As Relaçoes Etnico-Raciais Na Sala de Aula

As relaes tnico-raciais
na sala de aula
propostas pedaggicas
Zoraia Aguiar Bittencourt
Fbio Feltrin de Souza
(Organizadores)
As relaes tnico-raciais
na sala de aula
propostas pedaggicas
Tubaro
2016
2016 by Zoraia Aguiar Bittencourt, Fbio Feltrin de Souza
Grfica e Editora Copiart
Projeto grfico, diagramao e capa

Rita Motta sob coordenao da Grfica e Editora Copiart
Reviso ortogrfica e normativa

Janice Souza
Impresso
Grfica e Editora Copiart
1 Edio 2016 Tubaro-SC
Traduo e reproduo proibidas, total ou parcialmente, conforme a

Lei n 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
Ficha Catalogrca
R32 As relaes tnico-raciais na sala de aula : propostas

pedaggicas / Zoraia Aguiar Bittencourt, Fbio Feltrin
de Souza (Organizadores). - - Tubaro, SC : Copiart ;
[Erechim, RS]: UFFS, 2016.
271 p. : il. ; 21 cm. - (Educao para as relaes tnico-
raciais; v. 3)
ISBN 978.85.8388.061.5
ISBN 978.85.8388.057.8 - Coleo completa
1. Discriminao na educao - Brasil. 2. Direito

educao - Brasil. 3. Prtica de ensino. 4. Negros - Brasil -
Condies sociais. 5. ndios - Brasil - Condies sociais. I.
Bittencourt, Zoraia Aguiar. II. Souza, Fbio Feltrin de.
CDD (22. ed.) 379.260981
Elaborada por Sibele Meneghel Bittencourt - CRB 14/244
Impresso no Brasil / Printed in Brazil

Sumrio
Apresentao. Educao e Diversidade.......................... 7
PARTE 1
PROPOSTAS DE ATIVIDADES DE SISTEMATIZAO
Modalidade organizativa: atividade de sistematizao 1.....17

Anglica Gabriela da Veiga
Modalidade organizativa: atividade de sistematizao 2....33
Luciana da Veiga
Modalidade organizativa: atividades de sistematizao 3....49
Leticia Salete Casasola
Modalidade organizativa: atividade de sistematizao 4.... 57
Luzielli Franceschi
PARTE 2
PROPOSTAS DE ATIVIDADES PERMANENTES
Modalidade organizativa: atividade permanente 1.......65

Fausta Salete Vachileski Kolba
Modalidade organizativa: atividade permanente 2......89
Solange Mrcia Florianowicz
Modalidade organizativa: atividade permanente 3..... 111
Fernanda May
Modalidade organizativa: atividade permanente 4.....119
Evelin Cristi Bresolin
PARTE 3
PROPOSTAS DE SEQUNCIAS DIDTICAS
Modalidade organizativa: sequncia didtica 1.......... 135

Ariane Maria Toso
Modalidade organizativa: sequncia didtica 2 ..........177
Joo Marcelo Faxina
Modalidade organizativa: sequncia didtica 3.......... 193
Jocelei Portes De Lazzari
PARTE 4
PROPOSTAS DE PROJETOS DIDTICOS
Modalidade organizativa: projeto didtico 1 ............. 209

Altair Antonio Benka
Modalidade organizativa: projeto didtico 2..............229
dine Berto
Modalidade organizativa: projeto didtico 3..............253
Jssica Baggio Scartazzini
Apresentao
Zoraia Aguiar Bittencourt

Fbio Feltrin de Souza
Educao e Diversidade
O tema das relaes tnico-raciais parece ter entra-

do na agenda atual a ser encarado como problema que
persiste e se intensifica no incio do sculo XXI. A no-
o de raa e a prtica do racismo so provenientes das
reflexes, investigaes e discusses filosficas, ticas,
polticas e cientficas sobre a natureza humana e sua or-
ganizao social. O saber sobre o homem, seu corpo, suas
necessidades, seus desejos, suas emoes, sua constitui-
o fsica, tornou possvel a passagem de um racismo do
tipo dogmtico, confuso e difuso, para um racismo oficial,
cientfico e muitas vezes praticado pelo prprio Estado.
Nesse sentido, o racismo pode ser compreendido como
uma rede complexa de atitudes e aes sociais centradas
no uso poltico das ideias sobre raa, diferenas, inferio-
ridades e superioridades para discriminar negativamente
um determinado grupo social.
O avano na produo terica sobre a realidade
das relaes raciais no Brasil permitiu a apreenso das
formas de discriminao praticadas, da mesma forma
identificou a existncia de um tipo de discriminao ins-
titucionalizada. A partir disso foi possvel o surgimento
de um debate, tambm institucional, sobre a implemen-
tao de instrumentos de produo de igualdade, com o
objetivo de combater a discriminao e produzir a inte-
grao do negro e dos indgenas e, por consequncia, de
todos os sujeitos construdos como anormais ou excludos
dos padres normativos na sociedade brasileira. Dessa
forma, ao abordar a cultura e a histria das populaes ind-
genas, africanas e afro-brasileiras, vamos nos deparar com
outros processos de subjetivao que no aquele europeu
que emergiu, sobretudo, no sculo XVIII. Dessa forma, o
ensino da histria e da cultura das fricas, dos afro-brasi-
leiros e dos indgenas, ainda que emergidas da disciplina
de Histria, dever, necessariamente, estar articulado com
outras reas do conhecimento, mesmo porque uma edu-
cao centrada nas relaes tnico-raciais e na superao
estrutural do racismo transborda a fronteira disciplinar.
O presente Caderno Pedaggico, intitulado As
Relaes tnico-Raciais na Sala de Aula: propostas pe-
daggicas, corresponde ao terceiro volume da Coleo
Educao para as Relaes tnico-Raciais. Trata-se de
uma ao de reflexo sobre a prpria ao com o objetivo
de desenvolver uma prtica investigativa sobre os dife-
rentes problemas da realidade para intervir de maneira
mais qualificada na superao de histricos processos
de excluso material e simblica. uma obra escrita por
professores para professores, que busca compartilhar
As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

formas de desenvolver um trabalho planejado e diver-
sificado de ensino e de aprendizagem sobre as relaes
tnico-raciais no espao escolar, pois toda e qualquer
mudana poltica que se possa tentar implantar em nos-
sas escolas s poder ter sucesso se partir da discusso,
da reflexo e da ao dos prprios professores. Todos(as)
os(as) autores(as) deste volume participaram como cur-
sistas no curso de formao de professores promovido
pela UFFS em parceria com o Ministrio da Educao
(MEC), Secretaria de Educao Continuada, Alfabetiza-
o, Diversidade e Incluso (SECADI) e Fundo Nacional
de Desenvolvimento da Educao (FNDE)1.
Nesse sentido, alm de fornecer subsdios terico-
-prticos durante a formao na universidade, durante
o curso de formao, os professores tiveram momentos
para compartilhar suas prticas pedaggicas e suas expe-
rincias de sala de aula em relao temtica da Educao
para as Relaes tnico-Raciais, socializando com os co-
legas o modo como desenvolviam o debate sobre a hist-
ria do negro e do indgena com seus alunos.
Pensando em qualificar ainda mais as prticas do-
centes, foi realizada, no componente curricular Interven-
o Pedaggica, do curso de formao de professores, a
leitura dos documentos oficiais produzidos, que foram
colocados em circulao pelo Governo Federal aps a
implementao das referidas leis. Nessa direo, propu-
seram-se debates sobre as aproximaes e os distancia-
mentos entre as orientaes de alguns desses materiais
de formao pedaggica, j presentes em nossas escolas
1
Fbio Feltrin de Souza foi o coordenador geral do projeto executado nos anos
de 2014 e 2015.
Apresentao
e disponveis na internet, e o modo como os professores,
em geral, e elas, em especfico, vinham realizando suas
intervenes em situaes de ensino ou de resoluo de
conflitos no espao escolar. A leitura e a discusso de pro-
postas didticas que envolvessem o trabalho sobre a hist-
ria dos negros e dos indgenas e que tivessem sido colocadas
em prtica por professores de diferentes regies do pas,
atreladas troca de saberes/experincias com as colegas e
reflexo sobre suas prprias prticas, foram o ponto de par-
tida para a proposta de elaborao de atividades didticas
que levassem outros professores a pensar aes pedaggi-
cas para a construo de um ambiente plural e diverso em
diferentes nveis de ensino, desde a Educao Infantil at o
Ensino Mdio.2
Nesse sentido foram eleitas como referencial te-
rico para a apresentao das Intervenes Didticas
presentes neste livro as Modalidades Organizativas do
Trabalho Pedaggico,3 apresentadas por Delia Lerner,
no livro Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o
necessrio,4 no qual a autora defende um trabalho pe-
daggico organizado a partir de modalidades que ex-
trapolem o trabalho fragmentado, que historicamente
oferecido em muitas de nossas escolas. Lerner (2002)
2
A idade adequada para realizao de cada uma das propostas sugeridas
neste livro apresentada logo no incio de cada sugesto, o que no impede
que estas possam ser adaptadas para turmas de diferentes faixas etrias de
acordo com o contexto local.
3
Nesta obra, ao tratar das Modalidades Organizativas do Trabalho Pedaggico,
Delia Lerner se refere especificamente ao ensino da leitura e da escrita, sendo
a proposta da autora por ns adaptada para o desenvolvimento de diferentes
modalidades de estratgias didticas tambm em outras reas do conhecimento
e em outros nveis de ensino.
4
LERNER, D. Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio. Porto
Alegre: Artmed, 2002.

discute as fragilidades de um ensino centrado na simples
distribuio de tarefas estanques, isoladas e desconexas,
sugerindo que as propostas didticas sejam desenvolvi-
das com maior articulao entre si e com outros compo-
nentes curriculares, necessitando, para isso, uma orga-
nizao planejada que envolva a clareza de objetivos, a
ampliao dos tempos de aprendizagem e a existncia de
continuidade e sequencialidade nos contedos a serem
ensinados. Essas modalidades so nomeadas pela autora
como atividades de sistematizao, atividades perma-
nentes, sequncias didticas e projetos didticos.
As atividades permanentes, que constituem a pri-
meira seo deste Caderno Pedaggico, referem-se que-
las atividades que so realizadas de forma regular, diria,
semanal ou quinzenalmente, e que possuem como obje-
tivo ampliar os conhecimentos dos alunos em relao a
algum tema especfico que tenha sido trabalhado em sala
de aula. Essas atividades tambm podem ser nomeadas
como atividades habituais, uma vez que esto relacio-
nadas ideia de desenvolver atitudes e hbitos que se
entendem como necessrios para a formao dos alunos.
O uso desta modalidade organizativa no planejamento
do docente deve ser informado aos alunos em relao
sua recorrncia e aos seus objetivos, pois no necessa-
riamente estar interligada com um projeto que esteja
sendo executado na escola, mas especificamente ne-
cessidade de familiarizar os estudantes com determina-
dos hbitos ou prticas.
As atividades de sistematizao correspondem a
um conjunto de propostas que objetivam sistematizar os
conhecimentos dos estudantes para que compreendam
Apresentao
determinado contedo que esteja sendo trabalhado. Nes-
sas atividades, o professor pode fazer uso de diferentes
recursos didticos, tais como jogos pedaggicos, a fim de
que os alunos possam melhor compreender o que foi en-
sinado. Geralmente se referem retomada daquilo que
j foi ensinado atravs do uso de outras estratgias que
possam garantir a possibilidade de aprendizagem para
todos. As atividades de sistematizao podem ser indi-
cadas quando o professor observar que algum contedo
no tenha sido aprendido, mas que seja necessrio para a
sequncia do trabalho em determinado componente cur-
ricular, organizando, para reforar esse conhecimento,
um perodo curto, que pode ser de algumas horas ou de
alguns dias da semana.
As sequncias didticas envolvem uma sequncia
de propostas desenvolvidas durante um perodo deter-
minado de tempo. As atividades obedecem a uma ordem
crescente de dificuldade na qual o que vem depois pressu-
pe aquilo que foi trabalhado anteriormente. Objetivam
tratar de contedos especficos, mas sempre pensando na
sequencialidade da aprendizagem. Elas representam um
conjunto de intervenes que envolvem diferentes estra-
tgias de ensino e que buscam desenvolver um mesmo
contedo durante alguns dias ou semanas. Diferenciam-
-se dos projetos por no ter o objetivo de obter um produ-
to ao final do perodo em que foram realizadas.
Por fim, os projetos didticos possuem o claro ob-
jetivo de atingir objetivos mais amplos e resultar em algo
concreto aps uma srie de atividades, as quais sero rea-
lizadas durante um perodo bem maior de tempo, poden-
do ser meses, um semestre ou, at mesmo, um ano letivo.

Os projetos demandam uma participao mais ativa dos
estudantes, que podem sugerir a temtica ou problem-
tica a ser explorada, exigindo que estes se organizem
de forma compartilhada e responsvel para a diviso
das tarefas e para a organizao do tempo e dos obje-
tivos a serem atingidos para que se chegue quilo que
se pretende. Sua realizao torna-se muito mais produ-
tiva quando realizada em parceria com outros profes-
sores na busca da produo de um conhecimento mais
interdisciplinar. Muitas vezes, o projeto pode ter como
culminncia concretizar no s objetivos didticos, mas
tambm objetivos sociais.
Essas modalidades organizativas devem ocorrer
concomitantemente e ser alternadas durante o ano le-
tivo para que possam atingir as diferentes finalidades
a que se propem, dedicando-se a elas maior ou menor
tempo de durao, maior ou menor interveno do pro-
fessor, maior ou menor foco em contedos ou aprendi-
zagens especficas.
Por fim, ressaltamos que as propostas de interven-
es didticas reunidas neste livro so provenientes da
articulao de fontes da internet, de livros didticos, de
filmes, de materiais de formao de professores,5 de ex-
perincias realizadas pelas prprias autoras-professoras,
que, num exerccio de bricolagem e de criatividade, mes-
claram o que j conheciam com alguns recursos dispon-
veis a qualquer professor que deseje obter materiais para
a realizao desse trabalho na escola.
5
A apresentao dos links, das referncias e das fontes de onde foram extra-
dos os materiais didticos pode ser utilizada como ponto de partida para a
coleta de outras informaes, bem como para a produo de outras propostas
de interveno a partir dos mesmos recursos.
Apresentao
PARTE
Propostas de atividades
de sistematizao
Modalidade organizativa:
atividade de sistematizao 1
Anglica Gabriela da Veiga
Srie: 4 e 5 anos.1
Durao: 7 aulas (2 perodos semanais).
Ttulo: Valorizao da Cultura Africana.
Contedos:
Gana e aspectos culturais.
Mscaras africanas e seus significados culturais.
Fundamentao terica:
O trabalho de sistematizao de contedo refe-
rente s aulas de valorizao da cultura africana bus-
ca suprir uma necessidade de trabalhar o contedo de
histria da frica na escola, partindo do pressuposto de
1
Esta atividade foi desenvolvida com alunos que participam do programa de
ampliao de jornada escolar Mais Educao, na oficina de Artes.
que perceber os aspectos culturais africanos perceber de
certa forma os nossos. Trabalhar os pontos positivos do
Continente Africano um meio de desconstruir pr-con-
ceitos criados e mantidos sobre ele por sculos. Mbembe
(2001) fala sobre um longo perodo de desvalorizao do
continente africano, que teve seu ponto forte no pensa-
mento iluminista, o qual considerava os nativos africanos
como incapazes de compartilhar espao com outros po-
vos, pois no faziam o uso da razo e muito menos tinham
regras universais que regessem o povo. Essa diferena de
ideias dava aos povos civilizados o poder de excluir os na-
tivos da cidadania humana, pois nessa lgica de no uso
da razo os africanos nada tinham para contribuir para o
desenvolvimento universal. O corpo negro dentro des-
ta teoria supostamente no continha nenhuma forma de
conscincia, nem tinha nenhuma das caractersticas da
razo ou da beleza. Essa ideia iluminista sobre os povos
africanos foi cultivada por sculos como meio de justi-
ficar a invaso do territrio. (MBEMBE, 2001, p. 178).
O autor ainda afirma que:
A frica no responsvel pelas catstrofes que

sobre ela se abatem. Supe-se que o atual destino
do continente no advm de escolhas livres e au-
tnomas, mas do legado de uma histria imposta
aos africanos, marcada a ferro e fogo em sua car-
ne atravs do estupro, da brutalidade e de todo
tipo de condicionantes econmicas. (MBEMBE,
2001, p. 176).
nessa concepo depreciativa e pejorativa que o

continente vai ser pensado e imaginado. Silva afirma que

Os estudiosos atuais sustentam que a arte abstra-
ta se encontra, h sculos, em toda a expresso da
arte negro-africana: indumentria, utenslios, mo-
bilirio, habitao, mscaras, esculturas, pinturas,
tatuagens, desenhos, tecidos, artesanatos, etc. Em
outras palavras, o que no Ocidente era conside-
rado uma inovao artstica, j era produzido h
centenas de anos pelos africanos, cuja arte, no en-
tanto, continuava a ser vista pelos europeus como
primitiva e inferior. Assim a arte moderna, que
revolucionou a histria das artes em todo o mun-
do ocidental, tomou como modelos os valores, as
formas plenas de significao e a criatividade dos
africanos. (SILVA, 2005, p. 125-126).
O processo de dominao e ocupao do continen-

te pelo conquistador apropriou-se de todas as formas de
riquezas, utilizando-as a seu favor como se fossem uma
criao europeia. Ao longo do tempo, jamais se fez refe-
rncia a frica diante de grandes pinturas, artesanatos ou
qualquer tipo de arte; quando se pensa em frica, a par-
tir da fome, misria, doenas, selvas e tribos incapazes de
compreender algo civilizado. A construo de contedos
que tragam novas vises do Continente Africano uma
forma de iniciar uma desconstruo do estigma criado
pelos outros ao longo do tempo, uma forma de perceber
que h muito dessa cultura em nossa formao. Conhecer
o diferente propiciar o respeito e o discernimento de que
as diferenas culturais no so ignorantes, mas so parte
de um grupo em um tempo e espao e, dentro desse con-
texto, fazem todo o sentido. necessrio quebrar com a
lgica eurocntrica e reconhecer que as diversas etnias
contriburam na formao universal, inclusive o negro.
Na tentativa de mostrar que, dentro de uma cultura, no
Propostas de atividades de sistematizao

existe certo ou errado, bem ou mal, por tratar-se de mo-
dos de vida variados, cabe-nos apenas conhecer para res-
peitar. Fernandes diz que conhecer a histria da frica e
do negro poder contribuir para desfazer os preconceitos
e esteretipos ligados ao segmento afro-brasileiro, alm
de colaborar para o resgate da autoestima de milhares de
crianas e jovens que se veem marginalizados por uma
escola de padres eurocntricos (FERNANDES, 2005,
p. 381-382). Para ele:
A legitimao cultural que silencia e omite outros

sujeitos histricos como negros e ndios contribui
para elevar os ndices de evaso e repetncia de
crianas provenientes dos estratos sociais mais
pobres. Essa grande maioria sai precocemente
dos quadros escolares sem concluir o ensino fun-
damental por no se identificar com uma escola
moldada nos padres eurocntricos que no valo-
rizam a diversidade tnica-cultural de nossa for-
mao. (FERNANDES, 2005, p. 380).
Uma vez que o aluno no se v representado em fi-

guras significativas da histria, dizer que a etnia qual
pertence nada tinha para contribuir com a formao uni-
versal da cidadania humana o mesmo que dizer impli-
citamente a esse sujeito que ele no faz parte da histria,
que ele no pode contribuir para a cidadania. Esse su-
jeito vai subentender, mesmo que no claramente, que
no necessrio que estude, que reclame seu lugar, pois
ele no faz parte da comunidade civilizada. Essas mensa-
gens subliminares so compreendidas por esses sujeitos,
pois as excluses esto nos momentos em que, em vez
de buscar esses alunos, eles so excludos, omitindo-se

deles o direito de ver heris negros no cenrio da escola,
a influncia negra na msica, dana, teatro, pintura e em
tantos outros elementos.
Essa nova percepo sobre a histria da frica e
do negro cabe escola, mais precisamente ao professor.
Lopes expe que,
na vida fora da educao escolar, ningum tem

dvida das diferentes etnias existentes no Bra-
sil, percebemos a diferena, mas no estamos na
maioria das vezes educados para perceber o quan-
to estas diferenas influenciam e determinam os
modos de vida das pessoas e fazem com que as
mesmas venham a ocupar posies distintas na
esfera socioeconmica e a desempenhar papis
tambm distintos que, secularmente, so indica-
tivos de quem quem na sociedade brasileira. Ao
longo dos anos os currculos foram sendo cons-
trudos, tendo por base um modelo eurocntrico,
o que significa ter tomado o homem branco como
referncia para construo das propostas de en-
sino e aprendizagem. (LOPES, 2006, p.101-102).
Quem no atende aos requisitos desse modelo

constitui-se num problema para o sistema escolar. Se-
gundo a autora,
a instituio escolar tem, assim, de criar mecanis-

mos e instrumentos de uso permanente, via proje-
to poltico-pedaggico e currculo, para intervir na
realidade que exclui o negro (pretos e pardos), bem
como indgenas, entre outros, do acesso aos direi-
tos humanos fundamentais. Assim, tem de colocar,
necessariamente, a diversidade tnico-racial como
contedo escolar e dar a esse contedo o tratamen-
to adequado (LOPES, 2006, p. 103).

Percebendo essa falta nas salas de aula, reunimos
recursos para trabalhar a histria da frica nas turmas
de 4 e 5 anos tendo como espao a matria de Artes,
com dois perodos semanais dentro de uma atividade de
sistematizao de contedo. Aspectos culturais africanos
foram vistos no intuito de valorizar essas culturas e de
romper essa lgica depreciativa relacionada ao continen-
te africano e cultura negra.
Objetivo geral:
Estudar aspectos da cultura africana no intuito de

valorizar e reconhecer as riquezas desse continente
e de romper a lgica eurocntrica de ensino presen-
te nas escolas.
Objetivos especficos:
Pontuar aspectos culturais do Continente Africano.

Trabalhar com alguns pases que compem o conti-
nente, expondo principalmente aspectos culturais.
Fazer trabalhos manuais sobre o tema para que os
alunos percebam atravs da arte as belezas cultu-
rais africanas.
Procedimentos metodolgicos:
A primeira aula pode ser iniciada com uma conta-
o da histria O casamento da Princesa.2 Ao trmino
da aula, seguem-se perguntas sobre o texto, como: de que
parte do mundo falava? Onde estaria localizado o pas
2
Conto popular de Gana e pases da frica Ocidental, recontado por Celso
Sisto. Disponvel em: <http://www.uel.br/neaa/sites/default/files/ebooks/
PRINCESAS%20AFRICANAS%20-%20LIVROS.pdf>.

em questo? Como seriam essas pessoas sobre as quais
o texto contava? Depois das perguntas, pedir aos alunos
um desenho e nele necessariamente eles devem colorir a
pele da princesa. Depois de o desenho terminado, pedir
para cada aluno que diga em uma palavra o que significa
frica para ele, como ele achava que era esse continente.
As palavras podem ser escritas e expostas no quadro e
anotadas no caderno dos alunos, para nortear as aulas da
prxima semana.
Considere que a maioria dos alunos:
Exponha a frica como uma selva habitada por
animais.
Pinte a princesa Abena com o lpis cor de pele
e loira.
Considere um conto de Gana e outros pases da
frica Ocidental.
A prxima aula pode ser relacionada ao pas de ori-
gem do conto, Gana, fazendo a localizao do Continen-
te Africano no mapa-mndi e de Gana no mapa poltico
do continente e, por fim, no mapa de Gana, chamando
a ateno para as divises territoriais que aparecem no
conto. Seguir com exposio de imagens sobre o pas, as-
pectos sociais e principalmente culturais, como artesana-
to, escultura, a produo do Kente (pano tpico), ao qual o
conto faz menes, mostrando imagens da populao ga-
nesa. Trabalhar com imagens de pontos tursticos do pas
em geral, imagens da fauna e da flora ganesa, mas toda
a explicao deve fazer renitncia s anotaes feitas na
primeira aula sobre o continente, questionando se o pas
se parece com as coisas que eles escreveram, se a princesa

colorida por eles se parece com a maioria da populao ga-
nesa. Dessa forma, desenvolver a aula, pontuando as con-
sideraes dos alunos e os aspectos pesquisados. O conto
trabalhado na primeira aula contribui para mostrar ele-
mentos pontuais para a aula, como: a existncia de prnci-
pes, princesas e reis negros, a questo artesanal, as festas
cerimoniais, explicaes mitolgicas sobre o fenmeno da
chuva e do fogo, questes territoriais, ou seja, a cidade de
fronteiras, permitindo que as explicaes da segunda aula
faam referncia ao texto e que os prprios alunos relem-
brem-no com maior facilidade, buscando identificar no
mapa a existncia das cidades citadas no texto.
A atividade proposta aos alunos para as trs aulas
pode ser seguida da construo artesanal de algo que
lembre o Continente Africano, podendo ser confecciona-
dos animais da fauna africana, como leo, elefante, gira-
fa e crocodilo. Com rolos de papel higinico, os alunos
podem escolher os animais que queiram fazer e montar
cada um sua maneira.
Atividades que podem ser realizadas pelos alunos:
Confeco de animais nativos da fauna africana.
Construo das mscaras africanas.
Boneca de n.
Atividade artesanal I
Material:
Rolos de papel higinico.
Cola quente.
Cola branca.

TNT.
Palitos de picol.3
Confeco:
Com retalhos de TNT, forre os rolos de papel hi-
ginico, que sero o corpo do animal. Podem ser
utilizadas cores que se assemelhem cor do animal
que ser produzido, mas, como ilustrativo, no
obrigatria, adapta-se ao material que a escola dis-
ponibiliza.
Separados os retalhos, cole-os ao redor do rolo com
cola quente ou cola branca (esta ter uma secagem
um pouco mais demorada).
O rosto dos animais, com seus moldes, pode ser
desenhado ou impresso e ento colorido e recorta-
do. Depois do molde feito, colar no EVA para ficar
mais firme.
Finalizada a colagem do TNT no corpo dos animais,
o rosto colado em seguida para complet-lo.
Os palitos de picol servem para fazer as patas dos
animais, mas tudo pode ser adaptado ao material
que escola possui e criatividade dos alunos.
3
Ideias extradas do site <http://www.espacoinfantil.com.br/animais-feitos-
-com-rolo-de-papel-higienico-para-criancas//>, mas os animais foram feitos e
moldados maneira dos alunos.

Figura 1 Animais confeccionados
pelos alunos de 4 e 5 anos - Mais Educao.
Fonte: Acervo da autora.
Atividade artesanal II:

as mscaras africanas
Material:
Jornal.
Balo.
Cola branca.
Tinta guache.
Desenho da mscara (modelo).
Lpis de cor.4
Confeco:
Encha o balo de ar e amarre bem firme para que
no estoure durante o trabalho.
Rasgue o jornal em pedaos mdios.
4
As ideias utilizadas esto disponveis no site <http://oficinademascaras.blogs-
pot.com.br/p/confeccao-das-mascaras.html>. Do mesmo modo que a atividade I,
a construo das mscaras foi adaptada ao material que escola possua e maneira
de cada aluno.

Com auxlio de um pincel, espalhe a cola branca so-
bre o balo e fixe os pedaos de jornal sobre a cola,
at que todo o balo seja forrado pelo jornal. Repita
essa colagem at completar quatro ou seis camadas
e deixe secar.
Depois da secagem, corte o balo ao meio de modo
que tenha duas mscaras.
Em um dos lados, cole o desenho que foi pintado pelos
alunos em cima do molde da mscara. O outro lado
ser moldado com uma pasta feita de cola e jornal.
Modelagem:
Pique o jornal em pedaos bem pequenos e misture
junto com a cola para criar uma massa para a modela-
gem. Quanto menor for picado o jornal, mais lisa ser a
superfcie da mscara. Pode ser adicionada gua, tanto na
etapa da modelagem quanto da papietagem, obtendo-se
um maior rendimento do uso da cola. Porm, o tempo de
secagem ser maior.
Figura 2 Modelo de mscara africana

que os alunos utilizaram para se nortear.

Atividade artesanal III:
bonequinha de n
Material:
TNT marrom ou preto, e colorido.

Agulha.
Linha ou cola quente.5
Confeco:
Com retalhos de TNT preto ou marrom para o cor-
po da boneca, do tamanho que quiser (pequeno,
mdio e grande), em uma das pontas d um n
essa ser a cabea. A parte de baixo dobre e corte
ao meio, de modo que fiquem dois lados, um n em
cada ponta, que sero as pernas da boneca. Para fa-
zer os braos, ser necessrio um pedao separado
TNT, que ser amarrado abaixo do pescoo, com
um n em cada ponta dos braos. Essa etapa com-
pe o corpo da boneca.
Com um retalho de TNT colorido, faa a roupa da
boneca essa roupa pode ser um vestido, saia, blu-
sa, turbante, enfim, o que permear a criatividade de
quem estiver fazendo. A roupa pode ser costurada
ou colada com cola quente.
5
Ideias do site: <http://ideiasgraciosas.blogspot.com.br/2012/11/bonecas-
-abayomi.html>, adaptando a atividade disponibilidade de recursos da escola.

Figura 3 Modelos de bonequinhas de n.
Avaliao:
A proposta fazer com que os alunos percebam as
riquezas do Continente Africano, no como uma selva re-
pleta de animais, mas com um olhar para os aspectos cul-
turais, para as pessoas desse continente, percebendo que
ele tambm teve a presena de reis, rainhas, prncipes e
princesas negros. Pode avaliar-se a mudana de olhar dos
alunos sobre esses aspectos, o seu empenho na execuo
das tarefas. Perceber, do mesmo modo, a decepo, o es-
panto e a alegria de alguns em reconhecer que o conto
traz como personagem principal uma princesa negra. Es-
ses aspectos podem ser vistos como positivos, pois cada
elemento artesanal construdo deve passar pelo processo
de explicao e relao com o contedo, no caso das ms-
caras: qual o porqu das mscaras? Qual seu significado
cultural? A boneca de n pode ser a princesa Abena do
conto; os animais fazem referncia riqueza da fauna
e da flora africana. Tambm, a criatividade e capricho

utilizados em cada trabalho podem ser considerados.
por intermdio das explicaes e trabalhos manuais
como esses que os alunos podero olhar para o Continen-
te Africano de forma menos preconceituosa e negativa.
Referncias
FERNANDES, Jos Ricardo Ori. Ensino de histria e

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Kabengele. (Org.). Superando racismo na escola.
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cao Continuada, Alfabetizao e Diversidade, 2005.
p. 125-141.
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http://country-facts.com/pt/country/africa/55-
-ghana/269-ghana-culture-and-media.html

http://www.historiadomundo.com.br/idade-media/rei-
no-de-gana.htm
http://www.afreaka.com.br/secao-especial-mapa-gana/
http://www.brasilescola.com/geografia/gana.htm
http://www.infopedia.pt/$gana
http://www.tripadvisor.com.br/LocationPhotos-g2937
96-w6-Ghana.html
http://tvbrasil.ebc.com.br/novaafrica/episodio/o-arte-
sanato-africano

Luciana da Veiga
Srie: 6 e 7 anos.
Durao: 16 aulas (2 perodos semanais).
Ttulo: Grandes lderes negros no Brasil e no mundo.1
Contedos:
Revolta da Chibata.
Movimento negro no Brasil.
Apartheid nos Estados Unidos.
Apartheid na frica do Sul.
Personagens da pesquisa realizada pelos alunos:

Joo Cndido.
Abdias do Nascimento.
1
Esta atividade foi desenvolvida com alunos que participam do progra-
ma de ampliao de jornada escolar Mais Educao, na oficina de Direitos
Humanos.
Martin Luther King.
Nelson Mandela.
Fundamentao terica:
As discusses sobre as questes raciais esto liga-
das a ideias profundamente arraigadas no apenas na so-
ciedade, mas aos valores e s representaes que temos
sobre o negro. Dessa forma, ainda existem educadores
que pensam que discutir questes como o preconceito
racial no cabe educao, isso seria tarefa de outras es-
feras sociais, como militantes polticos, cientistas sociais
etc. Conforme Nilma Lino Gomes (2015), tal argumento
demonstra incompreenso sobre a formao histrica e
cultural da sociedade brasileira, uma vez que a educao
escolar contribui diretamente em nosso complexo pro-
cesso de formao humana.
Sabemos que, desde os tempos da Grcia Clssica,
considerada o bero da civilizao ocidental, existe um
ideal de homem que busca ser concretizado diariamente
na vida social atravs da educao. De acordo com Ros-
sato (2007, p. 201), toda a organizao social visa atin-
gir este ideal de homem. Porm, em um mundo cada
vez mais globalizado, onde a ideia de cidadania est
cada vez mais ligada lgica de consumo, a educao
esvazia-se do sentido humano, principalmente no que
se refere ao outro.
Assim como se cria um produto para o consumo e

logo mais ser substitudo por outro, tambm ge-
ra-se um comportamento transitrio sem relao
como o passado e sem compromisso com o social e
logo este ser substitudo por outro. Se o objetivo

da vida produzir, viver produzir comportamen-
tos constantemente mutveis. (ROSSATO, 2007,
p. 205-206).
De acordo com a ideia da produo de cidados de

comportamentos mutveis, a indagao que se apresen-
ta : como lidar com a questo da identidade em uma
sociedade de comportamento mutvel? Especificamen-
te, como se trata a identidade do negro brasileiro, cuja
participao na formao do Brasil j sofreu uma espcie
de apagamento histrico, diante de uma sociedade de
comportamento mutvel?
Conforme Veiga (2014), considera-se necessrio,
antes de qualquer posicionamento a favor ou contra um
conjunto de leis que beneficiam a populao negra, re-
lembrarmos como foram sendo forjadas algumas rela-
es tnicas e sociais ao longo da histria do Brasil, es-
pecialmente no caso do negro brasileiro. O preconceito
racial como conhecemos hoje no Brasil resultado de
uma construo histrica que teve trs grandes e podero-
sas ferramentas difusoras da ideia de inferiorizao e de
explorao de seres humanos.
A primeira razo que movimenta a escravido
negra e o trfico negreiro o objetivo puro e simples
do lucro, ou seja, uma razo econmica. Nos primeiros
sculos de escravido, as grandes companhias de na-
vegao trocavam panos, ferragens, trigo, sal, cavalos,
aguardente, tabaco, acar, armas de fogo, munio e
at bzios2 por pessoas, ou seja, trocavam bugigangas
2
Os bzios eram utilizados como moeda em algumas regies da costa
africana.

por seres humanos que seriam escravizados (GENNARI,
2008). No balano final, o lucro lquido das companhias
da navegao atingia um total que variava de 300% a
600% do total investido. (GENNARI, 2008, p. 20).
Nesse contexto, o lucro obtido com o trfico de escravos
passou a ser parte essencial nos negcios.
O segundo ponto de apoio que torna a escravido
moderna vivel o amplo apoio da Igreja. As investidas
de Portugal na frica e no Brasil so saudadas pelos papas
como um meio de expandir o cristianismo pelo mundo.
So entendidas como verdadeiras cruzadas de f, a servio
de Deus e do rei. Portanto, o trfico negreiro e a escravido
tm todos os abusos e culpas de praticantes perdoados
(GENNARI, 2008).
O terceiro ponto que vem reforar a ideia de su-
perioridade relacionada raa a cincia. As teorias
pseudocientficas tiveram grande respaldo na Europa e
foram aceitas de forma ampla pela elite e pelo governo
brasileiro, principalmente no fim do sculo XIX. O racis-
mo cientfico teve como seus principais representantes:
Joseph Arthur de Gobineau, Friedrich Ratzel e Cesare
Lombroso.
No bastasse o sistema econmico aliado Igre-
ja, que durante mais de trs sculos contribuiu e ali-
mentou preconceitos pelos quais a escravido e o tr-
fico passaram a ser justificados, fazendo com que as
torturas sofridas pelos escravos fossem vistas e assi-
miladas com naturalidade, as ideias pseudocientfi-
cas apresentadas por Gobineau, Ratzel e Lombroso
passaram a influenciar fortemente a intelectualidade
brasileira no perodo que antecedeu a abolio, o que

serviu para reforar a estrutura racista de nossa sociedade
(VEIGA, 2014).
Dessa forma, sabemos que durante muito tempo o
Brasil manteve a formao do homem ideal ancorada
na defesa de uma cultura nacional homognea, criada a
partir da superioridade do branco, europeu e civilizado,
em relao a negros e ndios; e na ideia de uma suposta
democracia racial, tendo na educao uma de suas mais
eficientes ferramentas na negao da pluralidade tnica
que forma o pas. Porm, com a aprovao de um conjun-
to de leis que beneficiam especificamente etnias histori-
camente excludas dos bancos escolares, como o caso da
Lei n 10.639/03,3 essa cultura homognea passa a ser
contestada e fora-se um questionamento sobre a forma-
o da identidade do ser brasileiro. Oliva (2012, p. 37)
afirma que
No podemos negligenciar o fato de que a esco-

la um espao marcado por discursos e prticas,
tenses e debates. [...] apesar de apresentar con-
tedos formais e preestabelecidos aos estudan-
tes prescritos por leis, normas e currculos ,
a apropriao das lies, a construo de novas
leituras de mundo e de entendimentos sobre as
realidades coletivas e individuais apresentam-
3
Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003: Art. 26-A. Nos estabelecimentos
de ensino fundamental e mdio, oficiais e particulares, torna-se obrigatrio o
ensino sobre Histria e Cultura Afro-Brasileira. 1 O contedo programtico
a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da Histria da frica e
dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro
na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do povo negro
nas reas social, econmica e poltica pertinente Histria do Brasil. 2 Os
contedos referentes a Histria e a Cultura Afro-Brasileira sero ministrados no
mbito de todo o currculo escolar em especial nas reas de Educao Artstica e
de Literatura e Histria Brasileira. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/leis/ 2003/L10.639.htm>. Acesso em: 23 jul. 2015.

-se justamente como parte de um movimento de
elaborao de novas identidades. [...] Como mi-
croesfera das experincias coloniais, a sala de aula
torna-se lugar de dominao cultural, de coloni-
zao imaginria.
Assim, a escola brasileira durante muito tempo se-

lecionou e classificou os seus alunos, designando a classe
social a que pertenceriam. Pela tradio, ser educado no
Brasil significou, e ainda significa, no pertencer classe
trabalhadora (TEIXEIRA, 1967). As escolas refletiam o
dualismo social entre favorecidos e desfavorecidos. Mes-
mo na instituio pblica, o currculo e o programa esco-
lar eram constitudos de forma que, ao pobre, fosse per-
mitido adquirir um tipo de cultura e de educao que no
fazia parte da sua realidade social. Fora as escolas pro-
fissionais, nenhuma escola brasileira escapou ao esprito
de educao da elite, profundamente arraigado em nossa
sociedade e agravado pelo preconceito contra o trabalho
manual que nos deixou a escravido (TEIXEIRA, 1967).
Se pensarmos na sociedade brasileira que durante
sculos inspirou-se no modelo eurocntrico de cultura,
perpetuando-o atravs das geraes, percebemos que a
ruptura desse padro cultural no algo simples, pois de-
pende da superao de uma mentalidade construda his-
toricamente. De acordo com Chau (2006), no importa o
conceito, podemos falar em cultura dominante e cultura
dominada, cultura de elite ou cultura popular. O fato que
se evidencia que, ao longo da histria do Brasil, houve
um corte no interior da cultura, o que convencionalmente
se denominou como cultura letrada ou formal, e assim
claramente o papel dessa cultura letrada sempre foi o de

legitimar o exerccio da explorao econmica, da domi-
nao poltica e da excluso social.
O sistema de ensino brasileiro foi, e mesmo com
o progresso apresentado nos ltimos anos ainda , uma
ferramenta fundamental na manuteno de uma classe
dominante e, sobretudo, de uma cultura dominante. Po-
rm, diante de uma poca marcada pela globalizao, em
que ocorrem mudanas profundas no comportamento
humano, cujos resultados ainda no podem ser identifi-
cados de todo, a noo de cultura passou novamente a ser
discutida, sendo acrescentada a esse debate a questo da
identidade cultural.
O aspecto cultural, seja na educao, seja em qual-
quer outro campo, deve ser visto muito alm de um con-
ceito acadmico, pois a cultura representa vivncias con-
cretas de pessoas, suas maneiras de conceber o mundo,
suas particularidades, suas semelhanas, enfim, resul-
tado da interao e da construo humana ao longo do
processo histrico e social, em que homens e mulheres
combinam regras, elegem valores e significaes que pos-
sibilitam a comunicao entre os indivduos e os grupos
sociais. Por meio da cultura eles podem se adaptar ao
meio, mas tambm o adaptam a si mesmos e, mais do que
isso, podem transform-lo. (GOMES, 2003).
Se a cultura considerada um sistema de represen-
taes construdo historicamente, significa que os seres
humanos que vivem em sociedade esto sob domina-
o de uma lgica simblica que determina comporta-
mentos de acordo com as suas exigncias, sem que eles
muitas vezes tenham conscincia disso (GOMES, 2003).
De acordo com Rodrigues, aps a constituio lgica e

representativa, esses smbolos culturais so introjetados
nos indivduos atravs da educao, de forma a fixar as si-
militudes essenciais que a vida coletiva supe, garantindo,
dessa maneira, para o sistema social, certa homogeneida-
de (RODRIGUES, 1986 apud GOMES, 2003, p. 76).
Mesmo que os aspectos relacionados cultura te-
nham caractersticas universais que identificam os seres
humanos como sujeitos culturais, cada cultura tem as
suas especificidades, e foi no contexto das particulari-
dades que foram se estabelecendo ao longo do processo
histrico as relaes de poder, de dominao e de hierar-
quizao de indivduos e grupos sociais. Esse o caso do
negro brasileiro que presenciou ao longo da histria do
Brasil a construo da hierarquia social baseada na in-
feriorizao pela cor da pele. Uma vez constituda, essa
lgica foi sendo disseminada atravs da cultura e, dessa
forma, somos todos educados pelo meio sociocultural a
enxergar certas diferenas, as quais fazem parte de um
sistema de representaes constitudo socialmente por
meio de tenses, conflitos, acordos e negociaes sociais
(GOMES, 2003, p. 77).
A escola como instituio social responsvel pela
organizao, transmisso e socializao do conhecimen-
to historicamente produzido pelo homem tambm um
espao onde se firmou essa lgica cultural que mantm
o negro na posio de inferioridade social. Da a necessi-
dade de uma legislao especfica que inclua o negro no
sistema de ensino e uma lei que obrigue o estudo sobre
a Histria da frica e dos africanos, a luta dos negros
no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na forma-
o da sociedade nacional resgatando a contribuio do

povo negro nas reas social, econmica e poltica perti-
nente Histria do Brasil (BRASIL, 2003).
De acordo com Sacristn, o problema do intercul-
turalismo caracterizado pela inteno de assimilao ou
de integrao de uma subcultura, a partir de uma cultura
ou de uma prtica dominante. Segundo o autor, muito
raramente se parte de um biculturalismo, no qual as cul-
turas tenham a mesma importncia nas prticas e nos
saberes da sociedade, motivo pelo qual o ensino ou a in-
tegrao de outras culturas no dominantes no processo
de escolarizao uma tarefa muito difcil. A incluso de
um currculo multicultural exige um contexto democrti-
co, em que o interesse de todos seja representado, e, para
que isso seja possvel, necessria uma estrutura de ensi-
no e principalmente uma mentalidade diferente por parte
de professores, pais, alunos, administradores, enfim, de
todas as pessoas que esto envolvidas no processo educa-
cional. Essa mentalidade, essa estrutura e esse currculo
tm que ser elaborados e desenvolvidos [...] para fazer da
escola um projeto aberto, no qual caiba uma cultura que
seja um espao de dilogo e de comunicao entre grupos
sociais diversos. (SACRISTN, 1995, p. 83).
A possibilidade de incluso da diversidade s existe
diante da variedade, e o problema que nem o currculo
nem as prticas pedaggicas e nem mesmo o sistema de
ensino permitem muita variao. A escola em si possui
elementos que instituem a homogeneizao e a assimila-
o de uma cultura dominante e resiste a outras prticas
ou ideias que sejam contrrias aos fins e usos historica-
mente planejados e perpetuados pelo processo de escola-
rizao (SACRISTN, 1995).

Para que a escola avance nessa relao entre saber
escolar, realidade social e diversidade tnica e cultural,
preciso que se esteja atento necessidade de compreen-
so, por parte dos docentes, de que o processo educacio-
nal tambm constitudo por dimenses que se referem
ao respeito diversidade. Portanto, trabalhar com esses
temas no significa apenas transform-los em contedos
curriculares em seu aspecto documental, implica a sen-
sibilidade de perceber como esse processo influencia na
formao humana, contribuindo na construo de valo-
res que certamente se manifestam em nossas aes du-
rante toda a vida (VEIGA, 2014).
Objetivo geral:
Discutir situaes extremas nas quais o preconcei-
to e a segregao racial tornaram-se uma poltica
de Estado, mesmo aps o trmino da escravido,
demonstrando aos alunos, atravs da pesquisa de
grandes lideranas negras, que as populaes ne-
gras jamais aceitaram pacificamente as situaes
que as discriminaram e as segregaram socialmente.
Discutir o preconceito racial.
Ilustrar e discutir situaes que inferiorizaram o ne-
gro na histria mesmo aps o fim da escravido, usan-
do como exemplo a Revolta da Chibata e o Apartheid.
Mostrar como contraponto a organizao e a resis-
tncia negra atravs de figuras histricas como Ab-
dias do Nascimento, Joo Cndido, Nelson Mande-
la e Martin Luther King.

Fazer a apresentao desses personagens his-
tricos no Ms da Conscincia Negra a todos os
demais alunos do Ensino Fundamental (sries fi-
nais) da escola.
Durante oito aulas, sero trabalhados os respec-
tivos contedos: Revolta da Chibata, movimento negro
no Brasil e Apartheid nos Estados Unidos e na frica do
Sul. Aps os temas serem explanados, os alunos sero di-
vididos em grupos e ser feito um sorteio dos persona-
gens: Abdias do Nascimento, Martin Luther King, Joo
Cndido e Nelson Mandela.
A atividade proposta aos alunos ser a de pesquisar
a vida e a obra desses personagens e realizar uma apre-
sentao ao professor, aos colegas da turma e posterior-
mente a todos os alunos do Ensino Fundamental (sries
finais) no Ms da Conscincia Negra. Tambm ser dada
autonomia para que cada grupo construa a apresentao
da maneira que melhor lhe couber. Os alunos desenvol-
vero o processo de pesquisa durante o perodo de oito
aulas, valendo-se de materiais dispostos pelo professor.
J as apresentaes sero construdas em parceria com
as oficinas de teatro e de artes.
Recursos:
Filmes
Um grito de liberdade (Richard Attenborough, 1987).
Este filme baseia-se em fatos reais e retrata a amizade
entre um militante pelos direitos civis dos negros e um
jornalista branco durante o Apartheid na frica do Sul.

Invictus (Clint Eastwood, 2009). Este filme aborda a ten-
tativa de Nelson Mandela em unir brancos e negros logo
aps o fim do regime do Apartheid na frica do Sul, atra-
vs do campeonato mundial de rgbi, um esporte muito
popular no pas.
Mississipi em Chamas (Alan Parker, 1988). O filme trata

da investigao do assassinato de jovens ativistas pelos
direitos civis dos negros no estado do Mississipi, sul dos
Estados Unidos.
Hair Spray, em busca da fama (Adam Shankman, 2007).

O filme relata a histria de uma adolescente da cidade de
Baltimore, nos Estados Unidos, que tem o sonho de cantar
na televiso. A trama tem como plano de fundo a segregao
racial nos pas.
Selma. Uma luta pela igualdade (Ava DuVernay, 2014).

Cinematografia do pastor, lder e ativista dos direitos ci-
vis do negros nos Estados Unidos, Martin Luther King.
Documentrios
Joo Cndido A luta pelos direitos humanos (Tnia
Quaresma, 2008).
Nelson Mandela O homem por trs da lenda (Jel Cal-

mettes, NatGeoTV, 2012).
Martin Luther King Documentrio (Xenon Entretain-

ment Group, 2015).
Abdias Raa e Luta (Maria Maia, TV Senado, 2014).

Sites
https://www.youtube.com/
http://www.infoescola.com/biografias
http://www.suapesquisa.com/biografias
https://pt.wikipedia.org
http://www.brasilescola.com
http://www.mundoeducacao.com
https://pt-br.facebook.com/Revista.de.Historia
http://www.palmares.gov.br
Livros
A Revolta da Chibata, Edmar Morel, So Paulo: Terra e
Paz, 2009.
Joo Cndido: a luta pelos Direitos Humanos, Marco Morel,

Braslia: Abravdeo, 2008.
Os caminhos de Mandela: lies de vida, amor e cora-

gem, Richard Stengel, So Paulo: Globo, 2013.
Mandela: o homem, a histria e o mito, Elleke Boemer,

Porto Alegre: L&PM Pocket, 2014.
Abdias do Nascimento: retratos do Brasil negro, Sandra

Almada, So Paulo: Selo Negro, 2009.

Eu vejo a terra prometida: a vida de Martin Luther
King, Athur Flowers, Manu Chitrakar e Guglielmo Rossi,
So Paulo: WMF: Martins Fontes, 2011.
Avaliao:
De acordo com o objetivo geral, que de fazer com
que os alunos percebam o povo negro como ator social,
fundamental que os alunos escrevam individualmente
um relato sobre as suas impresses de pesquisa, descre-
vendo o que isso acrescentou em seus conhecimentos,
como se sentiram ao conhecerem e apresentarem a hist-
ria e a luta desses lderes negros.
O relatrio sobre as impresses de pesquisa tam-
bm deve ser apresentado classe com a finalidade de
fazer com que os alunos dialoguem sobre o assunto, es-
claream dvidas, enfim, aprendam a discutir, a debater
e a trocar de ideias.
Aps esse momento de discusso, debate, troca
de ideias e esclarecimento de dvidas, cada aluno deve
redigir um texto final com suas impresses de pesquisa
e entreg-lo ao professor. Diante disso, o docente deve
estabelecer um parecer seguindo os seus critrios de
avaliao.
Referncias
BRASIL. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a

obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
-Brasileira, e d outras providncias. Braslia, 2003.
CHAU, Marilena. Cidadania cultural: o direito a cul-

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atividades de sistematizao 3
Leticia Salete Casasola
Srie: 9 ano.
Durao: 4 perodos.
Ttulo: Marcas na Pele: instrumentos de tortura utiliza-

dos contra os escravos.
Contedos: Tipos de castigos perpetrados aos escravos.
Fundamentao terica:
Falar da escravido algo que me causa profunda
dor. No consigo imaginar, entender e aceitar como pes-
soas podiam tratar outras pessoas de forma to desuma-
na e desigual. No consigo entender como senhores e se-
nhoras de escravos podiam ficar parados enquanto seus
escravos eram torturados das mais diversas maneiras.
Mas o fato que a histria existe e est escrita (da
forma mais cruel possvel) para contarmos para nos-
sos alunos, e no possvel nem admissvel que, em
relao a esse assunto, no seja feito um trabalho de
conscientizao, para que tal histria no seja esquecida
e, dessa forma, os negros passem a ser respeitados cada
vez mais, pois, por mais triste que possa ser, a escravido
deixou marcas nos pensamentos de muitos, que ainda
acham e acreditam que o negro ainda deve ser tratado
com inferioridade.
A demanda contnua de braos para as atividades eco-
nmicas, em especial a lavoura aucareira, somada reduo
demogrfica da populao indgena, acabou por favore-
cer o deslocamento da rota do trfico de negros africa-
nos para o territrio brasileiro. (FERNANDO; HIRAM,
1999, p. 117).
Os escravos, depois de serem capturados na fri-
ca, eram transportados para o Brasil e para outros pases
dentro de navios que ficaram conhecidos como navios
negreiros. Nesses navios, sentiam fome, sede, calor etc.
e, como a viagem no era breve, muitos acabavam per-
dendo a vida. Seus corpos ento eram jogados no mar.
Quando chegavam nova terra, os escravos eram
logo vendidos e encaminhados para fazendas onde
realizavam todo tipo de trabalho, sob constante vigiln-
cia de feitores e do prprio senhor de escravos. Qualquer
falta cometida, mesmo sendo a mais leve, era razo para
que o escravo fosse duramente castigado.
O tipo de castigo dependia da falta cometida e tam-
bm do estado de esprito do seu senhor. Em caso de chi-
cotadas, por exemplo, dependendo do humor do senhor,
a pena poderia ser um pouco mais branda (no sentido
de o escravo levar poucas chicotadas). Ou melhor, mais
branda para o senhor, pois para o escravo qualquer quan-
tidade era muita. Imagine-se um homem sendo aoitado,

no podendo se defender e sentindo a mais intensa dor,
dor fsica e na alma, pois com certeza o escravo se sentia
humilhado sendo castigado.
O perverso sistema escravista, que dava a um ho-
mem o poder de vida e morte sobre outro, justificava a
crueldade praticada contra os negros. (SILVA, 2001,
p. 164). Essa crueldade no tinha limite; aoitar, prender,
humilhar com palavras era algo que, aos olhos dos senho-
res, era normal, mas estes jamais pararam para pensar
o que tais barbaridades significavam para os escravos,
jamais pararam para pensar na dor que seus produtos
carregavam em sua pele e em seus pensamentos, escon-
didos atrs de tantos medos e dores.
Os senhores entendiam que os castigos [...] eram
necessrios para amedrontar os escravos, humilh-los,
quebrar seu orgulho e for-los ao trabalho sem reao.
(SILVA, 2001, p. 164). Vrias eram as formas de castigar
os escravos: gargalheiras, anjinhos, bacalhau, palmat-
ria, entre outras.
Objetivos:
Explicar para os alunos quais eram os mtodos de
tortura utilizados pelos senhores de escravos.
Verificar nos alunos como se sentem quando veem
imagens e vdeos de mtodos de tortura.
Produzir com os alunos, usando materiais diversos,
os mtodos de tortura estudados.
A aula ser expositiva e explicativa. A professora
colocar no quadro as formas de castigo e sua explicao.

Gargalheiras
Coleira de ferro presa ao pescoo. (FERNAN-

DO; HIRAM, 1999, p. 123).
Figura 1
Fonte: <http://www.ojazzvaiaescola.pt/escravatura2.htm>.
Anjinhos
Estes eram anis de ferro, que apertvamos os dedos

mediante o emprego de chaves de parafuso. (FER-
NANDO; HIRAM, 1999, p. 122).
Bacalhau
[...] um chicote de couro com tiras finas, que cor-

tavam a pele. Em muitos casos, o castigo era agra-
vado pelo uso de sal ou vinagre derramado sobre

os lanhos abertos pelo bacalhau (FERNANDO;
HIRAM, 1999, p. 122).
Figura 2
Fonte: <http://www.revistadehistoria.com.br/
secao/artigos-revista/morte-aos-escravos>.
Palmatria
[...] pea de madeira circular, com cinco furos

dispostos em cruz e um cabo, era aplicada nas
mos para punir os casos menos graves (SILVA,
2001, p. 164).
No livro 12 anos de escravido, Solomon Northup,

que era homem livre e foi vendido como escravo, conta
como foi a primeira vez que foi castigado. No castigo, fo-
ram usados a palmatria e o bacalhau (no livro, recebe
o nome de gato de nove caudas). Vale a pena ler para os
alunos um trecho (pginas 27 a 31) do segundo captulo
dessa publicao.

Figura 3
Fonte: <http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/
modules/galeria/detalhe.php?foto=365&evento=10>.
Aps essa atividade, com o auxlio de um projetor

multimdia, as imagens sero mostradas aos alunos. Nes-
se momento, importante que a professora provoque os
alunos, perguntando como eles se sentiriam no lugar dos
escravos e como eles imaginam a dor sofrida.
Em seguida, com o auxlio de materiais diversos
(que sero listados na sequncia), os alunos faro os ins-
trumentos de tortura estudados. Aps a confeco, estes
sero colocados no ptio da escola, junto com uma cartoli-
na, na qual haver um desenho ou xerox do instrumento.
Os instrumentos confeccionados pelos alunos e as car-
tolinas ficaro expostos na escola (por dois dias), e os demais
alunos sero instigados a escrever na cartolina o que
acham de tais instrumentos e o que acham que era feito
com eles.
No terceiro dia, a turma que realizou o trabalho
far uma explicao para a escola do que cada instru-
mento e para que servia.
Recursos:
Cola.
Tesoura.

Lpis de cor.
Tinta guache.
Pincel.
EVA.
Papelo.
Cartolina.
Outros, conforme a professora regente achar ne-
cessrio.
Avaliao:
Os alunos sero avaliados quanto a:
Interesse.
Participao.
Colaborao.
Organizao (na hora da confeco dos instrumentos).
Conhecimentos adquiridos.
Referncias
FERNANDO, Aquino; HIRAM, Gilberto. Sociedade

brasileira: uma histria atravs dos movimentos so-
ciais. Rio de Janeiro: Record, 1999.
SILVA, Francisco de Assis. Do mundo medieval ao

perodo colonial brasileiro. So Paulo: Moderna,
2001.
Sites consultados
http://www.ojazzvaiaescola.pt/escravatura2.htm

http://www.revistadehistoria.com.br/secao/artigos-re-
vista/morte-aos-escravos
http://www.gestaoescolar.diaadia.pr.gov.br/modules/
galeria/detalhe.php?foto=365&evento=10

Luzielli Franceschi
Srie: 5 ano.
Durao: Aproximadamente um ms, com encontros

semanais.
Ttulo: Preconceito tambm assunto de criana!
Contedos: Aspectos da cultura africana para a forma-

o da sociedade brasileira, tais como culinria, religio,
dana, msica, capoeira, lendas africanas, histrias e
literatura.
Fundamentao terica:
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(Lei n 9.394/96) sinaliza para a importncia das con-
tribuies das diferentes culturas e etnias para a forma-
o do povo brasileiro e, assim, a percepo de uma
Identidade Nacional no se caracteriza, pois no somos
um grupo homogneo com um conjunto comum de va-
lores culturais. O povo brasileiro carrega uma gama de
diversidades tnicas. No livro intitulado Entre mscaras e
espelhos, Oliva (2013, p. 32) se refere a essa fala:
Dissolvia-se a ideia de que existia um povo bra-

sileiro, revelando-se que uma nica Identidade
Nacional s existia quando construamos e com-
partilhvamos uma falsa imagem. No lugar dessa
imagem deveria entrar outra: a do mosaico iden-
titrio, ou melhor, das Identidades Plurais e das
Identidades Parciais.
As diferenas que nos envolvem revelam que no se

pode ter uma nica inscrio cultural, que a nossa socieda-
de multicultural. Segundo Oliva (2013, p. 33):
Nossa brasilidade apenas reflete-se no jogo de

espelhos identitrios quando provocada; quando,
em determinadas pocas ou situaes, somos for-
ados a revelar ou negar o pertencimento a essa ou
aquela inscrio. [...] No estamos afirmando com
isso que no temos uma identidade nacional. Ela
ou elas existem, refletidas em algumas situaes,
porm no nos igualam.
A diversidade da nossa sociedade reflete a diversida-

de cultural das escolas, pois diferentes agentes, com per-
cepo de mundo particulares, convivem no mesmo espa-
o, marcado, muitas vezes, por tenses e discusses, que
devem ser permeadas pelo respeito s diferenas e dig-
nidade humana em busca de uma evoluo como cidado.
A escola viva, uma vez que todos so respons-
veis pela construo do saber escolar e o que d vida
escola o trabalho que nela se desenvolve; so as pessoas

se socializando, tornando-se conscientes de seu seme-
lhante. Assim, buscamos o aperfeioamento atravs da
formao desse curso, que de alguma forma possa con-
tribuir na melhoria das relaes interpessoais, que essas
pequenas aes despertem sentimentos de solidariedade
e de amor ao prximo. Acreditamos que pequenas aes
desenvolvidas de forma sistemtica possam ficar enrai-
zadas e se disseminar tambm nas famlias dessas crian-
as. Destaco uma frase que est no artigo de Feltrin, do
escritor Amadou Hampt B: A aparente pequenez de
um esforo no impede que ele possa ter consequncias
considerveis.
Objetivo geral:
Desenvolver aes que envolvam as crianas dos
4 anos, a fim de valorizar a histria dos povos da
frica e a contribuio deles para a formao do
povo brasileiro, respeitando as diferenas de cada
um e combatendo as vrias formas de preconceito.
Estimular, atravs da expresso oral, corporal e es-
crita, a manifestao em sala de aula, despertando
o sentimento de respeito ao colega ao ouvi-lo e ao
falar com ele.
Resolver situaes do dia a dia com autonomia e
criticidade, desenvolvendo atitudes de combate ao
preconceito.
Desenvolver o esprito de trabalho em equipe e
aprender sobre a cultura do povo africano.

A influncia da religiosidade e outros aspectos na socie-
dade brasileira
1 aula: a professora inicia a aula falando sobre a

importncia de se respeitar a opo de escolha de cada
um, bem como a sua religiosidade, inclusive no caso das
pessoas que no aderem religio alguma, enfatizar que
no h religio melhor ou pior, apenas concepes dife-
rentes. Em seguida, discorrer sobre a influncia da reli-
gio africana para o povo brasileiro, explanando sobre as
mais praticadas no territrio brasileiro. Nesse momento,
a professora pode trabalhar com dois mapas, da frica e
do Brasil, falando sobre as religies mais praticadas no
Brasil, relacionando com o pas africano e apontando
para a regio de que se originou a religio em questo.
2 aula: a professora realiza um apanhado geral so-
bre as caractersticas do povo africano: culinria, cultura,
dana, msica, histrias, lendas e outros. Num segundo
momento, os alunos fazem uma pesquisa nos compu-
tadores da escola, com acesso internet, e podem fazer
anotaes para compartilhar em pequenos grupos.
3 aula: aps a pesquisa, o grupo representa em
cartazes e painis os apontamentos mais relevantes,
socializando as suas observaes com abertura para co-
mentrio de todos.
Recursos:
Computadores dos alunos com acesso internet
para pesquisa das lendas, contos e poemas afri-
canos, influncia da religio africana no Brasil,

culinria afro-brasileira, instrumentos musicais,
cantigas e msicas.
Material didtico, como textos e imagens sobre os
assuntos citados, para discusso em sala de aula.
Material concreto, como TNT, cartolina, bales,
projetor multimdia, livros e todo tipo de material
necessrio para se fazer painis.
Xerox.
Cartolina.
Canetes.
Rdio.
Livros literrios.
Avaliao:
A avaliao ocorrer de maneira contnua, partici-
pativa, cumulativa e interativa, envolvendo todos os par-
ticipantes das atividades propostas. Em reunio coletiva
ou de planejamento, sero colocados os pontos positivos
e negativos para possvel melhoria nos projetos futuros.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. SECADI. Plano Nacio-

nal de implementao das diretrizes curriculares
nacionais para educao das relaes tnico-ra-
ciais e para o ensino de histria e cultura afro-
-brasileira e africana. Braslia: MEC, SECADI, 2013.
QUIJANO, A. Colonialidade do poder e classificao so-

cial. In: SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (Org.). Episte-
mologias do Sul. Coimbra, jan. 2009. p. 73-118.

OLIVA, A. R. Entre mscaras e espelhos: reflexes sobre
a identidade e o ensino de Histria da frica nas escolas
brasileiras. Ensino da Histria da frica e da Cultu-
ra Afro-Brasileira, Brasil, ANPUH, n. 1, p. 29-44, ago.
2011/jul. 2013.
Sites pesquisados
http://www.africanasraizes.com.br/cultura.html
http://grupoaugusto.sites.uol.com.br/evang/igualda-
de1.htm
https://soundcloud.com/mari-mari-tiscate/olha-o-
-samba(musica)
http://www.tudogostoso.com.br/receita/146893-bolo-
-de-cuscuz.html
http://www.informacoesemfoco.com/2015/05/15-
-obras-que-versam-sobre-literatura.html#.Vbel27Wzm-
lY (histrias)

PARTE
Propostas de atividades
permanentes
atividade permanente 1
Fausta Salete Vachileski Kolba
Srie: 1 ao 5 ano.
Durao: bimestre atividades desenvolvidas dentro

de um projeto maior que a escola prope para trabalhar
a temtica.
Ttulo: Hora do Conto A literatura infantil transporta-

da para o combate ao preconceito racial.
Contedos: preconceito racial, cultura afro-brasileira.
Fundamentao terica:
Quando j no havia outra tinta no mundo o poeta

usou de seu prprio sangue. No dispondo de papel,
ele escreveu no prprio corpo. Assim, nasceu a voz,
o rio em si mesmo ancorado.
Como o sangue: sem voz nem nascente.
Mia Couto
A literatura das vrias fricas, expressa, de modo
geral, os traumas e mazelas vivenciadas pelos sculos de
colonizao europeia. Da mesma maneira, tais expres-
ses buscam novos significados para a vida dos povos,
com a possibilidade de relacionar a tradio e a moder-
nidade. Ao examinar a cultura e a literatura africanas,
preciso observar a centralidade da oralidade, j que os es-
critores parecem inspirar-se em seus valores, estruturas
narrativas, tramas, ritmos e estilos. A tradio oral apre-
senta uma literatura rica, capaz de ultrapassar fronteiras,
mostrando cadncia potica na prosa e retratando seus
autores: poetas frustrados que sensibilizam a comunida-
de, refletem as angstias do povo e o conclamam para se
unir em busca de um ideal de libertao.
Valorizando essas culturas, observamos que os
autores africanos, como Mia Couto, por exemplo, explo-
ram a subjetividade e as identidades dos vrios povos.
Segundo Quijano (2009), essa transformao s pos-
svel com uma reflexo crtica acerca dos pressupostos
dos quais fazemos parte, que permeiam a nossa cultura,
a histria e a viso de mundo, construindo prticas de
vida que no sejam excludentes, violentas, estereotipa-
das e preconceituosas.
Precisamos nos apropriar de informaes que nos
possibilitem a compreenso de como aconteceu histori-
camente a construo de um olhar colonial sobre o mun-
do que ainda rege a forma como ns, homens e mulheres,
percebemos e nos posicionamos quanto aos diferentes
grupos sociais (africanos e seus descendentes) que foram
estigmatizados e marginalizados ao longo da histria.
Num segundo momento, precisamos tomar conscincia

de que no h apenas um saber sobre o mundo, que po-
demos construir um novo olhar na perspectiva de produ-
o de conhecimento e ensino, pautada numa discusso
de saber e de ser, visando educao para as relaes
tnico-raciais em nosso cotidiano escolar.
De acordo com Mignolo (2003), os estudos ao lon-
go da histria mostram que a educao escolar se consti-
tui como um dos principais mecanismos de transforma-
o de uma sociedade. Afirma-se que preciso construir
conhecimentos, valores, hbitos e comportamentos que
possam reconhecer e respeitar as diversidades e as carac-
tersticas prprias dos grupos tnicos. Pensar, analisar e
discutir aspectos relativos temtica proposta possibili-
ta a formao de pessoas que observam, reconhecem e
convivem com a diversidade, que exercitam e lutam pelo
direito de cidadania, de solidariedade e de respeito para
com todas as referncias culturais de grupos na histria e
na sociedade atual.
A arte de contar histrias sempre representou a
possibilidade de novos conhecimentos, passados pe-
los povos atravs da transmisso de saberes, costumes
e tradies de diferentes culturas, o real e o imaginrio e
as transformaes sociais e histricas. A capacidade da
imaginao presente nas narrativas tem nos mostrado a
importncia do letramento e, sob este aspecto, os textos li-
terrios so fundamentais para uma abordagem crtica do
mundo. Dessa forma, a literatura se destaca e permite ao
leitor perceber todas as informaes referenciadas nas his-
trias, evidenciando princpios, valores e o papel do negro
nos diferentes livros de literatura infantil que atribuem a
este personagem um papel relevante na histria lida e/ou
contada e tambm na vida dos povos.
Propostas de atividades permanentes

De acordo com Maria do Rosrio da Cunha Peixoto
(2006), a literatura tambm uma linguagem usada para
questionamentos e reflexes. Pensamos a linguagem lite-
rria como parte integrante da realidade, sem que ambas
apresentem relaes de inferioridade, estabelecendo as
relaes de poder e as convenes literrias que padro-
nizam a escrita, na concepo diferenciada de histria e
de literatura. Assim, a literatura infantil mostra seu papel
de relevncia para esse pblico leitor, incentivando o uni-
verso das letras e o conhecimento de diferentes realidades
que se fazem presentes na sua formao. Segundo Nelly
Novaes Coelho (1997, p. 14), a literatura, e em especial
a Infantil, tem uma tarefa fundamental a cumprir nesta
sociedade em transformao: a de servir como agente de
formao, seja no espontneo convvio leitor/livro, seja
no dilogo leitor/texto.
Se a prtica literria passa, necessariamente, pelo
letramento do estudante, h que se levar em conta que
esse letramento tenha condies de despertar no estu-
dante o interesse pela leitura. Mediante essa dinamici-
dade, faz-se da leitura uma das maneiras mais fceis e
divertidas de conhecer o mundo, pois os livros podem
transformar-se em novas descobertas, nos mais variados
meios capazes de transportar o leitor para outros lugares
e pocas. No h fronteiras para um livro e seu leitor.
Essa transformao consegue-se pelo contato
prazeroso com o livro e pelo desenvolvimento do gosto
pela leitura, pelo potencial relacionado diversidade
cultural e pelo estabelecimento de suas ricas relaes
interpessoais.

Objetivos:
Possibilitar e valorizar a cultura africana e a brasilei-
ra, atravs da busca de uma verdadeira identidade
cultural.
Combater e prevenir o bullying racial nos espaos
da escola e comunidade escolar.
Estimular as opinies, as atitudes e os valores dos
cidados no desenvolvimento crtico e tico, mos-
trando a conscincia tnico-racial.
Valorizar aes de cooperao, respeito e solida-
riedade.
Perceber a importncia da cultura africana na lite-
ratura, na msica, na alimentao, na linguagem,
na criatividade e na forma de viver, pensar, rezar e
danar.
Ampliar o conhecimento literrio, musical e artsti-
co, fazendo uso das obras literrias que envolvem a
cultura afro-brasileira.
Segundo Lopes (2013), as desigualdades socioeco-
nmicas, o preconceito e a discriminao das pessoas es-
to presentes na sociedade brasileira, prejudicando a sua
formao de maneira inclusiva. Na escola, a preocupao
primeira quanto histria afro-brasileira e africana re-
tratada pela submisso, explorao e desvalorizao do
negro, contribuindo para a baixa autoestima na aprendi-
zagem e socializao e para a cobrana de seus direitos e
oportunidades na sociedade como um igual.
Sabemos que o racismo estrutural em nossa socie-
dade colabora, em muitos casos, para o fracasso escolar de

estudantes. Portanto, faz-se necessrio valorizar as hist-
rias e culturas afro-brasileira e africana, abrindo caminhos
para a nao brasileira adotar medidas de correo quanto
ao racismo e sua necessria superao.
Assim, o trabalho com a Hora do Conto na Literatu-
ra Infantil transforma-se em combate ao preconcei-
to racial e nos apresenta possibilidades de explorar
origens dos descendentes de africanos valorizando,
desse modo a culinria, costumes, lendas, mitos e
religio, rompendo com as hierarquias culturais.
As atividades da Hora do Conto sero desenvolvi-
das dentro de um projeto organizado pela escola
referendando a temtica Preconceito Racial, e
as atividades permanentes faro parte do referido
projeto, desenvolvidas semanalmente com os estu-
dantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Histria 1 Amizade no tem cor Coleo Bullying

na Escola
Figura 1
Fonte: <http://images.livrariasaraiva.com.br/imagemnet/imagem.
aspx/?pro_id=3441124&qld=90&l=370&a=-1>.

Com os estudantes acomodados em espao ade-
quado, a professora lhes apresenta o livro, discu-
tem sobre a capa, suas imagens e o autor da obra.
Ela explica que a publicao faz parte da coleo
Bullying da Escola, conversam sobre o bullying
e suas consequncias no ambiente escolar em lin-
guagem adequada aos estudantes, dizendo que no
momento ele comum em escolas em todo o mun-
do. A histria tem o intuito de servir como alerta e
orientao aos pequenos para a soluo de proble-
mas semelhantes.
Aps os devidos comentrios, a professora inicia
a contao da histria com nfase, chamando a
ateno dos estudantes para os acontecimentos e
as gravuras da referida histria, mostrando os fa-
tos em que o menino negro sente as humilhaes e
rejeies por parte dos outros colegas. Ao concluir
a contao, acontece todo o debate referente aos
fatos ocorridos na histria, s preocupaes de to-
dos sobre o ocorrido, e a professora mostra, ento,
a importncia de um bom relacionamento com os
colegas, independente da cor de cada um, pois esta
depende da raa das pessoas e suas famlias, suas
descendncias. Tambm comenta sobre as diferen-
tes brincadeiras, jogos e cantigas e prope aos es-
tudantes a confeco de um chocalho para brincar
com o jogo Escravos de J, que associado a uma
cantiga popular africana.
Utilizando frascos descartveis, como copos ou la-
tas, fita adesiva e diversas sementes, os estudantes

constroem o seu chocalho. Colocar diversas semen-
tes dentro do frasco j lavado e seco, fechar a aber-
tura do frasco com a fita adesiva e, depois, enfeitar
com papel colorido, tinta ou adesivos. Cada partici-
pante ter o seu chocalho. Vamos ao jogo!
Convidar os estudantes para sentarem em um cr-
culo com o seu chocalho para brincar de Escravos
de J. Primeiramente, vamos aprender a cantiga:
Escravos de J jogavam caxang;

Tira, pe, deixa ficar.
Guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue, z,
Guerreiros com guerreiros fazem zigue, zigue, z.
Para informao: o Caxang um tipo de chapu

como o dos marinheiros.
Na medida em que vo cantando, trocam os cho-
calhos que esto em suas mos com o dos colegas que
esto ao seu lado direito. A msica deve ser cantada in-
teira, vrias vezes. O ritmo deve ser iniciado bem deva-
gar at atingir um ritmo bem rpido. A cantiga deve ser
interrompida quando as ltimas palavras (zigue, zigue,
z) forem cantadas. Nesse momento, os participantes da
roda fazem um movimento de ida e vinda com o chocalho
que estiver na mo sem entregar ao companheiro ao lado.
Quem esquecer e entregar o chocalho ao final da frase ou
no fizer o movimento de ida e volta sai da roda. O jogo
deve ser repetido vrias vezes, at que os dois ltimos
participantes decidam quem ganha o jogo.

Histria 2 O amor tem todas as cores Coleo Ci-
randa da Diversidade
Figura 2
Fonte: <http://img.fnac.com.br/Imagens/Produtos/
234-536742-0-5-o-amor-tem-todas-as-cores.jpg>.
Preparado o local para a contao da histria, com

os estudantes devidamente acomodados, a profes-
sora inicia a atividade.
Apresenta-se o livro, comenta-se sobre os fatos
presentes na capa, faz-se um breve comentrio e
explanao referente ao autor da obra, abre-se es-
pao para comentrios dos estudantes.
Inicia-se a contao da histria, enfatizando as re-
laes afetivas, os laos familiares, pois, mesmo
sendo diferentes, encontram semelhanas que os
aproximam e que os levam a pensar: Para quem
ama, as diferenas so importantes?.

Abre-se espao para que cada um apresente suas
ideias, a forma como imagina isso na vida real,
quem conhece na comunidade em que vive, pessoas
com essas caractersticas e como acontece a convi-
vncia entre elas. Estabelece-se um dilogo para
tirar as dvidas e, a seguir, a professora realiza um
fechamento das ideias, com informaes necess-
rias e adequadas. Indicaremos algumas sugestes:
Atividades realizadas pela escola e pela famlia:
observar se os contextos histricos que a criana
aprende na famlia e na escola preveem uma viso
ampla sobre diferentes culturas (incluindo cultura
africana, nossas razes e a formao do povo bra-
sileiro); conversar sobre as diferentes formas de
beleza e no s o padro magro, branco e loiro.
As crianas precisam perceber as caractersticas
belas nas diferentes raas, tomando cuidado para
no rejeitar ningum.
Retomar a histria, mostrando as cores dos animais
e reafirmando o amor diante das raas. A professo-
ra apresenta massa de modelar nas cores branca e
preta e distribui para cada estudante, solicitando
que misturem uma parte da massa de cor preta com
uma parte da massa de cor branca e amassem bem.
Agora que cor se obtm? Se misturarmos um pouco
mais de preto na metade dessa massa j misturada e
na outra metade misturarmos um pouco de branco,
encontramos novas cores, como nas raas humanas.
Agora vamos representar com massa para modela-
gem os animais da nossa histria. Com eles, tam-
bm acontece mistura de raas e cores. Cada um vai
modelar os seus animais, imaginando novas seme-
lhanas e diferenas.

Histria 3 O presente de Ossanha Jos Rufino
dos Santos
Figura 3
Fonte: <http://www.casasbahia-imagens.com.br/Control/ArquivoExibir.
aspx?IdArquivo=5576270>.
Preparar os estudantes em um ambiente aconche-

gante. A professora conversa com eles e explica
que iro conhecer uma nova histria que retrata a
cultura africana e que, aps a contao da histria,
recebero a visita de pessoas importantes, sabedo-
ras, as quais contaro algo sobre a religiosidade da
cultura africana.
A professora apresenta o livro, conta sobre seu
autor, discute sobre a capa do livro, as imagens
retratadas nela, o colorido das imagens, conversa
com os estudantes.
Conta a histria enfaticamente, usando um tom de
voz que retrata os acontecimentos do livro, e deixa
os ouvintes entusiasmados e muito curiosos.

Discute em conjunto com os alunos sobre a histria,
seus personagens, as atividades dos personagens;
explica alguns fatos desconhecidos, palavras desco-
nhecidas para posterior pesquisa do seu significado
e origem, como eram vistos na histria os direitos e
deveres das pessoas, eram respeitadas quanto a isso,
quais fatos retratam o preconceito racial.
Aps a discusso e a pesquisa dos vocbulos desco-
nhecidos, recebe a visita de pessoas da comunidade
que vieram contar sobre a religio e a religiosidade
dos povos afro-brasileiros.
Histria 4 Luana, a menina que viu o Brasil Nenm

Oswaldo Faustino, Arthur Garcia e Aroldo Macedo
Figura 4
Fonte: <http://educarparacrescer.abril.com.br/
imagens/leitura/luana-lit-afro.jpg>

Organizados os estudantes, a professora apresenta
o livro, realiza junto com eles a anlise da capa e
apresenta os autores da obra.
A seguir, conta a histria aos estudantes, mostran-
do as gravuras de cada pgina do livro.
Aps a leitura, realiza junto com eles a anlise
dos fatos, mostrando e contando sobre a capoei-
ra, mistura de luta e dana, sobre a expresso usa-
da jogar capoeira, sobre o instrumento musical
berimbau e outros instrumentos utilizados na ca-
poeira, como atabaque, agog e pandeiro. Relata a
riqueza da cultura brasileira.
Na sequncia, apresenta aos estudantes um grupo
de afrodescendentes que joga capoeira e que tam-
bm lhes explica como jogar e permite participar do
jogo da capoeira. Tambm podem ter uma iniciao
de como tocar os instrumentos utilizados.
Observao: na maioria das comunidades, en-

contramos jovens que jogam capoeira e se propem a
apresentar aos estudantes nas escolas.

Histria 5 O menino marrom Ziraldo
Figura 5
Fonte: <http://educarparacrescer.abril.com.br/
imagens/leitura/menino-marrom.jpg>.
A professora apresenta o livro, fazendo um peque-

no relato da histria O menino marrom, que tra-
ta da amizade entre dois meninos, um negro e um
branco. Atravs da convivncia aventureira dessas
crianas ao longo de suas vidas, o autor pontua as
diferenas humanas, realando os preconceitos em
alguns momentos. Vamos conhecer a amizade des-
ses meninos? Que aventuras acontecem na histria
e como procedem diante dos preconceitos?
A professora conta a histria fazendo suspense
quando das aventuras dos meninos e dos aconteci-
mentos mais relevantes.
Aps a contao, professora e estudantes conver-
sam sobre a histria e fazem um contraponto com

as amizades em sala de aula, entre os colegas das
outras turmas e mesmo com as crianas da rua
onde moram: de que tipo de brincadeiras partici-
pam, como acontecem as trocas e as disputas?
Em seguida, constroem um jogo de origem africana
para brincar com crianas de todas as etnias e di-
versidades, chamado Mancala. Vocs conhecem
esse jogo?
A professora explica como jogar e com que mate-
riais iro construir sua Mancala. O objetivo des-
se jogo capturar um nmero maior de sementes
que o adversrio; algumas vezes se tenta vencer
bloqueando todos os movimentos do oponente.
O tabuleiro da Mancala possui duas fileiras de
buracos, nos quais so distribudas as sementes, e
um buraco maior em cada ponta do tabuleiro, que
a mancala. Inicia-se o jogo com quatro sementes
em cada buraco. Cada jogador escolhe um buraco,
retira suas fichas e distribui uma por buraco no sen-
tido anti-horrio. Ao passar por sua mancala, deixe
uma semente nela tambm, pulando a mancala do
adversrio. Quando a ltima semente cair na sua
mancala, voc tem o direito de jogar novamente.
Quando a semente cair em um de seus buracos,
mas vazio, tem o direito de levar para sua manca-
la a semente e todas as que encontrar no buraco
do adversrio que estiver oposto ao seu. O jogo
finaliza quando todos os buracos de um parti-
cipante estiverem vazios. O adversrio conta as
sementes na sua metade do tabuleiro. Fazem-se
as contas e quem tiver mais sementes vence o jogo.
Vamos fazer um tabuleiro de Mancala? muito
fcil e legal.

xx Pegue uma embalagem de uma dzia de ovos.
xx Separe-a na dobra que fecha a embalagem,
pinte-a como desejar para obter dois tabulei-
ros, o seu e de seu adversrio.
xx Use como sementes gros, pedrinhas ou contas.
xx Use tampas de embalagens com o buraco
maior que o das embalagens de ovos para ser
sua mancala.
xx Pronto! Voc j pode convidar os amigos e jo-
gar Mancala seguindo as regras ensinadas.
Pode-se digitar as regras, imprimir e distribuir aos

estudantes para facilitar o desenvolvimento do jogo at
conhecerem e praticarem as regras.
Histria 6 Nzu e o arco-ris Jlio DZamb e

Dbora DZamb
Figura 6
Fonte: <http://thumbs.buscape.com.br/livros/nzua-e-o-arco-iris-d-zambe-
-julio-d-zambe-debora-8526014676_300x300-PU6e6c747b_1.jpg>.

Apresentar o livro aos estudantes, falar das cores
encontradas na capa, seu significado com o ttulo
da histria e tambm um pouco sobre os autores
e a ilustradora do livro, fator relevante na histria.
Ler a histria para os estudantes, mostrando as
gravuras e, em especial, seu colorido.
Dialogar com os estudantes sobre o significado do
arco-ris e as intenes do personagem Nzu. Por
que colorir o jardim significa trazer paz ao mundo?
Mostrar aos estudantes o mapa-mndi, referen-
dando a frica, terra de Nzu; indagar sobre qual
pas queria levar Nzu para ser um pintor impor-
tante e por que preferiu ficar na sua terra.
Logo aps, sugerir duas atividades: ser um pintor
como Nzu e fazer um quadro retratando as inten-
es do personagem Nzu ou um pesquisador pro-
curando em revistas, jornais e no computador pes-
soas de origem africana que tambm colaboraram
pela paz no mundo, para combater o preconceito e/
ou racismo e construir um painel.
Usar o resultado da atividade para embelezar a
escola.

Histria 7 O mar que banha a ilha de Gor Kiusam
de Oliveira
Figura 7
Fonte: <http://www.buscape.com.br/o-mar-que-banha-
a-ilha-de-gore-kiusam-de-oliveira-8575963538.html#precos>.
A professora deve fazer a apresentao do livro

junto com o mapa-mndi ou o mapa poltico do
Continente Africano, para localizar os locais retra-
tados no livro e embasar a histria. Apresenta-se
tambm o autor do livro.
Contar a histria com o apoio dos mapas, para re-
lembrar os locais referendados pelo livro.
Analisar os fatos relatados na obra com os estudan-
tes, sanando suas dvidas, provavelmente relacio-
nadas com os povos africanos, e relacionando com
a vinda dos senegaleses ao Brasil, principalmente na
regio Sul e em Erechim. Contar como chegam no
Brasil, as dificuldades, o acolhimento, o trabalho.

Convidar senegaleses que vivem em nossas comu-
nidades para participar de uma conversa com os
estudantes, a fim de conhecerem melhor a cultura
desse povo.
Histria 8 Luana: as sementes de Zumbi Aroldo

Macedo
Figura 8
Fonte: <http://disneybabble.uol.com.br/sites/default/
filesBR/LUANA_AS_SEMENTES.jpg>.
A professora apresenta o livro e o autor.

Faz um breve comentrio sobre o Quilombo dos
Palmares e sobre Zumbi, mostrando gravuras re-
presentativas.
Conta a histria enfaticamente, representando os
barulhos, os sons dos tambores, os relatos das pes-
soas. Aps todo o trabalho literrio realizado com
a histria, traz a professora de Histria para con-
tar um pouco mais sobre o Quilombo de Palmares,

sua localizao, como os negros chegavam ao local,
como viviam no quilombo.
Em grupos, os estudantes constroem maquetes do
Quilombo dos Palmares utilizando material de su-
cata, massa de modelar, tintas.
Para referendarem a culinria afro-brasileira, os es-
tudantes provam: feijoada, canjica, cocada, tapioca
e levam as receitas dos pratos para as famlias.
Recursos:
Livros de literatura infantil.
Acesso biblioteca escolar.
Projetor multimdia.
Pessoas convidadas para palestrar sobre as reli-
gies, jogo da capoeira.
Professora de Histria da escola.
Massa de modelar.
Lpis e canetas coloridas.
Papel sulfite.
Retalhos.
Cola.
Cola colorida.
Tinta guache.
Pincis.
Papelo para maquetes.
Material de sucata.
Alimentos para a culinria afro-brasileira.
Avaliao:
Todo conhecimento construdo atravs das re-
laes humanas, processo que acontece na relao com

o outro, nas trocas em que o professor aperfeioa sua
prtica, fortalece e enriquece seu aprendizado e valoriza
o saber da sua experincia. Tambm nesse momento o
estudante vivencia o processo de socializao, de esta-
belecimento de amizades e contatos, estabelece novas
aprendizagens, estimula sua criatividade e formam-se
cidados crticos e autnomos que participam do pro-
cesso social.
Referncias
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: teoria,

anlise, didtica. So Paulo: tica, 1997.
DIAS, Antonio Jonas Filho; HONORA, Mrcia. Coleo

africanidades. So Paulo: Ciranda Cultural, 2010.
DZAMB, Jlio; DZAMB, Dbora. Nzu e o arco-ris.

So Paulo: Global, 2010.
HONORA, Mrcia. O amor tem todas as cores. So

Paulo: Ciranda Cultural, 2009. (Coleo Ciranda da Di-
versidade).
KLEIN, Cristina. Amizade no tem cor. Blumenau:

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LOPES. Vra Neusa. Diversidade tnico-racial no cur-

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MACEDO, Aroldo; FAUSTINO, Oswaldo. Luana: a me-
nina que viu o Brasil nenm. So Paulo: FTD, 2000.
(Coleo As aventuras de Luana).
MACEDO, Aroldo; Faustino, Oswaldo. Luana: as se-

mentes de Zumbi. So Paulo: FTD, 2000. (Coleo As
aventuras de Luana).
MIGNOLO, Walter D. Histrias locais/Projetos glo-

bais: colonialidade, saberes subalternos e pensamento
liminar. Belo Horizonte: UFMG, 2003.
NASCIMENTO, Antonia Eunice de Jesus do. Educa-

o e preconceito racial no Brasil: discriminao
no ambiente escolar (UFAL). Disponvel em: <http://
dmd2.webfactional.com/media/anais/EDUCACAO-
-E-PRECONCEITO-RACIAL-NO-BRASIL-DISCRIMI-
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22 jul. 2015.
OLIVEIRA, Kiusam de. O mar que banha a Ilha de

Gor. So Paulo: Pierpolis, 2015.
PEIXOTO, Maria do Rosrio da Cunha. E as palavras tem

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DA, Paulo Roberto de; MACIEL, Laura Antunes (Org.).
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QUIJANO, Anbal. Colonialidade do poder e classificao

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SANTOS, Jos Rufinos dos. O presente de Ossanha.

So Paulo: Global, 2009.
ZIRALDO. O menino marrom. So Paulo: Melhora-

mentos, 2000.

Solange Mrcia Florianowicz
Srie: 6 ao 9 ano.
Durao: dois meses (preferencialmente, quando o pro-

fessor trabalhar na disciplina de Filosofia e de Histria o
contedo Mitos).
Ttulo: Por que Gregos e no Africanos?
Contedos: mitos africanos e mitos gregos.
Fundamentao terica:
Ao tratarmos de temas que no so necessariamen-
te novos, mas que traduzem o novo para uma sociedade
entorpecida pelo pensamento eurocntrico, ou seja, um
pensamento que se organizou e se cristalizou tomando
como referencial as culturas europeias, atribuindo-lhes
sempre o protagonismo na histria da humanidade, em
detrimento das civilizaes no europeias, acreditamos
que analisar, refletir, dialogar e compreender que os afri-
canos elaboraram sistemas de conhecimento do mundo
em nveis paralelos aos de nossos maiores pensadores,
alicerados em vises originais, criativas e profundas so-
bre a humanidade, uma forma de valorizar e respeitar a
cultura africana.
Portanto, muito mais que simplesmente cumprir a
Lei n 10.639/03, o foco desta proposta pedaggica a
quebra de paradigmas criados e sustentados at o pre-
sente. Estudar a histria e a cultura africana muito mais
que buscar relaes de igualdade e superao do precon-
ceito racial, pois, com essa insero, busca-se o aceita-
mento da diversidade cultural. Acreditamos que oferecer
aos estudantes maneiras de relacionar contedos consi-
derados clssicos, como os mitos gregos, uma forma de
revermos nossos pr-conceitos sobre a relevncia da cul-
tura africana para a humanidade.
Objetivo geral:
Analisar, refletir e compreender que os africanos
elaboraram sistemas de conhecimento do mundo
em nveis paralelos aos de nossos maiores pensa-
dores, alicerados em vises originais criativas e
profundas sobre a humanidade.
Desenvolver as aulas com base no dilogo e ser a
ponte entre o conhecimento e o aluno, no no sen-
tido de falar dos orixs ou deuses africanos no as-
pecto religioso, como so mais conhecidos, e sim
no sentido de auxiliar o estudante a entender e as-
similar a riqueza cultural africana.

Promover, valorizar e reconhecer a existncia da
histria e cultura africana.
Motivar os estudantes a ler, estudar e pesquisar a
cultura africana.
comum tanto nas aulas de Filosofia quanto nas
aulas de Histria trabalharmos a cultura grega e romana
(especificamente, os mitos). Nesse sentido, acreditamos
que trabalhar mitos africanos uma maneira de nos habi-
tuarmos com a riqueza cultural desses povos, concomitan-
temente com a cultura grega ou romana.
Aula 1
1) Colar na lousa imagens de Oxal e Zeus (essa etapa

fundamental para a compreenso da atividade pro-
posta).
Figura 1
Fonte: <http://www.vetorial.net/~rakaama/lo-oxala.htm>.

Figura 2
Fonte: <http://www.vertikaldesign.fr/
tag-photo-de-zeus.html>.
2) Entregar para os estudantes o mito de ambos. Podem

ser consultados os sites: <http://nerdmitologico.
blogspot.com.br/2012/10/oxala-mitologia-africana-
-nerd-mitologico.html> e <http://www.infoescola.
com/mitologia-grega/zeus/>.
3) Solicitar que os alunos faam a leitura dos mitos.
4) Solicitar que os alunos analisem ambas as imagens
e exponham para a turma suas observaes (o pro-
fessor pode anotar as observaes realizadas pelos
alunos e aproveitar esse momento para estimular a
colaborao de todos os estudantes).
5) Levando em considerao (sempre) as observaes
dos estudantes, o professor inicia o questionamen-
to oportuno, para o bom desempenho da atividade.
Sugerimos os seguintes questionamentos: quantos
alunos conhecem Oxal? Quantos alunos conhecem
Zeus? Se ambos so personagens que explicam a
origem do mundo, por que somente Zeus consta no

livro didtico, nos jogos de videogame, no cinema,
nas histrias em quadrinho etc.? (momento ideal
para o professor trazer baila o tema do preconcei-
to e racismo que excluiu a frica da Histria).
6) Solicitar que os alunos registrem no caderno o con-
ceito apresentado tanto por Zeus quanto por Oxal
sobre a origem do mundo.
7) Atividade para ser realizada em casa: representar
os dois personagens em desenho ou similar.
Aula 2
1) Colar na lousa as imagens de Nan e Hades.
Figura 3
Fonte: <https://umbandanovolhar.files.
wordpress.com/2014/11/orixc3a1-nanc3a3.jpg>.

Figura 4
Fonte: <https://commons.wikimedia.org/wiki/File:
Hades-et-Cerberus-III.jpg>.
2) Entregar para os estudantes o mito de ambos.

3) Solicitar que os alunos faam a leitura dos mitos. Po-
dem ser consultados os sites: <http://www.brasiles-
cola.com/religiao/nana.htm> e <http://www.infoes-
cola.com/mitologia-grega/hades/>.
fessor dever anotar as observaes realizadas pe-
los alunos e aproveitar esse momento para estimu-
lar a participao de todos os estudantes).
to oportuno para o bom desempenho da atividade.
alunos conhecem Nan? Quantos alunos conhecem
Hades? Se Nan considerada o Orix ligado
morte e Hades tambm, por que voc tem pouco ou

nenhum conhecimento sobre Nan? (momento de
o professor ressaltar o porqu de a cultura grega ter
se destacado em relao cultura africana).
ceito apresentado tanto por Nan quanto por Ha-
des sobre a morte.
7) Atividade para ser realizada em casa: representar os
dois personagens em desenho ou similar.
Aula 3
1) Colar na lousa as imagens de Iemanj e Poseidon.
Figura 5
Fonte: <http://www.brasilcultura.com.br/
wp-content/uploads/2011/01/iemanja21.jpg>.

Figura 6
Fonte: <http://www.infoescola.com/wp-content/uploads/2010/03/pos>

dem ser consultados os sites: <http://www.infoes-
cola.com/mitologia-grega/poseidon/> e <http://
www.brasilescola.com/religiao/iemanja.htm>.
4) Solicitar que os alunos analisem ambas as ima-
gens e exponham para a turma suas observaes
(o professor dever anotar as observaes realiza-
das pelos alunos e aproveitar esse momento para
estimular a participao de todos os estudantes na
atividade).
Sugerimos os seguintes questionamentos: quan-
tos alunos conhecem Iemanj? Quantos alunos

conhecem Poseidon? Se Iemanj considerada,
na cultura africana o orix das guas e Poseidon
considerado o Deus dos mares, por que Poseidon
mais conhecido que Iemanj se ambos os persona-
gens representam o mesmo elemento na natureza?
ceito apresentado tanto por Iemanj quanto por
Poseidon sobre o elemento gua.
Aula 4
1) Colar na lousa as imagens de Xang e Atena.
Figura 7
Fonte: <http://candombleatual.blogspot.com.br/
2012/03/xango-arquetipo-do-orixa.html>.

Figura 8
Fonte: <http://www.infoescola.com/
wp-content/uploads/2010/02/atena.jpg>.

Podem ser consultados os sites: <http://www.in-
foescola.com/mitologia-grega/atena/> e <http://
nerdmitologico.blogspot.com.br/2012/10/xango-
-mitologia-africana-nerd-mitologico.html>.
fessor dever anotar as observaes realizadas pe-
los alunos e aproveitar esse momento para estimu-
lar a participao efetiva de todos os estudantes na
atividade).
dos estudantes, o professor inicia o questiona-
mento oportuno para o bom desempenho da ati-
vidade. Sugerimos os seguintes questionamentos:

quantos alunos conhecem Xang? Quantos alunos
conhecem Atena? Se Xang considerado, na cul-
tura africana, o orix da justia e Atena tambm
considerada a deusa da justia, por que estudamos
a deusa Atena e no Xang?
ceito apresentado tanto por Xang quanto por Ate-
na sobre o conceito de justia.
Aula 5
1) Colar na lousa as imagens de Oxum e Afrodite.
Figura 9
Fonte: <http://www.yorubana.com.br/orixas/oxum.asp>.

Figura 10
Fonte: <http://soswicca.blogspot.com.br/
2013/01/oracao-afrodite.html>.

dem ser consultados os sites: <http://www.infoes-
cola.com/mitologia-grega/afrodite/> e <http://
africasaberesepraticas.blogspot.com.br/2009/10/
mitologia-africana-oxum-ou-osun.html>.
4) Solicitar que os alunos analisem ambas as ima-
gens e exponham para a turma suas observaes
(o professor dever anotar as observaes realiza-
das pelos alunos e aproveitar esse momento para
estimular a colaborao e participao de todos os
estudantes na atividade).

alunos j ouviram falar de Oxum? Quantos alunos
conhecem Afrodite? Se Oxum representa o amor na
cultura africana e Afrodite o amor na cultura grega,
por que sempre usamos o conceito de Afrodite quan-
do queremos explicar algo relacionado ao conceito de
amor no decorrer da histria humana? Se ambos os
personagens representam o amor, por que Afrodite
ganhou tamanha notoriedade na histria?
ceito apresentado tanto por Oxum quanto por Afro-
dite sobre o amor.
Aula 6
1) Colar na lousa as imagens de Oxossi e rtemis.
Figura 11
Fonte: <http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ox%C3%B3ssi>.

Figura 12
Fonte: <http://hb-camp.weebly.com/
caccediladoras-de-aacutertemis.html>.

Podem ser consultados os sites: <http://www.bra-
silescola.com/mitologia/artemis.htm> e <http://
portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2014/10/oxos-
si.html>.
dos estudantes, o professor inicia o questiona-
mento oportuno para o bom desempenho da ati-
vidade. Sugerimos os seguintes questionamentos:
quantos alunos conhecem Oxossi? Quantos alunos

conhecem rtemis? Se Oxossi considerada, na
cultura africana, o orix da caa e rtemis con-
siderada tambm o deus da caa, por que razo
rtemis mais conhecido que Oxossi?
ceito apresentado tanto por Oxossi quanto por r-
temis sobre a caa.
Aula 7
1) Colar na lousa as imagens de Exu e Hermes.
Figura 13
Fonte: <http://centropaijoaodeangola.net/
lendas_de_exu_125.html>.

Figura 14
Fonte: <http://camphalfbloodroleplay.
wikia.com/wiki/Hermes_Cabin>.

Podem ser consultados os sites: <http://portal-
-dos-mitos.blogspot.com.br/2013/04/hermes.
html> e <http://africasaberesepraticas.blogspot.
com.br/2009/10/mitologia-africanaexu.html>.

alunos j ouviram falar ou leram algo sobre Exu?
Quantos alunos conhecem Hermes? Se Exu con-
siderado o mensageiro dos orculos e Hermes o in-
trprete da vontade dos deuses, qual a relao entre
eles?
ceito apresentado tanto por Exu quanto por Her-
mes.
Aula 8
1) Colar na lousa as imagens de Oxumar e Persfone.
Figura 15
Fonte: <http://www.mundodasmagias.
com/orixas/oxumare/>

Figura 16
Fonte: <http://portal-dos-mitos.blogspot.
com.br/2012/10/hades.html
2) Entregar para os estudantes os mitos de Oxuma-

r e Persfone. Podem ser consultados os sites:
<http://www.africanasraizes.com.br/cultura.
html> e <http://www.infoescola.com/mitologia-
-grega/persefone/>.
3) Solicitar que os alunos faam a leitura dos mitos
(preferencialmente uma leitura individual).

alunos conhecem Oxumar? Quantos alunos co-
nhecem Persfone? Oxumar filho de Nan, du-
rante seis meses vive no cu como o arco-ris e, nos
outros seis meses, uma cobra que se arrasta no
cho. Persfone metade do ano habita a terra como
filha da deusa Demter e a outra metade a esposa
de Hades e rainha do reino da morte. Qual relao
podemos estabelecer entre os mitos?
6) Solicitar que os alunos registrem no caderno diferen-
as e semelhantes entre ambos os mitos.
Recursos:
Imagens dos personagens impressos e de prefern-
cia coloridos.
Cpia dos mitos para todos os estudantes.
Avaliao:
O envolvimento dos alunos no decorrer da ativida-
de.
A capacidade de anlise e argumentao na criao
de conceitos.
Sites pesquisados
http://nerdmitologico.blogspot.com.br/2012/10/oxala-
-mitologia-africana-nerd-mitologico.html
http://www.infoescola.com/mitologia-grega/zeus/

http://www.brasilescola.com/religiao/nana.htm
http://www.infoescola.com/mitologia-grega/hades/
http://www.infoescola.com/mitologia-grega/poseidon/
http://www.brasilescola.com/religiao/iemanja.htm
http://www.infoescola.com/mitologia-grega/afrodite/
http://africasaberesepraticas.blogspot.com.
br/2009/10/mitologia-africana-oxum-ou-osun.html
http://www.brasilescola.com/mitologia/artemis.htm
http://portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2014/10/oxos-
si.html
http://www.infoescola.com/mitologia-grega/persefone/
https://umbandanovolhar.files.wordpress.com/2014/11/
orixc3a1-nanc3a3.jpg
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hades-et-
-Cerberus-III.jpg
https://umbandanovolhar.files.wordpress.com/2014/11/
orixc3a1-nanc3a3.jpg
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hades-et-
-Cerberus-III.jpg

http://www.brasilcultura.com.br/wp-content/uploads/
2011/01/iemanja21.jpg
http://www.infoescola.com/wp-content/
uploads/2010/03/pos
http://candombleatual.blogspot.com.br/2012/03/xango-
-arquetipo-do-orixa.html
http://www.infoescola.com/wp-content/
uploads/2010/02/atena.jpg
http://www.yorubana.com.br/orixas/oxum.asp
http://soswicca.blogspot.com.br/2013/ 01/oracao-afro-
dite.html
http://pt.fantasia.wikia.com/wiki/Ox% C3%B3ssi
http://hb-camp.weebly.com/caccediladoras-de-aacuter-
temis.html
http://centropaijoaodeangola.net/lendas_de_exu_125.html
http://camphalfbloodroleplay.wikia.com/wiki/Her-
mes_Cabin
http://www.mundodasmagias.com/orixas/oxumare/
http://portal-dos-mitos.blogspot.com.br/2012/10/ha-
des.html

Fernanda May
Srie: 4 ao 5 ano.
Durao: 1 trimestre.
Ttulo: frica Multicultural.
Fundamentao terica:
O conhecimento da nossa cultura passa pelo conhe-
cimento e reconhecimento de outras culturas, muito mais
quando se trata de um pas como o Brasil, formado por
mltiplas culturas diferentes. A escola muitas vezes nos
oferece apenas um tipo de conhecimento referente a uma
nica cultura, tida e reconhecida por muitos como uma
cultura superior e homognea. Assim sendo, fortalecemos
ideologias de que a nossa cultura melhor do que as ou-
tras, o que impossibilita um exerccio pleno de alteridade.
A alteridade exige o encontro com outras cultu-
ras. Desse modo, se um dos objetivos da escola formar
cidados conscientes, cidados responsveis, que criem
uma sociedade mais justa e menos desigual, papel da
escola aproximar seus alunos de outras culturas, de ou-
tras formas de ver e imaginar o mundo que no seja so-
mente aquela reproduzida pelos livros didticos.
Ao utilizar o conceito de multiculturalismo, vi-
samos combater uma postura etnocntrica que considera
uma sociedade, um povo ou uma cultura como dominante.
Visamos valorizao da diversidade cultural, buscando
elementos da cultura, das identidades e dos valores dos
diferentes povos, considerando a fuso de culturas que
constitui nossa sociedade. Objetivamos compreender a
pluralidade de culturas que, juntas, constituem aquilo que
conhecemos por cultura brasileira, como tambm promo-
ver a discusso das relaes entre culturas, questionar o
histrico de hierarquizao de culturas e a construo de
preconceitos e discriminaes.
Desse modo, tratar aspectos multiculturais relacio-
nados frica poder aproximar os alunos da extenso
cultural presente nesse continente, bem como fazer com
que reconheam aspectos daquela cultura que influen-
ciam at hoje os seus prprios costumes. A atividade, or-
ganizada de modo permanente, durante pelo menos um
trimestre, poder manter os alunos instigados e interes-
sados pelo tema. Mais adiante, os resultados deste traba-
lho podero ser estendidos a toda a comunidade escolar.
Para conhecer de fato uma cultura, preciso explo-
rar suas diferentes caractersticas. A Lei n 10.639/03,
que altera a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB
n 9.394/96), deve ser assumida pela comunidade escolar
como um importante passo para transformar as relaes

didtico-pedaggicas no sentido de qualificar e valorizar a
educao para a diversidade tnico-racial e cultural. O que
se espera a partir da lei que a escola repense suas prti-
cas em relao aos temas ligados histria da frica, que
se passe das datas comemorativas para um planejamento,
seja bimestral, trimestral ou semestral. O objetivo que os
alunos possam de alguma forma interagir e se relacionar,
conversar, dialogar com esses contedos, de modo que so-
mem o maior nmero de conhecimentos possveis; que o
livro didtico, que ainda carece de aprofundamento quan-
do trata desses temas, seja apenas um ponto de partida e
que atividades como a indicada neste captulo sejam uma
extenso daquilo que lhe falta em nvel de conhecimentos e
informaes sobre o Continente Africano, principalmente
por partirem das pesquisas dos prprios alunos, que tero
total autonomia para produzirem seus conhecimentos.
Objetivos:
Fazer uma aproximao entre os alunos e algumas
caractersticas culturais da frica.
Desconstruir um imaginrio de senso comum, que
estigmatiza o outro, que coloca uma cultura como
superior e que nem ao menos se dispe a conhecer
a cultura do outro.
A proposta a seguir se refere a uma tentativa de
aproximar os alunos de alguns aspectos culturais do Conti-
nente Africano, dentro da grande diversidade cultural que
este apresenta. Entre os contedos selecionados para tal
finalidade, esto aspectos ligados msica, dana, culin-
ria, literatura, poesia e religio africanas.

A atividade corresponde a uma srie de etapas,
que podem ser organizadas quinzenalmente, de modo
que cada etapa corresponde a uma temtica e um exer-
ccio ldico e reflexivo diferente. importante que o
professor tenha presente esta proposta em seu planeja-
mento, para que possa apresent-la aos alunos de forma
que possam se familiarizar com ela e j iniciar sua orga-
nizao em conjunto.
Em relao aos procedimentos metodolgicos,
cada professor pode organiz-los de acordo com suas dis-
posies. O importante que os prprios alunos partici-
pem integralmente de cada etapa e, principalmente, que
a pesquisa sobre as temticas seja realizada pelos pr-
prios alunos. Ou seja, na primeira etapa, no trabalho com
a primeira temtica, o professor pode realizar a pesquisa
e apresent-la aos alunos, de modo que fiquem respons-
veis apenas pelas atividades subsequentes. J na segunda
etapa, com a segunda temtica proposta, os alunos mes-
mos fazem e apresentam as pesquisas e realizam as ati-
vidades. Entre as possibilidades de atividades ldicas a
partir dessas temticas, esto: a exposio de cartazes (na
sala de aula ou na escola), a apresentao dos poemas, a
apresentao das danas, o preparo de comidas tpicas,
a apresentao de teatros, o canto das msicas. im-
portante que, ao final de cada apresentao, o professor
busque aspectos, sejam eles polticos, culturais, morais
ou ticos, para que sejam problematizados, discutidos e
refletidos, buscando aproxim-los do cotidiano dos alu-
nos e da sociedade em que vivem.
O professor poder tambm buscar experincias
complementares na comunidade local e trazer para a

sala de aula pessoas que conhecem as danas, os cantos,
a culinria africana, que praticam a religio africana ou
mesmo que j estiveram na frica ou que sejam de ori-
gem africana.
A seguir, trago um exemplo de como as atividades
podem ser desenvolvidas. No exemplo, o tema da primeira
etapa Poemas africanos. O professor pode apresentar o
poema e pedir para que dois ou trs alunos declamem-no
para os colegas. Em seguida, o professor traz alguns aspec-
tos para serem discutidos a partir do texto. Segue o poema
escrito pela poetisa africana Mavenda Nuni.
Um sonho inconfundvel
Cachos do meu amor, cachos da beleza preta ou pretinha

como pequena.
Essa pequena que se criou dentro de mim gerou inspirao
das rvores, a essncia da me natureza.
Cabelos cachos em todo lugar. Todos os cabelos valem,
claro, mas a natureza a me.
Na arte de contemplar a beleza humana, vejo cabelos
naturais, seus cabelos lisos tambm olho, mas no chamam
ateno!
Brincadeira louca, sonho encrespar as crianas, ter
crianas crespas!
O meu sonho inconfundvel minha louca paixo em
cabelos nos meus olhos.
Somos naturais de nascena, mas transformados pelas
qumicas, sim qumica.
Sonhava em Welwitchia de Namibe, diretamente da
Angola.
Meu amor pelos crespos louco, ela sabe que a adoro
como negra.
Por isso que admiro e adoro os crespos da minha rainha
negra.
As coroas das princesas negras, os cachos dela formam e
buscam a frica.
Desde a Etipia, Egito s disporas terras brasileiras.

Esse lrico e no arte de compor ou ditar beleza.
No sou estilista, muito menos diretor de agncia nenhuma.
Cachos loiros, cachos marrons ou castanhos, carapinha
das rainhas africanas e lisos indgenas e outros povos
asiticos.
Faltando os europeus tambm tm lisos e cachos.
Loucura de beleza, no arte de compor essa lrica.
Adoro as meninas crespas que esto encrespando o Brasil
e qui a frica.
Mulheristas sabem quem so? Elas tm guas que bebem,
que afluem do Nilo.
Mas diria um sonho inconfundvel a crespa de tons
suaves como pensamento inspirador.
(hoje quase fiquei decepcionado com uma propaganda que
dizia alisar fcil)
sou inspirado por uma crespa e com a beleza dela.
Quer saber? Para julgar os meus valores?
No hoje. No perfeita tambm, mas ela tem esttica
ancestral africana.
Bem, eu sabia que existia mistura gentica.
Preciso de uma biloga para explicar o meu lirismo.
Lisinhas originais podem se alegrar.
Mas no falem mal das meninas com cabelo crespo nas
escolas.
isso mesmo, no ofendam as de cabelo ruim porque no
Brasil manifestam preconceito com cabelos alheios.
Amem ou deixem o crespo em paz!
Agora revoluo preta e crespa, no minha, nossa
mesmo.
Viva a liberdade das mulheres e os cabelos naturais.
Essa minha lrica vai ao encontro com latinidades
consagrando as Mulheres Negras Latino-Americanas!!!
A partir do poema citado, possvel extrair uma s-

rie de ideias para serem debatidas com os alunos. A prin-
cipal ideia do texto diz respeito aos padres de beleza es-
tabelecidos e impostos seja pela grande mdia, seja pelas
redes sociais, seja pelas prprias pessoas, que reforam
o preconceito em relao ao cabelo, ao corpo, ao peso e a
outros aspectos fsicos das pessoas.

Assim seguiriam as demais etapas, tendo incio com
uma pesquisa sobre o tema, uma apresentao ldica e,
por fim, um debate sobre os principais pontos destacados
a partir do trabalho. O objetivo a ser alcanado deve levar
a alguma reflexo sobre a relao do Continente Africano
com o Brasil e a uma aproximao dos alunos com a cul-
tura africana.
Recursos:
Em relao aos materiais que sero utilizados du-
rante a realizao das atividades, estes ficam a critrio
e criatividade de cada professor e tambm dos alunos, a
partir dos materiais e espaos de que dispem.
Avaliao:
Deve corresponder ao envolvimento dos alunos em
cada uma das etapas. As turmas podem ser divididas em
grupos, um grupo para cada etapa, ou ento o professor
poder organiz-los de modo que todos participem de to-
das as etapas. Um grupo realiza a pesquisa, outro fica res-
ponsvel pela apresentao e os demais pelos relatrios
de cada atividade.

Evelin Cristi Bresolin
Srie: 9 ano do Ensino Fundamental.
Durao: 6 meses, com atividades realizadas quinze-

nalmente.
Ttulo: Religies afro-brasileiras em questo: para alm

do preconceito religioso.
Contedos:
Histria da frica e suas religies. As religies afro
no Brasil e sua contribuio para a aceitao de outras
religies no pas (como o Espiritismo). Preconceito racial
e religioso.
Fundamentao terica:
A histria africana nas escolas, que est prevista
na Lei n 11.645/03, a lei de valorizao da cultura afro,
trata-se de uma forma de diminuir o preconceito e o ra-
cismo, porque, a partir do momento em que abordada a
cultura desses povos, a sociedade tambm vai reconhecer
a importncia deles no meio social.
Dessa maneira, temos que ir no caminho da desco-
lonizao, para rompermos com o olhar preconceituoso
da sociedade, pois a herana deixada pelos colonizadores,
como a presuno de superioridade da cultura branca em
relao negra, usada como argumento para escravi-
zar e explorar essas populaes, e o aparecimento des-
sas populaes na histria s no perodo da escravido
fazem com que o preconceito esteja presente em nossa
sociedade at os dias atuais. A proposta da lei ameni-
zar o impacto da colonizao, trazendo outros aspectos
importantes da histria dos negros: mostrar no apenas
que eles fizeram parte da escravido, mas tambm que
eles tm sua cultura e importncia na histria do mundo
e de nosso pas.
O homem um animal histrico. O homem afri-

cano no escapa a esta definio. Como em toda
parte, ele faz sua histria e tem uma concepo
dessa histria. No plano dos fatos, as obras e as
provas de sua capacidade criativa esto a sob
nossos olhos, em forma de prticas agrrias, re-
ceitas de cozinha, medicamentos da farmacopeia,
direitos consuetudinrios, organizaes polticas,
produes artsticas, celebraes religiosas e refi-
nados cdigos de etiqueta. Desde o aparecimento
dos primeiros homens, os africanos criaram ao lon-
go de milnios uma sociedade autnoma que uni-
camente pela sua vitalidade testemunha do gnio
histrico de seus autores. (HAMA, 2010, p. 23).

A lei traz, portanto, a importncia de trabalhar a
histria desses povos nas escolas em todos os aspectos,
para que, atravs do ensino para as novas geraes, pos-
samos mudar o imaginrio colonizador que perpetuou na
histria. Conforme consta na Lei n 11.645,
O contedo programtico [...] incluir diversos as-

pectos da histria e da cultura que caracterizam a
formao da populao brasileira, a partir desses
dois grupos tnicos, tais como o estudo da histria
da frica e dos africanos, a luta dos negros e dos
povos indgenas no Brasil, a cultura negra e ind-
gena brasileira e o negro e o ndio na formao da
sociedade nacional, resgatando as suas contribui-
es nas reas social, econmica e poltica, perti-
nentes histria do Brasil. (BRASIL, 2008).
A histria ensinada nas escolas at o momento

a do ponto de vista europeu, ou seja, do colonizador.
A proposta da lei busca mudar o olhar em relao his-
tria dos afro-brasileiros, para, dessa forma, compreen-
der a histria dessas populaes no mais da perspecti-
va eurocntrica.
Portanto, o foco do trabalho proposto um aspec-
to muito importante da cultura afro, a religio, que um
dos fatores que esto mais presentes na cultura brasilei-
ra. Apesar de os africanos terem trazido tambm outros
elementos de sua cultura, a religio foi a que se manteve
na cultura brasileira, com algumas modificaes e contri-
buies brasileiras.
A cultura africana que assim vai se diluindo na

formao da cultura nacional corresponde a um
vastssimo elenco de itens que abrangem a lngua,

a culinria, a msica e artes diversas, alm de va-
lores sociais, representaes mticas e concepes
religiosas. Mas, fora do campo religioso, nenhu-
ma das instituies culturais africanas logrou so-
breviver. (PRANDI, 2000, p. 58-59).
Em um contexto de colonizao do pas em que os

colonizadores precisavam de mo de obra para a explo-
rao das terras brasileiras, os africanos chegaram ao
Brasil para serem escravizados. A origem dos africanos
trazidos para o Brasil dependia tambm, e especialmen-
te, de acordos e tratados realizados entre Portugal, Brasil
e potncias europeias, sobretudo a Inglaterra. (PRAN-
DI, 2000, p. 55). O destino de ser escravo estava muito
ligado superioridade racial que os europeus tinham em
relao aos africanos, ou seja, a superioridade do branco
em relao ao negro. Isso, portanto, servia para justificar
a escravido do africano pelo europeu. Os escravos que
vinham para o Brasil se dividiam em dois grupos lingus-
ticos, os bantos e sudaneses.
Os sudaneses constituem os povos situados nas

regies que hoje vo da Etipia ao Chade e do sul
do Egito a Uganda mais o norte da Tanznia. Ao
norte representam a subdiviso do grupo sudans
oriental (que compreende os nbios, nilticos e
bris) e abaixo o grupo sudans central, formado
por inmeros grupos lingusticos e culturais que
compuseram diversas etnias que abasteceram de
escravos o Brasil. Os bantos, povos da frica Meri-
dional, estendendo-se para o sul, logo abaixo dos li-
mites sudaneses, compreendendo as terras que vo
do Atlntico ao ndico at o cabo da Boa Esperana.
(PRANDI, 2000, p. 53).

Os sudaneses no Brasil tambm foram denomina-
dos de iorubas. Em relao aos bantos no Brasil foram
trazidos logo no incio do trfico, seguidos mais tarde pe-
los sudaneses. Com a mudana da economia brasileira de
colonial para imperial, mudou a demanda por escravos
geograficamente. (PRANDI, 2000, p. 55). Assim, at a
metade do sculo XVIII, os negros eram destinados aos
engenhos de acar; depois, com a descoberta do ouro
em Minas Gerais, houve um deslocamento do trfico e,
medida que cresciam as cidades, j na virada do sculo
XIX, desenvolveu-se um mercado de servios urbanos
desenvolvidos pelos africanos.
Sudaneses e bantos so referncias gerais engloban-
do diferentes etnias e naes africanas, isso porque infor-
maes foram perdidas durante todo o trfico, muitas ve-
zes a referncia de origem est ligada ao porto de embarque
e este fato no podia corresponder verdadeira origem
dos africanos, outro fato foi que a prpria coroa propicia-
va o apagamento das origens culturais (PRANDI, 2000,
p. 56). Diante desse cenrio, ficou difcil para o africano
manter seus costumes, porque, ao chegar ao Brasil, era
dispersado e, com o tempo, ocorreu a miscigenao. Os
casamentos entre naes, a miscigenao com o branco
e com o ndio, a adoo da cultura nacional promoveram
com intensidade o apagamento das diferentes culturas
africanas. (PRANDI, 2000, p. 56). Com isso, o africano
foi ficando cada vez mais distante da frica e cada vez
mais prximo do Brasil.
Com o fim da escravido, a tentativa de integr-los
na sociedade brasileira como brasileiros e no como

africanos fez com que essas origens fossem cada vez mais
esquecidas e as referncias de origem tnica perdessem
sua importncia. Porm, a tradio cultural na forma
do candombl foi preservada no Brasil, mas na segunda
metade do sculo XIX o Candombl deixa de ser uma re-
ligio apenas de negros e passa a ser uma religio univer-
sal (PRANDI, 2000, p. 58).
A cultura africana foi se diluindo na formao da
cultura nacional brasileira, mas um dos aspectos cultu-
rais africanos que sobreviveu se manifesta no campo re-
ligioso. Contudo, mesmo a religio africana com o tempo
acabou perdendo aspectos originrios e foi modificada
pela cultura brasileira. Dessa maneira, perderam-se as
especificidades, portanto tudo frica, e os prprios
africanos, por no conhecerem suas origens, no podem
identificar os aspectos culturais de origem.
Na metade do sculo XIX com os escravos liber-
tos e seus descendentes nas grandes cidades, com isso a
populao negra teve maior possibilidade de integrao
entre si e com maior liberdade de organizao. (PRAN-
DI, 2000, p. 59). Com isso, criou-se a reconstituio da
cultura africana e o aspecto religioso foi o que mais pre-
valeceu e est presente at os dias atuais no Brasil.
Nas diferentes grandes cidades do sculo XIX sur-

giram grupos que recriavam no Brasil cultos re-
ligiosos que reproduziam no somente a religio
africana, mas tambm outros aspectos da sua cul-
tura na frica. Os criadores dessas religies foram
negros da nao nag ou iorub, especialmente os
de tradio de Oy, Lagos, Ketu, Ijex e Egb, e os
das naes jeje, sobretudo os mahis e os daomea-
nos. Floresceram na Bahia, Pernambuco, Alagoas,

Maranho, Rio Grande do Sul e, secundariamente,
no Rio de Janeiro. [...] A religio negra, que na Ba-
hia se chamou candombl, em Pernambuco e Ala-
goas, xang, no Maranho, tambor-de-mina, e no
Rio Grande do Sul, batuque, foi organizada em gru-
pos de naes, ou naes de candombl (Lima,
1984), e em cada uma delas a nao africana que a
identifica responsvel pela maioria dos seus ele-
mentos, embora haja grande troca de elementos
entre elas, resultado dos contatos entre naes no
Brasil e mesmo anteriormente na frica. (PRAN-
DI, 2000, p. 60).
O candombl, criao brasileira, estruturou-se em

um grupo de culto que dirigido por um chefe masculino
ou feminino, que autoridade mxima, e o orix (divin-
dade) fundador do grupo o orix daquela comunidade
para a qual levantado o templo principal (PRANDI,
2000). O candombl que se formou no Brasil foi recons-
titudo com muitos aspectos da sociedade brasileira. Com
a destruio da famlia africana, perderam-se as linha-
gens e as estruturas de parentesco, a identidade sagrada
no pde mais ser baseada na ideia de que o ser humano
descende de uma divindade atravs de uma linha biolgi-
ca. Essa herana baseada na famlia de sangue foi substi-
tuda por uma concepo mtica da linhagem. Toda essa
reconstruo da religio afrodescendente, com as devi-
das adaptaes, foi a principal referncia cultural para o
negro brasileiro.
Aps a metade do sculo XX, a possibilidade de es-
colher o candombl como religio deixa de ser exclusi-
vamente do negro e se abre para todos os brasileiros de
todas as origens tnicas e raciais. A sociedade brasileira

criou uma verso branca do candombl, a umbanda, j
no incio do sculo XX, a qual se disseminou rapidamente
no Brasil. Com o movimento dos anos 60 e 70 na valori-
zao da cultura de outros povos, voltou-se o olhar para a
frica contempornea em busca de fontes mais originais.
Diante desse movimento, o que antes era tratado como
extico, primitivo, passou a ser prximo, contempor-
neo, como o caso do candombl (PRANDI, 2000). Este
candombl que se disseminou tinha marcas da cultura
brasileira e no da verdadeira origem tnica.
O candombl tambm contribuiu para a introduo
de outras manifestaes religiosas no Brasil, como o caso
do espiritismo kardecista, que, por ter aspectos em comum
com a religio afro j presente no cenrio brasileiro, fez
com que os brasileiros no o estranhassem no Brasil.
Esse contexto religioso favoreceu a consolidao do
kardecismo, pois a reencarnao e a comunicao com os
espritos j estavam presente no Brasil, portanto um aca-
bou influenciando o outro, o que gerou uma confuso en-
tre espiritismo kardecista e as religies afro.
O espiritismo no a nica religio medinica a

lidar com os espritos, existe uma tendncia de
se identificar prticas medinicas com doutrina
esprita, mas a mediunidade no uma exclusi-
vidade do espiritismo, para os espritas, a Um-
banda, Candombl e Quimbanda so seitas espiri-
tualistas, s espiritismo, a Doutrina Crist, que
se baseia nas obras codificadas por Allan Kardec.
(FERNANDES, 2008, p. 93).
Essa definio d ao espiritismo um lugar de legi-

timidade maior diante da sociedade do que o lugar que

possuem as religies afro-brasileiras. A nfase nos concei-
tos de cincia e cristianismo embranquece, elitiza e ociden-
taliza o espiritismo. Essa diferenciao foi reforada histo-
ricamente pelas caractersticas inferiorizantes atribudas
s religies afro-brasileiras, consideradas irracionais, su-
persticiosas e fruto da prtica das classes perigosas.
Diante do preconceito que existe em relao s reli-
gies afro, os kardecistas procuram dar nfase nos aspec-
tos de diferenciao, como a ausncia de cultos, rituais
e oferendas que no estariam presentes no espiritismo
kardecista, que buscava ser uma religio de brancos e
de elite e que procurava legitimar-se diante das doutri-
nas espiritualistas atravs do estudo. O estudo tambm
foi uma forma de diferenciao das religies afro, para,
dessa maneira, ganhar mais legitimidade, portanto seria
uma referncia para formar a identidade esprita e uma
forma de representao coletiva em oposio ao outro.
Foi nesse cenrio religioso presente no Brasil que o espi-
ritismo kardecista consolidou-se e fez do Brasil o maior
pas esprita (FERNANDES, 2008).
Portanto, essa reconstituio do candombl mais
brasileira que africana, pois a religio afro tambm ado-
tou aspectos do espiritismo e de outras seitas religiosas
aqui presentes, fazendo com que ocorresse uma mescla e,
com isso, fossem perdidos alguns dos aspectos originais.
Apesar de a religio afro ter muita contribuio brasilei-
ra, podemos concluir que a religio afro-brasileira um
dos aspectos mais importantes da cultura africana que
sobreviveu no Brasil. At os dias atuais, podemos perce-
ber o preconceito em relao religio afro, por se reme-
ter cultura africana e aos negros, ou seja, no apenas

um preconceito pela religio, mas sim por estar ligado a
uma etnia que sempre ficou s margens da histria.
Este contedo sobre as religies afro-brasileiras
pode ser trabalhado na disciplina de Histria, com o ob-
jetivo de esclarecer os alunos sobre o assunto com o pro-
psito de realizao da atividade permanente, que con-
sistir em um debate sobre o assunto em um perodo de
aula a cada 15 dias.
A metodologia usada para a realizao desta ativi-
dade ser a exposio oral do professor, para esclarecer
os alunos sobre a temtica, com o propsito de debater
sobre as religies afro quinzenalmente. Ser realizada
pesquisa sobre a temtica, para que os alunos possam
trazer instrumentos, textos, oraes ligadas s religies
afro para a aula. Dessa maneira, em torno do que eles
trouxerem, debater e desconstruir o preconceito a respei-
to dessa temtica.
Os professores podem trabalhar com o texto De
africano a afro-brasileiro: etnia, identidade e religio, de
Reginaldo Prandi. um texto muito esclarecedor em rela-
o introduo do candombl no Brasil.
[...] a religio negra que se refez na Bahia e outros

lugares uma reconstituio no apenas da reli-
gio africana, mas de muitos outros aspectos cul-
turais da frica original. A religio do dia a dia, de
todo modo, a religio familiar, no se separan-
do religio e famlia na vida cotidiana. (PRANDI,
2000, p. 60-61).
Pode-se consultar tambm vdeos sobre os ri-

tuais, para mostrar como so feitos. Um exemplo o

disponvel em <https://www.youtube.com/watch? v=
GDK_QrndM2s>. Aps trabalhar o candombl, pode ser
trabalhada a umbanda, que, conforme Prandi, uma
verso mais branqueada do candombl. Portanto, a um-
banda foi uma religio brasileira constituda por aspectos
de outras religies, como o catolicismo, o kardecismo e
o candombl. Religio brasileira, enquanto sincretismo
nacional a partir de matrizes negras (macumba, candom-
bl) e ocidentais (catolicismo, kardecismo). (NEGRO,
1994, p. 113).
Os professores podero utilizar, para trabalhar a
umbanda, o artigo Umbanda: entre a Cruz e a encru-
zilhada ou o livro Entre a Cruz e a encruzilhada: for-
mao do campo umbandista em So Paulo, de Lsias
Nogueira Negro, e um vdeo sobre a incorporao que
ocorre na umbanda, disponvel em <https://www.youtu-
be.com/watch?v=fLoEeX5JyYs>.
Os professores podem tambm trabalhar alguns as-
pectos do espiritismo kardecista, religio codificada por
Allan Kardec na Frana, mas que ganhou fora no Brasil
pelo cenrio religioso aqui presente. O espiritismo Kar-
decista uma doutrina surgida na Frana durante o scu-
lo XIX, seus principais postulados so: a imortalidade da
alma, a possibilidade de nos comunicarmos com os mor-
tos e a reencarnao. (FERNANDES, 2008, p. 4).
Podem ser abordados os pontos em comum e as
diferenas entre essas religies. Apesar de o espiritis-
mo kardecista no ser uma religio de origem afro, ele
acabou se utilizando de aspectos das religies afro e
vice-versa. Para trabalhar sobre o espiritismo, pode-
-se utilizar a dissertao de mestrado As origens do

espiritismo no Brasil: razo, cultura e resistncia no in-
cio de uma experincia (1850-1914), de Paulo Csar da
Conceio Fernandes.
Avaliao:
A avaliao levar em conta a participao dos alu-
nos em todo o processo realizado durante o perodo de
seis meses, com o objetivo de verificar se houve um escla-
recimento por parte dos alunos sobre as religies afro e
se houve mudana de olhar em relao cultura africana
e suas contribuies na cultura brasileira.
Referncias
BRASIL, lei n 11645 de 10 de maro de 2008que

estabelece as diretrizes e bases da educao nacional,
para incluir no currculo oficial da rede de ensino a
obrigatoriedade da temtica Histria e Cultura Afro-
Brasileira e Indgena.
FERNANDES, Paulo Csar da Conceio. As origens

do espiritismo no Brasil: razo, cultura e resistncia
no incio de uma experincia (1850-1914). 2008. 139 f.
Dissertao (Mestrado em Cincias Sociais)Universida-
de de Braslia, Braslia, 2008.
HAMA, Boubou. Lugar da histria na sociedade africa-

na. Cap.2. In: Ki-Zerbo, J. (Ed.). Histria geral da
frica I: metodologia e pr-histria da frica. Comit
Cientfico Internacional da UNESCO para Redao da
Histria Geral da frica, 2010.

NEGRO, Lsias Nogueira. Umbanda: entre a cruz e a
encruzilhada. Tempo Social: Rev. Sociol. USP, So
Paulo, v. 5, n. 1-2, p. 113-122, nov. 1994.
PRANDI, Reginaldo. De africano a afro-brasileiro: etnia,

identidade e religio. REVISTA USP, So Paulo, n. 46,
p. 52-65, jun./ago. 2000.
Sites consultados
https://www.youtube.com/watch?v= GDK_QrndM2s
https://www.youtube.com/watch?v= fLoEeX5JyYs

PARTE
Propostas de
sequncias didticas
sequncia didtica 1
Ariane Maria Toso
Durao: 5 aulas (4 horas cada).
Ttulo: As cores da Igualdade.
Contedos:
Escravido no Brasil como os negros chegaram
ao Brasil.
Localizao geogrfica da frica.
Caractersticas territoriais da frica.
Cultura africana.
Influncia africana em nossa cultura: alimentao,
crenas, msicas, danas, palavras.
Diferenas e semelhanas entre os povos.
Jogos de origem africana.
Formas geomtricas planas.
Corpo humano e suas caractersticas.
Sinais de pontuao.
Histrias em quadrinhos.
Fundamentao terica:
De acordo com Pardo (2012), a escravido uma
das prticas humanas mais antigas, representando a for-
a principal utilizada pelas civilizaes nos primrdios de
seu desenvolvimento, sendo que, de incio, era utilizada
inclusive como forma de condenao aos que eram der-
rotados durante batalhas ou invases, tendo estes que
trabalhar de maneira forada para aqueles que venciam
e, portanto, representavam a fora dominante. Mais
tarde, quando a humanidade passou a deslocar-se por
territrios maiores, devido chegada das grandes na-
vegaes, junto com as quais os europeus chegaram s
Amricas, o uso desse tipo de trabalho tornou-se ainda
mais fundamental para que as colnias se desenvolves-
sem, inclusive o Brasil, o qual, por mais de 200 anos,
serviu como fonte de matria-prima para Portugal, atra-
vs da explorao do trabalho dos povos africanos trazi-
dos fora para o pas depois de os portugueses tenta-
rem escravizar os indgenas que habitavam o territrio
brasileiro, no obtendo xito.
O trabalho escravo perdurou por muito tempo no
Brasil e, assim como em outras partes do mundo, deixou
marcas profundas na sociedade e na forma como esta se
desenvolveu ao longo do tempo, no somente no que diz
respeito ao desenvolvimento econmico que o trabalho
trouxe consigo, mas tambm quanto forma como as re-
laes entre as pessoas foram se desenvolvendo.

Para Nunes (2006), o fato de que o Brasil foi o lti-
mo pas a abolir a escravido de seu territrio foi respon-
svel por algumas marcas deixadas na sociedade que
podem ser sentidas inclusive nos dias atuais. A figura
do negro na sociedade brasileira passou a ser associada
inferioridade e, muitas vezes, criminalidade, geran-
do atitudes de desrespeito e de racismo, e isso pode ser
explicado pelo fato de que nossa sociedade ainda encon-
tra-se baseada em situaes que remetem escravido
e forma como os negros foram inferiorizados ao lon-
go da histria. Segundo Fernandes, Pereira e Nogueira
(2006, p. 172),
O padro brasileiro de relao social, ainda hoje

dominante, foi construdo por uma sociedade es-
cravista, ou seja, para manter o negro sob a su-
jeio do branco. Enquanto esse padro de rela-
o social no for abolido, a distncia econmica,
social e poltica entre o negro e o branco ser
grande, embora tal coisa no seja reconhecida de
modo aberto, honesto e explcito.
O preconceito racial, ainda fortemente presente

nas relaes sociais da atualidade, embora de forma ve-
lada, representa um dos grandes problemas a serem en-
frentados para que a sociedade possa ser realmente de-
mocrtica e igualitria. Nascimento (2015) destaca que
nosso pas apresenta uma legislao que o coloca entre
os pases que garantem que haja um tratamento jurdi-
co igualitrio para todos, independentemente de suas
caractersticas, crenas ou raa, porm a prtica que ob-
servamos bem diferente. Para a autora, a ideologia de
uma democracia racial vista como um dos motivos de
Propostas de sequncias didticas

orgulho para o pas, tido como igualitrio, mas represen-
ta uma fachada que esconde e disfara a forma como o
negro tratado.
Dessa forma, o primeiro passo para que a discrimi-
nao racial e o preconceito sejam superados de forma
definitiva na sociedade brasileira aceitar que ele ainda
est bastante presente nas relaes que se desenrolam
nas diferentes esferas da sociedade e enfrentar o proble-
ma de forma clara e direta. Para isso, a educao torna-se
fundamental, representando a nica sada para que esta
e as futuras geraes superem essa viso deturpada de
que alguns so superiores a outros, passando a ver todos
como pertencentes a uma nica raa, a dos seres huma-
nos, independentemente de suas caractersticas fsicas,
origem ou crenas.
Lopes (2001 apud NASCIMENTO, 2015) salienta que
A escola, como parte integrante dessa sociedade

que se sabe preconceituosa e discriminadora, mas
que reconhece que hora de mudar, est compro-
metida com essa necessidade de mudana e preci-
sa ser um espao de aprendizagem onde as trans-
formaes devem comear a ocorrer de modo
planejado e realizado coletivamente por todos os
envolvidos, de modo consciente.
Frente a isso, mostra-se fundamental que a esco-

la, atravs do conhecimento sobre a histria e, principal-
mente, atravs do conhecimento sobre quem so e como
agem as diferentes populaes e culturas presentes no
mundo, auxilie na criao de laos cada vez mais profun-
dos entre as pessoas, possibilitando que sejam superados
conceitos de raa e que se passe a ver a sociedade como

um todo, no qual cada um tem suas caractersticas pr-
prias e, tambm, tem um papel importante a cumprir,
formando elos fortalecidos pela igualdade e, sobretudo,
pelo respeito diversidade existente.
Conhecer o Continente Africano e sua diversidade
gigantesca representa conhecer as razes do povo brasi-
leiro, conhecer de onde vem boa parte de nossa cultura
e, consequentemente, valorizar aqueles que contriburam
para a construo deste pas com a fora de suas mos,
deixando um legado de conhecimentos e contribuies
que no podem ser deixados de lado, pois fazem parte de
nossa identidade, alm de buscar a igualdade e o respeito,
fundamentais para a construo de um mundo melhor.
Objetivos geral:
Compreender, atravs do conhecimento de fatos
histricos que marcaram a vinda dos povos africa-
nos ao Brasil, do conhecimento sobre o Continente
Africano e de suas peculiaridades, bem como sobre
a influncia que estes tiveram sobre a construo
da identidade do povo brasileiro, que todos so
iguais, independentemente de suas caractersticas
fsicas, merecendo respeito e dignidade.
Estudar sobre o perodo da escravido no Brasil.
Conhecer os principais fatos relacionados com a
chegada do negro ao Brasil.
Identificar a frica geograficamente e conhecer
seus principais aspectos relacionados a cultura,
crenas e caractersticas gerais.

Reconhecer a influncia africana sobre a constru-
o da identidade do povo brasileiro.
Identificar e respeitar as diferenas entre as vrias
raas que representam o povo brasileiro.
Conhecer jogos e brincadeiras de origem africana
que possam auxiliar no desenvolvimento de habi-
lidades como o raciocnio lgico e a criao de es-
tratgias.
Ampliar o conhecimento e a capacidade de criao
atravs do desenvolvimento de atividades diversas.
Conhecer as partes que compem o corpo humano
e reconhecer as diferenas e semelhanas que cada
uma apresenta.
A proposta de trabalho que segue foi elaborada
tomando-se como base os anos iniciais do Ensino Funda-
mental, especificamente a turma do 3 ano, intencionan-
do-se articular as diversas disciplinas que fazem parte
do currculo escolar atravs de atividades que visam ao
conhecimento interdisciplinar. As aulas sero desenvol-
vidas de forma expositiva, utilizando-se como ferramen-
tas o uso de recursos visuais e auditivos que possibilitem
a interao dos estudantes durante a aula, tornando-os
agentes de seu aprendizado, partindo-se de leituras e
debates sobre assuntos que remetem ao tema proposto,
pesquisas e atividades de fixao e de reflexo que possi-
bilitem a todos alcanar os objetivos propostos.

Aula 1
Lngua Portuguesa
a) Leitura compartilhada do livro Romeu e Julieta, de

Ruth Rocha.
Figura 1
Fonte: <http://abcdaalfabetizacao.blogspot.com.br/
2012/09/romeu-e-julieta-ruth-rocha.html>
b) Oralidade: deixar as crianas recontarem a his-

tria com suas palavras, falando sobre as par-
tes que chamaram a ateno ou sobre outras
histrias semelhantes que elas ouviram ou viven-
ciaram.
c) Compreenso e interpretao oral do texto:
1. Por que as borboletas no podiam ir para outros
canteiros?

2. Por que Ventinho levou Romeu para o canteiro
de Julieta?
3.O que aconteceu quando os pais de Romeu e Ju-
lieta perceberam que eles haviam sumido?
4.Eles conseguiram encontrar seus filhos sozinhos?
5. O que aconteceu quando todos se juntaram?
6. Voc acha que as pessoas tambm tm atitudes
parecidas com as das borboletas no incio da hist-
ria, quando no queriam conhecer as borboletas de
outras cores? Quando isso acontece? Por que voc
acha que isso acontece?
7. Todas as pessoas so iguais? O que elas tm de
diferente?
d) Atividades:
Leitura do texto
Romeu e Julieta
Ruth Rocha
Havia um lugar onde as coisas eram separadas por cores.

No canteiro amarelo, havia uma borboleta amarela cha-
mada Julieta e no canteiro azul morava uma borboleta
chamada Romeu.
Ventinho levou Romeu para passear no canteiro amarelo
e Romeu conheceu Julieta.
Romeu e Julieta brincaram e deram cambalhotas juntos.
Ventinho, Romeu e Julieta, sem querer, entraram na flo-
resta e ficaram perdidos.

A me de Julieta chorava e a me de Romeu gritava,
quando perceberam que seus filhos estavam perdidos.
Enquanto Ventinho, Romeu e Julieta esperavam o
dia clarear, junto da dona Coruja, as borboletas adul-
tas pediram ajuda ao senhor Vento e dona Ventania.
Os vaga-lumes do canteiro verde tambm ajudaram.
Quando amanheceu o dia, as mes borboletas encontra-
ram seus filhinhos e todas as borboletas, contentes, bor-
boleteavam.
Quando chegou a primavera, tudo estava diferente: nos
canteiros havia flores de todas as cores misturadas e to-
das as borboletinhas brincavam de roda.
Fonte: adaptado do site ABC da alfabetizao. Disponvel em: <http://abcdaal-

fabetizacao.blogspot.com.br/2012/09/romeu-e-julieta-ruth-rocha.htmlhttp://
abcdaalfabetizacao.blogspot.com.br/2012/09/romeu-e-julieta-ruth-rocha.
htmlhttp://abcdaalfabetizacao.blogspot.com.br/2012/09/romeu-e-julieta-
-ruth-rocha.html>.
Interpretao do texto
1. Como era a vida das borboletas no jardim onde elas

moravam?
2. O que aconteceu quando Romeu e Julieta se conhe-
ceram?
3. Por que eles no contaram a ningum que iriam
passear com o Ventinho?
4. Por que eles se perderam na floresta?
5. Por que as borboletas resolveram se unir?
Ditado colorido: pintar no texto as palavras ditadas pelo

professor.

Frases fatiadas: recortar as palavras e colar em ordem,
formando frases relacionadas com o texto. Dividir os alu-
nos em grupos para a realizao da atividade.
todas cores e brincar borboletas

separadas as podiam lugar, juntas.
por Naquele flores e estavam
no
(Naquele lugar, todas as flores e borboletas estavam separadas por cores e

no podiam brincar juntas.)
todos que as tiveram

e Para se unir
borboletinhas, trabalhar encontrar juntos,
esquecendo-se que entre da
cores. separao as havia
(Para encontrar as borboletinhas, todos tiveram que se unir e trabalhar juntos,

esquecendo-se da separao que havia entre as cores.)
todas passaram mais borboletas

as a colorida muito
vida feliz ficou quando
flores A e juntas.
viver
(A vida ficou muito mais feliz e colorida quando todas as borboletas e flores
passaram a viver juntas.)
Discusso sobre as frases formadas e questiona-

mentos orais:
1. Voc j ouviu falar em preconceito?
2. O que isso?
3. E com escravos?
4. Voc sabe o que so escravos?

5. H escravos no Brasil?
6. Ser que j houve?
7. Quem eram os escravos?
Histria
a) Leitura do livro A histria dos escravos, de Isabel

Lustosa (Companhia das Letras): texto infanto-
juvenil que conta como era o Brasil no tempo dos
escravos, organizando-se em torno da curiosidade
de um menino chamado Chico, que mora na cidade
e vai passar alguns dias na fazenda do av, onde
aprende o que representou a escravido na forma-
o do Brasil e quais foram as consequncias desse
fato na formao da sociedade atual.
Figura 2
Fonte: <http://www.companhiadasletras.
com.br/detalhe.php?codigo=40084>.
b) Debate sobre o livro e anlise das ilustraes.

c) Atividade:
1. Escrever com as prprias palavras o que voc en-
tendeu sobre a escravido no Brasil.
2. O que voc acha sobre a escravido? certo ou
errado? Por qu?
Matemtica
a) Jogo Shisima (originrio do Qunia): antes do jogo,

situar os alunos, falando sobre esse pas e localizan-
do-o no mapa.
Durao: aproximadamente 25 minutos.
Material:
Tesoura.
EVA.
Canetinhas.
Tampinhas de garrafa PET.
Confeco do tabuleiro: desenhar um octgono de 15

cm de dimetro em um retalho de EVA com o tamanho
de 20x20 cm. As peas so as tampinhas de garrafa PET.
Modo de jogar: cada jogador recebe trs tampinhas

da mesma cor e deve-se tirar par ou mpar para iniciar o
jogo. Na posio inicial, as peas devem ficar no tabulei-
ro (Figura 3). O aluno que inicia o jogo pode movimen-
tar sua pea no tabuleiro at a aresta mais prxima que

estiver vazia, sem pular nenhuma das outras peas, sen-
do que o objetivo final do jogo posicionar as trs peas
alinhadas. Quem conseguir primeiro vence o jogo.
Figura 3
Fonte: Luciano Silveira Coelho. Portal do professor. Disponvel em:
<http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=22256>.
b) Figuras geomtricas: a partir do jogo, pode-se traba-

lhar sobre os diversos tipos de figuras geomtricas
planas.
Figura 4
Fonte: <http://colorireaprender.com/figuras-geometricas>.

Aula 2
Lngua Portuguesa
a) Observar a imagem.
Figura 5
Fonte: <http://pt.slideshare.net/
naysataboada/o-cabelo-de-lele>.
b) Questionamentos:
1. O que voc v na capa deste livro?
2. Como a menina da capa?
3. Sobre o que essa histria?
c) Ouvir a histria do livro O cabelo de Lel, de Valria

Belm, a partir de um vdeo disponvel em: <https://
www.youtube.com/watch?v=RriQiWMnDXU>.
d) Atividades:
1. Responder:

Por que Lel no gosta do que v?
Qual a pergunta que ela sempre se faz?
Onde Lel vai buscar a resposta para a sua pergunta?
O que Lel encontrou como resposta?
2. Texto escrito com a histria O cabelo de Lel.
O cabelo de Lel
Valria Belm
Lel no gosta do que v.

De onde vm tantos cachinhos?, pergunta, sem saber o
que fazer.
Joga pra l, puxa pra c.
Jeito no d, jeito no tem.
De onde vm tantos cachinhos?, a pergunta se mantm.
Toda pergunta exige resposta. Em um livro vou procurar!,
pensa Lel, no canto, a cismar.
Fua aqui, fua l.
Mexe e remexe at encontrar o tal livro, muito sabido!, que
tudo aquilo pode explicar.
Depois do Atlntico, a frica chama e conta uma trama de
sonhos e medos, de guerras e vidas e mortes no enredo.
Tambm de amor no enrolado cabelo.
Puxado, armado, crescido, enfeitado.
Torcido, virado, batido, rodado.
So tantos cabelos, to lindos, to belos!
Lel gosta do que v!
Vai vida, vai ao vento.
Brinca e solta o sentimento.
Descobre a beleza de ser como . Herana trocada no ventre
da raa do pai, do av, de alm-mar at.
O negro cabelo pura magia.
Encanta o menino e a quem se avizinha.
Lel j sabe que em cada cachinho existe um pedao de sua
histria.
Que gira e roda no fuso da terra de tantos cabelos que so a
memria.
Lel ama o que v!
E voc?

3. Diga o que voc mais gosta em voc e faa um
desenho para representar.
4. Sinais de pontuao.
Figura 6
Fonte: Las de Castro Agranito. Portal do professor.
Disponvel em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=36342>.

Pintar os sinais de pontuao no texto, seguindo a
legenda.
Sinal Nome Cor

. Ponto final Vermelho
! Ponto de exclamao Amarelo
? Ponto de interrogao Verde
Travesso Azul
, Vrgula Laranja
Observar a figura e criar uma histria utilizando os

sinais de pontuao.
Figura 7
Fonte: <http://chc.cienciahoje.uol.com.br/
matacuzana-o-que-e-isso-2/>.
Lel descobriu que seu cabelo era herana recebida

de seus antepassados (explicar o que isso quer dizer) que
vieram de outro pas. Que pas esse? Vocs j ouviram
falar nele? O que sabem sobre ele?

Geografia
a) Relembrar junto com os alunos o que foi a escravi-

do e quem eram os escravos. Questionar de onde
vieram os escravos trazidos ao Brasil.
b) Mostrar o mapa-mndi e localizar a frica e o Bra-

sil nele, falando sobre as caractersticas geogrficas
desses dois pases, de forma simples e clara.
Figura 8
Fonte: <http://meioambiente.culturamix.com/noticias/quem-desenhou-o-
-primeiro-mapa-mundi-e-sua-historia>.
A frica o terceiro maior continente em extenso

territorial e ao segundo mais populoso, apresentando
uma grande variedade tnica, cultural, social e poltica.

Figura 9
Fonte: <https://www.google.com.br/search?q=continente+africano>
c) Mostrar imagens que representam as caracters-

ticas da frica: pases que formam o Continente
Africano, vegetao, clima, animais, populao,
costumes, e conversar com as crianas sobre essas
caractersticas, questionando sobre o que sabem e
sobre o que gostariam de saber.
d) Atividade:
Em grupos, pesquisar em jornais, revistas e inter-
net figuras que remetem frica e montar um lbum.

Nome dos pases que compem a frica
Bandeiras
Plantas
Animais
Povos
Comidas
Danas e jogos
Montar uma exposio com os lbuns.
Matemtica
a) Jogo Tsoro Yematatu (originrio do Zimbbue): an-

tes do jogo, situar os alunos, falando sobre esse pas
e localizando-o no mapa.
Tabuleiro: fazer um retngulo com um retalho de EVA

no tamanho de 20x15 cm; depois, desenhar um tringulo
com uma cruz no centro e trs pontos de cada lado.
Peas: seis pedras pequenas e coloridas (trs de cada cor).
Modo de jogar: o jogador que comea a jogar coloca

uma de suas pedrinhas em qualquer um dos pontos que

fazem a juno do tringulo, depois o outro deve colo-
car a sua pedrinha. Quando todas as peas estiverem no
tabuleiro, os jogadores devem moviment-las de forma
alternada, at que um deles consiga alinhar suas trs pe-
drinhas. Esse jogo parecido com o Shisima, diferena
que est no formato do tabuleiro.
Figura 10
Fonte: A frica e os Africanos. Disponvel em:
<http://www.editorapositivo.com.br/lib/ecobox/
anexos/historia/3ano/unidade03/edpositivo_
eco_his_ano3_un3_pl2_pdf2.pdf>.
b) Formar outras figuras geomtricas diversas, recor-

tar em papis coloridos e, com elas, produzir ima-
gens e figuras relacionadas com o que foi estudado
sobre a frica.
c) Montar um painel com as figuras formadas.

Aula 3
Lngua Portuguesa
a) Ouvir a histria.
Figura 11
Fonte: <http://diaadiadaeducacao.blogspot.com.br/
2010/02/livros-infantis-com-personagens-negros.html>.
b) Compreenso oral do texto:

1. O que Bruna fazia quando se sentia triste?
2. Do que ela gostava na casa da av?
3. O que Bruna fez para no se sentir mais to s?
4. O que aconteceu no aniversrio de Bruna?
c) Roda da leitura: ler os gibis da Turma da Mnica

Abolio dos Escravos: parte 1 e 2 e promover um
debate com as crianas sobre a leitura realizada
(apresentao em Power Point). Disponvel em:
<http://www.ebah.com.br/content/ABAAABr-
jAAI/hq-abolicao-dos-escravos-turma-monica>.

Figura 12
Fonte: <http://www.ebah.com.br/content/
ABAAABrjAAI/hq-abolicao-dos-escravos-turma-monica>.
d) Caixinha surpresa: colocar dentro de uma caixi-

nha algumas perguntas relacionadas com o que foi
aprendido. Ao som de uma msica de origem afri-
cana, os alunos, sentados em crculo, devem passar
a caixinha de mo em mo e, ao parar a msica,
quem estiver com a caixinha na mo retira uma
pergunta e responde.
Com o auxlio de um espelho, todas as crianas

devero observar suas caractersticas fsicas e, depois,
observar as caractersticas dos colegas, apontando seme-
lhanas e diferenas entre cada um.

Cincias
a) Recortar imagens diversas de pessoas que apresen-

tam caractersticas diferentes e montar um painel
com essas imagens, depois observar as caractersti-
cas fsicas de cada uma.
b) Partes do corpo humano: falar sobre as partes do

corpo humano.
c) Caractersticas e funes dos rgos que compem

o corpo humano.
d) Atividade:
1. Nosso corpo assim: em grupos, um aluno deita
no cho e os demais devem desenhar o contorno
de seu corpo em papel pardo, recortar e colar em
um papelo; depois, pesquisar em livros de Cin-
cias sobre os rgos internos que nos compem e
as funes principais desses rgos.
2. Cada grupo deve representar os principais r-
gos internos com massinha de modelar e colocar
no seu boneco.
Matemtica
a) Jogo da Mancala: este jogo foi inspirado em ativi-

dades agrcolas africanas e um jogo de estratgia.
Tabuleiro: uma caixa de ovos recortada em duas filei-

ras, com seis cavas cada uma.

Figura 13
Fonte: Luciano Silveira Coelho. Portal do professor. Adaptado de:
<http://www.jogos.antigos.nom.br/mancala.asp>.
Modo de jogar: cada jogador inicia a partida com 24

feijes, que devem estar divididos igualmente entre as
seis cavas. Para saber quem comea a jogar, os partici-
pantes tiram par ou mpar, sendo que quem iniciar deve
tirar os quatro feijes da sua primeira cava e semear no
sentido anti-horrio nas cavas ao lado, mas pelo menos
um de seus feijes deve ser semeado em uma das cavas
do adversrio. Quando um jogador terminar de distribuir
seus feijes, completando dois ou trs feijes, ele os colhe

para si. Se houver pares ou trios de feijes na cava que
est atrs daquela que terminou, tambm pode colher.
O jogo termina quando um dos jogadores no tiver mais
feijes suficientes para semear at na cava do adversrio.
Deve-se contar quantos feijes cada um colheu, e quem
tiver mais o vencedor.
Aula 4
Lngua portuguesa
a) Ouvir a histria O filho do Vento, de Rogrio Andra-

de Barbosa, contada atravs do vdeo Histrias in-
fantis O filho do vento, disponvel em: <https://
www.youtube.com/watch?v=1thkoFONasY>.
Figura 14
Fonte: <https://www.google.com.br/search?q=livro+o+filho+do+ventoA>
b) Atividade: recontar oralmente a histria ouvida.

c) Significado dos bales nas histrias em quadri-
nhos: explicar como se constri uma histria em
quadrinhos e quais os tipos de bales que podem
ser utilizados para constru-la.
Figura 15
Fonte: <http://nerdseotomeuniverse.blogspot.com.br/
2014/08/historias-em-quadrinhos-e-tirinhas.html>.
d) Criar uma histria em quadrinhos para representar

a Histria do Vento contada pela me dos meninos,
utilizando os balezinhos conforme o significado de
cada um.
Educao Fsica
a) Brincadeiras africanas:

Terra Mar
(originrio de Moambique)
Riscar uma reta longa no cho, de um lado escrever a pa-

lavra TERRA e do outro a palavra MAR. Para iniciar o
jogo, todas as crianas devem ficar do lado em que est
escrito TERRA e, ao ouvir a palavra MAR, devem saltar
para o outro lado, assim sucessivamente, devendo pres-
tar ateno ao lado em que devem estar. Quem errar sai
do jogo, e o vencedor quem ficar por ltimo.
Fonte: Apostila de jogos infantis africanos e afro-brasileiros (2010).
Fogo na Montanha
(originrio da Tanznia)
Uma das crianas deve ser escolhida para ser o lder, os

demais jogadores escolhem uma palavra-chave e ficam
de costas. O lder grita Fogo na Montanha, e todos os
jogadores pulam e gritam Fogo, permanecendo de cos-
tas. O lder grita Fogo no Rio, e os jogadores gritam
Fogo, mas no pulam. O lder continua dizendo frases
de possveis lugares onde pode haver fogo e os jogadores
respondem Fogo, mas s pulam quando for na mon-
tanha. Se o lder usar a palavra-chave para dizer que h
fogo, os jogadores devem gritar, pular e virar para frente.
Quem errar sai do jogo, sendo vencedor quem permane-
cer no jogo at o fim.

Pegue o Basto
(originrio do Egito)
Cada jogador deve ter uma vara ou basto e formar com os

colegas um crculo grande. Cada jogador deve manter seu
basto sua frente, na vertical, com uma das pontas to-
cando o cho. O lder grita Trocar e todos devem deixar
sua vara equilibrada e trocar de lugar rapidamente com o
colega que estiver direita, tentando pegar a vara antes
que ela caia. Quem errar e deixar a vara cair sai do jogo, e
o vencedor aquele que permanecer at o final sem errar.
Acompanhe meus ps
(originrio do Zaire)
Os jogadores se posicionam em crculo e um deles esco-

lhido para ser o lder, devendo cantar e bater palmas. Ele
para em frente a uma das crianas, deixa de cantar e in-
venta um tipo de dana. Se o colega copiar os passos cria-
dos passa a ser lder, caso contrrio escolhe outra criana
e faz os mesmos passos para que ela copie.
Mamba
(originrio da frica do Sul)
Determinar um espao em cujos limites as crianas de-

vem permanecer. Um dos jogadores escolhido para ser a

mamba (cobra), que dever correr ao redor da rea mar-
cada e tentar pegar os jogadores. Quando um jogador
pego, deve segurar a mamba pelos ombros ou cintura,
e a mamba continua a pegar os demais, sem se soltar
daquele que foi pego. O primeiro jogador, que a cabea
da serpente, o nico que pode pegar os outros, e es-
tes, que formam o corpo da serpente, devem ajudar no
deixando os que ainda no foram pegos passar. Vence
que for pego por ltimo.
Iitoti ou Meu Deus

(originrio de Maputo e Niassa, cidades de Moambique)
Os jogadores so divididos em duas equipes, sendo uma

de construtores e outra de destruidores. A equipe de
construtores deve pegar latas distribudas em seu cam-
po e construir com elas uma pirmide, e a equipe des-
truidora deve tentar impedir essa construo, chutando
a bola para derrub-la. Quando o jogador escolhido para
construir a pirmide atingido pela bola, no pode con-
tinuar a construo ou deve sair do jogo, pois fica colado.
A equipe de destruidores deve tentar recuperar a bola e
tentar colar o prximo construtor escolhido.

Aula 5
Lngua portuguesa
a) Ouvir a lenda.
Lenda do tambor africano
Dizem na Guin que a primeira viagem Lua foi feita pelo

Macaquinho de nariz branco. Segundo dizem, certo dia,
os macaquinhos de nariz branco resolveram fazer uma
viagem Lua a fim de traz-la para a Terra. Aps tanto
tentar subir, sem nenhum sucesso, um deles, dizem que
o menor, teve a ideia de subirem uns por cima dos outros,
at que um deles conseguiu chegar Lua.
Porm, a pilha de macacos desmoronou e todos caram,
menos o menor, que ficou pendurado na Lua. Esta lhe
deu a mo e o ajudou a subir. A Lua gostou tanto dele que
lhe ofereceu, como regalo, um tamborinho. O macaqui-
nho foi ficando por l, at que comeou a sentir saudades
de casa e resolveu pedir Lua que o deixasse voltar.
A Lua o amarrou ao tamborinho para desc-lo pela corda,

pedindo a ele que no tocasse antes de chegar a Terra e,
assim que chegasse, tocasse bem forte para que ela cor-
tasse o fio.
O Macaquinho foi descendo feliz da vida, mas na metade

do caminho no resistiu e tocou o tamborinho. Ao ou-
vir o som do tambor, a Lua pensou que o macaquinho

houvesse chegado a Terra e cortou a corda. O Macaqui-
nho caiu e, antes de morrer, ainda pde dizer a uma moa
que o encontrou que aquilo que ele tinha era um tambo-
rinho que deveria ser entregue aos homens de seu pas.
A moa foi logo contar a todos o ocorrido.
Vieram pessoas de todo o pas e, naquela terra africana,

ouviam-se os primeiros sons de tambor.
Fonte: <http://tatianflor.vila.bol.com.br/tatiana.html>.
b) Livro gigante: as crianas devem representar o con-

to em folhas de cartolina, reescrevendo as partes da
histria com suas palavras e ilustrando-a, para, de-
pois, formar um livro.
Artes e Msica
A lenda conta como os africanos comearam a

tocar msicas utilizando o tamborinho. O Continente
Africano apresenta, entre outras caractersticas, a musi-
calidade e as danas com muitos ritmos diferentes pro-
duzidos por instrumentos musicais dos mais variados.
Dentre os instrumentos musicais de origem africana,
temos o afox, o agog, o berimbau, a cuca, o reco-reco
e os tambores (mostrar imagens desses instrumentos
para as crianas).
A partir disso, construir instrumentos musicais
com as crianas, utilizando materiais reciclveis.

Reco-Reco
Material:
Uma garrafa de gua de 5 l.
Uma cana.
Canetas de plstico que no tenham mais tinta (ca-
netinhas).
Uma rolha ou a tampa da garrafa.
Construo: cortar as pontas das canetinhas e retirar o

filtro, depois col-las com cola de contato nas reentrn-
cias do garrafo de gua. Para tocar, basta passar a cana
pelas canetinhas depois que estiverem bem coladas, de
forma ritmada, para variar o som produzido. Pode-se fa-
zer uma rachadura em uma das pontas da cana ou colar
nela a rolha ou a tampa do garrafo.
Figura 16
Fonte: <http://educaja.com.br/2008/01/
instrumentos-musicais-com-sucata.html>.

Tambor
Material:
Um pote vazio.
Fita adesiva.
Cartolina.
Lpis.
Papel seda.
Construo: cruzar a fita adesiva sobre o topo do reci-

piente vazio e aberto, formando o topo do tambor, que
deve ser bem firme. Recortar um pedao de cartolina e
envolver a lata com ela. Decorar o tambor e fazer as ba-
quetas, enrolando o papel seda em uma das extremida-
des do lpis e fixando com fita adesiva at que fique bem
firme. Fazer duas baquetas e est pronto.
Fonte: <http://pt.wikihow.com/Fazer-um-Tambor-Caseiro>.
Berimbau
Material:
Um cano de PVC de aproximadamente 1,50 m.
Aproximadamente 2 m de arame galvanizado fino
e flexvel.
Alicate de corte e comum.
Prego.
Cadaro de tnis ou cordo grosso.
Garrafa PET de 2 l.
Palito de churrasco ou caneta vazia para a baqueta.
Uma pedra ou moeda.

Construo: o professor deve fazer um furo em cada
uma das extremidades do cano com o prego quente, para
fazer a vara do berimbau. Em um dos furos, amarrar o
arame, tomando o cuidado de no deixar pontas; na ou-
tra extremidade do arame, fazer um n que deixe um lao
para amarrar o cadaro. Deixar uma parte para amarrar
a cabaa e a outra passar pelo outro furo feito no PVC,
esticando bem o arame, para que fique bem preso e d
o som do instrumento. Segurar o arame para no soltar,
dar algumas voltas com o cadaro em torno do PVC e
amarrar bem firme. Cortar a parte de baixo da garrafa
PET e fazer dois furos com o prego quente no fundo dela
com um espao aproximado de 3 cm, passar a outra parte
do cadaro em um e depois no outro furo e amarrar bem,
deixando espao para que possa ser encaixado na vara.
Introduzir a cabaa pelo cadaro na verga do berimbau
com a parte da garrafa encostada no PVC, devendo ficar
bem junto. Com o palito, caneta, pedra ou moeda, pos-
svel tocar o berimbau.
Fonte: <http://educacaofisicaescolarecapoeira.blogspot.com.br/p/berim-
bau_24.html>.
a) Ouvir msicas de origem africana e montar uma

banda tocando os instrumentos musicais produzi-
dos.
Como encerramento das atividades, pode-se mon-

tar uma exposio com os trabalhos realizados pelos alu-
nos e eles podem se apresentar tocando msicas criadas
por eles com seus instrumentos, levando a todos o conhe-
cimento de que a cultura africana trazida ao Brasil pelos

negros faz parte de nossa identidade e de nossa cultura
e os negros, assim como os brancos, devem ser respeita-
dos, pois somos todos iguais.
Recursos:
Computador.
Projetor multimdia.
Livros.
Revistas.
Jornais.
DVDs.
Lpis de cor.
Papel pardo.
Pincis atmicos.
EVA.
Tampinhas.
Papis coloridos.
Cola.
Tesoura.
Xerox.
Mapas.
Figuras diversas.
Garrafas PET.
Pregos.
Cano de PVC.
Fita adesiva.
Latas vazias.
Papel seda.
Barbante.

Cola de contato.
Aparelho de som.
Garrafo de gua.
Palitos de churrasco.
Canetas sem carga.
Avaliao:
A avaliao, por se tratar de um processo contnuo,
dever ser feita ao longo das aulas, considerando-se as
caractersticas de cada estudante e seu crescimento du-
rante o processo, observando-se o interesse dos alunos
em relao ao tema proposto, as habilidades adquiridas
com a realizao das atividades e a mudana de atitudes,
que indica que houve apropriao do conhecimento e que
a aprendizagem ocorreu de forma efetiva.
Referncias
ABC da Alfabetizao. Livro Romeu e Julieta. Dis-

ponvel em: <http://abcdaalfabetizacao.blogspot.com.
br/2012/09/romeu-e-julieta-ruth-rocha.html>. Acesso
em: 26 jul. 2015.
AGUALUSA, J. E. O filho do Vento. Rio de Janeiro:

Lngua Geral, 2006. (Coleo Mama frica).
ALMEIDA, G. S. De. Bruna e a Galinha DAngola.

Rio de Janeiro: Pallas, 2001.
BELEM, V. O cabelo de Lel. So Paulo: Companhia

Editora Nacional, 2012.

Colorir e aprender. Figuras geomtricas. Dispon-
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<https://www.youtube.com/watch?v=RriQiWMn
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sequncia didtica 2
Joo Marcelo Faxina
Srie: Ensino Mdio.
Durao: 10 aulas (50 minutos cada).
Ttulo: A representao da pessoa negra nos meios de

comunicao: uma proposta de sequncia didtica a par-
tir do ensino dos gneros textuais.
Contedos:
Alm dos contedos prprios ao ensino dos gneros
textuais, so enfatizadas nesta proposta caractersticas
da notcia e da reportagem, caractersticas da telenovela
e caractersticas do anncio publicitrio. Os contedos
podem ser relacionados ao que consta na Constituio
Federal (Captulo V Da Comunicao Social), na Lei
n 10.639 e no Estatuto da Igualdade Racial (Captulo VI
Dos meios de comunicao).
Fundamentao terica:
Esta proposta de sequncia didtica utiliza os g-
neros textuais, abordados no currculo da disciplina de
Lngua Portuguesa no Ensino Mdio, para pensar a vi-
sibilidade e a representao da pessoa negra nos meios
de comunicao. Para isso, prope a abordagem de trs
desses gneros em particular: a notcia jornalstica, a te-
lenovela1 e o anncio publicitrio. Antes de dar incio
apresentao da sequncia didtica propriamente dita,
apresento alguns temas que podem dar subsdio execu-
o desta proposta em sala de aula.
Quando Santom (2012) dirige o olhar para os con-
tedos que so desenvolvidos nas instituies escolares e
ao que enfatizado nas propostas curriculares, percebe
fortemente a dominncia de algumas culturas, as quais
ele chama de hegemnicas. Em contrapartida, h ou-
tras que so silenciadas, estereotipadas e deformadas
com o propsito de impossibilitar seus potenciais de rea-
o. O contexto analisado pelo autor o espanhol, mas
poderamos perceber muitas similaridades com a reali-
dade educacional brasileira.
Passada mais de uma dcada da promulgao da
Lei n 10.639, que instituiu a obrigatoriedade do ensino
da temtica Histria e Cultura Afro-brasileira nas es-
colas de Ensino Fundamental e Mdio brasileiras, ainda
parece haver muita dificuldade em implantar de forma sa-
tisfatria os temas relacionados frica e cultura afro-
-brasileira nas escolas. Em muitas delas, as atividades se
1
A pesquisa sobre gneros textuais extensa e, em no raras vezes, no h
consenso sobre sua definio. Desse modo, considero a telenovela como um g-
nero textual com base na classificao de gneros proposta por Duarte (2004).

restringem a determinadas datas do calendrio, como o
13 de Maio ou o Dia da Conscincia Negra, criando assim
uma pedagogia do evento (BAKKE, 2011) ou aes tran-
quilizadoras da conscincia (ROCHA, 2013).
Apesar dessa e de outras dificuldades, para Souza
(2012), os temas ligados ao ensino da Histria e Cultura
Afro-brasileiras ganharam espao nas reflexes e aes
de educadoras/es do pas. A proliferao dos cursos de
formao docente voltados ao assunto, a produo de
materiais didticos, a elaborao de sites e outras publi-
caes, entre outros, so alguns dos avanos citados pela
autora. Este livro , muito provavelmente, mais um resul-
tado desse movimento.
Na proposta de sequncia didtica que apresen-
to a seguir, sugiro pensar em formas de invisibilizao
e opresso populao negra por meio da utilizao da
linguagem, mais especificamente daquela utilizada pe-
los meios de comunicao. Embora o racismo seja mais
visvel na forma de violncia explcita (como no caso
de agresses fsicas), os mecanismos para sua legitima-
o esto firmemente ancorados no uso que fazemos da
linguagem. A (re)produo dos preconceitos tnico-ra-
ciais que fundamentam tanto as prticas verbais como
outras prticas sociais ocorre em grande parte atravs
dela (VAN DIJK, 2008). Nesse sentido, convm pensar
o exerccio do poder em formas mais sutis que aquelas
baseadas no uso aberto da fora ou em relaes de do-
minao explcitas. Afinal, como indagou Foucault (2011,
p. 8, grifo nosso), se o poder fosse somente repressivo,
se no fizesse outra coisa seno dizer no, voc acredita
que seria obedecido?

Perceber a linguagem no apenas como um meio de
comunicar algo, mas como uma forma particular de ao,
envolve focaliz-la numa relao dialtica com a socieda-
de. Isso implica considerar que
[] por um lado, estruturas organizam a produ-

o discursiva nas sociedades e que, por outro, cada
enunciado novo uma ao individual sobre tais
estruturas, que pode tanto contribuir para a con-
tinuidade quanto para a transformao de formas
recorrentes de ao (RESENDE; RAMALHO, 2006,
p. 25-26, grifos das autoras).
Se a linguagem estruturante e estruturada do/

pelo social, seu uso materializa ideologias dos sujeitos e
das instncias sociais, tendo, portanto, implicaes sobre
as estruturas que organizam a sociedade. Se considerar-
mos ento que o discurso estabelece complexas relaes
com a estrutura social, sendo parcialmente responsvel
pela sua constituio, podemos entender que os proble-
mas sociais possuem uma faceta discursiva, ou seja, que
so, em maior ou menor grau, produzidos e sustenta-
dos pelo discurso. por esse motivo que, para Van Dijk
(2008, p. 134), o discurso reside no corao do racismo.
Tendo isso em vista, improvvel considerar que
os discursos sejam dotados de neutralidade, pois as pa-
lavras no o so: cada palavra carrega uma histria de
avanos e mudanas culturais em seu significado que
marcada pelo uso que os sujeitos fizeram dela. Esses sig-
nificados, por sua vez, apenas so materializados quan-
do empregados e apreendidos em situaes concretas;
quando amarrados a um contexto, encontram recepo.
Nesse sentido, produzir discurso manipular a lngua

buscando interpretaes, fazendo escolhas entre pala-
vras de acordo com o que se quer ou no dizer a algum.
Essas escolhas, embora nem sempre conscientes, esto
relacionadas s identidades e aos grupos com os quais os
sujeitos identificam-se na sociedade.
Acreditou-se, por muito tempo, que os textos da m-
dia no operavam diretamente sobre a sociedade, apenas
refletiam a realidade sua volta. Os estudos do discur-
so, contudo, demonstraram que as mensagens da mdia
no so transparentes, mas o resultado de uma atividade
construda pelos sujeitos (CORREIA, 2011). Desde ento,
h o reconhecimento de que o discurso miditico no
neutro, o que tambm no implica afirmar que exera um
controle incondicional sobre a mente dos indivduos. Tal-
vez o mais adequado seja situ-lo entre essas duas con-
cepes, considerando sua influncia na constituio de
relaes e identidades sociais, mas tambm atribuindo
aos sujeitos uma relativa autonomia para a estruturao
de suas mensagens.
Dessa forma, o discurso miditico eventualmen-
te carrega representaes e posicionamentos acerca do
mundo, e esses elementos so investidos por ideologias
que podem colaborar existncia de desigualdades nas
relaes de poder. Para Matos (2001), a mdia e, em
particular, a empresa jornalstica buscam diariamente a
legitimao de determinadas aes e situaes, mas, em
certos contextos, podem tambm aprofundar o conflito
e o debate, enfraquecendo posies hegemnicas. Seus
textos devem ser considerados, por isso,
enquanto processo social no qual diversos atores,

grupos, segmentos possibilitam a circulao de dis-
cursos, constituem-se em espao de exerccios, de

conflitos, de disputa de poder no interior e fora das
empresas produtoras de bens simblicos (MATOS,
2001, p. 182-183).
Para Van Dijk (2010), o discurso miditico uma

das formas mais influentes de discurso pblico e deve ser
examinado com ateno, pois foco de disputa constante
por acesso e controle. Ao fazer uma reflexo acerca de sua
influncia e dos novos usos da mdia, o autor sugere que
os indivduos parecem ter se tornado mais crticos e inde-
pendentes, mas que essa evoluo pode ter sido acompa-
nhada de ideologias dominantes que no mudaram mui-
to, uma vez que a iluso de liberdade e diversidade pode
ser uma das melhores maneiras de produzir a hegemonia
ideolgica que servir aos interesses dos poderes domi-
nantes na sociedade (VAN DIJK, 2010, p. 21).
Quando pensamos a realidade brasileira no que
toca distribuio dos meios de comunicao, a situa-
o alarmante. Alm de estar concentrada em poucas
mos (o que configura oligoplio e contraria o disposto
no captulo sobre a Comunicao Social de nossa Cons-
tituio Federal), a mdia estabelece relaes promscuas
com o setor privado e o poder poltico. Estima-se que
cerca de 70% da imprensa nacional seja controlada por
apenas seis famlias. Segundo a ONG Intervozes, os can-
didatos s eleies de 2014 eram donos ou acionistas de
32 emissoras de TV, 141 rdios e 16 jornais impressos. O
artigo 54 da mesma Constituio determina que deputa-
dos e senadores no podem ser donos de concessionrias
de servio pblico, o que inclui canais de rdio e TV. Es-
ses so alguns dos problemas causados pelo descumpri-
mento legislao e pela inexistncia de uma poltica que

regulamente a mdia. A concentrao de propriedade
ameaa a liberdade de expresso, produz opinies unila-
terais, prejudica a manuteno de canais de comunicao
alternativos e no reproduz a diversidade brasileira.
Como garantir, ento, a pluralidade tnico-racial na
mdia em um pas to desigual (tambm) no que se refere
ao controle dos meios de comunicao? Ou como superar
o racismo quando temos uma mdia que oferece verses
to estereotipadas da populao negra? Muitas pessoas
tm visto na web uma soluo para esses problemas.
Ao romper com a centralizao da informao, com a l-
gica linear (emissor-receptor) e a falta de interatividade
dos canais tradicionais, a web permite que as pessoas pro-
duzam suas prprias narrativas de vida, organizem-se co-
letivamente por alguma causa e consigam uma visibilidade
que antes no tinham na mdia tradicional. Alm disso, e
obviamente, atravs da educao e do consumo crtico, os
sujeitos podem se posicionar e oferecer resistncia ex-
cluso e ao preconceito dos meios de comunicao, contri-
buindo, sua maneira, para uma mudana social.
Objetivos:
Esta proposta de sequncia didtica prope refle-
tir sobre a representatividade da pessoa negra nos meios
de comunicao especialmente na mdia impressa, te-
levisiva e publicitria por meio do ensino dos gneros
textuais. A partir desse objetivo geral, procura identificar
as formas de representao empregadas para se referir
populao negra e contrap-las s utilizadas como re-
ferncia s brancas, com o intuito de perceber eventuais
diferenas de representatividade e de formas de trata-
mento em razo da identidade tnico-racial.

A presente proposta de sequncia didtica divi-
de-se em cinco etapas. Cada uma delas pode ser desen-
volvida em duas aulas, mas voc pode readaptar este pla-
nejamento conforme julgar mais adequado realidade de
sua turma.
1 etapa: introduo aos gneros textuais

Nesta primeira etapa, voc explicar turma o que
so gneros textuais. Ao final da aula, o grupo de estu-
dantes deve ser capaz de identificar qual o gnero tex-
tual de um determinado texto. Para que isso seja poss-
vel, busque despertar algumas perguntas e, mais tarde,
respond-las: que elementos caracterizam os principais
gneros de texto? A que funes especficas cada um de-
les atende? Quais os propsitos de se utilizar um deter-
minado gnero textual e no outro? Quais conhecimen-
tos prvios os principais gneros mobilizam? Essas so
algumas questes que j devem constar em seu plano de
aula habitual.
Conforme o grupo for avanando no entendimento
sobre o assunto, pergunte quais so os gneros de texto
que mais utiliza em seu dia a dia. Crie algumas situaes
hipotticas e pea turma para indicar qual gnero textual
o mais adequado para cada propsito de comunicao.
Num segundo momento da aula, distribua ao grupo
materiais impressos, como jornais e revistas. Pea que a
turma recorte os textos que acredita pertencer a um mes-
mo gnero textual e supervisione o trabalho de cada es-
tudante. Procure se certificar de que o grupo capaz de
reunir textos de um mesmo gnero e responder o que faz
textos variados serem classificados num mesmo gnero.

2 etapa: a notcia e a reportagem
Nesta etapa, voc trabalhar com dois gneros tex-
tuais muito recorrentes em jornais e revistas: a notcia e a
reportagem. Mas, antes disso, voc deve introduzir a dis-
cusso tnico-racial com o grupo. Pergunte em que gne-
ros textuais se lembra de ter percebido uma pessoa negra
e em que reas (nas artes, no esporte, em servios ter-
ceirizados etc.) acredita que seja mais fcil encontr-la.
Pense na escola: quantas/os estudantes so negras/os? E
professoras/es? Quantas pessoas negras cuidam da lim-
peza do colgio? Neste momento, voc pode propor um
exerccio: leve o texto Existe racismo no Brasil? Faa o
teste do pescoo e descubra2 e sugira que o grupo ob-
serve ao longo da semana um ou mais pontos propostos
nesse exerccio.
Agora que a turma j foi instigada a pensar nessas
questes e consegue identificar alguns dos principais g-
neros textuais, podemos pensar na produo e no acesso
a esses textos. Voc pode iniciar essa conversa propondo
algumas perguntas: ser que todas as pessoas tm as mes-
mas condies de produzir gneros textuais (d exemplos
de gneros que mobilizem condies e habilidades espe-
cficas)? E, sobre o acesso, ser que todas as pessoas tm
acesso a todos os gneros estudados (cite alguns exemplos
e provoque a turma a pensar no assunto)? Nesse exerccio,
voc poder abordar questes de renda, de escolaridade,
de formao profissional, de desigualdade social etc. Siga a
conversa com o intuito de levantar eventuais observaes
que a turma j fez em relao aos gneros.
2
O teste encontra-se disponvel em: <http://www.geledes.org.br/existe-racis-
mo-brasil-faca-o-teste-pescoco-e-descubra/>. Acesso em: 2 ago. 2015.

No segundo momento da aula, vamos notcia e
reportagem. Para isso, divida a turma em quatro grupos.
Procure quatro publicaes distintas e indique uma para
cada grupo (voc pode utilizar jornais e revistas da sua
cidade e do seu estado). Proponha que cada grupo con-
centre a ateno em um espao especfico da publicao.
Editorias ou cadernos como os de Esporte, Geral, Polcia/
Segurana e Comportamento/Beleza podem ser espaos
interessantes de investigao da questo tnico-racial.
Mais que buscar identificar o que notcia e o que re-
portagem, o grupo deve procurar pelas pessoas negras
nesses espaos: quando elas so identificadas como ne-
gras? Qual o espao destinado a elas para expressarem
sua opinio? Elas falam por si (citao direta) ou se fala
por elas (usando parfrase, por exemplo)? Lembre-se de
que talvez no seja recorrente as pessoas apresentarem
sua identidade tnico-racial verbalizada nesses espaos,
por isso sugira que a turma considere tambm as fotogra-
fias que acompanham os textos.
Nesse sentido, cada espao ou editoria deve for-
necer elementos muito valiosos de anlise. A editoria de
Comportamento/Beleza, por exemplo, pode indicar algu-
mas pistas de qual o modelo de beleza incentivado pela
publicao: branco ou negro? magro ou gordo?
Dirige-se a homens ou a mulheres? Possui traos carac-
tersticos de nossa populao ou aproxima-se de um pa-
dro eurocntrico de beleza?, entre outras questes que
surgirem com a observao dos textos. Voc pode sugerir
perguntas especficas a cada um desses espaos. Ao final
da aula, pea que cada grupo apresente brevemente suas
observaes.

3 etapa: a telenovela
Nesta etapa, vamos trabalhar com um gnero tex-
tual muito conhecido da populao brasileira: a teleno-
vela. Para isso, mantenha a organizao da turma em
grupos, escolha quatro telenovelas da televiso brasileira
e sorteie uma delas para cada grupo (voc pode utilizar
as produes da Rede Globo: Malhao, novela das seis,
das sete e das oito). Sugira que cada grupo observe um
captulo de sua produo audiovisual durante a semana
e preencha um relatrio de observao. Voc pode ela-
borar esse documento e entregar turma. Nele, procure
levantar algumas perguntas: Quantas personagens ne-
gras apareceram no captulo em questo? Que papis elas
desempenham na trama? Quais so suas ocupaes na
novela? A que classe social parecem pertencer? Qual o
tempo mdio dedicado apario dessas personagens?,
entre outras questes que podem ser observadas na nar-
rativa. Esse ser o primeiro momento da aula.
Logo aps a apresentao dessa tarefa, voc pode
exibir para a turma o documentrio A negao do Bra-
sil o negro na telenovela brasileira, dirigido por Joel
Zito Arajo, sobre a participao de artistas negras/os em
produes nacionais. Esse documentrio dos anos 2000
facilmente encontrado na internet e pode despertar o
olhar crtico da turma para, ao longo da semana, observar
as telenovelas dos dias de hoje e perceber possveis dife-
renas sobre o que relatado no documentrio.
4 etapa: o anncio publicitrio

Nesta etapa, voc levar para a sala de aula materiais
impressos diversos, como revistas, jornais, panfletos de

lojas, entre outros. Dissolva os grupos, distribua os textos
e pea para que cada estudante separe um anncio pu-
blicitrio. Depois disso, conduza o trabalho: divida com
a turma as propagandas em que os sujeitos representa-
dos so negros, aquelas em que aparecem apenas pessoas
brancas e as peas mistas (lembre-se de que estamos bus-
cando padres tnico-raciais na publicidade). Voc pode
desenhar uma tabela no quadro para ficar mais visvel
esse trabalho. Com o auxlio do grupo, procure identifi-
car em cada pea qual o perfil de pblico de cada produto
anunciado. Voc pode utilizar categorias como gnero so-
cial, faixa etria e classe social nessa etapa. Alm dessas
caractersticas, possvel inferir algo sobre a escolarida-
de e questes regionais desse pblico pretendido? Levan-
te hipteses com a turma e lembre-se de que grande parte
das propagandas oficiais observa o disposto no Estatuto
da Igualdade Racial3 sobre a participao da pessoa negra
na publicidade. Nesse sentido, possvel perceber algu-
ma diferena entre as peas publicitrias do governo e
aquelas produzidas pela iniciativa privada? Provoque a
turma a pensar sobre o assunto.
5 etapa: discusso dos resultados e produo de textos

de diferentes gneros
Ao final desta sequncia didtica, procure levantar
algumas questes para a turma: possvel dizer que as
pessoas negras so menos representadas que as brancas
nos gneros estudados? Quando representadas, a que fai-
xa etria e classe social elas geralmente pertencem? So
Institudo pela Lei n 12.288/2010.

3

homens ou so mulheres? Podemos dizer que as pessoas
negras so mais representadas quando tratamos de um
determinado assunto (lembre-se da atividade da 2 eta-
pa, em que cada grupo observou uma editoria especfica
do jornal ou revista)? Em qual(is) dos gneros textuais
estudados elas menos aparecem e, em contrapartida, em
qual(is) so mais representadas? Instigue a turma a le-
vantar respostas para essas e outras perguntas e faa uma
retomada dos resultados obtidos em cada uma das etapas
da sequncia didtica.
Aps a discusso dos resultados, proponha como
trabalho final, a ser desenvolvido individualmente, que
a turma produza textos de diferentes gneros. Voc pode
escolher alguns deles e sorte-los (procure selecionar
aqueles que ainda no foram analisados). Como tema,
uma ideia que cada estudante aborde em seu texto os
resultados observados no decorrer da sequncia didtica.
Os gneros podem ainda envolver temas como o racismo,
histria e cultura afro-brasileira, aes afirmativas, entre
outros que voc pensar pertinentes.
Cada etapa desta sequncia didtica pode ser de-
senvolvida em duas aulas de cerca 50 minutos cada.
Recursos:
Jornais.
Revistas e outros materiais impressos.
Televisor.
Computador com acesso internet.
Projetor de vdeo.

Avaliao:
Mais do que avaliar cada estudante pelos trabalhos
desenvolvidos no decorrer da sequncia didtica, voc
deve acompanhar o entendimento do grupo acerca dos
contedos trabalhados e dos resultados observados ao
longo de toda a aplicao desta proposta. Nesse sentido,
necessrio ressaltar que esta proposta, embora apre-
sente potencial de replicabilidade a diferentes realidades
de sala de aula, pode apresentar variaes no cronogra-
ma de sua execuo, dependendo do rendimento de cada
turma. No hesite, por isso, em readaptar esta sequncia
didtica ao contexto de sua escola e tambm a novos ru-
mos que possam surgir e indicar a necessidade de ajustes
no previstos neste planejamento.
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sequncia didtica 3
Jocelei Portes De Lazzari
Durao: 2 semanas.
Ttulo: Preconceito tambm assunto de criana!
Contedos:
O impacto das culturas africanas no processo de
formao da sociedade brasileira em aspectos como culi-
nria, religio, dana, msica, capoeira, lendas africanas,
histrias e literatura.
Fundamentao terica:
Na busca de uma sociedade mais justa e igualitria,
muitas aes j esto sendo realizadas, principalmente
na escola, refletindo sobre as questes que envolvem as
relaes tnico-raciais. Debates na televiso, artigos em
revistas e universidades, polticas pblicas que visam
implementao da Lei n 10.639/03, em consonncia
com a prtica pedaggica nas escolas, demonstram a
preocupao e a relevncia do tema para um avano nas
relaes humanas e de boa convivncia.
A presente proposta ir envolver os anos iniciais
do Ensino Fundamental. Aps embasamento terico,
o educador introduzir as atividades organizadas pela
coordenao, com abertura para a flexibilidade e ajus-
tes necessrios a cada turma, sem prejuzo do objetivo
principal, que de construir um olhar que rompa com
o preconceito e a hierarquizao racial, promovendo a
cultura da paz e da igualdade. Para isso, faz-se neces-
srio disponibilizar aos educadores materiais referen-
tes Histria e Cultura da frica e Cultura Afro-brasi-
leira, visando problematizar, no apenas a imagem que
o Ocidente criou sobre o continente e seus filhos, como
questionar o modo como a Europa produz conhecimen-
to, denunciando assim um olhar colonial que Anibal
Quijano chamou de colonialidade do saber (2009). Ao
se deparar com essa crtica, percebemos a construo
do mundo sob um olhar colonial, cuja forma de vida
diferente da que concebemos considerada incivilizada,
pois modos de vida diversos aos da Europa so vistos
como inferiores. Romper com esse olhar engessado e eu-
rocntrico requer descontruir conceitos e construir uma
nova maneira de perceber os diferentes grupos sociais
que historicamente foram subalternizados.
Os modos de se produzir conhecimento e as verda-
des inventadas pela matriz epistemolgica europeia de-
vem ser vistos a partir do contexto em que esto situados,
reconhecendo que o deslocamento desse conhecimento

pode torn-lo apenas um produto de folclore ou cultura.
Para que isso no ocorra, imprescindvel que os saberes
diferentes sejam vistos como outros saberes e formas de
conhecimento que tm tanto valor quanto os ocidentais.
Como diz o pensador Paulo Freire, no h saber mais ou
menos, h saberes diferenciados.
atravs das instituies de ensino, espao de
aprendizagem, que os estudantes criam laos afetivos,
socializam-se com a prtica educativa e adquirem
atitudes que os acompanharo por toda a vida. Assim, a
escola deve desempenhar o seu principal papel, que o
de educar. Ela deve ser o que ela , espao de vivncias
significativas. O professor deve entender que tem um
compromisso social com a educao, pela qual desempe-
nha um papel fundamental na formao tica de cada ci-
dado, colaborando para a construo de uma sociedade
que seja mais igualitria e que respeite as diferenas.
Nessa direo, o Plano Nacional de Implementa-
o das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Edu-
cao das Relaes tnico-Raciais e para o Ensino de
Histria e Cultura Afro-Brasileira e Africana tem como
objetivo central:
colaborar para que todos os sistemas de ensino

cumpram as determinaes legais com vistas a
enfrentar as diferentes formas de preconceito ra-
cial, racismo e discriminao racial para garantir
o direito de aprender e equidade educacional a
fim de promover uma sociedade justa e solidria
(BRASIL, 2013, p. 19).
O Plano Nacional se estrutura em seis eixos estra-

tgicos que pretendem combater a desigualdade racial:

1) Fortalecimento do marco legal; 2) Poltica de formao
para gestores e profissionais da educao; 3) Poltica de
material didtico e paradidtico; 4) Gesto democrtica
e mecanismos de participao social; 5) Avaliao e mo-
nitoramento; e 6) Condies institucionais. Esses eixos
envolvem diferentes atores que compartilham da respon-
sabilidade de implementar uma educao adequada s
relaes tnico-raciais. A temtica requer sensibilidade,
respeito aos valores culturais e dignidade humana, reco-
nhecendo outras matrizes de saberes da sociedade.
Os sujeitos precisam sentir-se valorizados, reedu-
cados em suas relaes tnico-raciais. O esforo de todos
no monitoramento de que efetivamente aconteam ativi-
dades de educao para a diversidade tnico-racial de
responsabilidade de uma sociedade participativa e demo-
crtica, de rgos que ajudem a fiscalizar. Sendo assim,
o sucesso para a implementao do plano depende do
trabalho conjunto, da articulao entre processos educa-
tivos escolares, polticas pblicas e movimentos sociais,
visto que as mudanas tnicas, culturais, pedaggicas e
polticas nas relaes tnico-raciais no se limitam es-
cola (BRASIL, 2013, p. 16).
Objetivo geral:
Desenvolver aes que envolvam as crianas dos
4s anos, a fim de valorizar a histria dos povos
da frica e a contribuio deles para a formao
do povo brasileiro, respeitando as diferenas de
cada um e combatendo as vrias formas de pre-
conceito.

Estimular, atravs da expresso oral, corporal e es-
crita, manifestao em sala de aula, despertando o
sentimento de respeito ao colega ao ouvi-lo e ao fa-
lar com ele.
Resolver situaes do dia a dia com autonomia e
criticidade, desenvolvendo atitudes de combate ao
preconceito.
Desenvolver o esprito de trabalho em equipe e
aprender sobre a cultura do povo africano.
A influncia da culinria africana para o povo brasileiro
Primeira semana
Aula 1
1 momento: a professora inicia a aula com algu-

mas ilustraes de comidas brasileiras que tm influn-
cia africana, figuras coloridas que representem os pratos
mais populares, como: abar (bolo de feijo fradinho co-
zido com sal, pimenta, azeite de dend e camaro seco.
enrolado em folhas de bananeira e cozido no vapor);
aberm (massa de milho cozida em banho-maria, sem
levar tempero. Acompanha vatap, caruru); acaraj
(massa de feijo fradinho, com condimentos. Forma uma
espcie de bolinho e frito no azeite de dend. Serve-se
com camaro, pimenta); bob (massa que pode ser de fei-
jo mulatinho, inhame, aipim etc. cozida e temperada

com azeite de dend, camaro e condimentos. Come-se
puro ou com carne ou pescado); cuscuz (massa de milho
pilada, cozida e umedecida com leite de coco. O original
africano era feito com arroz e com outros condimentos
em vez do leite de coco); cux (arroz cozido e tempera-
do com folhas de vinagreira, quiabo, gergelim torrado e
farinha de mandioca); mugunz (milho cozido com leite
de vaca ou de coco); quibebe (sopa de abbora com leite
de vaca ou coco. H variaes com carne seca, toucinho
e quiabo); vatap (um tipo de caldo grosso feito de po
dormido, farinha de trigo e camares, servido com peixe,
bacalhau ou galinha, acrescido de pimenta, azeite de den-
d, leite de coco e condimentos).1
Dando sequncia aula, a professora oportuniza
momento de dilogo, em que cada estudante poder ex-
por a sua opinio e colaborar com o enriquecimento da
conversa.
2 momento: a professora inicia o embasamen-

to terico sobre os povos africanos, expondo o mapa da
frica e pedindo para que os estudantes se aproximem,
observando-o mais de perto, lembrando que a comida
no a nica colaborao desse povo para a formao
da identidade brasileira e iniciando um apanhado geral
sobre a sua cultura, religiosidade, msica, histrias e um
pouco sobre a escravido.
1
Disponvel em: <http://quartetogastronomiabrasileira.blogspot.pt/2013/
07/teste.html>.

Aula 2
1 momento: retomada atravs de conversa sobre

a cultura africana e a sua influncia para os brasileiros.
Em seguida, pesquisa nos computadores da escola sobre
a frica, momento em que os estudantes podem pesqui-
sar livremente e fazer anotaes relevantes.
2 momento: em pequenos grupos, eles podero

fazer cartazes para explicar ao grupo maior o que encon-
traram.
Aula 3
A professora explica sobre a apresentao que ir

acontecer e sobre a incumbncia da turma em falar e ex-
plicar sobre a culinria. Faro parte da Mostra de Traba-
lhos os dois 4s anos e os dois 5s anos. A professora auxilia
os estudantes em sua apresentao, ajudando na monta-
gem de slides, a partir dos quais alguns componentes da
turma faro as explicaes.
Aula 4
No refeitrio da cozinha, os estudantes, juntamen-

te com a professora, iro preparar um Bolo de Cuscuz,
pois o cuscuz foi um dos pratos trazidos pelos negros ao
Brasil. Os estudantes podero auxiliar na preparao do
prato e todos provaro o resultado.

Bolo de Cuscuz
Ingredientes:
2 copos de acar.
2 copos de cuscuz.
1 copo de leite.
1 copo de leo.
4 colheres de farinha de trigo sem fermento.
3 ovos.
1 colher de sopa de fermento.
Coco ralado (opcional).
Modo de Preparo:
1. Coloque os dois copos de cuscuz em uma vasilha, ume-
dea levemente com gua at que fique uniforme.
2. Coloque na cuscuzeira com gua, espere ferver, es-
pere a massa ficar quase cozida, reserve.
3. Bata no liquidificador o acar, o leite, o leo, a fa-
rinha e os ovos.
4. Depois misture a farinha de cuscuz, o coco ralado e
o fermento.
5. Despeje a massa em uma forma untada e polvilhada;
6. Asse em forno preaquecido (180C), por 40 minutos.2
2
Disponvel em: <http://www.tudogostoso.com.br/receita/146893-bolo-de-
-cuscuz.html>.

Aula 5
Apresentao
Segunda semana
A influncia da dana e da msica na sociedade brasileira
Aula 1
A professora inicia a aula com muita msica: sam-

ba e chorinho. Conversa com estudantes para introduzir
o contedo de histria sobre a cultura africana e a sua
contribuio para o povo brasileiro. Observa que, alm
da dana e da msica, h outros aspectos que valorizam
a frica. A professora mostra o mapa para que os alunos
possam se localizar e instiga a todos a participarem desse
dilogo. Dando sequncia aula, inicia o embasamento
terico, fazendo um apanhado geral sobre a cultura, reli-
giosidade, msica, instrumentos musicais, histrias e um
pouco sobre a escravido. Ao final dessa aula, pede que
os estudantes tragam duas latas e gros, como milho ou
feijo, para a construo de um ganz.
Aula 2
1 momento: retomada atravs de conversa sobre

a cultura africana e a sua influncia para os brasileiros.
Explanao sobre instrumentos musicais, com utilizao
do projetor multimdia para a visualizao dos objetos.

Em seguida, pesquisa nos computadores da escola sobre
a frica, momento em que os estudantes podem pesqui-
sar livremente e fazer anotaes relevantes.
2 momento: em pequenos grupos, os alunos po-

dero fazer cartazes para explicar ao grupo maior o que
encontraram.
3 momento: construo de um ganz (material

necessrio: 2 latas, milho ou feijo e fita adesiva colo-
rida). Lavar as latas, retirar os rtulos, colocar os gros
dentro das latas e prender com vrias fitas adesivas co-
loridas. Est pronto, s chocalhar.
Aula 3
A professora apresenta diversas msicas, com le-

tras de algumas delas, proporcionando um momento
de integrao, em que eles possam se manifestar, can-
tando e danando. Em uma das letras, sero elimina-
das palavras e haver apenas espaos em branco para
preench-las conforme a msica que estaro ouvindo.
Essas palavras escolhidas propositadamente sero cor-
rigidas a partir de pesquisa no dicionrio, buscando-se
inclusive o seu significado.
Aula 4
Ensaio da msica Olha o samba, de Mari Tisca-

te e Z Leal, canto e dana. Posteriormente, a professora
organiza a coreografia e ensaia com os estudantes para a
apresentao.

Olha o samba
Olha o samba lel, olha o samba lal
O samba s bom se tiver um pandeiro
Toca pandeiro
E a galera canta assim
Olha o samba lel, olha o samba lal (bis)
O samba s bom se tiver um tamborim
Toca tamborim
Toca pandeiro
Olha o samba...
O samba s se tiver uma cuca
E toca cuca
Toca tamborim
E toca pandeiro
Olha o samba...
O samba s se tiver um cavaquinho
Toca cavaquinho
Toca cuca
Toca tamborim
Toca pandeiro
E a galera canta
Olha o samba...
O samba s bom se tiver um surdo
Toca surdo
Toca cavaquinho
Toca cuca
Toca tamborim
Toca pandeiro
Olha o samba...
O samba fica bom se tiver um agog
E toca agog
Toca surdo
Toca cavaquinho
Toca cuca
Toca tamborim
Toca pandeiro
Olha o samba lel, olha o samba lal
Letra e msica: Mari Tiscate e Z Leal

Recursos:
Computadores dos alunos.
Textos e imagens.
Projetor multimdia.
Xerox.
Cartolina.
Canetes.
Rdio.
Livros literrios.
Avaliao:
A avaliao ocorrer de maneira contnua, parti-
cipativa, cumulativa e interativa, envolvendo todos os
participantes das atividades propostas. Em reunio co-
letiva ou de planejamento, sero colocados os pontos
positivos e negativos para possvel melhoria nos proje-
tos futuros.
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Secadi. Plano Nacio-

nal de implementao das diretrizes curriculares
nacionais para educao das relaes tnico-ra-
ciais e para o ensino de histria e cultura afro-
-brasileira e africana. Braslia: MEC: Secadi, 2013.
OLIVA, A. R. Entre mscaras e espelhos: reflexes sobre

a identidade e o ensino de Histria da frica nas esco-
las brasileiras. Ensino da Histria da frica e da
Cultura Afro-brasileira, ANPUH, n. 1, p. 29-44, ago.
2011/jul. 2013.

QUIJANO, A. Colonialidade do poder e classificao so-
cial. In: SANTOS, B. S.; MENESES, M. P. (Org.). Episte-
mologias do Sul. Coimbra, jan. 2009. p. 73-118.
Sites consultados:
http://grupoaugusto.sites.uol.com.br/evang/igualda-
de1.htm
https://soundcloud.com/mari-mari-tiscate/olha-o-sam-
ba (msica)
www.tudogostoso.com.br/receita /146893-bolo-de-cus-
cuz.html
http://www.informacoesemfoco.com/2015/05/15-
-obras-que-versam-sobre-literatura.html#.Vbel27Wzm-
lY (histrias)
Captulo
PARTE
Propostas de
projetos didticos
projeto didtico 1
Altair Antonio Benka
Srie: 8 e 9 anos.
Durao: 4 meses.
Ttulo: frica: Conhecer para no Discriminar.
Fundamentao terica:
Historicamente, a sociedade brasileira tem uma
postura ativa e permissiva diante da discriminao e do
racismo que atinge a populao africana e afrodescen-
dente at hoje. Nesse sentido, a partir de uma anlise
crtica das vivncias cotidianas, percebemos que a discri-
minao racial uma varivel constante em nossa socie-
dade. Portanto, constatamos a necessidade de trabalhar
com maior nfase polticas especficas que revertam o
atual quadro, para tanto se faz imprescindvel a efetiva
aplicabilidade da Lei n 10.639/03, que regulamenta a
obrigatoriedade do ensino de histria da frica e cultura
afro-brasileira nas escolas de nvel fundamental e mdio.
Como professores, percebemos que o tema ainda
polmico e que a lei est longe de ser efetivamente apli-
cada. Porm o presente projeto interdisciplinar almeja
oferecer ideias ou certo subsdio, apresentando possibi-
lidades de abordagem do Continente Africano de forma
conjunta com as vrias formas de conhecimento.
A legislao trata da obrigatoriedade do ensino
de histria da frica e dos africanos, bem como da luta
dos negros no Brasil e da cultura negra brasileira e sua
contribuio na formao da sociedade nacional, resga-
tando sobremaneira a contribuio do povo negro nas
reas econmica, poltica e social do Brasil e procuran-
do, com isso, resgatar a identidade africana, minimizan-
do, assim, o problema da discriminao e do preconcei-
to racial. Seu objetivo promover uma educao com
princpios ticos, voltados para o respeito e convvio
harmnico com a diversidade.
Porm acreditamos ser relevante iniciar essa traje-
tria buscando conhecer um pouco melhor esse continen-
te, pois, segundo Joseph Ki-Zerbo (2010, p. 31), a frica
tem uma histria. O que nos propomos neste projeto vai
ao encontro das palavras do autor, propiciar ao aluno um
contato mais ntimo com esse continente, partindo de seu
interior. Tal intento se deve ao fato de existir ampla litera-
tura sobre o tema, mas que carrega em seu cerne a viso
eurocntrica e deturpada da frica e de seu povo. Unindo-
-nos s palavras de Joseph Ki-Zerbo (2010, p. 32), dese-
jamos contribuir para a reescrita da histria e tambm
para a reconstruo do verdadeiro cenrio africano.
A pertinncia do projeto se deve a dois elementos
fundamentais, inicialmente o grande nmero de africanos

trazidos ao Brasil na condio de escravos, que foram,
conforme Reginaldo Prandi (2000 p. 52), entre os anos
de 1525 e 1851, mais de cinco milhes. Dessa forma no
se trata de um povo, mas de uma multiplicidade de etnias,
naes e lnguas, cujo estudo acaba sendo diludo nos estu-
dos sobre trfico e escravido. O segundo elemento se deve
ao fato de o Brasil congregar toda a diversidade dos con-
tingentes populacionais africanos, somadas ao elemento
indgena e ainda do colonizador. Para Rafael Sanzio Ara-
jo dos Anjos (2011, p. 262), o Brasil continental, plurirra-
cial, multicultural e com uma historicidade em processo de
reconstruo e uma diversidade tnica com conflitos, tem
ainda o desafio de assumir decisivamente a nao multit-
nica, decorrente da convivncia com a frica.
Buscamos romper com o fentipo criado pela Eu-
ropa, detentora das verdades histricas, e nos pro-
pomos, a partir do projeto, possibilitar que a pesquisa
d novo sentido aos alunos, especialmente pelo envol-
vimento direto na busca por informaes, percebendo
na sociedade os reflexos do que ocorreu h tempos e a
diminuio de culturas que, em algum momento da his-
tria, sofreram um processo de violao de sua etnia,
cultura e identidade, acarretando um terrvel problema
de excluso e discriminao.
Precisamos mostrar aos alunos que os negros so
parte de nossa identidade e que esse continente no se
resume ao que apresentado por grande parte da mdia,
qual seja, crianas famintas e famlias miserveis, saf-
ris, povos doentes e em guerras. Propomos com o projeto
vislumbrar outra frica, anterior colonizao feita pe-
los europeus. Apresentar povos que dominavam tcnicas
Propostas de projetos didticos

de agricultura, minerao, ourivesaria e metalurgia e,
ainda, os sistemas matemticos, com conhecimentos de
astronomia e de medicina, base para a cincia moderna,
desconhecida por muitos ainda nos dias de hoje, devido
supremacia do pensamento eurocntrico. No projeto,
apresentamos a possibilidade de trabalhar com as diver-
sas disciplinas do currculo, abordando vrios elementos
do Continente Africano e buscando, a partir desse conhe-
cimento, criar atitudes positivas com relao ao negro e
sua cultura.
Para tanto, em primeiro lugar, nosso planejamento
busca respeitar a capacidade cognitiva dos alunos, que,
segundo Vygotsky (1991), conseguem estabelecer concei-
tos histricos a partir do nvel em que possuem capaci-
dade de constituir conceitos cotidianos espontneos que,
quando so internalizados, abrem caminho para os co-
nhecimentos cientficos. Para que ocorram tais conexes
entre os conceitos propostos pelo autor, primeiramente
o professor deve domin-los, compreendendo o proces-
so de construo de identidades e culturas. Em segun-
do lugar, pensamos o projeto com o propsito de opera-
cionalizar uma proposta de ensino de histria e cultura
africanas e afrodescendentes tendo como base de susten-
tao a mediao docente para a construo do conhe-
cimento histrico. Segundo Moreira (1999), para David
Ausubel, a Teoria da Aprendizagem Significativa pressu-
pe que as concepes dos educandos so os elementos
fundamentais na formao do saber, medida que so
agenciados pelo professor e colocadas em inter-relao
com o conhecimento cientfico.
Partimos de leituras como da obra de Hobsbawm
(1997), que destaca a ideia de que todo o povo tem

Histria, e passamos para obras mais especficas, como
o artigo de Henrique Cunha Jr., O ensino da histria
africana, que expe dificuldades relacionadas a precon-
ceitos sobre o Continente Africano que os alunos trazem
para a sala de aula. Com dados como este, propomos des-
mistificar tais ideias e demonstrar as contribuies da
aprendizagem sobre o continente.
Sabemos o quo complexa se torna a atividade do
professor e da escola, dispostos a romper com as amarras
da discriminao e do preconceito, pois ambos possuem
uma funo social, qual seja, transformar o ambiente em
que vive e atua, rompendo com atitudes e vises hege-
mnicas que privilegiam uma minoria em detrimento da
maioria. A escola necessita transformar seus ambientes
em espaos de humanizao, o que em muito diz respeito
ao ensino da frica, pois, conforme Miguel Arroyo (2010,
p. 59), [...] a primeira tarefa da escola e nossa tarefa
que o pouco tempo de escola no seja uma experincia a
mais de desumanizao, de triturao de suas esperan-
as roubadas de chegar a ser algum. Verificamos que
a citao de Arroyo vem ao encontro das aspiraes dos
afro-brasileiros de humanizao, pois os mesmos inme-
ras vezes so postos margem da sociedade, cabendo
escola e ao docente o passo inicial de promover a incluso
e humanizao de tais indivduos e ambientes.
Ainda provocados por Arroyo, devemos nos em-
penhar para transformar ou fazer da escola um espao
e tempo de direitos, de humanizao, no de mercanti-
lizao. Dessa forma, encontrando-nos como educado-
res e resgatando nosso ofcio, precisamos reconhecer
inicialmente que existe um crnico processo de excluso
instaurado na sociedade brasileira, para posteriormente

adotarmos polticas de reparao, promovendo a cons-
cientizao da diversidade histrica e consequentemen-
te fortalecendo as identidades e os direitos, culminando
com aes educativas de combate ao racismo e s discri-
minaes.
Outro fator que necessita ser superado o desinte-
resse por parte do aluno, o qual chega escola com uma vi-
so previamente elaborada, na maioria das vezes carrega-
da de preconceito, que deve ser desconstruda, para, dessa
forma, juntos, professor e aluno construrem um novo
conceito da frica. O primeiro passo a reelaborao dos
conceitos, orientada pelo docente, pois o aluno deve cons-
truir o aprendizado como sujeito, no como objeto do ato
de aprender. Conforme Rui Canrio, discutindo o processo
de aprendizado no livro A escola tem futuro? Das promes-
sas s incertezas, [...] o ensino, por mais competente e
sofisticado que seja, no garante que haja aprendizagem.
[...] A aprendizagem consiste em um trabalho que o sujeito
realiza sobre si prprio (Canrio, 2006, p. 25). Per-
cebemos que, por mais estruturadas que estejam nossas
escolas, com novidades eletrnicas e digitais, e por mais
bem preparado que esteja o professor, isso no garante o
interesse e aprendizado, pois se faz urgente ver o discente
como sujeito construindo sua prpria histria. Em outras
palavras, educao antes de qualquer coisa emancipao,
independncia e senso crtico, elementos que buscamos
com o presente projeto.
Objetivo geral:
Perceber e compreender a origem do preconceito
racial que o branco tem para com o negro, visando

desenvolver um posicionamento mais crtico e po-
sitivo frente valorizao da identidade negra na
sociedade.
Histria
Constatar que diferenas raciais ou tnicas no so

argumentos para desvalorizar certo grupo, mas sim
uma identidade a ser respeitada e includa na igual-
dade entre todos.
Conhecer a histria da frica e dos afrodescendentes
a partir do contexto social no qual esto inseridos,
a fim de valorizar a cultura e histria desses povos.
Entender e comparar as relaes de comrcio e tra-
balho na frica e no Brasil, a fim de mostrar que na
frica tambm existiam relaes comerciais inten-
sas, e no s pobreza.
Compreender a cultura negra, para possibilitar a
erradicao do preconceito racial.
Conhecer como se desenvolveu o Perodo Colonial
brasileiro, para que se identifique de que maneira e
com qual finalidade se deu o processo da escravido.
Lngua Portuguesa
Comparando as diversas fontes de onde emanam

vises sobre a frica, especialmente de carter euro-
cntrico e africano, instigar os alunos a identificar a

origem do discurso, bem como quem so seus enun-
ciadores, a partir de que contexto falam e para que
pblico dirigido esse discurso.
Produzir textos dissertativos e interpretativos so-
bre os processos histricos africanos, partindo das
leituras realizadas na disciplina de Histria.
Perceber a contribuio de algumas expresses
africanas que so usadas no cotidiano brasileiro, a
fim de demonstrar a sua importncia como um ele-
mento da cultura nacional.
Ensino Religioso
Apresentar as vrias religies africanas, para en-

tender o patrimnio cultural.
Identificar figuras religiosas tpicas das religies
africanas presentes no catolicismo brasileiro, como
cultura universal.
Cincias Sociais
Examinar a Lei n 10.639/03, com a finalidade de

conhecer a implementao e verificar sua aplicao.
Conhecer os conceitos socioantropolgicos de in-
divduo e sociedade, para uma aproximao com a
construo das identidades tnicas.
Estudar as relaes de poder na frica pr-colonial,
com a finalidade de identificar as vrias noes de es-
cravo.

Matemtica
Pesquisar os sistemas matemticos utilizados na

frica, antes da colonizao.
Analisar dados do Censo 2010 sobre a populao
afrodescendente no Brasil, identificando o ndice
de populao negra declarada.
A partir das pirmides presentes nas imagens re-
ferentes cultura egpcia, estimar a quantidade de
pessoas que trabalharam na obra e ainda estimar
o nmero de tijolos/pedras utilizados.
Geografia
Analisar aspectos geogrficos do territrio africano,

para poder demonstrar a diversidade e a variedade
existente, identificando se pas ou continente.
Identificar a procedncia dos vrios povos que vie-
ram para o Brasil, associando tambm as riquezas
do local, com isso fazendo o aluno entender os mo-
tivos da explorao.
Verificar as causas do xodo rural no Continente
Africano, com o objetivo de conhecer seu processo
de urbanizao crescente.
Se possvel, destacar as contribuies de cada povo
para a economia do Brasil, pois geralmente os do-
nos de terras encomendavam mo de obra especia-
lizada para a atividade.
Pesquisar pases no africanos em que existem mi-
sria, epidemias e guerras civis.

Pesquisar problemas comuns do Brasil e dos povos
africanos.
Artes
Desenvolver habilidades de analisar e reproduzir es-

culturas, mscaras e objetos produzidos por diferen-
tes povos africanos, para que se possa conhecer traos
da cultura africana, buscando identificar a qual nao
pertencem.
Valorizar a msica africana como forma de expres-
so, resistncia cultural, luta contra o racismo e o
preconceito, para perceber sua contribuio na for-
mao da identidade cultural do povo brasileiro.
O projeto ser realizado por meio de metodologias
que se fazem necessrias para garantir que o contedo
proposto se desenvolva de forma dinmica e crtica, con-
forme cronograma a seguir.

1 ms
Disciplinas Contedos
Histria Durante este ms, em um primeiro momento, familiarizar os alunos com a proposta do projeto, abrindo espao
para novas ideias. Em seguida, propor uma pesquisa em duplas referente s diferenas raciais ou tnicas e s
origens brasileiras, tendo por suporte de pesquisa captulos especficos do livro O povo brasileiro, de Darcy Ribei-
ro (1995), e ainda, na internet, os links: <http://www.schwartzman.org.br/simon/pdf/origem.pdf> e <https://
www.youtube.com/watch?v=7FxJOLf6HCA>. Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistematizando
a pesquisa.
Lngua Apresentar a proposta referente disciplina para os alunos e, divididos em dois grupos, que podemos caracterizar
Portuguesa como A e B, para o primeiro grupo apresentar textos produzidos a partir de um linha eurocntrica e para o se-
gundo grupo textos que partem da literatura africana, como, por exemplo, o poema Mam Negra, de Viriato da
Cruz, disponvel no link <http://tudosobreangola.blogspot.com.br/2012/04/poesia-angolana-viriato-da-cruz-
-mama.html>. Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Ensino Expor a proposta e, divididos os alunos em grupos, pesquisar na internet, no link <http://oridesmjr.blogspot.
Religioso com.br/2013/07/cultura-e-religiao-na-africa-pre.html e http://www.acaoeducativa.org.br/fdh/wp-content/
uploads/2012/11/As-religi%C3%B5es-de-matriz-africana-e-a-escola_apostila.pdf>, no texto De africano a afro-
-brasileiro: etnia, identidade, religio, de Reginaldo Prandi (2000), no livro Mitologia dos Orixs, de Reginaldo
Prandi (2001), ou ainda no livro O livro das religies, de Victor Hellern (2000) e outros, no captulo especfico
que trata da temtica, as vrias religies africanas, identificando suas principais caractersticas. Produzir um bre-
ve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Cincias Os alunos, familiarizados com o projeto, atravs de leituras de resenhas sobre os dois conceitos, com base em
Sociais socilogos que discutem o tema, apresentando as particularidades e tambm amparados em captulos especfi-
cos do livro Afrodescendente: identidade em construo, de Ricardo Franklin Ferreira (2004), e nos sites <ht-
tps://sua7auladodia.wordpress.com/2009/02/09/definicao-e-conceitos-sociologia-0902/> e <https://www.

youtube.com/watch?v=sqv1Yjnc0kM>, devem definir o conceito de indivduo e sociedade e produzir um breve
texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Matemtica Apresentar a proposta para a disciplina e, em duplas, pesquisar na internet, nos links <http://parquedaciencia.
blogspot.com.br/2014/08/matematica-na-antiguidade-continente.html> e <http://www.mat.uc.pt/~mat0703/
PEZ/Civiliza% C3%A7%C3%A3oafricana2.htm> ou <http://www.macua.org/livros/numeracao01.html>, registros
sobre os sistemas matemticos africanos no perodo anterior colonizao, buscando fazer o aluno compreender a
contribuio dos africanos para esta rea e, ainda a partir do texto De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade,
religio, de Reginaldo Prandi (2000), descobrir o nmero de negros trazidos ao Brasil. Ainda a partir das pirmi-
des, estimular os alunos a calcular a quantidade de pessoas necessrias sua construo, bem como o nmero de
tijolos/pedras que foram utilizadas. Sistematizar a pesquisa e produzir um breve texto individual ao final do ms,
sistematizando a pesquisa.
Geografia Apresentada a proposta, com o auxlio dos mapas, localizar com a turma o Brasil e a frica e, em seguida, localizar
os continentes, fazendo o aluno entender que a frica no um pas. Ainda, localizar os portos de sada de escra-
vos da frica e os de chegada ao Brasil, identificando as principais naes africanas presentes no Brasil. Realizar
uma pesquisa em duplas a partir do texto Cartografia da Dispora frica-Brasil, de Rafael Sanzio Arajo dos

Anjos (2011), e dos links <https://www.google.com.br/search?q=mapa+com+as+riquezas+minerais+africana
s&espv=2&biw=1600&bih=755&source=lnms&tbm=isch&sa=X&ved=0CAYQ_AUoAWoVChMIv7qpxLnyxgI-
VBX6QCh1a-w7O&dpr=1#imgrc=S4tt7hmbuKiGVM%3A> e <https://joaopapelo.wordpress.com/2013/02/04/
recursos-minerais-e-suas-extraccoes-na-africa/>, identificando as principais riquezas das regies africanas,
como petrleo, riquezas minerais, entre outras. Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistemati-
zando a pesquisa.
Artes Dar cincia aos alunos da proposta do projeto e pesquisar individualmente sobre as esculturas, mscaras e objetos
produzidos por diferentes povos africanos, fazendo uma sistematizao. Sugerimos os links <http://artedafrica.
blogspot.com.br/> e <http://www.museuafrobrasil.org.br/docs/default-source/Roteiro-de-visita-/roteiro-de-
-visita3-africa-mab.pdf?sfvrsn=0>. Complementar a pesquisa com a leitura do texto Lugar da histria na socie-
dade africana, de Boubou Hama e Joseph Ki-Zerbo (2010). Produzir um breve texto individual ao final do ms,
2 ms
Histria A partir da histria da frica e dos afrodescendentes, pesquisar sobre as relaes de comrcio e trabalho afri-
canos e a noo de escravo para tais povos. Tal pesquisa pode ser feita utilizando o livro A enxada e a lana: a
frica antes dos portugueses, de Alberto da Costa e Silva (2003), e os links <http://www.joseferreira.com.br/
blogs/historia/preciso-saber/o-intercambio-entre-as-regioes-africanas-no-periodo-pre-colonial/> e <http://
revistaescola.abril.com.br/historia/pratica-pedagogica/africa-todos-511551.shtml>. Produzir um breve texto
individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Lngua Pesquisar palavras africanas utilizadas no vocabulrio nacional, as quais se tornam elementos da cultura na-
Portuguesa cional, tendo por base o texto De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade, religio, de Reginaldo Prandi
(2000). Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Ensino Identificadas as religies africanas, pesquisar a partir do texto De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade, reli-
Religioso gio, de Reginaldo Prandi (2000), e ainda o texto Preponderncia das fronteiras geogrfica e simblica na trans-
nacionalizao afro-religiosa no Prata, de Daniel Francisco de Bem (2008), como os negros trazidos para o Brasil
mantiveram sua religiosidade. Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Cincias Pesquisar em grupos, em sites da internet como <http://www.forumafrica.com.br/historia_pre_pp.html>,
Sociais <http://afrologia.blogspot.com.br/2008/03/as-relaes-intercontinentais-da-frica-no.html> e <http://ori-
desmjr.blogspot.com.br/2013/05/a-organizacao-social-da-africa-pre.html> e no livro A enxada e a lana: a
frica antes dos portugueses, de Alberto da Costa e Silva (2003), as relaes de poder existentes na frica pr-
-colonial. Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Matemtica Os alunos, individualmente, devem buscar dados referentes ao ltimo censo (2010) e, em forma de porcenta-
gem e grfico, comparar os dados obtidos a respeito do nmero de negros e brancos na poca colonial e atual-
mente. Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Geografia Pesquisar sobre as causas do xodo rural no Continente Africano, a partir do site <http://pascal.iseg.utl.
pt/~cesa/files/Comunicacoes/Seminario24Fevereiro2011.pdf> e em captulos especficos do livro A enxada e a
lana: a frica antes dos portugueses, de Alberto da Costa e Silva (2003). Produzir um texto individual.

Artes Pesquisar sobre a msica africana, especialmente etnias ou naes que majoritariamente foram transportados
para o Brasil, as mesmas identificadas na disciplina de Geografia no primeiro ms do projeto. Produzir um
breve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
3 ms
Histria Pesquisar em grupos sobre o Perodo Colonial brasileiro, buscando identificar os motivos que incentivavam
a vinda de escravos, a partir de captulos especficos do livro O povo brasileiro, de Darcy Ribeiro (1995),
do texto De africano a afro-brasileiro: etnia, identidade, religio, de Reginaldo Prandi (2000), e do site
<https://www.youtube.com/watch?v=rl4o5ohDyLc>. Produzir um breve texto individual ao final do ms,
Lngua Pesquisar, em grupos, letras de msica, narrativas e poemas como a Histria de Oxumar, retirada de
Portuguesa <http://www.africanasraizes.com.br/cultura.html>, procurando identificar do que tratam os textos. Ainda,
propor que os mesmos grupos faam um estudo da biografia de um heri brasileiro de origem negra e outro
de origem branca, que sejam representativos da construo da nao, fazendo uma anlise criteriosa das bio-
grafias. Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Ensino A partir das pesquisas realizadas, traar os vnculos com a religiosidade brasileira, mostrando o sincretismo

Religioso existente, com auxlio da internet, atravs do link <http://www.escolakids.com/influencia-africana-na-cultu-
ra-brasileira.htm>. Produzir um breve texto individual ao final do ms, sistematizando a pesquisa.
Cincias Apresentar a Lei n 10.639/03 e propor uma leitura criteriosa dela. Discutir os motivos de sua criao e a sua
Sociais relevncia para minimizar o preconceito racial, bem como realizar entrevistas com a comunidade, buscando
identificar a aceitabilidade e as vrias compreenses da lei. Produzir um breve texto individual ao final do
ms, sistematizando a pesquisa.
Matemtica Com o percentual de nmero de negros, identificar no site do IBGE ou atravs do link <http://arquivo.ge-
ledes.org.br/areas-de-atuacao/questao-racial/afrobrasileiros-e-suas-lutas/21863-mapa-da-populacao-se-
gundo-cor-e-raca-e-lancado-durante-a-iii-conapir> o local de maior concentrao dos mesmos nas grandes
cidades e na regio onde o aluno estiver inserido. Ainda, os alunos em grupos devem buscar estatsticas
relativas situao de excluso do negro no processo social brasileiro, problematizando as questes com a
elaborao de grficos.
Geografia Consultar o site <http://arquivo.geledes.org.br/areas-de-atuacao/questao-racial/afrobrasileiros-e-suas-
-lutas/21863-mapa-da-populacao-segundo-cor-e-raca-e-lancado-durante-a-iii-conapir>, buscando mapear
onde esto situadas as maiores concentraes negras do pas, e ainda pesquisar pases no africanos em que
existem misria, epidemias e guerras civis. Podemos incluir tambm uma pesquisa procurando relacionar
problemas comuns do Brasil e dos povos africanos.
Artes Elaborar uma mscara ou escultura que represente uma nao africana. Produzir um texto contemplando
todas as etapas do projeto.
4 ms
Todas as Produzir um texto individual, contemplando todos os elementos vistos nas disciplinas participantes do pro-
envolvidas jeto, culminando na apresentao por grupos (dividir os alunos das turmas envolvidas no projeto), para
no projeto apresentar para o corpo discente e docente da escola, juntamente com a comunidade escolar, os elementos
pesquisados em cada rea do conhecimento.

Recursos:
Para tanto, trabalharemos com diversos recursos,
como bibliografias especializadas, seminrios, debates,
apresentao e anlise de fragmentos de filmes em pe-
quenos grupos, seguidos de explanao ao grande grupo,
leituras dirigidas, msicas, mapas, dados estatsticos ex-
trados da internet. Entrevistaremos a comunidade local,
para verificar a aceitabilidade da Lei n 10.639/03, alm
de contarmos com recursos audiovisuais como projetor
multimdia e computadores. Tais atividades sero desen-
volvidas com a mediao do coordenador, bem como por
meio de trabalhos individuais e em grupos.
Avaliao:
Avaliao processual, que se dar a partir de an-
lise das interpretaes dos alunos durante a execuo
do projeto, nos mbitos qualitativo e quantitativo, vi-
sando observao do empenho do aluno em apren-
der e consequentemente a sua aprendizagem acerca do
tema. Por ser uma proposta nova e um pouco extensa,
o objetivo avaliar o aluno ao longo de sua pesquisa.
Os textos so uma boa possibilidade de se fazer isso,
pois a cada etapa o discente dever apresentar um bre-
ve texto, buscando sistematizar o contedo pesqui-
sado. No final do projeto, ele deve produzir um texto
mais bem elaborado, pois o momento de reescrever os
apontamentos feitos pelos professores nas vrias disci-
plinas ao longo do projeto, para que seja apresentado
comunidade escolar.

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projeto didtico 2
dine Berto
Srie: Anos finais do Ensino Fundamental.
Durao: 6 semanas anteriores a 20 de novembro.
Ttulo: A valorizao da Histria e Cultura Africana e

Afro-brasileira: comeando pela Escola.
Contedos:
Histria dos afro-brasileiros com nfase no Pero-
do Colonial brasileiro, ideologia do branqueamento e
cultura africana. Aliado a estes, trabalhar conceitos de
afro-brasileiro, negro, racismo, resistncia negra e movi-
mento negro. Todos esses contedos devem ser baseados
na anlise e estudo da Lei n 10.639/03, alm do Dia da
Conscincia Negra e Zumbi dos Palmares.
Fundamentao terica:
A discriminao racial para com os povos afro-bra-
sileiros uma prtica constante e recorrente em nossa
sociedade desde os tempos mais remotos. Esta ocorre
nos mais diversos locais: nas escolas, nas ruas, no mer-
cado de trabalho, no nibus, na internet, enfim, nas or-
ganizaes da coletividade humana. Uma anlise crtica
sobre tais condutas revela a falta de conhecimento cien-
tfico dos praticantes destas acerca da Histria Africana e
Afro-brasileira, a fim de trabalhar para a eliminao de
pr-conceitos referentes ao continente africano e condu-
tas racistas para com estes povos. Portanto, pensando em
nosso ofcio de professores, constatamos a necessidade
de trabalhar nas escolas com maior nfase polticas espe-
cficas que revertam o atual quadro de racismo. Uma das
maneiras a efetiva aplicabilidade da Lei n 10.639/03.
Sancionada pelo ento presidente da Repblica
Lus Incio Lula da Silva em 9 de janeiro de 2003, a lei
tornou obrigatrio o ensino de Histria e Cultura Africa-
nas e Afro-brasileiras nos estabelecimentos da Educao
Bsica, oficiais e particulares.
Art. 26-A. Nos estabelecimentos de ensino funda-

mental e mdio, oficiais e particulares, torna-se
obrigatrio o ensino sobre Histria e Cultura
Afro-Brasileira.
1o O contedo programtico a que se refere o ca-
put deste artigo incluir o estudo da Histria da
frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil,
a cultura negra brasileira e o negro na formao
da sociedade nacional, resgatando a contribuio
do povo negro nas reas social, econmica e pol-
tica pertinente Histria do Brasil.
2o Os contedos referentes Histria e Cultu-
ra Afro-Brasileira sero ministrados no mbito
de todo o currculo escolar, em especial nas reas
de Educao Artstica e de Literatura e Histria
Brasileiras.

Art. 79-B. O calendrio escolar incluir o dia 20
de novembro como Dia Nacional da Conscincia
Negra. (BRASIL, 2003).
A partir de sua publicao, os professores precisa-

ram se adaptar nova realidade. Por essa lei, entende-se
que, alm do ensino da Histria da frica, necess-
rio o ensino das Culturas Africanas e Afro-brasileiras,
entendendo, portanto, a histria dos africanos na for-
mao do Brasil em diversos aspectos. Alm disso, a lei
tambm criou o Dia Nacional da Conscincia Negra, que
simboliza o orgulho do negro no Brasil, pois a data esco-
lhida lembra a morte de Zumbi, lder do Quilombo dos
Palmares. Localizado na ento capitania de Pernambu-
co, na serra da Barriga, o Quilombo dos Palmares lutou
por mais de um sculo, transformando-se em smbolo
da resistncia do africano escravatura. Quando ou-
vimos o nome de Palmares ou Zumbi, logo lembramos
a saga daqueles que lutaram pela liberdade, em plena
poca da escravido colonial.
[...] um grupo de fugitivos das plantaes escra-

vistas canavieiras nordestinas refugiou-se na zona
da mata, a mais de cinquenta quilmetros da cos-
ta, para viver em liberdade. Os revoltosos foram
atacados, inmeras vezes, pelas foras coloniais,
sem xito. Durante a ocupao holandesa, a luta
entre portugueses ao sul, na Bahia, e os flamen-
gos ao norte, em Pernambuco, favoreceu para que
o assentamento crescesse, ainda que continuasse
a ser atacado, agora pelos holandeses. Com a re-
tomada portuguesa, em 1654, renovam-se os ata-
ques, incapazes de fazer frente aos rebeldes, at
que as autoridades contratam paulistas, sob o co-
mando de Domingos Jorge Velho, que consegue

destruir o quilombo e matar seu lder, Zumbi, em
1695. [...] (PINSKY, 2008 p. 101-102).
O surgimento da lei em questo est relacionado

s reivindicaes por igualdade racial desenvolvidas pelo
Movimento Social Negro. Para a estudiosa Fabiane Lima
(2010), esse movimento foi se constituindo por meio de
tentativas de unio do povo negro, com a finalidade de
trazer comunidade geral as desigualdades presentes na
sociedade brasileira, no que diz respeito ao tratamento
com os negros. Foram vrias as mobilizaes com o in-
tuito de demonstrar os problemas, at o governo se sen-
sibilizar com a causa e implantar a lei que visa, por meio
da educao, valorizar a histria e a identidade e, acima
de tudo, estimular a autoestima dos afrodescendentes em
uma sociedade sabidamente preconceituosa.
A proposta do governo serve tambm para mudar
a histria da relao entre Brasil e frica, para mostrar
que esta vai muito alm do perodo colonial e do trfico
de escravos, sobre o qual estamos acostumados a ouvir.
Conforme Dienifer Arajo da Silveira (2010) argumenta
em seu trabalho de concluso de curso, na escola tinha-se
a frica de forma secundria, como se fosse a-histrica,
isto , um continente marcado apenas por fomes, epide-
mias, misria, sem nenhum contexto histrico-poltico-
-social e cultural (Silveira, 2010).
A vinda dos africanos ao Brasil entre os anos de
1525 e 1851 est ligada Dispora frica-Brasil, bem
como ao movimento histrico das grandes navegaes,
que uma consequncia direta do processo geogrfico
de dominao territorial desenvolvido pelo Continente

Europeu, e ao trfico negreiro, fruto de longos pero-
dos de migrao forada, contexto propulsor do sistema
escravista e base do capitalismo primitivo. Conforme
nos coloca Suely Pinheiro de Sousa (2012, p. 13), para
contornar a crescente demanda por fora de trabalho,
Portugal resolveu ento investir no trfico de escravos
vindos diretamente da Costa Africana. Assim, por meio
de tratados e acordos de trfico, foram trazidas multi-
des de etnias, naes, lnguas e culturas das mais di-
versas partes do Continente Africano abaixo do Saara,
para servir de mo de obra escrava no Brasil. Segundo
o autor Reginaldo Prandi (2000, p. 53): A origem dos
africanos trazidos para o Brasil dependia tambm, e es-
pecialmente, de acordos e tratados realizados entre Por-
tugal, Brasil e potncias europeias, sobretudo a Ingla-
terra. O destino dos africanos no territrio brasileiro
esteve ligado ao movimento da economia nacional: at
metade do sculo XVIII, eram destinados s atividades
dos engenhos de acar de Pernambuco e Bahia, depois,
com a descoberta do ouro em Minas Gerais, o trfico foi
direcionado para esta regio.
A imagem da frica na nossa sociedade rodea-
da de vises preconceituosas, do selvagem e da mis-
ria construdas pelo senso comum e imbudas de racis-
mo. Lembro-me do primeiro dia de aula da disciplina
de Histria da frica na faculdade, em que o professor
nos questionou sobre o que sabamos ou imaginvamos
sobre a frica. As respostas foram todas elas baseadas
no senso comum e diziam respeito a uma histria sem
comprovao, mitos, pobreza, atrasos. No decorrer das
aulas, percebemos que estvamos errados, que a frica

era altamente desenvolvida no quesito relaes comer-
ciais e econmicas, em cultura, gastronomia, alm de
abranger um grande leque de sociedades, cada uma por-
tadora de caractersticas diversas.
Temos, a partir desse exemplo, a demonstrao de
um grande motivo pelo qual devemos estudar a histria
africana: desenvolver um olhar crtico e oposto aos pa-
dres eurocntricos e etnocntricos, fazendo da sala de
aula o local de onde possam surgir os questionamentos
sobre os preconceitos e o senso comum que operam na
sociedade. Temos que deixar de lado a informao que
nos apresentada tendo a Europa como fonte do saber
e a frica como povo desprovido de saber. O local pri-
vilegiado para que ocorra a mudana de ideias a sala
de aula, pois, se ali no for, muito menos ser em outros
locais. a partir do estudo, do dilogo, das trocas de in-
formaes que surge o conhecimento cientfico, a fim de
eliminar o senso comum relacionado frica.
Percebemos no texto de Henrique Cunha Jr. tam-
bm essa compreenso do senso comum sobre a frica:
[...] o principal problema encontrado no processo

de ensino e aprendizado da Histria Africana no
relativo histria e sua complexidade, mas
com relao aos preconceitos adquiridos num
processo de informao desinformada sobre a
frica. Estas informaes de carter racista, pro-
dutoras de um imaginrio pobre e preconceituo-
so, brutalmente erradas, extremamente alienan-
tes, fortemente restritivas. Seu efeito to forte
que as pessoas quando colocadas em frente a uma
nova informao sobre a frica tm dificuldade de
articular novos raciocnios sobre a histria deste
continente, sobretudo imaginar diferente do ra-
ciocnio habitual. (CUNHA JR., s/d, p. 1).

No decorrer do estudo, assim como ocorreu em mi-
nha turma, exposto por Cunha Jr. que ocorre um grande
choque entre o senso comum e o conhecimento que nos
apresentado. Durante minha experincia como discen-
te da disciplina de Histria da frica, consegui descons-
truir, por meio das leituras, das explicaes do professor
e dos debates, a viso prvia que tinha desse continente e
perceber que se trata de um povo com pluralidade e hete-
rogeneidade cultural. Alm disso, que h vrias civiliza-
es que possuem intercmbio comercial com diferentes
regies do mundo, e o que realmente me surpreendeu
foi a existncia da diferenciao social em todos os po-
vos estudados. No Mali, para citar um exemplo, Costa
e Silva (1992), em trs aspectos relatados sobre o pas,
mostram-nos a diviso da sociedade em nobreza e sdi-
tos, bem como suas formas de vida e organizao, enfim,
algo que existe em qualquer sociedade. Atentamos para a
escrita de Costa e Silva (1992):
Este vivia provavelmente semirrecluso em seu

palcio. Usava, como a nobreza e os mercadores,
tnicas e turbante um turbante talvez parecido
ao dos tauregues, isto , a envolver-lhe tambm o
queixo e lhe ocultar a parte baixa do rosto. O povo
cobria a nudez com tangas de pano ou de couro.
(COSTA; SILVA, 1992, p. 320).
Enquanto isso, quase todos os seus sditos [...] vi-

viam em vilarejos, em casebres de barro socado,
a cultivar o milhete, o sorgo e o arroz, sem outro
auxlio que no o da vara de furar o cabo da enxa-
da curta; a cuidar dos bois, das cabras, dos came-
los; a pescar em rios e nas praias do mar; a tecer o

algodo e a l; a fazer cestas, potes, objetos de ma-
deira e couro; a fundir o ferro em pequenos fornos
[...]. (COSTA; SILVA, 1992. p. 330).
Devia ser intrincada a estrutura social e poltica

de um imprio to heterogneo quanto o Mali. No
pice da pirmide estava o mansa, e depois dele
a linhagem real, e num crculo mais largo, o cl
dos Queitas. Vinha em seguida a nao mandin-
ga, e aps ela, todas as outras. Nas naes, distin-
guiam-se as famlias reais e a nobreza, os homens
livres, os que pertenciam a castas profissionais
(como os bardos, os ferreiros, os carpinteiros,
os curtidores), os servos e os escravos. (COSTA;
SILVA, 1992, p. 338).
Outro fator de importncia fundamental ao ensino

de Histria da frica, segundo Angela Lima (2011), res-
saltar aos descendentes de africanos a sua identidade, a
sua origem e histria, fazendo com que estes se sintam
valorizados pelos outros povos. Serve, ento, para mos-
trar ao povo de casta hegemnica branca que existem
outras culturas alm da sua, com caractersticas prprias,
e que no podem ser consideradas inferiores, como ocor-
re frequentemente na sociedade, o preconceito em rela-
o a quem vem do Continente Africano. Cabe ao pro-
fessor fazer com que o aluno perceba a relao da frica
com os outros continentes. Fazendo essa relao, alm
de proporcionar ao aluno o contato e o conhecimento do
povo africano, podemos pensar na luta contra o racismo,
que o grande objetivo da Lei n 10.639.
O racismo h muito tempo causa divises na socie-
dade, por caracterizar-se como uma maneira de pensar

que atribui valores maiores ou menores aos homens, uti-
lizando como critrios caractersticas fsicas. Se na sala de
aula comearmos a substituir a imagem que o livro did-
tico traz do negro como o morador das senzalas, o escravo
como capital depreciativo, por imagens e textos que res-
gatem os valores culturais destes, que demonstrem as he-
ranas que temos desses povos, como hbitos alimentares,
msicas, danas (frevo, capoeira, samba), enfim, imagens
que coloquem o branco ao lado do negro, em p de igual-
dade, poderemos acabar com o preconceito racial.
necessrio demonstrar aos alunos e a toda
a sociedade que todos os povos tm histria e que a
histria de um est inteiramente ligada com a histria
dos demais, assim como nos coloca Eric Hobsbawm
(1917, p. 186):
No h povo sem histria ou que possa ser com-

preendida sem ela. Sua histria, como a nossa,
incompreensvel fora de sua insero em um
mundo mais amplo (que se tornou limtrofe do
globo habitado) e, certamente, no ltimo meio
milnio, no pode ser entendido exceto por meio
das intersees com os demais.
Os docentes que tm a misso de lecionar a disci-

plina de Histria da frica recebem em anexo proposta
vrios desafios: trabalhar um assunto que no conhe-
cido pelos discentes, muitas vezes no visto como inte-
ressante e atraente, rodeado de vises preconceituosas.
Na maioria dos casos, o tema pouco conhecido tambm
pelos docentes posso dizer que os de mais longa car-
reira no magistrio nem tiveram essa disciplina em sua

formao , o que os desafia a buscar vrias fontes que,
ao mesmo tempo que complementam e aprofundam seu
conhecimento, trazem outras dvidas, por se tratar de
um tema de grande complexidade, tendo em vista que a
frica um continente vasto e formado pela diversidade
cultural e a pluralidade das sociedades.
Atualmente convivemos com uma grande carncia
e desmotivao dos profissionais para o ensino sobre o
Continente Africano e isso no nada comparado com
a falta de vontade, como muito se ouve. Essa carncia
qual me refiro se encontra diretamente ligada fal-
ta de conhecimento. Segundo Marisa Laureano (2008,
p. 339), os professores estariam motivados da mesma
forma para a Histria da frica quanto para outros as-
suntos se tivessem conhecimento suficiente do assunto.
Se, por um lado, a Lei n 10.639/03 demanda a formao
do educador para lidar com os aspectos especficos que o
assunto oferece, por outro, evidencia a importncia dos
materiais de apoio para desenvolver conhecimento. As-
sim, temos que, na maioria dos casos, os fatores que con-
tribuem para o desfavorecimento do trabalho em torno
da promoo da igualdade racial nas escolas so a falta
de cursos de formao do educador e de material didtico
acerca desses temas.
O Continente Africano possui aproximadamente
30,27 milhes de km2 de terra; o segundo continen-
te mais populoso do mundo, com cerca de 820 milhes
de habitantes ficando atrs da sia; abriga vrias
etnias: rabes, berberes, tuaregues, judeus, descendentes
de europeus, bantos, nilticos, pigmeus, bosqumanos,
malgaxes, indianos, entre vrios outros. A partir desses

dados, temos que o continente um campo de trabalho
amplo coberto pela diversidade cultural e pluralidade
das sociedades, cada qual com caractersticas prprias.
Em meio a uma sociedade como essa, so encontradas
dificuldades pelos professores na maneira de iniciar o
assunto em sala de aula. Acreditamos ser indispensvel
que o professor perceba a necessidade de fazer um re-
corte, a fim de eleger o objeto de estudo com que possa
trabalhar, por exemplo, com os aspectos econmicos e
culturais da frica, assim como com alguns dos reinos.
Podemos trabalhar com as divises do varal da histria
(Pr-Histria, Antiguidade, Idade Mdia etc.), trabalhar
alguns reinos, propondo um sculo de partida e um scu-
lo de limite. Existem vrios caminhos a seguir, o difcil
saber escolher aquele que trar melhores resultados no
processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido de fazer
um recorte, Lima (2011, p. 304) expe:
[...] para selecionar os temas relativos frica

para o ensino faz-se necessrio a tomada de cons-
cincia do que se pretende abordar. Afinal, no
possvel falar de todos os povos da frica e de
tradies e culturas, pois tal abordagem provavel-
mente resultaria num montante de informaes
desconexas e confusas e em nada auxiliaria na
compreenso da singularidade do continente.
Com a inteno de propor atividades pelas quais

os alunos no apenas compreendam os contedos abor-
dados, mas tambm desconstruam a ideia da frica
atrasada e sem cultura, deve o professor, aps ter feito
o recorte do assunto a ser trabalhado, buscar fontes
e referncias e planejar a aula a fim de concretizar sua

inteno. Nessa tarefa, o profissional encontrar algumas
dificuldades: muitas instituies de ensino no possuem
recursos disponveis para buscar material de apoio, ofe-
recendo ao professor somente o livro didtico. Com isso,
torna-se tarefa do profissional a busca de obras sobre o
tema, a fim de enriquecer a aula. Ao buscar obras para
auxiliar seu trabalho em sala de aula, o profissional pode
sofrer tambm com o desconhecimento de obras, a falta
de tempo disponvel para a realizao das leituras (pois
bem sabemos que os professores so sobrecarregados de
aulas). Neste caso, para conseguir proporcionar uma boa
aula aos alunos, ele ter que superar os obstculos, para
no cair na chamada desistncia da qual nos fala Laurea-
no (2008), em que o professor se v em meio a um blo-
queio, em que as dificuldades so tantas que o levam
desmotivao e desistncia de seu ofcio.
Para a elaborao de uma boa aula, cremos ser
indispensvel a leitura das obras pelo professor. Sem a
leitura prvia, no existe possibilidade de haver ensino.
Ressaltamos aqui, sem querer fazer juzo de valor, que
em alguns casos a histria da frica pouco atrai os alu-
nos, sendo assim de extrema importncia que o professor
planeje suas aulas e as faa acontecer da melhor maneira
possvel, afinal, mesmo que o assunto no chama muita
ateno dos alunos logo no incio, se as aulas forem di-
nmicas, ser possvel conseguir a ateno de boa parte
da turma. Num primeiro momento, a tarefa do professor
ser de quebrar paradigmas: expor o contedo aos alu-
nos; num segundo momento, procurar fazer uma aula
expositiva dialogada, tornando-se, assim, a aula de hist-
ria da frica prazerosa e instigante tanto para os alunos
como para o professor.

Para proporcionar uma aula envolvente, o profes-
sor pode, por exemplo, trabalhar com fontes orais, como
fez Lima (2011, p. 295), pois, [...] mais do que fontes in-
formativas sobre a histria dos povos e das culturas do
continente, as tradies orais revelam muito da relao
de seus autores com o passado, a memria e a produo
escrita. A tradio da histria oral no Continente Afri-
cano tem grande valor, assemelha-se ao testemunho es-
crito. Os vestgios orais so smbolos da preservao das
culturas do continente que servem como fontes para a
interpretao dos dados histricos. Os responsveis por
guardar e ensinar as crenas, lendas, canes, costumes,
informaes so os griots. Partindo desse pressuposto,
Lima (2011), com a tarefa de trabalhar A frica antes
do sculo XV, realizou a leitura da bibliografia, dando
maior nfase ao estudo das culturas e da diversidade
das sociedades africanas. Usou como materiais as fontes
orais, trabalhando com trechos do livro Sundjata ou A
Epopia Mandinga (1982), de Djibril Niane, em que um
griot conta a histria de Sundjata, o maior imperador do
Mali. Por meio desse dispositivo, tem-se a finalidade de
demonstrar aos alunos que, mesmo em sociedades sem
escrita, existiu a preservao da cultura e da histria.
Assim, trabalhando com fontes orais, podemos demons-
trar ao aluno singularidades culturais dos povos, alm
de apresentar o ofcio do historiador aos estudantes
(Lima, 2011, p. 296-297).
Assim como as fontes orais so usadas, outras das
mais diversas tambm podem ser, o mais importante
que ocorra um dilogo de saberes entre o professor e os
alunos. Mesmo se tratando de um tema distante, assim
como Roma, Espanha, Idade Mdia, acreditamos que

sempre o professor deve buscar o maior envolvimento
dos alunos, trazendo seus conhecimentos e preconceito,
a fim de desmistific-los.
Frente ao problema da discriminao racial, pre-
conceito e dificuldade do professor em trabalhar Hist-
ria e Cultura Africanas e Afro-brasileiras em sala de aula,
propomos um projeto pedaggico intitulado A valoriza-
o da Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira: co-
meando pela Escola, a ser trabalhado com turmas dos
anos finais do Ensino Fundamental. Segundo Fernando
Hernndez e Montserrat Ventura (1998), que possuem
diversos e relevantes estudos acerca de trabalho com pro-
jetos, estes [...] geram um alto grau de autoconscincia
e de significatividade nos alunos, com respeito sua pr-
pria aprendizagem (Hernndez; VENTURA, 1998,
p. 72) A prtica favorece a investigao, a anlise crtica,
a interpretao, o desenvolvimento de habilidades e com-
petncias, alm do conhecimento acerca do tema. Cabe
ao professor orientar os trabalhos, instigando a atitude
de busca e construo coletiva do conhecimento.
Objetivo geral:
Conhecer alguns aspectos da histria da frica e
dos afro-brasileiros, a fim de constar que diferen-
as raciais ou tnicas no so argumentos para des-
valorizar os povos afro-brasileiros e africanos, mas
sim que estes constituem uma identidade a ser res-
peitada, assim como uma cultura a ser valorizada.
Apresentar aos alunos a Lei n 10.639/03 e discutir
por que foi necessria sua criao para que

houvesse reconhecimento da cultura africana na
sociedade brasileira, que formada por grande
populao negra.
Compreender a origem e importncia do Dia da
Conscincia Negra e o porqu da escolha desta data
e no o 13 de Maio, para que se mostre a concepo
negra daquilo que dado em contraponto ao que
conquistado.
Conhecer como se desenvolveu o Perodo Colo-
nial brasileiro, para que se identifique de que
maneira e com qual finalidade se deu o processo
da escravido.
Trabalhar os conceitos de afro-brasileiro, negro, ra-
cismo, resistncia negra, movimento negro e ideolo-
gia do branqueamento, a fim de melhor conhec-los
e propor uma leitura acerca da diversidade e plurali-
dade racial.
Reconhecer e valorizar a cultura africana e afro-
-brasileira como formadora da cultura brasileira.
Em primeiro lugar, nosso planejamento busca res-
peitar a capacidade cognitiva dos alunos, que, segundo
Vygotsky (1991), conseguem estabelecer conceitos his-
tricos a partir do nvel em que possuem capacidade de
constituir conceitos cotidianos espontneos que, quando
so internalizados, abrem caminho para os conhecimen-
tos cientficos. Em segundo, pensamos o projeto com o
propsito de operacionalizar uma proposta de ensino
de Histria e Cultura Africanas e Afro-brasileiras tendo
como base de sustentao a mediao docente para a

construo do conhecimento histrico. Apoiamo-nos em
David Ausubel e a Teoria da Aprendizagem Significativa,
a qual pressupe que as concepes dos educandos so os
elementos fundamentais na formao do saber, medida
que so agenciados pelo professor e colocados em inter-
relao com o conhecimento cientfico.
Nesta seo, discorremos acerca do funcionamento
do projeto A valorizao da Histria e Cultura Africana e
Afro-brasileira: comeando pela Escola, o qual estamos
propondo. Ressaltamos que se trata de uma proposta.
As sugestes de material de apoio para o trabalho acer-
ca do projeto se baseiam em endereos eletrnicos, pois
acreditamos ser de mais fcil acesso aos professores, mas
lembramos que, alm destes, podem e devem ser utiliza-
das as demais referncias deste artigo, assim como o livro
didtico, materiais das bibliotecas das escolas, livros que
o professor conhea sobre o assunto, enfim, tudo aquilo
que venha a contribuir para a eficcia da valorizao da
Histria e Cultura Africana e Afro-brasileira.

Datas Atividades
Semana 01 Explicar aos alunos sobre o projeto a ser desenvolvido, bem como trabalhar a Lei n 10.639/03, o Dia da Cons-
cincia Negra e Zumbi dos Palmares. Providenciar uma cpia para cada um dos alunos da lei a ser estudada,
realizar a leitura e apreciao desta, deixando espao para que eles falem a respeito do tema. Ressaltar a luta e
reivindicaes do Movimento Negro na busca do reconhecimento de sua histria e cultura, assim como destacar a
necessidade de se construir, atravs da escola, uma fonte de resistncia s prticas discriminatrias e abrir espao
para a discusso das relaes raciais no Brasil, alm de trabalhar a histria e cultura negra. A seguir, destacamos
alguns materiais que podem auxiliar na elaborao da aula:
- Todo o povo tem histria, Eric Hosbsbam, 1997.
- Secretaria Especial de Polticas de Promoo da Igualdade Racial. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.
br/seppir/20_novembro/apres.hmt>.
- Educao antirracista: caminhos abertos pela Lei Federal n 10.639/03. Disponvel em: <http://unesdoc.
unesco.org/images/0014/001432/143283por.pdf>.
- Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/2003/
L10.639.htm>.
Semana 02 Conversar com os alunos, pedindo que falem o que sabem sobre o Continente Africano e povos afro-brasileiros, a
fim de verificar os conhecimentos que estes trazem para a sala de aula. A partir das respostas auferidas, trabalhar
a respeito da histria dos Afro-brasileiros, com nfase no Perodo Colonial brasileiro, ideologia do branquea-
mento e cultura africana. Para isso, preparar um texto de apoio a ser entregue a cada aluno a respeito dos temas.
Referncias sugeridas:
- A enxada e a lana: a frica antes dos portugueses, Costa e Silva, 1992.
- Projeto Eko Iler: (re)construindo o mundo Er: um olhar para uma educao e sade que valorize a ancestra-
lidade afro-brasileira. Disponvel em: <http://www.unicef.org/brazil/pt/revista_akoni_2008.pdf>.

Datas Atividades
Semana 03 Desenvolver a aula com auxlio do aparelho projetor multimdia e computador com imagens e conceitos sobre
afro-brasileiro, negro, racismo, resistncia negra e movimento negro. Para isso, pode-se utilizar como referncia
o Almanaque pedaggico afro-brasileiro: uma proposta de interveno pedaggica na superao do racismo
no cotidiano escolar, (2006), de Rosa Margarida de Carvalho Rocha.
Semana 04 Trabalhar com os alunos algumas passagens do livro Contos e lendas da frica, de Yves Pinguilly (2005). Em um
primeiro momento, o professor pode explanar a respeito da obra; posteriormente, dividir a turma em grupos para
estudarem, debaterem e, em seguida, apresentarem ao grande grupo a histria. Com isso, espera-se que os alunos
aprofundem o conhecimento acerca da cultura africana. Propor que cada grupo organize uma apresentao da
histria lida, para ser exposta nas comemoraes da escola referentes ao Dia da Conscincia Negra.
Semana 05 Preparao/ensaio das apresentaes.
Semana 06 Apresentao, que dever ocorrer no Dia da Conscincia Negra.

Produto final:
Ser a apresentao das histrias do livro Contos e
lendas da frica, de Yves Pinguilly (2005).
Recursos:
Trabalharemos com diversos recursos de ensino e
procedimentos didticos:
Aulas expositivas dialogadas com base em biblio-
grafias especializadas.
Trabalhos em grupos.
Leituras dirigidas.
Mapas.
Dados estatsticos extrados da internet.
Lei n 10.639/2003.
Recursos audiovisuais: projetor multimdia, com-
putadores, quadro, pincel e o livro Contos e lendas
da frica, de Yves Pinguilly (2005).
Tais atividades, bem como trabalhos individuais e

em grupos, sero desenvolvidas com a mediao do pro-
fessor.
Avaliao:
Avaliao processual, diagnstica, que se dar a
partir de anlise das interpretaes dos alunos ao longo
do processo de ensino-aprendizagem, alm de se dar nos
mbitos qualitativo e quantitativo. Tambm, sero ava-
liados o empenho do educando em aprender e sua parti-
cipao nas atividades propostas.

Referncias
BRASIL. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003.

Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
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Projeto Eko Iler: (re)construindo o mundo Er: um
olhar para uma educao e sade que valorize a ances-
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VYGOTSKY, Lev Semenovitch. A formao social da

mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.

projeto didtico 3
Jssica Baggio Scartazzini
Srie: Ensino Mdio.
Durao: 2 meses. A proposta que cada contedo seja

trabalhado entre duas e quatro aulas.
Ttulo: Aes afirmativas: sistema de cotas garante futu-

ro melhor atravs da educao.
Contedos: Privilgios, colonizao e processo histri-

co da humanidade, racismo e o sistema de cotas no Brasil.
Fundamentao terica:
Algumas pessoas tm um sonho em comum: in-
gressar em uma faculdade e tornar-se graduandas de de-
terminado curso. A questo que essa oportunidade nem
sempre est disponvel aos que desejam. A Lei de Cotas
(Lei n 12.711/2012) delibera sobre esse aspecto: o de dar
condies de estudo para todos. Porm, por mais que
exista legislao acerca do assunto, este ainda um tema
que divide opinies: h os que so a favor e os que so
contra, mesmo sendo, sob lei, um direito de muitos. Se-
gundo o Ministrio da Educao (MEC), todas as univer-
sidades e institutos federais tero que reservar 25%, ou
seja, 1/4 das suas vagas para alunos das escolas pblicas.
Em trs anos, sero 50%. Destas vagas reservadas para
a escola pblica, metade ser destinada para estudantes
com renda mensal familiar de at um salrio-mnimo e
meio. O preenchimento das vagas deve levar em conta
ainda critrios de cor ou raa, seguindo dados estatsticos
do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE).
Objetivos:
Trabalhar com estudantes de Ensino Mdio o siste-
ma de cotas no Brasil.
Reconhecer o sistema de cotas e como ele funciona.
Estudar por que o sistema importante como for-
ma de garantir um futuro melhor para as pessoas
atravs da educao.
Os procedimentos metodolgicos para os conte-
dos sugeridos so os seguintes:
Privilgios:
O tema ser abordado atravs de uma dinmica em
grupo, para dar introduo ao tema proposto. Todos os
estudantes iro ficar no centro da sala de aula, em cima
de uma linha. O tema que ser trabalhado com a turma
tratar sobre privilgios, e o educador ou a educadora

far 35 perguntas3 e, se a resposta for afirmativa, os estu-
dantes devero dar um passo frente; caso seja negativa,
devero dar um passo para trs. No fim, os estudantes
faro suas prprias concluses sobre quem se conside-
ra uma pessoa privilegiada, levando em conta cada per-
gunta realizada em sala de aula, os pensamentos que os
remeteram s respostas e a forma de criao (situao
financeira, questo histrica etc.). O interessante que
a atividade proposta seja concluda pelo/a educador/a,
falando um pouco sobre meritocracia. As perguntas so
as seguintes:
1. Se os seus pais trabalharam noites e finais de semana
para sustentar a sua famlia, d um passo para trs.
2. Se voc consegue andar pelo mundo sem sentir
medo de assdio sexual, d uma passo para frente.
3. Se voc consegue demonstrar afeto pelo seu compa-
nheiro romntico em pblico sem sentir medo de ri-
dicularizao ou violncia, d uma passo para frente.
4. Se voc j foi diagnosticado com alguma doena ou
deficincia mental/fsica, d uma passo para trs.
5. Se a lngua primria falada na sua casa quando voc
cresceu no era o ingls, d uma passo para trs.
6. Se voc veio de um ambiente familiar que te apoia-
va, d um passo para frente.
7. Se voc alguma vez j teve que mudar seu sotaque
ou trejeitos para ganhar credibilidade, d um passo
para trs.
3
As perguntas foram retiradas de um vdeo divulgado no Facebook. Link para
acesso: <https://www.facebook.com/empodereduasmulheres/videos/88869
4507871205/?pnref=story>.

8. Se voc pode ir a qualquer lugar do pas e facilmen-
te encontrar produtos para o seu tipo de cabelo ou
cosmticos que sejam da cor da sua pele, d um
passo para frente.
9. Se voc j teve vergonha das suas roupas ou da sua
casa quando crescia, d um passo para trs.
10. Se voc pode cometer erros e ningum atribuir seu
comportamento ao seu gnero ou raa, d um passo
para frente.
11. Se voc pode legalmente casar com a pessoa que
ama, independente de onde voc mora, d um passo
para frente.
12. Se voc nasceu nos Estados Unidos, d um passo
para frente.
13. Se voc ou seus pais j se divorciaram, d um passo
para trs.
14. Se voc j sentiu como se tivesse acesso adequado
comida saudvel enquanto crescia, d um passo
para frente.
15. Se voc estava razoavelmente certo de que seria
contratado num trabalho graas s suas habilidades
e qualificaes, d um passo para frente.
16. Se voc nunca pensaria duas vezes antes de chamar
a polcia quando algum problema acontecer, d um
passo para frente.
17. Se voc pode ver um mdico sempre que tem neces-
sidade, d um passo para frente.
18. Se voc se sente confortvel sendo emocionalmente
aberto e expansivo, d um passo para frente.
19. Se voc alguma vez j foi a nica pessoa do seu
gnero/raa/status social/orientao sexual em

uma classe ou num local de trabalho, d um passo
para trs.
20. Se voc precisou de bolsa para custear seus estu-
dos, d um passo para trs.
21. Se voc tem folga nos feriados da sua religio, d um
passo para frente.
22. Se voc teve que trabalhar durante os anos de estu-
do, d um passo para trs.
23. Se voc se sente confortvel em andar para casa so-
zinho, d um passo para frente.
24. Se voc alguma vez j viajou para fora do pas, d um
passo para frente.
25. Se voc j sentiu como se no existisse uma repre-
sentao real do seu grupo racial, da sua orientao
sexual, gnero ou deficincia na mdia, d um passo
para trs.
26. Se voc sentiu confiana de que seus pais poderiam
te dar apoio financeiro se voc passasse por alguma
dificuldade, d um passo para frente.
27. Se voc j sofreu bullying ou foi feito de piada ba-
seado em algo que voc no podia mudar, d um
passo para trs.
28. Se tinham mais de 50 livros na casa que voc cres-
ceu, d um passo para frente.
29. Se voc estudou a cultura ou histria dos seus an-
cestrais na escola fundamental, d um passo para
frente.
30. Se os seus pais ou responsveis frequentaram a fa-
culdade, d um passo para frente.
31. Se voc j fez uma viagem em famlia, d um passo
para frente.

32. Se voc pode comprar roupas novas ou ir a um jan-
tar quando quiser, d um passo para frente.
33. Se voc j conseguiu um emprego por ser amigo ou
familiar de algum, d um passo para frente.
34. Se algum dos seus pais j esteve desempregado,
no por opo, d um passo para trs.
35. Se voc j esteve desconfortvel com uma piada ou
um regimento relacionado sua raa, gnero, apa-
rncia ou orientao sexual, mas se sentiu inseguro
de confrontar a situao, d um passo para trs.
Colonizao, processo histrico da

humanidade e racismo
Nas prximas aulas, os contedos propostos so

introdutrios s diferenas existentes na histria afro e
forma como hoje os negros ainda sofrem uma opres-
so oriunda da histria baseada em anos de escravido.
O objetivo mostrar aos estudantes que o efeito nocivo
daquela poca ainda existe e se apresenta em forma de
preconceito, racismo e excluso das pessoas negras em
todos os mbitos (escola, trabalho, amizades, locais p-
blicos etc.). Para introduzir esse tema, proponho a leitura
do texto4 a seguir. Aps, os estudantes podem fazer uma
roda e discutir, a fim de poder expor sua opinio e tam-
bm conhecer o que pensam seus e suas colegas de classe.
4
Texto de Priscilla Bezerra, Professora de Histria e Mestranda do Progra-
ma de Ps-Graduao em Educao, Contextos Contemporneos e Demandas
Populares pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro. Link para aces-
so: <http://www.pragmatismopolitico.com.br/2015/03/a-necessidade-das-
-cotas-raciais-num-pais-como-o-brasil.html>.

Texto proposto:
Estava eu me preparando para dormir, quando
resolvo dar aquela ltima passada no FB e me deparo
com uma postagem que dizia:
Sou negra, e para mim, em vez de cotas, deveriam
dar passagens de volta pra frica para aqueles que cho-
ram pelo passado que nem viveram.
T, e da? E da que eu simplesmente no consegui
dormir e quase sucumbi ao mpeto de me levantar 1h da
madruga, para tentar escrever num texto tudo aquilo que
eclodia em minha mente aps ler tamanha prova do que,
eu humildemente, chamaria de pura ignorncia histrica,
falta de identidade, falta de conhecimento e reconhecimen-
to sobre a nossa prpria histria.
Eu queria muito, muito mesmo, ter alguma com-
petncia intelectual para produzir algo que colaboras-
se para o esclarecimento sobre o quo positiva, neces-
sria e justa a implantao de cotas raciais num pas
como o Brasil, onde sequer temos a capacidade de en-
tender quem e quem no parte da populao negra.
Bem, em minha mente, o processo histrico da hu-
manidade me oferece argumentos simples, porm sufi-
cientes para entender que as cotas, no somente estas,
mas todo o processo de polticas de reparao e aes
afirmativas envolvendo os negros, so plenamente
plausveis e, assim sendo, merecem o devido respeito e
o mnimo de conhecimento histrico, por parte daqueles
que pretendem argumentar contra os mesmos.
Digo argumentar porque, admiradora da His-
tria, como tenho a ousadia de me enxergar, no me
permito pacincia para ouvir achismos sem qualquer

embasamento que justifiquem a reproduo de tais tipos
de opinio. Alis, ter opinio no crime no, moos e
moas! Entretanto, seria de bom tom e muito mais lou-
vvel que suas opinies fossem articuladas e apresen-
tadas depois de muita leitura, muita pesquisa e muita
troca de conhecimentos.
Veja bem, conhecimentos no so aquelas coisas
mal pensadas e formuladas e que so excrementadas
no feed de notcias de suas redes sociais. No! Isso no!
Apenas parem! Reproduo de discursos sem questio-
namento sobre os mesmos, sobre quem os forjou, com
base em que os forjou, por que os forjou e com que inten-
o os forjou, no maneiro no!
Ento, vamos l! Como professora que sou, no
tive a honra de ser registrada com o nome Maria, mas
no perco a mania de ter f na vida, como diz o grande
artista Milton Nascimento. Para incio de conversa, per-
gunto a voc, caro leitor: voc acredita que a condio so-
cial e econmica dos seus avs teve alguma influncia ou
impacto para que os filhos dos mesmos, ou seja, seus pais,
estivessem hoje na condio social e econmica que es-
to? ( ) Sim ( ) No.
Voc acredita que, sendo seus pais quem so, ten-
do as profisses que tm, a escolaridade que tm, a viso
de mundo que tm, a condio de classe social e econ-
mica que tm, influenciou ou influenciar no seu futuro,
na classe social e econmica que voc ser enquadrado
devido s condies financeiras que voc apresentar
dentro da sociedade em que vive? ( ) Sim ( ) No.
Vou tentar ser mais vulgar. Pergunto: voc acha
que ser filho de famlia predominantemente branca, de

classe mdia alta ou elite, moradora das reas mais no-
bres e de maior custo de vida do pas teria algum impac-
to no seu futuro, na sua educao, na sua profissionali-
zao e por fim na classe social e econmica em que as
pesquisas do governo te enquadraro?
Voc acredita na maior tentativa de coao moral,
contra as minorias sociais, de todos os tempos, a merito-
cracia? Esta reproduz a ideia de que em nossa socieda-
de tanto faz ser homem ou mulher (nem vou falar sobre
tudo que h na questo de identidade de gnero entre
ser homem e ser mulher), ser negro ou branco (nem vou
falar sobre tudo que h na questo de identidade tnica
entre ser negro e ser branco), ser rico, classe mdia, po-
bre ou miservel, ser natural das regies Norte e Nor-
deste ou Sul e Sudeste, o que conta o esforo individual
de cada ser.
Cada um aquilo que tratou de ser. Cada um est
justamente onde merece. Mas tenho a impresso de que
o buraco bem mais fundo do que tentam nos fazer crer.
Voltando s questes que lancei bem aqui acima, vamos
tentar traar uma rota para organizar nossos pensa-
mentos e argumentos.
Eu, particularmente, responderia SIM s duas
primeiras questes: sim, a condio de classe social e
econmica dos meus avs teve influncia direta na vida
dos meus pais, assim como a condio social e econmi-
ca dos meus pais teve influncia direta no meu enqua-
dramento social e econmico na atualidade. Seria ing-
nuo e at ignorante da minha parte acreditar que, sendo
meus pais filhos de famlias pobres, na fase adulta da
vida, seriam reconhecidos em classes sociais e econmi-
cas diferentes.

O mesmo ocorre comigo e meu irmo: como pode-
ramos fazer parte da elite hoje se nosso histrico fami-
liar se encontra todo em outro lugar? claro que algo
razovel que uma gerao viva melhor que a anterior,
pelo menos bem comum que isso acontea, mas, ao
olharmos o tabuleiro de cima, as melhorias no nos tra-
zem um afastamento significativo de nossas razes. Pois
bem, se para mim e para voc o passado tem um peso,
tem uma influncia, uma participao, por que para os
negros leia-se afrodescendentes: pretos e pardos
esse passado no teria nenhuma ligao com seu atual
contexto social, econmico, cultural e poltico?
Por que cometer a grosseria intelectual de dizer
que os negros de hoje nada tm a ver com os nossos an-
cestrais africanos e que, portanto, no devem receber
nenhum tipo de reparao histrica pelo contexto que
os empurrou e encurralou at aqui? Ser que a ligao
dos afrodescendentes de hoje est to longe assim dos
africanos que foram alijados de sua condio de huma-
nos, mesmo esta sendo um bem inalienvel? Ser que o
meu marido negro, filho e neto de negros, est realmen-
te muito distante dos escravizados que fazem parte de
sua histria familiar, de sua rvore genealgica?
Afinal, a escravizao do negro africano no Brasil
foi teoricamente abolida h 127 anos. Poxa, 127 anos
muita coisa, nem respinga mais nada em ns depois de
tanto tempo! Ser? Voltemos a citar o meu marido. Ele
tem 30 anos. Gostaria de citar as idades certinhas de seus
pais, avs, bisavs e tataravs, mas, no momento, no h
possibilidade para obter tais informaes, mas seu av
paterno completou h quatro meses 90 anos, assim d

para imaginar que os bisavs paternos do meu digns-
simo teriam a, por baixo, 110 anos, portanto, provavel-
mente, vivenciaram a escravizao do negro africano
em nosso pas.
Partindo da, sigo uma linha de raciocnio que
para mim soa como lgica: os bisavs e bisavs do meu
marido tiveram uma condio de vida que influenciou
sim na condio de vida dos seus avs e avs, um deles
esse senhorzinho que acabara de completar 90 anos.
Logo, a condio de vida dos avs e avs do meu
marido foi determinante para a consolidao da vida
do meu sogro e sogra como ela hoje e, portanto, de-
terminante para que meu marido e seus irmos este-
jam na classe social e econmica que esto neste exato
momento histrico.
Tudo bem at aqui? Vamos prosseguir. Que h
uma ligao direta e inegvel entre as condies de vida
das diversas geraes que compem uma famlia, creio,
est claro. Agora, basta discutirmos sobre que condi-
es so essas de que falo e que, a meu ver, do todo o
embasamento para o estabelecimento de cotas raciais
nas universidades e em concursos de acesso a cargos p-
blicos. Sucinto.
O dia era 13, o ms era maio e o ano era 1888.
Aps presses do movimento abolicionista, um mem-
bro da famlia real, a Princesa Isabel, assina a tal abo-
lio da escravatura. O Brasil estava no final do seu
perodo imperial, estvamos s portas da Repblica.
E os negros, ex-escravizados, agora livres, viveram fe-
lizes para sempre. Viva a igualdade de oportunidades
entre negros e brancos no Brasil! Viva! Mas e a, o que

a verso histrica do Homem Branco Europeu, colo-
nizador, tenta esconder entre as fissuras dessa verso
contada a ns?
historicamente sabido por todos que o brao
que construiu o Brasil foi o brao negro dos africanos.
Negros estes que foram impiedosamente extrados de
seu local de origem, da sua comunidade, da sua famlia,
da sua cultura, das suas formas de organizao social,
dos seus deuses e de si mesmos. Foram cerceados da sua
condio humana e passaram a ser objetificados, coisi-
ficados. Foram entulhados no interior de navios e foram
atravessados pelo Atlntico em condies que nenhum
inseto, por mais asqueroso que nos parea, mereceria
passar. Foram desembarcados num mundo totalmente
desconhecido e inimaginvel para a lgica de vida que
tinham em seu continente, a frica.
Os que conseguiram sobreviver viagem do diabo
at a terra desconhecida, alm de chegarem nesta como
peas a serem negociadas, ainda se viam impossibilita-
dos de sequer compreender linguisticamente o que ou-
viam ao redor. Eram adquiridos por senhores brancos
como instrumentos de desenvolvimento de trabalhos
que tinham um tempo de vida til bem curto, dentro de
poucos anos eram considerados inteis, bons para se-
rem jogados no lixo, serem substitudos, como um ma-
quinrio bem gasto e sem peas para fazer reparos.
Ento, esses escravizados, considerados no hu-
manos e nem animais, tinham o toque de Midas ao
contrrio, tudo que fosse relacionado ao negro era con-
siderado sujo, profano e demonaco. Esses negros, desde
o incio, resistiram condio a que foram submetidos.

Eram fugas, greves, negras abortando, assassinatos de
senhores brancos, movimentos e revolues. Para man-
terem sua f, fizeram malabares e nos trouxeram o que
chamamos de sincretismo religioso.
Foi com muita luta, muita resistncia e muita
unio que os escravizados, ao longo de sculos, conse-
guiram se libertar. Claro, no podemos ignorar o con-
texto poltico econmico que fez com que a Inglaterra,
dona do mundo capitalista poca, pressionasse o Bra-
sil para o fim da escravido, no por um sentimento hu-
manstico, mas por simples interesse econmico: mais
homens livres, trabalho remunerado, mercado consu-
midor aumentando. Simples assim!
Da que chegou o grande dia e a tal Princesa Isa-
bel assinou o documento que deixava livres todos os
escravizados do Brasil. E a que pecam aqueles que
no enxergam a necessidade das polticas de reparao
para os negros. O que aconteceu depois do 13 de maio
de 1888: estavam todos os escravizados livres para usu-
fruir das mesmas e idnticas oportunidades de vida que
os brancos que se sentiram no direito de domin-los por
mais de 300 anos?
A escravido foi abolida e com ela toda a viso e
todo o sentimento de asco, repulsa, desconsiderao e
desprezo que os brancos, senhores de escravos, cons-
truram, disseminaram e reforaram culturalmente no
decorrer de 350 anos e vrias geraes, com relao aos
negros? Voc acredita mesmo que aqueles que viam os
negros como suas posses, seus objetos, suas coisas das
quais usufruam como bem achassem melhor, do dia
13 de maio de 1888 em diante, passaram a ver esses

mesmos negros como humanos detentores dos mesmos
direitos de dignidade vida que eles?
Voc realmente acredita que a partir do 13 de maio
de 1888 esse homem branco, que se acreditou superior ao
negro africano durante 350 anos, achou justo que seu
patrimnio passasse a ser considerado gente e que as-
sim deveria ser tratado como igual? Voc jura para mim
que acredita que esses escravizados, a partir do 13 de
maio de 1888, foram conduzidos s instituies de ensi-
no do Brasil para que pudessem passar pelo processo de
escolarizao formal e profissionalizao que, provavel-
mente, os levariam a uma condio de vida equiparada
do homem branco que at ontem era o dono do mundo?
Voc realmente entendeu, naquela aula de Histria, que os
negros escravizados, humilhados, odiados, assassinados
durante 350 anos, foram tranquilamente inseridos na
sociedade brasileira aps o bendito 13 de maio de 1888 e
assim acolhidos com todo o respeito e irmandade que o
homem branco poderia oferecer?
Se sim, se voc realmente acredita nisso tudo, h
duas possibilidades: ou voc realmente tem dificuldades
em entender processos histricos ou seus professores de
Histria do colgio foram displicentes e/ou negligentes
em demasia.
Aps o to aclamado 13 de maio de 1888, no hou-
ve a integrao do negro sociedade brasileira; muito
pelo contrrio, o que houve foram pencas de planos in-
falveis para a eliminao desses negros da sociedade.
Eles no foram contratados como trabalhadores assala-
riados. Para tal, abrimos as portas para imigrantes eu-

ropeus, que, alm de dignos de usufruir de pagamentos
pelo seu trabalho, tambm dariam uma forcinha no pro-
cesso de branqueamento da populao que se formava.
Aos negros, no foram oferecidos moradia, traba-
lho, educao, sade, nada! Depois que a escravido foi
abolida, os negros foram jogados prpria sorte, vis-
to que no eram mais propriedade dos senhores e estes
no tinham obrigaes com os mesmos e isso era algo
natural. O que no foi natural foi o governo, o Estado
brasileiro, no oferecer aos ex-escravizados qualquer
projeto de insero na sociedade brasileira. Ser que
to difcil enxergar que os negros no tiveram vez em
nossa sociedade, aps o 13 de maio de 1888?! Durante
o perodo em que foram escravizados, foram impedidos
por lei de se escolarizarem, no tiveram chance de se-
rem sequer alfabetizados.
Os muitos ofcios que sabiam exercer lindamente
no lhes serviram como fonte de renda, para isso trou-
xemos o branco europeu pobre. Eram negros pelas ruas
batendo cabea, entregues fome, s mltiplas formas
de violncia, humilhao, subalternizao etc. A voc
me diz: ah, mas isso j tem quase 130 anos. Pois , 127
anos no so o suficiente para reparar os estragos de
mais de 300 anos de subjugao, invisibilizao, viola-
o de direitos e dignidade dos negros que foram obri-
gados a fazer o nosso pas.
Voltando famlia do meu marido, os bisavs e as
bisavs dele foram escravizados e quando libertos no
tiveram nenhuma chance de integrao na sociedade
em que viviam. No foram inseridos tranquilamente
no mercado de trabalho, no tiveram acesso escola,

qui educao superior! No tiveram direito a ofere-
cer moradia digna, alimentao digna, cuidados bsi-
cos de sade dignos aos seus filhos, avs do meu marido.
Depois, os avs do meu marido filhos de ex-escravizados
tiveram uma vida livre, sofrida e miservel na qual ain-
da carregavam os estigmas da ideia do branco europeu
sobre o que era ser negro. Tambm, de maneira quase b-
via, no tiveram acesso educao formal e seus filhos,
meus sogros, no tiveram uma vida muito diferente.
Filhos de uma famlia de negros, pobres, sem es-
tudo e que ainda tm dificuldade de ser aceitos na socie-
dade brasileira, tambm tiveram uma vida livre, sofrida
e miservel. No sei muito, mas sei que minha sogra foi o
que chamamos de boia fria, denominao para trabalha-
dores rurais que recebem um tratamento que, no muito
raro e sem requerer muito esforo, pode ser comparado
escravizao vivida duas geraes anteriores a sua. E,
dessa forma, a vida do meu marido e dos meus cunhados
tambm no foi um rio de oportunidades. So homens e
mulheres livres, sofridos e, se comparados ao todo branco
da nossa sociedade, miserveis. Estes j tiveram acesso
educao formal, porm, pelo histrico socioeconmico
da famlia, estudaram em escolas pblicas.
Precisaram trabalhar desde muito cedo, pois com
os salrios pagos ainda hoje populao negra do nosso
pas tinham a necessidade de somar renda em casa para
ter o mnimo de dignidade. Meu marido foi agraciado
com um dom, artista e enveredou pelo caminho da ta-
tuagem e est, apesar de muita dificuldade, alcanando
algum reconhecimento na rea em que atua. Seu sonho?
Cursar Artes Plsticas numa universidade. Infelizmente,

pagar por uma formao superior em artes est fora
das nossas possibilidades, ao mesmo tempo uma uni-
versidade pblica fica difcil, pois para termos uma vida
digna, ele trabalha 6 dias por semana, 12 horas por dia.
Mas, se algum dia houver a possibilidade dele cur-
sar Artes numa universidade pblica do nosso pas, eu
acho completamente justo e digno que ele concorra por
cotas raciais, no porque eu acredite que ele seja inca-
paz, mas em nome do passado que, mesmo ele no ten-
do vivido, exerce fora suficiente sobre a vida dele hoje.
Sim, em nome de seus pais, avs e bisavs e tudo que
a eles foi negado antes e aps o 13 de maio de 1888 que
acredito ser justo, digno e louvvel que ele e todos os ne-
gros que esto onde esto devido escravizao de seus
antepassados usufruam de polticas reparadoras.
como se toda essa histria que escrevi pudesse
ser ilustrada como uma grande corrida onde os brancos
deram a largada em 1538 (no contexto brasileiro) e os
negros tivessem sido impedidos de largar no mesmo
instante que os brancos. Agora, o que as polticas repa-
radoras fazem pegar esses negros que no puderam
largar na corrida em 1538 e os colocar ao lado do bran-
co, na altura em que ele est e, a partir da, depois que
o almejado processo de equiparao social, econmica e
poltica for completo, os negros passaro a correr por si
ss, sem interferncias.
Mas, enquanto o negro for mais da metade da po-
pulao brasileira e ainda assim for o percentual m-
nimo nos setores privilegiados, for a maior parte das
classes social e economicamente vulnerveis, receber
os mais baixos salrios, mesmo sendo a maior parte da

massa trabalhadora do pas, possuir os mais baixos n-
veis de escolarizao, entre outras coisas, as cotas, as-
sim como todas as polticas de reparao e ao afirma-
tiva, sero necessrias, dignas e justas.
Sistema de cotas no Brasil

O assunto que trata sobre o sistema de cotas ter
uma parte terica, em que sero trabalhados os seguintes
assuntos: o que so as cotas e para que servem, a lei que
rege o assunto e um debate entre os estudantes sobre os
temas trabalhados. Aps, haver uma parte prtica, em
que os educadores e as educadoras podero convidar para
a sala de aula algum negro que se graduou utilizando o
sistema de cotas para bater um papo com os estudantes e
expor sua opinio, como forma de tornar o assunto mais
prtico para os estudantes.
Recursos:
Impresso dos textos para os estudantes lerem e
custos com a palestra.
Avaliao:
A proposta de avaliao se d a partir dos textos tra-
balhados em sala de aula, tomando como base o interesse
dos estudantes e o quanto eles se empenham para trazer
assuntos novos ou participar em sala de aula. Alm disso,
penso ser relevante fazer um seminrio com os alunos,
dividindo-os em grupos que tratem dos temas propostos
nos objetivos da presente proposta. A avaliao, ento,
acontecer de duas formas: seminrio e participao em
sala de aula.

Referncias
Bezerra, Priscilla. A necessidade das cotas num

pas como o Brasil. Disponvel em: <http://www.
pragmatismopolitico.com.br/2015/03/a-necessidade-
-das-cotas-raciais-num-pais-como-o-brasil.html>. Aces-
so em: 7 jul. 2015.
Privilgios. Disponvel em: <https://www.facebook.

com/empodereduasmulheres/videos/88869450787120
5/?pnref=story>. Acesso em: 7 jul. 2015.

As Relaçoes Etnico-Raciais Na Sala de Aula

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As relaes tnico-raciais

Grfica e Editora Copiart

Projeto grfico, diagramao e capa

Reviso ortogrfica e normativa

1 Edio 2016 Tubaro-SC

Traduo e reproduo proibidas, total ou parcialmente, conforme a

R32 As relaes tnico-raciais na sala de aula : propostas

1. Discriminao na educao - Brasil. 2. Direito

CDD (22. ed.) 379.260981

Elaborada por Sibele Meneghel Bittencourt - CRB 14/244

Impresso no Brasil / Printed in Brazil

Apresentao. Educao e Diversidade.......................... 7

Modalidade organizativa: atividade de sistematizao 1.....17

Modalidade organizativa: atividade permanente 1.......65

Modalidade organizativa: sequncia didtica 1.......... 135

Modalidade organizativa: projeto didtico 1 ............. 209

Zoraia Aguiar Bittencourt

O tema das relaes tnico-raciais parece ter entra-

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Anglica Gabriela da Veiga

Durao: 7 aulas (2 perodos semanais).

Ttulo: Valorizao da Cultura Africana.

A frica no responsvel pelas catstrofes que

nessa concepo depreciativa e pejorativa que o

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

O processo de dominao e ocupao do continen-

Propostas de atividades de sistematizao

A legitimao cultural que silencia e omite outros

Uma vez que o aluno no se v representado em fi-

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

na vida fora da educao escolar, ningum tem

Quem no atende aos requisitos desse modelo

a instituio escolar tem, assim, de criar mecanis-

Propostas de atividades de sistematizao

Estudar aspectos da cultura africana no intuito de

Pontuar aspectos culturais do Continente Africano.

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Propostas de atividades de sistematizao

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Propostas de atividades de sistematizao

Atividade artesanal II:

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Figura 2 Modelo de mscara africana

Propostas de atividades de sistematizao

TNT marrom ou preto, e colorido.

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Propostas de atividades de sistematizao

FERNANDES, Jos Ricardo Ori. Ensino de histria e

LOPES, Vra Neusa. Diversidade tnico-racial no

MBEMBE, Achille. As formas africanas de auto inscrio.

SILVA, Maria Jos Lopes. As artes e a diversidade

Sites utilizados para consulta

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

Propostas de atividades de sistematizao

Durao: 16 aulas (2 perodos semanais).

Ttulo: Grandes lderes negros no Brasil e no mundo.1

Personagens da pesquisa realizada pelos alunos:

Assim como se cria um produto para o consumo e

As relaes tnico-raciais na sala de aula (v. 3)

De acordo com a ideia da produo de cidados de

Propostas de atividades de sistematizao