Tema 1

TEMA 1
LOS PROCESOS DE INSTRUCCIN Y APRENDIZAJE EN EL AULA
Asignatur a: APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

Mster Univer sitar io en For macin del Pr ofesor ado de Educacin Secundar ia Obligator ia y Ba-
chiller ato, For macin Pr ofesional y Enseanzas de Idiomas (cod. 230401)
Cur so 2016-2017
Univer sidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED)
I. Gmez Veiga
Aprender y Motivar en el Aula. Curso 2016-2017. Mster en Formacin del Profesorado
Resultados de apr endizaje que cabe esperar al finalizar el estudio del tema:
Comprender y explicar qu es el aprendizaje, as como describir distintos tipos de aprendizaje que se pue-
den dar en el contexto escolar.
Describir las caractersticas esenciales del aprendizaje significativo y las condiciones que lo promueven.
Precisar los componentes y principios cognitivos que intervienen en el aprendizaje significativo.
Relacionar los procesos de aprendizaje con los procesos de instruccin.
Determinar las variables del estudiante que influyen en el logro de un aprendizaje significativo.
Valorar la necesidad de tomar en consideracin los conocimientos previos del aprendiz.
Conocer estrategias de aprendizaje y valorar las condiciones de su efectividad.
Comprender qu significa autorregular el aprendizaje, Identificar las caractersticas de un estudiante que
autorregula su aprendizaje.
Conocer diferentes estrategias eficaces para promover el aprendizaje.
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Tema 1. Los procesos de instruccin y aprendizaje en el aula
Los procesos de instruccin y aprendizaje en el aula
Isabel Gmez Veiga
1. Introduccin
En el marco del programa de formacin del Profesorado de Educacin Secundaria y Ba-

chillerato, Formacin Profesional y Enseanza de Idiomas (en adelante, profesorado de
secundaria), el propsito de este captulo es acercarles al conocimiento de los procesos
de aprendizaje del alumnado. Nos centraremos, sobre todo, en los procesos de apren-
dizaje intencional o voluntario que tienen lugar en la formacin formal, aunque tam-
bin estn presentes los aprendizajes de tipo incidental, y en cmo los docentes pue-
den ayudar a aprender. El enfoque que adoptaremos tendr un cierto carcter trans-
versal, en el sentido de que los contenidos podran ser aplicados en cualquier especia-
lidad de la educacin secundaria, lo que no obsta para que Aprendizaje intencional
cada docente los vincule ms directamente con su rea de
Aprendizaje de sistemas
especializacin. complejos y organizados
Antes de analizar algunas cuestiones bsicas sobre la de conocimiento, que re-
quiere una disposicin
enseanza y el aprendizaje, le invitamos a que considere el favorable, o motivacin, a
Caso 1 (vase Cuadro 1) y a que responda en funcin de sus aprender y cierta voluntad
para aprender, ya que re-
ideas previas sobre ambos conceptos. El caso se refiere a un quiere esfuerzo y la pre-
adolescente con el que el mdico Jean-Marc Itard llev a sencia de un agente edu-
cativo. Por ello, se desa-
cabo una experiencia en Pars, en el XIX. Vctor fue encon- rrolla habitualmente en
trado en los bosques de Aveyron (Francia), donde haba vi- instituciones de educa-
cin formal.
vido y crecido solo sin contacto alguno con seres humanos. En cambio, se suele
Aunque se encontraba en bastante buen estado de salud emplear el trmino impl-
cito o incidental para re-
cuando lo encontraron, no hablaba, era insensible al dolor, ferirse al aprendizaje que
era incapaz de mantener la atencin y coma alimentos tiene lugar de manera es-
crudos empleando nicamente sus manos. Durante los cin- pontnea, sin esfuerzo
consciente y, a menudo,
co aos siguientes a su aparicin, el Dr. Itard llev a cabo un es difcil verbalizar (p.
programa educativo con Vctor basado en los siguientes ej., adquisicin del len-
guaje, adquisicin de
principios: (a) las necesidades y las caractersticas del habilidades motoras).
aprendiz deben determinar el programa de instruccin que
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se aplique; (b) los logros educativos dependen de que el aprendiz adquiera una serie
de experiencias previas; (c) el apendiz debe estar motivado para aprender; (d) la ins-
truccin, a menudo, requiere el desarrollo de nuevos procedimientos y materiales.
Caso 1
Vctor, el nio de Aveyron
Imagine un nio que ha crecido en un bosque hasta los 12 aos, no habiendo tenido ningn tipo de
contacto con seres humanos. Cmo cree usted que sera el desarrollo de ese nio hasta ese momen-
to? Detngase un momento a reflexionar sobre esta cuestin y, a continuacin, indique qu elemento
de cada par de los que se muestran a continuacin refleja su opinin al respecto:
fsicamente dbil y poco saludable fsicamente fuerte y saludable

capaz de prestar atencin a estmulos incapaz de prestar atencin a estmulos
sensible al dolor insensible al dolor
interesado por los dems desinteresado por los dems
con alguna forma de lenguaje oral sin lenguaje oral
con alguna forma de lenguaje de signos sin lenguaje de signos
con alguna forma de lenguaje escrito con lenguaje escrito
con habilidades matemticas bsicas sin habilidades matemticas bsicas
capaz de inventar muchas herramientas incapaz de investar muchas herramientas
deseoso de afecto humano desinteresado por el afecto humano
capaz de aprender rpidamente incapaz de aprender rpidamente
habilidades sociales bsicas habilidades sociales bsicas
capaz de aprender rpidamente incapaz de aprender rpidamente
habilidades lingsticas bsicas habilidades lingsticas bsicas
En qu medida progres Vctor? Aprendi habilidades sociales bsicas (vestirse, co-

mer con utensilios, etc.), a hacer uso de sus sentidos, a mostrar afectos y a intentar ser
agradable con otras personas. Sin embargo, nunca logr hablar correctamente, aunque
aprendi a comunicarse por escrito, y nunca fue autosuficiente. Estas limitaciones se
atribuyeron a una falta de estimulacin adecuada durante los perodos crticos del de-
sarrollo, a ciertas limitaciones de los mtodos de instruccin empleados y a la posibili-
dad de que tuviese algn tipo de dao cerebral. Por tanto, si en el ejercicio del Caso 1
ha marcado los atributos de la columna derecha y ninguno Instruccin
de la izquierda, entonces sus valoraciones son prximas a El trmino instruccin
hace referencia a la elabo-
lo ocurrido. De esta experiencia nos interesa destacar las racin por parte del do-
siguientes implicaciones educativas de gran alcance: cente de entornos que
tienen como finalidad
a) La sociedad y, en particular, la instruccin formal son fomentar cambios en el
cruciales para el desarrollo humano. conocimiento del apren-
diz; es decir, tienen in-
b) Los programas de instruccin deben basarse en los retencin de promover el
sultados que proporcionan las investigaciones realiza- aprendizaje (Mayer,
2008, p.30).
das al respecto.
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c) Los programas de instruccin deben tener en cuenta las caractersticas individuales

de los estudiantes a los que van dirigidos.
Estas ideas iniciales nos sirven como punto de partida para abordar el enfoque
del aprendizaje centrado en el estudiante y a analizar la enseanza desde la ptica de
cmo ayudar a los estudiantes a lograr las mejores cotas de aprendizaje. Como vere-
mos, ya no se contempla a quien aprende como un agente pasivo que recibe la in-
formacin, sino que, al contrario, participa activamente en su propio proceso de
aprendizaje, por lo que el diseo de la instruccin debe ir encaminado a provover tal
participacin. Los estudiantes no solo aprenden contenidos conceptuales o verbales
(saber qu), sino tambin procedimientos (saber cmo), conductas, habilidades socia-
les, actitudes y valores. La aportacin de la perspectiva que adoptamos nos permitir
explicar los procesos cognitivos y las estructuras mentales en las que se sustenta el
aprendizaje, atendiendo especialmente a la importancia que adquieren las variables
del aprendiz y las caractersticas de los contenidos a aprender. Ahora bien, dicho pro-
ceso cognitivo debe entenderse tambin como un hecho social, compartido y vincula-
do al contexto en el que se desarrolla (Cubero, 2005).
Actividad 1
Seguramente, se han producido cambios sobresalientes en los planteamientos y en los entornos
educativos desde que tuvo lugar la experiencia del Dr. Itard hasta la actualidad. Le invitamos a reflexionar
sobre la revolucin educativa desde entonces. En este actividad debe visionar el documental de la serie
REDES titulado La revolucin educativa, emitido por RTVE, en el cual Eduard Punset entrevista al psiclogo
Rober Roeser.
Despus de visionar la grabacin, responda a las cuestiones que le planteamos a continuacin en
torno al papel y la formacin de los docentes que educan a los adolescentes en la sociedad actual:
Identifique algunas de las caractersticas, habilidades y conocimientos que considere esenciales
para ser un docente competente en la educacin secundaria.
Influyen las caractersticas de los estudiantes en las competencias y en los recursos que debe
movilizar el profesorado?
Qu papel desempea el profesorado en el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu aporta el
alumno a dicho proceso?
Valore la importancia de la atencin, la memoria, las habilidades socioemocionales y las
experiencias del estudiante en la adquisicin de nuevos conocimientos.
Piense en sus experiencias personales y preocupaciones con respecto a la enseanza y
comprelas con las que se ilustran en el programa mencionado.
2. Qu es el aprendizaje?
El trmino aprendizaje no se restringe al mbito acadmico, sino que est presente to-
dos los das en la vida cotidiana. Desde la perspectiva de la psicologa, el trmino
aprendizaje hace referencia a cambios duraderos y relativamente permanentes en el
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conocimiento o las conductas del individuo, cuando dichos cambios se deben a su ex-
periencia personal y son cambios funcionales (Mayer, 2010). El cambio promovido me-
diante el aprendizaje puede ser deliberado o involuntario, para mejorar o para empeo-
rar, correcto o incorrecto. Para que se considere como aprendizaje, debera ocurrir
mediante la expereiencia y no ser resultado de la maduracin de la persona. Tampoco
hablaramos de aprendizaje cuando el cambio desaparece a las pocas horas ni cuando
se produce como resultado de un estado fisiolgico de la persona (p. ej., fatiga, inges-
tin de una sustancia que produzca alteraciones mentales).
2.1. Aprendizaje o aprendizajes?
Una idea que no debe pasar inadvertida es que el cambio que supone el aprendizaje
puede ser de cualidad diversa y puede lograrse por vas diferentes, por lo que hablar
de aprendizaje como un nico proceso pueda constituir una simplificacin poco acer-
tada. De hecho, es un fenmeno complejo y multidimensional que implica multitud de
procesos psicolgicos (percepcin, memoria, atencin, motivacin, razonamiento,
etc.), cuyo propio proceso y resultado dependen de mltiples factores, como la situa-
cin en la que se aprende, las propiedades de lo que se aprende y las caractersticas de
quien aprende (estrategias, conocimientos previos, etc.). De ah que hablemos de
aprendizajes, en lugar de aprendizaje, para referirnos a los distintos tipos de aprendi-
zaje que tienen lugar en el entorno escolar. Como veremos a lo largo de las prximas
pginas, todo conocimiento se guarda como una representacin mental en la memoria,
pero esas representaciones mentales se pueden adquirir de distinto modo; es decir,
aprendemos de distinto modo. Es decir, no se trata de enfoques excluyentescada
uno con unos dominos propios en los que se aplican sino ms bien de modos com-
plementarios de aprender (Pozo, 1999).
2.2. Tipos de aprendizaje
Los enfoques de la enseanza en una sociedad del aprendizaje han ido evolucionando,
en cierto modo, paralelos al desarrollo de la investigacin psicolgica sobre el aprendi-
zaje y la instruccin, la cual ha ido otorgando un papel cada vez ms central al alumno
como verdadero protagonista y agente de un aprendizaje autnomo. As, cuando do-
minaba el enfoque conductista (asociativo) del aprendizaje, se consideraba que, para
que un alumno aprendiera algo, era preciso que el instructor asegurase una prctica
repetitiva suficiente por parte del alumno mediante la aplicacin de los premios y cas-
tigos adecados. De ese modo, se esperaba que lograse reproducir la informacin o
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estmulos presentados, sin necesidad alguna de mediacin de la actividad mental del

alumno mientras aprende; se trata, pues, de una visin del aprendizaje repetitivo o re-
productivo. Posteriormente, desde la psicologa cognitiva se puso de manifiesto la insu-
ficiencia de ese enfoque y la necesidad de considerar los procesos cognitivos (p. ej.,
atencin, memoria, motivacin, etc.) como elementos esenciales de la capacidad de
aprendizaje humana. Con esta nueva perspectiva, los modelos cognitivos subrayan que
aprender implica una actividad constructiva por parte del estudiante; es decir, apren-
der implica comprender. Como veremos con ms detenimiento, el aprendizaje cons-
tructivo permite comprender la estructura y organizacin de la informacin que apren-
de el alumno y, si es el caso, aplicarla en una situacin o problema nuevo. Este tipo de
aprendizaje es mejor o ms eficaz que el meramente repetitivo, por dos motivos esen-
ciales (Pozo, 2008):
Un aprendizaje es mejor cuando lo que se aprende es ms duradero y perma-
nente en la memoria.
Un aprendizaje es mejor cuando es ms transferible a nuevas situaciones.
De hecho, la informacin que aprendemos al pie de la letra sin comprenderla ten-
demos a olvidarla ms fcilmente que si la aprendemos comprensivamente (lo que no
quiere decir que no se deba aprender literalmente ningn tipo de informacin). Asi-
mismo, un alumno que aprende cierto contenido al pie de la letra sin entenderlo,
aunque pueda reproducirlo, tendr dificultades para usar ese conocimiento para resol-
ver nuevos problemas o cuestiones.
Desde esta perspectiva constructiva se fomenta la enseanza de estrategias
que permitan aprender a aprender. Como se ver en el tema correspondiente, se trata
de dotar al estudiante de la competencia de autorregular su aprendizaje, de saber
cundo, cmo y por qu aplicar procedimientos adecuados que le permitan plantearse
preguntas relevantes y responder a las que se plantean utilizando los conocimientos
que ha adquirido, ms all de esperar de sus profesores respuestas ya elaboradas y ce-
rradas.
A continuacin, revisaremos brevemente los principales rasgos de los distintos
tipos de aprendizaje que hemos mencionado y que, insistimos, pueden complementar-
se en la diversidad de situaciones que se producen en el mbito educativo.
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Aprendizaje asociativo
Los tericos conductuales hacen
Condicionamiento clsico
hincapi en el papel de los estmulos Este aprendizaje se produce al asociar dos estmulos
ambientales sobre el aprendizaje y que se presentan de forma simultnea o sucesiva en el
tiempo. El condicionamiento clsico se enfoca en el
se enfocan en respuestas conduc- aprendizaje de respuestas emocionales o fisiolgicas
tuales observables. Los procesos de involuntarias, como el miedo, el incremento en la ten-
sin muscular, la salivacin o el sudor. En ocasiones, a
aprendizaje conductual se basan en stas se les denomina respondientes porque son res-
la asociacin. Los procesos de puestas automticas ante ciertos estmulos. A travs de
este tipo de condicionamiento, las personas podramos
aprendizaje conductual incluyen el ser entrenadas para reaccionar de manera involuntaria
aprendizaje por contigidad, el con- frente a estmulos que previamente no generaban
ningn efecto o tenan uno muy distinto (Woolfolk,
dicionamiento clsico y el condicio- 2014). Ese estmulo provoca o activa la respuesta de
namiento operante. manera automtica. Por ejemplo, cierre los ojos y
concntrese en una imagen vivida de lo siguiente: (1) el
Mediante el aprendizaje aso- olor de una taza de chocolate; (2) una situacin en la
ciativo, se aprenden asociaciones que se sinti avergonzado/a; (3) el sonido del taladro de
un dentista; (4) el sabor de una fresa. Probablemente, el
entre estmulos (o informacin) que hecho de imaginarse el sonido del taladro, le haya ten-
se presentan relacionados en el en- sado los msculos del cuello; el recuerdo del olor y el
del sabor provoque mayor salivacin; el recuerdo del
torno, ya sea porque aparecen si- incidente vergonzoso le produzca una sensacin des-
multneamente en el tiempo o de agradable.
forma sucesiva, ya sea porque se da

una contigidad espacial entre ellos. Condicionamiento operante
La mayora de las conductas se emiten de forma volun-
Por ejemplo, cuando se presenta la taria, deliberada. El condicionamiento operante es el
imagen y, simultneamente, la ma- proceso de aprendizaje que se produce como conse-
cuencia de la asociacin que el individuo establece en-
estra emite el sonido que corres- tre sus conductas y las consecuencias, positivas y nega-
ponde al fonema /s/, los nios tivas, que recibe de ellas. La repeticin de la conducta
depende de sus consecuencias, de modo que stas de-
aprenden a asociar el grafema y el terminan en gran medida si un individuo repetir o no
fonema que corresponden a la letra la conducta que provoc tales consecuencias. El tipo y
el momento en que se producen las consecuencias
s. Este aprendizaje se basa en el podran fortalecer o debilitar las conductas:
principio de contigidad, en virtud a) Reforzador: cualquier consecuencia que incremen-
ta la probabilidad de que se repita la conducta (p.
del cual siempre que dos o ms ej., una recompensa concreta o un premio; recom-
estmulos ocurran juntos con la sufi- pensa en forma de actividad de tiempo libre; re-
compensa en forma de exencin de realizar dete-
ciente frecuencia, se aprender su rinada tarea, como un examen parcial; verbalizar
un reconocimiento social o un elogio hacia la per-
asociacin; posteriormente, cuando sona, etc.).
solo se presente uno de ellos, se re- b) Castigo: cualquier consecuencia que disminuye la
probabilidad de que se repita o elimine la conducta
cordar el otro elemento (Rachln, (p.ej., prdida de privilegios, como no sentarse
1978). donde desea el estudiante; prdida de puntos, de
calificacin, de dinero; realizar un trabajo adicio-
nal, etc.).
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Desde la corriente conductista, tradicionalmente se diferenciaron dos tipos de

aprendizaje asociativo: el condicionamiento clsico y el condicionamiento operante. Los
procesos de condicionamiento clsico y de condicionamiento operante permiten llevar
a cabo el aprendizaje de conductas (i. e., respuestas o acciones), reacciones emociona-
les, algunas teoras implcitas sobre el funcionamiento del mundo fsico y mental, y al-
gunos aprendizajes verbales escolares que requieren el recuerdo de asociaciones es-
pecficas (p. ej., aprender el nombre de los pases del mundo y de sus capitales).
Los profesores contamos con ciertos principios del aprendizaje asociativo que, uti-
lizados de manera apropiada y tica, pueden contribuir a fomentar conductas adecua-
das y a eliminar las no deseadas (vas, por ejemplo, el Caso 2). Pensemos, por ejemplo,
en el efecto del uso adecuado del elogio o la atencin del profesor hacia el estudiante
como reforzamiento de determinados comportamientos adecuados. Para ello, entre
otras directrices, es recomendable que se aplique el elogio de modo consistente y vin-
culado con la conducta apropiada, asociarlo al logro de una meta de aprendizaje es-
pecfica, vincularlo con el esfuerzo y la mejora de la competencia, aplicarlo cuando re-
almente se merece. Asimismo, una vez que se establezca la conducta deseada, ofrezca
reforzamiento de manera que aliente la perseverancia.
En cambio, si utiliza el castigo, aplquelo de forma breve y leve y, luego, combnelo
con el reforzamiento de las acciones deseables, haciendo hincapi en la necesidad de
terminar con la conducta problemtica.
Caso 2
Entender el porqu de una conducta se denomina anlisis funcional de la conducta. A travs de
distintos procedimientos, el docente trata de identificar el motivo que origina la conducta de un
alumno, qu funcin cumple esa conducta y cules son las consecuencias que recibe el alumno tras
realizarla. En un estudio (Murdock, ONeill y Cunninghan, 2005) se pidi a un grupo de alumnos que
identificaran una situacin que les causaba problemas en el instituto, qu haba pasado momentos
antes y qu ocurra inmediatamente despus e la conducta. No todos llegaron a explicar por qu
actuablan de determinada manera, pero les ayud hablar con un adulto que les ayudaba a
comprender su situacin y que no se limitaba a aplicar la sancin correspondiente. Sin embargo, esto
no era suficiente. El profesor, individualmente o con ayuda de otros, trat de dar respuesta a las
siguientes cuestiones: cundo y dnde ocurre la conducta problemtica?, quines estn
implicados?, qu sucede momentos antes e inmediatamente despus: qu hicieron y qu dijeron los
otros estudiantes?, qu obtiene el alumno cuando realiza la conducta? A partir de esta informacin,
el profesor logr concretar que el mal comportamiento se produca cuando haba un cambio de
actividad en la clase, de modo que se trataba de obtener la atencin del profesor (interpretado como
una recompensa).
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Aprendizaje observacional
Parte de nuestros aprendizajes tienen lugar cuando observamos cmo otra persona
realiza determinada conducta y qu consecuencias, positivas o negativas, tiene para
ella realizarla. Este tipo de aprendizaje se produce cuando interviene el proceso de
modelado (Bandura, 1986), concepto clave en el aprendizaje observacional.
La observacin (y visualizacin) ayuda al aprendizaje. Por ejemplo, cuando
observamos a alguien realizando un accin, el rea del cerebro del observador que
participara en la accin se activa con tan solo mirar, y el cerebro ensaya la accin que
realiza la persona observada. A las reas del cerebro que se activan durante la
percepcin de la accin y durante la realizacin misma de la accin se las ha
denominado sistema de espejo. Se trata agrupaciones de neuronas en los lbulos
frontales y parietales que, adems de activarse mientras el individuo realiza una
accin, lo hacen cuando observa a otra persona realizando la actividad e, incluso,
cuando se imagina a s mismo ejecutndola (se forma una representacin mental).
Sirven para aprender por imitacin, planificar una accin, simularla antes de llevarla a
cabo y para predecir las consecuencias.
En el entorno escolar se pueden aprender por observacin diferentes tipos de
comportamiento, por lo que el modelado se ha venido utilizando como procedimiento
de instruccin. El profesor o la profesora acta como
modelo a imitar, de modo que muestra o demuestra an- Modelado
Proceso de aprendizaje que
te el estudiante los pasos necesarios para ejecutar una se produce cuando el indivi-
determinada conducta o tarea. Por ejemplo, en el labora- duo observa e imita el com-
portamiento realizado por
torio de Qumica, los alumnos observan cmo el profesor otra persona o modelo.
realiza un procedimiento ante ellos y aprenden los pasos Por ejemplo, algunas actitu-
des se aprenden viendo
a seguir para reproducirlo ellos mismos; en un gimnasio, cmo ciertos modelos act-
los estudiantes pueden aprender a realizar determinado an en la televisin.
En este tipo de aprendizaje,
ejercicio observando cmo lo realiza su profesora, etc. el aprendiz no recibe direc-
Adems de los comportamientos externos o mani- tamente las consecuencias de
la conducta (como en el caso
fiestos a travs de la conducta de otros, mediante la ob- del aprendizaje asociativo),
servacin tambin es posible ensear/aprender algunos sino que la probabilidad de
ejecucin de determinados
procesos mentales, aunque stos no sean susceptibles de comportamientos por parte
ser observables directamente. Por ejemplo, a travs de del aprendiz aumenta o dis-
minuye en funcin de las
la verbalizacin en voz alta de los propios pensamientos consecuencias que recibe el
mientras se realiza la tarea, se puede mostrar a los modelo o la persona a la que
observa e imita.
alumnos cmo se ponen en marcha determinados proce-
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sos cognitivos durante la lectura de un texto. En concreto, se puede mostrar qu,

cundo y cmo se emplea la estrategia de identificar la idea principal del texto (vase
el Cuadro 1).
Ahora bien, no siempre que se observa a alguien se produce un aprendizaje. Para
que se produzca el aprendizaje observacional, es preciso que concurran varios proce-
sos cognitivos por parte del observador (Rivire, 1990):
a) La persona que observa debe prestar atencin a las demostraciones u observacio-
nes. El grado de atencin depender de la complejidad de la conducta observada,
del atractivo que posea el modelo para el aprendiz, de la capacidad cognitiva de
ste y del valor funcional de la conducta modelada.
b) Para imitar la conducta de un modelo, es necesario recordarla, lo que implica re-
presentar a nivel mental la conducta del modelo. Entre los procesos de memoria,
ocupan un lugar esencial los procesos que implican la recodificacin de las activi-
dades de los modelos en la memoria. Por ejemplo, los alumnos que recodifican
verbalmente o en imgenes la informacin que observan, la retienen mucho mejor
que los que simplemente se limitan a observar; es decir, para la consolidacin de la
informacin adquirida, es necesario que los estudiantes practiquen de forma dire-
cta o mentalmente las actividades que han observado.
c) Adems de saber cmo se realiza una conducta y de recordar los elementos o pa-
sos, ser preciso practicarla antes de ser capaz de realizarla con precisin. Para que
pueda llevarse a cabo la prctica efectiva de lo observado, es necesario que los
aprendices realicen los procesos de produccin o de ejecucin neuromota de las
conductas o respuestas observadas. Por ejemplo, en el caso de la escritura, es pre-
ciso que el aprendiz cuente con un desarrollo suficiente de la coordinacin neuro-
motriz que le permita realizar el trazo grfico.
d) El aprendizaje observacional est muy determinado por los incentivos de la con-
ducta y por la motivacin que la acompaan. El reforzamiento es importante para
aprender y para mantener el aprendizaje. En este sentido, se distingue entre incen-
tivos directos, por una parte, e incentivos vicarios, por otra. Los primeros consisten
en recompensas que recibe directamente la persona que realiza la conducta, mien-
tras que los segundos se aplican al modelo por su comportamiento y el aprendiz
observa cmo aul rrecibe la recompensa. En otros ccasos, la recompensa es de
carcter interno y autogenerado por el propio observador, por lo que reciben la
denominacin de incentivos autoproductivos.
Entre otras aplicaciones a la educacin, cabe destacar las siguientes (Carriedo y Guti-
rrez, 2002):
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a) Aprendizaje de nuevas conductas o comportamientos concretos: se modela o de-

muestra una conducta. Por ejemplo, en la enseanza de la danza, los deportes, etc.
b) Consolidacin de conductas ya aprendidas: observar la conducta de otros nos ayu-
da a comportarnos adecuadamente en situaciones desconocidas, indicndonos
qu conductas utilizar de las que ya forman parte de nuestro repertorio conduc-
tual. Por ejemplo, aprender conductas protocolarias en determinado acto social.
c) Direccin de la atencin: observando a otros no slo se aprenden las acciones sino,
adems, los objetos que estn implicados en el desarrollo de dichas acciones.
d) Desarrollo emocional: los estudiantes pueden desarrollar reacciones emocionales
ante situaciones que, por s mismos, no han experimentado nunca.
e) Adquisicin de estrategias, por ejemplo: estrategias de seleccin, bsqueda y pro-
cesamiento de informacin, estrategias de solucin de problemas, etc.
Ejemplo. Ejemplo de modelado del proceso de identificacin de la informacin importante en un texto

por parte de una profesora (Tomado de Carriedo y Alonso Tapia, 1994)
Texto que hay que leer comprensivamente e identificar las ideas principales: (1) La biparticin directa
es una forma de reproduccin celular que consiste en la divisin del ncleo celular en dos partes
iguales, (2) al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura
por la que se divide el ncleo. (3) Cuando el estrechamiento de la membrana llega al mximo, (4) la
clula se parte en dos (5) de forma que cada clula hija resultante tiene su propio ncleo.
Modelado. La profesora realiza las siguientes verbalizaciones mientras lee el texto anterior ante ssus
alumnso:
La biparticin directa.este ttuloa qu se referir? Me parece que no tengo conocimientos sobre
esto, pero como estamos en el tema de la clula y de sus formas de reproduccin, a lo mejor es la
forma en que las clulas se reproducenno spero parece que el texto me va a hablar de elloVoy a
seguir leyendo
La biparticin directa es una forma de reproduccin celular bien parece que tal como pensaba,
este texto me va a hablar de esta forma de reproduccin celular: s, efectivamente, ste debe ser el
tema general del texto, porque adems aparece en el ttulo.
Como dice que es una de las formas de reproduccin celular, debe de haber otras ms, o sea, que las
clulas se pueden reproducir de muchas formas qu extrao, que yo sepa, el hombre siempre se
reproduce de la miama forma!... Entonces, supongo que el texto continuar dicindome en qu
consiste, o en qu se diferencia de las otras formas. Voy a seguir leyendo para averiguarlo.
al tiempo que se produce un estrangulamiento de la membrana celular a la misma altura por la que
se divide el ncleo Efectivamente, tal y como anticip, el texto me ha dicho en qu consiste qu es
lo que he entendido hasta ahora?... que cuando las clulas se reproducen por biparticin directa, el
ncleo se divide en dos partes iguales y al mismo tiempo en la membrana celular se produce un
estrangulamiento qu es el estrangulamiento?... voy a seguir leyendo a ver si se aclara ms
adelante.
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Aprendizaje constructivo
El aprendizaje como construccin del conocimiento es la nocin de aprendizaje

segn la cual los aprendices construyen activamente sus propias representaciones
mentales a medida que procuran dotar de sentido a sus experiencias (Mayer, 2010, p.
42). El aprendizaje constructivo tiene lugar cuando la nueva informacin se incorpora a
los conocimientos previos del que aprende, por lo que el resultado es la comprensin.
Para ello, el aprendiz selecciona la informacin relevante, la organiza en una estructura
coherente de significado y la interpreta en funcin de lo que ya conoce. A veces, este
proceso se produce por la simple agregacin de informacin; otras, implica la reorgani-
zacin de la informacin previamente almacenada para dar cabida a la nueva; incluso,
en otras ocasiones, ocurre un verdadero cambio conceptual, de modo que la informa-
cin nueva supone una autnticarevolucin con respecto al conocimiento previa-
mente almacenado en la memoria del aprendiz. En cualquier caso, el eje central de es-
te enfoque se sita en los procesos cognitivos del aprendiz y en ayudarle a construir
conocimientos y estrategias cognitivas. En este sentido, los dos rasgos esenciales del
aprendizaje constructivo son los siguientes:
El aprendizaje debe orientarse hacia la comprensin, en lugar de promover la
mera repeticin de lo aprendido.
Para ayudar a construir el conocimiento, se debe fomentar el uso estratgico o
competente de los conocimientos adquiridos, en vez de aplicar rutinariamente
los conocimientos.
Por tanto, el constructivismo destaca el papel de los procesos cognitivos para
aprender y las estrategias sobre cmo aprender y comprender, por lo que permite
avanzar hacia aprendizajes ms complejos y eficaces. Asumiendo una perspectiva cog-
nitiva, el aprendizaje se considera como la ampliacin y transformacin de la compren-
sin de lo que se conoce, no como el simple registro de asociaciones. El aprendiz acti-
vamente elige, practica, focaliza la atencin, reflexiona y, en definitiva, construye su
conocimiento. Por su parte, el profesor debe desempear el papel de un orientador
que ayuda al estudiante cuando intenta comprender cmo realizar las tareas acadmi-
cas.
Esta manera de entender el aprendizaje asume una serie de principios constructi-
vistas relevantes (Valle, Gonzlez-Cabanach, Barca y Nez, 1996):
a) El aprendizaje parte de los conocimientos y de las estructuras mentales que ya
tiene el estudiante (es decir, la informacin conocida o conocimiento dado). En
consecuencia, los conocimientos y las concepciones previas de los alumnos acerca
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de un tema o de un dominio (rea) concreto se convierten en un punto de obligada

referencia en la enseanza.
b) El aprendizaje supone integrar los conocimientos ya elaborados socialmente (es
decir, la informacin o conocimiento nuevo) con los ya conocidos por quien
aprende. Por tanto, la comprensin (significatividad) y la funcionalidad de los
nuevos conocimientos constituye un pilar esencial sobre el que se debe asentar la
instruccin.
c) El resultado de aprendizaje ms relevante debe ser tanto la construccin y/o la
modificacin de los esquemas de conocimiento previo como la adquisicin de
estrategias de aprendizaje.
d) Para que tenga lugar esa reestructuracin de los esquemas de conocimiento del
estudiante es preciso que se den tanto las condiciones de significatividad de los
nuevos aprendizajes como la voluntad e intencionalidad de aprender de manera
significativa. De hecho, el compromiso y esfuerzo necesarios se relacionan
estrechamente con la motivacin, las expectativas y las metas de los alumnos.
Por ejemplo, el aprendizaje constructivo puede producirse en situaciones en las

que la informacin que ha de aprenderse es verbal, adquirindose a travs de la asis-
tencia a clases magistrales o mediante la lectura y el estudio de materiales escritos.
Asimismo, los debates y la participacin supervisada por el docente constituyen tareas
acadmicas significativas.
Conviene aclarar que en el contexto escolar pueden darse distintos tipos de apren-
dizaje (incluso, no es necesario que haya instruccin para que se produzca el aprendi-
zaje). En ocasiones, aprendemos asociaciones que se producen de forma ms o menos
espontnea, otras veces imitamos las conductas de ciertas personas que tomamos co-
mo modelos e, incluso, podemos aprender materiales
verbales sin que exista un profesor que los ensee. Es Motivacin
El trmino motivacin hace
probable que en toda situacin de aprendizaje complejo referencia a lo que invita a
como lo son la mayora de las que preocupan a apren- las personas a actuar, les
hace perseverar en la accin
dices y maestros tengan lugar tanto procesos de y les ayuda a finalizar las
aprendizaje asociativo como de aprendizaje constructivo, tareas (Pintrich, 2003, p.
104). La motivacin intrn-
por lo que no son excluyentes. Por ejemplo, aunque ju- seca es la que proviene del
gar al ajedrez requiere un notable esfuerzo constructivo, propio estudiante. La moti-
vacin extrnseca viene da-
ste se ve facilitado si se recuerdan y reproducen series da por variables externas al
completas de movimientos que se asocian (p. ej., una ju- estudiante, tales como las
recompensas y los castigos.
gada de apertura).
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14
3. Aprendizaje significativo o constructivo
En este apartado nos centraremos en analizar ms detenidamente el aprendizaje signi-

ficativo como construccin del conocimiento. Para dar cuenta de ello, Ausubel (1968,
2000) propuso la Teora del aprendizaje verbal significativo, una explicacin del apren-
dizaje en relacin con la adquisicin de los conocimientos verbales en entornos educa-
tivos. Buena parte de los contenidos de aprendizaje siguen siendo de naturaleza verbal
datos, conceptos, principios, teoras, modelos, aunque hoy da deben abordarse
de manera comprensiva y complementarse con otro tipo de conocimientos, como ve-
remos ms adelante.
El aprendizaje significativo es un aprendizaje basado en la comprensin (Pozo y
Prez, 2009): comprender para aprender. Tiene lugar cuando se relacionan los nuevos
contenidos a aprender con ideas y los conocimientos previos relevantes que ya posee
el aprendiz u otros conocimientos o contextos. Este proceso no se limita a agregar
nueva informacin sino que supone la revisin, modificacin, reorganizacin y/o enri-
quecimiento de la previamente almacenada en la memoria, dando cabida a nuevos co-
nocimientos y estableciendo nuevas conexiones y relaciones entre las ideas; incluso, en
ocasiones, supone, un verdadero cambio conceptual.
Esta forma de aprender asegura que el aprendizaje sea funcional y que los conte-
nidos se almacenen en la memoria de manera comprensiva. Decimos que un aprendi-
zaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo de modo efec-
tivo en una situacin concreta para resolver un problema nuevo, para abordar nuevas
situaciones y para efectuar nuevos aprendizajes. De hecho, cuando se aprende signifi-
cativamente, aumenta la capacidad de comprender y aprender: ms posibilidades
tendr el individuo de atribuir significados a nuevas situaciones. Y lo que se aprende
significativamente se recuerda mejor. En general, podemos decir que es un aprendizaje
de mayor eficacia, por ser m duradero y transferible a nuevas tareas o contextos que
el aprendizaje repetitivo.
Por ello, el aprendizaje significativo es ms exigente que el aprendizaje repetitivo,
ya que requiere una actividad cognitiva ms compleja y, por tanto, tambin el diseo
de tareas de aprendizaje que propicien esa actividad cognitiva por parte de los alum-
nos.
Antes de continuar la lectura del tema, le proponemos que considere y reflexione
sobre la situacin que podra darse en un aula (Caso 3).
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15
Caso 3
Pedimos a nuestros alumnos que lean un texto sobre cmo se producen los rayos y, a continuacin, le
pasamos una prueba para evaluar cunto recuerdan de la informacin presentada, junto con una
prueba de transferencia para evaluar hasta qu punto son capaces de aplicar lo que han aprendido a
la solucin de problemas nuevos. La prueba de recuerdo incluye cuestiones cuya respuesta viene dada
explcitamente en el texto. Por ejemplo: El relmpago de un rayo dura aproximadamente ____
microsegundos o La cantidad de potencial elctrico de un relmpago es _____ voltios. La prueba de
transferencia incluye cuestiones cuya respuesta est implcita en el texto, es decir, es preciso pararse
a pensar e inferir o elaborar la solucin a partir de lo que expone el texto y del conocimiento previo
del alumno: Cmo podras disminuir la intensidad de los rayos?
Al evaluar los resultados de las pruebas, se observ que algunos alumnos no recordaban buena
parte de las ideas relevantes que haban ledo y tampoco eran capaces de responder a preguntas de
transferencia; es decir, no haban aprendido a partir del texto. Otros, en cambio, recordaban bastante
informacin o ideas dadas en el propio texto, pero no eran capaces de aplicarlas a una situacin nueva
o de aportar explicaciones con sus propias palabras; es decir, haban realizado un aprendizaje literal,
pero sin buena comprensin. Por ltimo, otro grupo de estudiantes eran capaces de recordar la
informacin que haban ledo y, adems, respondan correctamente a las preguntas de transferencia;
es decir, eran capaces de utilizarla en situaciones nuevas, de elaborar su explicacin o argumentacin;
podemos decir que haban aprendido significativamente.
Este caso nos permite ilustrar y describir tres posibles escenarios de aprendizaje:
1) Sin aprendizaje: el estudiante tiene un rendimiento bajo en tareas de retencin
(recuerdo) y en la transferencia de la informacin nueva.
2) Aprendizaje literal: el estudiante puede estar pensando activamente sobre la
informacin nueva que se aporta y tener un buen recuerdo; sin embargo, si no
posee o no activa los conocimientos previos relevantes, no lograr que el
contenido se integre y difcilmente habr transferencia de lo que ha aprendido a
una situacin o problema nuevo. Es decir, recuerda y repite la informacin dada en
el texto, pero no alcanza una buena comprensin.
3) Aprendizaje significativo: el estudiante realiza una construccin activa del
conocimiento, atendiendo a la informacin relevante, organizndola e
integrndola, lo que mejorar el recuerdo y podr dar una respuesta a problemas
nuevos que requieran aplicar los conocimientos adquiridos.
Cules son las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo?
Probablemente, en algn momento, la mayora hemos aprendido por mera repeticin

lo que deberamos haber comprendido. Los motivos para ello pueden ser diversos
(Pozo, 2008): falta de inters o de esfuerzo, escasos conocimientos previos sobre el
tema, la forma en que se evaluaba el contenido, etc. El recuerdo y el aprendizaje, en
esos casos, suele ser efmero y muy poco eficaz. Para comprender el significado del
contenido a aprender, por ejemplo, a partir de un texto, es preciso emprender un
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16
proceso en el que la informacin nueva se interpreta en funcin de y en interaccin

con lo que ya sabemos, de modo que se integre en nuestros conocimientos previos.
Por tanto, deben darse varias condiciones cognitivas para que se produzca un
aprendizaje significativo:
a) El estudiante ha de afrontar la situacin de aprendizaje con actitud favorable y
pretar atencin, lo que se consigue ms fcilmente cuando el aprendizaje tiene
sentido para l o ella. Se require una actitud o predisposicin a relacionar y a
aprender comprendiendo. El trmino sentido es decir, aquello que es
relevante para uno mismo, que se puede relacionar
con la cotidianeidad y proyectos personales incluye Atencin
Proceso psicolgico bsico,
factores diversos que influyen en que el estudiante que permite centrar los re-
quiera aprender significativamente (p. ej., cursos mentales para estar
alerta y preparado/a para dar
motivacin, confianza y expectativas, el clima del una respuesta, seleccionar la
grupo, el inters, etc.). Para lograrlo, conviene informacin relevante y des-
cartar la irrelevante, as co-
anticiparle por qu y para qu realiza las actividades mo ejecutar la accin que se
de aprendizaje, ya que el sentido se construye, se considere apropiada.
atribuye.
b) El estudiante ha de tener conocimientos previos con los que poder conectar el
material o contenido a aprender. Las nuevas ideas se han de relacionar de manera
no arbitraria, no literal, con lo que el estudiante ya sabe y, de ese modo, el
producto de esa interaccin podr ser la aparicin de un nuevo significado que
refleje la comprensin .
c) El estudiante ha de organizar e integrar activamente la informacin nueva en los
conocimientos previos relevantes.
Adems del procesamiento cognitivo activo por parte del estudiante, son
necesarias tambin ciertas condiciones externas al aprendiz para que la instruccin
promueva un aprendizaje significativo:
a) Los contenidos deben ser potencialmente significativos:
Los contenidos deben tener significatividad lgica; es decir, los contenidos han
de tener una estructura lgica en relacin con el rea o disciplina a la que
pertenezcan. Hace referencia a los requisitos que debe tener la presentacin
de los contenidos: relevantes, cohesionados, la informacin ha de ofrecerse de
forma clara y organizada, destacando aspectos esenciales, se presentarn
siguiendo una secuencia lgica en la que cada uno de sus aspectos debe tener
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17
coherencia con relacin a los otros. En general, el contenido de una materia

guarda suficiente significatividad lgica.
Los contenidos deben tener significatividad psicolgica; es decir, deben ser
adecuados al nivel de desarrollo y a los conocimientos previos que ya tienen
los alumnos. Para que el estudiante pueda asimilar nuevos contenidos necesita
tener ciertos conocimientos con los que puede relacionar e interpretar la
informacin que se le presenta; si no dispone de ellos, no podr comprenderla
porque requiere un nivel de razonamiento o conocimientos que no posee. Que
los contenidos tengan significatividad psicolgica depende, al menos en parte,
de que el profesor o la profesora logre activar las ideas previas necesarias para
establecer puentes entre lo que ya saben los alumnos y lo nuevo a aprender
(p. ej., a travs de preguntas, debates, suscitando inquietudes, presentando
informacin general con contenidos familiares, etc.).
b) Se proporcionar ayuda al estudiante para seleccionar la informacin relevante. Si
ya sabe cmo seleccionar, organizar e integrar la informacin de una leccin, la
instruccin orientada a que el estudiante emplee esos procesos no sera necesaria.
c) La evaluacin se ha de disear de manera que realmente evale que,
efectivamente, se ha producido un aprendizaje significativo. Si la prueba
simplemente evala la cantidad de contenido que se ha retenido, no es posible
mostrar que se produjo un aprendizaje significativo.
Tabla 1 . Resumen de las caractersticas del aprendizaje significativo.

Se parte de lo que el alumno o la alumna ya sabe.
La informacin nueva se debe presentar de manera adecuada, en funcin del tipo de
contenido y de las caractersticas y nivel de desarrollo del alumnado.
El estudiante cuestiona sus conocimientos previos.
El estudiante reorganiza sus conocimientos a partir de la informacin nueva.
El estudiante realiza el esfuerzo de comprender y est motivado para ello.
El estudiante transfiere ese conocimiento a otras situaciones y contextos.
El estudiante participa activamente y es consciente de su propio aprendizaje.
El estudiante aplica el proceso de aprender a comprender y comprender para aprender a
otras experiencias.
En suma, contando con la ayuda necesaria, buena parte de la actividad mental de los
alumnos consiste en movilizar y actualizar sus conocimientos anteriores para entender
la relacin o relaciones que guardan con el nuevo contenido (vase Tabla 1). Debemos
aclarar que, aunque se hayan expuesto como condiciones diferentes o separadas, en la
prctica se trata de condiciones interdependientes. Por ejemplo, si se ayuda a un
estudiante a comprender un tema, se le facilita que encuentre sentido a aprender y, al
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18
mismo tiempo, es ms probable que se motive para realizar el esfuerzo por

comprender.
Por tanto, el concepto de aprendizaje significativo supone un cambio importante
con respecto a otros planteamientos acerca de la explicacin de los procesos de ense-
anza y aprendizaje: por una parte, subraya las condiciones de partida y la accin cons-
tructiva de la persona que aprende; por otra, el docente desempea un papel clave,
pues dirige el proceso y proporciona la ayuda ajustada al alumnado, pero no es la cau-
sa del aprendizaje. Una idea que conviene destacar es que un contenido no se apren-
de significativamente de una vez por todas, sino que se van consiguiendo mayores ni-
veles de profundidad en distintos momentos. Es decir, la significatividad es una cues-
tin de grado (i.e., no es cuestin de todo-nada). Esta caracterstica implica que los
contenidos se deben tratar cclicamente, que se debe volver a ellos desde distintas
perspectivas y con distintos niveles de profundidad. De ah la necesidad de disear ta-
reas y situaciones en las que se inste a los alumnos a utilizar comprensivamente lo que
aprendieron.
No obstante, lo anterior no quiere decir que el aprendizaje literal no sea necesario
para aprender o que deba quedar excluido. Pensemos, por ejemplo, en el recuerdo li-
teral de una poesa ligado a un aprendizaje por repeticin; an as, aprender a recitar
una poesa puede adquirir sentido igualmente cuando se acompaa de la comprensin
de las ideas expresadas y se valora al autor o la autora. Cada disciplina posee sus pro-
pios trminos, hechos y reglas, etc., por lo que el solo hecho de que algo se haya
aprendido gracias a la memorizacin mecnica no implica que sea un conocimiento
inerte. La cuestin est en si se puede utilizar la infor-
macin de manera flexible y efectiva en nuevas situa- Aprendizaje por recepcin.
ciones (Woolfolk, 2014, p. 310). Se refiere al aprendizaje que
se produce a travs de una
Otra idea a esclarecer es que el aprendizaje signifi- intervencin educativa activa
cativo no es incompatible con un aprendizaje por recep- y directiva, en la que los
contenidos a aprender se
cin (p. ej., el profesor realiza la exposicin de los mate- presentan al alumno ya
riales y los alumnos no tienen que elaborar los conteni- estructurados y organizados en
su forma final.
dos a aprender; asistir a una conferencia, etc.). Un Aprendizaje por descrubri-
aprendizaje por recepcin podr ser significativo (o no) miento.
Se basa en el descubrimiento
en funcin de que las relaciones que se establezcan en- espontneo y autnomo del
tre los contenidos nuevos y los ya conocidos sean sus- estudiante en relacin con los
objetivos y contenidos a
tantivas (no arbitrarias) y que el estudiante participe ac- aprender y que, por tanto, se
tivamente en una tarea cognitiva de comprensin. Asi- produce sin intervencin
tutorial directa.
mismo, un aprendizaje por descubrimiento (p. ej., los
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19
alumnos han de llegar a formular verbalmente la informacin a aprender, pues no se le

proporciona ya elaborada) puede realizarse o bien de forma significativa o bien de
forma arbitraria, dependiendo del grado de construccin relevante del conocimiento
que logre el alumno en cada caso (Cubero, 2005).
Qu variables o factores intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje?
En trminos generales, podramos diferenciar los siguientes factores principales que

pueden participar en la instruccin significativa (Mayer, 2010):
Procesos cognitivos y caractersticas del aprendiz durante el aprendizaje: inclu-
ye procesos cognitivos y metacognitivos internos, conocimientos previos y es-
trategias de aprendizaje, as como factores motivacionales y afectivos, sociales
y otros que marcan diferencias individuales y evolutivas en el aprendizaje.
Factores instruccionales: qu y cmo se ensea, lo que depende de las carac-
tersticas del profesor y del docente. Incluyen, por ejemplo, organizacin y con-
tenidos de los materiales insturcciones y la actuacin docente.
Contexto de aprendizaje: incluye el contexto social y cultural del aprendizaje,
adems de la estructura social del aula y del centro educativo.
Resultados de aprendizaje y rendimiento: cambios en el conocimiento del
aprendiz, sea la retencin o la transferencia a nuevas tareas de aprendizaje.
En los prximos epgrafes nos detendremos a analizar con ms detenimiento los

primeros, dejando los segundos para ser tratados en prximos temas.
4. Cmo aprende nuestro sistema cognitivo
La investigacin en neurociencia ha puesto de manifiesto que el cerebro participa

siempre que se produce un aprendizaje (Blakemore y Firth, 2005): el cerebro influye en
el aprendizaje y se ve influido por este. El aprendizaje, con cada nueva estimulacin,
experiencia y conducta, modifica el cerebro. Diversos estudios sugieren que el
aprendizaje cambia la comunicacin entre las neuronas y dichos cambios nos permiten
participar en tareas complejas, como la integracin de experiencias pasadas y
presentes. Por ejemplo, se ha comprobado (Stewart, Henson, Kampe,Walsh, turner y
Frith, 2003) que los msicos desarrollan una respuesta automtica al mirar una
partitura, de modo que, sin que se les indicara, comenzaban a realizar una lectura a
primera vista y su corteza motriz se preparaba para tocar las notas en el instrumento.
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20
El cerebro se configura y es configurado por actividades de procesamiento

cognitivo, formndose nuevas sinapsis neuronales. Muchos de estos cambios implican
conocimiento como resultado del aprendizaje.
La memoria y el procesamiento de la informacin
Desde la psicologa del procesamiento de la informacin se reivindica el importante

papel mediador de las variables internas (representaciones mentales) en la conducta
del individuo, de modo que, a diferencia de lo que se sostena desde el punto de vista
asociacionista (conductismo), no se pone el nfasis en la estimulacin directa
proveniente del medio externo sino en cmo la informacin es procesada
internamente por el individuo. En ese sentido, se comenz a tomar el ordenador como
una analoga funcional vlida para describir y explicar el funcionamiento cognitivo
humano, en la medida en que las personas debemos codificar, almacenar y recuperar
la informacin desde la memoria para poder responder de forma adecuada y adaptada
en interaccin con el medio. Por ello, la memoria constituye un elemento esencial del
proceso de enseanza-aprendizaje, junto a otros procesos bsicos, como la atencin y
la motivacin, entre otros. Como ya hemos sealado, el aprendizaje puede ser ms o
menos duradero, ms o menos eficaz, dependiendo de cmo se utilice la memoria. De
hecho, para los neurocientficos, aprendizaje y memoria son las dos caras de una
misma moneda (vase, p. ej., Jensen, 2010): si ha aprendido algo, la nica evidencia del
aprendizaje es el recuerdo. Saber algo es recordarlo al paso del tiempo, as como ser
capaz de recuperarlo cuando lo necesitamos.
Figura 1. Sistema de la memoria humana desde la perspectiva del Procesamiento de la Informacin (PI)
(Basado en Woolfolk, 2014).
Aprendizaje (recuerdo explcito)
Memor ia Lar go Plazo

Conocimientos previos Conocimientos previos
Atencin
Memor ia Sensor ial Memor ia Oper ativa
respuesta
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Nos serviremos de las perspectivas del procesamiento de la informacin para

explicar y comprender el papel de la memoria en el aprendizaje (Bruning, Schraw y
Norby, 2011). La idea principal en torno a la que se articula el enfoque del
procesamiento de la informacin es que la memoria no es una entidad nica, sino que
est formada por varias estructuras principales que se representan como diferentes
almacenes y por una serie de procesos de control que tienen como funcin dirigir el
flujo de informacin a travs de esos distintos almacenes de memoria (vase Figura 1):
memoria sensorial, memoria operativa (MO), memoria a largo plazo (MLP).
El proceso de aprendizaje comienza con la presentacin de la informacin
nueva (en forma de texto oral y/o escrito, imgenes, etc.) que ha de ser procesada y
almacenada en los distintos sistemas de memoria. La informacin proveniente del me-
dio y recogida a travs de los sentidos, se registra en la memoria sensorial. La informa-
cin se codifica en la memoria sensorial, donde la percepcin y la atencin determinan
lo que se trasladar a la memoria operativa (MO), donde permanece activa durante
unos segundos para su uso posterior. La informacin procesada y conectada con pro-
dundidad se vuelve parte de la MLP, donde se almacena de modo ms permanente; y,
cuando se activa nuevamente, esa estar disponible de nuevo en la MO para ser utili-
zada en la tarea en curso. En la MO, los procesos ejecutivos administran el flujo de la
informacin e integran informacin nueva con los conocimientos de la memoria a largo
plazo (MLP). Los tres elementos o sistemas de la memoria interactan entre s para
guiar a la percepcin; representar, organizar e interpretar la informacin; aplicar y mo-
dificar conceptos, imgenes, esquemas, estrategias; construir conocimientos; y resol-
ver problemas. La atencin participa en los tres procesos de memoria y sus interaccio-
nes.
Cabe discernir diferentes elementos del sistema de memoria que suelen recono-
cerse en los principales modelos toricos:
a) Memoria sensorial (MS): es el sistema de memoria inmediata que retiene una im-
presin fugaz del estmulo que recibe el individuo. La capacidad es muy limitada
para mantener informacin en cada una de las modalidades sensoriales (durante
una fraccin de segundo). Es un almacn de la memoria que est formado por re-
gistros sensoriales especializados en funcin de la naturaleza de la informacin: vi-
sual, auditivo, hptico (tacto). La interpretacin que atribuimos a la informacin
sensorial se llama percepcin. De estos registros sensoriales, la informacin pasa a
un almacenamiento a corto plazo.
b) Memoria operativa (tambin llamada memoria de trabajo). La memoria operativa
(MO) es un sistema de la memoria a corto plazo que permite mantener activa una
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pequea cantidad de informacin (de 7 a 9 elementos independientes, p. ej.,

nmeros) durante un tiempo muy breve (de 10 a 20 segundos). Tras este breve
lapso de tiempo, la informacin se pierde a no ser que se transfiera a la memoria a
largo plazo (MLP) o se reactive mediante la aplicacin de alguna estrategia (p. ej.,
la repeticin). Se le atribuye funciones no solo de almacenamiento de informacin
sino tambin de control del procesamiento, mediante los procesos de control eje-
cutivo. Puesto que la informacin en la MO se pierde con facilidad en un periodo
muy breve de tiempo, se debe mantener activada a fin de retenerla; cuando la ac-
tivacin disminuye o desaparece, se olvido. Para menter activa la informacin en la
MO durante ms de 20 segundos, se puede utilizar dos tipos de repaso: a) repaso
de mantenimiento, que implica repetir para s mismo la informacin (p. ej., un
nmero de telfono) y conservarla mientras sea necesario para utlizarla y luego ol-
vidarla; b) repaso de elaboracin, que implica asociar la informacin que se intenta
recordar y algo que yase sabe, por lo que este repaso ayuda a transferir informa-
cin a la MLP (p. ej., asociar a una palabra o imagen clave la informacin que se
quiere recordar).
c) Memoria a largo plazo: En este sistema de memoria registramos y almacenamos
gran cantidad de informacin significativa y se mantiene ah de modo ms perma-
nente. Contiene informacin no solo de nuestras experiencias personales sino,
adems, una enorme cantidad de datos, hechos, sucesos, procedimientos De ah
que se establezcan clasificaciones de los conocimientos que almacena: conoci-
miento declarativo (saber qu) y conocimiento procedimental (saber cmo hacer
algo).
Figura 2. Contenidos de la memoria a largo plazo (MLP)

La Memoria declarativa regis-
tra informacin (representa-
cin mental) de todo tipo que
resulte verbalizable y explci-
tamente accesible. En trminos
generales, puede identificarse
con el conocimiento declarati-
vo.
La Memoria procedimental
guarda el conocimiento proce-
dimental, es decir, el relativo a las habilidades aprendidas mediante la repeticin o
prctica y que, finalmente, se guargan como un procedimiento a ejecutar. Se habla de
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memoria implcita del saber hacer o del saber cmo en el sentido de que habi-
tualmente olvidamos el proceso de aprendizaje que ha conducido a la habilidad,
cmo se ha producido, y que suele ser difcilmente verbalizable explcitamente.
En el sistema de memoria humana descrito, la informacin se procesa merced a
la actuacin de los siguientes procesos cognitivos bsicos que intervienen en el
aprendizaje significativo:
Seleccin de la informacin: supone centrar la atencin sobre los aspectos
relevantes de la informacin presentada y transferirlos de la memoria sensorial a la
memoria operativa para su procesamiento posterior en esta ltima. Sternberg
(1985) se refiere a este procesamiento como una codificacin selectiva y lo define
como separar la informacin relevante de la informacin irrelevante (p. 107).
Organizacin de la informacin: proceso que establece las conexiones o relaciones
internas entre los fragmentos de informacin que ingresan en la memoria
operativa. Al construir estas conexiones, el alumno organiza la informacin
seleccionada [] en un todo coherente (Mayer, 1984, p. 32). Sternberg (1985) se
refiere a este proceso como combinacin selectiva y lo define como la
combinacin de informacin selectivamente codificada de modo que constituya
un todo integrado [] conectado internamente (p. 107).
Integracin de la informacin: implica la construccin de conexiones entre el
conocimiento recin organizado en la memoria operativa y el conocimiento previo
relevante al respecto que el alumno recupere del conjunto de conocimientos que
tiene ya en su memoria a largo plazo. Este proceso supone conectar la
informacin organizada con otras estructuras de conocimiento familiares ya
presentes en la memoria (Mayer, 1984, p. 33). Sternberg (1985) se refiere a la
integracin como comparacin selectiva y la describe como la relacin entre el
conocimiento recin adquirido o recuperado [] con el conocimiento anterior,
para constituir un todo conectado externamente (p. 107)
Con el tiempo, los modelos de memoria se han ido haciendo ms complejos para poder
adaptarse a la gran cantidad de investigacin que se ha generado. Sin embargo, para
los propsitos de esta asignatura, el modelo expuesto resulta clarificador y simple: el
aprendiz utiliza los procesos de seleccin, organizacin e integracin para construir co-
nocimientos nuevos en la memoria operativa; el conocimiento construido en la MO es
transferido a la MLP para su almacenamiento de modo ms permanente, mediante el
proceso de codificacin; los procesos de recuperacin permiten recuperar y poner en
uso los conocimientos previos previamente almacenados en la MLP y ponerlos en la
MO en relacin con nueva informacin; en la MO, el conocimiento recin organizado
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podr ser integrado con el previo y pasar a formar parte del conocimiento que se
guarde en la MLP. De este modo, en el funcionamiento de la memoria hay algo ms
que una copia o reproduccin de la informacin adquirida.
Figura 3. Procesos cognitivos en el aprendizaje ( Fuente: Mayer, 2010, p. 53)
SELECCIONAR NO SIN APRENDIZAJ E

El alumno atiende a la informa- Mala retencin y transferencia po-
cin relevante? bre
S
ORGANIZAR NO SIN COMPRENSIN
El alumno construye conexiones Buena retencin y transferencia
internas? pobre
S
INTEGRAR NO SIN COMPRENSIN
El alumno construye conexiones Buena retencin y transferencia
externas? pobre
S
COMPRENDER
Buena retencin, buena transferen-
cia
La investigacin cognitiva ha aportado evidencias a favor de dos principios que rigen

el aprendizaje (Mayer, 2010; Paivio, 1986):
Principio de los canales duales. Es la nocin segn la cual las personas disponemos
de canales o vas diferentes para procesar la informacin verbal y la informacin
visual (imgenes).
Principo de capacidad limitada. Este principio significa que hay lmites en la
capacidad de informacin que las personas pueden procesar en cada canal en cada
momento. Por tanto, no se debe sobrecargar el sistema de aprendizaje presentan-
do demasiados conceptos simultneamente. De hecho, la capacidad de procesa-
miento es bastante limitada en la memoria operativa.
Tabla 2. Prctica basada en evidencias empricas: memoria

Ofrezca oportunidades al estudiante de emplear tanto la codificacin verbal como la codificacin
mediante imgenes. Las imgenes son una herramienta poderosa para aumentar la capacidad de
recordar la informacin que los alumnos deben adquirir, adems de un elemento esencial en la
imaginacin creativa. Se debe ayudar a los estudiantes a coordinar las representaciones verbales y las
imgenes alusivas a un mismo concepto, por ejemplo, apoyndose en imgenes o representaciones
visuales mientras se explica verbalmente un concepto nuevo.
No sobrecargue la atencin y la memoria del estudiante presentndole demasiados contenidos
simultneamente.
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Caso 4. Una imagen vale ms que 1000 palabras en la enseanza?

Problema: Cmo construir una comprensin compleja que integre informacin de fuentes visuales
(fotografas, diagramas, grficas, pelculas) y verbales (textos, conferencias), dadas las limitaciones de
la memoria operativa?
Richard Mayer (2001) ha estudiado tal pregunta durante aos y encontr que la combinacin
adecuada de imgenes y palabras podra marcar una importante diferencia en el aprendizaje de los
estudiantes, precisamente, en virtud de los tres princpios de aprendizaje cognitivo ya sealados.
Mayer y Gallini (1990) realizaron un estudio emprico con el propsito de indagar acerca del
efecto de presentar la informacin en diferentes formatos. Utilizaron tres tipos de textos para explicar
cmo funciona una bomba para bicicleta: uno de los textos empleaba nicamente palabras; el
segundo, inclua imgenes que solo mostraban las partes del sistema de frenos y los pasos; y el
tercero que mejor el aprendizaje y el recuerdo del estudiante indicaba el estado "encendido" y
"apagado" de las bombas, y tena etiquetas para cada paso.
En un segundo estudio incluyeron una presentacin multimedia, de 140 segundos. La presenta-
cin era una animacin que mostraba los 16 pasos en la produccin de un relmpago, iniciando con el
aire hmedo que llega a la tierra proveniente del ocano, y terminado con la luz del relmpago. Se uti-
lizaron cinco modos de presentacin diferentes:
1) concurrente, con animacin que mostraba los 16 pasos y una narracin que iba explicando el
proceso;
2) la ilustracin animada completa de 140 segundos, seguida por la narracin verbal completa de la
descripcin del proceso;
3) primero, la narracin completa y, despus, la animacin completa;
4) pequeos fragmentos (un paso del proceso a la vez) que mostraban, primero, la animacin y,
luego, la narracin;
5) pequeos fragmentos (un paso del proceso a la vez), primero con narracin y, despus, con la
animacin.
Los estudiantes que vieron las presentaciones concurrentes o las de pequeos fragmentos tuvieron un
rendimiento significativamente mejor en varios tipos de pruebas acerca de los relmpagos. Mayer su-
giere que el aprendizaje fue mejor porque los estudiantes tenan la informacin tanto visual como
verbal al mismo tiempo, o lo suficientemente cerca para mantenerla activa en la memoria de trabajo.
Escuchar toda la narracin antes de ver la animacin, o a la inversa, sobrecarga la memoria operativa:
uno no es capaz de recordar las imgenes del paso cinco cuando escucha la explicacin posteriormen-
te.
Solucin: asegrese de que la informacin est disponible al mismo tiempo o en pequeos fragmen-
tos.
Conclusin: ofrezca a los estudiantes mltiples formas de comprensin (imgenes y explicaciones). Sin
embargo, no sobrecargue la memoria operativa; "agrupe" la informacin visual y verbal en conjunto y
en pequeos fragmentos (o del tamao de la memoria).
La atencin
Prestar atencin a unos estmulos e ignorar otros es una condicin sine qua non para
procesar la informacin y resolver una tarea cognitiva. La atencin es un recurso
cognitivo que nos permite centrarnos para estar alerta y preparados para dar una
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respuesta, seleccionar del ambiente la informacin relevante y descartar la irrelevante,

as como ejecutar determinadas acciones que consideramos ms adecuadas de entre
las posibles. La atencin nos permite tomar conciencia de lo que ocurre en nuestro
entorno y mejora el procesamiento cognitivo en muchas tareas (p. ej., leer un texto,
encestar al baloncesto, sumar dos cantidades, identificar las semejanzas y diferencias
entre dos figuras, etc.). Sin embargo, en un momento dado, los nios y los
adolescentes al igual que los adultos solo pueden prestar atencin a una cantidad
limitada de informacin, por lo que una decisin a tomar es dnde fijar la atencin. En
otras palabras, la atencin es selectiva y limitada, lo que tiene repercusiones en el
aprendizaje. Las tareas nuevas exigen, a menudo, gran esfuerzo de atencin y solo
admiten un nmero limitado de elementos en el foco atencional, mientras que las
tareas ya conocidas y ejecutadas con familiaridad no re recursos atencionales.
Actividad 2
Realice una escucha activa y tome notas sobre las ideas relevantes que se exponen en el programa
radiofnico titulado El papel de la atencin en el rendimiento escolar emitido a travs de CanalUNED,
en la serie Psicologa en Radio 3. En el curso virtual de la asignatura, encontrar los enlaces que le llevarn
al repositorio de CanalUNED, desde donde podr descargar los espacios emitidos:
El papel de la atencin en el rendimiento (Mayas, J. y Checa, 2013): https://canal.uned.es/mmobj/index/id/15781
Cntrese en comprender el concepto atencin, identificar sistemas y tipos de atencin, comprender y
valorar qu repercusiones puede tener para el aprendizaje el funcionamiento eficaz (o el disfuncional) de
este proceso cognitivo, analice qu posibilidades tendra de facilitar los procesos atencionales de sus
alumnos. Con esta informacin, complete la que se le proporciona en el tema con respecto a esta variable
cognitiva.
Para saber ms
Si le interesa ampliar los conocomientos sobre el tema, le sugerimos complementar la actividad con
la escucha del siguiente programa radiofnico :
A la captura de la Atencin (Martn, P. y Montoro, P., 2008): https://canal.uned.es/mmobj/index/id/8158
En general, cuando hablamos de prestar atencin en un entorno educativo,

nos estamos refiriendo a la atencin centrada en el exterior (p. Ej., en el profesor y el
material que presenta), aunque la atencin tambin puede ser interna, estar centrada
o difusa, relajada o vigilante. Sabemos que la capacidad atencional tiene relacin con el
rendimiento acadmico. Adems, el sistema atencional puede mejorar su
funcionamiento cuando se entrena o se ayuda a dirigirla. Un hecho constatado es que
el cerebro funciona mal en un estado de atencin continua de alto nivel; de hecho, la
atencin externa puede mantenerse en un nivel elevado y constante solo durante un
periodo corto de tiempo, alrededor de diez minutos. Sin embargo, con frecuencia, se
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exigen niveles altos y sostenidos de atencin en las situacin de aprendizaje en el aula.

Por ello, a la hora de disear entornos de aprendizaje, conviene tener en cuenta tres
razones por las que exigir mantener la atencin constante durante un tiempo
prolongado podra ser contraproducente (Janser, 2010):
1) Gran parte de lo que aprendemos se produce con demasiada rapidez y no se
puede procesar de modo consciente; necesitamos tiempo para procesarlo.
2) Para crear un nuevo significado, necesitamos dedicarle tiempo de
procesamiento.
3) Despus de cada nueva experiencia, necesitamos tiempo para consolodar el
aprendizaje.
A continuacin, en la Tabla 3 ofrecemos algunas orientaciones que puedan guiarle

en su prctica docente para ayudar a los estudiantes a focalizar la atencin.
Tabla 3. Prctica basada en evidencias empricas: atencin

Estrategias para ayudar a los estudiantes a prestar atencin (Santrock, 2012)
Estimule a los alumnos a prestar una atencin rigurosa y a reducir las distracciones. Hable con ellos
sobre la importancia de que presten atencin cuando tienen que recordar algo. Proporcineles ejer-
cicios que les permitan demostrar su atencin centrada en una tarea.
Utilice seales o gestos para indicar que algo es importante. Por ejemplo, eleve el volumen de la voz,
repita algo con nfasis y escriba el concepto en la pizarra o presentacin visual.
Ayude a los alumnos a generar sus propias seales o palabras para captar la atencin, de modo que
las utilicen cuando sea necesario (p. ej., "atento"). Enseles a decirse a s mismos su seal cuando
estn distrados.
Procure que el aprendizaje sea interesante. Si los alumnos se aburren, su atencin se desvanece
rpidamente. En cambio, sta aumenta cuando se relacionan las ideas con los intereses de los
estudiantes o cuando se presentan en la clase ejercicios novedosos, diferentes o sorprendentes.
Piense en preguntas impactantes para introducir cada tema.
Utilice los medios de comunicacin y la tecnologa eficazmente como parte de su esfuerzo para variar
el ritmo de la clase. Por ejemplo, los vdeos y programas de televisin han creado formatos para
captar la atencin de los estudiantes. Es importante elegir el material audiovisual que capte la
atencin de manera relevante para fomentar un aprendizaje eficaz.
Cntrese en el aprendizaje activo para combatir el aburrimiento de los alumnos. Por ejemplo, el
empleo de un ejercicio distinto, la presencia de un invitado en clase, una excursin u otras
actividades pueden mejorar su atencin.
No sobrecargue a los estudiantes con demasiada informacin. Vivimos en la sociedad de la
informacin y, a veces, se tiende a pensar que los estudiantes deben aprender todo rpidamente.
Sea consciente de las diferencias individuales en la capacidad de atencin de los alumnos. Algunos
presentan dificultades para atender, por lo que es importante tener en cuenta este factor. Elimine
posibles elementos distractores en el aula.
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La inteligencia
Los estudiantes presentan diferentes capacidades para el aprenciaje que dependen, en

cierta medida, de la experiencia y de la herencia, por lo que surgen diferencias
individuales dentro de un grupo-aula o nivel educativo. Dedicaremos un breve
apartado a tratar el concepto de inteligencia, ya que constituye una variable que
determina diferencias individuales entre los aprendices y sus necesidades de
aprendizaje. Algunos toricos han afirmado que la inteligencia es una capacidad bsica
que influye en el rendimiento o desempeo en todas las tareas de orientacion
cognoscitiva. As, una persona inteligente resuelve de modo eficiente tareas de
solucin de problemas matemticos, analiza una poesa, redacta un ensayo o resuelve
un puzzle. La evidencia emprica a favor de esta perspectiva proviene de estudios en
los que se encontraron correlaciones moderadas y altas entre diferentes pruebas
diseadas para medir diferentes capacidades mentales (p. ej., recuerdo de una serie de
nmeros, comprensin de un texto, etc.). Charles Spearman (1927) sugiri que hay un
factor o atributo mental, al que denomin inteligencia g o inteligencia general, que se
utiliza para realizar cualquier prueba mental. Sin embargo, cada prueba tambin
requiere algunas capacidades especficas, aparte de la inteligencia g. En esta lnea,
Spearman supuso que los individuos varan tanto en inteligencia general como en
capacidades especficas y que ambos factores determinan el desempeo en las tareas
mentales.
Sin embargo, autores como Howard Gardner (1983) sostienen un enfoque
mltiple de la inteligencia. Gardner propuso la teora de las inteligencias mltiples,
segn la cual hay, al menos, siete clases independientes de inteligencia: lingstica
(verbal), musical, espacial, lgico-matemtica, cintica corporal, comprension de los
dems (interpersonal) y comprensin del yo (intrapersonal). Gardner bas su nocin de
capacidades separadas en la evidencia de que el dao cerebral con frecuencia
interfiere en el funcionamiento e determinada rea pero
Inteligencia
no de otras; a ello se suma la evidencia de los individuos, Capacidad(es) para adquirir y
a menudo, sobresalen en una de esas siete reas pero utilizar conocimientos con la
finalidad de resolver
que no tienen habilidades considerables en las otras. problemas y adaptarse al
Este tipo de enfoques cognitivos hacen hincapi en mundo.
Inteligencia general (g)
el contenido de la inteligencia. En cambio, otras Factor general de la capacidad
propuestas recientes enfatizan los procesos de cognitiva, que se relaciona en
distintos grados con el
pensamiento que pueden ser comunes a todas las desempeo en todas las
personas; es decir, cmo utilizan la informacin los pruebas mentales.
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individuos para resolver problemas y comportarse con inteligencia. Desde esta ptica,
Robert Sternber (1985) describe los procesos mentales que llevan a una conducta ms
o menos inteligente, definidos en trminos de componentes. Un componente es un
proceso de informacin que opera sobre las representaciones mentales de objetos o
smbolos. Los componentes se clasifican por las funciones principales para las que
sirven. Hay, al menos, tres funciones principales: (a) planificacin de orden superior,
seleccin de estrategias y supervisin; (b) ejecucin de las estrategias seleccionadas; y
(c) adquisicin de nuevos conocimietnos. Algunos componentes son especficos para
determinado tipo de tarea, mientras que otros son muy generales y pueden ser
necesarios en casi todas las tareas de naturaleza cognitiva. Sternberg sugiere que la
conducta inteligente es el producto de aplicar estrategias de pensamiento, manejar los
problemas nuevos con creatividad y rapidez, y seleccionar un entorno en que la
persona pueda tener xito y adaptarse a ste o, si es necesario, readaptarse para
optimizar las oportunidades.
Actividad 3
En este actividad le proponemos visionar el documental de la serie REDES, titulado De las inteligencias
mltiples a la educacin personalizada, emitido por RTVE, en el cual Eduard Punset entrevista a Howard
Gardner, profesor de Cognicin y Educacin, en la Universidad de Harvard y Premio Prncipe de Asturias de
Ciencias Sociales 2011. En el curso virtual de la asignatura alojado en la plataforma aLF de la UNED, le
facilitamos el enlace a dicha presentacin audiovisual.
Despus de visionar la grabacin, elabore una respuesta a las siguientes cuestiones:
Qu significa el concepto inteligencias mltiples?
Qu aporta esta perspectiva al mbito educativo?
Identifique los tipos de inteligencia que se diferencian segn la propuesta de Gardner.
Piense en su experiencia personal en qu tipo inteligencia se considera ms apto?
A continuacin, le presentamos que compleete la siguiente tabla en la que se definen los componentes de
la inteligencia que diferencia Gardner. Su tarea consiste en asociar las siguientes etiquetas de
inteligencia con la definicin correspondiente: a) intrapersonal, b) lgico-matemtica, c) interpersonal,
d) lingstica, e) espacial, f) musical, g) cintica corporal.
Definicin de inteligencia/s Inteligencia.

Acceso a los sentimiento propios y la capacidad de discriminar entre stos y asociarlos para
guiar la conducta; conocer las fortalezas, debilidades, deseos de uno mismo.
Capacidad para discernir y responder con propiedad a los modos, motivaciones y deseos de
otros.
Capacidad para controlar el movimiento del cuerpo y manejar objetos con destreza.
Capacidad para percibir el mundo espacial, visual y realizar transformaciones en las propias
percepciones iniciales.
Capacidad para producir y percibir ritmo, tono y timbre, as como distintas formas de expresin
musical.
Sensibilidad a los sonidos y significados de las palabras, sensibilidad a distintas formas y
funciones lingsticas.
Capacidad y sensibilidad para discernir patrones lgicos y numricos, capacidad para manejar
cadenas extensas de razonaiento.
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Desde el punto de vista educativo, lo que nos interesa destacar es que tanto la
herencia como el medio desempean una funcin en la inteligencia, la cual nunca es
fija sino abierta al cambio de manera continua dentro de unos lmites. Asimismo, otra
idea a subrayar es que las diferencias individuales en inteligencia entre los estudiantes
requieren que la enseanza conecte con las necesidades de cada uno. Al mismo
tiempo, los conocimientos se pueden expresar de mltiples formas (palabras,
imgenes, movimientos, tablas, nmeros, poesa, etc.), por lo que todo conocimientos
tie mltiples representaciones y diferentes conexiones con formas diversas de pensar
(narrativa, lgico-cuantitativa, esttica, experimental, etc.).
La motivacin
La mayor parte de los autores coinciden en sealar que para que se produzca un
aprendizaje eficaz de algo nuevo es preciso disponer de las capacidades, los conoci-
mientos, las estrategias y las destrezas necesarias (i. e., poder), pero no es suficiente;
es necesario, adems, tener la disposicin y motivacin suficientes para implicarse ac-
tivamente en el proceso de aprendizaje y alcanzar la meta (i. e., querer). Esta conexin
entre variables cognitivas y motivacionales nos lleva a contemplar una complejidad de
estructuras, procesos y estrategias implicadas en el acto de aprender. Podra decirse,
aun a riesgo de simplificar, que el rendimiento alcanzado por un aprendiz depender
tanto de sus capacidades y conocimientos (lo cognitivo) como de los factores que tie-
nen que ver con su motivacin. La estrecha relacin entre ellos indica que, a pesar de
que una persona cuente con capacidades y conocimientos adecuados, puede ver su
rendimiento mermado si su motivacin es baja; asimismo, aun contando con la ms al-
ta motivacin, la carencia de capacidad y conocimiento relevante impide que se logre
el xito. La motivacin influye en qu y cunto aprende el estudiante; la motivacin pa-
ra aprender, a su vez, est influenciada por las creencias, intereses, metas y emociones
del individuo.
La motivacin no es un proceso unitario, de todo o nada, de s o no, es ms
complejo, tiene un carcter multidimensional. Piense por un momento en una activi-
dad a la que ha dedicado gran esfuerzo; probablemente, cuando aborda ese tipo de ta-
rea, considera que puede hacerla bien, que es importante, til o valiosa y/o siente sa-
tisfaccin, orgullo y alegra por conseguir realizarla. Por el contrario, difcilmente nos
sentimos motivados para realizar un trabajo en el que nos sentimos incapaces, no nos
interesa, nos causa aburrimiento o genera ansiedad. Pero tambin hacemos cosas que
nos causan ansiedad y para las que no nos sentimos altamente capacitados, pero que
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abordamos con ganas porque entendemos que es importante o valioso llevarlas a cabo
e, incluso, porque encontramos la gratitud o admiracin de otros.
Tabla 4. Prctica basada en evidencias empricas: motivacin

Fomenta la motivacin No fomenta la motivacin
- Transmitir mensajes de responsabilidad y altas - No proporcionar andamiaje o ayuda cuando sea
expectativas preciso
- Proponer metas e instrucciones claras - Ambiente negativo o amenazante con malas
- Realizar atribuciones al esfuerzo calificaciones
- Estimular los retos alcanzables - Establecer ritmo lento e igual para todo el grupo
- Estimular el pensamiento creativo - Realizar atribuciones a la inteligencia y no al
- Proporcionar oportunidades de elegir tareas esfuerzo
- Valorar el esfuerzo e inters - Proponer retos o trabajos muy difciles
- Elogiar cuando el estudiante sea capaz de - Proporcionar tareas cerradas sin opcionalidad
resolver tareas difciles - Plantear tareas fciles que poco ensean
- Utilizar castigos en pblico
La motivacin desencadena el esfuerzo. La adquisicin de competencias y cono-

cimientos complejos requiere un esfuerzo prolongado y prctica guiada; sin motiva-
cin, la voluntad de realizar el esfuerzo es poco probable. Por tanto, motivacin, es-
fuerzo y aprendizaje son procesos que se apoyan mutuamente, como se analizar ms
detenidamente en el tema que dedicaremos especficamente a este asunto. A conti-
nuacin, presentamos algunos ejemplos de actuaciones docentes que podran fomen-
tar la motivacin de los estudiantes y de otras que podran producir el efecto contario.
5. El papel de los conocimientos previos en el aprendizaje
Los psiclogos cognitivos y educativos, generalmente, diferencian varios tipos de co-

nocimiento:
Hechos: elementos del conocimiento factual sobre el mundo;
Conceptos: categoras, esquemas, principios y modelos (conocimiento conceptual);
Procedimientos: algoritmo o conjunto de pasos que se pueden utilizar en una si-
tuacin especfica (conocimiento procedimental);
Estrategias: mtodo general para aprender, recordar o resolver un problema (co-
nocimiento estratgico);
Otros tipos de conocimientos: creencias, afectos, motriz, social, etc
Una de las caractersticas de nuestro sistema cognitivo es que utiliza el

conocimiento previo que tiene almacenado en la MLP para interpretar la nueva
informacin que recibe. Este conocimiento se construye a partir de las experiencias
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pasadas, bien sea con hechos, acciones, acontecimientos, secuencias de situaciones

hablamos entonces de conocimiento episdico, o bien con conceptos conocimiento
semntico. Todas estas experiencias se incorporan a nuestra memoria como una
representacin esquemtica de la realidad. Ahora bien, las representaciones
mentales no son meras copias de la realidad, sino construcciones de la misma.
Se asume que en nuestra memoria permanente (MLP) la informacin est
organizada como esquemas de conocimiento ( o modelos esquemticos) del mundo
que nos rodea. Estos esquemas, sin embargo, no son estructuras estticas, sino que
influyen de forma activa en el procesamiento de la informacin del siguiente modo:
sesgan o guan la interpretacin de la informacin que recibimos; por otro, se ven
modificados por la nueva informacin que se incorpora. Los esquemas tambin
tienen importantes funciones en el procesamiento de la informacin: guan la
seleccin de la informacin mediante la activacin de los esquemas relevantes;
influyen en el proceso de abstraccin del significado determinando qu partes de la
informacin son significativas y cules son superficiales; dirigen el proceso de
interpretacin de los contenidos porque proporcionan la base a partir de la cual
realizar inferencias; y, facilitan la integracin de la informacin nueva en los
esquemas existentes: en unos casos la integracin se produce mediante la agregacin
de nueva informacin sin que sea necesario modificar los esquemas existentes; en otra
ocasiones la adquisicin de nuevos contenidos obliga a reorganizar o reestructurar
los esquemas previos; finalmente el proceso de integracin tambin se produce
cuando el nuevo conocimiento induce al reajuste en los valores de las partes
variables de los esquemas (Rumelhart y Norman, 1981). Adems de intervenir en los
procesos de codificacin, para muchos autores los esquemas tambin influyen en el
proceso de recuperacin de la informacin de la memoria. Los esquemas se activan
durante el proceso de recuperacin a partir de las claves proporcionadas en los
distintos tipos de pruebas recuerdo o reconocimiento- de tal manera que la
informacin recuperada es altamente dependiente del esquema/s al que se haya
accedido.
Como hemos visto, las propuestas vigentes sobre el aprendizaje basado en la
comprensin, en el significado, subrayan la importancia de las ideas previas en el
aprendizaje. Frente al aprendizaje puramente repetitivo, el aprendizaje significativo
supone la integracin de los saberes nuevos dentro de las estructuras de
conocimiento ya disponibles. Por ello, se enfatiza la conveniencia de presentar la
informacin de forma explcita y organizada, y a un nivel de abstraccin que facilite la
conexin con las nociones preexistentes. Concretamente, como sostiene Ausubel
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(2000), la estructuracin de las lecciones debe realizarse de modo que se parta desde
los contenidos ms generales e inclusivos hasta llegar a los conceptos ms concretos y
de mayor especificidad. Este planteamiento ha originado un enfoque que constituye la
base de un modelo educativo dentro de la perspectiva constructivista.
Tabla 5. Prctica basada en evidencias empricas: conocimientos

Reconozca que el punto de partida del aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Los modelos de
memoria que hemos examinado hacen hincapi en la funcin del conocimiento previo en el
procesamiento de la informacin y en su recuerdo. Por ejemplo, el conocimiento que se halla en la
MLP influye en la percepcin y la atencin. Las estructuras de conocimiento orientan el
procesamiento de la informacin e influyen en lo que aprendemos y recordamos. Los alumnos
comprenden lo que leen, oyen y ven a travs del filtro de su experiencia previa (familiar y cultural).
Ayude al alumno a activar su conocimiento. Poseer conocimiento relevante es una cosa , y otra muy
distinta es emplearlo en un nuevo aprendizaje. El profesor o la profesora debe asegurarse de que los
alumnos han activado el conocimiento relevante. Estimular el recuerdo, ofrecer analogas, explorar
las reacciones intelectuales y emocionales a materiales y actividades son algunas formas de
reconocer y emplear lo que ya saben.
Ayude al estudiante a organizar la informa nueva en agrupamientos significativos. Organizar y
relacionar la informacin hace que las unidades en la memoria sean mayores y ms significativas. La
comprensin aumenta y el recuerdo mejora cuando se ayuda a un alumno a descubrir relaciones, a
agrupar los conceptos y las ideas que estn relacionados y a percibir el modo en que la informacin
se relaciona con su vida.
Ayude al estudiante a procedimentalizar su conocimiento. Aunque es importante construir el
conocimiento declarativo, sobre el organizado, es importante tambin procedimentalizar y
transformar el conocimiento para que se pueda aplicar de modo rpido y fiable a situaciones
diversas. Procedimentalizar el conocimiento est en funcin de la prctica. Ofrecer experiencias en
las que se deben resolver problemas de la vida real mediante el empleo de la inforacin, integrar
las habilidades que se poseen en actuaciones complejas y ofrecer oportunidades para practicarlas
contribuye a lograr conocimiento operativo (frente al conocimiento inerte.
Otra de las aplicaciones del enfoque constructivo a la instruccin es el uso de

organizadores previos. Los organizadores previos son
Andamiaje
materiales introductorios pertinentes de mayor nivel de Trmino acuado en la pers-
generalidad, que incorporan un andamiaje para la pectiva vygotskyana para de-
signar la forma en la que el
incorporacin de nuevos conceptos ms especficos adulto dirige y apoya los
(Ausubel, 2000). En general, se diferencian dos tipos de aprendizajes del nio o la ni-
a, ajustando las ayudas que le
organizadores previos: ofrece en funcin de sus nive-
a) Organizadores expositivos, que proporcionan nueva les crecientes de habilidad. En
este sentido, implica una reti-
informacin organizada (aportan conocimiento rada paulatina de la mediacin
previo necesario). Son especialmente eficaces en proporcionada por el adulto
hasta lograr una actuacin
situaciones de aprendizaje en las que los alumnos autnoma y eficaz por parte
carecen del conocimiento previo adecuado o no lo del menor.
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utilizan habitualmente para organizar la nueva informacin entrante.

b) Organizadores comparativos, que sirven para establecer conexiones entre el
conocimiento que ya tiene el alumno y el nuevo a aprender, ayudndoles a
reorganizar e integrar ambas informaciones: la nueva que se presenta y la ya
conocida previamente. En este caso, los organizadores son eficaces para facilitar la
discriminacin y relacin entre las ideas nuevas y las ya aprendidas (p. ej.,
sealando similitudes y diferencias).
Expertos versus novatos
La conceptualizacin de los esquemas realizada desde la psicologa del procesamiento

de la informacin y la extensa investigacin emprica que se ha realizado en torno a
ella, ha proporcionado una herramienta de gran utilidad para el estudio de la influencia
del conocimiento de los esquemas de conocimiento en el aprendizaje; en particular,
el estudio de las semejanzas y diferencias en el razonamiento de dos grupos de
personas: los expertos y los novatos (o aprendices) en una disciplina o tema sobre el que
trata la tarea que realizan. Los numerosos estudios que se inscriben bajo esta lnea (para
una revisin, vase Pozo, 1994), aunque realizados en reas de contenido muy diversas,
comparten algunos supuestos fundamentales: la diferencia entre expertos/novatos
reside en sus conocimientos, no en sus procesos o capacidades cognitivas bsicas; las
diferencias en el conocimiento son tanto de cantidad como de organizacin: los
expertos tienen ms conocimiento y est organizado de manera cualitativamente
distinta que el de los novatos; los expertos adquieren la pericia a partir de una gran
cantidad de prctica acumulada o aprendizaje; y la pericia slo se manifiesta en reas de
conocimiento especficas; e incluso puede circunscribirse a problemas concretos dentro
de una misma rea.
Los expertos difieren de los novatos no slo en el contenido de su conocimiento
agrupaciones conceptuales o esquemas relevantes de la materia sino tambin en la
organizacin y estructuracin de este conocimiento. Por lo tanto, el paso de novato a
experto implica tanto cambios cuantitativos como cualitativos en el conocimiento.
Cambios cuantitativos, en la medida en que se produce una acumulacin y
automatizacin del conocimiento como consecuencia de la prctica; cambios
cualitativos en tanto que tiene lugar una verdadera reestructuracin de los
conocimientos.
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6. La competencia para controlar el propio aprendizaje: las estrategias de

aprendizaje
Otro de los factores que contribuyen al logro del aprendizaje es el control que la
propias personas ejercen sobre ese proceso, control que puede realizarse mediante la
utilizacin de diferentes estrategias de aprendizaje.
Como ya se ha sealado, las teoras del aprendizaje significativo subrayan que
el aprendiz tiene que ser activo en su proceso de aprendizaje para poder conectar la
informacin nueva que recibe con la informacin que previamente tiene almacenada
en su memoria. Esto implica que ms que limitarse a recibir pasivamente el material
a aprender, tiene que realizar con l ciertas actividades que mejoren su codificacin,
el almacenamiento y la posterior recuperacin; es decir tiene que realizar ciertas
acciones dirigidas a comprender y mejorar su aprendizaje, actividades denominadas
estrategias de aprendizaje. En este sentido, Dansereau (1985) define las estrategias de
aprendizaje como secuencias integradas de procedimientos o actividades que se
eligen con el propsito de facilitar la adquisicin, el almacenamiento y/o la
utilizacin de la informacin. Conviene aclarar que la estrategia y no l a mera rutina
o hbito supone realizar cierta planificacin de la ejecucin, conocer las condiciones
ms adecuadas para su aplicacin (cundo, cmo y por qu es til la estrategia),
evaluar su xito o su fracaso cuando se aplica y reflexionar sobre su efectividad,
por loq ue incorpora un componente de control metacognitivo. Como sostiene
Gagn, un proceso eficaz (estratgico) de aprendizaje consta de los siguientes
elementos o competencias:
a) estrategias para atender de forma selectiva a los aspectos ms importantes;
b) estrategias para codificar eficazmente el material nuevo, de tal manera que pueda
recuperarse con facilidad ms adelante;
c) conocimiento de las condiciones bajo las cuales es eficaz una estrategia dada; y
d) control de las efectividad de las estrategias utilizadas.
Para ilustrar distintos tipos de estrategias de aprendizaje, las condiciones en que son
efectivas y aplicables, mostramos en la Tabla 6 algunas de las ms comnmente
utilizadas:
a) Estrategias de seleccin de informacin: actuaciones dirigidas hacia la seleccin
de la informacin ms relevante que despus va a ser objeto de aprendizaje, por lo
que constituyen un apoyo para las estrategias de codificacin. Encontrar y
seleccionar la informacion necesaria de un modo consciente, intencional y
estratgico es, posiblemente, una de las competencias ms importantes en la
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sociedad actual.
b) Estrategias de codificacin: actuaciones encaminadas a la adquisicin de la
informacin, al aprendizaje propiamente dicho. En ellas se incluyen diferentes
actividades que producen un aprendizaje ms o menos significativo dependiendo
del grado de elaboracin implicado y de la mayor o menor conexin que
promuevan entre la informacin nueva y el conocimiento previo. Ua de las
clasificaciones que se puede establecer, es la distincin entre las estrategias
asociativas, de reestructuracin elaboracin simple y compleja- y de
organizacin; entendindolas en un continuo que va desde las que conllevan un
aprendizaje ms asociativo las estrategias de repaso o repeticin- hasta las que
dotan al aprendizaje de una mayor significacin las estrategias de organizacin
(Pozo, 1993).
El hecho constatado empricamente de que la utilizacin de estrategias mejora el

aprendizaje ha llevado a postular la necesidad de ensearlas en los contextos
educativos. De acuerdo con ello, se tratara de sustituir una enseanza focalizada en
la transmisin de conocimiento, por una enseanza ms dirigida hacia la utilizacin de
procedimientos y estrategias que hagan al alumno ms autnomo, y por lo tanto, le
doten de un mayor control en el proceso de aprendizaje. En este sentido, durante los
ltimos 20 aos han proliferado distintas propuestas instruccionales dirigidas a la
enseanza de estrategias tanto en reas concretas de contenido historia, ciencias,
etc, como en relacin con competencias especficas, como la comprensin de textos
(p. ej., Carriedo y Alonso-Tapia, 1994). Lo que muestran los estudios sobre la eficacia
de estos programas de instruccin es que sta es ms eficaz cuando, adems de
estrategias de aprendizaje, se ensea a los alumnos estrategias que les ayuden a
supervisar y controlar su propio proceso de aprendizaje, es decir, estrategias
metacognitivas.
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Tabla 6. Tipos de estrategias de aprendizaje y factores que afectan a la efectividad de su aplicacin

(elaborado a partir de Pozo, 1993).
TIPO DE ESTRATEGIA FACTORES DETERMINANTES Y CONDICIONES DE
EFECTIVIDAD
Estrategias de atencin selectiva
Expectativas sobre el contenido de las pruebas de eva-
Sirven para dirigir la atencin hacia el luacin: los sujetos dedican ms atencin a aquellas
material que se tiene que estudiar. partes del material sobre las que esperan ser evaluados
Edad: los alumnos ms pequeos tienen ms problemas
para centrar su atencin en las partes ms importantes
del material que los mayores.
Conocimiento previo. Parece aunque los datos son
muy preliminares- que este tipo de estrategias de
aprendizaje son ms adecuadas para los sujetos que
disponen de poco conocimiento previo.
Estrategias de codificacin
Estrategias asociativas
Repaso: repetir el material a aprender El repaso facilita el paso de la informacin de la memo-
una y otra vez. ria operativa a la MLP y la posterior recuperacin de la
Actividades complementarias o prepa- informacin, posiblemente debido a que ha recibido
ratorias para el repaso: subrayado, co- una mayor cantidad de procesamiento.
pia o divisin del material en partes La repeticin es una estrategia eficaz cuando los mate-
para su estudio. riales carecen de significado (p. ej. slabas sin sentido,
tablas de multiplicar, etc.).
Cuando los materiales son ms complejos pueden utili-
zarse las actividades complementarias al repaso que fa-
cilitan la seleccin del material que posteriormente va a
ser repetido.
Estrategias de reestructuracin
Estrategias de elaboracin simple: uti- Las analogas son tiles si se establecen a nivel profun-
lizacin de palabras-clave, imgenes do y no superficial.
mentales, rimas, abreviaturas, frases o El establecimiento de analogas es una tcnica muy de-
cdigos. pendiente del contexto y difcil de ensear en dominios
Estrategias de elaboracin compleja: el especficos.
sujeto recurre a una estructura o mo- Los resmenes y anotaciones sirven para mejorar el
delo externo para aprender el mate- aprendizaje a partir de textos. Son tiles si recogen la
rial, pero en este caso la estructura ex- informacin ms importante y si se relacionan con el
terna pasa a ser asumida por el propio conocimiento previo.
material de aprendizaje. Tienen por
objeto no solo elaborar el texto, sino
organizar sus ideas poniendo en rela-
cin las ideas presentes en el texto con
los conocimientos previos:
- Analoga
- Elaboracin de un texto escrito:
resmenes, toma de notas, formu-
lacin de preguntas, estableci-
miento de comparaciones.
- Comprobacin de obje-
tivos.
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Tabla 6 continuacin. Estrategias de organizacin
Consisten en establecer explcitamente Son altamente dependientes de los conoci-

relaciones internas entre los elementos que mientos previos de los sujetos
componen los materiales de aprendizaje: La aplicacin de estrategias de organizacin
- Clasificacin de los tems de forma ordenada del material requiere bastante metaconoci-
- Organizacin jerrquica del material miento por parte del alumno, ya que slo se
- Construccin de redes de conocimiento puede aprender a aprender mediante la re-
- Estructuras de nivel superior flexin sobre las formas mediante las que uno
- Mapas conceptuales aprende.
En resumen, en lo referente al aprendizaje y las variables de los aprendices, se sealan

tres principios bsicos que cuentan con consenso por el respaldo de las evidencias
empricas y que tienen importantes implicaciones para la instruccin (Bransford, Brown
y Cocking, 2000):
1) Los alumnos llegan a las aulas con ideas, creencias y conocimientos previos, ms o
menos elaborados, sobre cmo son las cosas y cmo funciona el mundo. Si estos
conocimientos no se tienen en cuenta cuando se planifica la enseanza, se corre el
riesgo de que no se asimilen adecuadamente los nuevos contenidos y que los
alumnos se limiten a aprenderlos repetitivamente.
2) Para que los conocimientos y competencias que se adquieren en las aulas sean
transferidos a situaciones otras situaciones nuevas, los alumnos deben: tener
conocimientos sobre el rea en cuestin, haber desarrollado una comprensin
adecuada de las ideas principales del rea y haber organizado el conocimiento de
manera que se guarde y se recupere fcilmente cuando sea preciso.
3) Los alumnos aprenden ms fcilmente y mejor cuando logran comprender cmo se
produce su propio aprendizaje y pueden control tal proceso. Los enfoques
metacognitivos (ensear a aprender sobre cmo se aprende) ayudan a controlar el
propio proceso de adquisicin de un conjunto de estrategias de aprendizaje,
establecer metas de aprendizaje y realizar la valoracin y seguimiento de los
logros.
Los principios expuestos nos llevan a destacar la importancia de promover un

aprendizaje autorregulado, asunto que se aborda en la siguiente lectura:
Lectura 2. Nez, J. C., Solano, P., Gonzlez-Pienda, J. A., y Rosrio, P. (2006). El
aprendizaje autorregulado como medio y meta de la educacin. Papeles del
Psiclogo, 27(3), 139-146.
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39
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Tema 1 - Procesos Inst y Aprendizaje en El Aula

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LOS PROCESOS DE INSTRUCCIN Y APRENDIZAJE EN EL AULA

Asignatur a: APRENDER Y MOTIVAR EN EL AULA

Los procesos de instruccin y aprendizaje en el aula

Isabel Gmez Veiga

En el marco del programa de formacin del Profesorado de Educacin Secundaria y Ba-

fsicamente dbil y poco saludable fsicamente fuerte y saludable

En qu medida progres Vctor? Aprendi habilidades sociales bsicas (vestirse, co-

c) Los programas de instruccin deben tener en cuenta las caractersticas individuales

2.1. Aprendizaje o aprendizajes?

2.2. Tipos de aprendizaje

estmulos presentados, sin necesidad alguna de mediacin de la actividad mental del

forma sucesiva, ya sea porque se da

Desde la corriente conductista, tradicionalmente se diferenciaron dos tipos de

sos cognitivos durante la lectura de un texto. En concreto, se puede mostrar qu,

a) Aprendizaje de nuevas conductas o comportamientos concretos: se modela o de-

Ejemplo. Ejemplo de modelado del proceso de identificacin de la informacin importante en un texto

El aprendizaje como construccin del conocimiento es la nocin de aprendizaje

de un tema o de un dominio (rea) concreto se convierten en un punto de obligada

Por ejemplo, el aprendizaje constructivo puede producirse en situaciones en las

3. Aprendizaje significativo o constructivo

En este apartado nos centraremos en analizar ms detenidamente el aprendizaje signi-

Cules son las condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo?

Probablemente, en algn momento, la mayora hemos aprendido por mera repeticin

proceso en el que la informacin nueva se interpreta en funcin de y en interaccin

coherencia con relacin a los otros. En general, el contenido de una materia

Tabla 1 . Resumen de las caractersticas del aprendizaje significativo.

mismo tiempo, es ms probable que se motive para realizar el esfuerzo por

alumnos han de llegar a formular verbalmente la informacin a aprender, pues no se le

Qu variables o factores intervienen en el proceso enseanza-aprendizaje?

En trminos generales, podramos diferenciar los siguientes factores principales que

En los prximos epgrafes nos detendremos a analizar con ms detenimiento los

4. Cmo aprende nuestro sistema cognitivo

La investigacin en neurociencia ha puesto de manifiesto que el cerebro participa

El cerebro se configura y es configurado por actividades de procesamiento

La memoria y el procesamiento de la informacin

Desde la psicologa del procesamiento de la informacin se reivindica el importante

Memor ia Lar go Plazo

Memor ia Sensor ial Memor ia Oper ativa

Nos serviremos de las perspectivas del procesamiento de la informacin para

pequea cantidad de informacin (de 7 a 9 elementos independientes, p. ej.,

Figura 2. Contenidos de la memoria a largo plazo (MLP)

SELECCIONAR NO SIN APRENDIZAJ E

La investigacin cognitiva ha aportado evidencias a favor de dos principios que rigen

Tabla 2. Prctica basada en evidencias empricas: memoria

Caso 4. Una imagen vale ms que 1000 palabras en la enseanza?

respuesta, seleccionar del ambiente la informacin relevante y descartar la irrelevante,

En general, cuando hablamos de prestar atencin en un entorno educativo,

exigen niveles altos y sostenidos de atencin en las situacin de aprendizaje en el aula.

A continuacin, en la Tabla 3 ofrecemos algunas orientaciones que puedan guiarle

Tabla 3. Prctica basada en evidencias empricas: atencin

Los estudiantes presentan diferentes capacidades para el aprenciaje que dependen, en

Definicin de inteligencia/s Inteligencia.

Tabla 4. Prctica basada en evidencias empricas: motivacin

La motivacin desencadena el esfuerzo. La adquisicin de competencias y cono-

5. El papel de los conocimientos previos en el aprendizaje

Los psiclogos cognitivos y educativos, generalmente, diferencian varios tipos de co-

Una de las caractersticas de nuestro sistema cognitivo es que utiliza el

pasadas, bien sea con hechos, acciones, acontecimientos, secuencias de situaciones

Tabla 5. Prctica basada en evidencias empricas: conocimientos

Otra de las aplicaciones del enfoque constructivo a la instruccin es el uso de

utilizan habitualmente para organizar la nueva informacin entrante.

Expertos versus novatos