vincula con el vincular, adquiere analizador: el Taller de
tensionan y motivan lenguaje, modalidades Educadores. En él, los
al sujeto a actuar para necesario para determinadas por docentes se reúnen con el
resolverlas. La que las acciones la fantasía y el propósito de reflexionar
percepción de la inteligentes se sentimiento de sobre su realidad y opera
situación en su interioricen en frustración o sobre sus prácticas
totalidad permite operaciones y se gratificación. educativas. Allí la
Aprendizaje: se descubrir las puedan reconstruir investigación es el
da por descarte relaciones entre las las estructuras El conjunto de mecanismo para generar
de las distintas partes y el cognitivas (las experiencias, nuevos conocimientos y
conductas todo, lo cual conduce cuales cambian conocimientos, develar los modos de
erróneas y el a la reestructuración ante cada nueva creencias, aprender y provocar la
condicionamien del campo situación actitudes y efectos modificación de sus
to perceptivo/cognitivo, problemática a con los que el propia prácticas. Es
De las a la comprensión del resolver). sujeto piensa o cuando el docente devela
respuestas problema y al camino opera en la su concepción pedagógica
Que se quieren que lleva a la meta Enfoque realidad se llama y analiza críticamente
obtener de los (solucionar la epistémico: E.C.R.O. para modificar su marco
alumnos. Para situación como Dialéctico. (esquemas de referencia.
ello la objetivo). Permite el pasaje conceptuales,
metodología de un sistema referencial y La modificación de la
didáctica se Para ello, prepone equilibrado-de operativo). práctica educativa no pasa
basa en la una enseñanza activa estructuras por la enseñanza de
repetición o en la que el alumno cognitivas-a otro Enfoque principios, métodos,
memorización debe ser su propio sistema también epistémico: técnicas, sino que pasa por
constructor del equilibrado pero Plantea un la liberación del
aprendizaje, ya que más amplio y objetivo, “el- pensamiento en el
puede plantearse hombre-en- aprendizaje

15
 Hipótesis y preguntas Superior que Situación”. Debe La trama personal,
Los métodos para indagar acerca reordena a las ser abordado con institucional y social
de educación de las posibles anteriores los aportes de que determina y la
tradicional respuestas. estructuras distintas elaboración de
están basados cognitivas disciplinas. alternativas posibles).
en esta teoría. Toma en cuenta Metodología
únicamente la Un nuevo objeto interdisciplinaria. Papel del docente:
situación actual de conocimiento Es buscar una Replantear
percibida y no las produce un interpretación permanentemente su
experiencias conflicto en las totalizadora de las labor de investigar,
anteriores del sujeto. estructuras relaciones entre intercambiar
cognitivas y, a estructuras experiencias,
Papel del Papel del docente: través de los socioeconómicas aprendizaje
docente: Orientar la conducta procesos de y vida psíquica. permanente.
Manipulación en base a relaciones acomodación y
del sujeto que que motiven al asimilación, se Aprendizaje: Se
aprende. alumno a resolver produce una da siempre en
situaciones equilibración de situaciones
problemáticas. las mismas. grupales.
Privilegia al grupo
Aprendizaje: Se operativo que,
deriva de la acción centrado en la
inteligente que tarea, tiene por
realiza el sujeto finalidad aprender
sobre los objetos a pensar
para aprender a resolviendo
incorporarlos a su dificultades
estructura creadas y
cognitiva manifestadas en el
confiriéndoles una propio grupo.
significación. El
sujeto aprende Para abordar la
conocimientos tarea es necesario
derivados de su configurar un
accionar con el E.C.R.O. que
medio. Conocer resuelva las
un objeto- contradicciones
comprenderlo-es principales de los
actuar sobre él y miembros del
transformarlo. grupo (ideologías,
actitudes,
Ejemplo: Estoy en fantasías,
una situación y emociones). Esto
tengo una posibilita una
estructura mayor
cognitiva ya cooperación y
formada. contribución a la
Me enfrento aun tarea y aparecen
problema nuevo los roles

16
. El cual pone en Diferenciados.
crisis a mi
estructura Enseñar y
cognitiva. aprender son
identificados con
De lo afectivo me inquirir, indagar,
viene la energía investigar. Son
para resolverlo. Al una experiencia
hacerlo, se crea continua y una
otra estructura unidad
cognitiva nueva (aprendizaje en
basada en la espiral), en donde
anterior pero más sus integrantes, a
evolucionada. partir de la
interacción, se
Papel del descubren,
docente: aprenden y se
Estimular a los enseñan. Implica
alumnos para que una paráis con
cuestionen el retroalimentación
conocimiento por continua a partir
sí mismos. de la experiencia
dentro de un
proceso de
“aprender a
aprender a
pensar” que
concluye con la
aprehensión del
objeto de
conocimiento, con
lo cual el sujeto
modifica al objeto
y se modifica a sí
mismo.

Entre los
individuos y los
objetos de
conocimiento se
da una interacción
dialéctica que
posibilita el
aprendizaje.
Aprender es
realizar una
lectura crítica de la
realidad
evaluándola,
transformándola y

17
 . Adaptándose a
las sucesivas
transformaciones.

El proceso de
aprendizaje se
desarrolla dentro
de una dinámica
grupal,
construyendo un
nuevo E.C.R.O.

Papel del
docente: Guiar e
implementar
estrategias,
tácticas y
técnicas de
trabajo en grupo.

Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas

especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de
discapacidad

Paradigmas de investigación en Teorías del Aprendizaje.

Lectura complementaría a los contenidos de entrada a este módulo.
“Paradigmas o Programas de investigación en Psicología del Aprendizaje”.

Introducción

Durante el siglo XX dos corrientes del pensamiento han tenido influencia decisiva sobre
la Psicología del Aprendizaje.

A decir de Kuhn estos movimiento científicos constituirán dos revoluciones

paradigmáticas, seguidas de su correspondiente periodo de ciencia normal. Dichas
revoluciones estarían dadas por el Conductismo y la Psicología Cognitiva.

Para Kuhn, una revolución científica corresponde al abandono de un paradigma y a la

adopción de otro nuevo, no por parte de un científico aislado sino por parte de la
comunidad científica en su totalidad.

Kuhn desarrollo su teoría de acuerdo con la situación histórica. Un rasgo característico

de su teoría es la importancia atribuida al carácter revolucionario del progreso científico,
en la que una revolución supone al abandono de una estructura teórica y su reemplazo
por otra, incompatible con la anterior.

También es importante el papel que desempeñan las características sociológicas de las

comunidades científicas en la teoría de Kuhn.

18
 A decir de Kuhn, un paradigma entraña un determinado marco conceptual a través del
cual se ve el mundo y en le cual se le describe, y un determinado conjunto de técnicas
experimentales y teóricas para hacer que el paradigma se compagine con la naturaleza.
Pero no hay razón para esperar que un paradigma sea perfecto. Por lo tanto, la ciencia
debe contener dentro de sí la manera de pasar de un paradigma a otro mejor. Esta es la
función que cumplen las revoluciones. Cuando se desarrolla una crisis, el paso
revolucionario de reemplazar todo el paradigma por otro resulta esencial para el progreso
efectivo de la ciencia.

Para Kuhn los paradigmas desempeñan un papel importante guiando la observación y la

experimentación. Es precisamente porque los paradigmas tienen una influencia persuasiva sobre
la ciencia que en ellos se practica por lo que su reemplazo por otro debe ser revolucionario.

En oposición al falsacionismo popperiano, Kuhn desacredita a la experimentación como

la causa fundamental del progreso científico. Según su concepción, no es la fuerza de
los datos lo que hace que un paradigma sea sustituido por otro, ya que los paradigmas
son en sí mismo inconmensurables; sino que influyen criterios externos de tipo
generacional o social.

Lakatos discrepa con esta última idea, ya que su falsacionismo metodológico se

encuentra en una posición intermedia entre las posiciones de Popper y de Kuhn. Lakatos
coincide con Kuhn en el predominio de los paradigmas-llamados por él: programas de
investigación -, sobre los datos pero acuerda con Popper que son finalmente los datos
los que constituyen los árbitros de cambio en las teorías científicas.

Los enfoques de lakatos y Kuhn poseen en común que ambos exigen de sus concepciones
filosóficas que resistan a las críticas basadas en la historia de la ciencia. Y la principal diferencia
entre ambos, es el hincapié que hace Kuhn en los factores sociales.

Lakatos desarrolló su idea de la ciencia en un intento por mejorar el falsacionismo

popperiano y por superar las objeciones hechas a éste.

Un programa de investigación lakatosiano es una estructura que sirve de guía a la futura

investigación tanto de modo positivo como de modo negativo. La heurística negativa de
un programa conlleva la estipulación de que no se pueden rechazar ni modificar los
supuestos básicos subyacentes al programa, su núcleo central. Está protegido de la
falsación mediante un cinturón protector. La heurística positiva está compuesta por
líneas maestras que indican como se puede desarrollar el programa de investigación.
Dicho desarrollo conllevará completar el núcleo central con supuestos adicionales en un
intento de explicar fenómenos previamente conocidos y de predecir fenómenos nuevos.
Los programas de investigación serán progresistas o degeneradores según consigan o
no conducir al descubrimiento de fenómenos nuevos.

La característica definitoria de un programa es su núcleo central. Toma la forma de

hipótesis teóricas muy generales que constituyen la base a partir de la cual se desarrolla
el programa.

El núcleo central de un programa se vuelve infaltable por la “decisión metodológica de sus

protagonistas”. Cualquier insuficiencia en la confrontación entre un programa de
investigación articulado y los datos observacionales no se han de atribuir a los supuestos
que constituyen el núcleo central, sino a alguna otra parte de la estructura teórica, a lo que
Lakato llama cinturón protector. No solo consta de hipótesis auxiliares explícitas que
19
completan el núcleo central, sino además de supuestos subyacen a la descripción de las
condiciones iniciales y también de enunciados observacionales.

La heurística negativa de un programa consiste en la exigencia de que durante el

desarrollo del programa el núcleo siga sin modificar e intacto. Cualquier científico que
modifique el núcleo central se apartará de ese determinado programa de investigación.

La heurística positiva indica como se ha de completar el núcleo central para que sea capaz
de explicar y predecir los fenómenos reales. El desarrollo de un programa no solo
supondrá la adición de las oportunas hipótesis auxiliares, sino también el desarrollo de las
técnica matemáticas y experimentales idóneas.

Hay dos maneras de valorar el mérito de un programa de investigación. En primer lugar,

un programa de investigación debe poseer un grado de coherencia que conlleve la
elaboración de un programa definido para la investigación futura. En segundo término, un
programa de investigación debe conducir al descubrimiento de nuevos fenómenos al
menos de vez en cuando. Ambas condiciones deben ser satisfechas para que el programa
sea calificado de científico.

Según Lakatos, hay que considerar a la metodología desde dos puntos de vista: uno se
refiere al trabajo realizado dentro de un solo programa de investigación, y el otro a la
comparación de los méritos de programas de investigación rivales. El trabajo que se
realiza dentro de un solo programa de investigación supone la expansión y modificación de
su cinturón protector añadiendo y articulando diversas hipótesis. Para Lakatos, la
metodología científica debe permitir estas modificaciones o adiciones al cinturón protector,
siempre que estás puedan ser comprobables de forma independiente, y siempre que las
hipótesis no sean ad-hoc.

Dentro de la concepción Lakatosiana de la ciencia se mantiene el orden gracias a la

inviolabilidad del núcleo central de un programa y a la heurística positiva que lo acompaña.
La proliferación de conjeturas ingeniosas dentro de ese marco le llevará a progresar
siempre que algunas de las predicciones resultantes de las mismas tengan éxito. Los
resultados de las comprobaciones experimentales
son los que determinan la decisión de mantener o rechazar una hipótesis.

Los méritos relativos de los programas de investigación se tienen que juzgar por la medida
en que dichos programas progresan o degeneran.

Una dificultad importante del criterio de aceptación o rechazo de los programas de

investigación va unida al factor tiempo.

Debido a la incertidumbre del resultado de futuros intentos por desarrollar y comprobar un

programa de investigación, nunca se puede decir si un programa ha degenerado más allá
de toda esperanza. Siempre es posible que alguna ingeniosa modificación de su cinturón
protector conduzca a algún descubrimiento espectacular que haga que el programa reviva
y entre en una fase progresista.

2. Conductismo y Procesamiento de Información.

Según Kuhn, la primera revolución paradigmática da lugar a la aparición del conductismo,
como respuesta al subjetivismo y al abuso del método introspectivo por parte del

20
estructuralismo y del funcionamiento. Y la segunda revolución la constituiría el
procesamiento de la información.

El conductismo se basa en los estudios del aprendizaje mediante condicionamiento,

considerando innecesario el estudio de los procesos mentales superiores para la
comprensión de la conducta humana.

El núcleo central del conductismo está constituido por su concepción asociacionista del
conocimiento y del aprendizaje. Algunos de los rasgos fundamentales del programa son:

-el conocimiento se alcanza mediante la asociación de ideas según los principios de

semejanza, contigüidad espacial y temporal y causalidad.
-el reduccionismo antimentalista, es decir, la negación de los estados y procesos mentales.
-el principio de correspondencia, la mente de existir es sólo una copia de la realidad.
-su anticonstructivismo.

-su carácter elementalista y atomista: toda conducta es reducible a una serie de

asociaciones entre elementos simples, como estímulo-respuesta.

-su ambientalismo: el aprendizaje siempre es iniciado y controlado por el ambiente.

-su equipotencialidad: las leyes del aprendizaje son igualmente aplicables a todos los
ambientes, especies e individuos.

A mitades de siglo, las múltiples anomalías empíricas y factores externos como las nuevas
tecnologías cibernéticas y las Teorías de la Comunicación y de Lingüística hacen que el
paradigma conductista entre en crisis y sea sustituido por el procesamiento de información
que apoyándose en la metáfora del ordenador, hace posible el estudio de los procesos
mentales que el conductismo marginaba. De esta forma se entra en un nuevo periodo de
ciencia normal, bajo el dominio de la Psicología cognitiva, que llega hasta nuestros días.

Para la Psicología Cognitiva la acción del sujeto está determinada por sus
representaciones. Para el procesamiento de información, esas representaciones están
constituidas por algún tipo de computo. La concepción del ser humano como procesador
de información se basa en la aceptación de la analogía entre la mente humana y el
funcionamiento de un computador En las últimas décadas, la investigación psicológica ha
mostrado una atención creciente por el papel de la cognición en el aprendizaje humano,
liberándose de los aspectos más restrictivos de los enfoques conductistas. Se ha hecho
hincapié en el papel de la atención, la memoria, la percepción, las pautas de
reconocimiento y el uso del lenguaje en el proceso del aprendizaje.

“El enfoque cognitivo ha insistido sobre como los individuos representan el mundo en que
viven y cómo reciben información, actuando de acuerdo con ella. Se considera que los
sujetos son elaboradores o procesadores de la información”. (Johnson-Laird, 1980)
Para la corriente costructivista, el ser humano adquiere el conocimiento mediante un
proceso de construcción individual y subjetiva, de manera que la percepción del mundo
está determinada por las expectativas del sujeto.

Los procesos mentales superiores, como la formación de conceptos y la resolución de

problemas, son difíciles de estudiar. El enfoque más conocido ha sido el del procesamiento
de la información, que utiliza la metáfora computacional para comparar las operaciones
21
mentales con las informáticas, indagando cómo se codifica la información, cómo se
transforma, almacena, recupera y se transmite al exterior, como si el ser humano estuviera
diseñado de modo semejante a un ordenador o computadora. Aunque el enfoque del
procesamiento de información-ha resultado muy fructífero para sugerir modelos
explicativos del pensamiento humano y la resolución de problemas en situaciones muy
definidas, también se ha demostrado que es difícil establecer modelos más generales del
funcionamiento de la mente humana siguiendo tales modelos informáticos.

En el paso del conductismo al procesamiento de información si bien se conserva el mismo

núcleo central, su cinturón protector se ha modificado.

El reduccionismo conductista es reemplazado por la aceptación de procesos cognitivos

causales. En lugar de la posición ambientalista el procesamiento de información defiende
la interacción de las variables del sujeto y las variables de la situación ambiental a la que
está enfrentado el sujeto. El sujeto pasivo y receptivo del conductismo se transforma en un
procesador activo de información.

Por oposición al conductismo, el procesamiento de información proporciona una

concepción constructivista del ser humano.

De acuerdo a muchos autores, el procesamiento de información no constituye un

programa progresivo respecto del conductismo y ha recibido muchas críticas debido a sus
insuficiencias y limitaciones. A decir de Siegler y Klahr, el abandono de las investigaciones
sobre el aprendizaje por parte del procesamieto de información es equivalente al
abandono de los procesos mentales por parte del conductismo.

Las Teorías del Aprendizaje aportadas tanto por el conductismo como por el
procesamiento de información no se adecuan demasiado a la descripción que hace Kuhn
sobre el progreso científico. La relatividad de las explicaciones hace difícil la existencia de
un paradigma hegemónico.

3. Teorías del aprendizaje

Diversas teorías nos ayuda a comprender, predecir, y controlar el comportamiento humano
y tratan de explicar como los sujetos acceden al conocimiento. Su objetivo de estudio se
centra en la adquisición de destrezas y habilidades, en le razonamiento y en la adquisición
de conceptos.

Por ejemplo, la teoría del condicionamiento clásico de Pávlov: explica como los estímulos
simultáneos llegan a evocar respuestas semejantes, aunque tal respuesta fuera evocada
en principio sólo por uno de ellos. La teoría del condicionamiento instrumental u operante
de Skinner describe cómo los refuerzos forman y mantienen un comportamiento
determinando. Albert Bandura, describe las condiciones en que se aprende a imitar
modelos. La teoría Psicogenética de Piaget, aborda la forma en que los sujetos construyen
el conocimiento teniendo en cuenta el desarrollo cognitivo. La teoría del procesamiento de
la informaciones emplea a su vez para comprender cómo se resuelven problemas
utilizando analogías y metáforas.

Pero, ¿cuándo una teoría es mejor que otra?.

Según LAKATOS (1978), cuando reúne tres condiciones:

22
 1. Tener un exceso de contenido empírico con respecto a la teoría anterior, es
decir, predecir hechos que aquella no predecía.

2. Explicar el éxito de la teoría anterior, es decir, explicar todo lo que aquella

explicaba.

3. Lograr corroborar empíricamente al menos una parte de su exceso de

contenido.

Por consiguiente, lo que caracteriza una buena teoría –o, en la terminología de LAKATOS,
programa de investigación progresivo- es su capacidad para predecir e incorporar hechos
nuevos, frente a aquellas otras teorías –o programa de investigación regresivo- que se
limitan a explorar lo ya conocido. Un programa puede ser progresivo teóricamente- cuando
realiza predicciones nuevas aunque no sean corroboradas –o empíricamente- cuando
corrobora alguna de las predicciones. Además, la valoración que se haga de un programa
en cada circunstancia histórica dependerá de las predicciones que logre realizar entonces.
Un programa progresivo puede dejar de serlo cuando agota su capacidad predictiva y se
muestra incapaz de extenderse hacia nuevos dominios. Y, a la inversa, un programa
regresivo puede convertirse en progresivo si logra hacer nuevas predicciones parcialmente
corroboradas.
LAKATOS (1978) piensa que una nueva teoría se impondrá sobre otra vigente cuando,
además de explicar todos los hechos relevantes que ésta explicaba, se enfrente con éxito
a algunas de las anomalías de las que la teoría anterior no podrá darse cuenta. Así se
asegura una continuidad entre las teorías sucesivas, ya sea dentro de un mismo programa
o familia de teorías (LAUDAN, 1977) o en programas diversos. Esta continuidad es
consistente.
Cabe preguntarse entonces:
¿Constituye el procesamiento de información un programa progresivo con respecto al
conductismo? ¿Forman parte ambos enfoques del mismo programa de investigación o
constituyen dos programas distintos? ¿Es el enfoque cognitivo predominante capaz de
generar predicciones nuevas con respecto a los procesos de aprendizaje? ¿Tienen en esa
área un exceso de contenido empírico con respecto al conductismo?
A decir de LAKATOS, sólo se pueden decidir los méritos relativos de dos programas de
investigación, “retrospectivamente”.

4. Adquisición de conceptos
Las teorías del aprendizaje tratan de explicar como se constituyen los significados y como
se aprende los nuevos conceptos.
Un concepto puede ser definido buscando el sentido y la referencia, ya sea desde arriba,
en función de la intención del concepto, del lugar que el objeto ocupa en la red conceptual
que el individuo posee; o desde abajo, haciendo alusión a sus atributos. Los conceptos
nos sirven para limitar el aprendizaje, reduciendo la complejidad del entorno; nos sirven
para identificar objetos, para ordenar y clasificar la realidad, nos permiten predecir lo que
va a ocurrir.
Hasta hace poco, los psicólogos suponían, siguiendo a Mill y a otros filósofos empiristas,
que las personas adquirimos conceptos mediante un proceso de abstracción ( teoría
inductista) que suprime los detalles idosincráticos que difieren de un ejemplo a otro, y que
deja sólo lo que se mantiene común a todos ellos. Este concepto, llamado prototipo, está
bien definido y bien delimitado y tiene sus referentes en cada uno de sus atributos. En
consecuencia, la mayoría de los experimentos han utilizado una técnica en la cual ellos
sujetos tienen que descubrir el elemento común que subyace a un concepto.
23
Los conceptos cotidianos, en cambio, no consisten en la conjunción o disyunción de
características, sino más bien en relaciones entre ellas. Otro aspecto de los conceptos de
la vida diaria es que sus ejemplos puede que no tengan un elemento común. Wittgenstein
en sus investigaciones filosóficas: sostuvo que los conceptos dependen, no de los
elementos comunes, sino de redes de similitudes que son como las semejanzas entre los
miembros de una familia.
Los conceptos cotidianos no son entidades aisladas e independientes, están relacionados
uno con otros. Sus límites están establecidos, en parte, por la taxonomía en que aparecen.
Las relaciones más claras son las jerarquías generadas mediante la inclusión de un
concepto dentro de otro.
Existen dos vías formadoras de conceptos: mediante el desarrollo de la asociación
(empirista) y mediante la reconstrucción (corriente europea).
Para la corriente asociacionista no hay nada en el intelecto que no haya pasado por los
sentidos. Todos los estímulos son neutros. Los organismos son todos equivalentes. El
aprendizaje se realiza a través del proceso recompensa-castigo (teoría del conductismo:
se apoya en la Psicología fisiológica de Pávlov). Es antimentalista. El recorte del objeto
está dado por la conducta, por lo observable. El sujeto es pasivo y responde a las
complejidades del medio.
Para las corrientes europeas, que están basadas en la acción y que tienen uno de sus
apoyos en la teoría Psicogenética de Piaget , el sujeto es activo. Los conceptos no se
aprenden sino que se reconstruyen y se van internalizando. Lo importante es lo contextual,
no lo social.
Las corrientes del procesamiento de la información tiene algo de ambas. El sujeto no es
pasivo. Aparece un nuevo recorte del objeto: la mente y sus representaciones. Las
representaciones guían la acción. Los estados mentales tienen intencionalidad. El
programa, que tiene en su núcleo la metáfora del ordenador, es mentalita; privilegia la
memoria.

5. Teorías computacionales.
Dentro de las denominadas Teorías Computacionales, unas se desarrollan en el marco de
la Inteligencia Artificial, sin buscar compatibilidad con datos psicológicos; y otras tantas
teorías respetando los límites de la metáfora computacional, intentan ser psicológicamente
relevantes, adecuándose a los datos que se conocen sobre el procesamiento humano de
información.
Este trabajo se centra en las teorías de origen psicológico, y dentro de éstas, en aquellas
que se aplican a la adquisición de significados por un sistema de procesamiento.
A decir de Pozo, dentro de las teorías del aprendizaje computacional psicológicamente
relevantes que se ocupan de la adquisición de conceptos, las más prototípicas son las
teorías ATC (Adaptive Control of Thought: Control Adaptativo del Comportamiento) de
ANDERSON (1982,1983) la teoría de los esquemas de RUMELHART Y NORMAN (1978)
y la teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y cols.
Enfoque sintáctico: La teoría ACT de ANDERSON
El ACT es una teoría unitaria del procesamiento de la información. La idea básica que
subyace a la teoría son los mecanismos de aprendizaje están estrechamente relacionados
con el resto de los proceso, especialmente con la forma en que se presenta la información
en el sistema

“todos los procesos cognitivos superiores, como memoria, lenguaje, solución de

problemas, imágenes, deducción e inducción son manifestaciones diferentes de un mismo
sistema subyacente” (ANDERSON, 1983, pág. 1)

24
El ACT es un sistema de procesamiento compuesto por tres memorias relacionadas, que
interactúan entre sí: una memoria declarativa, que contiene conocimiento descriptivos
sobre el mundo; una memoria de producciones o procedural, que contiene información
para la ejecución de las destrezas que posee el sistema y una memoria de trabajo. Las
memorias declarativa y procedural almacenan dos tipos distintos de conocimiento que
corresponden con la distinción filosófica entre-el “saber cómo” procedural.
La memoria declarativa está organizada en forma de red jerárquica, compuesta por
“unidades cognitivas” o nodos y eslabones entre esos nodos. El conocimiento declarativo
es estable y normalmente inactivo. Sólo los nodos que se hallan activados en la memoria
de trabajo tendrán influencia sobre el conocimiento procedural.
El concepto de activación es central en el ATC. La activación puede proceder bien de los
estímulos externos o bien del propio sistema, como consecuencia de la ejecución de una
acción. El proceso de activación es continuo. La memoria de trabajo tiene una capacidad
limitada, lo que limita también el número de nodos que pueden estar activos
simultáneamente, accediendo aquellos que tengan mayor fuerza de activación.

“la activación cumple en el ACT la función de un heurístico asociativo relevante. Es decir,

la activación mide lo estrechamente asociada que un pieza de información está con
respecto a la información actualmente usada” (ANDERSON, 1983, pág. 27).

Los nodos están conectados entre sí mediante eslabones, por lo tanto la activación de uno
de ellos se propagará a través de la red jerárquica.
La memoria procedural se basa en los sistemas de producción. La idea básica de estos
sistemas es que el conocimiento se almacena en forma de producciones o pares
condición-acción. Las producciones adoptan la forma de un condicional “si ...entonces...”.
Las producciones no suelen almacenarse aisladamente. Par que el conocimiento que
producción satisfaga la condición de la siguiente.

6. Mecanismos de aprendizaje en el ACT.

ANDERSON ( 1982, 1983) propone una teoría del aprendizaje basada en tres estadios
sucesivos. Toda destreza o concepto adquirido pasaría por tres fases: interpretación
declarativa, compilación y ajuste.

Según ANDERSON (1982,1983), todo aprendizaje comienza con una fase declarativa o
interpretativa. La información que recibe el sistema es codificada en la memoria declarativa
dentro de una red de nodos. Cuando el sistema recibe las instrucciones para la solución de
un problema o, en el caso de la formación de conceptos, información sobre la
categorización de un objeto, se forma una copia en la memoria declarativa de esa
información.

La automatización del conocimiento aumentará la eficacia del sistema. Esa automatización

se logra en el segundo estadio del aprendizaje, mediante la compilación o transformación
del conocimiento declarativo en procedural. La compilación implica dos subprocesos: La
proceduralización y la composición. Durante la proceduralización, la información contenida
en los nodas activos en la memoria de trabajo se traduce a producciones, provocando
cambios cualitativos en el conocimiento, que se aplica de modo automático.
Complementando este proceso, durante el mecanismo de composición, la secuencia de
producciones se funde en una sola producción. Pero es condición, para la composición,
que exista una “contigüidad lógica” entre las producciones, regidas por criterios de
semejanzas entre sus metas.
25
Una vez formadas las producciones, éstas serán sometidas, como consecuencia de la
práctica, a procesos de ajuste, que constituyen el tercer estado. El ajuste se logra
mediante tres mecanismos automáticos: gereralización, discriminación y fortalecimiento La
generalización de una producción consiste en incrementar su rango de aplicación,
mediante la sustitución de valores constantes en las condiciones de la producción, por
variables. La discriminación es un segundo mecanismo de ajuste de las producciones, por
el cual se restringe el ámbito de aplicación de las mismas. El sistema busca las variables
de la producción y elige, en forma aleatoria, una de ellas como base para la discriminación,
disponiendo de casos de aplicación correcta e incorrecta de la producción. Ni la
generalización ni la discriminación eliminan las producciones originales. Únicamente,
generar nuevas producciones que compiten con aquellas. Los procesos de ajuste se
completan con un mecanismo de fortalecimiento de las producciones, emparejando, las
más fuertes, sus condiciones más rápidamente con la información contenida en la
memoria de trabajo y teniendo más probabilidad de ser usadas

7. Aplicación del ACT a la formación de conceptos

La teoría del aprendizaje basada en el ACT está orientada fundamentalmente a la

adquisición de destrenzadas (ANDERSON, 1982), pero no sólo es aplicable a destrezas
motoras relativamente simples. Incluye también, otro tipo de habilidades más complejas
como la toma de decisiones, la solución de problemas matemáticos o la generación del
lenguaje.

Según Pozo, el ACT puede también considerarse una teoría del aprendizaje de conceptos,
ya que ninguna destreza compleja puede efectuarse sin la intervención de un concepto.

Para cada instancia presentada, el ACT designa una producción que reconoce y/o
categoriza esa instancia. Las generalizaciones se producirán mediante la comparación de
pares de esas producciones. Si se proporciona información sobre la corrección de esas
generalizaciones, puede realizarse el proceso de discriminación. La definición operativa de
un concepto será la de esa serie de designaciones, generalizaciones y discriminaciones.

Enfoque semántico: la teoría de los esquemas.

La teoría de los esquemas puede considerarse como una teoría de la representación y

utilización de los conceptos almacenados en la memoria. Es una teoría general del
procesamiento.

“un esquema es una estructura de datos para representar conceptos genéricos

almacenados en la memoria.” (RUMELHART, 1984, pág. 163).

Según RUMELHART (1981.1984), la teoría general delos esquemas se ocupa de cómo se

representa el conocimiento y de cómo se usa el conocimiento almacenado. La unidad
básica de procesamiento serían los esquemas, consistentes en “paquetes de información”
sobre conceptos genéricos. Los esquemas representan conocimientos, son
representaciones prototípicas de los conceptos.

Una de las características de los esquemas es su posición con respecto a la distinción

entre conocimiento declarativo y procedural. Los esquemas tienen una naturaleza flexible
que les permite ser utilizados tanto de modo declarativo como procedural.
26
Los esquemas son paquetes de conocimiento en los que, además del propio conocimiento
hay información sobre cómo debe usarse ese conocimiento. El carácter jerárquico de la
organización de los esquemas conlleva necesariamente la existencia de conceptos
genéricos de diverso nivel de abstracción.

8. Aprendizaje por modificación y generación de esquemas.

Según RUMENHART Y NORMAN desde un punto de vista lógico pueden distinguirse tres
tipos de aprendizaje: el crecimiento, la reestructuración y el ajuste. Mediante el crecimiento
se acumula nueva información en los esquemas ya existentes. Las leyes que rigen este
crecimiento son básicamente asociativas:

“siempre que se encuentra nueva información, se supone que se guarda en la memoria

alguna huella del proceso de comprensión. Esta huella de memoria es la base del
recuerdo. Generalmente, se supone que ésas son copias parciales del esquema original
actualizado” (RUMELHART, 1984, pág. 181)

El crecimiento es el mecanismo básico por el que el sistema adquiere las bases de datos
con las que rellena las variables de los esquemas. El crecimiento no modifica la estructura
interna de los esquemas ni genera por sí mismo esquemas nuevos. Para que se formen
conceptos nuevos es necesario que suceda la acción de los otros dos mecanismos: el
ajuste y la reestructuración.

La modificación o evolución de los esquemas disponibles tiene lugar mediante un proceso

de ajuste, que puede producirse de tres formas: a) mediante modificación de los valores
por defecto de un esquema en función de la experiencia en la aplicación del mismo; b) por
generalización del concepto; c) por especialización del concepto.

La generación o creación de nuevos esquemas tiene lugar mediante el proceso de

reestructuración que consiste en la “formación de nuevas estructuras conceptuales o
nuevas formas de concebir las cosas. Mediante una reestructuración surgen estructuras
conceptuales o interpretativas que anteriormente no estaban presente en el sistema. El
nuevo esquema puede surgir de dos formas. Mediante una generación pautada el nuevo
esquema consiste en una copia, que se forma por un proceso analógico, con
modificaciones de un esquema anterior.

El segundo mecanismo de reestructuración, la inducción de esquemas, se produciría

cuando se detectase que cierta configuración de esquemas ocurre sistemáticamente
según ciertas pautas espacio-temporales. Se trataría de un modo de aprendizaje por
contigüidad.

Según RUMELHART Y NORMAN (1978) el crecimiento, la reestructuración y el ajuste

coexisten e interactúan durante todo el ciclo de aprendizaje de un sistema jerarquizado de
conceptos, pero su importancia relativa varían según una pauta temporal característica. Al
comienzo del aprendizaje en un área conceptual predominaría el crecimiento. La
acumulación de conocimiento acabaría produciendo una reestructuración de los
esquemas. Una tercera fase se caracterizaría de nuevo por un crecimiento de los
esquemas generados, que finalmente desembocaría en un ajuste progresivo de los
mismos.

27
Enfoque pragmático: una teoría pragmática de la inducción.

La teoría de la inducción es una teoría general del procesamiento, que presenta una serie
de restricciones básicas que le dan al proceso inductivo, un carácter pragmático.

La representación del conocimiento mediante modelos mentales.

El sistema de representación propuesto por HOLLAND y cols. (1986), al igual que el ACT
de ANDERSON (1983), está basado en reglas o sistemas de producción, pero se asemeja
ala teoría de los esquemas en que sus unidades significativas de representación tienen un
carácter más bien molar. Son los modelos mentales, compuestos por series de reglas o
sistemas de producción.

Los esquemas constituyen representaciones estables, los modelos mentales se

construyen con ocasión de cada interacción concreta. Son representaciones dinámicas e
implícitas en la memoria, en lugar de estáticas y explícitas como los esquemas.

Los modelos mentales están formados por conjuntos de reglas relacionadas activadas
simultáneamente. Consisten en producciones o pares condición – acción. Tanto la
condición como la acción de la regla pueden estar compuestas por varios elementos. Se
distinguen dos tipos fundamentales de reglas: empíricas e inferenciales. Las reglas
empíricas representan el conocimiento sobre el mundo y a su vez se dividen en varios
tipos. Las reglas sincrónicas representan la información descriptiva típica de la memoria
semántica y se dividen en reglas categóricas, que informan sobre relaciones jerárquicas
entre categorías y son la base de los juicios de identificación de conceptos, y reglas
asociativas, que relacionan conceptos no vinculados jerárquicamente sino por su
concurrencia. Las reglas diacrónicas informan sobre los cambios que pueden esperarse
en el entorno si se satisfacen sus condiciones. Pueden ser reglas predictivas, cuando
proporcionan una expectativa, y efectivas, cuando causan una acción por parte del
sistema.

Las reglas se activarán cuando su condición sea satisfecha por información activa en la
memoria, que recibe el nombre de mensaje. Las acciones de las reglas se ejecutarán
cuando sus condiciones sean satisfechas y pueden dirigirse tanto hacia el exterior como
hacia el interior. En este último caso, se modificará el sistema de conocimientos y se
producirá aprendizaje. El sistema dispone también de reglas inferenciales que constituyen
los mecanismos básicos del aprendizaje, y de reglas operativas o principios generales de
procesamiento del sistema, entre las que se halla el procesamiento en paralelo (múltiples
reglas activadas al mismo tiempo). El sistema ha de construir modelos mentales basados
en la activación simultánea de reglas relacionadas. Aquellas que suelen activarse juntas,
tienden a relacionarse y constituyen categorías. Estas están organizadas en jerarquías
defectivas, compuestas por conceptos subordinados y supraordinados, donde los valores
de los conceptos supraordinados actúan <<por defecto>> en ausencia de especificaciones
concretas.
Los conceptos no se hallan definidos en la memoria sino sólo representados de un modo
probabilístico, y se formarán a partir de reglas con condiciones similares.

A pesar del proceso paralelo, las reglas compiten por ser activadas. En esa competición
triunfarán aquellas reglas que <<(a) proporciones una descripción de la situación actual
(emparejamiento), (b) tengan una historia de utilidad en el pasado para el sistema (fuerza),

28
(c) produzcan la descripción más completa (especificidad) y (d) tengan la mayor
compatibilidad con otra información en ese momento (apoyo)>> (HOLLAND y cols., 1986, pág. 49).

El apoyo de una regla depende de la activación de otras reglas afines y depende, por
tanto, de la propagación de la activación del sistema.

La activación se propagará de un concepto a otro cuando compartan reglas comunes, pero

no por simple contigüidad o concurrencia. La activación, en lugar de ser automática, se
halla también pragmáticamente dirigida.

Según la teoría de HOLLAND y cols. (1986), los conceptos serían modelos mentales,
formados por reglas activadas simultáneamente en función de las demandas contextuales
y de las metas del sistema, y constituidos en jerarquías defectivas que generan
expectativas y dirigen la acción. Por tanto, el aprendizaje de conceptos consiste en la
adquisición de nuevas reglas y las relaciones entre reglas. Esas nuevas reglas tienen su
origen, según los autores, en procesos inductivos guiados pragmáticamente.

9. Aprendizaje por inducción pragmática.

Según HOLLAND y cols. (1986) el sistema debe realizar tres tareas inductivas básicas: (a)
evaluar y perfeccionar las reglas disponibles, (b) generar nuevas reglas y (c) formar
asociaciones y racimos de reglas con el fin de crear estructuras de conocimiento más
amplias; y estas tareas se logran mediante dos mecanismos inductivos: el refinamiento de
las reglas existentes y la generación de nuevas reglas.

En la medida en que un concepto es un <<racimo jerarquizado de reglas>> deberá

formarse por combinación del refinamiento y la generación de reglas.

El refinamiento de las reglas consiste en una reevaluación constante de la fuerza de las

reglas en función de sus éxitos y fracasos.

Al disponer de un procesamiento paralelo, el sistema debe distribuir el éxito, o en su caso

el fracaso, entre aquellas reglas que hayan sido realmente responsables del resultado
obtenido. Este proceso recibe el nombre de <<asignación del crédito>>.

La fuerza de una regla actúa de un modo conservador, impidiendo la ejecución de reglas

nuevas o más débiles.

El proceso de refinamiento puede cambiar la fuerza de una regla, y con ella su

probabilidad de uso, pero no puede introducir reglas nuevas. Cuando el sistema no
disponga de reglas eficaces para un contexto, se verá obligado a poner en marcha el
proceso de generación de reglas. El sistema genera nuevas reglas que dan lugar a
conceptos nuevos mediante la activación de sus reglas inferenciales o sus mecanismos
inductivos.

Su acción está restringida a la presencia de ciertas condiciones desencadenantes, como

son el fracaso de una predicción o la ocurrencia de un hecho inesperado. Esas inferencias
estarán sometidas a nuevas restricciones. Algunas de esas restricciones partirán de
reglas generales e independientes de cualquier dominio concreto existentes en el sistema,
que recogen conocimiento sobre leyes causales, estadísticas o de razonamiento. Otras
restricciones en la inducción provienen de las limitaciones en la capacidad. La

29
generalización puede conseguirse de dos formas: mediante una simplificación de las
condiciones de una regla o a partir de ejemplos concretos, en los que ciertas constantes
son sustituidas por una variable. La especialización es el proceso inverso que, tiene como
función evitar la sobre generalización, que suele dar lugar a una predicción errónea.

La formación de categorías o conceptos depende del establecimiento de relaciones y

asociaciones entre reglas mediante los procesos inductivos. Un concepto es un racimo de
reglas organizado de una jerarquía defectiva. El sistema tiende a asociar aquellas reglas
que se activan juntas (relación sincrónica) o sucesivamente (relación diacrónica). Un
concepto se basa en relaciones sincrónicas entre reglas que comparten un elemento
común entre sus condiciones. Cuando otra regla contenga ese mismo elemento en su
acción se <<acoplará>> a las anteriores, ya que su ejecución satisfacerá las condiciones
de las otras reglas. El elemento común a todas esas reglas se convertirá en la etiqueta del
concepto.

Este proceso inductivo se basa en la asociación y la generalización de reglas. Esta

generalización puede ser abusiva. Para corregir, el sistema dispone del proceso de
especialización de reglas, cuando una regla conduce a una expectativa errónea.

Los autores admiten la existencia de otro mecanismo de aprendizaje no inductivo, que

consistiría en la inserción de reglas desde el exterior por medio de la instrucción.

En la terminología de la formación de conceptos diríamos que el cambio conceptual

requiere, en algún momento, el paso de representaciones mediante modelos mentales o
ejemplares a representaciones mediante conceptos explícitos o prototipos.

Dentro de una teoría computacional, los procesos de reestructuración deben reducirse

necesariamente a los procesos más simples de crecimientos y ajuste. La única forma
efectiva de adquirir nuevas reglas, es además de la instrucción o inserción externa, la
inducción mediante generalización y especialización.

La teoría impone restricciones pragmáticas al proceso inductivo. Una inducción se

realizará cuando se adecue a los conocimientos activos en el sistema.

10. Conclusión
A decir de BOLTON (1977), toda teoría de la adquisición de conceptos supone, explícitas o
implícitamente, una opción sobre la naturaleza de la realidad y una toma de posición
epistemológica.

La postura que adoptan las teorías asociacionistas respecto a la naturaleza y a la forma en

que se adquiere el conocimiento, tiene como características principales el elementismo, el
empirismo y el realismo o correspondencia entre realidad y conocimiento.

Las teorías tratan los conceptos como si fueran entidades reales y no nominales y parten
de la idea de que su definición viene dada por sus referentes y no por su sentido o
conexión <<hacia arriba>> con otros conceptos. En relación con el aprendizaje de
conceptos, el asociacionismo da lugar a teorías de la abstracción o inducción de
conceptos.

Las teorías expuestas comparten tres supuestos básicos con respecto a la inducción o
abstracción (BOLTON, 1977):
30
Los conceptos se forman mediante el reconocimiento de similitudes entre objetos.

El progreso en la formación de conceptos va de lo particular a lo general.

Los conceptos concretos son primarios, ya que constituyen la base para la adquisición de
conceptos más abstractos.

Las distintas teorías difieren en los mecanismos de aprendizaje que dan cuenta de esa
abstracción y en los resultados producidos por ese aprendizaje, que dan lugar a conceptos
probabilísticos o de estructuras difusa, o a conceptos bien definidos.

La teoría ACT del aprendizaje de conceptos es estrictamente inductiva. Sus mecanismos

inductivos, son tan sólo sintácticos. Los conceptos son conocimientos compilado y se
adquieren por generalización y discriminación a partir de las primeras producciones
formadas.

Un supuesto central de la teoría de Anderson es que todo el conocimiento es inicialmente

proporcional, pero que puede convertirse en procedimientos. El aprendizaje puede
producirse por la suma de una nueva regla al conjunto existente.

El ACT es un ejemplar prototípico del asociacionismo computacional. Los tres estadios del
aprendizaje en el ACT recurren a mecanismos exclusivamente asociativos, lo que permite
la continua reelaboración de la teoría en sus sucesivas versiones. La inducción se realiza
según criterios formales o lógicos.

Una teoría específica como ACT, obviamente, puede demostrarse falsa. Los sistemas de
producción, como hipótesis sobre la arquitectura de la mente, es improbable que puedan
ser refutados con ningún tipo de datos empíricos.

ANDERSON, KLINE Y BEASLEY (1980), señalan que el único mecanismo que

proporciona al sistema conocimientos auténticamente nuevos es la designación de nuevos
conocimientos declarativos.

La generalización está sometida por parte del sujeto no solo a control estratégico, sino
también a control consciente.

La principal diferencia entre el ACT Y la teoría del aprendizaje de esquemas de

RUMELHART Y NORMAN (1978) es la introducción de un proceso de aprendizaje por
reestructuración como una forma de superar las limitaciones del principio asociacionista de
correspondencia y concebir el aprendizaje como un proceso constructivo.

Según VEGA (1984)m ka teoría de los esquemas tiene el problema que se adecua
demasiado bien a cualquier dato, lo que genera un uso un tanto indiscriminado del
concepto.

En la teoría de RUMELHART Y NORMAN (1978) no aparecen restricciones para la

inducción y no explica como aparecen los esquemas <<auténticamente nuevos>>
(PASCUAL-LEONE, 1980.

31
La teoría de los esquemas presenta una posición constructivista estática ya que hay una
construcción o interpretación de la realidad a partir de nuestros esquemas de
conocimiento; careciendo del aspecto dinámico según el cual no sólo construimos la
realidad que conocemos sino también los esquemas mediante los que la conocemos.

La teoría de la inducción pragmática de HOLLAND y Cols. Reúne muchas características

de las llamadas teorías computacionales, como ser: el procesamiento en paralelo, la
utilización de sistemas de producción y la representación implícita del conocimiento
mediante modelos mentales. Pero el pragmatismo queda reducido a un control de las
reglas por sus consecuencias, similar en cierto modo al definido por SKINNER (1981).

Las teorías expuestas presentan una la ausencia de organización en el sujeto psicológico,

es decir que no pueden explicar la coherencia conceptual, y son incapaces de explicar el
origen delos significados.

Estas teorías, si bien tienen desarrollados los mecanismos de ajuste de concepto mediante
generalización y diferenciación, presentan la limitación que para que el sistema ajuste sus
conceptos debe poseerlos previamente. Los sistemas computacionales son incapaces de
explicar el origen de esos conocimientos.

Un sistema de computación puede simular que tiene conocimiento pero no puede simular
que lo adquiere, porque para adquirir conocimiento por procesos constructivos internos, no
mediante inserción de reglas, es necesario tener realmente conocimiento.

Par que un computador –o en general un sistema computacional- aprendiera en un sentido

más real sería necesario, como desean HOLLAND y cols. (1986, pág 359), que <<el
sistema computacional no contenga ninguna estructura que no haya sido producida por los
mecanismos inductivos del sistema>>

La insuficiencia de los modelos sintácticos. La necesidad de tener en cuenta los aspectos

semánticos o pragmáticos en el aprendizaje desemboca en la formulación de mecanismos
como la reestructuración, el insight o control consciente o las restricciones semánticas o
pragmáticas en la inducción.

11. Bibliografía.
Carretero, M.- Limón, M., “Problemas actuales del constructivismo. De la teoría a la Práctica”, en
Rodrigo, M.-Arnay, J., Piados, Barcelona.
Chalmers, A., ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, Siglo XXI, Madrid, 1984.
Duran, S., Modelos Mentales y Prácticas Deductivas, inédito, 1997
Laird, J., El ordenador y la mente, Piados, Barcelona, 1990.
Microsoft, Corp., Enciclopedia Microsoft Encarta 97.
Pozo, J., Teorías Cognitivas del Aprendizaje, Morata, Madrid, 1994.

1. Luego de leer comprensivamente el documento anterior, utiliza la técnica de

subrayado en color, bajo cada palabra o térmico desconocido, luego arma una lista
a módulo de glosario y averigua su significado, coloca entre paréntesis (autor, años)
la fuente de donde recogiste la definición. Entrega un informe escrito de tu nuevo
vocabulario, no olvides identificar en la portada los datos de identificación de su trabajo.
Compara con tus compañera/os de equipo y marca aquellos términos que tú no tenías y
verifica su significado.

2. Diseña un esquema de los contenidos de la lectura 2.

32
 3. Entrega tu informe grupal antes de iniciar la siguiente sesión de clases. (días martes desde
las 9:45)

3. Redacta en este cuadro tus opiniones y valoraciones respecto de lo aprendido.

33
Primera Unidad: Marco Conceptual del aprendizaje en las Necesidades educativas
especiales y en las necesidades educativas especiales no derivadas de
discapacidad

Lectura 3: Teoría de las Necesidades Educativas Especiales

Conceptos claves:

Teoría / Necesidades educativas/ Necesidades educativas especiales.

Durante décadas el paradigma que explicó la diversidad y bajo la cual se formularon las
normas que regularon la atención a los alumnos “especiales” estuvo centrado en la
“anormalidad” inicialmente y posteriormente en la “discapacidad”, en las últimas décadas
se produjo un cambio sustancial desde el “modelo clínico” hacia el modelo “educativo”.

En la actualidad, básicamente la atención a la diversidad podemos plantearla desde dos

perspectivas fundamentales: el respecto a las diferencias y, las necesidades educativas
especiales.

El suceso que determinó el cambio conceptual para la educación diferencial fue

indudablemente el informe Warnock (1978). Su aporte fundamental escriba en entender la
Educación Especial no como la respuesta educativa concreta dirigida a las personas con
handicaps sino como todo un continuo que va desde las actuaciones educativas más
ordinarias a las más específicas, en función de las necesidades educativas de cada
alumno.

Dicho informe asume que un alumno tiene necesidades educativas cuando presenta
dificultades superiores al resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se
señalan en el currículum que le corresponde por edad (bien por causas internas, por
dificultades o carencias en el entorno socio-familiar o por una historia de aprendizaje
desajustada) y necesidad, para compensar las dificultades mencionadas, adaptaciones de
acceso o adaptaciones curriculares significativas en diversas áreas de aquel currículum
(Warnock 1978).

Diversidad y Necesidades Educativas Especiales

Para Marchesi y Martín este término se aplica a los alumnos/as que presentan algún
problema que incide en su proceso de escolarización, problema que demanda una
atención más específica y más recursos educativos que los que necesitan los
compañeros de su edad. Auque quizá el término “problema” no sea el mas adecuado,
puesto que tiene unas connotaciones negativas que no se dan en la mayoría de los casos
por las características de alumno, sino más bien, por la incapacidad del sistema para
asimilar e integrar a estos. La atención a la diversidad constituye una de las principales
aspiraciones de la educación básica obligatoria y uno de los principios generales que la
LOCE establece. Pretende que la intervención educativa se ajuste gradualmente a las
diferencias individuales de los alumnos (valores, expectativas personales, autoconcepto,

34
Estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, capacidades, ritmos de aprendizaje, etc)
Por lo tanto, las medidas de atención a la diversidad son básicamente medidas de
individualización y personalización de la enseñanza.

Las medidas de atención a la diversidad son medidas de individualización de la

enseñanza que deben procurarse en una enseñanza personalizada y adaptativa a las
características de los discentes, tanto en escuela comunes como en escuelas o centros
de Educación Especial.

Un concepto amplio de Necesidades Educativas Especiales haría referencia a todos los

alumnos que asisten a un aula, puesto que cada uno de ellos presenta características
personales únicas, a las que debe atender el profesor o tutor, generalmente este término
se utiliza para describir a aquellos alumnos que se alejan del alumno promedio,
necesitando por ello, una atención especial para que puedan obtener el mayor provecho
de sus aprendizajes. Por lo tanto, los alumnos con Necesidades Educativas Especiales
son aquellos que necesitan programas y recursos individualizados, ambos necesarios
para ofrecer un entorno de aprendizaje adecuado. En ocasiones, a pesar del gran interés
que muestra los docentes, se pueden encontrar con situaciones difíciles, en las que la
falta de recursos puede impedir la verdadera integración del alumno.

La implicancia del concepto del concepto de alumnos y alumnas con necesidades

educativas especiales.

El concepto de necesidades educativas especiales tiene unas importantes implicaciones

tanto en la teoría como en la práctica educativas. Existen una serie de notas distintivas
implícitas en el concepto de necesidades educativas especiales que conviene resaltar. En
primer lugar, es un término normalizador y no discriminatorio. Se pone el acento en los
recursos educativos que la escuela precisa para responder adecuadamente a las
necesidades que cualquier alumno pueda presentar a lo largo de su escolaridad,
cualquiera que sea su origen (limitaciones personales de tipo orgánico, deprivación
sociocultural, etc) y su carácter (temporal o transitorio). Se entiende además que las
necesidades educativas de un alumno tienen un carácter relativo e interactivo. Las
dificultades de aprendizaje de los alumnos tienen un carácter fundamentalmente
interactivo, pues depende tanto de las características personales del alumno como de las
características del entorno educativo en el que se desenvuelve y la respuesta educativa
que se le ofrece.

Las necesidades educativas especiales se definen en función de los recursos materiales y

personales que unos determinados alumnos pueden necesitar para el logro de los
objetivos de la educación. El término alumnos y alumnas con necesidades educativas
especiales no es un eufemismo para referirse a colectivos concretos, sino una referencia
a una situación que pueda afectar a cualquier alumno que, por causas de origen personal
o social, puede presentar necesidades educativas especiales, sin prejuzgar su capacidad
de aprendizaje.

Las manifestaciones o fuentes de la diversidad en el ámbito escolar son múltiples. Las

35
Diferencias entre los individuos y los colectivos humanos se manifiestan en aspectos muy
variados, aunque no todas las diferencias constatables entre los individuos y los grupos
tienen la misma relevancia para la intervención educativa. La diversidad de experiencias y
conocimientos previos, de estilos de aprendizaje, de intereses, motivaciones y
expectativas ante el aprendizaje escolar, de ritmos de trabajo, de capacidades, son
expresión en el contexto escolar de las diferencias individuales que es preciso tener en
cuenta tanto en el momento del diseño o programación de la actuación educativa en el
aula, como durante el desarrollo dela misma. Es decir, se trata de educar desde esta
diversidad constatable en cualquier actividad educativa.

La educación en la diversidad no puede reducirse a las estrategias específicas dirigidas a

grupos de alumnos determinados (diversificaciones curriculares para alumnos y alumnas
mayores de 16 años, programas de garantía social, adaptaciones curriculares
individualizadas) sino que debe ser algo que impregne el desarrollo del Currículo que se
ofrece a todo el alumnado de cualquier nivel del sistema educativo.

Las estrategias específicas de atención a la diversidad son una parte importante de la

atención a la diversidad pero no lo constituyen todo. Deben tener un carácter subsidiario.
Las estrategias básicas, primeras y más importantes para la atención a la
diversidad se adoptarán en el marco de cada aula concreta. Si en un proyecto
educativo solamente se plantea como procedimiento para la atención de la diversidad del
alumnado la adopción de medidas específicas dirigidas a grupos determinados sin un
replanteamiento global de la metodología didáctica empleada ordinariamente en las
clases, de la organización de espacios y tiempos, del seguimiento tutorial del aprendizaje
delos alumnos, etc, es posible que se de una respuesta educativa inadecuada e
insuficiente para la atención a las diferencias individuales. Es decir, si en el desarrollo del
currículo se mantiene posiciones rígidas e inflexibles en la selección de objetivos y
contenidos, si en la escuela predominan los métodos basados en la exposición y
transmisión oral de informaciones, si se evalúan solamente los resultados y no los
procesos, en definitiva, si en el sistema educativo no se adoptan medidas pedagógicas y
organizativas acordes a las características y necesidades educativas de sus alumnos, lo
más probable será que cada vez sean más numerosos los grupos de alumnos que
precisen estrategias específicas de atención a la diversidad. Por eso, es importante que
cada escuela o liceo explicite sus planteamiento educativos globales para la atención a la
diversidad y no solamente las estrategias específicas de atención a la diversidad.

Esta imagen te indica que se debe realizar una tarea o trabajo, en este caso
se solicita una síntesis de lo que has entendido respecto de las necesidades educativas
especiales. Debes entregarla por escrito en la siguiente sesión presencial.
Siempre identifica tus tareas con tu nombre completo y fecha de entrega. Guarda una
copia de cada tarea que entregas para corrección, cuando tengas su devolución
archívala en tu portafolio personal.

36
El nuevo enfoque que establece el actual Sistema Educativo en Chile, con relación a la
atención educativa de los alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales
contempla los mecanismos para poder responder a la diversidad de sus necesidades,
intereses, motivaciones.

Para el Ministerio de Educación de la República de Chile es importante difundir

información referida a la modalidad de Educación Especial y responder a través de su
WEB a las consultas más frecuentes. Te invito a conocerlas.

Educación Especial: por el camino de la integración escolar

La educación especial, modalidad diferenciada e interdisciplinaria del sistema escolar, es

la encargada de velar por el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para
acceder a aprendizajes de calidad de aquellos alumnos y alumnas con algún tipo de
discapacidad, ya sea sensorial, motriz o intelectual, que presentan necesidades
educativas especiales, y que reciben las ayudas y recursos especiales, ya sea de forma
temporal o permanente, par facilitarles avanzar en el logro de los aprendizajes
establecidos en el currículum escolar, en el contexto educativo que les corresponda.

La Reforma educacional lleva a cabo innovaciones en los distintos niveles y modalidades

del sistema educativo tendientes a igualar las oportunidades de niños, niñas y jóvenes
para acceder a mejores aprendizajes, y a disminuir la exclusión escolar, potenciando su
participación en el mismo proceso educativo con sus iguales. Para cumplir con estos
objetivos, se hace necesario que os establecimientos educacionales ofrezcan una
respuesta educativa, a la vez de gran alcance y diversificada; que proporcione una cultura
común a todos los alumnos y alumnas, que evite la discriminación y la desigualdad de
oportunidades y que respete al mismo tiempo sus características y necesidades
educativas individuales.

De las necesidades educativas a las necesidades educativas especiales

Existen necesidades educativas comunes, copartidas por todos los alumnos, que hacen
referencia a los aprendizajes esenciales para su desarrollo personal y socializado, que
están expresadas en el curículum escolar. Sin embargo, no todas los alumnos y alumnas
se enfrentan con el mismo bagaje y de la misma forma a los aprendizajes en él
establecidos; todos los niños, niñas y jóvenes tienen aptitudes, intereses, ritmos,
motivaciones y experiencias diferentes que influten en su proceso de aprendizaje,
haciendo que sea único e irrepetible en cada caso.

¿En qué se diferencian las necesidades educativas individuales de las necesidades

educativas especiales?

Todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas para
acceder a las experiencias de aprendizaje necesarias para su socialización. Ahora bien,
no toda necesidad individual es especial. La mayoría de las necesidades individuales

37
Pueden ser atendidas por el profesor o profesora del curso. No obsatante, en algunos
casos, determinadas necesidades individuales requieren poner en marcha una serie de
ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales o de carácter extraordinario, distintas
de las que requieren habitualemente la moyoría delos alumnos. Se puede hablar de
necesidades educativas especiale, para referirse a “aquellos alumnos que presentan
dificultades de aprendizaje o desfases en relación con el currículum que les corresponda
por edad y que requieren para ser atendidas, medios de acceso al currículum,
adaptaciones en el currículum mismo, y/o una atención especial a la estructura social y
clima emocional en el que tiene lugar el hecho educativo” (Warnock, 1978).

¿Cómo vela la educación especial por el principio de igualdad de oportunidades?

Para asegurar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para aquellos

niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales que se encuentran dentro
o fuera del sistema escolar, la educación especial ha buscado caminos y estrategias para
reducir la exclusión y aumentar el acceso y la participación de ellos en el proceso
educativo junto con sus iguales.

¿Cuáles son las principales metas de la educación especial en esta etapa de transición?

El aumento progresivo de la integración escolar y transformación gradual de las escuelas

especiales en centros de recursos de atención a la diversidad, constituyen sus principales
metas en esta etpa de transición, desde una educación segregadora hacia una educación
integradora que responda a las necesidades de todos los alumnos.

¿Qué recursos adicionales ofrece la educación especial para atender a los alumnos con
necesidades educativas especiales en el sistema escolar?

Ofrece una serie de apoyos y recursos adicionales que permiten a los establecimientos
educacionales contar con personal de apoyo preparado para trabajar en la educación de
alumnos con necesidades especiales, generar opciones curriculares y tener ambientes
escolares adecuados para satisfacer las necesidades educativas de estos alumnos. Los
recursos adicionales son aquellos que el Ministerio de Educación proporciona más allá de
los recursos que generalemnte entrega a los establecimientos educativos que no atienden
a alumnos con necesidades educativas especiales.

¿Qué apoyos ofrecen la Reforma y la educación especial al desarrollo profesional

docente?

para favorecer el desarrollo profesional docente, principalmente de profesores, directivos

y otros profesionales de los distintos niveles del sistema escolar que trabajan con alumnos
con necesidades educativas especiales en la educación regular y en las escuelas
especiales, se ofrecen distintos tipos de programas de perfeccionamiento, de asesoría
técnica, ya sea en el mismo lugar de trabajo, a nivel local, provincial, regional, local o
internacional.

38
¿cómo Pueden apoyar la familia y la comunidad?

La educación especial busca incorporar a la familia como coeducadora de sus hijos, a las
asociaciones de padres y amigos, a los municipios, a otros ministerios e instituciones
públicas, a la sociedad civil en un trabajo de apoyo integrado al pleno desarrollo de los
niños, niñas y jóvenes con discapacidad, a través del establecimiento de redes de apoyo y
de trabajo intra e interpersonal.

Proyectos de integración escolar en la enseñanza básica y media como estrategia para

lograr la equiparación de oportunidades educativas para todos los alumnos y alumnas con
discapacidad.

¿Qué es la integración?

La integración es un proceso continuo y dinámico, que posibilita a las personas con

discapacidad participar en las distintas etapas del quehacer social, escolar y laboral,
asistidas con apoyos especializados enlos casos en que sea necesario.

¿Cuáles son los beneficios de la integración escolar?

Integrase al sistema de enseñanza común constituye para los niños, niñas y jóvenes con
necesidades educativas especiales una valiosa experiencia cultural y social, ya que les
permite desarrollarse en mejores condiciones y formas de vida, semejante a la de todo
niño o niña.

¿Qué significa para la comunidad educativa y para los docentes de un establecimiento

coprometerse con el aprendizaje de un alumno o alumna con discapcidad?

Representa un gran desafío como comunidad educativa; para los docentes, una
oportunidad de crecer como personas y fortalecerse como equipo y de generear cambios
en el establecimiento que beneficiarán a la comunidad educativa en su conjunto. Supone
identificar e incorporar los recursos humanos, materiales y técnicos que puedan existir en
la unidad educativa y en su entorno, a través de redes de apoyo que permitan potenciar el
proceso de integración.

¿Qué es el proceso de integración escolar?

Son acciones mediante las cuales se proporcionan opciones curriculares para satisfacer
las demandas educativas de los alumnos con necesidades especiales en el sistema de
enseñanza regular.

¿Qué es un proyecto de integración escolar?

Un proyecto de integración escolar es una estrategia o medio de que dispone el sistema

para llevar a la práctica la incorporación de un niño, niña o joven con discapacidad al
sistema educativo regular.

¿Quiénes pueden proporcionar un proyecot de integración escolar?

Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de
integración. Las asociacones de padres, los profesoes de la educación, las
municipalidades y las organizaciones de la comunidad.
39
¿Quiénes pueden elaborar un proyecot de integración escolar?

Cualquier establecimiento educacional que quiera llevar a cabo una experiencia de

integración y que cuente con el interés y compromiso de padres, profesores, directivos y
el sostenedor del establecimiento educacional.

¿Qué niños, niñas o jóvenes pueden ser beneficiarios de un proyecto de integración

escolar?

Los niños, niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad establecido
en el Decreto Nº1 de 1/98 que aprueba el reglamenteo del capítulo II de la ley 19.284:
deficiencia mental, déficit visual, déficit auditivo, trastorno o déficit motor. Graves
alteraciones en la capacidad de relación y comunicación que se pueden manifestar en
distintas formas, a saber, autismo, graves trastornos y/o déficit síquico, de la afectividad,
del intelecto y del comportamiento. Disfasia grave y trastornos de la comunicación oral
asociados a un grave compromiso en la expresión, comprensión y uso del lenguaje.

¿Qué disposiciones técnicas y administrativs del sistema escolar favorecen los proyecots
de integración escolar?

Flexibilidad y adecuación curricular.

Evaluación diferenciada.
Apoyo pedagógico especializado.

¿Por qué es necesario elaborar un proyecto y qué ventajas reprresenta la firma de un

convenio?

Porque aseguara y norma la prestación de servicios educacionales que benefician a la

diversidad de alumnos que atiende el establecimiento. El convenio, a su vez, asegura la
contratación de un profesional especialista que otorgue el apoyo específico al profesor del
aula y al alumno con necesidades educativas especiales; garantiza la subvención de
educación especial(4.82 USE + porcentaje de asignación de zona); permite contar con
mayor implementación material, en algunos casos, incluida la formación laboral; facilita el
proceso de seguimiento y evaluación de las actividades y acciones del proyecto y
garantiza el cumplimiento de los términos estipulados.

¿Cuántos proyectos de integración escolar existen en la actualidad?

Existen más de 5.500 alumnos con proyectos de integración en 670 establecimientos

educación regular.

¿Dónde se puede obtener mayor información?

En los Departamentos Provinciales de Educación del país y en la sección Documentos de

esta página web (“Proyectos de Integración Escolar. Orientaciones 1999”).

40
Escuelas especiales:

¿Qué tipo de establecimiento educativo son las escuelas especiales?

Las escuelas especiales representan una opción escolar más para los niño, niñas y
jóvenes con necesidades educativas especiales que requieren -para ser atendidas-
recursos y medidas de carácter extraordinario, de forma temporal o permanente.

¿Qué requisitos técnicos y administrativos deben cumplir las escuelas especiales?

Estos establecimientos educativos deben cumplir los requisitos técnicos y administrativos

comunes a todo establecimiento educacional, de acuerdo con la normativa vigente,
debiendo aplicar, según corresponda, el currículum oficial a los planes y programas
aprobados para la modalidad por el Ministerio de Educación.

¿Cuáles son las funciones técnicas-pedagógicas que deben cumplir las escuelas
especiales?
Flexibilizar la organización delas situaciones de enseñanza de forma que sea posible
personalizar las experiencias de aprendizaje comunes y de modo de lograr el mayor
grado posible de interacción y participación de todos los alumnos, sin perder de vista las
necesidades concretas de cada uno

Asegurar que el alumno reciba los medios y respuesta educativa precisa para itínerar en
el sistema educativo en igualdad de condiciones.

Establecer una relación entre las necesidades educativas individuales y la programación

común del grupo de referencia del alumno o alumna, para asegurar su mayor
participación en las actividades y dinámica del aula.

Coordinar las actuaciones de los diferentes profesionales y servicios que intervienen con
el alumno o alumna.

Promover el alumno hacia situaciones progresivamente más normalizadora.

¿Quiénes son los profesionales que trabajan en la escuela especial?

Cada escuela está implementada con un gabinete técnico integrado por docentes
especialistas y profesionales no docente (psicólogo, asistente social, fonoaudiólogo,
terapeuta ocupacional y/o kinesiólogo), quienes trabajan directamente con los alumnos y
las familias.

¿Quiénes pueden matricularse en la escuela especial?

Pueden matricularse las personas con discapacidad de entre 2 y 26 años de edad

cronológica, cuyo tipo de discapacidad este estipulado en le decreto Nº 1/98 que
reglamenta el capítulo II de la ley Nº 19284. según la edad y la necesidades especiales

41
de educación, estas personas pueden incorporarse a cursos de nivel parvulario, básico o
laboral.

¿Existe algún requisito para solicitar matrícula en una escuela especial?

La discapacidad del niño, niña o joven debe estar certificada por el COMPIN (Consejo de
Medicina Preventiva) y acompañada por un diagnóstico educativo de un equipo
multiprofesional del Ministerio de Educación o profesional inscrito en las secretarías
ministeriales de educación del país para este propósito.

¿Qué tipo de financiamiento otorga el Estado a la escuela especial?

La educación subvencionada es gratuita. El Estado entrega 4,82 unidades de subvención

escolar (USE) por alumno que asiste a la escuela sin régimen de jornada escolar
completa y 6,05 USE con régimen de jornada escolar completa.

¿Dónde se puede obtener mayor información?

En los departamentos provinciales de educación del país

¿Qué se ofrece para favorecer el desarrollo profesional docente?

Para favorecer el desarrollo profesional docente y delo directivos que trabajan con
alumnos con necesidades educativas especiales en el aula común, se ofrecen distintos
tipos de asesoría técnica y actualización de la práctica pedagógica, ya sea en el lugar de
trabajo o a nivel provincial, local o internacional.

¿Cuáles son las formas de apoyo al desarrollo profesional docente?

Este apoyo adquiere distintas formas y puede entregarse por medio de la siguiente:
jornadas o talleres de apoyo a la integración escolar; asesoría técnica y apoyo focalizado
del supervisor especialista; trabajo colaborativo de una profesora especialista con la
profesora de aula y con otros colegas de básica y media; trabajo integrado con los
equipos multiprofesionales del Ministerio de Educación; participación en el programa de
Perfeccionamiento Fundamental y en jornadas nacionales de supervisión y de educación
especial; postulación a becas y pasantías dentro del país o en el extranjero, y
participación en la elaboración, difusión y puesta en marcha de nuevas propuestas
curriculares.

42
Problemas de Aprendizaje o de Adaptación Escolar

Los grupos Diferenciales de los establecimientos de enseñanza básica regular tienen

como propósito atender alumnos y alumnas con necesidades educativas especiales no
asociadas a una discapacidad y que presentan problemas de aprendizaje y/o adaptación
escolar, ya sean de carácter transitorio o permanente.

El 12 de julio de 1999 se aprobó el decreto Nº 291 que reglamenta el funcionamiento y

organización de los Grupos Diferenciales. En el instructivo Nº 5 de noviembre de 1999 y
que acompaña al decreto, se entregan las orientaciones para su puesta en marcha.

¿Cuáles son sus objetivos principales?

Contribuir a la optimización de la calidad de los aprendizajes de todos los alumnos del

establecimiento, especialmente aquellos que presentan necesidades educativas
especiales en el primer ciclo.

Apoyar el aprendizaje de los alumnos en el aula común, realizando un trabajo colaborativo

entre el profesor del curso y el profesor especialista.
Otorgar apoyo psicopedagógico específico en el aula de recursos a los alumnos que lo
requieran.
Promover la incorporación activa de la familia de los alumnos y alumnas a la labor que
desarrolla el establecimiento educacional en beneficio de sus hijos e hijas.

¿Qué es el aula de recursos?

Es aquélla dependencia del establecimiento educativo destinada, principalmente, al uso

del grupo diferencial. Cuenta con espacio físico funcional y está dotado con mobiliario y
material didáctico que permite dar respuesta a las necesidades educativas especiales de
los alumnas y de las alumnas que lo requieran.

¿Qué tipo de aporte financiero reciben?

Reciben un aporte económico anual destinado al financiamiento de material didáctico

específico.

¿Quiénes tienen derecho a la subvención especial?

Los niños, niñas y jóvenes que presenten alguno de los tipos de discapacidad
establecidas en el decreto Nº 1 de 1/98 que aprueba el reglamento del capítulo II de la ley
19284: deficiencia mental, déficit visual, déficit auditivo, trastorno o déficit motor, graves
alteraciones en la capacidad de relación y comunicación o disfasia grave y trastornos de
la comunicación oral asociados a un grave compromiso de la expresión, comprensión y
uso del lenguaje. La discapacidad debe ser previamente certificada por el Comité de
Medicina Preventiva, COMPIN, para que se tenga derecho a la subvención especial.

43
¿Qué escuelas especiales tienen derecho a una subvención especial adicional?

Aquellas escuelas especiales que atienden a niños con discapacidad visual, auditiva o
con multidéficit y que por razones técnicas- pedagógicas deben constituir cursos de no
más de ocho alumnos. Este incremento por alumno es de dos unidades de subvención
escolar mensual y de 2,51 USE si se encuentran adscritos a la Jornada Escolar Completa.

¿En qué otros programas de mejoramiento educativo pueden participar las escuelas
especiales?

Las escuelas especiales pueden participar en todos los programas e innovaciones que
son parte de la Reforma. En la actualidad la gran mayoría de ellas participan en los
Proyectos de Mejoramiento Educativo, PME; en la Jornada Escolar Completa y otros.

Aporte de recursos de aprendizaje específico

¿Desde cuándo existe este aporte?

En 1998 se abrió un fondo para el financiamiento de la adquisición de materiales

didácticos específicos para escuelas especiales y para escuelas básicas y liceos que
sean parte de un Proyecto Comunal de Integración Escolar.

¿Cuál es le objetivo de este aporte?

Es la adquisición de materiales didácticos específicos y adaptados que requiera la

atención de los alumnos y alumnas con discapacidad que asisten al establecimiento.

¿Cuál es el monto del financiamiento para la adquisición de materiales didácticos

específicos para las escuelas especiales?

El monto es aproximadamente de $900.000 por una vez hasta completar el 100% de

cobertura de las escuelas.

¿Cuántas escuelas especiales se han visto favorecidas?

130 escuelas especiales que corresponde la 50% de la cobertura

44
¿Qué es el proceso de postulación?

Cada escuela presenta un proyecto al respectivo Departamento Provincial justificando la

adquisición del material didáctico y la pertinencia de su selección.

¿Cuál es el aporte a los Proyectos Comunes de Integración Escolar?

$2.000.000 por una vez. A la fecha se ha beneficiado a 50 proyectos comunales.

¿Dónde se puede acceder a información referida a la normativa vigente para este

subsistema educacional?

Para acceder a todos los decretos que regulan el funcionamiento del subsistema de
educación especial ingresa a la WEB del Ministerio de Educación de Chile. “Pincha”
en documentación y selecciona lo que necesites. Guarda los archivos en una
carpeta para que tengas la información clasificada y así puedas administrarla
eficientemente. Otro recurso es la WEB de nuestra Universidad: www.upa.cl en
donde debes ingresar a Facultades, desde allí, ingresa a la Facultad de Ciencias de
la Educación y luego al portal de atención a la diversidad en donde también puedes
acceder a la normativa vigente y conocer documentos referidos a la temática, un
recurso tradicional es solicitar la documentación en tu Dirección Provincial de
Educación.

Si bien recuerda, iniciamos este módulo señalando que básicamente la atención a la

diversidad podíamos plantearla desde dos perspectivas fundamentales:

• El respeto a las diferencias y,

• Las necesidades educativas especiales.

Para respetar realmente las diferencias y atender a las necesidades educativas

especiales debemos primero explorar la realidad educativa de nuestro país en primer
lugar y luego conocer otras realidades para el necesario contraste. Una de las limitantes
para el respeto de las diferencias estriba en supuestos teóricos erróneos por parte de los
docentes que influyen en la práctica educativa a la hora de atender a las necesidades
educativas de nuestros estudiantes.

Una de las diferencias y quizás la más injusta es la que deriva de la desigualdad entre
niños y niñas provenientes de familias ricas y los provenientes de familias pobres.

Las diferencias que establecemos los docentes respecto de la cultura de los alumnos y
alumnas de sectores pobres de nuestra sociedad se sustentan muchas veces en
supuestos erróneos y estos a su vez determinan nuestras expectativas para la acción
educativa. En busca del respeto hacia los niños y niñas menos favorecidos desde el
punto de vista socio-económico invito a ustedes a conocer el siguiente artículo de la
profesora Mabel Condemarín.

REVISIÓN CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES

45
Profesora Mabel Condemarín. (Coordinadora del área de Lenguaje del Programa de
Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres P900). Un dato
importante es que la reconocida investigadora falleció durante el primer trimestre del año
2004.

REVISION CRITICA DE ALGUNAS FALSAS CONCEPCIONES SOBRE DE LA

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA, LOS VALORES Y LA CULTURA DE LOS NIÑOS Y
NIÑAS PROVENIENTES DE FAMILIAS POBRES

CONTENIDO

De acuerdo a distintos estudios uno de los factores que influyen en los

aprendizajes de los alumnos son las expectativas que tienen al respecto sus
profesores. En este sentido existe una serie de prejuicios en torno a las
características de los niños de familias pobres que incidirían en su capacidad de
aprendizaje, especialmente en el área de las competencias lingüísticas. El
presente artículo aborda una revisión crítica de estas concepciones y alerta sobre
el riesgo de ellas.

El propósito de este artículo es revisar críticamente cuatro falsas concepciones sobre la

competencia lingüística, los valores y la cultura de los niños y niñas pertenecientes a
familias pobres de nuestro país, determina los riesgos que estas falsas concepciones
implican para el desarrollo de su lenguaje, pensamiento y afectividad e identificar algunas
acciones educativas destinadas a superarlas.

Los planteamientos descritos se apoyan, básicamente, en la propuesta de lenguaje del

Programa de Mejoramiento de la Calidad en Escuelas Básicas de Sectores Pobres
(P900). La referencia al lenguaje alude genéricamente a sus cuatro modalidades:
escuchar, hablar, leer y escribir, en cuanto ellas cuanto se apoyan, nutren y
retroalimentan.

Las falsas concepciones revisadas son los siguientes:

Primera falsa concepción: “Los niños y niñas pertenecientes a las familias pobres sólo
manejan una limitada gama de funciones lingüísticas en el momento de su ingreso al
sistema escolar”.

Esta concepción está descartada por las evidencias de décadas de investigación que
comprueban que todos lo niños y niñas, independientes del estrato socioeconómico o
etnia a que pertenezcan, manejan una amplia gama de funciones lingüísticas en el
momento de su ingreso al sistema escolar. Las experiencias con el lenguaje dentro de las
familias pueden variar, pero el proceso de aprendizaje delas distintas funciones del
lenguaje a través de compartir significados e interactuar, es siempre el mismo para todos
los niños y niñas.

Así, durante el primer año, antes de aprender palabras, ellos ya usan un repertorio de
sonido para expresar sus necesidades y relacionarse con otros. Comienzan a aprender

46
su lengua materna mediante el manejo de ciertas funciones del lenguaje y desarrollan un
rango progresivo de significados dentro de cada función. Primero, ellos usan sonidos
particulares para obtener lo que desean (función instrumental del lenguaje); para regular
su conducta y la de los otros (función regulativa do normativa); para relacionarse con los
que los rodean (función interactiva) y para darse a conocer (función personal). Es decir,
desde muy temprano los infantes intentan transmitir significados y usan sus recursos
lingüísticos para lograrlo. Las palabras y las estructuras se van desarrollando
progresivamente, dentro del contexto de estos significados.

Hacia el fin del primer año, los niños y las niñas amplían su manejo de las funciones del
lenguaje: lo usan para averiguar qué son las cosas (función heurística) y para contar a
otros las cosas que saben (función informativa). Durante el segundo año desarrollan la
función imaginativa, señalando con ello una gran salto cualitativo ya que descubren que
pueden usar el lenguaje para contar algo referido a otro tiempo y lugar.

Alrededor de los cuatro años a cinco años, edad en la que un porcentaje de los niños
inician su escolaridad, ellos mayoritariamente conocen la estructura lingüística de su
habla materna, incluyendo la mayoría de los patrones gramaticales. Perciben
intuitivamente que el lenguaje es funcional y que pueden usarlo para obtener cosas,
hacerse de amigos, reclamar, averiguar sobre los objetos y crear mundos imaginarios a
través de sus propias fantasías o dramatizaciones.

La competencia lingüística de los niños y niñas también se pone de manifiesto en su

capacidad para deducir nuevas formas lingüísticas por analogía con las que ya conocen.
Incluso muchas veces tienden a deducir regularidades que no existen en el lenguaje (ya
vino por ya vino; no cabo por no quepo, etc.), formas que abandonan al adquirir mayor
dominio de su lengua.

Los niños y niñas también llegan a la escuela con su personal “instalación” en el lenguaje
escrito. Un cuerpo creciente de evidencias muestra que los niños pequeños que viven en
comunidades letradas saben más sobre el lenguaje escrito que lo que se piensa. Ellos
conocen signos de tránsito, rótulos, logotipos de bebidas y helados; a partir de la
propaganda televisiva reconocen marcas de jabones, galletas y pasta de dientes. Ellos
también presumen que los signos gráficos dicen algo; diferencian, aun a los tres años,
entre marcas visuales que son dibujos y las que conllevan un mensaje; y en sus primeros
intentos de escritura tienden a inventar un sistema ortográfico que sigue reglas lógicas y
predecibles, antes de que aprendan las formas convencionales.

Cuando se desconoce el amplio espectro de funciones lingüísticas que manejan los niños,
se corre el riesgo de que se las restrinja o subutilice en la sala de clase . Por ejemplo,
cuando sólo se acentúa las funciones informativa y normativa eso se puede traducir en
demasiadas explicaciones y preguntas centradas en el docente o en el impartir las
variadas normas disciplinarias que no consideren las opiniones de los alumnos. La
función interactiva, puede limitarse casi exclusivamente a formular preguntas y a esperar
respuestas breves o monosilábicas, estimándose que la conversación y la actividad grupal
dentro de la sala de clases sean actos desordenados. También se corre e riesgo de no
satisfacer las necesidades de los niños de hacer descubrimientos, buscar, formularse
interrogantes preguntas (función heurística) y de no dar espacio a la fantasía, a la
dramatización, a la creación o al pensamiento divergente. (función imaginativa).

47
Esta limitación del espectro de las funciones lingüísticas se agrava cuando el educador
dedica mayoritariamente su tiempo a exigir que los niños dominen los aspectos formales
del lenguaje, haciendo un excesivo uso del metalenguaje (el lenguaje sobre el lenguaje)
como por ejemplo el aprendizaje del nombre de las partes de la oración, de categorías
morfológicas y sintácticas, y de otros aspectos formales presentados en forma aislada o
descontextualizada.

Así, la superación de esa falsa concepción por parte de los docentes implica conocer el
amplio espectro de las funciones lingüísticas que manejan sus alumnos y expandirlas
dentro de situaciones estructuradas y significativas para ellos (proyectos de curso, talleres
de escritura, excursiones, unidades temáticas, etc.) que les permitan satisfacer sus
necesidades, intereses y propósitos a través del lenguaje. Esto es, construir un ambiente
donde el lenguaje constituya el medio para interactuar, darse a conocer, indagar,
descubrir, imaginar, expresar humor, fantasía, divergencia, informar a sus pares y a sus
educadores y aprender sobre el lenguaje para mejorar sus competencias lingüísticas y
comunicativas.

Segunda falsa concepción: “El habla que utilizan los niños y niñas pobres es un
‘mal lenguaje’ y constituye un deficiente instrumento para desarrollar el
pensamiento lógico”.

Tal como en el punto anterior, la evidencia dada por la investigación también ha

comprobado que no existen “lenguajes deficientes” desde el punto de vista de un estrato
social específico o de una determinada etnia, puesto que toda habla constituye un sistema
rico y adecuado en cuanto satisface las necesidades de sus hablantes de construir y
compartir significados, dentro de la cultura de la que ellos forman parte.

Así, las dos premisas involucradas en esta segunda falsa concepción involucran
confusión entre los aspectos propios del habla de los niños y niñas y los aspectos más
profundos de competencia lingüística que están más estrechamente relacionados al
desarrollo conceptual y académico. La idea de que los niños y niñas que no tienen
familiaridad con la norma culta formal de un idioma, usarían un registro de habla
deficiente para expresar relaciones lógicas, ha sido suficientemente refutada por la
investigación sociolingüística (Labov, 1970)

La falsa concepción descrita es altamente riesgosa, porque cuando se parte de la base

que el lenguaje de los niños es “malo”, el docente tiende a interrumpir la expresión oral
espontánea de sus alumnos con excesivas correcciones referidas al uso de la norma culta
formal (diga “muciérlago” no diga “murciélago”). Estas interrupciones y correcciones
implican tanto un aversivo a la comunicación natural dentro del aula, como una
desvalorización de su familia y del entorno del niño que también emplean ese mismo
registro de habla. También conlleva otros dos riesgos: uno, que los docentes rotulen a
tales hablantes como poseedores de un “trastornos del aprendizaje”, con el consiguiente
menoscabo para la autoestima de los niños y niñas; y dos, que los docentes no asuman
su responsabilidad en la estimulación del lenguaje de tales niños porque “requerirían de
especialistas”.

La superación de esta concepción errónea implica, en primer lugar, tomar conciencia de

que el registro de habla empleado por la mayoría de los niños pertenecientes a familias
pobres, constituye su lengua materna; es decir la lengua hablada por sus padres y su
comunidad. La lengua materna es el medio natural de expresión del niño dentro de su
48
entorno; justamente por ser materna tiene para él o ella un alto valor emocional; es su
medio de integración a su cultura y a su comunidad; es la que le permite el proceso de
captar el mundo y entenderlo, dado que a través de ella registra y codifica su experiencia
cultural. Los niños aprenden a través de su lengua materna a pensar, a plantear y resolver
problemas, a expresar sus emociones y fantasías, a recibir y dar instrucciones, a conocer su
historia, a interiorizarse y apropiarse de los saberes, quehaceres y valores de su comunidad.

Desde un punto de vista práctico, esta toma de conciencia y valorización de la lengua

materna, implica dar un amplio espacio para la comunicación espontánea e interrumpida
de los alumnos, escucharlos empáticamente y utilizar las narraciones que ellos hacen de
sus experiencias dentro de su hogar, de sus juegos y de la vida en su barrio, sus
anécdotas, su historia familiar, sus trabajos, sus noticias, etc., como temas para ser
conversados y comentados; estimularlos a expresar su “cultura oral”, es decir su
repertorio de canciones conocidas, sus anécdotas y experiencias cotidianas, sus fórmulas
de juego, adivinanzas, trabalenguas, chistes, dichos, etc. Y registrar por escrito todas
esas manifestaciones de su oralidad para utilizarlas como textos auténticos en su
aprendizaje del lenguaje escrito.

La argumentación dada para impugnar las dos falsas concepciones descritas, no significa
una idealización y por ende una exclusiva utilización en la sala de clases, del registro de
habla empleado generalmente por los niños provenientes de familias pobres. Este
registro muestra limitaciones importantes que no deben ser ignoradas, y se deben
mayoritariamente a su falta de inmersión en el mundo del lenguaje escrito, desde
temprana edad. Cuando a los niños se le mundo del lenguaje escrito, desde temprana
edad. Cuando a los niños se le proporcionan tempranas y permanentes experiencias con
la literatura, ésta le proporciona un progresivo dominio de la norma culta formal, que le
permita acceder a lenguajes representativos de una cultura más universal.

Las limitaciones que se señalan a continuación para los niños pobres, obviamente son las
mismas que presentan niños provenientes de hogares iletrados de las clases medias o
altas y son las siguientes:

Carencia o uso restringido de terminología científica, literaria o tecnológica,

universalmente válida. Una niña o niño campesino puede identificarse perfectamente a
un “chuncho “, pero necesitará también conocerlo como “un tipo de búho” si necesita
estudiarlo con mayor profundidad en fuentes de consulta.

Uso limitado en los contenidos comunicativos de proposiciones de sujeto concreto

colectivo y de sujeto general y abstracto, y mayor presencia de exclamaciones emotivas y
proposiciones de sujeto concreto singular. Para ejemplificar lo expuesto, vale la siguiente
situación comunicativa: al observar a un caballo arrastrando fatigosamente una pesada
carga, alguien puede sólo exclamar: -¡Pobrecito! (Exclamación emotiva), o bien: -Ese
caballo lleva mucha carga (proposición de sujeto concreto singular), .- No se puede cargar
también tienen derechos que deberían ser respetados (proposición de sujeto general y
abstracto)
Limitación en el manejo flexible de determinados tipos de organización de discurso:
tema/comentario, argumentando, o cronológico, y mayor utilización de un discurso de tipo
narrativo o descriptivo con excesivas repeticiones y muletillas.

Estas limitaciones lingüísticas deben ser prevenidas en los niños y niñas pertenecientes a
familias pobres a través de una temprana y permanente estimulación de las distintas

49
funciones del lenguaje, de la lectura en voz alta por parte del docente distintos géneros
literarios de buena calidad y comprensibles para los alumnos, de la exposición de
modelos representativos de distintos registros de habla y de su expresión mediante
dramatizaciones. También deben prevenirse a través de la utilización intensiva e
intencionada de la biblioteca de aula, de la aplicación del programa de lectura silenciosa
sostenida y de la participación delos alumnos en talleres de escritura creativa, y en
proyectos de curso que estimulen simultáneamente las distintas modalidades lingüísticas.

Tercera falsa concepción: “Los niños y niñas pobres provienen de familias carentes
no sólo de bienes materiales, sino también de valores éticos y sociales”.

Esta tercera afirmación lleva implícita la errónea concepción de que las familias pobres
pertenecen, en su totalidad, al sector de pobreza dura caracterizado por su exclusión de
instituciones sociales básicas, comunicación afectiva agresiva, marginación de redes
sociales de apoyo, relaciones humanas deterioradas, violencia y variadas adicciones.

Frente a esta afirmación es necesario aclarar que la mayor parte delas familias pobres,
sólo tienen en común con el sector de pobreza dura, su limitación o imposibilidad de
satisfacer sus necesidades esenciales, pero se diferencian básicamente en que tienen
integración social y acceso y utilización, auque sea precarios, a servicios en educación,
salud, vivienda. Esta mayoría de familias vive y se adscribe a un conjunto de valores
altamente respetables que les configuran un modo digno de existencia. El mundo de
valores de las comunidades pobres con integración social, es rico y variado. Está formado
por un conjunto de comportamientos y actitudes que norman lo que está y no está
permitido hacer: cómo tratar a los ancianos, cómo pedir ayuda en el trabajo, cómo
saludar, agradecer, dar un pésame o solidarizar a través de dar una mano al que lo
necesita, como defender sus derechos, etc. Estos comportamientos, actitudes y normas
implican una definida dimensión ética.

Al identificar la pobreza sólo con el sector duro que la mayoría de las familias pobres con
integración social discrimina negativamente por sus estrategias antisociales de
supervivencia, los docentes corren el riesgo de ignorar o desestimar cómo válidas las
figuras de identificación de sus alumnos y las experiencias reales que ellos viven, dentro
de su entorno inmediato.

La superación de esta concepción desvalorizadora delas familias pobres debe traducirse,

en primer lugar, en destacar como figuras ejemplares a miembros presentes o pasados
que estén legitimados por la comunidad por sus actitudes solidarias con sus vecinos, por
su espíritu de servicio frente alas necesidades delos otros, por su defensa de los
derechos humanos, por sus condiciones artísticas, artesanales, religiosas o deportivas, o
por su papel de depositarios de la cultura oral del entorno.

Esta valorización evita que los docentes señalen a personajes estereotipados y alejados
de su vida real de los alumnos como las únicas figuras de identificación válidas o modelos
dignos de ser imitados por los alumnos. Esta valorización también debe traducirse en
mostrar a los alumnos el valor implícito en sus reales experiencias de vida tales como salir
a encumbrar volantines un domingo en familia, participar en una entretenida “pichanga” en
el barrio, visitar a los abuelos, ir al circo; y no sólo presentar como modo ideal de vida un
veraneo en la playa, los cumpleaños con gorros y sorpresas, las compras en un
supermercado u otras típicas experiencias infantiles de las clases medias y altas, que

50
generalmente también son presentadas como las únicas válidas, en los textos escolares
tradicionales.

Por último, la toma de conciencia de los valores éticos y sociales de las familias pobres
esas familias para resolver, en forma creativa y autónoma, los múltiples problemas que
enfrentan en su vida cotidiana. Esta habilidad, no sólo implica un valor, sino que
constituye una rica fuente de aprendizajes progresivamente más complejos que debe ser
tomada en cuenta por los educadores.

Cuarta falsa concepción: “Los integrantes de comunidades pobres carecen de

cultura, dado que la condición de “culto” constituye un atributo propio delas
personas con estudios superiores”

Esta concepción errónea, conlleva una limitada definición del concepto “cultura” y de la
condición de “persona culta” e impide, por ende, considerar a un mariscador o a una
campesina como depositarios y transmisores de un conjunto de modos de vida
costumbres y conocimientos y como representantes de un grado del desarrollo artístico,
científico, etc, de su grupo social (cf. – Diccionario de la Lengua Española, 1992).

De hecho, los saberes de un mariscador o de una campesina son amplios y profundos.

Por ejemplo, el primero sabe más sobre mareas y pronóstico del tiempo atmosférico que
la mayoría de los universitarios citadinos; una campesina conoce sobre siembras, calidad
de la tierra, abonos, semillas, hierbas medicinales; un obrero maneja ricos y variados
conocimientos relacionados con los instrumentos, funciones y relaciones de su trabajo. En
este sentido, los tres poseen un sólido “corpus” lingüístico específico y dominan saberes,
dentro de ámbitos de acción diferentes. Todos son poseedores de “cultura” y las
diferencias se refieren al tipo de actividad de cada uno.

Además de estas manifestaciones culturales, los integrantes delas comunidades pobres

en bienes materiales, también son poseedores de un rico acervo literario integrado por un
conjunto de tradiciones, leyendas, mitos, biografía, dichos, refranes; de un variado registro
de elementos artísticos manifestado en poemas, cancioenes, bailes, payas, brindis,
artesanías; por nombrar sólo algunas expresiones culturales.

Esta última afirmación errónea es igualmente limitante que las anteriores para el
desarrollo y expansión del lenguaje y la comunicación de los niños y niñas pertenecientes
a familias pobres. Estos, ya silenciados por la falta de expansión de sus funciones
lingüísticas y por las continuas correcciones a su habla natural, tienden a callarse aun
más dentro dela sala de clases, porque sienten que no pueden hablar ni de sus reales
figuras de identificación ni de sus diarias experiencias, ni de los saberes y valores que
tienen incorporadas a su ser.

Este silenciamiento de los niños pertenecientes a sectores pobres, al no examinarse y

revertirse a través de acciones educativas concretas como las ya descritas más arriba, se
traduce en el siguiente círculo vicioso: los docentes enfrentan a estos niños y niñas con
un bajo nivel de expectativas de escolaridad, comparadas con las que cifran frente a los
de sectores medios y alto; su bajo nivel de expectativa lo confirman al enfrentar a niños
callados o con respuestas monosilábicas. Bajo el pretexto de “no vale la pena esforzarse
por ellos”., los estimulan lingüística y cognitivamente menos que a los niños de los otros
sectores y minimizan los contenidos entregados en la sala de clases y el tiempo
dedicación.
51
Todo esto produce en los niños y niñas “desesperanza aprendida” con la consiguiente
falta de motivación para realizar actividades en forma exitosa. Así, se realiza y perpetúa la
profecía de autocumplimiento, con evidente perjuicio para la autoestima del grupo
afectado y la calidad de sus aprendizajes escolares.

La desvalorización del habla y de los componentes éticos y culturales de las familias

pobres, también redunda en que los docentes se consideren los únicos responsables de
la expansión lingüística y de la formación valórica y cultural delos niños. Esto les impide
establecer una relación colaborativa con la familia y la comunidad con el consiguiente
enriquecimiento que ello implicaría para los educandos. Toda la riqueza de la lengua
materna con que ellos llegan a la escuela, la han obtenido a través de las interacciones
significativas con sus pares, con su familia y con los otros adultos de su comunidad y la
competencia lingüística se incrementa significativamente cuando todos ellos son
visualizados por la escuela como co-educadores.

El incorporar el habla materna, los valores y la cultura comunitaria a la escuela implica

implementar acciones educativas tales como invitar a la sala de clases a miembros de las
familias para que describan y enseñen sus oficios; estimular a los alumnos a informarse
sobre la historia, las costumbres o las tradiciones presentes o pasadas de la comunidad a
través de entrevistas a vecinos antiguos, revisión de archivos o periódicos; organizar
visitas a lugares interesantes de la localidad solicitando a los alumnos que observen con
una mirada diferente lo que probablemente ya conocen; recopilar tradiciones y leyendas
que se mantienen o que se han perdido en la comunidad, investigar sobre su flora y
fuana, participar en campañas ecológicas, etc; en suma, ello implica intensificar los
aprendizajes ligados a la vida de las personas, a sus valores, a las características de su
comunidad y a la coordinación de acciones para trasformar su calidad de vida.

En resumen, la superación delas cuatro falsas concepciones descritas sólo puede

lograrse si la escuela incorporar a su pensamiento la riqueza y variedad de la lengua
materna y los valores y la cultura de su espacio local y los considera una fuente de
saberes, de incorporación de otros actores y de ampliación del espacio educativo,
utilizándolos como pretexto para que los niños hablen, escuchen, lean, resuelvan
problemas, aprendan haciendo e integren contenidos pertenecientes a la cultura nacional
y universal. La realización de acciones educativas concretas como las descritas permitirá
que los niños y niñas de los sectores pobres construyan y expandan sus aprendizajes a
partir de sus propios esquemas lingüísticos y afectivo/cognitivo . Este “contacto a tierra”
constituirá una base privilegiada par que los alumnos compensen las limitaciones
lingüísticas que presentan cundo se les compara con pares pertenecientes a los estratos
sociales con acceso temprano al mundo letrado, par que dominen progresivamente otros
códigos relacionados con el acceso a la información, especialmente la comprensión y
producción de textos escritos y para que puedan utilizarlos para construir un mundo
progresivamente mejor para ellos y para las personas que le rodean. El esfuerzo que
implica esta misión tendrá como recompensa ayudar a que nuestros niños y niñas disfrute
de la alegría que reporta el poder del conocimiento y que en el futuro sean personas aptas
para acceder a conocimiento útiles para mejorar su salud alimentación recreación crianza
de los hijos; para adaptarse a los cambios sociales y culturales, para vivir y trabajar
dignamente, para desarrollar plenamente sus posibilidades de progreso y bienestar. Es
decir, apoyarlos a que sean ciudadanos y ciudadanas capaces de conciliar la propia identidad

52
dada por su lengua materna y su pertenencia social, con la ampliación de su mundo y su
progreso en equidad y democracia.

Registra por escrito los principales aportes que se han producido para
bien de tu aprendizaje luego de conocer este artículo. Luego comenta tu
experiencia con el grupo curso y con tus amigos/ as y/o familiares

La causa del fracaso escolar estuvo durante mucho tiempo centrada en el alumno, desde
hace pocos años el sistema educativo asume que quienes atendemos a los estudiantes
en su proceso hacia el aprendizaje somos profesionales de la Educación y por tanto
porque no indagar en cómo se realiza ese trabajo profesional especialmente cuando
existen malos resultados que afectan la vida de seres humanos desde la temprana edad,
cómo entonces esclarecer la siguiente pregunta:

¿Dificultades de Aprendizaje o Dificultades de Enseñanza?

Existen variadas alternativas pedagógicas para “inducir” a la reflexión entre profesionales

de la educación, en esta oportunidad se ha optado por comenzar compartiendo un caso.

El siguiente texto se ha seleccionado de Interne, par utilizarlo como “gatillador” de unos

momentos de debate frente a la pregunta: ¿El énfasis en un sistema educativo que vive
un proceso de reforma educativa en la cual se plantea la equidad debe centrar su
atención en las dificultades de aprendizaje de los alumnos y alumnas o en las dificultades
de enseñanza?

Este artículo ha sido escrito por Bárbara Luque Salas, estudiante española de 2º años de
Pedagogía en el año 2.000.

Bárbara señala que :

Es obvio la gran dificultad que se les presenta

a los maestros/as dela escuela
primaria, cuando acogen en su clase a un niño
con “dificultades de aprendizaje”: Nombró esto
último entre comillas, pues a lo largo del
artículo iré matizando, en un caso concreto, si
realmente éstas dificultades son de enseñanza
o de aprendizaje. Ambas cosas están juntas, es
difícil decir cuál de las dos tiene más peso. Yo,
simplemente, me limitaré a exponer mi caso para ponerlo en
conocimiento de los profesionales de la docencia y, espero que cada
cual se identifique con algunas de las partes que siempre puedan
mejorar.

Algunas veces, atribuimos problemas de aprendizaje a niños que, a mi juicio, no los

tienen. Aún existiendo un problema físico o algún trastorno del desarrollo pueden seguir
existiendo dificultades de enseñanza y no de aprendizaje, pues puede ocurrir que la
enseñanza, no se adapte a las exigencias de cada niño. En el caso que nos ocupa, la
53
maestra se limita a “etiquetar” a un niño como sujeto con problemas de aprendizaje, sin
preocuparse en conocer cuál puede ser el “problema”

54
 Me fijaré ahora en un caso que encontraré cuando estudiaba tercero de magisterio
y llegó a mis oídos la posibilidad de “dar una clase particular”. Se trataba de un niño de
siete años que cursaba segundo de primaria en un colegio concertado en la provincia de
Córdoba. Enseguida comencé mis clases particulares con R. El primer mes tuve un
balance relativamente positivo. El niño, ciertamente, apenas sabía leer ni escribir, pero
habíamos conectado bien. Pero al mes siguiente, el niño mostraba cierto agotamiento,
aburrimiento, nunca quería dar clases... e incluso noté que los pequeños avances
conseguidos hasta entonces iban poco a poco retrocediendo. Enseguida me culpé de
todo eso, pensaba que realmente no tenía la preparación suficiente, el tema me
desbordaba, tenía que enseñar a un niño de siete años a leer y a escribir pero a un ritmo
acelerado porque según la madre, había que igualarlo cuanto antes al nivel de sus
compañeros.

Tras varias reuniones con la madre, me informó de algunas cosas que me parecían
muy importantes a tener en cuenta: hasta ahora, R había vivido en Sevilla, allí asistía a un
colegio en el que no necesitaba más aportaciones educativas que el resto de sus
compañeros; sin embargo, al llegar a Córdoba le pusieron a demás de las clases
ordinarias, las de apoyo y particulares. Por todo esto, la madre sospechó que quizás en
el colegio de Sevilla podría haber un nivel más bajo. Enseguida, el peso que tenía se
rebajó un poco. Ya había más factores que, podían explicar ese “problema de
aprendizaje” y agotamiento del niño.

R iba avanzando muy lento, pero al menos no permanecía

estancado. Los libros que la maestra había mandado, le aburrían
tremendamente, incluso había páginas que se sabía de memoria.
Entonces, lo cambiamos por un libro de literatura infantil y pasó
algo: R se sentía más motivado y por lo tanto avanzaba más.

Yo poco a poco, iba preguntándole cosas de su vida en Sevilla y en

Córdova. Claramente, era más feliz allí que aquí. Entonces,
comencé a ver las cosa diferentes, no me parecía que el problema
estuviese en la cabeza del niño. A partir de algunas entrevistas con
la maestra, saque datos muy importantes, como que R no tenía
ningún problema para comprender las cosas, que ella era la que había diagnosticado y el
primer día de clase, que a R le hacían falta mayor número de experiencias educativas
porque no tenía asumido los mínimos de primero (sin tener en cuenta que había sufrido
un traslado). Mientras R estaba en clase de apoyo, los demás niños avanzaban en
lectura y escritura. La profesora de apoyo no era una profesora de educación especial,
sino una maestra de educación primaria jubilada que prestaba ese servicio voluntario al
centro. La maestra no replanificó ni reestructuró nada. Tampoco proponía tareas para
que R interviniese. A pesar de todo esto, R se relacionaba perfectamente con los demás
niños, aunque era más infantil que el resto. La maestra tampoco tuvo en cuenta que el
colegio del que procedía R. Podía tener un nivel académico más bajo que el suyo.

Lo que más me preocupaba era la respuesta del niño ante

el bombardeo educativo que estaba recibiendo. Yo
pensaba que esto, incrementaba desfavorablemente su
actitud, pero al mismo tiempo, si no era así, R siempre iría
retrasado de sus compañeros y esto era lo que más
preocupaba a su madre y a su maestra las cuales, eran
igualmente conscientes de que el niño era demasiado
55
pequeño para ese número excesivo de experiencias educativa, pero les preocupaba más
igualarlo a sus compañeros, a pesar de todo, R era consciente de su desfase académico
respecto a sus compañeros y esto le motivaba a seguir adelante con sus clases. Pienso
que para solucionar esto, debería intervenir el/la a junto orientador/a junto con la maestra,
para atender las diferencias individuales de R. Está claro que las respuestas educativas
no se pueden uniformizar, cada uno necesita una atención diferente.

¿Qué pasa cuando la maestra se olvida que la escuela es un universo

heterogéneo?. Debemos recordar que no todos aprenden de la misma
manera, cada uno aprende a su ritmo y con su nivel. Hay que crear nuevos
contextos que se adapten a las individualidades de cada alumno/a. Por
suerte, cada vez nos vamos haciendo más sensibles a las diferencias
individuales, pero aún encontramos algunas resistencias como es el caso de
R. Este centro, acoge muy bien a R pero no comprenden que careciendo de
un tipo de déficit explícito, presenta ciertos desajustes o mayor lentitud en su
proceso preescolar. A mi juicio, debemos velar por la felicidad de los
alumnos/as que caigan en nuestras manos, pues eso es lo que más les va a
condicionar en su
desarrollo como personas. R en Sevilla era un niño normal, ahora aquí es de los peores
dela clase y tiene que aceptarlo y ver incrementadas sus experiencias educativas. Todo
esto, hacía que R tuviese un nivel de autoestima muy bajo, se sentía minusvalorado. Hay
que partir de lo que sabe hacer cada uno, de sus potencialidades y no de sus dificultades.

Espero haber dejado claro con la exposición de mi experiencia, que las dificultades que
nos encontramos en la escuela no siempre son de aprendizaje, como hemos visto, R
aprendía todo con normalidad y no tenía ningún problema en su aprendizaje, sino que a
veces (y no en pocas ocasiones) puede ser que la dificultad sea de enseñanza. La
maestra de R no tuvo en cuenta que pasó de un centro menos exigente a otro que lo era
más, no consulto con ningún otro profesional, etc. Se limitó a pasar la tarea de refuerzo en
lectura y escritura a la maestra de apoyo y a mí, cuando quizás podía haberle evitado
todo eso a R, limitándose a prestarle más apoyo en sus clases, no sacándolo en las horas
que sus compañeros daban lectura y escritura y, haciendo un repaso a principio de curso
de todo lo que los demás niños habían visto el año pasado, pues además de favorecer a
R estaría reforzando el aprendizaje de todos los niños/as de la clase. Hay que cambiar el
contexto, favoreciendo no sólo a R, sino a los demás.

Luego de compartir este caso le invitó a conocer en la página siguiente algunas preguntas
para compartir respecto de este tema.

Preguntas para reflexión personal e intercambio grupal:

¿Este caso ocurriría en Chile?
¿Qué aspectos éticos llaman tu atención en este artículo?
¿Qué piensas respecto de la pregunta formulada al presentar el texto?
¿A qué causa se atribuye en general el fracaso escolar en su unidad educativa?
¿Será necesario conocer más acerca de las dificultades de aprendizaje?

Registrar los principales aportes que han surgido de este intercambio en el grupo.
Te propongo que consideres:

Principales ideas o respuestas:

56
Ideas más recurrentes:
Principales dudas:
Dudas resueltas:
Aspectos a profundizar:

Redacte individualmente sus respuestas en horas indirectas y

revíselas antes de entregarlas por escrito en la siguiente sesión presencial. No
olvides escribir sus datos de identificación en cada trabajo o tarea y la fecha de
entrega. Guarde siempre una copia de lo que entrega para corrección.

Dificultades de Aprendizaje

Este término conlleva una definición muy amplia y a veces confusa. En ocasiones se
convierte en franca amenaza para tantos padres que reciben el siguiente diagnóstico: “Si,
su hijo presenta dificultades de aprendizaje”. En ese momento sobrevienen las dudas,
interrogantes y fuertes ansiedad frente al tema.

Por este motivo, es necesario redefinir el término y orientarlo dentro de un contexto, con
una mirada aclaradora para los docentes y para los padre.

En este tema, el acento está puesto en las intervenciones terapéuticas y estrategias de

rehabilitación más que en la misma definición. ¿Por qué planteamos esta perspectiva?.
Porque de ninguna manera queremos dejar en la estática una realidad que viven miles de
niños. El entender ¿Qué son las dificultades de aprendizaje? debería sensibilizarnos hacia
la superación y ampliación delas capacidades y potencialidades del ser humano, cuyo
desarrollo es dinámico y continuo. Los niños con dificultades de aprendizaje no necesitan
solamente de un adulto que entienda una palabra que intenta explicar un término.

Además requieren acciones activas y eficientes, en un marco impregnado de compromiso

por todas las personas intervienen en la vida de los niños. Todos en algún momento de
nuestro desarrollo hemos presentado dificultades para aprender. Sin embargo, la duda es
¿Cuándo hablar de dificultades de aprendizaje?

Las dificultades de aprendizaje se clasifican en Problemas Generales de Aprendizaje y

Trastornos Específicos de Aprendizaje.

. PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de

todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la
atención y concentración, afectando el rendimiento global.

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en

el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.

También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades
auditivas severas y alteración en la psicomotricidad.

Alumnos de Aprendizaje Lento Son alumnos que presentan dificultades para seguir un
ritmo de aprendizaje normal, por presentar problemas a nivel de memoria, junto con una
57
 menor capacidad de atención a estímulos verbales y de expresión, y dificultades para
evocar y recuperar la información aprendida.

. Estos alumnos no estarían en la categoría de retardo mental, ni tampoco presentarían un

TEA, ni alteraciones en su desarrollo sensorial o afectivo. Este grupo está constituido por
niños con un desarrollo más lento y con un ritmo crónico de aprendizajes más bajo que el
resto de sus compañeros, Bravo 1994.

Caracterización educacional de los niños de Aprendizaje Lento. (Bravo,1994)

1. Lentitud para procesar la información escolar y para seguir el ritmo de aprendizaje

del resto de sus compañeros.

2. Inadecuación entre el nivel de desarrollo de sus estructuras cognitivas y el grado

de complejidad de los contenidos escolares.

3. Baja motivación para aprender, acompañada de un baja autoestima.

4. Inadecuación entre sus habilidades psicolingüísticas y el lenguaje utilizado por el

profesor.

Falta de autonomía necesaria para el establecimiento de sus propias estrategias

para estudiar y memorizar.

Según, Morales (1990) citado en Infante, Marta (1997), las características de los niños de
A.L, en sala de clases serían las siguientes:

1.- Dificultades para finalizar sus tareas

2.- Escasa atención

3.- Bajo nivel de perseverancia

4.- Falta de asertividad en relación con la autoridad y dificultad para hacerse escuchar.

Desde el ámbito familiar, serían niños que presentan dificultades en la realización

autónoma de tareas y la existencia de bajas expectativas de los padres con respecto a
sus hijos.

¿Cómo abordar la enseñanza de los niños de aprendizaje lento?

• Dentro del ámbito dela educación común, dado que la dificultad para aprender o cuyo
retardo no es tan severo para ingresar a las escuelas especiales, ni tan específico
para ser rehabilitado en las escuelas especiales.
• Se quiere de flexibilidad y adaptabilidad del sistema escolar. Adecuar las exigencias
programáticas a sus capacidades e intereses y del número de alumnos por curso
• Respetar su ritmo propio de aprendizaje
• Realizar una evaluación previa del nivel cognitivo y verbal de ingreso, que permita
planificar un aprendizaje acorde con el nivel de desarrollo de cada niño. (Sobre este
nivel se planificará el aprendizaje delas destrezas instrumentales del aprendizaje)
58
• Considerar que la mayoría de los alumnos puede lograr un nivel de aprendizaje
adecuado si reciben una instrucción graduada a partir del nivel de funciones
previamente diagnosticada. Del mismo modo, si reciben una ayuda oportunidad, a
través del desarrollo de estrategias cognitivas, tiempo necesario para el aprendizaje.

Para Bloom, existirían tres variables básicas que deben se consideradas para aplicar este
esquema educacional:

1. El grado en el cual el estudiante posee las destrezas básicas del aprendizaje que
deberá cumplir

2. La extensión en la cual el niño está o puede ser motivado para que se comprometa
con su propio aprendizaje.

3. La extensión en la cual la instrucción dada sea apropiada para el niño

La tesis central de este esquema educacional para los niños de aprendizaje lento es que
el ritmo de enseñanza de los estudiantes tome en cuenta: el desarrollo de las destrezas
básicas, la velocidad para aprender y la motivación que tengan estos niños.

TRASTORNO ESPECÍFICO DE APRENDIZAJE

Se manifiestan en niños con inteligencia normal o alrededor de lo normal que carecen de

alteraciones Sensomotoras o emocionales severas. Su ambiente sociocultural y
educacional es satisfactorio.

No logran un rendimiento escolar normal y presentan dificultades reiteradas en ciertas

áreas del aprendizaje, funcionando bien en algunas y mal en otras. Estas dificultades
dependen de alteraciones en el desarrollo, la maduración psíquica y neurológica.

La presencia de las dificultades se da en diferentes niveles de aprendizaje: recepción,

comprensión, retención y creatividad en relación a su edad metal y ausencia de
alteraciones sensoriales graves. Aprenden en cantidad y calidad inferior a lo esperado en
relación a su capacidad. Este desnivel entre el potencial y la capacidad de aprendizaje se
produce por alteraciones psiconeurológicas.

Ejemplo: Un menor desarrollo en comprensión matemática por alteraciones en los

procesos de clasificación y seriación. En la realidad, es difícil en algunos casos señalar de
manera estricta si la dificultad responde a un cuadro de problemas general o específico ya
que presentan características de ambas categorías. Del mismo modo, hay niños que
manifiestan problemas generales asociándose un trastorno específico.

59
 FACTORES QUE INTERVIENEN EN LOS TEA (Según Bravo Valdivieso, 1991)

Genéticos Disfuncionales (daño o disfunción del SNC)

Factores etiológicos (Anomalías en el hemisferios cerebrales izquierdo, conexiones
(Alteran el funcionamiento cerebrales, velocidad de transmisión de información, etc)
del SNC) Alteración en la configuración de las redes neuronales, que
interviene en las actividades perceptivas y cognitivas del
lenguaje
Maduracionales: Retardo en el desarrollo de las
Factores psicológicos funciones básicas previas para el aprendizaje
(Alteran intrínsecamente el Alteraciones en el procesamiento de la información en
proceso de aprender) sus diferentes etapas (percepción, atención, memoria,
lenguaje, etc).

Factores Concomitantes o • Psicomotores

correlativos (Acompañan
frecuentemente la TEA pero • Intelectuales (lentitud, disparidad)
no los originan)
• Emocionales y/o conductuales

• Somáticos
Factores Intervinientes
(Constituyen “riesgos” y/o • Deprivación sociocultural o diferencias culturales con la
alteran el pronósticos) escuela Bajo nivel motivacional

• Reacciones angustiosas y/o depresivas

Factores Consecuentes
• Desinterés por el aprendizaje escolar

• Alteraciones familiares

Realizar un mapa conceptual con el tema de dificultades de aprendizaje.

No Olvides cumplir con las indicaciones dadas para toda tarea. Comparte tu trabajo
con otras personas interesadas en el tema.

60
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE ARRENDIZAJE.

En ocasiones, los padres pueden observar durante los 4 ó 5 años de vida en sus hijos,
dificultades en el desarrollo provocándole ciertas dudas.

Es recomendable que lo comentes con la educadora del jardín y solicitar una evaluación
psicopedagógica, la que permitiría realizar un diagnósticos precoz dentro del marco de
intervención temprana. Esta evaluación posibilitaría despejar dudas y orientar el proceso
escolar desde el inicio, ubicando al niño en un ambiente adecuado que responda a sus
requerimientos. Según los resultados de la evaluación, en algunos casos es posible
indicar el ingreso a tratamiento psicopedagógico y en otros casos la intervención
consistiría en sugerir posibles colegios son lineamientos, características apropiadas a las
necesidades del niño y planes de integración. Evaluar el proceso de aprendizaje en
diferentes etapas con sugerencias tanto al hogar como al ámbito escolar.

Cuando las dificultades son observadas una vez inciado el proceso escolar, dentro del los
dos primeros años, se recomienda del mismo modo una evaluación y tratamiento
psicopedagógico. La intervención estaría orientada a estimular funciones y habilidades en
el proceso de lectura y escritura inicial, cálculo y desarrollo de estrategias de
pensamiento.

TIPOS DE TRASTORNOS ESPECÍFICOS

1. Dislexia: Desorden específico en la recepción, en la comprensión y/o en la

expresión de la comunicación escrita, que se manifiesta en dificultades reiteradas y
persistentes para aprender a leer. Se caracteriza por un rendimiento inferior al
esperado para la edad mental, el nivel socioeconómico y el grado escolar, sea en los
procesos de decodificación, de comprensión lectora y en su expresión escrita. La
dislexia no sería un trastorno unitario, puede presentar diferentes modalidades según
sea las áreas alteradas y la edad de los niños el núcleo del trastorno está en
deficiencias en procesos cognitivos intermediarios, que transforman la información
visual gráfica en verbal y la transfieren a los niveles superiores del pensamiento,
donde adquiere significado.

Los niños disléxicos presentarían un rendimiento inferior al porcentaje 30 en lectura, y

manifestar estos rasgos inferiores por un período superior a un año, luego de recibir
algún tipo de ayuda pedagógica especial. (Bravo,”Un enfoque cognitiva del retardo
lector”)

DIAGNOSTICO DE LAS DISLEXIAS (Bravo, Luis 1995) variables a considerar en el

niño:
Edad cronológica (no antes de los 8 años)

Años de escolaridad regular y preparación inicial (no antes de un segundo año

básico)

Edad mental o C.I. (descartar retardo mental)

Integridad perceptiva y psicomotriz

61
 Niveles del lenguaje: a.-expresivo y comprensivo b.- elaborativo y receptivo

Nivel de pensamiento (capacidad meta-cognitiva) (toma de conciencia de los

propios procesos cognitivos)

Nivel sociocultural y familiar

Motivación e interés por la lectura (toma de conciencia del proceso lector)

Calidad de la enseñanza recibida: métodos y profesor

Distinguir entre requisitos para aprender de las variables determinantes de la

dislexia

Diferenciación entre dislexia y retardo lector

1. Dislexia de decodificación: variables a considerar en la lectura:

1.1. Velocidad y ritmo para decodificar

1.2. Errores específicos persistentes:
1.2.1. Omisiones; sustituciones; inversiones; rotaciones; asociaciones entre final
e inicio de la palabra; separaciones en medio de la palabra.

1.2.2. Confusiones de predominio visual o auditivo.

1.3. Disortografía disléxico: los mismos errores en la escritura.

1.4. Distinguir entre procesos determinantes de procesos Intervinientes o
consecuentes.
1.5. Dislexia pura
1.6. Dislexia “plus” o combinada con otras alteraciones

2. Dislexia de comprensión

2.1. Comprensión oral normal con dificultad en el acceso al:

2.1.1. Significado de las palabras escritas (semántico)

2.1.2. Significado de las oraciones y párrafos (sintáctico – semántico)
2.1.3. Inferencial (elaboración del contenido del texto)

TRATAMIENTO DE LA DISLEXIA : El trabajo psicopedagógico debe centrarse en la

ejercitación de habilidades metafonológicas, con el objeto de que los niños puedan
establecer estrategias de análisis y síntesis fonémicas de las letras y las configuraciones
fonológicas pronunciables de las palabras. El modelo cognitivo de las dislexias, Bravo,
1994; serviría de marco de referencia para planificar las estrategias de diagnóstico y
rehabilitación, destinadas a mejorar la decodificación lectora y la organización de la
información verbal para la comprensión de textos.

62
Estimulación de procesos cognitivos – verbales:

• Conciencia fonológica
• Memoria y percepción fonémica
• Procesamiento fonémico
• Dominio fonológico
• Reconocimiento visual de segmentos
• Reconocimiento morfémico de secuencias
• Reconocimiento visual de signos ortográficos
• Asociación secuencial visual – verbal
• Memoria ortográfica (configuración gráfica de la palabra cómo se escribe)
• Atención selectiva a claves ortográficas (significado)
• Memoria verbal inmediata
• Abstracción verbal
• Categorización · Nominación
• Memoria de secuencias de series verbales

2.- DISGRAFIA “Es un trastorno de la escritura que afecta a la forma (motor) o al

significado (simbolización) y es de tipo funcional. Se presenta en niños con normal
capacidad intelectual, adecuada estimulación ambiental y sin trastornos neurológicos,
sensoriales, motrices o afectivos intensos”. Portellano, Pérez 1988.

CLASIFICACION 1.- Disgrafía Primaria (evolutiva)

• Disgrafía disléxico o disortográfica. Contenido de la escritura

• Disgrafía caligráfica o motriz. Forma de la escritura
2.- Disgrafía Secundaria (adquirida): Está condicionada por un componente neurológico
o sensorial, pedagógico y es una manifestación sintomática de un trastorno de mayor
importancia. La letra defectuosa estaría condicionada por dicho trastorno.

63
REQUISITOS MINIMOS PARA DEFINIR AL NIÑO CON DISGRAFIA Carácter
inesperado del trastorno

1. Capacidad intelectual en los límites normales o por encima de la media.

2. Ausencia de daño sensorial grave
3. Ausencia de trastornos emocionales severos
4. Adecuada estimulación cultural y pedagógica
5. Ausencia de trastornos neurológicos graves
6. Dificultades especiales para el lenguaje (comprensión o producción y en forma oral o
escrita)

ERRORES DE LA DISGRAFIA DE SIMBOLIZACION

1.- Omisión de las letras, sílabas o palabras

2.- Confusión de letras con sonido semejante
3.- Inversión o trasposición del orden de las sílabas
4.- Invención de palabras
5.- Uniones y separaciones indebidas de sílabas, palabras o letras
6.- Los textos que componen son de inferior calidad que sus pares
7.- Utilización de oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.
“El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel léxico, en la
recuperación de la forma ortográfica de las palabras.”

Disgrafía Motriz o caligráfica afecta la calidad de la escritura afectando el grafismo en sus

aspectos grafomotores.

ERRORES DE LA DISGRAFIA MOTRIZ O CALIGRAFICA

1. Escritura en espejo
2. Trastorno de la forma de la letra
3. Trastorno del tamaño de la letra
4. Deficiente espaciamiento entre las letras dentro de una palabra, entre palabras y
renglones.
5. Inclinación defectuosa de las palabras y renglones
6. Ligamentos defectuosos de las palabras y de los renglones

64
7. Ligamentos defectuosos entre las letras que conforman cada palabra
8. Trastornos de la presión o color de la escritura, bien por exceso o por defecto.
9. Trastorno de la fluidez y del ritmo escritor

TRASTORNOS DE LA ESCRITURA ( Según las etapas de la escritura, cuetos, 1991)

El principal trastorno de los niños disgráficos se manifiesta a nivel del léxico. Por una
parte puedan poseer un vocabulario reducido, lo que conlleva al uso de palabras
estereotipadas y poco precisas para expresarse. Por otra parte, existiría dificultad para
utilizar ambas rutas de acceso a la ortografía de la palabra.

I.- Léxico Disgrafías fonológicas: Incapacidad para aplicar las reglas de conversación
fonemas –grafema. Escritura deficiente en palabras poco familiares, especialmente a
nivel de pseudo palabras. Confusión de grafemas, escribir (f x c, d xb, etc.). Disgráficos
superficiales (ortografía): Dificultad para acceder a la configuración ortográfica de las
palabras. Utilizan la ruta fonológica y cometen errores de tipo ortográfico. (b x v, g x j,etc.)
Intercambio de letras: (sol x los) Existe una representación incompleta pero a nivel léxico
(deficiente representación ortográfica o de conversión fonema a grafema) El sujeto sabe
que en la palabra está s-o-I, pero no en el orden en el cual se deben colocar.

II.- Procesos Motores

1.- Recuperación de los ológrafos Escritura en espejo: Alteración en la que se invierten los
rasgos de las letras dxb, pxq, 3xE, etc. Estas dificultades se debe a que el sujeto no tiene
una buena representación de los signos, conoce parte de la información pero no su
totalidad y por lo tanto el problema se evidencia en la recuperación de los ológrafos.

2.- Patrones motores Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeñas, letras
muy inclinadas, rasgos delas letras desproporcionadas.

TRATAMIENTO: El tratamiento debe ser abordado a partir de la construcción de

discursos escritos elaborado por parte del niño. Por lo tanto, es importante considerar la
planificación del mensaje, el proceso de construcción de la escritura sintáctica, la
recuperación de elementos léxicos y los procesos motores.

3.- Discalculia: Se trata de dificultades significativas en el desarrollo de las habilidades

relacionadas con las matemáticas. Estas dificultades no son producto de un retraso
mental, ni de una inadecuada escolarización, ni por déficit visuales o auditivos.

Características Los niños con Discalculia presentarían las siguientes dificultades:

• Habilidades de memoria y atención

• Habilidades de orientación Habilidades de alineación de números y símbolos
• Habilidades de monitorizar y formar número.
• Habilidades de direccionalidad, tales como arriba-abajo, derecha – izquierda, aspectos
diagonales

65
• Habilidades superiores de razonamiento matemático-cuantitativo de orden superior,
• Habilidades matemáticas conceptuales.

66
TRATAMIENTO: Para un tratamiento eficaz en las dificultades delas matemáticas se
debe realizar un plan de tratamiento en el cual prime la estimulación del pensamiento
matemático, a través del desarrollo de estrategias centradas en los siguientes aspectos:

• Lenguaje matemático
• Resolución de problemas
• Auto-monitorización
• Memoria
• Orientación en le espacio
• Habilidades sociales
• Conceptualización
• Orientación temporal
• Organización espacial

PRONÓSTICO ESCOLAR: La evolución de los niños que presentan trastornos

específicos de aprendizaje, llega a ser satisfactoria cuando en las estrategias de
intervención se forma una acción conjunta entre el terapeuta, colegio y familia. La mirada
se orienta en estimular fortalezas en todas las áreas del desarrollo para afianzar la
autoestima y prevenir o aminorar la sensación de incapacidad y dificultad que rodea a los
niños. Con un diagnóstico oportuno y tratamiento psicopedagógico efectivo, logran cursar
una escolaridad normal y acceder a la educación superior, teniendo en adecuado
desarrollo de su vida.

Para esta síntesis se ha seleccionado la siguiente bibliografía. Psicología de las

dificultades del aprendizaje escolar: introducción a la educación especial (5ª ed.) Bravo
Valdivieso, Luis Lenguaje y Dislexia: enfoque cognitivo de retardo lector. Bravo Luis
(1995) Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento Coll, Cesar (1996) Dislexia .
Valet, Robert E Psiquiatra y Psicología de la infancia y adolescencia Julio Meneghello
(2000): Edit. Panamericana Psiquiatra del niño y del adolescente Hernán Montenegro.
(2000) BEVTA Batería de Pruebas fenémicas. Autor Bravo, L y Pinto, A (1995).

Hemos conocido el tema de las dificultades escolares y ahondado en los Trastornos

Específicos del Aprendizaje los cuales son atendidos en el sistema común, tanto a nivel
del trabajo colaborativo entre el educador diferencial y el profesor de aula como
directamente con el educador diferencial en el aula de recursos. Actualmente cuando nos
referimos a niños con Trastornos Específicos del Aprendizaje estamos hablando de niños
y niñas con necesidades educativas no derivadas de discapacidad.

Clasifica en un organizador gráfico los trastornos específicos del

Aprendizaje. Recuerda las recomendaciones para cautelar el cumplimiento de
tareas. Archiva tu copia en tu portafolio

67
A continuación conoceremos de los llamados problemas generales y nos centraremos en
los niños y niñas con discapacidad intelectual, con discapacidad auditiva, con alteraciones
del lenguaje, con trastornos de la visión, epilepsia, parálisis cerebral, déficit Atencional y
sobredotación intelectual.

Recordemos el concepto de problema Generales de aprendizaje:

PROBLEMAS GENERALES DE APRENDIZAJE: Se manifiesta un retardo general de

todo el proceso de aprendizaje, observándose lentitud, desinterés, deficiencia en la
atención y concentración, afectando el rendimiento global.

Estas características se presentan en niños con un desarrollo normal y con inmadurez en

el área cognitiva o verbal, lo que provocaría una lentitud para aprender.

También es posible ver estas manifestaciones en niños con retardo mental, dificultades
auditivas severas y alteraciones en la psicomotricidad y en el lenguaje.

Actualmente se denominan como niños y niñas con necesidades educativas especiales

derivadas de discapacidad

68
Segunda Unidad: Teorías de las dificultades en los aprendizajes escolares y las
necesidades educativas derivadas de discapacidad.

RETARDO MENTAL
Definición:

Función intelectual general por debajo del promedio, con déficit asociado al
comportamiento de adaptación que tiene lugar antes de los 18 años.

Causas, incidencia y factores de riesgos:

Las causas del retardo mental son numerosas, pero se determina una razón específica
para esta condición en sólo el 25% de los casos.

La falta de adaptación normal y de crecimieto intelectual puede hacerse evidente en los

primeros años de vida o, en los casos de un retardo leve, su identificición puede tardar
hasta la edad escolar y más. Se puede hacer una evaluación de los comportamientos de
adaptación apropiados para la edad mediante exámenes de detección del desarrollo. La
incapacidad para cumplir con los requisitos de desarrollo pautados sugiere un retardo
mental.

Una familia puede sospechar retardo mental cuando las habilidades motoras, las
habilidades del lenguaje y de autoayuda no parecen desrrollarse en un niño o cuando se
desarrollan a un ritmo mucho menor que el de otros niños de us edad. El grado de
deficiencia producto del retardo mental varía desde deficiencia profunda hasta retardo
limítrofe. Los factores de riesgo están relacionados con las causas. Se estima que el
retardo mental afecta al 1 ó 3% de la población.

Las causas del retardo mental pueden ser divididas en varias categorías:

Inexplicables (ésta es la categoría más grande y engloba todas las incidencias no

diagnosticadas)
Trauma (prenatal y postnatal)
Hemorragia intracraneal antes o después del parto (como una hemorragia peri ventricular)
Lesión hipóxica antes o después del parto como, por ejemplo, aquella asociada con una
parálisis cerebral
Severa lesión de la cabeza
Infecciosa (congénita o postnatal)
Rubéola congénita
Meningitis
CMV congénito

69
Encefalitis
Toxoplasmosis congénita
Listeriosis
Infección por VIH
Anomalías cromosómicas
Errores en el número de cromosomas (síndrome de Down, etc)
Defectos en los cromosomas (síndrome de la X frágil)
Translocaciones cromosómicas (un gen localizado en un punto inusual en un cromosoma
o en un cromosoma distinto al usual)
Síndrome de Klinefelter
Síndrome de Prader-Willi
Síndrome del llanto del gato
Anomalías genéticas y trastornos metabólicos hereditarios
Galactosemía
Enfermedades de Tay-Sachs
Fenilcetonuria
Síndrome de Hunter
Síndrome de Hurler
Síndrome de Sanfiipio
Leucodistrofía metacromática
Adrenoleucodostrofia
Síndrome de Lesch-Nyhan
Trastorno de Rett
Asclerosis tuberosa
Metabólicas
Síndrome de Reye
Deshidratación hipernatrémica
Hipotiroidismo congénito
Hipoglicemia (diabetes mellitus mal regulada)
Tóxicas
Exposición intrauterina al alcohol, cocaína, anfetamina y otras drogas
Intoxicación por metilmercurio
Intoxicación por plomo
Nutricionales
Kwashiorkor
Marasmo
Desnutrición
Ambientales
Pobreza
Bajo nivel socioeconómico

Es importante aprender la diferencia entre los conceptos de retardo mental y

deficiencia o déficit Intelectual o Mental, recordemos que hablar de retardo mental es
aludir a personas hasta los 18 años.

70
DEFICIENCIA MENTAL
Para comprender la Deficiencia mental habría que acercarse antes el concepto de
inteligencia. La Teoría Monárquica defiende que la inteligencia es una facultad única o
unitaria no compuesta por otras facultades inferiores.

La teoría Oligárquica propone la existencia de un Factor General o “G” denominado

Inteligencia General y un segundo factor específico constituido por la capacidad concreta
para cada tipo de actividades (Factores S).

La teoríaMultifactorial sostiene la existencia de un conjunto de factores (13, de los cuales

los 6 primeros se consideran como de habilidades primarias) independientes entre sí y
que constituyen lo que llamamos inteligencia.

Estas teorías nos conducen a una concepción determinista de la Inteligencia

considerándola de forma estática y reduciendo la capacidad mental a una cifra.
(Coeficientes Intelectuales). Se ha de tomar con mucho cuidado este concepto, ya que las
personas tenemos diferentes capacidad de respuestas y de adaptación al medio. Otros
autores la definen, quizás de forma más certera como la habilidad para aprender,
capacidad para pensar abstractamente, habilidad para adaptarse a situaciones
nuevas..o también como conjunto de procesos cognitivos como memoria,
categorización, aprendizaje y solución de problemas, capacidad lingüística o de
comunicación, conocimiento social...

Existen tres criterios fundamentales para definir lo que es la Deficiencia Mental:

1. Criterios Psicológico o Psicométrico. Es deficiente mental aquel sujeto que tiene un
déficit o disminución en sus capacidades intelectuales. Binet y Simón fueron los
principales impulsores del criterio psicométrico.
2. criterios Sociológicos o Social. Deficiente metal es aquella persona que presenta
mayor o menor medida una dificultad para adaptarse al medio social en que vive y
para llevar acabo una vida con autonomía personal: Doll, Kanner y Tredgold,
utilizaron, este criterio.
3. criterio Médico o Biológico. La deficiencia mental tiene un sustrato biológico,
anatómico o fisiológico que se manifiesta durante la edad de desarrollo.

Tanto en la Asociación Americana para la Deficiencia Mental (A.A.M.D) como la

Organización Mundial de la Salud (O.M.S), recogen en sus definiciones estos tres
criterios:
La O.M.S define a los deficientes mentales como “individuos con una capacidad
intelectual sensiblemente inferior a la mediada que se manifiesta en el curso del desarrollo
y se asocia a una clara alteración en los comportamientos adaptativos”.

La A.A.M.D define la Deficiencia Mental como un “funcionamiento intelectual general

significativamente inferior a la media o promedio, originado durante el período de
desarrollo y asociado a un déficit en la conducta adaptativa”.

71
Otros criterios son:

• Criterios Conductista. Lanzado por los partidarios del Análisis experimental de la

Conducta. El déficit mental ha de interpretarse como producto de la interacción de
cuatro factores determinantes: biológicos, de interacción con el medio y condiciones
ambientales momentáneas o acontecimientos actuales.

• Criterios Pedagógicos: El deficiente mental es aquel sujeto que tiene una mayor o
menor dificultad en seguir el proceso de aprendizaje ordinario y que por tanto tiene
unas necesidades educativas especiales, es decir necesita unos apoyos y unas
adaptaciones del currículo que le permitan seguir el proceso de enseñanza ordinarias.

El criterio Psicométrico es el que se impone, utilizando el C.I (Coeficiente Intelectual)-

introducido por Setern- para clasificar la deficiencia mental. Dicho coeficiente es el
resultado de dividir la Edad Mental entre la Edad Cronológica y multiplicado por 100.

Según la Asociación Americana para la Deficiencia Mental y la Organización Mundial de la

Salud, existen cinco niveles o grados de deficiencia mental atendiendo al C.I:

Clasificación:

1.- Deficiencia mental límite o bordeline

Su Coeficiente Intelectual está entre 68-85. existen bastantes diferencias entre los
diferentes autores sobre si deberían o no formar parte de ella. En la realidad cuesta
catalogarlos como deficientes metales ya que son personas con muchas posibilidades,
que manifiestan un retraso en el aprendizaje o alguna dificultad concreta de aprendizaje.

2.- Deficiencia mental ligera

Su C.I. está entre 52-68. pueden desarrollar habilidades sociales y de comunicación, y

tienen capacidad para adaptarse e integrarse en el mundo laboral. Presentan un retraso
mínimo en las áreas perceptivas y motoras.

3.- Deficiencia mental moderada o media

Su C.I. se sitúa entre 35-51. pueden adquirir hábitos de autonomía personales y sociales.
Pueden aprender a comunicarse mediante el lenguaje oral pero presentan con bastante
frecuencia dificultad en la expresión oral y en la comprensión de los convencionalismos
sociales. Aceptable desarrollo motor y pueden adquirir las habilidades pretecnológicas
básicas para desempeñar algún trabajo. Difícilmente llegan a dominar las técnicas
instrumentales básicas.

4.- Deficiencia mental severa.

Su C.I se sitúa entre 20-35. Generalmente necesitan protección o ayuda ya que su nivel
de autonomía tanto social como personal es muy pobre. Suelen presentar un importante
deterioro psicomotor. Pueden adiestrársele en habilidades de auto cuidado básico y
pretecnológicas muy simple.

72
5.- Deficiencia mental profunda

Su Coeficiente Intelectual es inferior a 20. Presentan un grave deterioro en los aspectos

sensorio motrices y de comunicación con el medio. Son dependientes delos demás en
casi todas sus funciones y actividades, ya que las deficiencias físicas e intelectuales son
extremas. Excepcionalmente tienen autonomía para desplazarse y responden a
entrenamientos simples de autoayuda.

Causas:

1.- Factores genéticos.

Antes de la concepción; el origen de la deficiencia viene ya determinado por los genes o

herencia genética.

2.- Factores extrínsecos

A) Factores peri natales: Antes del nacimiento. Neonatales: Durante el momento del
parto o recién nacido. Postnatales: después del nacimiento.

POSIBILIDADES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA

Límite o borderline

Hay que insistir que la OMS, en 1968, se pronunció; categóricamente contra la

caracterización delas personas de este nivel como deficientes mentales. La multitud de
casos considerados de inteligencia límite es analizable en términos de alteraciones o de
adquisición, mas no al nivel que son capaces de alcanzar; retrasados escolares, niños
con repetido fracaso escolar; sujetos con dificultades o trastornos en la adquisición de
competencias específicas, como las de cálculo o las de lectoescritura; niños
hiperactivos o hipo activos, con déficit atencionales que dañan seriamente sus procesos
cognitivos y de aprendizaje. El mayor peligro para estas personas, cuando todavía se
hallan en período evolutivo, está en que sus concretas dificultades lleguen a solidificarse
en retrasos y déficit funcionalmente tan invalidantes como la deficiencia mental.

Deficientes mentales ligeros

Aunque limitados en su capacidad intelectual, y con graves dificultades para seguir un

currículum escolar normal, incluso en niveles básicos, son capaces de llegar a escribir, de
aprender las cuatro operaciones elementales de cálculo y de alcanzar un respetable
conjunto de aprendizajes y conocimientos escolares. Su rendimiento en el trabajo, sus
relaciones sociales y su comportamiento sexual pueden también ser en todo o casi todo,
semejantes a los de personas más inteligentes. A menudo, la deficiencia mental ligera,
permiten un pronóstico esperanzador con los tratamientos psicopedagógicos pertinentes.

73
Deficientes mentales medios o moderados

Es la deficiencia mental típica, la que mejor refleja las descripciones convencionales de lo

que la deficiencia mental es. Los límites reales, tanto por arriba como por abajo, son
difíciles de definir y nada rígido. Su limitación le traerá problemas serios para la inserción
en un trabajo y, en general, para la inserción social.

Deficientes mentales severos

Es difícil de rehabilitar y remontar. A pesar de los tratamientos psicopedagógicos, la

dificiencia mental severa tiene un pronóstico no demasiado esperanzador, aunque pueden
conseguirse metas de integración y normalización social. El objetivo prioritario con los
deficientes metales severos, no es la enseñanza convencional, sino la adquisición del
mayor número posible de hábitos o habilidades de autonomía básica.

Deficientes mentales profundos

Es muy difícil que el deficiente estrictamente profundo, llegue a alcanzar autonomía

funcional más allá delas conductas más elementales de vestirse y desnudarse, comer por
sí solo, o adquirir las habilidades de higiene personal. La enseñanza que ha de recibir
será de hábitos de autonomía y no resultará fácil que llegue ni siquiera a dominar el
lenguaje oral. La meta educativa principal de un deficiente profundo es que deje de ser
profundo o de aparecer como tal. La meta del educador ha de ser proporcionarles
habilidades que les hagan crecientemente autónomos en diversas áreas de la vida diaria
y que reduzcan así la necesidad de ayuda externa.

SINDROME DE DOWN:
Nombre alternativos:

Mongolismo; trisomía 21

Definición

Anomalía cromosómica que produce retardo mental y otros trastornos.

Causas, incidencia y factores de riesgo:

En la mayoría de los casos, el síndrome de Down es causado por un cromosoma 21
adicional. Los niños con este síndrome tienen una apariencia características reconocida,
con una cabeza más pequeña de lo normal (microcefalia) y deformada. Los rasgos
faciales prominentes son una nariz achatada, una lengua protruyente y ojos inclinados
hacia arriba (inclinación mongólica). La esquina interna del ojo puede tener un pliegue
redondeado de piel (pliegue epicántico) en lugar de una forma definida. Las manos son
cortas y anchas con dedos cortos, que suelen tener un único pliegue palmar (pliegue
simiesco). El retardo en el crecimiento y desarrollo normales es típico y la mayoría de los
niños afectados nunca alcanza una altura adulta promedio. La edad mental promedio
máxima que logran estas personas es de ocho años.

Los defectos cardiacos congénitos en estos niños son frecuentes, produciendo por lo
general una mortalidad temprana. Las anomalías gastrointestinales, como la atresia
esofágica (obstrucción del esófago) y la atresia duodenal (obstrucción del duodeno),
también son relativamente comunes. La obstrucción del tracto gastrointestinal puede
74
Requerir una cirugía poco después del nacimiento. Los niños con síndrome de Down
también tienen una incidencia promedio más alta de leucemia linfocita aguda (LLA).

EL AUTISMO: es un desorden profundo del desarrollo que ha sido porbremente

entendido y que afecta severamente las habilidades de una persona, especialmente en le
desarrollo del lenguaje y relaciones sociales.

Los niños típicamente Autistas son normales en apariencia y bien desarrollados

físicamente. Sus inhabilidades en comunicación y compresión tienen diferentes grados
dependiendo de sus severidad.

Históricamente, alrededor del 75% de las personas con Autismo son clasificadas con
retardo mental, sin embargo la características más distintiva que ayuda a distinguirlas de
aquellas personas puramente con retardos mentales, es la que los niños Autistas tienen la
apariencia de estar asilados del mundo que los rodea.

El autismo se manifiesta en un individuo como una colección de síntomas que raramente

son iguales de un individuo a otro.

Don niños con el mismo diagnóstico. Habilidades intelectuales y nivel económico de

familias es más probable que sean reconocidos más por sus diferencias que por sus
similaridades.

Panorama del autismo:

Hace aproximadamente 50 años el Dr. LEO KANNER, escribió el primer documento sobre
Autismo con un grupo de 11 años que tenía severso problemas de socialización
comunicación y comportamiento.

En los últimos 50 años desde que el Autismo fue identificado, un gran número de
diagnósticos y métodos de tratamiento han sido desarrollados.

Pero es en los últimos 20 años que ha habido una explosión científica sobre investigaciones del
Autismo. Más de 1.000 artículos cintíficos/literarios han aparecido sobre Autismo. La definición de
Autismo y otros desórdenes de desarrollo han evolucionado con un alto grado de especificaciones
de acuerdo a los comportamientos de los niños.

Además enseñanza sofisticada y programas de intervención temprana han sido

desarrollados y ofrecen esperanzas reales para un mejor crecimiento y desarrollo en
niños con Autismo. Todos estos avances han dado el soporte, para que Padres y
profesionales, ayuden a crear servicios en el momento oportuno y de la más alta calidad.

Incidencia del Autismo: La incidencia estadística más citada es que el Autismo ocurre en 5
de cada 10.000 recién nacidos. Esto se basa, en una investigación de larga escala
conducida en los E.E.U.U. e Inglaterra, sin embargo cuando en la investigación se
incluyen niños que tienen comportamientos similares a los de Autismo, la incidencia sube
de 20 por cada 10.000 recién nacidos.

Estadísticas: Durante 1999, solamente en el estado de California 1.685 personas con

Austismo fueron reportales. Cuando este número es compartido con el crecimiento de otro
tipos de inhabilidades, el Autismo se ha incrementado en un 3% de crecimiento

75
Mayor que otras inhabilidades. Comparando las características de hace 11 años, la
presente población de personas con Autismo son más jóvenes, pueden exhibir formas de
retardo mental o no retardos, es muy probables que viven en sus hogares y es muy
probable que hayan recibido un diagnóstico.-

TRASTORNOS DE AUDICIÓN Y DEL LENGUAJE

LA SORDERA

¿Qué es la sordera?

la sordera o Hipoacusia, se define como la disminución de la capacidad auditiva. La forma

de medir esta pérdida de audición es mediante la audiometría tonal liminar, que es una
prueba que determina nuestro umbral auditivo para un rango de frecuencias
determinadas; es decir mide para cada frecuencia (desde los graves a 250 Hz, a los
agudos a 8000 Hz) cual es la cantidad de sonido o intensidad mínima que somos capaces
de oír, así, cuando necesitamos más de 20 decibelios, se considera que tenemos una
Hipoacusia para esa frecuencia, sin embargo lo más frecuente es que aparezca en todas
las frecuencias, sobretodo en las del rango de la voz humana, de 500 a 2000 Hz.

¿Qué tipos de sorderas existen?

Las sorderas se van a clasificar según distintos parámetros:
Según el grado de Hipoacusia:

Normoacusia: umbral <20 dB.

H. leve: umbral 20-40 dB
H. moderada: umbral 40-70 dB.
H. profunda: umbral > 90 dB.

Según la edad de aparición de la Hipoacusia:

Prelocutiva: la sordera aparece antes de la adquisición del lenguaje. Es difícil la
estructuración del lenguaje en ausencia de estímulos auditivos, por lo que el niño
precisará de medios o sistemas especiales para su aprendizaje.

Perilocutiva: aparece cuando los niños comienza a hablar, pero aún no saben leer. En
estos casos si no se aplica una enseñanza especializada, el lenguaje adquirido se
degrada rápidamente.

Postlocutiva: aparece después de la adquisición del lenguaje hablando y del aprendizaje

de la lectura.

Clasificación cronológica, según en el momento en el que actúa el agente que determina

u ocasiona la sordera:

Hereditarias o genéticas: pueden manifestarse desde el nacimiento (precoces) o bien

aparecen progresivamente a lo largo de la vida del individuo (tardías). Están determinadas
genéticamente.
Adquiridas: están producidas por agentes tóxicos, virus o medicación que actúan sobre el
oído interno, la vía auditiva o la corteza cerebral auditiva, según el momento en el que
actúan serán:

76
 Prenatales: durante la gestación (rubéola)
Perinatales: durante el nacimiento ( la que aparecen en algunas parálisi cerebrales
infantiles).
Postnatales: después del nacimiento (meningitis, sarampión, ictericia neonatal grave).

Según el nivel de la lesión:

Hioacusia de transmisión: al lesión está en el oido externo y medio (pabellón, conducto

auditivo externo, membrana timpánica, caja del timpano o cadena de huesecillos). Se
produce por un aumento de la resistencia al paso de las vibraciones acústicas. La pérdida
máxima es de 60 dB y no asocian alteraciones en la comprensión de la palabra.

Hipoacusia de percepción: también se llaman neurosensoriales ya que la afectación se

produce a nivel del oído interno y del nervio auditivo. Aquí el grado de sordera puede
alcanzar incluso el de profunda ( más de 90 dB de umbral auditivo)

Hipoacusia mixta: aquí se asocia un problema de transmisión con uno de percepción.

Hipoacusia central; la lesión se localiza en la corteza cerebral y el estímulo auditivo no se

interpreta como tal, existen graves problemas de comprensión de la palabra.

Hipoacusia no orgánicas: aparecen en el contexto de problemas psiquiátricos como la

neurosis histérica.

Tabla 1. Resumen de la clasificación de las hipoacusias en función del umbral

auditivo medio del mejor oído (500-2000 Hz ANSI) (*) de acuerdo con su intensidad,
las causas habituales, sus consecuencias y esquema de orientación dependiendo
de la gravedad del problema
Causas habituales Lo que se Grado de Necesidades
Umbra Descripción puede oír sin Minusvalía (si probables
I (dB) amplificación no se trata
antes de
cumplir un año)

0-15 Límites  Todos los  Ninguno  Ninguna

normales sonidos
del habla

16-25 Ligera  Otitis serosa,  Las  Posiblement  Enseñanza

hipoacusia perforación , vocales se e, disfunción especial
membrana oyen con auditiva leve
monomérica, claridad; o transitoria  Logoterapia
pérdida pueden
neurosensorial, perderse  Dificultad  Asiento
timpanoesclerosis las para percibir preferencial
vocales algunos
sordas sonidos del  Cirugía

77
 Habla apropiada
26-40 Leve  Otitis serosa,  Sólo  Dificultades  Audifono
hipoacusia perforación, algunos para el
membrana sonidos aprendizaje  Lectura de
monomérica, del habla, labios
pérdida los más  Leve
neurosensorial, sonoros retraso del  Enseñanza
timpanoesclerosis lenguaje especiales

 Leves  Logoterapia
problemas
con el habla  Cirugía
 Falta de apropiada
atención
41-65 Sordera  Otitis crónica,  Pierde  Problemas  Las
moderada amonalía del oído casi todos con el habla anteriores y
medio, pérdida los además
neurosensorial sonidos  Retraso del colocar al
del habla lenguaje niño en un
en una sitio
conversac  Disfunción especial en
ión normal del clase
aprendizaje

 Falta de
atención
66-95 Sordera  Pérdida  No oye  Problemas  Las
grave neurosensorial o las con el habla anteriores y
mixta, producida conversac además
por pèrdida ión es  Retraso del colocar al
neurosensorial normales lenguaje niño en un
más enfermedad sitio
del oído medio  Disfunción especial en
del clase
aprendizaje

Falta de
atención
>95 Sordera Pérdida No oye el Problemas con Las anteriores;
profunda neurosensorial o habla ni otros el habla probablemente
mixta sonidos deba acudir a
Retraso del clases
lenguaje especiales

Disfunción del Implante

aprendizaje coclear

Falta de
atención

78
(*) Adaptado de Northarn JL, Downs MP: Hearing in Childres, 3º edición, 1984, The
Willians & Wikins Co, Baltimore.

ANSI = American National Standars Institute.

Tabla 2. Principales causas de soredera infantil

Causas genéticas Ejemplos

Autosómicas • Hipoacusia profunda aislada, pérdida de tonos altos aisladas,
recesivas síndrome de Lange-Jerervell-Nielsen, síndrome de Pendred,
síndrome de Usher.

Autosómicas • Hipoacusia profunda aislada, síndrome de Waardenbrug,

dominantes síndrome de Treacher-Collins, síndrome de Alport.

Recesivas ligadas al • Hipoacusia profunda asociada con daltonismo, síndrome tipo

cromosoma X Alport.
Mitocondriales • Síndrome de Kearns-Sayre

Causas adquiridas Ejemplos

• Congénitas: Toxoplasmosis, rubéola, ciotmegalovirus, herpes

Infecciones simple, sífilis.
• Postnatales: meningitis bacterianas, paperas, mastoiditis
Hiperbilirrubinemia
neonatal
Complicación de la
prematuridad
• Antibióticos: Kamamicina, niomicina, estreptomicina,
Otoxiccidad gentamicina y otros aminuglucósitos, vancomicina.
• Otros medicamentos: furosemida, cisplatino, etc.
• Traumatismo de cráneo: ruptura timpánica, luxación de los
Traumáticas huesecillos, fracturas del temporal.
• Trauma acústico.

79
 • Microsimía hemifacial, síndrome de Goldenhar, síndrome de
Malformativas Treacher- colllins, microotia, malformación de Mondini

Tabla 3. Pautas para pedir valoración auditiva en niños sospechosso de padecer

una sordera, cuando no se ajustan al desarrollo normal.

Edad (meses) Desarrollo normal

0-4 Debe asusatarse con los ruidos, tranquilizarse con la voz de la madre;
cesa momentáneamente en su actividad cuando oye un ruido como
una conversación.

5-6 Debe localizar bien los ruidos en el plano horizontal y empezar a imitar
ruidos a su manera o al menos vocalizar imitando a un adulto

7-12 Debe localizar correctamente los ruidos en cualquier plano

Debe responder a su nombre, aún que sea en voz baja
13-15 Debe señalar un ruido inesperado o a personas u objetos familiares si
se le pide

16-18 Debe siguir indicaciones sencillas sin ayudas gestuales ni de otro tipo;
se le puede enseñar a dirigirse a un juguete interesante situado en la
línea media al oír una señal
19-24 Debe señalarse las partes del cuerpo cuando se le pida; hacia los 21-
24 meses, se le puede enseñar a responder en una audiometría.

Adaptado deMatkin ND: Early recognition and referal of hearing impaired children. Pediatr
Rev 6-151,1984

80
 Tabla 4. Criterios para pedir una valoración audiológica.

Edad Criterios para pedir una voloración audiológica para niños ocn
(meses) retraso del habla
12 No se aprecian balbuceo ni imitación vocal
18 No utiliza palabras aisladas
24 Vocabulario de palabras aisladas con 10 ó menos palabras
30 Menos de 100 palabras; no se aprecian combinaciones de dos palabras;
ininteligibles
36 Menos de 200 palabras; no una frases telegráficas, claridad <50%
48 Menos de 600 palabras; no una frases sencillas, claridad < 80%
Modificado de Markin Nd: Earlu recongnition an referal of hearing impaired children.
Pediatr Rev 6-151,1984

Consultas que hacen los padres respecto de la sordera en los

niños

Por Dra. Marta Roseta Diaz. Hospital infantil México. Departamento de Audiología y
Foniatría

¿Cómo explicar a los padres ante las siguientes preguntas?

¿Cómo se genera la sordera en un niño?

Nos referiremos a las causas por las cuales su hijo podría tener alteraciones auditivas,
{estas pueden ser atribuidas a padecimientos previos de la mamá que espera un hijo y a
circunstancias que ocurren en el momento del nacimiento, pero también existen riesgos
para desarrollar, después del nacimiento problemas auditivos, o bien, teniendo audición
normal un niño podría súbitamente perder su audición.

Los riesgos en el vientre:

• Infecciones virales o bacterias durante el embarazo: las m{as comunes: la rubéola y el

sarampión, sobre todo si se padecen en los primeros tres meses, las menos comunes:
el SIDA y la sífilis, padecimientos que deben alertar a quien los padezca del riesgo que
corre su hijito de nacer sordo.

• La desnutrición: condiciona que el desarrollo del niño en el vientre de la madre tenga

problemas que podrían ocasionar malformaciones de oído.

81
• Las enfermedades metabólicas de la mamá: como la diabetes, el hipotiroidismo (mal
funcionamiento de la glándula tiroides).

• Si recibe medicinas que son tóxicas para el oído (algunos antibióticos como la
gentamicina, kanamicina, estreptomicina, diuréticos y medicamentos para controlar el
cáncer.

• La mamá que acostumbra fumar o beber durante el embarazo tiene riesgos de

ocasionar mala oxigenación al bebé que espera y el órgano de la audición es muy
sensible para dañarse por este motivo.

Los riesgos en el nacimiento:

• Si el niño al nacer no respiró bien y se mostró con un llanto débil o estuvo “moradito” o
“pálido”.

• Si nació con un peso bajo, cursó con la bilirrubinas altas (se manifiesta con una
coloración amarilla de la piel y de la parte blanca de los ojos llamada conjuntiva)

• Si tiene alteraciones de nacimiento en la cara o en el cráneo

• Si hay antecedentes familiares de sordera.

• Si el niño nace con alguna alteración genética, deber{á consultar con el médico que lo
atiende si puede asociarse con sordera, hay aproximadamente 200 padecimientos
genéticos que cursan también con sordera.

Los riesgos para sordera de manifestación tardía o progresiva:

• Todos los niños que han padecido meningitis, sobre todo si es bacteriana, tienen un
gran riesgo de padecer alteraciones auditivas muy graves.

• Todos los niños que sufren de infecciones del oído, sobre todo si se hacen crónicas.

• Los niños que cursan con problemas de regurgitación, también llamado reflujo, porque
al irritarse la faringe condiciona infecciones frecuentes que pueden complicarse con
infecciones del oído.

• Algunas sordera familiares se manifiestan tardíamente, esto es, un niño puede nacer
con audición normal, pero si en la familia hay sordos a veces la sordera se manifiesta
después de la adolescencia, específicamente en un padecimiento que se llama
otoesclerosis.

• Si el niño tuvo algún padecimiento grave al nacer como: hemorragias cerebrales,

padece displasias bronco pulmonares o permaneció en un ventilador por más de 15
días, o tuvieron que realizar circulación extracorpórea para alguna cirugía del corazón.

Los riesgos para la sordera súbita:

82
• Cuando a su niño se le tiene que administrar medicamentos que sean tóxicos para el
oído, sobre todo si tiene problemas del riñón.

• Si padeció paperas, sarampión o varicela, esté atento pues podría afectarle la

audición.

• Si tuvo un golpe sobe la cabeza y se fracturó el hueso que está cerca del oído que se
llama temporal.

• Si se expuso a un ruido muy fuerte como la explosión de un cohete.

• Si tuvo problemas que le ocasionaron dificultades en la circulación hacia el oído.

Ante la sospecha…

Pero también hay niños que nacen sordos y no tienen ningún antecedente aparente que
pueda ocasionárselos. Lo ideal es que un niño se examine en cuanto nazca, tenga o no
riesgos. Si usted tiene la sospecha de que su niño no oye bien, no espere más y acuda a
que le hagan un estudio de audición, éste puede realizarse desde que nace.
Si su hijo no habla a tiempo (antes de los 3 años), primero sospeche que puede ser
sordo.
Si su niño oye bien y algún día le dice que no está oyendo, tiene zumbidos en los
oídos, se marea o le duele el oído, acuda inmediatamente a que lo atiendan.
Un diagnóstico temprano de sordera puede cambiar la vida entera de su hijo.

¿Es curable la sordera?

Algunas sorderas son totalmente recuperables cuando se diagnostican y tratan a

tiempo, éstas son las que se ocasionan por la infección del oído llamada otitis, en general
se recuperan con tratamiento médico, pero en ocasiones cuando se hacen crónicas
deberán ser sometidas a tratamiento quirúrgico, antes de que se hagan definitivas.

Hay algunas que se pueden prevenir, como es el caso de las que se ocasionan por
hiperbilirrubinemia, cuando la mamá conoce su tipo sanguíneo y éste es diferente al del
padre del niño que espera, ya que puede recibir una forma de inmunización; aquellas que
se ocasionan por enfermedades de la mamá, si se prepara adecuadamente antes de
concebir a un niño y entre las adquiridas, las que se generan por meningitis, si el niño
recibe la inmunización contra el Haemophilus Influenzae bacteria que ocasiona este
padecimiento, o cuando protegemos a nuestros hijos al hacer deportes peligrosos con el
uso de un casco para que no tengan fracturas en la cabeza.

Otras no se recuperan, a pesar del tratamiento y cuando es así, un diagnóstico

temprano modifica totalmente el curso de las complicaciones que tiene la sordera en un
niño, entre ellas están:

Complicaciones de la sordera Definitiva

• Retraso o ausencia del lenguaje oral, a estos niños cuando no se atienden los
llamados sordomudos, pero podrían no serlo si hubieran tenido la oportunidad de usar

83
• aparatos auditivos que les ayudaran a oír mejor y hubieran recibido rehabilitación para
enseñarlos a hablar antes de los 5 años.

• Problemas de aprendizaje y de relación con otros niños, generalmente son tímidos,

tristes y en ocasiones son confundidos con niños que tienen problemas mentales.

• Cuando se tiene un diagnóstico completo y temprano (antes de los 6 meses), hecho

por un médico especialista en Audiología, el niño tiene mejores oportunidades para su
manejo integral, este diagnóstico debe hacerse con pruebas objetivas, llamadas
potenciales, provocados auditivos y emisiones otoacústica, así como otras que
comprueben el funcionamiento del oído medio llamada impedanciometría.

• Una vez comprobado el diagnóstico, deberá a una correcta adaptación de auxiliares

auditivos, los cuales deben se elegidos por el médico especialistas, para no excederse
en la amplificación, o bien quedarse corto con ella, y decidir cuáles son los mejores de
acuerdo a cada caso, no todos los aparatos para sordera son iguales y no cualquier
aparato para sordera sirve igual a todos los niños, de hecho, hay algunas sorderas que
no deben ser amplificadas.

• Una correcta adaptación de aparatos auditivos debe seguir obligadamente

rehabilitación en un centro especializado con terapeutas de lenguaje que tengan
conocimientos y experiencia para manejar a un niño sordo, hay muchos centros que
anuncian “manejo de problemas de lenguaje”, pero no se tiene experiencia con niños
sordos ni son licenciados especialistas, sino docentes con un curso o psicólogas, estos
centros no son aconsejables pues tendrán muchos tropiezos para una buena
evolución; las terapeutas y el médico especialista deberán estar siempre en contacto
sobre los progresos de un niño y nunca deberá ser una terapia en donde usted no
intervenga ni esté presente, pues el trabajo en casa complementa la terapia
especializada, los mejores terapeutas para un niño sordo son sus padres.

• Un niño sordo no necesariamente debe asistir a una escuela de educación especial, si

tuvo un diagnóstico temprano, está manejado adecuadamente, se rehabilitó
tempranamente, tiene apoyo de su familia y es inteligente, puede ser considerado en
las escuelas de oyentes como alumno regular. Un niño sordo tiene grandes
capacidades de atención visual, y sus horizontes de aprendizaje y desempeño
profesional o tecnológico no deberían estar limitadas si se maneja adecuadamente.

¿Qué otras posibilidades existen para la sordera definitiva?

Cuando los auxiliares auditivos no son suficientes para que un niño pueda oír bien el
lenguaje oral y a pesar de un buen manejo terapéutico no ha podido comunicarse
oralmente, existe la posibilidad de colocar otro tipo de ayudas auditivas llamadas
implantes cocleares.

Existe también para aquellas personas que no tuvieron la fortuna de recibir atención
oportuna para la sordera, la posibilidad de aprender el lenguaje manual o lenguaje con
señas para comunicarse, es una opción utilizada por muchas personas con alteraciones
auditivas, que recibe apoyo continuo para su fomento y difusión, y que rescata a muchos
de ellos para poderse desempeñar dignamente. Hay otras personas que no desean que

84
sus hijos que nacen sordos tengan intervenciones médicas, protésicas o terapéuticas y
eligen como alternativa esta opción para ellos.

Un sordo no necesariamente debe ser un inválido.

Un niño que nace sordo y tiene intervención temprana puede concretar su proyecto de
vida igual que cualquier otro niño sano.

Trastornos del Habla y Lenguaje

Fuente: NICHCY Nacional Information Center for Children and Youth with Disabilities (El
centro Nacional de Información para Niños y jóvenes con Discapacidades)
Washington.

Definición

Un “trastorno del habla y lenguaje” se refiere a los problemas de la comunicación u otras

áreas relacionadas, tales como las funciones motoras orales. Estos atrasos y trastornos
varían desde simples substituciones de sonido hasta la inhabilidad de comprender o
utilizar el lenguaje o mecanismo motor-oral para el habla y alimentación. Algunas causas
de los trastornos del habla y lenguaje incluyen la pérdida auditiva, trastornos neurológicos,
lesión cerebral, retraso mental, abuso de drogas, impedimentos tales como labio leporino,
y abuso o mal uso vocal. Sin embargo, con mucha frecuencia se desconoce la causa.

Incidencia

La cuarta parte de los alumnos que participan en los programas de educación especial de
las escuelas públicas (casi 1 millón de niños participaron durante el año escolar de 1998-
99) fueron categorizados de impedidos en el habla y lenguaje. Esta cantidad no incluye
aquellos niños que tienen problemas del habla y lenguaje secundarios a las otras
condiciones como, por ejemplo, la sordera. Los trastornos del lenguaje pueden estar
relacionados a otras discapacidades como el retraso mental, el autismo, o la parálisis
cerebral. Se estima que los trastornos de la comunicación (incluyendo desórdenes del
habla, lenguaje, y audición) afectan a una de cada 10 personas en los Estados Unidos.

Características
La comunicación del niño se considera atrasada cuando el niño está notablemente
atrasado en comparación a sus compañeros en la adquisición de destrezas del habla o
lenguaje. A veces el niño puede tener una mayor habilidad receptiva (comprensión) que
expresiva (el habla), pero no siempre es así.

Los trastornos del habla se refieren a las dificultades en la producción de los sonidos
requeridos para hablar o problemas con la calidad de la voz. Estos se pueden
caracterizar por una interrupción en el flujo o ritmo del habla como, por ejemplo, el
tartamudeo o falta de fluencia. Los trastornos del habla pueden constituir problemas con
la formación de
85
 sonidos, los cuales se llaman trastornos de la articulación o fonológicos, o pueden incluir
dificultades con el tono, volumen, o calidad de la voz. Puede haber una combinación de
varios problemas. Las personas con trastorno del habla pueden tener problemas para
utilizar algunos sonidos requeridos para hablar, lo que podría ser síntoma de un retraso.
Estos individuos pueden decir una palabra por otra o tener dificultad con pronunciar la “I”
o la “r”. Puede resultar difícil comprender lo que dice una persona con un trastorno del
habla. Las personas con trastornos de la voz pueden tener dificultad con el sonido de su
voz.

Un trastorno del lenguaje es un impedimento en la habilidad para comprender o utilizar las

palabras en unión, verbal y no-verbalmente. Algunas características de los trastornos del
lenguaje incluyen el uso impropio de palabras y sus significados, la inhabilidad de
expresar ideas, modelos gramaticales impropios, un vocabulario reducido, y la inhabilidad
de seguir instrucciones. Una de estas características o una combinación de éstas puede
ocurrir en los niños que sean afectados por discapacidades en el aprendizaje del lenguaje
o atrasos en el desarrollo del lenguaje. Algunos niños pueden escuchar o ver una palabra
pero no pueden comprender su significado; y al mismo tiempo, pueden tener dificultades
al tratar de comunicarse con los demás.

Repercusiones Educacionales

Ya que todos los trastornos de la comunicación tienen el potencial de aislar a los

individuos de sus alrededores sociales y educacionales, es esencial encontrar una
intervención justa y apropiada. Aunque muchos padrones del habla y lenguaje se pueden
caracterizar de lenguaje infantil y forman parte del desarrollo normal del niño, éstos
pueden causar problemas si no se pasan a tiempo. De esta manera un atraso en el
padrón de lenguaje inicial puede convertirse en un trastorno que causa dificultades en el
aprendizaje. A causa de la manera en la cual el cerebro de desarrolla, es más fácil
aprender las destrezas del lenguaje y comunicación antes de los 5 años de edad.
Cuando los niños tienen trastornos musculares, problemas en la audición, o atrasos del
desarrollo, su adquisición del habla, lenguaje, y destrezas relacionadas puede ser
afectada.

Los patólogos del habla y lenguaje asisten a los niños que tienen trastornos de la
comunicación de varias maneras. Proporcionan terapia individual para el niño; consultan
con el maestro del niño sobre las maneras más efectivas de facilitar la comunicación del
niño dentro de la sala de clases, y trabajan de muy cerca con la familia para desarrollar
metas métodos para una terapia efectiva en la sala de clases y el hogar. La tecnología
puede ayudar a aquellos niños cuyas condiciones físicas hacen la comunicación difícil. El
uso de sistemas de comunicación electrónicos permiten que la gente que no habla y las
personas con severas discapacidades físicas aumentan su participación en a discusión
del pensamiento.

El vocabulario y desarrollo de conceptos continúa durante los años que los niños están en
la escuela. Se les enseña a leer y escribir, y mientras maduran los alumnos, la
comprensión y usos del lenguaje se hace más complejo. Las destrezas para la
comunicación están al centro de la experiencia educacional. La terapia del habla o
lenguaje puede continuar a través del año escolar en la forma de terapia directa o a través

86
de un especialista. El patólogo del habla y lenguaje puede asistir a los maestros
vocacionales y asesores en establecer metas de la comunicación relacionadas a las
experiencias de trabajo de los alumnos y sugerir estrategias que sea afectivas para la
importancia transición de la escuela al empleo y la vida adulta.

La comunicación tiene muchos componentes. Todos sirven para aumentar la manera en

la cual la gente aprende del mundo que les rodea y utiliza sus conocimientos y destrezas,
y comparte con sus colegas, familias, y amigos.

TRASTORNOS DE LA VISION:
INTRODUCCION

La visión es el sentido de la relación social por excelencia, del aprendizaje y de la

comunicación. Su ausencia o disminución suponen una serie minusvalía para el individuo
que les padece con importantes consecuencias para el aprendizaje.

La detección precoz de un defecto de visión puede permitir su corrección total o parcial,

incluida la prevención de la ceguera permanente, así como la intervención precoz y la
educación especial para minimizar sus efectos en aquellos casos en que no se pueda
evitar la ceguera total o parcial.

La ambliopía permanente y el estrabismo pueden conducir a restricciones futuras de tipo

educativo y laboral. Además, aumenta el riesgo de ceguera por pérdida de visión en el
ojo sano.

El personal de atención Primaria está en condiciones ideales para detectar las anomalías
oculares y de la visión y derivarlas para su oportuno tratamiento por los oftalmólogos.

DEFINICIONES (tabla1)

Los niños no nacen “viendo”. Durante los cuatro primeros meses de vida el ojo madura
de forma gradual y se desarrollan las vías visuales. Durante los 6 primeros años de vida
las vías visuales permanecen maleables. Para un desarrollo visual normal, el cerebro
recibir de forma simultánea imágenes igualmente focalizadas y claras de ambos ojos para
“aprender a ver. Cualquier factor que interfiera en le proceso de aprendizaje visual del
cerebro, provocará una reducción mayor o menor de la agudeza visual, llegando incluso a
la ceguera dependiendo de la precocidad, intensidad y duración del factor.

Es importante conocer cómo se desarrolla la visión: algunos días después de nacer

madura rápidamente la retina periférica. Hacia el 4º mes su morfología y funcionamiento
son poco más o menos normales. La retina central comienza su desarrollo al final del
primer mes y su funcionamiento se inicia débilmente hacia el 4º mes, terminado su
desarrollo hacia los 4 años. La visión estereoscópica existe desde el 4º mes. La mácula
se diferencia anatómicamente después del 4º mes y ,por lo tanto, a partir de entonces va
mejorando su capacidad de definición. Así, la agudeza visual aumenta con la edad. A los
6 meses es de 1/30. Al año 0,2. A los dos años 0,5. A los tres años 0,6. A los cuatro 0,8 y
entre los 5 y los 6 años se alcanza normalmente la unidad.

87
La ambliopía (“ojo vago”) se define como la reducción uni o bilateral de la agudeza visual
causada por la estimulación visual inadecuadas del cerebro durante el periodo critico del
desarrollo visual.

La causa más frecuente de ambliopía es el estrabismo. La ambliopía por anisometría se produce

por una diferencia significativa en la capacidad refractiva de un ojo, que produce una imagen
borrosa. El cerebro del niño ignora las imágenes provenientes de un ojo mal alineado o con visión
borrosa (supresión). La forma más grave de ambliopía es la ambliopía por deprivación,
provocada por cualquier factor que ocluya totalmente la visión, particularmente una catarata. La
ambliopía no sólo deteriora la visión, sino que también interrumpe la fusión y hace que se pierda la
percepción de la profundidad o visión estereoscópica.

El estrabismo es la desviación del eje visual o visión cruzada. La forma primaria conduce
a la ambliopía por supresión, que no depende del ángulo del estrabismo . también
produce perdida de fusión (y por lo tanto de la visión binocular) y un aspecto estético
desfavorable.

Cuando los ojos están perfectamente alineados decimos que existe ortoforia. Una foria
es al tendencia latente de los ojos a desviarse del alineamiento perfecto. La mayoría de
las personas tienen una pequeña foria. Una foria no controlaba produciría diplopía o
visión doble. Para evitarla, el cerebro tiene la capacidad de la fusión, que le permite
utilizar los dos ojos al mismo tiempo y obtener una sola imagen tridimensional con
sensación de profundidad y relieve, gracias a las diferencias entre la visión de sus dos
ojos. La fusión mantiene latente la foria mediante el control de la alineación de los ojos,
gracias a los músculos oculares. Cualquier factor que interfiera con la fusión pondrá de
manifiesto la foria.

Las forias se clasifican anteponiendo los prefijos eso, exo, hiper, e hipo, según que la
desviación sea hacia dentro, hacia fuera, hacia arriba o hacia abajo, respectivamente. La
mayoría de las forias son benignas. Una exoforia importante (tendencia latente de los ojos
a desviarse hacia fuera) puede cuasar un esfuerzo ocular excesivo al leer. Una esoforia
(tendencia latente de los ojos a desviarse hacia dentro) puede ser una manifestación de
hipermetropía no corregida y un precursor de isotropía de acomodación.

La tropías son desviaciones oculares manifiestas que no pueden ser controladas. Se

clasifican de la misma manera que las forias.

Existe un defecto de refracción cuando los rayos luminosos paralelos no se enfocan en

la retina con el ojo en situación de reposo (sin acomodación). Existen tres defectos
principales: miopía, hipermetropía y astigmatismo. La emetropia es la condición ocular
ideal sin ninguno de los defectos señalados.

La acomodación es la capacidad de ajuste de la curvatura del cristalismo mediante la

contracción (aumenta la curvatura) o relajación ( la disminuye) del músculo ciliar que lo
rodea. Al aumentar la curvatura del cristalino este se convierte en un lente de aumento (lo
que permite ver mejor los objetos más pequeños) y enfoca (permite la formulación de la
imagen en la retina) los objetos más cercanos.

La capacidad de acomodación disminuye con la edad y es máxima durante la infancia. La

acomodación está sincronizada con la convergencia (dirección de los ojos hacia dentro)
para evitar la diplopía en la visión de objetos muy próximos. Por ello, en la hipermetropía
88
No corregida, donde la acomodación es fundamental para obtener una visión clara, existe
una esoforia latente, cuando menos, del ojo afectado.

Si los rayos luminosos paralelos se enfocan por detrás de la retina con el ojo en situación
de reposo (sin acomodación), decimos que hay hipermetropía y los problemas surgen en
la visión cerca.

En la miopía las rayos de luz paralelos se enfocan delante de la retina. Los miopes son
“cortos de vista” y ven mal de lejos.

En el astigmatismo existen diferencias en la potencia de refracción de los diversos

meridianos del ojo. Cuando es importante, distorsiona la visión de cerca y de lejos.

La discromatopsias consisten en alteraciones de la visión de los colores.

MAGNITUD DEL PROBLEMA.

Frecuencia

La ambliopía es la causa más común de pérdida de visión en los países desarrollados y

se produce en alrededores del 2 – 5% de la población general. El estrabismo (más del
75% convergente o esotropía) afecta aproximadamente del 3-6% del mismo grupo de
edad, de los cuales un 30-50% desarrollarán ambliopía. La prevalencia combinada de
ambos procesos es del 5% de la población. Aproximadamente el 20% de los niños
padecen defectos de refracción. La ceguera total a los colores (daltonismo) es
excepcional. Lo más frecuente son los defectos parciales. El daltonismo generalmente es
hereditario y afecta casi exclusivamente a los varones. La frecuencia de las alteraciones
de la visión cromática no llega al 1% de los varones.

Efectividad del tratamiento

En el recién nacido y el lactante es preciso detectar los problemas oculares graves que
puedan dejar secuelas permanentes (microftalmía, cataratas, glaucoma, aniridia,
retinoblastoma, etc.), para efectuar un tratamiento precoz y si éste no es posible, una
rehabilitación o educación adecuadas.

Todo cuanto interfiera con el proceso de aprendizaje visual del cerebro provocará
ambliopía. La ambliopía se puede prevenir. Sólo se presenta durante la infancia y sólo
puede tratarse eficazmente durante este período.

Cuanto más temprana y prolongada sea la interferencia con la visión, tanto más profunda
será la ambliopía. Por lo tanto, el éxito en el tratamiento depende del diagnóstico
temprano.

En el niño en etapa preverbal y en el preescolar, es fundamental el descubrimiento de la

ambliopía y de los problemas oculares ambliogénicos, especialmente el estrabismo y la
anisometropía.

89
 Los resultados del tratamiento, en cuanto a la visión final del ojo, an ambos casos son
excelentes si éste se inicia antes de los 3 años, buenos antes de los 6, pobres a partir de
esta edad y nulos a partir de los 9 años.

La hipermetropía en los niños es fisiológia. La gran capacidad de acomodación del ojo de

los niños permite el enfoque correcto y la visión clara en la mayoría de los casos. La
hipermetropía generalmente disminuye paulatinamente con el crecimiento, auque hay
excepciones. Se ha observado que hasta los 7 años de edad la hipermetropia puede no
variar e incluso aumentar. No se detecta con las pruebas convenciolnales de agudeza
visual ( a no ser que produzca espasmo de acomodación). Su detección es irrelevante si
no produce ambliopía, estrabismo (generalmente cuando existe anisometría) o molestías
(cefalea vespertina frontal, visión borrosa, etc). Se considera que al año de edad una
hipermetropía de+ 3 dioptrías puede ser normal, pero se ha visto que hipermetropías
iguales o mayores de +3,50 dioptrías, a esa edad, tienen un riesgo del 48% de padecer
ambilopía.

El espasmo de acomodación es una contracción mantenida del músculo ciliar que hace
que el ojo pierda su capacidad de acomodación y por lo tanto disminuya se agudeza
visual. Se diagnostica al explorar la agudeza bajo el efecto de un ciclopléjido (que elimina
la acomodación), interponiendo los lentes adecuadas (positivas). Una buena iluminación y
una correcta distancia de lectura pueden minimizar las molestias.

La miopía aparece frecuentemente en el curso del crecimiento. La acomodación no puede

compensarla. Auque algunos niños nacen miopes, la mayoría de los que desarrollan
miopía lo hacen a partir de los seis años, aumentando el número de casos hasta los once
años en que se alcanza el máximo. La miopía suele empeorar de manera intermitente
hasta los 20 años en que se suele estabilizar en la mayoría de los miopes.

En los escolares deben explorarse los defectos de refracción se sospecha que disminuye
el rendimiento del niño o producen síntomas. No parece que la detección precoz (antes de
que produzca molestias) mejore el rendimiento escolar ni que resulte beneficios para la
posterior evolución de la visión, auque existe controversia entre los expertos. Tienen
especial interés la detección delas anisometropías (refracción asimétrica) por su
asociación a ambliopía y síntomas relacionados con la visión desigual. La correción de
los defectos de refracción será necesaria o no, dependiendo del déficit de agudeza visual
o de las molestias que produzca. (Imprescindible en la anisometría que induce estrabismo
y ambliopía).

El diagnóstico precoz de las discromatopsias sólo tiene interés para la orientación

profesional futura. No precisa tratamiento ni derivación. Excepcionalmente se presenta en
procesos patológicos, como la neuritis del nervio óptico en tratamientos con etambutol,
pero va acompañada de otros datos en el contexto clínico que permiten su correcto
enfoque, debe sospecharse si se asocia a alteración unilateral, nictalopía, defecto de
agudeza visual, defecto campimétrico, reflejo fotomotor lento o papilitis en el examen de
fondo de ojo.

90
Tabla 1. Definiciones de la terminología

Término Definición
Acomodación Proceso mediante el cual el cristalino se vuelve más convexo para
enfocar objetos cercanos. Está asociada a la convergencia.
Ambliopía Reducción de la visión por falta de estimulación visual adecuada
durante el período crítico de desarrollo visual.
Anisometría Diferencias significativa entre los errores de refracción de ambos
ojos.
Astigmatismo Diferencias en al potencia de refracción de los diferentes meridianos
de ojo. Si es significativa produce visión borrosa.
Convergencia Dirección de ambos ojos hacia dentro para evitar la diplopía en la
visión de objetos cercanos.
Daltonismo Ceguera total a los colores
Diplopía Visión doble

Discromatopsias Alteraciones de la visión de los colores

Estrabismo Ojos mal alineados

Foria Desviación ocular latente controlada por la fusión

Fusión Capacidad del cerebro para percibir una sola imagen tridimensional a
partir de las percibida por ambos ojos.
Hipermetropía La imagen de los objetos se forma detrás de la retina con el ojo en
situación de reposo ( sin acomodación). Problemas en visión lejana.
Leucocoria Reflejo pupilar blanco.

Miopía La imagen de los objetos lejanos se forma delante de la retina .Da

problemas en la visión de lejos (cortos de vista).

Ortoforia Alineación ocular ideal.

Prueba de Prueba diagnóstica de estrabismo. Interrumpe la fusión y pone en

oclusión evidencia forias.

Reflejo corneal Debe ser simétrico y centrado en la pupila. Su desviación y

91
 Asimetría es característico del estrabismo.
Reflejo rojo La reflexión de la luz en la retina, roja brillante en los ojos normales.

Supresión Capacidad del cerebro para ignorar las imágenes procedentes de un

ojo mal alineado o con imagen borrosa.
tropía Desviación ocular manifiesta que no puede ser controlada

Tabla 2. Desarrollo del comportamiento visual normal.

eedad Comportamiento visual normal

1er mes Observa la cara de su madre mira un objeto
oscilante 90º
2º mes Sigue a una persona que se mueve sigue un
objeto móvil 90º
3er mes Fija-converge-enfoca
Sigue un objeto móvil 180º
3-6 meses Se mira la mano
4º mes Sonríe a su imagen en el espejo
>7 meses Toca su imagen en el espejo
<9 meses Se asoma para ver un objeto

Tabla 3. Resumen de procedimientos y materiales necesarios para las diferentes

edades (recomendaciones de la American Academy of Pediatrcs y del PAPPS)

Edad Procedimientos Material

Neonatos, lactantes y
niños de hasta 3 años
- antecedentes familiares y - juguete vistoso que haga
personales Preguntas y ruido para atraer la atención
observación del del lactante
comportamiento visual. - Linterna de bolsillo
- Exploración externa
- Motilidad ocular
- Pupilas

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 - Reflejo rojo
- Reflejo corneal a la luz
- Prueba de oclusión
- unilateral
3 a 6 años - Igual que anterior.
- Test de visión estereoscópico.
- Agudeza visual de cada ojo por
separado
6 a 14 años - igual que el anterior
Tabla 4. Resumen de recomendaciones de los diferentes grupos de expertos,
asociaciones y entidades.
Entidad Niños pequeñas
USPTSTF (1) - Cribado de ambliopía y
1996 estrabismo una vez antes
de entrar en el colegio,
preferiblemente entre 3 y
4 años.
- Los clínicos deben estar
alerta a los signos de
estrabismo en los
lactantes y niños
pequeños
- Los test de visión
estereoscópica pueden
ser más efectivos que la
medición de la agudeza
visual para detectar estas
condiciones
CTFPHE (2) - Existen razonable
1994 evidencia para recomendar
el cribado de la agudeza
visual de los niños
preescolares.
AAO (3) - Examinar neonatos
1992 buscando problemas
oculares.
- Cribado de agudeza visual
y alineación ocular a los 3
o 4 años
Linterna de bolsillo
Optotipos de figuras
adecuados a la edad
T.N.O. u otro test de visión
estereoscópica
Igual que el anterior.
- Los ópticos de
letras y números son
más adecuados para los
niños mayorcitos que
saben leer.
Niños moyores
- hay insuficiente evidencia
para hacer recomendaciones
a favor o en contra del
cribado rutinario de la
disminución de agudeza
visual a los niños escolares
asintomático.
- Pueden hacerse
recomendaciones en contra
de dichos cribados por otras
razones, incluyendo las
molestias y los costos del
cribado rutinario y el hecho
de que los defectos de
refracción pueden ser
rápidamente corregidos
cuando produzca síntomas
93
AOA (4) • Idem previo Idem previo
1994
AAP (5) • Idem previo Idem previo
1995
BFG (6) • Idem previo Idem previo
1994
AAFP (7) • Cribado universal de Alerta clínica de problemas
1994 anomalías oculares y de visión hasta la
visuales a los 3 5 años adolescencia.
PAPPS (8) • Examinar neonatos • Agudeza visual cada 1-2
1994 buscando problemas años
oculares.
• Vigililar alineación ocultar
en lactantes y niños hasta
poder hacer cribado.
• Cribado de agudeza
visual, visión
estereoscópica y
alineamiento ocular a los
3 o 4 años.
U.S prventive service Task Force, (2) canadíanTask Force on the Periodic Health
examination, (3) American academy of Ophtalmology (4) American Optometric Asociation,
(5) American Academy of Pediatrics, (6) Bright Future Guidelines (USA), (7) American
Academy of Family Physicians, (8) Programa de actividades Preventivas y de Promoción
de la Salud

hora ya sabes bastante. Sintetiza en una tabla cada discapacidad

con su definición, causa y sintomatología más relevante.

Trastorno Heperctivo de Déficit de Atención

Imagínese vivir en un caleidoscopio de rápido movimiento en el cual sonidos, imágenes y

pensamiento están en constante movimiento. Aburrirse fácilmete, sin poder concentrarse
en las tareas que necesita cumplir. Distraído por imágenes y sonidos sin importancia, de
manera que su mente lo lleva de un pensamiento o actividad al siguiente. Quizá esté tan
envuelto en un collage de pensamientos e imágenes que no se da cuenta cuando alguien
le habla.

Para muchas personas, esto es lo que significa tener el Trastorno Hiperactivo de Déficit
de Atención (Attention Déficit Hyperctivity Disorder) o ADHD. Quizás no pueden sentarse
quietos, planificar de antemano, terminar tareas o estar plenamente consientes de lo que
está ocurriendo a su alrededor. Para sus familias, compañeros de clases o colegas
pueden parecer existir en un remolino de actividad desorganizada o desenfrenada. De
repente—en algunos días y en algunas situaciones—pueden parecer estar bien, llevando
a los

94
95