UNIDAD 2: PENSAMIENTO Y LENGUAJE

Azcoaga, J. Los retardos del lenguaje en el nio

Captulo 2: Ontogenia del lenguaje.
El desarrollo del lenguaje en el nio es un proceso de carcter biolgico, dotado de
sus leyes internas, con etapas principales y con los correspondientes indicadores de
estas etapas.
*Dispositivos fisiolgicos del nio: En el curso del desarrollo del nio se entrelazan dos
procesos de modo tal que es muy difcil desglosar cunta es la participacin de uno y
cunta del otro: la maduracin biolgica y los procesos de aprendizaje fisiolgico
intervienen ntimamente combinados en cada etapa evolutiva. La maduracin es un
proceso determinado genticamente, cuyas pautas se van cumpliendo de modo
inexorable. En cambio, el aprendizaje fisiolgico resulta de la interaccin del individuo
con su medio y sus resultados son rigurosamente individuales. El rgano que
interviene como agente del desarrollo es el cerebro. El cerebro del nio y, en particular,
su corteza cerebral no estn predeterminados pero van determinndose, como
consecuencia del mismo proceso de desarrollo. Por eso puede decirse que las
funciones van organizndose gracias a la intervencin del sistema nervioso central, del
cerebro y de la corteza cerebral, pero del mismo modo podemos decir, que la corteza
cerebral y otras estructuras del cerebro van organizndose a medida que se ejecutan
determinadas funciones.
Desde el nacimiento en adelante se puede caracterizar una primera etapa de
comunicacin o nivel pre lingstico. Podemos estimar su extensin hasta
aproximadamente los 12 a 15 meses de edad. En ella se establecen los primeros
recursos comunicativos del nio, en particular con la madre. Cumple un papel
comunicativo el llanto cuya entonacin, intensidad y ritmo lo hacen portador de
diversos mensajes para la madre. Tambin en esta etapa cumple un sealado papel la
comunicacin gestual y la prosodia en el lenguaje de la madre que puede tener
diversas tonalidades afectivas para el lactante. Otro tanto puede decirse de los latidos
cardacos de la madre, cuyo papel tambin ha sido destacado experimentalmente con
el intento de verificar la razn por la que, en la mayora de los casos, los nios son
tomados en brazos o transportados sobre el lado izquierdo. Todos estos hechos
caracterizan esta etapa de comunicacin, que es prelinguistca puesto que es
preparatoria para el desarrollo del lenguaje. Sirven a este desarrollo algunas
actividades innatas como la succin, la deglucin, el grito y el llanto. Cada una de estas
expresiones fisiolgicas del recin nacido contribuyen a elaborar por la repeticin
frmulas que les son peculiares y caractersticas. En el aspecto psicolgico la etapa se
caracteriza por las primeras reacciones circulares primarias en la formacin de
actividades sensoriomotoras que irn complicndose gradualmente.
*Comienzo del juego vocal: en la etapa de comunicacin que estamos considerando, o
pre lingstica, hacia el segundo mes de vida, comienzan las actividades que
constituyen lo que bien se ha dado en llamar juego vocal. Otros autores lo denominan
balbuceo reflejo, laleo, etc. Lo cierto es que esta actividad es un verdadero juego ya
que se compone de la repeticin incesante y aparentemente sin motivo de sonidos
vocales. Es preparatorio para una funcin importante. Separamos el desarrollo del
juego vocal en dos etapas: una de ellas, es la denominada primera etapa
(propioceptiva) del juego vocal. El juego vocal se inicia con emisiones continuas y con
sonidos guturales. Hacia los dos meses, el nio es capaz de responder a las
incitaciones de la madre en un proceso de aprendizaje que corrientemente se
denomina imitacin. El juego vocal se produce especialmente en los momentos de
tranquilidad fisiolgica, cuando no hay estmulos externos tan intensos que reclamen
la atencin del nio y cuando sus necesidades estn satisfechas. Insensiblemente se
entra en la segunda etapa del juego vocal que se ha adjetivado propioceptiva
auditiva. Esta etapa se extiende aproximadamente hasta los 10 u 11 meses o ms. No
solo se caracteriza por la intervencin de las aferencias auditivas sino tambin porque
participan otros analizadores en la organizacin de gnosias ms complejas. Por otra
parte, intervienen en forma gradual nuevos recursos comunicativos vocales y gestuales
que le permiten al nio una aceptable comunicacin con la madre y otros adultos,
referido a sus necesidades ms notorias.
En este nivel pre lingstico hay razones para afirmar que van adquirindose mociones
acerca de la propiedad representativa de las palabras. En el segundo semestre algunas
palabras vinculadas a los intereses biolgicos principales del nio, tienen la propiedad
de suscitar reacciones en ste, que indican el valor significativo que poseen. (Palabra
seal). En otros aspectos prosigue semana a semana, la elaboracin de gnosias y
praxias ms y ms complejas. Esto se evidencia en el reconocimiento de objetos y en
las preferencias por unos y otros, as como en el perfeccionamiento de la prensin con
una y dos manos, en la adopcin de posiciones y otras manifestaciones bien descriptas
por la psicologa evolutiva.
*Pasaje del juego vocal al lenguaje: en este perodo influye en la regulacin de los
estereotipos del juego vocal, el conjunto de los sonidos del lenguaje que se habla en
torno del nio. Se van dando reforzamientos. Tambin acta la inhibicin por cuyo
efecto van suprimindose todos los sonidos del juego vocal que no son
adecuadamente reforzados. En el momento que estamos considerando, la palabra
seal se relaciona con una cantidad de objetos a veces arbitrariamente relacionados, lo
que reproduce la etapa de generalizacin propia del primer momento de la formacin
de los reflejos condicionados. La adquisicin de significados crece impetuosamente
desde el primer ao. Es justamente por la accin reguladora (y reforzadora) de la
lengua que se habla en torno del nio, que se van transformando los sonidos del
juego vocal en fonemas. Al mismo tiempo que se van suprimiendo los sonidos
extraos a esa lengua y reforzando los que le son propios. Hay aqu un trnsito de una
funcin puramente fisiolgica a una funcin fnica y lingstica. As es como en esta
etapa se produce el trnsito de lo innato incondicionado a lo aprendido. El juego vocal
tiene todas las caractersticas y propiedades de lo innato hasta que las influencias
fnicas del ambiente comienzan a transformarlo en actividad fnica. Por eso a los
fonemas producidos en esta etapa corresponde denominarlos estereotipos
fonemticos. La totalidad de los fonemas no se adquiere hasta los 3, 4 o an 5 aos,
siempre en dependencia del inventario de fonemas de la lengua que se hable en torno
del nio.
Segunda etapa de comunicacin-Primer nivel lingstico: se extiende desde el primer
ao de vida hasta aproximadamente los 5 aos. Se trata de unos de los perodos ms
ricos en el desarrollo del lenguaje. El sustrato fisiolgico est formado por la gradual
adquisicin de estereotipos fonemticos, por la ampliacin de la comprensin de
significados y por incesantes sntesis en la actividad gnsico-prxica infantil con las
actividades del lenguaje. La adquisicin de estereotipos fonemticos sigue una
constante consolidacin de algunos de ellos, con la supresin de muchas otras
producciones del juego vocal. Y la formacin de nuevas palabras resultar de la
actividad fisiolgica de combinacin (anlisis y sntesis) de los estereotipos
fonemticos. Estos han sido consolidados en la actividad del juego vocal y constituyen
verdaderamente una unidad fisiolgica dotada de la suficiente estabilidad que se
seguir reforzando en el futuro, por la repeticin y por la estimulacin auditiva en
palabras con funcin comunicativa. Es este proceso que ahora ya es de aprendizaje (en
sentido fisiolgico) el que hace que las combinaciones de estereotipos fonemticos se
estabilicen como estereotipos motores verbales, o sea, el soporte fisiolgico de las
palabras. Otro proceso va teniendo lugar simultneamente con la formacin de
estereotipos motores verbales y es la incorporacin de significados. Por obra de un
proceso altamente dinmico y continuamente creciente, cada palabra va excluyendo
(anlisis) significados que no se corresponden con el uso corriente de la lengua y va
adquiriendo otros que s le son propios (sntesis).
*Etapa del monoslabo intencional: comienza antes del ao y se extiende hasta
aproximadamente el ao y medio, a menudo, superpuesta con la evolucin de otras
etapas. Los componentes silbicos an no perfeccionados, o sea los estereotipos
fonemticos, adquieren funcin denominativa durante el juego y alcanzan un nivel de
comunicacin en la formulacin de deseos y exigencias, combinados con actividad
gestual comunicativa y con entonaciones prosdicas. Al mismo tiempo, en el aspecto
psicolgico evoluciona la actividad manipulativa. Simultneamente al alcanzar la
capacidad de caminar, primero con ayuda y luego solo, se ampla el dominio de la
visin mediante la identificacin de objetos alejados de las manos momentneamente
y se enriquece as de manera notoria el repertorio de sus esquemas sensorio-motores.
Esta actividad influye a su vez en el desarrollo del lenguaje, ampliando tanto su funcin
comunicativa como la capacidad de comprensin.
*Etapa de la palabra-frase: este perodo se extiende hasta despus del ao hasta casi
los dos aos. La palabra es utilizada en un contexto del que se desprende su valor
comunicativo: la situacin as como la mmica y la entonacin expresan el contenido
comunicativo. En este perodo la palabra no es necesariamente la misma del
vocabulario del adulto. A menudo se trata de fusiones de dos palabras en una,
palabras a las que se les ha suprimido una slaba o hasta neologismos que slo son
comprendidos por los ms allegados al nio.
*Etapa de la palabra yuxtapuesta: inmediatamente emerge de la etapa de la palabra-
frase la utilizacin de dos palabras fusionadas, o con frecuencia coordinadas entre s,
que paulatinamente se van independizando por la incorporacin de nuevas palabras o
simplemente por su uso aislado. En realidad, en este perodo comienza a configurarse
una de las primeras gramticas infantiles puesto que por su funcin sintctica es
posible diferenciar un vocablo que tiene caractersticas ms estables, y otro u otros
que gradualmente se van conectando con el primero. La palabra ms constante ha
recibido el nombre de pivote y las dems palabras abiertas.
*La frase simple: pasados aproximadamente los dos aos de edad, la articulacin de
palabras pivote-abiertas va en progresiva complejidad y pueden irse identificando
pivotes de segundo y ms tarde, tercer orden. Comienza ahora el monlogo infantil
durante el juego, que es el comienzo de la interiorizacin del lenguaje.
*Formacin del lenguaje interior: este es el perodo del desarrollo del lenguaje que se
extiende desde el primer nivel lingstico al segundo, es decir, en trminos
cronolgicos, desde los dos o tres aos hasta los 7 u 8. Su importancia en el desarrollo
del nio es considerable. El juego vocal justamente por su condicin de juego,
prosigue largo tiempo aun en la etapa en que ya hay lenguaje. En estas ocasiones el
lenguaje que emite el nio tiene, visiblemente, el papel de acompaante de las
actividades del juego y presenta un eslabonamiento coincidente con esa actividad.
Pero ms que eso: tiene la finalidad de resolver las situaciones creadas. Lo ms
importante de este proceso de formacin del lenguaje interno a expensas del lenguaje
exterior est dado justamente por los significados. Precisamente son los significados
correspondientes a cada una de las palabras lo que se convierte en patrimonio del
lenguaje interior.
Tercera etapa de comunicacin-Segundo nivel lingstico: este perodo coincide a
grandes rasgos con el ingreso a la escuela y por consiguiente con el desarrollo de los
procesos de aprendizaje pedaggico que tienen como material bsico al lenguaje.
Primera subetapa (5 a 7 aos): los nios en esta poca tienen ya integrado el
instrumental locutivo, fonolgico y gramatical, de modo similar al lenguaje de los
adultos. Prosigue un proceso de ordenacin sintctica de los elementos gramaticales
incorporados a su habla y un desarrollo moderadamente dependiente de las
influencias culturales del medio, de la comprensin de los significados. Esto se refleja
en la amplitud del vocabulario infantil. Segunda subetapa (7 a 12 aos): el lenguaje se
caracteriza por una mayor ampliacin conjunta de los aspectos sintcticos y
semnticos, demostrables en el aumento cuantitativo de los vocabularios. La riqueza
de oraciones subordinadas encuentra su concrecin en el dominio de conjunciones y
preposiciones. El lenguaje ha sido completamente interiorizado y por consiguiente
slo se advierten algunas ocasionales manifestaciones del monlogo en circunstancias
emotivas que impiden su inhibicin. Por el contrario, se advierte cada vez ms cmo el
comportamiento utiliza para su organizacin formas discursivas del pensamiento que
han desplazado casi totalmente a las perceptivas.
*Evolucin posterior del desarrollo del lenguaje: el completo dominio del lenguaje
como instrumento, la interiorizacin y el pasaje del estadio de inteligencia intuitiva a
las modalidades formalizadas que son propias del pensamiento adolescente coronan
este desarrollo y permiten definir todava un tercer nivel lingstico a partir de los 12
aos. Ahora, el adolescente ya ha interiorizado tambin la lgica de las operaciones
concretas y es capaz de planificar, de analizar y evocar concatenadamente todos los
pasos lgicos de un proceso de pensamiento que hasta ese momento slo poda
manifestarlo en la accin. La riqueza de la influencia social es determinante para este
desarrollo. A lo largo de estos aos avanzan en conjunto los fenmenos de orden
fisiolgico con los de orden psicolgico.
Accin, pensamiento y lenguaje Jerome Bruner
Captulo 5: El desarrollo de los procesos de representacin:
Existen sin duda, muchos modos de abordar el desarrollo de la inteligencia humana.
Pero en la actualidad, cul es la manera ms fructfera de concebir el desarrollo de las
capacidades cognitivas o del intelecto, comnmente contemplado como la capacidad
del hombre para adquirir, mantener y transformar conocimiento en su propio
beneficio?. El primer criterio para responder a sta pregunta, sera que, cualquier teora
del desarrollo intelectual debe definir las operaciones mentales mediante un sistema
formal y detallado. El segundo criterio sera que, cualquier teora del desarrollo
intelectual, debe ocuparse de las maneras de pensar naturales, de aquellas que
parezcan ordinarias o intuitivamente obvias. El tercero de los criterios, es que cualquier
explicacin del desarrollo cognitivo debe considerar la naturaleza de la cultura en la
que crece ese ser humano. Cada cultura tiene, entre otras cosas, un sistema de tcnicas
para dar forma y potenciar las capacidades humanas. Son los valores, los instrumentos
y los modos de conocimiento con los que cada cultura equipa a sus miembros.
*Representacin y desarrollo cognitivo: un concepto til para concebir el desarrollo
intelectual es el de representacin. La representacin, o un sistema de representacin,
es un conjunto de reglas mediante las cuales se puede conservar aquello
experimentado de diferentes acontecimientos. La representacin de un suceso siempre
es selectiva. Hay 3 tipos de sistemas de representacin que operan durante el
desarrollo de la inteligencia humana y cuya interaccin es crucial para este. Cada uno
de los 3 puede especificarse en trminos muy concisos y se puede comprobar que
cada uno de ellos se modifica y adquiere formas nuevas, gracias a su vinculacin con
determinadas herramientas o con sistemas instrumentales. Tambin tienen
importantes limitaciones debidas al condicionamiento cultural y a la evolucin del
hombre. Estos 3 modos son: la representacin enactiva, la representacin icnica y la
representacin simblica: conocer algo por medio de la accin, a travs de un dibujo o
una imagen y mediante formas simblicas como el lenguaje.
Las tecnologas que ofrece la cultura a travs del lenguaje, los mitos y creencias, los
sistemas de medida y clculo, los instrumentos y sus disciplinas de conocimientos,
amplifican y enriquecen las capacidades de representacin humanas. Desde el punto
de vista biolgico y evolutivo, las concepciones etnolgicas ms recientes se centran
cada vez ms en el tema de la representacin a travs de mecanismos tales como el
apego. Si la educacin no consistiera en inculcar habilidades y fomentar la
representacin de la propia experiencia y del conocimiento, buscando el equilibrio
entre la riqueza de lo particular y la economa de lo general, entonces no s en qu
consiste. (Bruner).
[A continuacin, describe experimentos realizados con nios, pg 4 y 5]
Bruner est convencido de que sera til concebir el desarrollo como un progresivo
enriquecimiento del individuo con los distintos modos de representarse el mundo,
modos que suelen estar en conflicto, creando as los dilemas que estimulan el
desarrollo. El desarrollo y el crecimiento de la competencia no puede quiz reducirse a
esto, pero piensa que es un aspecto central del proceso que lleva a un ser humano,
bien equipado con sus bagajes de accin, imaginacin y simbolismo, a comprender y
dominar su mundo.
Captulo 8: Los formatos de la adquisicin del lenguaje
La enigmtica pregunta sera, qu hace posible, aparte de un magnfico sistema
nervioso, que el nio pequeo adquiera el lenguaje de un modo tan rpido y tan
carente de esfuerzo. La cuestin sera si la adquisicin del conocimiento sobre el
mundo social y sobre el mundo en general es, en algn sentido, constitutivo del
lenguaje. Chomsky plantea un dispositivo para la adquisicin del lenguaje (DAL). Esta
concepcin mantiene que la adquisicin de la estructura sintctica, formal, del
lenguaje, es completamente independiente del conocimiento del mundo o de una
interaccin social privilegiada con los hablantes del lenguaje. El DAL es esencialmente
una rutina de reconocimiento por la cual el nio, aprendiz del hablante, ser capaz de
reconocer regularidades profundas, en la estructura superficial del lenguaje
determinado al que est expuesto, gracias a su conocimiento previo de la naturaleza
profunda de todos los lenguajes. La otra alternativa atrayente ser la de Piaget. Para l,
el desarrollo del lenguaje constituye un subproducto del desarrollo de otras
operaciones cognitivas no lingsticas. El lenguaje, es simplemente un sntoma de la
semiotizacin automtica de las operaciones cognitivas en desarrollo, que consiguen
la reversibilidad y hacen posible fenmenos como la permanencia del objeto, etc. Para
Piaget el lenguaje no constituye una problemtica independiente.
Se puede afirmar que la investigacin de la ltima dcada apoya decididamente la
concepcin de que la adquisicin del lenguaje est influida por el conocimiento del
mundo que posee quien lo adquiere, ya sea antes de dicha adquisicin o en el
momento de ella. Influyen tambin la maduracin y la privilegiada relacin social entre
el nio y un adulto, que est bastante bien sintonizado con su nivel lingstico.
Se ha estado presuponiendo que el nio acta en gran medida, segn su propia
iniciativa, incluso en la interaccin social y, desde luego, al emplear como gua su
conocimiento previamente adquirido del mundo. Siempre que el adulto ha entrado a
formar parte de la escena, lo ha hecho como modelo a partir del cual el nio puede
obtener una entrada de lenguaje que le permita realizar sus inducciones o penetrantes
descubrimientos o reconocimientos intuitivos, pero acaso no puede el adulto utilizar
el medio y sus encuentros con el nio para organizar esta interaccin con las
informaciones lingsticas, haciendo que se ajusten mejor al modo natural de actuar
de l?. Despus de todo, conoce el lenguaje que el nio est tratando de dominar, y
probablemente, tiene una teora prctica e implcita acerca de cmo ayudarle a
aprenderlo. En otras palabras, existira un sistema de apoyo para la adquisicin del
lenguaje (SAAL) que dispondra o establecera formatos para la entrada del lenguaje
recibido por el nio, de modo que sus reglas fueran ms transparentes para el
Dispositivo para la adquisicin del lenguaje de ste. Por decirlo as, el SAAL ayudara
al DAL. Podemos pensar que el conocimiento del mundo y la interaccin social facilitan
la adquisicin del lenguaje. Pero existe otra posibilidad: podra suceder que si bien el
lenguaje es una problemtica por si mismo, existan ciertos procesos cognitivos
generales, desarrollados en los primeros aos del nio, que le sirvan tambin para
aislar el cdigo lingstico. Este argumento es diferente del del Piaget, segn el cual el
desarrollo cognitivo produce el lenguaje como uno de sus sntomas o subproductos,
pues propone la existencia de procesos comunes implicados en la adquisicin del
conocimiento del mundo, la interaccin social eficiente y el lenguaje. Existe otra buena
razn para otorgar un lugar central a la actuacin de capacidades cognitivas generales
en la adquisicin del lenguaje. El lenguaje humano opera tan a menudo decticamente,
empleando el contexto no lingstico para aclarar los mensajes, que es difcil imaginar
cmo podra haber emergido un talento especial para el lenguaje que fuera
independiente de otras formas de procesar informacin acerca del medio.
*Adquisicin del lenguaje y discurso: El lenguaje es un instrumento con el que hacer
cosas y hacerlas para otros, muchas de las cuales no podran concebirse sin l. La
pragmtica, pues, trata de la extensin de la interaccin social mediante el uso del
habla. Es un compromiso de interaccin social mediante el uso de habla. Segn esta
concepcin, la pragmtica se relaciona necesariamente con el discurso y, al mismo
tiempo, depende siempre del contexto, de un contexto compartido. El discurso
presupone un compromiso recproco entre hablantes, es un compromiso complejo
que incluye al menos tres elementos: a) un conjunto de convenciones compartidas
para establecer la intencin del hablante y la disposicin del que escucha; b) una base
compartida para explotar las posibilidades decticas del contexto temporal, espacial e
interpersonal, sujeto a cambio; c) medios convencionales para establecer y recuperar
presupuestos. Estos tres elementos dan al discurso sus orientaciones futura, presente y
pasada.
Para que el nio reciba las claves del lenguaje, debe participar primero en un tipo de
relaciones sociales que acten de modo consonante con los usos del lenguaje en el
discurso, a una especificacin dectica y al establecimiento de una presuposicin. Se
denomina formato a esa relacin social: el formato es un microcosmos, definido por
reglas.
*Algunas conclusiones: (sobre la forma en que la interaccin social puede ayudar al
nio a desarrollar su comprensin de la sintaxis.
>La sintaxis se deriva directamente del conocimiento social previo.
>La sintaxis se deriva de representaciones semnticas previas que alcanzan la
estructura profunda al ser transformadas por la interaccin social.
>La sintaxis no se deriva de la interaccin social, nicamente se ve facilitada por su
rutinizacin, que libera una cantidad de capacidad de procesamiento necesaria.
>La sintaxis y las complejidades de la interaccin social sometida a reglas dependen
de los mismos tipos de procesos cognitivos en cualquier etapa del desarrollo y, de
acuerdo con ello, los nios avanzan al mismo tiempo en el aprendizaje de dos sistemas
diferentes.
El mensaje que he podido apreciar en los escritos de algunos destacados lingistas es
que sera imposible aprender un lenguaje sin conocer de antemano o aprender a la vez
las complejas perspectivas que supone el uso de un mismo conjunto de smbolos para
la representacin y la comunicacin. Por ellos soy tan reacio a considerar la adquisicin
del lenguaje como una virtuosa descomposicin del cdigo lingstico, un sub-
producto del desarrollo cognitivo normal o un imposible inductivo que permite al nio
alcanzar gradualmente el habla adulta. Ms bien, sera un sutil proceso en el que los
adultos organizan de modo artificial el mundo, para que el nio pueda desenvolverse
bien culturalmente, participando en cuanto sucede de modo natural y con la
cooperacin de los otros. (Bruner)
Captulo 11: Juego, pensamiento y lenguaje
En un sentido muy profundo, el juego es una actividad que no tiene consecuencias
frustrantes para el nio, aunque se trate de una actividad seria. Es, en cierto modo, una
actividad para uno mismo y no para los otros y, por ello, es un medio excelente para
poder explorar. Es ms, el juego es en s mismo un motivo de exploracin. En segundo
lugar, la actividad ldica se caracteriza por una prdida de vnculo entre los medios y
los fines. No es que los nios no perciban los fines, ni que dejen de utilizar los medios
para llegar a ellos, sino que muy a menudo cambian estos fines para que encajen con
medios que acaban de descubrir, o modifican estos medios para que se adapten a
fines nuevos. Realizan estas modificaciones porque son una consecuencia directa de la
misma satisfaccin que proporciona el juego. De forma que este no es slo un medio
para la exploracin sino tambin un medio para la invencin. En tercer lugar, el juego
no sucede al azar o por casualidad, al contrario, se desarrolla ms bien en funcin de
algo a lo que Bruner ha llamado un escenario. En cuarto lugar, se dice que el juego
es una proyeccin del mundo interior y se contrapone al aprendizaje, en el que se
interioriza el mundo externo hasta llegar a hacerlo parte de uno mismo. En el juego
transformamos el mundo exterior de acuerdo con nuestros deseos, mientras que en el
aprendizaje nos transformamos nosotros para conformarnos mejor a la estructura de
ese mundo externo. Por ltimo, y es algo absolutamente fundamental, el juego
proporciona un gran placer.
Se suele hacer uso del juego con otros fines, como por ejemplo, es frecuente recurrir a
l para instruir a los nios en los valores de nuestra cultura. Por muy sutil que sta
utilizacin sea, se puede fomentar con l la competitividad.
No cabe la menor duda de que el juego es un modo de socializacin que prepara para
la adopcin de papeles en la sociedad adulta. Y es importante tomar conciencia de
ello, para saber cunta competitividad estamos fomentando en los nios. Una cosa es
utilizar el juego como agente de socializacin, de una forma espontnea, y otra muy
distinta el llegar a explotarlo, en el sentido literal de la palabra. Sin duda el jugar con
otros nios tiene una funcin teraputica. Cuando menos les ayuda a encontrar ms
fcilmente su propio lugar en las actividades sociales de la vida adulta. El juego es
adems un medio para poder mejorar la inteligencia, segn alguno de los usos que de
l hacemos. La lengua materna se domina ms rpidamente cuando su adquisicin
tiene lugar en medio de una actividad ldica. Segn la experiencia de Bruner, es en las
situaciones de juego donde, en general, aparecen las primeras estructuras de
predicado complejas, los primeros ejemplos de elipsis, anforas, etc Para llegar a ser
capaz de hablar sobre el mundo de una forma combinatoria, el nio necesita haber
sido capaz de jugar, con el mundo y con las palabras, de una forma flexible. Nos
enfrentamos, por tanto, con el interesante problema de que no es tanto la instruccin,
ni en el lenguaje ni en el pensamiento, lo que permite al nio desarrollar sus
poderosas capacidades combinatorias, sino la honesta oportunidad de poder jugar con
el lenguaje y con su propio pensamiento.
El pensamiento y la imaginacin requieren con frecuencia el dilogo con un
interlocutor. El desarrollo del pensamiento puede que est, en buena medida,
determinado por las oportunidades de dilogo, de modo que dicho dilogo puede
llegar a interiorizarse y a continuar funcionando por s mismo en la cabeza de cada
individuo. Es como si al jugar juntos, en la clase, sirviera como modelo para una
actividad de tipo espontneo cuando el nio se encuentre solo.
Jugar, para el nio y para el adulto, es una forma de utilizar la mente. E incluso mejor,
una actitud sobre cmo utilizar la mente. Los seres humanos necesitamos tambin la
negociacin del dilogo. Este le proporcionar al nio modelos y tcnicas con las que
podr operar luego por s mismo. El juego est controlado por el propio jugador, le
proporciona a ste la primera y ms importante oportunidad de pensar, de hablar, e
incluso de ser l mismo.
Dewal,J-Crecer y pensar -El nio que solo acta:
Tras el nacimiento el nio empieza a actuar sobre el mundo que le rodea sirvindose
de sus conductas reflejas.
Etapa denominada sensorio-motora porque en ella dominan las actividades sensoriales
y las actividades motoras y no existe todava el lenguaje ni otras formas de
representacin. El nio, gracias a la repeticin de acciones, introduciendo
modificaciones en ellas, va produciendo nuevas conductas, forma diversos esquemas y
los coordina entre s, y empieza a construir las primeras nociones sobre los objetos.
Establece las primeras relaciones con las personas y especialmente con la madre y esta
relacin que tiene una considerable importancia para su desarrollo cognitivo, es un
estmulo para la exploracin del mundo circundante y de nuevos objetos.
*LA CONSOLIDACIN DE LOS REFLEJOS: Las repeticiones tienen un papel muy
importante en el desarrollo, sirven para consolidar las conductas porque de hecho, una
vez que el nio ha conseguido dominar por completo una accin, ya no le interesa
hacerla de la misma manera, sino que la repite pero modificndola, explorando nuevas
posibilidades.
Durante el periodo sensorio-motor, la repeticin va a ocupar un papel esencial. El
progreso psicolgico es la repeticin de acciones en situaciones ligeramente distintas,
con modificacin de la propia accin. Esto es el mecanismo de asimilacin y
acomodacin.
Existe una disposicin innata, propia de la especie, y comn a otras especies, hacia el
desarrollo, y eso incluye estos mecanismos de repeticin. Hay una compleja
interaccin entre esa tendencia innata y las influencias ambientales, de tal manera que
unas y otras se complementan en el desarrollo del individuo.
El nio busca la estimulacin externa, y esta le permite ejercitar mecanismos primero
innatos y luego adquiridos. La imitacin es otro complemento de este progreso que le
permite reproducir acciones que ve en el exterior, tanto de personas como de objetos.
No queda ms remedio que admitir que estos mecanismos son innatos y se ponen en
funcionamiento cuando existen condiciones ambientales adecuadas. Cuando estas no
estn presentes, por ejemplo en nios que viven en un medio extremadamente pobre
de estmulos (que suele coincidir con pobre econmicamente), entonces pueden dejar
de funcionar esas tendencias innatas y producirse alteraciones en el desarrollo, y
considerables retrasos. Por eso debe quedar claro que lo que existen son tendencias o
disposiciones ms que conductas ya construidas y que se veran poco afectadas por el
ambiente.
*EL PERIODO SENSORIO-MOTOR Y SUS ETAPAS: El periodo sensorio-motor se ha
dividido en una serie de estadios que recogen el progreso durante esta etapa. El
primer estadio est consagrado a ejercitar los reflejos. Pero pronto ese ejercicio
desborda la situacin inicial y da lugar a conductas nuevas por el mecanismo de
formacin de esquemas. Las adaptaciones iniciales de carcter innato se prolongan en
adaptaciones adquiridas, y una de las caractersticas del segundo estadio es lo que se
denominan las reacciones circulares primarias. La nocin de reaccin circular expresa
precisamente esa idea de repeticin tan frecuente en la conducta infantil. Una reaccin
circular es la repeticin de un ciclo que se est adquiriendo o se ha adquirido.
*LAS REACCIONES CIRCULARES: La repeticin de las acciones constituye un
procedimiento de gran importancia para el desarrollo. Los nios repiten y repiten una
accin hasta que la dominan perfectamente y entonces solo la realizan por juego o por
necesidad. Las reacciones circulares son la repeticin de una conducta que tiende a
conservarse y a perfeccionarse. Se distinguen 3 tipos de reacciones circulares segn
como se alcanza la conducta inicial y qu tipo de repeticin se produce. Las reacciones
circulares primarias, que se inician en el segundo estadio del periodo sensorio-motor,
son acciones que se producen de una manera fortuita y que el nio tiende a
reproducir. Adems son acciones en las que el inters est centrado en el propio sujeto
que realiza la accin. Por ejemplo, el nio agarra de forma fortuita un objeto que tiene
en su cuna lo suelta, lo vuelve a agarrar, lo vuelve a soltar, perfeccionando
esa prensin pero ms interesado en la prensin misma que en el objeto. Las
reacciones circulares secundarias, que aparecen en el tercer estadio del periodo
sensorio-motor, se refieren a acciones exteriores al sujeto, que tienen consecuencias
en el medio que les rodea. El nio agita el sonajero y se produce un sonido, vuelve a
agitarlo para producirlo de nuevo y as lo repite numerosas veces. Se trata tambin de
resultados fortuitos pero referidos al ambiente. Las reacciones circulares terciarias, que
comienzan en el quinto estadio, se refieren tambin a resultados en el medio pero el
sujeto trata de repetirlos introduciendo modificaciones en ellos. Se trata de
experiencias para ver. El nio golpea sobre su colchn y el objeto que est al lado
salta hacia arriba, entonces modifica sus golpes dirigindolos al propio objeto ms
cerca o ms lejos y observa con inters que es lo que sucede. Hay entonces una
exploracin y una bsqueda de lo que es nuevo en el resultado. As, las reacciones
circulares son acciones que una vez adquiridas tienden a conservarse. Las primarias
son acciones relativas al propio cuerpo. La primera vez que se produce sucede de
manera fortuita, pero posteriormente el nio trata de reproducirla. Las reacciones
circulares secundarias se refieren, en cambio a la conservacin de fenmenos relativos
al mundo exterior. Nuevamente se trata de algo fortuito que el nio tiende a
conservar. Estas reacciones secundarias son caractersticas del tercer estadio. Por
ltimo, las reacciones circulares terciarias, caractersticas del quinto estadio, suponen
una modificacin de un resultado que se ha producido. Es una especie de experiencia
para ver qu resultados produce. Hay ya aqu una autentica experimentacin, y no solo
una conservacin de algo fortuito. Una vez ms, se conserva el carcter circular de
repeticin, pero con introduccin de variaciones en el curso de la accin.
*LA COORDINACIN DE LOS ESQUEMAS: El nio ha comenzado a ejercitar y
consolidar sus reflejos con una cierta independencia entre ellos. Por un lado succiona,
por el otro toca, por el otro agarra, por otro mira, por otro escucha. Por las distintas
modalidades sensoriales recibe sensaciones diferentes que inicialmente no estn
conectadas entre s. El nio puede or los ruidos que produce una persona y ver a esa
persona sin que tengamos que suponer que los atribuye a un mismo objeto, porque
todava no existe la nocin de objeto. El mundo no tiene una unidad sino que es algo
totalmente fragmentario. Las estimulaciones van cada una por su lado y un importante
trabajo va a consistir en coordinar los esquemas relativos a cada modalidad sensorial,
visuales, auditivos, etc., y darles una unidad, que definan un objeto. Las coordinaciones
entre los esquemas son fundamentales para la constitucin de los objetos. Cuando los
diversos tipos de esquemas se aplican a un mismo objeto es cuando el sujeto empieza
a ser capaz de identificar a este como una unidad.
*EL RECONOCIMIENTO DE LOS OBJETOS: El desarrollo del recin nacido va a consistir
precisamente en organizar la realidad y construir una imagen de ella. El nio empieza a
reconocer las situaciones y los objetos por la aplicacin de los mismos esquemas. El
hecho es que el nio, mediante el ejercicio de sus esquemas, va reconociendo las
situaciones y va reconociendo a las personas. Es as a los 6-8 meses cuando el nio
empieza a distinguir unas personas de otras.
LA ORGANIZACIN SEMIOTICA DE LA CONCIENCIA
CP. III LENGUAJE INTERIOR- SILVESTRI Y BLANCK
Lenguaje interior y dialogo: El lenguaje interior se forma interiorizando el habla, y de
ella retiene su caracterstica ms constitutiva: la dialogicidad. En tanto practica social, el
lenguaje encuentra su forma esencial en el dialogo, es decir, en un intercambio
comunicativo que tiene lugar en circunstancias concretas.
Siempre el lenguaje est orientado hacia a otro, en una actividad dialgica ms o
menos mediata. Pero el discurso no es dialgico solo porque se orienta hacia otras
personas, sino tambin porque se relaciona con otros enunciados. El lenguaje interior
se origina por introyeccin del habla comunicativa, y de ella retiene sus propiedades.
Los signos, en su carcter externo, son instrumentos objetivos de la relacin con otros.
Al volverse interiores, se convierten en instrumentos internos y subjetivos de la relacin
con uno mismo. No estoy ya dialogando con otro, sino conmigo. Y lo hago por
medio de una herramienta social, que imprime toda su sociabilidad a mi actividad
mental. La conciencia aparece, entonces, como una forma de contacto social con uno
mismo.
(El habla egocntrica del nio, es la precursora ontogentica del lenguaje interior.
Vygotski).
El lenguaje interior consiste en flujos de neurosemas, es decir, en trayectorias de la
informacin semntica por la red neuronal.
Hay en nuestra conciencia otro proceso que hace la actividad cognoscitiva: el
pensamiento.
En forma muy amplia, el pensamiento fue caracterizado por Vygotski como auto-
orientacin en el mundo, lo que implica una actividad relacionada con la resolucin de
problemas. En las primeras etapas de la historia, el pensamiento fue una accin
concreta y amplia, y ms tarde se convirti en un proceso interno y reducido. En esta
conversin cumple un papel crucial el lenguaje. El pensamiento, entonces es, un
complejo proceso psquico de procesamiento de informacin, de origen social.
En su desarrollo, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas races evolutivas.
Hasta cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas separadas e independientes. Y
en determinado momento estas lneas se encuentran, y el pensamiento se convierte
entonces en pensamiento verbal.
Vygotski propone representarse al pensamiento y al lenguaje como dos crculos en
interseccin, que en sus partes superpuestas constituyen el pensamiento verbal.
*Caractersticas del lenguaje interior: El proceso que hace posible la formulacin del
lenguaje externo es el lenguaje interior. La particularidad fundamental del lenguaje
interior es su funcin predicativa. Vygotski defini al predicado psicolgico de un
enunciado como la parte que incluye informacin nueva. Cuanto mayor es el contexto
compartido y el conocimiento del interlocutor, mayor es la predicatividad de los
enunciados. El lenguaje interior es altamente predicativo, tiende a formular solo lo
nuevo.
El lenguaje interior tiene, entonces, funcin predicativa. Y de esta funcin derivan sus
caractersticas morfolgicas:
La abreviacin
El amorfismo gramatical
En tanto el lenguaje interior se genera a partir del habla comunicativa, retiene de ella
tambin la propiedad del predominio del sentido sobre el significado. Otra
peculiaridad del lenguaje sealada por Vygotski es la infusin de sentido. Consiste en
la influencia que los sentidos de diferentes signos ejercen entre s. Se produce una
saturacin de sentido en una sola palabra, que proviene de haber absorbido las
significaciones de otras palabras. Por ej.: la palabra cita.
PSICOLOGA DEL DESARROLLO Y DE LA EDUCACIN Pilar Herranz Ibarra
Captulo 4: El desarrollo de la comunicacin y del lenguaje.
El lenguaje, esa capacidad que nos permite expresar y compartir ideas, sentimientos,
planes, etc, mediante el uso de significantes o smbolos arbitrarios, es una de las
funciones psicolgicas ms especficamente humanas y probablemente una de las ms
complejas porque implica adquirir e integrar conocimientos de muy diversa ndole. A
pesar de esa complejidad el nio adquiere su lengua materna de una forma
asombrosamente rpida y sin grandes esfuerzos.
El proceso de adquisicin del lenguaje no comienza con la emisin de las primeras
palabras sino mucho antes, desde el nacimiento. Por ello, habitualmente se distinguen
dos etapas en ese proceso, una prelingustica o preverbal y otra lingstica:
*La etapa prelingustica: en sta etapa que abarca aproximadamente el primer ao de
vida, el nio va a iniciar su desarrollo fonolgico, va a aprender a comunicarse
intencionalmente con el otro a travs de gestos y vocalizaciones, y va a ir adquiriendo
conocimientos sobre su mundo que le aportarn los contenidos de sus primeros
mensajes comunicativos.
Para que ese proceso se lleve a cabo, el nio cuenta, por una parte, con un equipaje
gentico que le va a posibilitar el acceso a la comunicacin y al mundo de los sonidos
del lenguaje, y por otra, con un entorno interactivo-comunicativo que le va a facilitar
enormemente la tarea de construir esos conocimientos que le van a ser necesarios
para acceder a la palabra.
*La etapa lingstica: esta etapa abarca un perodo temporal mucho ms amplio,
comienza alrededor del primer cumpleaos con la emisin de las primeras palabras, y
prcticamente se completa a los cinco o seis aos cuando el nio ha adquirido un
conocimiento y uso del lenguaje bastante aproximado al del adulto, aunque a esa
edad todava tiene que perfeccionar algunos aspectos de su lenguaje.
En la etapa prelingustica se designan 5 estadios:
-Estadio 1: 0 a 2 meses preadaptaciones para interactuar con las personas.
-Estadio 2: 2 a 5 meses inters activo por las personas
-Estadio 3: 5 a 8 meses inters por las personas y las cosas
-Estadio 4: 8 a 18 meses Coordinacin de objetos y personas
-Estadio 5: 18 meses incorporacin del lenguaje
CONCIENCIA Y LENGUAJE LURIA
Conferencia II: La palabra y su estructura semntica:
Considerando que el lenguaje es un complejo sistema de cdigos, que se form en el
curso de la historia social, pasa al anlisis psicolgico de la transmisin de la
informacin y al estudio de los mecanismos de la actividad psquica consciente del ser
humano.
El elemento principal del lenguaje, es la palabra, porque con ella se designan las cosas
y se particularizan sus caractersticas. Gracias a la palabra, el ser humano puede operar
con las cosas mentalmente.
La estructura semntica de la palabra es mucho ms complicada, y la investigacin de
la verdadera estructura, da el sentido que la palabra requiere, puesto que hay palabras
que no tienen un solo significado, ms an si se considera que hay palabras idnticas
que sirven para designar cosas totalmente distintas entre s, en donde adquiere
importancia el estudio del significado de los signos lingsticos y de sus
combinaciones, desde un punto de vista sincrnico (estudio de la estructura o
funcionamiento de la palabra sin atender a su evolucin) o diacrnico (lo opuesto a
sincrnico, es decir, estudio de la estructura o funcionamiento de la palabra
atendiendo a su evolucin, a los fenmenos que ocurren a lo largo del tiempo).
Concluye diciendo que, queda demostrada la gran importancia que tiene la palabra y
su semntica, y el lugar central que ocupa en la formacin de la conciencia humana.
CONFERENCIA III.
EL DESARROLLO DEL SIGNIFICADO DE LA PALABRA EN LA ONTOGENESIS.
1.- Cules son los dos componentes fundamentales de la palabra?
Referencia Objetal: Comprendida como la funcin de la palabra que consiste en
designar al objeto, el rasgo, la accin o la relacin.
Significado: Tiene la funcin de separacin de determinados rasgos en el objeto, su
generalizacin y la introduccin del objeto en un determinado sistema de categoras.
2.- Cul es la gran aportacin que Vygotski hace en relacin a la referencia objetal de
la palabra y su significado?
Que estos no permanecen inmutables a lo largo del desarrollo del nio, que en la
ontognesis, el significado de la palabra se desarrolla, cambia de estructura.
Vygotski llamo a esta proposicin fundamental, proposicin sobre el desarrollo
semntico y sistemtico del significado de la palabra.
3.- Qu entenda Vygotski por desarrollo semntico del significado de la palabra y
desarrollo sistemtico?
Desarrollo semntico del significado de la palabra
Lo entenda como el hecho de que en el proceso del desarrollo del nio, tanto la
referencia de la palabra al objeto, como la separacin de las correspondientes
caractersticas, la codificacin de los rasgos dados y la inclusin del objeto en un
determinado sistema de categoras no permanecen inmutables, sino que cambian a
medida que el nio se desarrolla.
Desarrollo sistmico
Entenda la importante tesis psicolgica, segn la cual, tras el significado de la palabra
en las distintas etapas de desarrollo se encuentra diferentes procesos psquicos y, de
esta forma, con el desarrollo del significado de la palabra cambia no solo su estructura
semntica, sino tambin su estructura sistmica psicolgica.
4.- Qu relacin hay entre el desarrollo de la palabra y la conciencia?
Para Vygotski la palabra es el aparato que refleja el mundo externo en sus enlaces y
relaciones. Por eso si el significado de la palabra, a medida que el nio se desarrolla,
quiere decir que cambia tambin el reflejo de aquellos enlaces y relaciones que, a
travs de la palabra, determinan la estructura de su conciencia.
5.- Qu entenda Vygotski por significado y sentido del lenguaje?
Significado.- es un sistema estable de generalizaciones, que se encuentran en cada
palabra, igual para todas las persona, este sistema puede tener distinta profundidad,
distinto grado de generalizacin, distinta amplitud de alcance de los objetos por el
designado, pero siempre conserva un ncleo permanente, un determinado conjunto
de enlaces.
Sentido del lenguaje.- es el significado individual de la palabra separado de este
sistema objetivo de enlaces, est compuesto por aquellos enlaces que tienen relacin
con el momento dado y la situacin dada. Entonces el sentido es la aportacin de los
aspectos subjetivos del significado, en correspondencia con el momento y la situacin
dados.
6.- Cmo repercute el significado y sentido de la palabra en el individuo adulto?
El individuo adulto desarrollo dispone de ambos aspectos de la palabra, su significado
y su sentido. Conoce el significado de la palabra y, junto con ello puede elegir cada vez
el sistema necesario de enlaces de entre los significados dados, en correspondencia
con la situacin dada.
7.- Explica el desarrollo de la funcin designativa (referencia objetal) de la palabra en la
ontognesis.
La referencia objetal misma de la palabra se desarrolla y tiene lugar un proceso de
progresiva emancipacin de la situacin simprxica inmediata, por eso en la vida del
nio se pueden encontrar periodos durante los cuales el significado inmediato de la
palabra, su funcin designativa, cambia segn la situacin en que esa palabra aparece
y segn los factores simprxicos que la acompaan.
8.- Mediante que investigacin se comprob que la referencia objetal de la palabra
(significado de la palabra), su funcin designativa, cambia segn la situacin? M.M
Koltsova.
M.M. Kol tsova realizo una experiencia, que tuvo una significacin decisiva para
responder a esta cuestin. Cuando al nio, se le nombraba un objeto, se observaba
que el nio diriga la mirada hacia ese objeto, trataba de alcanzarlo. La tarea de la
investigacin consista en estudiar que condiciones eran necesarias para que el nio
comprendiera el significado de la palabra y lo relacionara con el objeto o la accin
necesarios.
9.- Explica el desarrollo de la referencia objetal de la palabra en lenguaje pasivo y
activo del nio.
La referencia objetal de la palabra en el lenguaje pasivo del nio, es decir, en la
comprensin del lenguaje a dirigido, tiene una historia compleja.
Resultados anlogos fueron obtenidos durante el estudio del lenguaje activo del nio,
a travs del anlisis de cmo utiliza el nio las palabras. Es sabido que el desarrollo del
lenguaje activo se retrasa algo en comparacin con el pasivo. El nio comienzo a
comprender el lenguaje antes que a utilizar las palabras. Sin embargo, el camino que
sigue la referencia objetal de las palabras en el desarrollo del lenguaje activo del nio,
es semejante al de la lengua pasiva, es decir al de la comprensin del lenguaje.
10.- Por qu nos dice el autor que la referencia objetal (funcin designativa) de la
palabra en el pequeo es difusa? Cmo se desarrolla esta? Qu ejemplo nos seala?
Porque el nio en esta etapa de su desarrollo no posee una referencia objetal firme y
puede perder fcilmente su referencia ante un objeto determinado y adquirir un nuevo
significado en correspondencia con uno u otro rasgo de dicho objeto.
La referencia objetal exacta de la palabra, es el producto de un largo desarrollo. En las
primeras etapas del desarrollo, la palabra esta entrelazada con la situacin, el gesto, al
mmica, la entonacin y solo en esas condiciones.
11.- Cmo se desarrolla el significado de la palabra?
El desarrollo posterior de la palabra consiste en que aun despus de que esta ha
alcanzado una referencia objetal exacta y que esta referencia objetal sea estable, el
desarrollo de la palabra ya no concierne a su referencia objetal, sino da su funcin
generalizadora analtica, es decir, a su significado.
12.- Qu repercusiones tiene este desarrollo en la vida del nio?
Como lo desarrollo L.S. Vygotski, en cada etapa del desarrollo del nio la palabra, aun
conservando la misma referencia objetal, adquiere nuevas estructuras semnticas,
cambia y se enriquece el sistema de enlaces y de generalizaciones que estn
encerradas en ellas, lo que quiere decir que el significado de la palabra de desarrolla.
En la ontognesis se puede observar cambio psicolgico profundo del significado de la
palabra, el cambio de sus estructuras semntica, es decir, que tras el significado de la
palabra, en cada etapa estn presentes diferentes procesos psquicos.
13.- En qu consiste la tesis sobre el desarrollo semntico y sistmico de la
conciencia?
L.S. Vygotski mostr que en la ontognesis se puede observar un cambio psicolgico
profundo del significado de la palabra, el cambio de sus estructuras semntica, es
decir, que tras el significado de la palabra, en cada etapa estn presentes diferentes
procesos psquicos, es decir, que refleja el mundo externo a travs de la palabra.
14.- Qu carcter tiene la estructura del significado en las etapas posteriores?
Tiene un carcter completamente distinto. Esta estructura entra ahora en un sistema de
categoras enlazadas jerrquicamente y mutuamente subordinadas. La palabra
adquiere, como dicen los lingistas, un carcter paradigmtico, incluyendo al objeto
dado e un sistema jerrquico de contraposiciones abstractas. Esta categoras
jerrquicamente subordinadas entre si, constituyen el sistema de conceptos abstractos,
y se diferencias de los enlaces situacionales inmediatos, caractersticos de la palabra en
los estadios mas tempranos del desarrollo. En consecuencia en el estadio de los
conceptos concretos, el papel decisivo lo juegan los enlaces situacionales directos, los
enlaces reales de los objetos, y en el estadio de los conceptos abstractos el papel
decisivo lo juegan los enlaces lgico-verbales, jerrquicamente constituidos. Se puede
decir entonces, que el significado cambia no solo en su estructura, sino tambin en el
sistema de los procesos psquicos que realizan.
15.- Cmo cambia la conciencia su estructura semntica y sistmica?
En las etapas tempranas del desarrollo del nio, la conciencia tiene un carcter
afectivo, refleja afectivamente al mundo. En la etapa siguiente la conciencia comienza a
tener un carcter concreto-inmediato, y las palabras, a travs de las cuales se refleja el
mundo, suscitan un sistema de enlaces concreto-inmediatos. Solo en la etapa
culminante, la conciencia adquiere un carcter lgico-verbal abstracto, diferentes de
las etapas anteriores tanto por su estructura semntica como sistmica, aunque en esta
ltima etapa los enlaces caractersticos de los estadios anteriores se conservan de
forma encubierta.
16.- Cmo se explica este desarrollo en las palabras relativas?
Las palabras relativas obtienen su significado mas tarde. La asimilacin del significado
relativo de las palabras se forma en una etapa ms tarda del desarrollo. Por ejemplo:
es sabido que un nio pequeo puede comprender y utilizar la palabra hermano. Sin
embargo, el comprende y utiliza esta palabrea de una manera diferente a como lo
hace un adulto o el nio de ms edad. En la siguiente etapa la palabra hermano no
tiene para el un significado relativo, si no absoluto. As pues la palabra hermano tiene
todava un significado concreto y el nio no utiliza este termino con relacin a s
mismo. Solo mas tarde la palabra hermano adquiere un significado relativo.
Schlemenson; SUBJETIVIDAD Y LENGUAJE EN LA CLNICA PSICOPEDAGGICA
Captulo 1: Pensar, imaginar, crear: desafos del siglo que se inicia
El siglo que se inicia impone cambios en las formas de comunicacin y el manejo de la
informacin. Para responder a las caractersticas sociohistricas del mismo, el sujeto
actual necesita de modalidades de produccin simblica especficas. Dichas
modalidades se transmiten como legados sociales y familiares y se gestan en los
primeros encuentros, pero conquistan, en el espacio social tanto escolar como en el
clnico-, nuevas oportunidades para su transformacin.
El sujeto actual est expuesto a una multiplicidad de estmulos inexistentes en pocas
anteriores, a partir de los cuales elabora formas de respuestas novedosas asociadas a
un trabajo psquico muy intenso. La celeridad y la originalidad en la resolucin de
conflictos se han transformado en los requisitos necesarios para sortear las dificultades
de un siglo caracterizado por la fragmentacin y los cambios. La agresividad de las
situaciones sociales actuales ejercita a los sujetos, desde pequeos, en el uso de
modos originales de simbolizar. En la cultura actual, la apertura y la disponibilidad de
informacin a travs de la red de Internet, como caracterstica distintiva de los
procesos de simbolizacin de este comienzo de siglo, han modificado el acceso y el
dominio que el sujeto tiene sobre el conocimiento y el mundo. El conocimiento
absoluto se ha transformado en un mito y ha sido sustituido por la disponibilidad
mxima de ofertas cognitivas ofrecidas por el ciberespacio.
Leer, narrar, pensar, hablar, como productos simblicos exclusivamente humanos, son
actividades que se han modificado a travs de las pocas. En la actualidad, para
realizar satisfactoriamente cualquiera de ellas, es necesario haber accedido a una
complejidad psquica suficiente como para disponer de distintos y variados recursos
interpretativos que permitan abordar los hechos de los que se participa, y poder
exponerse a su modificacin y cambio permanentes. Vivir en la actualidad es participar
de situaciones conflictivas que colocan diariamente al sujeto en riesgos psquicos
provenientes de la virulencia social imperante, que lo exponen a tomas de decisiones
rpidas cuyas consecuencias no puede anticipar. Cada una de ellas, atravesada por la
incertidumbre, lo obliga a poner en marcha complejos procesos reflexivos que
probablemente enriquecen su psiquismo. La puesta a prueba de estrategias personales
aparece como una de las pocas oportunidades posibles para responder a la
complejidad, por lo cual la originalidad y las elecciones subjetivamente distintas son
casi una exigencia de supervivencia. No todos los individuos pueden soportar los
embates de inestabilidad a los que la sociedad los expone y por eso buscan
identidades grupales en las cuales refugiarse. La gran difusin de sectas religiosas, que
marcan un nico camino para orientar el sentido de la vida, da cuenta de las
necesidades, existentes en muchos sujetos, de subsanar su fragilidad psquica
adhirindose a grupos en los que pierden su autonoma y riqueza simblica. Las
particulares formas de simbolizar de un sujeto se heredan socialmente a partir de la
transmisin que concreta cada familia de un magma de significaciones compartidas
con los congneres alrededor del cual el sujeto se estructura y constituye. La familia
transfiere modos de produccin simblica, mientras que la sociedad los condiciona de
acuerdo con las caractersticas de la poca en la cual se vive.
-Constitucin psquica y productividad simblica: algunas investigaciones en
neurociencias y en psicoanlisis permiten afirmar que son las experiencias e
interacciones en los primeros aos de vida los que influyen sobre la manera en que se
desarrolla el cerebro y sobre las caractersticas subjetivas de los pequeos. La calidez
de los primeros vnculos, los mimos y las palabras que anteceden las expresiones del
pequeo, lo envuelven en un entorno simblico que lo potencia y lo acompaa hasta
su muerte. Muchas causas de muerte psquica, entendida como imposibilidad
representativa y libidinal extrema, pueden relacionarse con fallas tempranas en esa
situacin. Si las experiencias libidinales primarias fueron escasas, la productividad
psquica del nio se empobrece y la riqueza simblica que puebla los das de infancia
con fantasas e ilusiones se reduce. Con la incorporacin del sujeto al campo social se
consolida el acceso al proceso secundario, cuya actividad representativa es la
produccin simblica, requerida para cursar satisfactoriamente las experiencias
escolares. La institucin escolar se transforma en un espacio significativo para
potenciar la expansin de la actividad representativa en los nios. El proceso
secundario, que tiene como actividad distintiva la produccin simblica (lenguaje,
escritura, lectura), refleja el modo como un sujeto ordena, toma inteligible y transmite
su pensamiento, a partir de complejas representaciones expresadas como modalidades
estables de formas de operar cognitivamente que permiten distinguir a los sujetos
entre s.
Para Green, la subjetividad que se consolida en momentos de la apertura al campo
social se enriquece con metas pulsionales que la orientan en relacin con un objeto
por conquistar, de acuerdo con un ideal impuesto por los objetos primarios. Este
proceso se pone en marcha a partir de las fracturas y carencias reconocidas en el
desarrollo reflexivo al que obligan los semejantes, quienes a travs de contraposiciones
sucesivas ponen de relieve la incompletud de las certezas iniciales. El juego
identificatorio moviliza la contraposicin de rasgos diferentes y comunes entre sujetos
de un mismo grupo, quienes instrumentan crticas e interrogaciones que facilitan el
acceso al campo social. La relacin entre semejantes convoca entrecruzamiento
identificatorios que nutren libidinalmente al sujeto y producen transformaciones
psquicas significativas, equiparables a las experiencias originarias.
Las instituciones que toleran la crtica del semejante como una forma de ampliar la
productividad simblica de sus miembros son las que promueven la complejizacin de
la actividad psquica de ellos y profundizan sus reflexiones. Cuando los grupos de
pertenencia no aceptan la divergencia (religiosa, poltica, del orden escolar) entre los
sujetos que los integran, la imaginacin se cercena y se instala una modalidad
uniforme que empobrece el psiquismo por medio de un modo de pensar que lo limita
PENSAMIENTO Y LENGUAJE- VYGOTSKY
LAS RAICES GENETICAS DEL PENSAMIENTO Y EL LENGUAJE
1.Pensamiento y lenguaje tienen diferentes races genticas.
2.Las dos funciones se desarrollan a lo largo de lneas diferentes, independientes una
de otra.
3.No existe una correlacin definida y constante entre ellos.
Se distinguen dos lneas separadas que emergen de dos races genticas diferentes.
Desde hace tiempo se conocen las races preintelectuales del habla en el desarrollo
infantil:
El balbuceo
Los gritos
Y aun sus primeras palabras son etapas claramente establecidas, que no tienen nada
que ver con el desarrollo del pensamiento.
Estas manifestaciones han sido consideradas como formas predominantemente
emocionales de la conducta.
La funcin social del lenguaje se manifiesta ya claramente durante el primer ao, en la
etapa preintelectual del desarrollo del lenguaje. Tempranamente, durante la primera
semana de vida, se observan respuestas bastante definidas a la voz humana, y la
primera reaccin especficamente social se produce durante el segundo mes. Las risas,
los sonidos inarticulados, los movimientos, etc., constituyen medios de contacto social
desde los primeros meses de la vida del nio.
En cierto momento, aproximadamente a los dos aos, las dos curvas de desarrollo: la
del pensamiento y la del lenguaje, hasta entonces separadas, se encuentran y se unen
para iniciar una nueva forma de comportamiento. El nio hace el gran descubrimiento
de su vida, se encuentra con que cada cosa tiene su nombre.
Este instante crucial en el que el lenguaje comienza a servir al intelecto, y los
pensamientos empiezan a ser expresados, est sealado por dos sntomas objetivos
inconfundibles:
1.La repentina y activa curiosidad del nio acerca de las palabras, su pregunta sobre
cada cosa nueva (Qu es esto?) y
2.Los rpidos y cada vez ms amplios aumentos resultantes de su vocabulario.
El descubrimiento ms importante del nio solo se hace posible cuando se ha
alcanzado un determinado nivel, relativamente alto, en el desarrollo del pensamiento y
el lenguaje. En otras palabras, el lenguaje no puede ser descubierto sin el
pensamiento.
Concluimos:
1)En su desarrollo ontogentico, el pensamiento y el lenguaje provienen de distintas
races genticas.
2)En el desarrollo del habla del nio podemos establecer con certeza una etapa
preintelectual, y en su desarrollo intelectual una etapa prelinguistica.
3)Hasta un cierto punto en el tiempo, los dos siguen lneas separadas,
independientemente una de otra.
4)En un momento determinado estas lneas, se encuentran, y entonces el pensamiento
se torn verbal y el lenguaje, racional.
Sea cual fuere la forma en que nos aproximemos al problema de la relacin entre
pensamiento y lenguaje, tendremos que manejar ampliamente el tema del lenguaje
interiorizado. Su importancia es tan grande, en todo nuestro pensamiento, que
muchos psiclogos, Watson entre otros, llegan a identificarlo con l, y lo consideran
como habla inhibida sin sonido. Sin embargo, la psicologa an no sabe cmo se
realiza, o a qu edad, a travs de qu procesos y por qu tiene lugar el cambio del
lenguaje externo al interiorizado.
Esquemticamente, podemos imaginarnos el pensamiento y el lenguaje como dos
crculos en interseccin. En sus partes superpuestas, constituyen lo que se ha llamado
pensamiento verbal; ste sin embargo, no incluye de ningn modo todas las formas de
pensamiento y las de lenguaje.
El lenguaje interiorizado se desarrolla a travs de lentas acumulaciones de cambios
funcionales y estructurales, se separa del habla externa del nio, simultneamente con
la diferenciacin de las funciones sociales y egocntricas del lenguaje, y, finalmente, las
estructuras de este ltimo, dominadas por el nio se convierten en las estructuras
bsicas del pensamiento.
El desarrollo del pensamiento est determinado por el lenguaje, es decir, por las
herramientas lingsticas del pensamiento y la experiencia socio-cultural del nio.
Esencialmente, el desarrollo del lenguaje interiorizado depende de factores externos; el
desarrollo de la lgica en el nio, como lo han demostrado los estudios de Piaget, es
una funcin directa del lenguaje socializado. El crecimiento intelectual del nio
depende del dominio de los medios sociales del pensamiento, esto es, del lenguaje.