LOS CENTROS EDUCATIVOS Y SU ENTORNO

Autores: Jos Cabrera, Desiderio Cantera

NDICE
PRESENTACIN
OBJETIVOS
RECUPERAR EL BARRIO COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIN PARA NIOS/AS
Y ADOLESCENTES
1. LA COMUNIDAD EDUCATIVA NO NACE, SE HACE
2. LOS RECURSOS DEL ENTORNO COMO INSTRUMENTOS FORMATIVOS Y COMO
CEREMONIAS DE APROPIACIN: LAS CIUDADES EDUCADORAS
3. LA APA, EL ENTORNO Y LOS PLANES COMUNITARIOS
SNTESIS DE MENSAJES
DIRECTRICES PARA LA UTILIZACIN DE ESTOS MATERIALES
ACTIVIDAD 1. CUESTIONARIO
ACTIVIDAD 2. VAMOS A REALIZAR UN DIAGNSTICOS SOBRE EL ENTORNO
ACTIVIDAD 3. LA CORPORACIN LOCAL Y LA CIUDAD EDUCADORA
ACTIVIDAD 4. EL DA DE LA CUIDAD O DEL BARRIO
ACTIVIDAD 5. PROGRAMAS DE ACTUACIN INTEGRAL O PLANES COMUNITARIOS
PROPUESTA ABIERTA PARA LA REALIZACIN DE UNA ESCUELA DE PADRES Y
MADRES PARA IMPLICAR AL CENTRO EN LA VIDA DEL ENTORNO
BIBLIOGRAFA DE BATALLA

PRESENTACIN
Vivimos un momento histrico marcado por gigantescas transformaciones que han alterado
profundamente la mentalidad de mujeres y hombres, sus formas de vida y sus hbitos de
consumo, lo que, a su vez, ha influido como reflejo en la vida escolar y en el proceso de
socializacin. En estas circunstancias el inmovilismo carece de sentido, aunque
probablemente carezca de sentido en cualquier circunstancia.

Si hubiera que calificar con un solo adjetivo al mundo en el que vivimos merecera, sin duda,
el de paradjico. Nios y adultos disponemos de mucha ms informacin que en ningn otro
perodo pero ese alud informativo no garantiza en modo alguno que la informacin sea
asimilada crticamente sino que, por el efecto saturacin, el grado de ignorancia y futilidad es,
probablemente, mayor de lo que quizs estemos dispuestos a reconocer.

La fuerza de la razn debe servirnos para entender el mundo y la sociedad y, de paso, para
entendernos a nosotros mismos como sujetos conscientes e intencionales que
protagonizamos diversos procesos comunitarios.

Son necesarias nuevas respuestas a nuevos problemas y hemos de acostumbrarnos a hacer

algo diferente de lo que hasta ahora ha sido moneda de uso corriente. Por tanto a travs de
estos materiales proponemos instalarnos mentalmente en lo-que-no-ha-sido-nunca-todava
para, mediante una accin coordinada y una metodologa rigurosa, lograr que llegue-a-ser-en-
efecto.

No partimos de cero. Disponemos de una legislacin, de una literatura pedaggica y de

experiencias suficientes para apartarnos del camino trillado e iniciar la exploracin de otras
condiciones educativas que ya existen como germen en la realidad actual.

Podra decirse que ya estamos en el siglo XXI. Historiadores y cientficos sociales sealan
con perspicacia que el siglo XX ha sido el ms breve de la Historia pues se inicia en 1914 y
finaliza en 1989 con la cada del muro de Berln. La realidad es interpretable y, por tanto, hay
siglos que no duran cien aos.
Las viejas frmulas no van a alumbrar el camino. Es mucho ms honesto asumir una
trayectoria marcada por el ensayo y el error que aferrarse a frmulas periclitadas, que ya no
sirven para entender lo que pasa.

La gestin democrtica es fundamental para vivificar los centros educativos. Tenemos ante
nosotros un desafo de grandes proporciones pero, al mismo tiempo, sencillo: el de trabajar
para realizar un proceso de sntesis por el que los distintos sectores representados en el
centro educativo se organicen operativamente para alcanzar sus intereses comunes,
convirtiendose en una comunidad educativa cohesionada. Hemos de reconocer que las
circunstancias actuales no son halageas. Los centros educativos viven una situacin que
podramos definir de democracia de baja intensidad.

Faltan hbitos participativos, sobran prejuicios y, por consiguiente, es imprescindible apoyar

una dinmica que permita que los procedimientos democrticos se afiancen en los centros
educativos. Dahl ha comentado recientemente que la democracia es inseparable de una
participacin efectiva en los procesos de deliberacin, eleccin y de control.

Norberto Bobbio considera como la base mnima de la democracia un conjunto de reglas que
establezcan quin est autorizado a tomar las decisiones colectivas y a travs de qu
procedimientos.

El contrato social debemos llevarlo tambin a los centros educativos y ser capaces de
elaborar unas normas de funcionamiento que favorezcan la convivencia y unos acuerdos que
den una respuesta lo ms ajustada posible a los problemas que surjan. Como Barber ha
expuesto, la participacin no slo es un valor sino un proceso que favorece la resolucin de
muchos conflictos.

La escuela no debe aislarse del barrio, de su entorno natural. Las visitas y salidas no pueden
constituir un elemento aislado sino que han de ser permanentes. Es ms, desde cada
materia, desde cada rea y desde cada ciclo, deben prepararse esas salidas, motivando,
informando.

Si el barrio o la ciudad se conciben como mbitos de aprendizaje es fundamental catalogar,

explorar y conocer todos los recursos sociales y culturales del entorno y las instalaciones
municipales deben estar al servicio de nios y adolescentes en edad escolar y lo mismo otros
servicios como la biblioteca pblica, la O.M.I.C., la Casa de la Juventud, etc., aunque
suponga esfuerzos suplementarios.

Slo se ama lo que se conoce. Muchas veces el desarraigo es la consecuencia de no

considerar el entorno como un elemento indispensable para la socializacin efectiva de los
nios y adolescentes.

Es enormemente til que los nios y nias conozcan la infraestructura sanitaria o cultural, los
museos, los monumentos, la produccin industrial, los productos agrcolas, los recursos
econmicos y los factores de desarrollo social para, desde su conocimiento, no permanecer
ajenos a la evolucin de los acontecimientos sino sentirse implicados y parte activa de esa
realidad.

La legislacin vigente favorece que el P.E.C. y la P.G.A. incorporen iniciativas promovidas por
los padres y madres para vincular el centro al entorno, apostar por un proceso formativo que
eduque para la vida y adoptar compromisos por la mejora de las condiciones econmicas,
sociales y culturales.

Participar es esencial porque supone corresponsabilizarse en la toma de decisiones, abrir

horizontes y poner en funcionamiento todos los instrumentos a nuestro alcance para que el
centro educativo en el que estudian nuestros hijos e hijas responda a los desafos de una
sociedad en permanente evolucin.

El trabajo a desarrollar ha de concretarse en un mayor dinamismo del consejo escolar y en

una prctica educativa basada en actividades y talleres que permanentemente pongan en
contacto y correlacionen el barrio y el colegio porque los nios y nias que hoy asisten al
colegio ya viven en el barrio y en un futuro ms o menos prximo habrn de implicarse en la
resolucin de los problemas cotidianos.

En la medida en que los nios y nias encuentren que no existen muros fsicos ni culturales
para transitar del centro al barrio y del barrio al centro, estaremos ganando notablemente en
eficacia en la tarea no slo de ensear a vivir, sino de ensear a vivir aqu, es decir, en este
barrio, en este pueblo, en esta ciudad.

OBJETIVOS
Para nosotros delimitar con precisin los objetivos es una tarea importante. Los objetivos son
exponentes de hacia dnde queremos ir, de lo que nos proponemos, y constituyen el puerto
lejano en el horizonte hacia el que dirigir nuestros pasos.

Los objetivos o finalidades deben formar un haz indisoluble con el desarrollo temtico de
estos materiales y con las actividades que proponemos, ya que objetivos, mtodos y
contenidos son los pilares sobre los que construir un proyecto para mejorar las relaciones y la
convivencia en la comunidad educativa y conectar el centro con su entorno.

Del conjunto de objetivos posibles hemos seleccionado los siguientes ya que tienen para
nosotros un valor prioritario.

1. Entender la participacin como un instrumento para superar prejuicios, emprender

acciones conjuntas y mejorar la relaciones entre los distintos sectores de la comunidad
escolar.
2. Desarrollar lneas de actuacin que mejoren la gestin democrtica de los centros
educativos, dado que la corresponsabilidad en la toma de decisiones y en el desarrollo de
proyectos educativos facilitar tambin la proyeccin hacia el medio social.

3. Favorecer la comunicacin y el contacto y el trabajo en comn entre los distintos sectores

para cohesionar la comunidad educativa del centro, puesto que una comunidad educativa no
nace sino que se hace con el esfuerzo y la flexibilidad de todos.

4. Comprometerse a vencer las resistencias y prejuicios que impiden o limitan la apertura al

entorno y que inciden negativamente en el proceso de formacin integral, al separar el centro
educativo y lo que en l sucede del barrio.

5. Utilizar los ejes transversales como herramientas para abrir el centro al entorno, ya que la
Educacin para la Salud, para el Consumo, no sexista, etc., ofrecen innumerables
posibilidades de combinar las actividades del aula con otras que se realicen fuera del centro
escolar.

6. Impulsar, desde el P.E.C. y la P.G.A., actividades y proyectos que exploren el entorno y

consideren el barrio y la ciudad como mbito de aprendizaje.

7. Vincular el aprendizaje en las aulas con el medio fsicosocial y cultural, desde la

perspectiva de que la formacin y el proceso de socializacin no pueden completarse si no
intervienen en ellos las instituciones que complementen la tarea del centro educativo.

8. Incrementar los lazos de comunicacin entre las familias y el centro educativo, para
favorecer una coordinacin y armonizacin entre la socializacin primaria y la secundaria.

9. Aprender a utilizar los recursos del entorno para el proceso de aprendizaje, desde la
perspectiva de que una visita al mercado, a una granja-escuela, a un museo o a una fbrica
constituye un refuerzo muy positivo para la comprensin del medio en el que los alumnos se
desenvuelven.

10. Hacer un esfuerzo notable por que el centro educativo est al servicio del barrio. La
apertura al entorno no consiste slo en que se realicen actividades fuera del centro escolar,
sino, tambin, en que el centro sea receptivo a las demandas y expectativas sociales y
culturales.

11. Concebir la apertura al entorno como un instrumento para el aprendizaje crtico, ya que
quien conoce el medio en el que vive, sus recursos, sus posibilidades y limitaciones, est en
condiciones de entender el mundo a travs de la comprensin de la realidad ms inmediata
en la que se desenvuelve.

12. Establecer relaciones con las corporaciones locales (concejalas de juventud, educacin,
salud, etc.) y con las O.N.G.s del entorno, para obtener ayuda y respaldo y para poder
desarrollar iniciativas y proyectos que necesitan el concurso y el apoyo de la instituciones
pblicas y de las organizaciones de voluntariado.

13. Implicar a los padres y madres en actividades que refuercen la convivencia entre los
distintos sectores y que impulsen la apertura al entorno: talleres, actividades de apoyo al aula,
etc.

14. Propiciar intercambios con otros centros de la misma regin o de otra, para que los
alumnos/as puedan conocer otras costumbres y realidades y vivenciar, a travs de su
experiencia, el principio de que somos iguales pero diferentes y que el contacto con los
dems favorece y enriquece el proceso formativo y de maduracin.

15. Integrar a las APAs en planes comunitarios, es decir, en los que participan distintas
organizaciones e instituciones pblicas y privadas, que tienen como finalidad desarrollar
una serie de actividades de sensibilizacin en el pueblo o barrio. Las A.P.A.s no somos slo
organizaciones educativas sino que somos asociaciones de iniciativa social que debemos
estar presentes en las iniciativas educativas, culturales, etc., que se lleven a cabo en el barrio.

Somos conscientes de que estos objetivos son ambiciosos pero dedicaremos las reflexiones
contenidas en el cuerpo temtico y las propuestas abiertas de actividades a crear
instrumentos tericos y prcticos para hacer posible su consecucin en un alto grado.

RECUPERAR EL BARRIO COMO ESPACIO DE SOCIALIZACIN PARA NIOS/AS Y

ADOLESCENTES

1. LA COMUNIDAD EDUCATIVA NO NACE, SE HACE

Se dice que la unin hace la fuerza. La comunidad escolar no es slo la suma de los distintos
sectores individuales considerados, sino la integracin de profesores, padres, madres y
alumnos/as en un proyecto comn que, entre todos, elaboran y desarrollan responsable y
mancomunadamente.

Por tanto, cohesionar las partes para que constituyan un todo homogneo es una tarea de
indudable trascendencia, porque ese proceso de sntesis ha de suponer que esa integracin
no vaya en detrimento ni del pluralismo ni de la autonoma ni de la independencia de cada
sector.

La cohesin se logra a travs de un acuerdo, pacto o contrato, en virtud del cual cada sector
se compromete a colaborar en un proyecto comn, respetando las competencias de los otros
sectores y cumpliendo los compromisos voluntariamente adoptados.

Aunque pueda resultar manida, se nos viene a la cabeza la imagen de un barco. Un barco
tiene un rumbo y debe alcanzar el puerto o punto de destino. En un barco conviven oficiales,
marineros, timoneles, vigas, etc., y todos han de colaborar si desean culminar felizmente la
travesa. Es importante que funcione bien la sala de mquinas pero la brjula no puede estar
estropeada. Hay que telegrafiar en caso de duda y conviene tener a mano un sextante para
orientarse. Si el barco naufraga, todos pierden y si alcanza su destino se ha culminado una
empresa colectiva y ha sido posible por el esfuerzo sostenido de personas con intereses
diferentes pero que han querido, han podido y han sabido flexibilizar sus diferencias, en aras
de conseguir un objetivo comn.

Sera absurdo confundir los mimbres con el cesto, aunque sin mimbres no sea posible hacer
el cesto. Una comunidad educativa no nace de la nada, sino que surge del compromiso, de la
voluntad y de la disposicin de los distintos sectores para convivir y para desarrollar un
proyecto educativo impulsado a travs de la participacin y que tendr, como principales
beneficiarios, aunque no exclusivos, a los alumnos/as de la escuela Pblica, pues se vern
favorecidos por un proceso de formacin respaldado por una comunidad educativa que no
slo valora los conocimientos, sino el aprendizaje a travs de la experiencia y del ejemplo.

No quisiramos plantear las relaciones de la comunidad educativa desde criterios mecnicos

de do ut des (te doy para que me des), aunque mucho menos quisiramos hacerlo con
criterios idealistas, es decir, metafsicos. Un buen contrato es aquel en el que las distintas
partes contratantes obtienen beneficios. Sin embargo, para obtener beneficios hay que invertir
trabajo, dedicacin y flexibilidad.

No es difcil exigir. Una postura exigente tiene aspectos incuestionablemente positivos pero
poco derecho tiene a exigir quien no est dispuesto a dar. Por tanto, frente al yo exijo, debe
situarse el qu estoy dispuesto a dar?, ya que dar y recibir son verbos y trminos que se
encuentran en un proceso no slo de interrelacin dialctica sino de reciprocidad solidaria.

Los humanistas gustan de recordar -y hacen muy bien- aquella clebre frase de Terencio:
Soy hombre y nada humano me es ajeno. Parafraseando a Terencio, habra que propiciar
que se aceptara y respetara por todos el siguiente planteamiento: soy miembro de la
comunidad educativa y, por tanto, nada de lo que sucede en el centro me es ajeno. Si
aceptamos este punto de partida, habr que desarrollar estrategias para hacerlo posible en la
prctica.

Los centros no pertenecen al profesorado ni a la direccin. No est de ms recordar que los

profesores de los centros pblicos son funcionarios pblicos retribudos, no por el Ministerio
de Educacin y Cultura, sino por los contribuyentes que, a travs de sus impuestos,
posibilitan el que la Educacin sea un derecho reconocido por las leyes y del que se
benefician quienes apuestan por este modelo. El modelo de escuela Pblica tiene, como
principal baluarte, la financiacin por parte de las administraciones pblicas para la gestin
por parte de la comunidad educativa.

"La cohesin en el seno de la comunidad escolar no puede proceder de la imposicin, sino

que ha de nacer de la negociacin"

La etologa, como es bien sabido, es la ciencia que estudia el comportamiento animal. El

hombre es un animal racional aunque, en no pocas ocasiones, se empea en demostrar lo
contrario. Por consiguiente, huir del idealismo filosfico es recomendable, as como
aproximarnos a las ventajas de analizar la etologa y aplicarla a nuestro comportamiento.

Los animales delimitan el territorio mediante la orina, por ejemplo, y se instalan en el marco
que, previamente, han establecido. Las relaciones con otros animales pueden ser amistosas
en tanto que no se produzca una intromisin en el territorio previamente acotado.

Afortunadamente, los seres humanos disponemos de la palabra para parlamentar, para

debatir y, sobre todo, para resolver conflictos y solucionar problemas.

En un centro educativo, cada sector de la comunidad escolar tiene competencias, derechos y

obligaciones. Es profundamente necesario lograr un mtodo o un sistema que facilite los
acuerdos y por el que se pueda ceder voluntariamente algn privilegio, si se espera
conseguir, a cambio, una mejora en otros campos.

Si el centro perteneciera a alguien sera fundamentalmente a los alumnos, que no son slo el
futuro , como se afirma retricamente, sino un presente lleno, eso s, de virtualidades y
potencialidades.

Creemos que cuando un profesor piensa que slo tiene obligaciones para con la
Administracin y con los alumnos se equivoca. Como miembro de la comunidad educativa,
tiene derechos y deberes que lo correlacionan con todos y cada uno de los sectores.

Obviamente, el sistema de relaciones ha de ser ponderado y seguir un mtodo y unas reglas.

De hecho, la anomia o ausencia de normas es un sntoma y un claro exponente de cmo, en
no pocas ocasiones, el remedio puede ser peor que la enfermedad.

Cmo pueden los padres y madres establecer contactos peridicos con el profesorado?. A
travs de la figura del tutor, es decir, de la persona responsable de la convivencia y de la
buena marcha de un curso y que, entre sus obligaciones, debe asumir la de comunicarse,
peridicamente, con las familias de todos y cada uno de sus alumnos/as.

La tutora no puede ser entendida por ms tiempo como un conjunto de fases burocrticas,
sino que ha de ser concebida, fundamentalmente, como una va de comunicacin entre
familias y centro educativo. Recordemos, a este efecto, que en el Real Decreto del
Reglamento Orgnico de Institutos de Enseanza Secundaria, en el captulo 5, artculo 91,
entre las funciones asignadas al tutor, figura la de facilitar la cooperacin educativa entre los
profesores y los padres de alumnos. Unos ladrillos superpuestos no forman un tabique, les
falta cal y cemento. El tutor/a pone cal y cemento en la construccin de una comunidad
educativa cohesionada.

Por extrao que pueda parecer, es importantsimo saber escuchar. La gestin democrtica no
es una planta que crezca espontneamente, sino que necesita no pocos cuidados y tal vez el
ms importante sea que todos los integrantes de la comunidad educativa acepten que las
decisiones han de tomarse conjuntamente, en lugar de anteponer prejuicios corporativistas.

La opinin de los padres y madres que envan a sus hijos/as a la escuela Pblica debe ser
tenida en cuenta y, con ms razn an, la opinin de los propios alumnos/as, y esto ha de
reflejarse en el Reglamento de Rgimen Interior, en las normas de convivencia, en la forma
de transmitir la informacin y en la capacidad de todo integrante de la comunidad escolar de
participar en la toma de decisiones.

La escuela no es ya lo que era y urge, por tanto, renovarse o fenecer. La escuela no puede
educar para el siglo XXI con criterios y mtodos propios del XIX. Cuando se sigue un rumbo
equivocado, lo coherente es rectificar y rectificar desde la participacin y desde la
corresponsabilidad. La escuela no es lo que era y, en muchos aspectos, es positivo que sea
as. Por tanto, hay que reorganizar espacios, hay que promover nuevas actividades, hay que
implantar metodologas activas y participativas y hay que llevar a cabo cambios profundos en
la propiedad de los materiales y en la distribucin de los tiempos.

Como de muestra basta un botn, cuando un centro escolar apuesta por la existencia de una
biblioteca de aula est haciendo una propuesta explcita y otra implcita sobre el modelo de
sociedad, pues, la utilizacin por todos de materiales comunes va mucho ms all del ahorro
y propugna un beneficio de la colectividad y una opcin a la propiedad privada de los libros o
del material escolar.

Somos, decididamente, partidarios de realizar una serie de ajustes. Centremos nuestra

atencin en uno concreto. Desde nuestra modesta perspectiva, las programaciones de todas
las materias, reas y ciclos deben ajustarse al medio en el que el centro est ubicado y, si no
se produce ese ajuste curricular, el tecnicismo priva al proceso de aprendizaje de su finalidad
prctica y limita notablemente su eficacia.

Es positivo que un profesor renueve sus conocimientos y asimile nuevas tcnicas

metodolgicas y nuevos enfoques didcticos y pedaggicos, aunque entendemos que en
Primaria y Secundaria Obligatoria debe huirse, voluntariamente, de la especializacin. No
tenemos nada en contra de que un profesor o profesora realice un curso/cursillo de
Matemticas, Ciencias Sociales o de Lenguaje, pero entendemos que el reto est en la
realizacin de otras actividades. Un curso/cursillo sobre Educacin en el Medio o Educacin
para abrir el centro al entorno sera mucho ms positivo para una dinamizacin pedaggica
que un curso de perfeccionamiento en Ingls o en Ciencias Naturales.

Tambin sera muy til el que amplios sectores del profesorado realizaran cursos o cursillos
sobre los Derechos de la Infancia y ms positivo an el que los ayuntamientos o
corporaciones locales se atrevieran a crear una Concejala de la Infancia, como existe la de
la Juventud, por ejemplo, para proteger los derechos de los nios/as en edad escolar y
proporcionarles apoyo y servicios.

Tal vez pueda parecerle a alguien que nos estamos desviando de la reflexin sobre la
cohesin y un modelo de relaciones positivo entre la comunidad educativa. No es as, en
absoluto, lo que ocurre es que estamos siguiendo un mtodo de aproximaciones sucesivas.

Sin una comunidad educativa compacta y que se haya dotado de un sistema democrtico de
funcionamiento, la apertura al entorno ser meramente cosmtica, en el mejor de los casos,
y, en el peor, una coartada para revestir de modernidad y renovacin viejos sistemas
autoritarios.

Sobre la relacin entre el dilogo y la cooperacin en el seno de la comunidad escolar se han

escrito hermosas pginas y existen sugestivas experiencias. Comentemos brevemente las
tesis de Francesco Tonucci. La clase debe estar abierta al mundo que le rodea, si no es as
se desactivan muchsimas posibilidades para aplicar a la realidad cotidiana los conocimientos,
los valores y las destrezas que hayan podido asimilarse.

El aula debe ser un lugar de encuentro con los otros y, para ello, es imprescindible el dilogo,
el debate, los trabajos cooperativos y la posibilidad de comunicacin horizontal. El aula debe
ser un espacio acogedor, por ello los murales, la decoracin y la renovacin peridica de
carteles o exposiciones de trabajos es oportuna. La clase debe ser, asimismo, un lugar vivo y
debe sugerir una gran cantidad de acciones, porque la prctica y la reflexin sobre la prctica
tienen un valor educativo superior a la mera adquisicin de contenidos.

No debe estar de ms recordar el legado griego por lo que respecta a la Paideia. El gora y
toda la ciudad deben ser mbitos educativos. El adjetivo agoraflico expresa la disposicin a
estar en la calle, a vivir con los otros, a pasear, a jugar, el trmino agorafbico indica,
justamente, lo contrario, el miedo a la calle, el temor, el retraimiento.

La infancia, por extrao que pueda parecer, es un factor indicador de calidad ambiental. Si los
nios juegan en las calles, la ciudad o el barrio es saludable y, en caso contrario, aparecen
sntomas de una enfermedad terrible, la de la reclusin del menor y la privacin de las
oportunidades de la socializacin que significa la vida en la calle.

Entendemos que es una visin reaccionaria la de asociar la calle al peligro, a las drogas y a la
violencia y asociar la casa a la segu
ridad y a la proteccin que proporcionan los cerrojos. Esto nos recuerda, por cierto, la falsa
seguridad que sentan los tres cerditos en su frgil hogar.

Es cierto que muchas calles no son seguras. Es cierto que existen pocos espacios peatonales
y pocos parques, pero no es menos cierto que un ordenador no podr nunca sustituir a otro
nio y que el desafo nunca se resolver sino trabajando en ganar espacios seguros para que
los nios/as y adolescentes recuperen la calle.

"La calidad educativa o est unida a la calidad de vida o es un camelo. Si no somos capaces
de que los nios, nias y adolescentes puedan salir de casa, jugar en la calle y explorar el
barrio, la Educacin para la vida o es un sarcasmo o un autoengao. "

Existen diferencias artificiales que deben ser corregidas y revisadas, como la que separa las
actividades escolares de las extraescolares y la que pretende diferenciar la educacin reglada
de la no reglada. La apertura al entorno o es un proceso integrador de estos opuestos o se
reduce a hechos puntuales para cubrir el expediente.

Es bien sabido que en la familia se lleva a cabo la socializacin primaria pero en la

socializacin secundaria intervienen diferentes factores e instituciones. La escuela sigue
siendo relevante pero ha perdido, si es que la tuvo en algn momento, la exclusividad. Junto
a la escuela intervienen activamente en el proceso de socializacin los medios de
comunicacin, la pandilla o grupo de iguales y las caractersticas del entorno. Adems, estos
factores interactan y por ello es absurdo dar una respuesta parcial a un a realidad global. O
la escuela tiene en cuenta la importancia de los medios de comunicacin y del entorno o se
estar autocondenando a aislarse y a romper los vnculos que tiene con el medio donde est
ubicada.

No concebimos una comunidad educativa que no acepte la apuesta no slo de vincular centro
y entorno, sino de educar en los medios de comunicacin y generar mecanismos crticos para
hacer frente a su enorme poder.

Por consiguiente, el nio/a ha de comprender que la formacin de su personalidad tiene lugar

en distintos mbitos y la escuela, a travs de una comunidad educativa exigente, ha de
propiciar que la accin educativa prosiga y se prolongue fuera de las aulas, convirtiendo el
barrio o la ciudad en la continuacin de un proceso formativo que tenga como finalidad no
slo la adquisicin de conocimientos sino la integracin en el medio social.

La apertura al entorno bien planificada supone una motivacin para los alumnos/as y un
incremento de su afn por conocer y de su curiosidad por explorar. Por otra parte, sera
absurdo negar el enorme potencial educativo de la convivencia intergeneracional que tiene
lugar en la calle y que slo puede llevarse a cabo a travs de las vivencias que acompaan a
la integracin progresiva en la vida del barrio y que tiene bastante de rito inicitico, ya que el
barrio admite al nio/a y le da carta de naturaleza social a travs de un proceso complejo y
cotidiano de reconocimientos progresivos.

La comunidad educativa no nace, se hace y no puede tener por finalidad una educacin
sesgada, sino que ha de apostar por un modelo en el que el proceso de formacin incluya al
barrio y a la ciudad, como elementos indispensables para un desarrollo integral de la
personalidad.

2. LOS RECURSOS DEL ENTORNO COMO INSTRUMENTOS FORMATIVOS Y COMO

CEREMONIAS DE APROPIACIN: LAS CIUDADES EDUCADORAS

Es constatable que en las dos ltimas dcadas ha aumentado la calida de vida, pero eso no
significa que seamos ms felices. Urge, por tanto, ir a un nuevo encuentro con el sentido
humanista de la existencia y humanizar las relaciones sociales, atrevindonos a vincular la
calidad de vida a indicadores que no sean exclusivamente econmicos.

El conocimiento de la ciudad tiene gigantescas posibilidades educativas que es oportuno

diagnosticar para, posteriormente, disear estrategias que desarrollen las posibilidades para
la formacin de la persona que la ciudad ofrece.

La escuela ha de estar vinculada a la sociedad, porque forma parte de ella, ha de estar

vinculada al mundo laboral, aunque no de forma mecnica, sino ms bien preparando para la
adaptacin a los cambios y sobre todo ha de estar vinculada a un disfrute del ocio no alienado
y a las posibilidades del desarrollo cultural y moral de la persona.

Los gobiernos municipales tienen responsabilidades educativas y, con el desarrollo del

llamado pacto local y la asuncin de nuevas competencias, incrementarn sin duda sus
atribuciones educativas. Precisamente por eso ste es el momento adecuado para disear
planteamientos de futuro y para que los ayuntamientos se impliquen mucho ms en la
vertiente educativa.
Los filsofos griegos afirmaron tesis tan atractivas como que la ciudad fue fundada por la
palabra, que es tanto como decir que sin comunicacin humana no habra comunidad y que la
ciudad es el mbito privilegiado para las relaciones sociales. Era tal la vinculacin entre el
hombre griego y la polis que muchos preferan, sin vacilar, la muerte al destierro, como lo
prueba sin ir ms lejos el proceso a Scrates.

La ciudad, para quien sepa verlo, es un conjunto de ofertas para la realizacin personal.
Oferta espacios comunes y de convivencia. Oferta recursos culturales y sanitarios. Oferta
posibilidades de dilogo y constituye un modelo concreto de vida en sociedad, a travs de
cuyo conocimiento se puede interpretar el mundo e interpretarnos a nosotros mismos como
seres en el mundo.

A comienzos de dcada de los 90 surgi y arraig con fuerza el concepto de ciudades

educadoras, que dio como primer fruto granado, la Carta de Ciudades Educadoras, que
contiene en sus veinte puntos, un conjunto de principios, ideas y proyectos cuya puesta en
prctica significar no slo un cambio de mentalidad sino un cambio de las condiciones de
vida en comn. El primer encuentro de ciudades educadoras tuvo lugar en Barcelona en
1990. El segundo encuentro fue en Gteborg, en 1992. El tercero en Bolonia, en 1994 y el
cuarto en la ciudad estadounidense de Chicago.

Hasta tal punto el concepto de ciudades educadoras es relevante que estamos convencidos
de que el derecho a la ciudad educadora es ya un nuevo derecho ciudadano que ha de ser
reivindicado.

Las ciudades han de proceder sin demora a realizar estudios sobre las necesidades de
nios/as y jvenes y actuar, a continuacin, a partir de los resultados de estos estudios.

En el proceso de formacin de toda persona existe una interaccin entre dos lneas
imaginarias: la cronolgica o temporal y la espacial. El proceso de crecimiento posibilita unas
pautas de desarrollo, pero ese crecimiento tiene lugar en primer trmino en un microentorno,
donde el nio y la nia se relacionan y enfrentan con las estructuras interpersonales y
comienza a desarrollar el duro y trabajoso ajuste para acomodar la personalidad al marco en
el que le ha tocado vivir. La familia es el agente ms destacado de este microentorno, en el
que tambin estn representados los amigos.

Del microentorno pasamos al mesoentorno, es decir, a la socializacin secundaria, donde la

escuela o institucin escolar y el pueblo o barrio, con sus caractersticas, tienen un papel
determinante. Microentorno y mesoentorno constituyen, para el nio o la nia, realidades
prximas inmediatas y cotidianas pero, en su proceso de conocimiento personal y de
afianzamiento de la personalidad, aparecen, tambin, elementos simblicos que lo ponen en
contacto con una visin ms amplia de la realidad, especialmente, en esta Aldea global, a la
que nos ha conducido o reducido el avance de las tecnologas de la comunicacin. La
televisin sera un elemento destacado de ese macroentorno, donde podemos ubicar tambin
las clases sociales y sus condicionamientos para la movilidad vertical, las leyes econmicas,
el marco sociohistrico, etc..

No partimos afortunadamente de cero. Son cada da ms numerosas las experiencias que

han promovido diversos colectivos para favorecer el conocimiento y el uso de la ciudad,
desde la ptica de considerar la ciudad como un espacio educativo y, por tanto, como un
mbito para la realizacin personal y la humanizacin de las relaciones sociales.

Es oportuno aproximarnos, someramente, al importante concepto sociolgico de la

apropiacin o las ceremonias de apropiacin. En un conocido poema expresaba Antonio
Machado angustia y desasosiego precisamente, por no poder identificarse con un nuevo
medio y sentirse, todava, vinculado a otro del que se le haba arrancado violentamente:

En estos campos de la tierra ma y extranjero en los campos de mi tierra

Una cosa es vivir accidentalmente u obligadamente en una ciudad y otra apropiarse de ella,
sentirla como propia, desarrollar vnculos afectivos e hilos que por invisibles no son menos
fuertes e intensos.

La apropiacin est ligada al desarrollo histrico y social y, por eso, el casino es el lugar
prototpico de la burguesa decimonnica, como describe con brillantez Clarn, y ciertos
parques o lugares abiertos son el refugio de jvenes que no tienen recursos econmicos para
instalarse en otros mbitos.

"La apropiacin es un proceso dialctico en virtud del cual y, como resultado de diversas
apropiaciones encadenadas, el hombre hace a la ciudad a la vez que la ciudad hace al
hombre."

El nio/a, el adolescente est en condiciones de imaginar otro modelo de ciudad y de apostar

por cambios significativos. Ms lugares de ocio, ms zonas verdes, espacios peatonales, pero
simultneamente la ciudad lo moldea y lo prepara para que asuma unos rasgos, perfiles, una
idiosincrasia y una peculiar forma de ser en el mundo que lo marcar, indefectiblemente,
aunque nunca hasta el grado de privarlo de la capacidad de innovar.

El concepto de ciudad educadora tiene, desde nuestro punto de vista, un enorme potencial
formativo y una fortsima carga de futuro pero es necesario dar a conocer este proyecto y
trabajar incansablemente en los prximos aos para que sea asumido por otras muchas
ciudades.

Existe ya una Asociacin Internacional de Ciudades Educadoras e, incluso, existe el

B.I.E.C.E. (Banco Internacional de Experiencias de Ciudades Educadoras), que rene ms de
500 experiencias para conocer la ciudad, interpretar la ciudad, educar en la ciudad, etc., que
pueden ser consultadas, dirigindose al:

Instituto Municipal de Educacin (Servicio de Documentacin y Recursos), Plaza de

Espaa n5, 08014 Barcelona

Nos parecen de tanto calado los principios, postulados, proyectos y compromisos contenidos
en la Carta de Ciudades Educado
ras, tambin conocida como Declaracin de Barcelona, que hemos elaborado un diagrama
sinptico que recoge, sintticamente, las principales directrices de este importante
documento, cuya lectura recomendamos porque constituye un poderoso instrumento para
educar en el conocimiento de la ciudad y convertir a las ciudades en instrumentos para el
desarrollo educativo, cultural y personal de sus habitantes.

CUADRO 1. Principios, proyectos y compromisos contenidos en la Carta de Ciudades

Educadoras

1.Los nios y jvenes tendrn el derecho a disfrutar de los medios y oportunidades de

formacin, entretenimiento y desarrollo personal que la ciudad ofrece.

2. Los municipios ejercern, con eficacia, las competencias que les correspondan en materia
de educacin.

3. La ciudad enfocar las oportunidades de formacin con visin global.

4. Los responsables de la poltica municipal de una ciudad debern tener informacin precisa
sobre la situacin y necesidades de sus nios y jvenes.

5. El municipio deber alentar la innovacin y el desarrollo de la accin formativa en lo que se

refiere al conocimiento real de la ciudad y al entrenamiento que deben realizar nios y
jvenes para convertirse en buenos ciudadanos.

6. El municipio procurar establecer un equilibrio entre la necesidad de proteccin y de

autonoma para el descubrimiento y proporcionar mbitos de debate para los jvenes.
7. El municipio ofertar equipamientos y servicios adecuados al desarrollo social, moral y
cultural de los nios y jvenes.

8. La ciudad procurar que los padres reciban la formacin que les permita ayudar a sus hijos
a conocer y hacer uso de la ciudad dentro del espritu de respeto mutuo.

9. La ciudad deber ofrecer a los adolescentes y jvenes la perspectiva de ocupar un puesto

de trabajo en la sociedad, facilitando el asesoramiento necesario para su orientacin, y
posibilitar su participacin en una amplia red de actividades sociales.

10. La ciudad debe desarrollar intervenciones compensatorias adecuadas, para hacer frente a
los mecanismos de exclusin y marginacin con atencin preferente a los nios y jvenes
recin llegados, a los inmigrantes, refugiados, etc., que tienen derecho a sentir en libertad la
ciudad como propia.

11. Las intervenciones realizadas por las administraciones pblicas encaminadas a resolver
desigualdades, as como los servicios que stas presten en esta direccin, deben partir de
una visin global de la infancia y deben realizarse de coordinarse adecuadamente.

12. La ciudad estimular el asociacionismo, con el fin de formar a los jvenes en la toma de
decisiones, canalizar actuaciones al servicio de la comunidad y promover su desarrollo social,
moral y cultural.

13. La ciudad educadora deber formar en la formacin

14. Los nios dispondrn de puntos especializados de informacin y de auxilio y, si procede,

de un consultor.

15. Una ciudad educadora ha de saber encontrar y preservar su propia identidad.

16. La transformacin y el crecimiento de una ciudad deben estar presididos por la armona
entre las nuevas necesidades y la perpetuacin de las construcciones y smbolos que
constituyen claros referentes de su pasado y de su existencia.

17. Las ciudades debern garantizar la calidad de vida a partir de un medioambiente

saludable y de un paisaje urbano en equilibrio con su medio natural.

18. La ciudad favorecer la libertad y la diversidad cultural y atender los intereses

particulares y especiales de los nios y jvenes.

19. Los nios y jvenes tienen derecho a reflexionar y participar en la elaboracin de

programas educativos y a disponer de instrumentos para descubrir un proyecto educativo en
la estructura de la ciudad, en su rgimen de vida y en los valores que fomenta.

20. Una ciudad educadora no segregar las generaciones sino que desarrollar la potencia
educadora de la ciudad en todos sus ciudadanos.

Imaginamos gratamente sorprendidos a los lectores de estos materiales que no conocieran

de antemano la Carta de Ciudades Educadoras.

Estamos convencidos de que todos los esfuerzos por suscribir esta Carta y desarrollar sus
puntos no slo favorecern la educacin de los nios/as y jvenes, sino que contribuirn,
decisivamente, a generar unas relaciones sociales ms humanas y un modelo de ciudad ms
atractivo y solidario.

Probablemente sea difcil llevar a cabo todos y cada uno de estos principios, pero es urgente
ponerse en marcha y cada objetivo conquistado ser el mejor estmulo para emprender, con
garanta de xito, la siguiente dificultad.

Desde luego, la ciudad educadora es mucho ms que organizar, de cuando en cuando, una
visita o una salida. Es por una parte implicar a las escuelas en el conocimiento de la ciudad,
por otra, implicar a los municipios en la educacin integral de los ciudadanos en edad escolar.

"Hemos de promover un dilogo fecundo entre la escuela y el medio urbano y vincular los
procesos formativos con la animacin sociocultural y la educacin para el tiempo libre."

Por el mero hecho de que la meta est lejana no debemos desanimarnos, sino planificar con
inteligencia y trabajar para iniciar un proceso orientado a desarrollar las directrices de
educacin integral contenidas en la Carta de Ciudades Educadoras.

Existen muchas experiencias que debemos conocer, analizar y adaptar a nuestras

neesidades y proyectos. Sirvan de ejemplo el fomento del inters por el medio urbano,
promovido desde la escuela; las relaciones escuela-trabajo, vinculadas a prcticas en centros
laborales; la utilizacin de los recursos de la ciudad para la educacin musical; la
colaboracin para proyectos de educacin vial con la polica municipal u otros servicios; el
uso de las nuevas tecnologas, vinculado al museo de la ciencia de cada ciudad; las
campaas de animacin a la lectura, en las que intervengan ateneos, centros culturales,
sociedades de Bellas Artes, bibliotecas pblicas, la Sociedad de Autores, etc.; las campaas
de prevencin de incendios, con la colaboracin del cuerpo de bomberos; las experiencias de
interculturalidad o de apoyo a la integracin de los inmigrantes, en colaboracin con O.N.G.s
de inmigrantes; y un largo etctera.

A veces aprendemos a conocernos a nosotros mismos a travs de lo diferente y en contacto

con otras costumbres, de ah la eficacia de los intercambios, orientados a conocer otras
ciudades desde una ptica distinta, por supuesto, al turismo masificado.

Resulta de una enorme eficacia un tipo de intercambios donde los propios estudiantes actan
de guas de la ciudad, para mostrrsela a aquellos chicos y chicas que, posteriormente, sern
sus anfitriones. De esta forma, informndoles sobre la economa, los lugares de inters
histrico y artstico, los museos, las costumbres y la gastronoma, los estudiantes integran, en
su proceso de aprendizaje, el conocimiento de su ciudad y tienen la oportunidad de
compararlo y contrastarlo con una ciudad diferente.

Tras estas reflexiones, creemos que resulta evidente el hecho de que la ciudad dispone de
muchos recursos que pueden ser utilizados, educativamente, para enriquecer y potenciar el
proceso formativo de los alumnos y las alumnas.

Por eso, resulta conveniente llevar a cabo un diagnstico sobre esos recursos para poder
planificar un conocimiento objetivo y detallado de la ciudad, incrementando las relaciones
entre el municipio y los centros escolares. Algunas corporaciones locales ya disponen de
visitas guiadas y facilitan autobuses, servicios y asesoramiento para el conocimiento de la
ciudad, favoreciendo el desarrollo cultural y cvico de nios/as y adolescentes.

Que cunda el ejemplo y que los municipios que se vienen mostrando renuentes comprendan
que invertir en educacin es invertir en futuro y que deben comprometerse en el hermoso
proyecto de las ciudades educadoras.

Desde la perspectiva de los centros educativos, sera muy oportuno que, antes de programar
los proyectos curriculares, se realice un diagnstico de los recursos del entorno, para
incluirlos en el desarrollo de la programacin de aula. Los ejes transversales constituyen un
instrumento valioso para completar ese proceso formativo, dndole un carcter integral e
integrador.

Por ejemplo: Qu recursos culturales tiene la ciudad (museos, monumentos, lugares de

inters artstico, etc.)? cmo podramos utilizarlos? de qu vive la ciudad? cules son sus
recursos econmicos? cmo podamos dar a conocer la industria y los factores que
contribuyen al dinamismo econmico de la ciudad? cules son los recursos y la
infraestructura sanitaria (hospitales, centros de salud)? existen bibliotecas pblicas? dnde
pueden los nios/as y adolescentes acudir en busca de informacin sobre los servicios
municipales? qu infraestructura y equipamiento deportivos tiene la ciudad? cules son de
propiedad municipal? cmo podran utilizarse? existe O.M.I.C.? sera conveniente realizar
una visita y recoger informacin sobre los Derechos del Consumidor? qu lugares existen
para el esparcimiento? son adecuadas las zonas verdes y parques? cmo se viven las
fiestas municipales? cmo son los diferentes barrios? qu clase o fragmento social habita
cada uno de ellos? existe disciplina vial en la ciudad? se respetan los derechos del
peatn?... Podra
mos continuar ad nauseam, enumerando una infinidad de enfoques susceptibles de ser
primero analizados y posteriormente incorporados a las programaciones de todas y cada una
de las reas y de los departamentos didcticos.

Digmoslo con toda claridad: el conocimiento de la ciudad debe constituir un objetivo

interdisciplinar que se plasme en actividades permanentes, en virtud de las cuales se
armonice el aprendizaje y la asimilacin de los conocimientos especficos de cada materia
con una apropiacin crtica de la ciudad, desde la perspectiva de cualquier materia o
asignatura.

3. LA APA, EL ENTORNO Y LOS PLANES COMUNITARIOS

Quisiramos no exagerar con la siguiente afirmacin: nuestra ciudad, nuestro pueblo, nuestro
barrio los componemos ante todo y sobre todo la gente, los ciudadanos y desde la perspectiva
humanista que suscribimos plenamente las personas son ms importantes que las cosas. Se
ha escrito mucho sobre las razones para participar. Permtasenos aadir una nueva: la
participacin es esencial porque no hay ciudadana plena si falta la nostalgia del futuro.

Es imprescindible y perentorio analizar las circunstancias que constituyen nuestro momento

histrico para entender lo que pasa y entendernos a nosotros mismos a travs de la
comprensin cabal de lo que pasa. Nuestra sociedad cada da presenta un perfil ms
complejo y destaca poderosamente la influencia multifactorial de la tcnica hasta el punto de
que algunos comuniclogos hablan ya de la tecnolatra como la adoracin a la tcnica como
fin y no como medio.

La "Aldea global", lejos de resolver los problemas de comunicacin interpersonal, los abisma
y, especialmente en las grandes ciudades, cada da hay ms personas que se sienten solas y
que asisten con terror a la perspectiva de ver cmo sus lazos afectivos y relacionales son
cada vez ms tenues.

Por eso, precisamente por eso, urge recuperar, dar un nuevo impulso a la vida en el barrio y
favorecer todo lo que signifique salir de nosotros mismos, conectar con otros, aunar esfuerzos
y disear lo que orteguianamente podramos definir como proyecto de vida en comn.

Ya Aristteles deca en su Poltica que el hombre solitario es o un dios o una bestia, indicando
la esencial sociabilidad del ser humano, o lo que es lo mismo, la necesidad que tenemos de
los dems para llegar a ser nosotros mismos. Sugera el prefecto dlfico llega a ser quien
eres, hermosa tarea llegar a ser quienes somos para la que siempre necesitamos de un
espacio, la ciudad o el barrio, y realizarnos entre unas personas, nuestros amigos, nuestros
vecinos, nuestros compaeros de trabajo.

Hay un momento en la vida de toda persona en el que se emprende la aventura de descubrir

su barrio, su ciudad. Hoy la televisin y el vdeo operan intentando sustituir esa aventura de
apropiacin de la ciudad con lo que actan de forma perversa, aislando, desvertebrando e
impidiendo un mayor contacto y una mayor comunicacin. Nunca un ordenador, ni un
cachibache tcnico sustituye a una persona.

La solidaridad exige proximidad y reciprocidad. Cuando millones de personas contemplan un

espectculo por televisin, estn vindose atrapados en un sueo que puede degenerar en
pesadilla y que limita sus posibilidades como agentes sociales.
La ciudad, el barrio, el entorno, se tienen que conquistar mediante un impulso de coraje y
valenta que permita abandonar el marco protector de la familia y del contexto ms prximo.
Slo quien ha conquistado la ciudad puede ejercer las libertades urbanas y, senso contrario,
quien no ejerce las libertades urbanas permanece prisionero en una o ms crceles de
barrotes invisibles pero no slo privado de libertad y de posibilidades de realizacin. Adquirir la
ciudadana es, ante todo, participar en proyectos colectivos. La ciudad que no genera una
fuerte ilusin creadora, est condenada a la decadencia.

"Es difcil cambiar la sociedad, nuestro pueblo, nuestra ciudad, nuestro barrio pero tenemos el
derecho y la obligacin de intentarlo"centros educativos y su entorno / temas de escuela de
padres y madres
Frente a un pesimismo antropolgico es necesario reivindicar el impulso utpico de que la
realidad es modificable y que la modificamos los seres humanos con nuestra accin como
agentes sociales, con nuestro esfuerzo y con nuestro trabajo, aunque no podamos elegir las
condiciones en las que tenemos que realizar nuestra tarea transformadora.

Necesitamos orientarnos en medio de los problemas del presente. Es gratificante para nuestro
propio desarrollo personal conocer el barrio para no sentirnos ni desconcertados ni perdidos y
para no sentir la angustia ni desasosiego al no ser capaces de interpretar los acontecimientos.

El barrio penetra en nuestras vidas y nos ayuda a crecer y a afirmar nuestra personalidad. De
ah que tenga tanta importancia en nuestros recuerdos el farolito de la calle en que nacimos
o el tranva que nos lleva a Malvarrosa.

Es nuestra responsabilidad que prevalezca en nuestro barrio la vertiente integradora frente a

la marginadora. No se debe renunciar al sueo de ir hacia delante aun a sabiendas de que el
futuro es imperfecto y de que no todos los objetivos ni la expectativas logrararn cumplirse. Y
tenemos el derecho a soar, a desear y a trabajar por que nuestro barrio, nuestra ciudad, sean
espacios de convivencia, de integracin y de solidaridad.

Nuestro barrio es nuestro entorno social inmediato y, por ello, nuestro mbito fundamental de
realizacin de acuerdo con el principio pacifista Pensar globalmente y actuar localmente.
Somos decididamente partidarios de una gestin participativa de los intereses colectivos. La
gente participa en lo que le motiva, en lo que le gusta, en lo que le interesa y en lo que le
conviene.

Debemos intervenir en la toma de decisiones de lo que nos interesa, de lo que nos gusta, de
aquello que nos conviene y nos motiva para sentirnos tiles como agentes sociales y para que
nuestro trabajo favorezca la construccin de un modelo colectivo en el que las relaciones
sociales de camaradera y cooperacin ocupen un lugar central.

Es conveniente que logremos abrir e instaurar con nuestro esfuerzo mesas de negociacin
para la resolucin de los problemas prcticos de nuestra localidad o de nuestro barrio y es,
asimismo, cada da ms importante que aprendamos a utilizar las radios, las televisiones
locales y los canales de comunicacin de nuestro entorno, as como exigir que las televisiones
pblicas regionales concedan espacios en los que intervenga el tejido asociativo de la regin.

"La participacin es una escuela prctica de ciudadana que permite adentrarse en el camino
de la profundizacin de la democracia"

Debemos exigirnos actuar, al menos en tres frentes simultneos:

a) La investigacin o diagnstico de lo que pasa en nuestro barrio y por qu pasa,

adentrndonos en las causas y no limitndonos a los efectos.

b) El control que como ciudadanos debemos ejercer sobre las Administraciones Pblicas.

c) La propuesta, ya que debemos indicar cmo habra que resolver los problemas,
colaborando de esta forma en la mejora de las condiciones de nuestro entorno ms prximo.
Las APAs no son slo asociaciones educativas, sino que tienen tambin otra importante
vertiente, la de la iniciativa social. Las APAs no pueden ni deben limitarse a actuar en el centro
educativo, sino que estn obligadas a estar presentes en el barrio, a conectarse con el resto
del tejido asociativo y a emprender acciones conjuntas para intervenir en la vida del barrio y
para mejorar las condiciones del medio y la calidad de vida.

Diversos autores han hablado de programas de actuacin integral y de planes comunitarios.

Qu es un plan comunitario? Un proyecto destinado a un mbito delimitado, una comarca,
una ciudad, un barrio, en el que intervienen administraciones pblicas y organizaciones de
iniciativa social (APAs, ONGs, etc.) que, actuando mancomunadamente, administran
eficazmente los recursos, se distribuyen las tareas y rentabilizan al mximo los esfuerzos.

Antes de seguir adelante quisiramos indicar brevemente una crtica que compartimos, la de
que muchas veces, por falta de coordinacin adecuada, dos o ms administraciones realizan
una misma funcin, duplicando o triplicando los gastos y generando confusin.

"Los objetivos generales de todo plan comunitario son los de unir a un barrio o pueblo, repartir
las tareas de forma eficiente y propiciar un cambio de actitudes y de mentalidad."

Las instituciones escolares pueden y deben participar en los planes comunitarios pero es
fundamental que tambin participen concejalas, departamentos de servicios sociales,
asociaciones de vecinos y todo aquel entramado del voluntariado local que est dispuesto a
aportar energas, locales, recursos econmicos, recursos humanos y tareas de coordinacin.

Si hemos insistido en la importancia de la coordinacin de diversas instituciones pblicas y

privadas, deberamos empezar por dar ejemplo y establecer vnculos y contactos entre las
diversas APAs del barrio, de la ciudad o de la comarca, antes, incluso, de integrarnos en una
plataforma ms amplia.

Los planes comunitarios deben tener un fuerte contenido social. Nos parece formidable que se
realice un plan comunitario para recuperar fiestas o tradiciones del barrio pero lo que ms ha
marcado las experiencias existentes ha sido actuar para combatir las desigualdades,
aumentar la civilidad, mejorar la informacin e implicar al mayor grado de vecinos y vecinas
del barrio en actividades participativas.

Ante el amplio espectro de planes comunitarios que han desarrollado barrios y municipios de
Euskadi, de Andaluca, de Catalua, de Aragn, etc. destacan los siguientes: Prevencin de
drogadiccin y toxicomanas, Solidaridad frente al S.I.D.A., Integracin de minoras tnicas,
Integracin social y laboral de colectivos marginados, Educacin Vial, Educacin
Medioambiental, etc.

Otro concepto esencial para que el plan comunitario sea un xito es el de planificacin. Los
voluntarismos y las prisas no suelen ir acompaados de buenos resultados. Es, por tanto, a
todas luces conveniente que el plan comunitario elegido responda a las necesidades del barrio
y que se lleven a cabo estudios a cargo de cientficos sociales antes de iniciar su puesta en
marcha.

Es igualmente importante la gradacin de las actividades a programar a fin de que vayan

incrementando su operatividad en una clara dinmica in crescendo. Puede ser aconsejable
que se lleven a cabo encuestas, charlas y debates. Sera muy interesante que las charlas y
debates se realizaran en distintos lugares y dirigidos a sectores especficos, es decir, que
tuvieran lugar en casas de la cultura, de la juventud, asociaciones de mujeres y, por supuesto,
en los centros educativos, acompaando las charlas de material audiovisual y entregando
folletos y dosieres a quienes acudan a los mismos. Tras esta fase de sensibilizacin, deberan
acometerse actividades colectivas como fiestas, cuyos beneficios podran ir destinados a los
sectores afectados ( minoras tnicas, comits anti-sida, etc.).

Es fundamental para todo programa comunitario contar con la participacin tanto en la

planificacin como en la ejecucin de los propios colectivos afectados, que pasan de ser
objeto de cambios promovidos por otros a sujetos dinamizadores que modifican su realidad.

Los medios de comunicacin locales pueden jugar un papel importantsimo para sensibilizar a
la poblacin. Los programas radiofnicos, la T.V. local o comarcal, la prensa local, etc.,
pueden ayudar extraordinariamente al xito de un plan comunitario, haciendo que todo el
barrio o la ciudad no slo estn informados de su desarrollo, sino que lo vivan como algo
propio y que se sientan integrados en su desarrollo.

El pensamiento genera accin. Precisamente por eso, durante el desarrollo de todo plan
comunitario surgen ideas, proyectos que, una vez estudiada su viabilidad, sirven para
profundizar y para dar nuevas respuestas a los problemas que el plan comunitario afronta
desde su inicio.

No es fcil mantener una tensin durante mucho tiempo y ni siquiera es conveniente. De ah

que todo plan comunitario deba tener suficientemente claro su comienzo y su final. El plan
puede durar seis meses o tres aos, por ejemplo, pero conocindose perfectamente que se
dispone de un tiempo limitado para llevarlo a cabo. Lo fundamental es que en ese perodo de
tiempo, las escuelas, el centro de salud, ayuntamiento, ONGs, discutan, analicen, siembren
y lleven a cabo una tarea que llegue, desde distintos medios, al mayor nmero posible de
vecinos.

Cmo sabemos que el plan comunitario ha sido un xito? Desde el comienzo, debemos
disponer de instrumentos de participacin que nos permitan percibir y medir el grado de
cumplimiento de los objetivos.

En muchas ocasiones se lograr que un plan comunitario cale profundamente en la

sensibilidad y en el corazn de un barrio. Si esto es as, es perfectamente posible, transcurrido
un cierto perodo de tiempo, llevar a cabo un segundo plan para profundizar en los objetivos
del primero y desarrollar las sugerencias y propuestas que se hayan planteado. Por eso,
somos decididamente partidarios de que se hable del primer plan de prevencin de la
drogadiccin y toxicomanas del barrio de..., el primer plan de solidaridad frente al S.I.D.A. de
la localidad de ..., del primer plan de Igualdad para mujeres y hombres, etc..

Participar en un plan comunitario compensa sobradamente el esfuerzo. Las APAs no debemos

olvidar la vertiente social. Debemos estar dispuestos no slo a participar en el plan
comunitario sino a ser las entidades promotoras de que comience a desarrollarse en nuestra
localidad o comarca uno de estos programas de actuacin integral.

En pocas ocasiones se lograr un mayor grado de apertura de los centros al entorno como
mediante una intervencin activa en un plan de actuacin comunitario a nivel local.

Hasta aqu la teora. La prctica depende exclusivamente de vosotros y vosotras. Suerte y al

toro!

SNTESIS DE MENSAJES
En estos materiales hemos enunciado numerosas ideas y propuestas. Creemos que de los
muchos mensajes a destacar convendra detenerse con mayor profundidad en los siguientes:

1. El entorno debe constituir un escenario de aprendizaje y de socializacin complementario a

la formacin en el aula.

2. Abrirse al entorno supone que los nios/as y adolescentes no encuentren muros fsicos,
sociales o culturales para transitar del centro educativo al entorno-barrio y del barrio-entorno al
centro educativo.

3. Una comunidad educativa no surge de la nada sino del compromiso, de la voluntad y de la

disposicin de los distintos sectores para convivir y desarrollar su proyecto educativo.
4. No concebimos una comunidad educativa que no apueste por el entorno y que no eduque
en los medios de comunicacin, como autntico entorno influyente.

5. Soy miembro de la comunidad educativa, luego nada de lo que en ella sucede me es

indiferente.

6. Los animales delimitan el terreno, las personas se integran en el territorio-entorno.

7. La relacin del nio/a y adolescente con el barrio, ciudad, etc., por extrao que parezca, es
un indicador de aprendizaje y calidad de vida.

8. La familia y el barrio son agentes del microentorno. La ciudad, el barrio, la regin, la

comarca forman el mesoentorno y el mundo y los medios de comunicacin constituyen el
macroentorno.

9. El municipio debe ofertar el equipamiento y los servicios adecuados para el desarrollo

social, moral y cultural de los nios/as y adolescentes.

10. La ciudad educadora debe formar en el desarrollo integral, favoreciendo la libertad y la

diversidad y atendiendo a los intereses particulares y especiales de los nios/as y
adolescentes.

11. Slo quien ha conquistado la ciudad podr vivir las libertades y las relaciones urbanas.

12.La ciudad agrupa la vivienda en el espacio, en una oferta de vecindad, comunicacin,

zonas verdes, recursos, estructuras, servicios sociales y de dilogo asociativo y equilibrio
ecolgico, econmico y poltico.

13. Cada ciudad es un modelo concreto de vida en sociedad, es una voz en el concierto de la
convivencia en el entorno mundial.

14. Es nuestra responsabilidad que aparezca , en nuestro barrio, la vertiente integradora frente
a la marginadora.

15. Las A.P.A.s no son slo asociaciones educativas, tambin deben asumir su compromiso
de iniciativa social.

16. Las A.P.A.s son un autntico y vivo entorno que deben integrar e integrarse en los otros
entornos.

DIRECTRICES PARA LA UTILIZACIN DE ESTOS MATERIALES EN ESCUELAS DE

PADRES Y MADRES

Estos materiales no son un fin sino un instrumento para despertar la curiosidad y la creatividad
y un estmulo para intervenir en acciones colectivas de carcter participativo. En modo alguno
pretenden ser exhaustivos sino que se proponen como meros indicadores que pueden y
deben se completados con otros materiales y, sobre todo, con la creatividad de quienes vayan
a intervenir en experiencias de escuelas de Padres y Madres, en planes comunitarios o en el
desarrollo de actividades para dar a nuestro barrio o ciudad una dimensin educadora.

Es, desde luego, esencial cohesionar la comunidad educativa porque si no se logra superar
corporativismos y elaborar proyectos comunes, la apertura al entorno ser un objetivo
permanentemente aplazado.

Pocas personas dudan ya de la necesidad de proyectar la escuela al barrio y, por tanto, el

problema a afrontar no es el qu sino el cmo. En estos materiales hemos desarrollado dos
iniciativas que nos parecen de singular relieve: Los planes comunitarios o programas de
actuacin integral y las experiencias que conducen a un modelo de ciudad educadora.
Hemos partido, como parece lgico, de unos objetivos. Los hemos desarrollado en un cuerpo
desglosado en tres partes, hemos elaborado actividades para sensibilizar, concienciar e
implicar en esta dinmica participativa de vincular ciudad y barrio y, finalmente, hemos
diseado unas sesiones de escuela de Padres y Madres como medio para propiciar
intervenciones comunitarias.

Ni que decir tiene que estas pginas ni pueden ni deben ser tomadas al pie de la letra. Son
sugerencias, posibilidades y caminos a transitar pero estamos convencidos de que en
vuestras manos est el recoger lo que sea vlido para vuestras necesidades, desechar lo que
quede fuera de vuestras expectativas y completar los huecos que no hemos podido exponer
por falta de espacio o por no haber sabido encontrar el enfoque adecuado.

Lo que s debe quedar claro es la invitacin a la prctica. Es oportuno, desde nuestro punto de
vista, leer y analizar lo ledo pero es imprescindible pasar, como deca Lope de Vega, de las
musas al teatro y convertir las propuestas en experiencias concretas y reales.

Es esencial que los participantes se sientan protagonistas de su proceso formativo, crear un

clima adecuado para que desarrollen su creatividad y sean capaces, posteriormente, de
implicar a otros en acciones participativas. No se trata slo de favorecer la apertura de los
centros al entorno sino de analizar y comprender la ciudad o el barrio donde vivimos y
potenciar nuestro desarrollo y crecimiento personal a travs de una prctica formativa en la
que nos comprendamos a nosotros mismos al intervenir en la mejora de las condiciones
sociales y culturales de nuestro barrio.

ACTIVIDADES

ACTIVIDAD 1. CUESTIONARIO
Iniciar las actividades con un trabajo grupal en torno a un cuestionario tiene indudables
ventajas. Es conveniente crear un marco comn de referencia para conocer el grado de
coincidencia y de discrepancia de los asistentes sobre los problemas y actitudes bsicas de la
apertura de los centros al entorno. Por otro lado, el cuestionario facilita la comunicacin, el
intercambio de opiniones y experiencias y da pie a que los participantes vayan asumiendo
roles activos y se sientan protagonistas de su propio aprendizaje.

Complementariamente a la realizacin del cuestionario, os proponemos una segunda parte de

la actividad: trabajar en grupos el anlisis de unos textos que nos permitirn dar una
dimensin cultural e histrica correcta a la educacin en relacin a las culturas en las que se
desarrolla. Proponemos esta segunda parte como una actividad complementaria y optativa a
la primera.

Los participantes, divididos en grupos de 6 a 8 personas, realizarn la siguiente actividad,

desglosada en dos fases:

1 Fase.

Pautas del cuestionario

1. Qu ventajas tiene la cohesin de la comunidad educativa para la proyeccin del centro al

entorno?Enumerad al menos 5 caractersticas que debe reunir la comunidad educativa de un
centro para emprender con xito una apertura fsica, social y cultural.

2. Deben figurar las actividades vinculadas a la proyeccin en el entorno en la P.G.A.? En

caso afirmativo Por qu razones? En caso negativo Por qu no es necesario?

3. La socializacin es un proceso complejo Qu instituciones intervienen decisivamente en la

socializacin primaria? Y en la secundaria?Puede la institucin escolar desarrollar, por s
sola, la socializacin de los nios/as y adolescentes?
4. Deben colaborar los ayuntamientos en la proyeccin de los centros al entorno? En caso
afirmativo, indicad prestaciones y recursos concretos. En caso negativo, Por qu no?

5. Qu aprenden los nios/as y adolescentes en el barrio que no aprenden en la

escuela?Cules son las consecuencias de suprimir esta modalidad de aprendizaje para la
vida?

6. Tiene ventajas que un centro participe en un intercambio escolar con otro centro de otra
regin o pas? En caso afirmativo Cules son estas ventajas?

2 Fase.

Vamos a proponeros dos textos extrados del libro de Edward D. Myers La Educacin en la
perspectiva de la Historia. Cada uno de ellos se refiere a una realidad lejana en el espacio y
en el tiempo: la Esparta del siglo V a.C. y el Japn del siglo VII d.C. Es importante analizar
realidades distantes y distintas, para conocernos mejor a nosotros mismos.

Texto 1 Durante la ltima mitad del siglo VI y los primeros aos del siglo VII hubo una gran
corriente, constante y creciente, de eruditos chinos que iban al Japn y de japoneses que iban
a China a estudiar y despus, tras un perodo de algunos aos, regresaban al Japn con su
sabidura adquirida . Ya en 668-671 d.C. se abri una escuela en al capital japonesa y en 681
fue fundada una escuela del Estado para estudiantes adelantados, una universidad. Un
cdice promulgado en 701 dispona que se establecieran escuelas de dos grados,
principalmente con la finalidad de preparar funcionarios para el gobierno. En la capital, la
escuela superior ya establecida contaba con el apoyo del estado y admitan en ella hijos de
todas las familias de la quinta categora o de categora ms elevada, y, previa solicitud, hijos
de familias de las dos clases inmediatas inferiores. El segundo grado escolar deba
establecerse en las provincias. Las escuelas provinciales deban tomar por modelo la de la
capital, y cada una deba tener un maestro. En esas escuelas, se admita a los hijos de los
empleados provinciales. Todas las escuelas, as en la capital como en las provincias, estaban
servidas por chinos o por japoneses que haban sido preparados en China.

El plan de estudios de la escuela de la capital comprenda caligrafa y lectura, los cinco

clsicos confucianos, matemticas, literatura japonesa y derecho. El plan de las escuelas
provinciales comprenda caligrafa y slo tres de los cinco clsicos. Parece que se admita a
los estudiantes hacia la edad de catorce aos y se les proporcionaba alimentos y algunos
libros a expensas del gobierno. Estaban exentos de todos los servicios militares, de trabajo
pblico y de impuestos durante el perodo de estudios.

El cdigo de 701 fij el nmero de estudiantes de los clsicos confucianos en cuatrocientos,

los de caligrafa en veinte y los de matemticas en treinta. Estas deben haber sido las cifras
mximas, y parece evidente que esas cuotas, por lo menos las de los clsicos, difcilmente se
llenaban alguna vez. Limitada como estaba la matrcula a los hijos de los funcionarios de las
categoras superiores, parece claro tambin que las escuelas no podan proporcionar todos
los empleados necesarios para cubrir los cargos, tanto ms cuanto que en el Japn como en
la China contempornea, los hijos de funcionarios de clase alta sentan poca inclinacin a
seguir los largos y difciles estudios que, cuando se terminaban con xito, les dara derecho a
una categora no superior a la que haban heredado.

Texto 2

Otra caracterstica de las comunidades era el velo de secreto que deliberadamente se corra
delante de las instituciones de la clase gobernante, y en particular ante la organizacin y la
educacin. Entre los osmanles (*), los estudiantes de todas las escuelas permanecan
encerrados durante todo el perodo de estudios y se les haca prometer el secreto acerca de
todos los asuntos escolares cuando recobrasen la libertad. En las escuelas no se admita en
absoluto a extraos. En Esparta una profunda oscuridad envuelve a todas las instituciones
antes de finales del siglo V a. C., y esa oscuridad era -y es- resultado de una deliberada
poltica espartana que slo permita que pasara al mundo exterior informacin errnea. Desde
el ltimo cuarto aproximadamente del siglo VII hasta aproximadamente el ltimo cuarto del
siglo V, ninguno de los numerosos griegos que se refirieron a Esparta o hicieron comentarios
acerca de ella fue espartano, y los filsofos e historiadores del siglo IV an tuvieron menos
material directo para trabajar del que es accesible a los eruditos modernos.

Por estas razones, el acervo de informacin disponible acerca de la educacin en esas dos
comunidades peculiares es deplorablemente escasa, pero el inters intrnseco de los dos
sistemas, as como la luz que arrojan sobre la posibilidades de adaptacin y preparacin de
seres humanos en circunstancias extraordinarias, hace que sea conveniente dar breves
informaciones de lo que se sabe acerca de ellas. Cada una de las comunidades logr resolver
el problema inmediato ante s; la solucin fue, en cada uno de ambos casos, una hazaa
heroica; cada una de ellas fue un milagro de determinacin y de ingenio; pero las dos llevaban
en s las semillas de su propia disolucin, porque ambas desatendieron grandemente las
costumbres fundamentales que constituyen lo que se llama naturaleza humana, y
finalmente, en uno y otro caso, la naturaleza humana se reafirm y destruy el sistema.

(*) miembros del imperio otomano

Comentarios a ambos textos

1. Qu destacarais, fundamentalmente, del texto sobre la educacin espartana? Y del texto

sobre la educacin japonesa?

2. Cul es la relacin del sistema educativo espartano y japons reflejado en los textos con
sus respectivos entornos sociales? Qu pretendan? Qu pensis que pretende,
fundamentalmente, el sistema educativo espaol aqu y ahora?

3. El modelo educativo reflejado en ambos textos est exclusivamente al servicio de ciertos

grupos sociales o de toda la comunidad?. Fundamentad la respuesta.

4. Los modelos educativos reflejados en los textos favorecen la movilidad social de carcter
vertical? Y la igualdad de tratamiento en funcin del territorio (capital-provincia)?

5. En qu se diferencia el modelo educativo de cada uno de estos textos con la educacin

que reciben nuestros hijos/as?

6. Es la escuela, en la actualidad, una institucin que lucha contra las desigualdades

sociales? En caso afirmativo Por qu? En caso negativo Por qu no?

7. Qu pretenda cada uno de los dos modelos educativos explicitados en los textos:
favorecer la formacin del individuo o dar continuidad al sistema imperante?

TEMPORALIZACIN

1Fase

Trabajo en grupo... 30 minutos

Puesta en comn... 20 minutos

2Fase

Lectura individualizada... 10 minutos

Comentario en grupos... 30 minutos
Puesta en comn... 20 minutos

TOTAL... 110 minutos

NOTA: En caso de no disponer de mucho tiempo, los organizadores de la escuela de Padres y

Madres podrn optar entre realizar la actividad completa o slo una de las dos partes.

Antes de la segunda fase, se entregar a cada participante una fotocopia de los dos textos.
Dispondrn de 10 minutos para leerlos y anotarlos. Finalizado este tiempo recibirn una hoja
con el cuestionario comn a ambos textos.

ACTIVIDAD 2. Vamos a realizar un diagnstico sobre el entorno.

Proyectar un centro educativo al entorno y vincular escuela y comunidad es un proceso que
necesita una tarea de planificacin y que no puede reducirse ni a actividades aisladas ni al
mero voluntarismo. El barrio, comunidad o entorno ofrece, sin duda, una riqueza de recursos
que pueden ser utilizados con una finalidad educadora pero a condicin de que:

a) se realice un diagnstico adecuado

b) se incluya la vinculacin centro-entorno en las programaciones curriculares.

c) se trabaje el conocimiento de la ciudad o barrio desde una perspectiva interdisciplinar.

El entorno ofrecer, sin duda, infraestructuras, equipamientos y recursos culturales, sanitarios,

medioambientales, deportivos, de ocio y tiempo libre, etc.Cada comunidad educativa conoce
su propio centro mejor que nadie. De ah que el diagnstico debis hacerlo vosotros/as de
acuerdo con las siguientes fases:

1 Fase

Cules son los recursos culturales, deportivos, sanitarios, etc., del entorno? (Sugerimos que,
para esta fase, se emplee la tcnica del torbellino de ideas)

2 Fase

Una vez expuestos los recursos en la pizarra o en un pane, los participantes divididos en
grupos propondrn al menos una actividad educadora que incluya una visita, una salida, a
travs de la cual se vincule el centro con el entorno.

3 Fase

La relacin centro-barrio no es una flecha de direccin nica sino de doble direccin. Cada
grupo debatir y consensuar 3 actividades organizadas por el centro en las que intervenga
alguna persona representante de colectivos o instituciones del barrio.

TEMPORALIZACIN

1Fase ... 10 minutos
2Fase ... 20 minutos
3Fase ... 10 minutos

Puesta en comn (2 y3 fases)... 20 minutos

TOTAL... 60 minutos

ACTIVIDAD 3. LA CORPORACIN LOCAL Y LA CIUDAD EDUCADORA

En uno de los diagramas o cuadros sinpticos de estos materiales, hemos sintetizado los
veinte principios, proyectos y compromisos que configuran la ciudad educadora y que han sido
extractados de la Carta de Ciudades Educadoras.

Lograr que una localidad se identifique con los principios y proyectos de la ciudad educadora
es una tarea compleja que ha de ir realizndose paulatinamente.Para comenzar este proceso
de identificacin, proponemos que los participantes, divididos en grupos de seis a ocho
personas, realicen una actividad desglosada en las siguientes fases:

1 Fase

Lectura individual de la Carta de las Ciudades Educadoras o del diagrama sinptico que, a
modo de resumen, hemos elaborado.

2 Fase

Debate en el seno de los grupos para, mediante la tcnica del consenso (acuerdo sin recurrir a
votaciones), elegir los tres principios, proyectos o compromisos que consideris prioritarios.

3 Fase

Una vez elegidos los tres principios, elaborar un boceto para escribir una carta al
ayuntamiento que incluya: a) Actividad concreta que quisiramos realizar. b) los medios,
servicios, recursos tcnicos, humanos y materiales, etc., que solicitamos de la corporacin,
para poner en prctica el proyecto.

4 Fase. Puesta en comn.

TEMPORALIZACIN

1Fase ... 15 minutos

2Fase ... 15 minutos
3Fase ... 20 minutos

Puesta en comn ... 15 minutos

TOTAL... 65 minutos

ACTIVIDAD 4. EL DA DE LA CIUDAD O DEL BARRIO

Es costumbre celebrar, en algunos centros partidarios de experiencias innovadoras, los das
"D". Los das "D" son una excelente oportunidad para conmemorar el Da del centro, el da de
la Paz, del Medioambiente, del Libro, etc. Nos parece una buena idea proponer que se
celebre, en todos los centros que as lo deseen, el da de la ciudad o del barrio, que no tiene
por qu coincidir con las fiestas patronales. Es importante que abramos las puertas del centro
de par en par, para invitar al cronista oficial de la villa, economistas, cientficos sociales, algn
doctor/a en medicina, deportista, representante del ayuntamiento, etc. Igualmente, sera
conveniente que nos propusiramos, en este da, armonizar la adquisicin de conocimientos
con actividades ldicas.

Los participantes, divididos en grupos de seis a ocho personas, podran trabajar, como guin
orientativo, sobre las siguientes pautas:

1. Qu objetivos principales perseguiramos?.

2. Inclusin del da de la ciudad o barrio en la P.G.A..

3. Actividades que realizaramos (conferencias, debates, proyeccin de pelculas,

inauguracin de una exposicin de fotografas sobre el barrio, competiciones deportivas,
fiestas, etc).

4. Conveniencia de invitar a personas y colectivos del entorno a que participen en este da del
barrio o ciudad.

5. Presupuesto mnimo para esta actividad e instituciones que pueden apoyar el proyecto.
6. Elaboracin de un proyecto inicial que incluya la cronologa de las actividades formativas y
ldicas que se llevaran a cabo.

Nota: Esperamos que esta iniciativa os parezca lo suficientemente atractiva como para llevarla
a la prctica, de hecho, la principal finalidad de esta actividad es metodolgica y de
sensibilizacin, a fin de que contribuyamos, desde la A.P.A., a proponer iniciativas dinmicas
que mejoren el conocimiento de la ciudad y que vinculen al centro con el entorno. Finalizada la
puesta en comn, el monitor o dinamizador de grupo insistir en que el objetivo fundamental
de esta actividad es llevarla a la prctica el prximo curso escolar en el mayor nmero de
centros posibles.

TEMPORALIZACIN

Presentacin del monitor ... 5 minutos

Elaboracin del proyecto...30 minutos
Puesta en comn ... 15 minutos

TOTAL... 50 minutos

ACTIVIDAD 5. PROGRAMAS DE ACTUACIN INTEGRAL O PLANES

COMUNITARIOS

Un plan comunitario es una experiencia limitada en el espacio (un barrio, una ciudad, una
comarca) y en el tiempo, es decir, que se desarrolla a lo largo de un trimestre, un ao, etc., y
en la que participan coordinadamente Administraciones Pblicas y Organizaciones No
Gubernamentales para sensibilizar a los ciudadanos y propiciar cambios de mentalidad y
actitudes.

Las A.P.A.s no son slo asociaciones educativas, son tambin organizaciones de iniciativa
social que pueden y deben entrar en contacto con otras organizaciones y compartir proyectos
destinados a mejorar el barrio. La actividad que vamos a desarrollar pretende indicar, de forma
orientativa, los requisitos para la planificacin de un plan comunitario o programa de actuacin
integral. Os proponemos que en grupos de 6-8 personas elaboris un plan comunitario
siguiendo las siguientes pautas:

1. Eleccin del contenido del plan comunitario (prevencin de drogadicciones, integracin de

minoras tnicas, supresin de barreras arquitectnicas, culturales y sociales, etc.). Es
conveniente que corresponda a una necesidad sentida por la ciudad o barrio y que exista un
clima social favorable.

2. Objetivos que se pretenden lograr.

3. Qu instituciones o administraciones pblicas deberan intervenir?. Es importante

descender al detalle, no limitndose a indicar el ayuntamiento, sino las entidades y servicios
concretos.

4. Qu Organizaciones No Gubernamentales o del movimiento ciudadano deberan

participar? Entendemos que los propios colectivos afectados deben intervenir.

5. Distribucin cronolgica, especificando el comienzo del plan y la fecha de su final.

6. Lugares en que se celebraran las actividades previstas (centros escolares, casa de la

cultura, centro cvico, locales de las O.N.G.s, etc.).

7. Actividades concretas que se desarrollaran (encuestas, charlas informativas, distribucin

de folletos, proyeccin de pelculas, debates, etc.).

8. Colaboracin de los medios de comunicacin (cuas radiofnicas, intervencin de la

televisin local, artculos e informaciones en los peridicos y revistas locales, etc.).

9. Presupuesto con el que se contara y entidades que podran colaborar en el plan .

10. Instrumentos de evaluacin para conocer el grado de cumplimiento de los objetivos.

Nota: Es absolutamente conveniente que si se forman 3 4 grupos entre los participantes

cada uno trabaje sobre un modelo de plan comunitario distinto, para que, en la puesta en
comn, todos los asistentes se enriquezcan escuchando ideas y proyectos para la realizacin
de tres o ms planes comunitarios.

Sera incluso posible y deseable que las ideas fueran tan atractivas que los participantes se
comprometieran a poner en prctica, escalonadamente, varios de estos planes.

La ciudad la hacemos entre todos y los planes comunitarios son un magnfico ejemplo de lo
que podramos definir como Democracia participada.

TEMPORALIZACIN

Presentacin del monitor ... 5 minutos

Elaboracin del proyecto ...60 minutos
Puesta en comn ... 15 minutos

TOTAL... 80 minutos

PROPUESTA ABIERTA PARA LA REALIZACIN DE UNA ESCUELA DE PADRES Y

MADRES PARA IMPLICAR AL CENTRO EN LA VIDA DEL ENTORNO

Siguiendo el hilo conductor de estos materiales, vamos a proponer una escuela de Padres y
Madres para conocer nuestra ciudad o barrio, vincular el centro educativo con su entorno y
favorecer las iniciativas que vayan dando, a nuestra ciudad, el perfil de una ciudad educadora,
desarrollando los principios de la Carta de Barcelona.

A ttulo orientativo, vamos a sugerir una planificacin de la escuela de Padres y Madres

desglosada en cinco sesiones, con una periodicidad quincenal, a fin de que la experiencia
abarque, aproximadamente, un trimestre. Como idea a considerar, sugerimos que cada una
de las cinco sesiones se celebre en un lugar distinto, que pueda ser utilizado como un recurso
educativo en el futuro.

Sera conveniente que las cinco sesiones se celebraran en el mismo da de la semana y que
existiera un servicio de atencin a los nios/as, para que pudieran asistir los dos miembros de
una pareja. Las cinco sesiones podran tener, cada una, los siguientes contenidos, finalidades
y actividades.

1 sesin

Es la que ha de tener un mayor contenido terico. Su principal finalidad debe ser informar,
facilitar la reflexin y motivar. Sugerimos que consista en una ponencia o charla, seguida de
coloquio. Si es posible, dicha ponencia o charla podra correr a cargo de un especialista, o un
padre o madre de la APA, ayudndose de un retroproyector y transparencias para, por
ejemplo, dar a conocer los objetivos, las caractersticas de las ciudades educadoras o la
sntesis de mensajes. Para facilitar la tarea, ofrecemos un diseo estructural o guin, que
puede servir como referente:

1 - Ventajas, para el proceso de socializacin y formacin, de vincular el centro y el entorno.

2 - La socializacin primaria y secundaria y las instituciones que intervienen ellas.

3 - Una comunidad educativa cohesionada: requisito esencial para la proyeccin al entorno.

4 - Papel y funcin de la ciudad en la renovacin e innovacin de la escuela.

5 - Los ejes transversales: un puente idneo para educar para la vida y relacionar escuela y
ciudad.

6 - Aproximacin a la red de relaciones interactivas que la institucin escolar ha de mantener

con las administraciones pblicas y las O.N.G.s del entorno.

7 - Sntesis de los principios de la Carta de las Ciudades Educadoras.

8 - Ventajas de la apropiacin de la ciudad para el proceso de formacin de la personalidad.

9 - Los intercambios escolares: mejorar el autoconocimeinto por contacto con lo diferente.

10 - Los recursos del entorno y sus posibilidades de utilizacin educativa.

11 - La vertiente de iniciativa social de las A.P.A.s: los planes comunitarios como experiencia
de democracia participada.

Los monitores encargados de organizar la escuela de Padres y Madres deben decidir si

entregar previamente los materiales o lo hacen tras la ponencia o charla. Es, asimismo,
conveniente tomar buena nota de las preguntas, puntos de vista, dudas, etc., que se susciten
en el coloquio, para conocer a los participantes y adecuar las actividades posteriores a las
necesidades especficas del grupo.

2 sesin

El objetivo bsico ha de ser el conocimiento mutuo entre los participantes, favorecer el

proceso de comunicacin y ponerles en contacto con tcnicas de trabajo grupal y
metodologas activas.

No sera mala idea iniciar la sesin con una actividad de autoafirmacin o de cohesin grupal
y a continuacin desarrollar o bien el cuestionario y el anlisis de los textos que figuran en la
Actividad n1 o slo el cuestionario.

La tcnica del trabajo en grupo tiene finalidades expresas y ocultas. Es importante favorecer el
intercambio de experiencias y las posibilidades de aportacin de cada participante al grupo,
pero tambin que el protagonismo se desplace de los monitores a los participantes. Por otro
lado, podr observarse el grado de afinidad en el enfoque de los problemas y los roles que se
van manifestando en los integrantes de los distintos grupos.

Al igual que en la primera sesin, las respuestas, las preocupaciones y las expectativas del
grupo debern servirnos como punto de referencia para la eleccin de las actividades de las
siguientes sesiones.

3 sesin

La tercera sesin ha de significar un paso importante en el desarrollo de la escuela de Padres

y Madres. Su finalidad fundamental es preparar para la accin, conocer mecanismos para el
diagnstico y tomar conciencia de la importancia de utilizar los recursos del entorno como
instrumentos educativos. De ah que hayamos elegido, como eje vertebrador de esta sesin,
la Actividad n 2: Diagnstico del entorno.

Tras dicha actividad, sugerimos que tenga lugar, entre los participantes, un intercambio de
experiencias entre las iniciativas de apertura al entorno que se hayan llevado a cabo en el
ltimo ao en sus respectivos centros.

Sera conveniente finalizar la sesin con una reflexin sobre el hecho de que conocer los
recursos del entorno no es un fin, es un medio para integrar a los alumnos/as -que son
nuestros hijos e hijas- en la apropiacin de la ciudad y en el conocimiento de la riqueza
cultural, econmica y social del barrio o de la ciudad en que viven y de esta forma sembrar
inquietudes para que se comprometan en la mejora y transformacin del medio en que
habitan.

4 sesin

La cuarta sesin ha de tener, desde nuestro punto de vista, una finalidad claramente
propositiva. Las corporaciones locales tienen ya diversas competencias en educacin y todo
hace suponer que, en el futuro, han de incrementarlos.

Lograr una ciudad educadora es una tarea de todos, en la que han de estar comprometidas
tanto las administraciones pblicas como las O.N.G.s y, desde luego, las APAs. Desde luego,
un ayuntamiento tiene muchas bazas que jugar para apoyar una Educacin de calidad con
actividades distintas de la limpieza y mantenimiento de los centros y otras funciones de
sostenimiento.

Queremos la implicacin no slo de las concejalas de educacin, sino de distintos servicios

para que los centros se proyecten sobre el entorno, conozcan su ciudad y favorecer, de esta
forma, un proceso formativo que, al mismo tiempo, tenga una dimensin integradora con el
medio.

No hemos de ser tmidos a la hora de solicitar ayudas y apoyos, en primer lugar, porque
diversos ayuntamientos ya han suscrito los Principios de la Carta de Ciudades Educadoras y,
en segundo lugar, porque son muchos ms los que prestan diversos servicios que posibilitan
las relaciones entre el centro educativo y el entorno fsico, social y cultural.

Es, por ello, que proponemos la realizacin, en esta cuarta sesin, de la Actividad n 3:
Ciudades educadoras. Esta actividad tiene un valor metodolgico, ya que facilita los
instrumentos para plantear a las corporaciones locales apoyos concretos, a fin de que puedan
llevarse a la prctica los principios y proyectos de una ciudad educadora.

5 sesin

Con la quinta sesin nos proponemos, esencialmente, poner en manos de los participantes
instrumentos para vincular el centro al entorno y el entorno al centro. Consideramos que sera
apropiado optar entre dos posibilidades:

a) Trabajar un plan o diseo organizativo para celebrar el Da de la Ciudad o del Barrio

(Actividad n 4)

b) Disear, desde la A.P.A.,un plan comunitario (Actividad n 5)

Por supuesto, sera perfectamente posible aadir una sexta sesin, realizando ambas
actividades, en lugar de optar por una u otra.

Finalizada la actividad, habra que dedicar un tiempo a la evaluacin. Para ello, podra pasarse
un cuestionario que recogiera aspectos como: el grado de satisfaccin, si se han producido o
no cambios de actitudes, la organizacin, la metodologa, el trabajo de coordinacin de los
monitores, etc., o bien realizar la evaluacin de forma oral, haciendo al conjunto de los
participantes la misma pregunta: Qu ha significado para ti esta experiencia?.

BIBLIOGRAFA DE BATALLA
Existen algunas experiencias valiosas sobre la apertura de los centros al entorno pero, en esta
seleccin bibliogrfica, tambin queremos incluir algunos estudios sobre la ciudad como
mbito de socializacin y como espacio participativo. Entre los ttulos que pueden servirnos
para profundizar ideas y conceptos y para extraer reflexiones que podamos aplicar a las
iniciativas que emprendamos destacan los siguientes:

Edicin a cargo de Francisco Herrera. Las grandes ciudades en la dcada de los 90. Alfa
Delta. Madrid. 1994

El libro recoge diversas ponencias sobre las ciudades en los aos 90, que fueron presentadas
en los Cursos de Verano de El Escorial, organizados por la Universidad Complutense. De los
diversos textos, destacaramos, para el asunto que nos ocupa: La gestin participada de lo
urbano de Toms Rodrguez Villasante y Poltica local y democracia urbana de Frieder
Otto Wolf.

Jurez, Miguel. Contexto social y cultural. Educacin Social. Madrid. 1992

Se trata de un opsculo destinado bsicamente a animadores socioculturales y formadores de

animadores. Nos interesan, especialmente, el captulo 9 : Sociedad espaola y valores
sociales en cambio y el 12 : Las nuevas experiencias educativas y socioculturales de la
sociedad del futuro.

gioletto.p. Pedagoga del Medioambiente. Herder. Barcelona. 1984

El autor entiende el medioambiente en un sentido sino amplio e integrador y creemos que

hace muy bien. Es un libro de pedagoga medioambiental pero es, tambin, mucho ms.
Concibe que el medioambiente o entorno es un espacio a descubrir, un mbito a explorar y
una realidad a respetar. Somos en relacin con nuestras circunstancias y en esas
circunstancias el entorno o medioambiente es la realidad ms inmediata en la que hemos de
desarrollarnos.

trilla, jaume. La educacin fuera de la escuela. Ariel. Barcelona. 1993

No podemos continuar por ms tiempo manteniendo la ficcin de que el proceso educativo

slo tiene lugar dentro de la escuela. El libro de Trilla es interesante para aproximarnos a esta
realidad emergente: la educacin fuera de la escuela, que abarca desde la educacin no
formal, la animacin sociocultural, pasando por un conjunto de experiencias vitales que,
debidamente desarrolladas, complementan y fortalecen la formacin adquirida en las aulas.

pain, a. Educacin informal. El potencial educativo de la situacin cotidiana. Nueva

Visin. Buenos Aires. 1992

Pain analiza en este texto el potencial educativo de la situacin cotidiana. La escuela y el

proceso formativo no pueden ni deben alejarse de la realidad. Es ms, los eventos
consuetudinarios que acontecen en la ra, es decir, lo que pasa en la calle, pueden y deben
ser captados, analizados y convertidos en prctica educativa, para que la educacin ayude a
afrontar los problemas y no se asle en una torre de marfil alejada de la realidad.

la revista Cuadernos de Pedagoga, a lo largo de diferentes nmeros, ha dedicado diversos

artculos a dar a conocer experiencias de apertura al entorno, de colaboracin entre escuela y
municipio e iniciativas para desarrollar el modelo de ciudades educadoras.

Junto al nmero 229, de Octubre del 96, que est dedicado a la Ciudad Educadora,
recogemos otros artculos que, desde nuestro punto de vista, destacan por su inters:

- VV.AA. Una colaboracin Municipio-escuela. N 214.

- Victoriano Mayoral. Educacin y poder local en Europa. N 84.

- Florenzo Alfieri. La ciudad pensante N 84.

- Jaume Trilla . De la escuela-ciudad a la ciudad educativa N 176.

- Florenzo Alfieri. Hacer cultura dentro y fuera de la escuela. N 224.

En estos materiales no hemos incluido videografa porque nos parece que cada regin o
nacionalidad, cada comarca y cada ciudad debe utilizar como recursos audiovisuales los
referidos a su propio entorno: video-guas para visitar museos, lugares de inters histrico-
cultural, Parques Naturales, fauna, flora, etc.

Aprovechamos, asimismo, esta nota final para sealar el valor de experiencias que realizan
algunos centros, como concursos y exposiciones de fotografa, realizadas por escolares o por
miembros de la comunidad educativa, que pretenden descubrir rincones de singular belleza de
la ciudad y que se proponen, tambin, mejorar nuestra ciudad o barrio, a travs de un arte
como el de la fotografa.