antologia

TALLER DE
INVESTIGACION
EDUCATIVA 11
CID
Las lecturas que se presentan en esta Antologa son transcripciones de los
originales y se reproducen slo con propsitos educativos y sin carcter de lucro,
conforme a los artculos 10 y 18, inciso D, de la Ley Federal de Derechos de
Autor.

Derechos reservados 2009

Centro de Investigacin y Docencia.
 CID

SECRETARA DE EDUCACIN Y CULTURA

SERVICIOS EDUCATIVOS DEL ESTADO DE CHIHUAHUA

CENTRO DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA

MAESTRA EN EDUCACIN
0B

TALLER DE
INVESTIGACIN
EDUCATIVA II

ANTOLOGA

CHIHUAHUA

Julio de 2004

Antologa preparada por: Martha Olivia Cano Medrano, Martha Silvia Domnguez Rosales, Leonor
Victoria Gonzlez Nez, Marta Manuela Lpez Cruz, Hctor Daniel Salazar Holgun y Blanca
Valera Michel
 PRESENTACIN

Taller de Investigacin Educativa II forma parte de las nueve asignaturas que conforman el eje de
investigacin. Tiene como propsito que las y los alumnos continen hasta concluir el ejercicio
acadmico de investigacin que bajo la perspectiva de la investigacin cualitativa iniciaron en el
perodo anterior. Por esa razn, los contenidos y las lecturas estn organizados para brindar
elementos que apoyen a las y los estudiantes en los diferentes momentos de construccin del objeto
de estudio, en las etapas analtica e informativa.

La antologa est integrada con nueve lecturas que se trabajarn en la modalidad de taller. Cumplen
un carcter instrumental en tanto se subordinan a las necesidades de construccin conceptual que
alumnas y alumnos tengan, segn el trabajo de investigacin realizado. Se constituyen en el
referente mnimo indispensable y consecuentemente, no sern suficientes por s mismas por lo que
se requiere consultar otras fuentes documentales.
 NDICE

I Qu hace cualitativo a un estudio? 7

Elliot W. Eisner

II Construccin de un objeto etnogrfico en educacin 19

Mara Bertely Busquets

III Sobre el proceso de anlisis etnogrfico 38

Elsie Rockwell

IV Aspectos bsicos del anlisis de datos 47

Gregorio Rodrguez Gmez y otros

V La vida cotidiana entre la explicacin y la interpretacin 67

Juan Manuel Pia Osorio

VI El proceso de investigacin 74

Miguel Angel Duhalde

VII Triangulacin 89

Rafael Bisquerra

VII Anlisis de datos y redaccin del informe 90

Merln C. Wittrock

IX El informe de investigacin 112

Gregorio Rodrguez Gmez y otros

 EISNER, Elliot W. El ojo ilustrado: indagacin
cualitativa y mejora de la prctica educativa.
Ediciones Piados Ibrica. Barcelona, Espaa,
1988.

QU HACE CUALITATIVO A UN ESTUDIO?

La forma artstica se corresponde con las formas dinmicas de nuestra vida sensorial directa; las obras de arte
son proyecciones de un sentimiento vital, como lo llama Henry James, en estructuras especiales, temporales y
poticas. Son imgenes de los sentimientos que se formulan para que las concibamos.
Susanne Langer

LA PRIORIDAD DE LA EXPERIENCIA

Toda indagacin emprica se refiere a las cualidades. Incluso indagar en la ms cuantitativa de las
ciencias tiene como resultado estimaciones cualitativas. La verdad o falsedad de las reivindicaciones
que uno hace quedan determinadas por las relaciones que tiene con las cualidades a las que
supuestamente se refieren. Estas cualidades y el significado que les asignamos constituyen el
contenido de nuestra experiencia. La palabra emprico deriva del latn empericus, que viene del
griego emperiks, experiencia. Ni la ciencia ni el arte pueden existir al margen de la experiencia, y
la experiencia requiere un tema. Este tema es cualitativo.

Pues si el tema estuviera del otro lado, no habra diferencia entre los estudios a los cuales nos
referimos como cuantitativos y aquellos que consideramos cualitativos. Sin embargo, tanto en
nuestros huesos como en nuestras cabezas, sabemos que no son lo mismo, El propsito de este
captulo es describir los rasgos de la investigacin cualitativa. Para hacer una cosa as de manera
slida es necesario construir un argumento de abajo a arriba. El primer escaln es la idea de que la
experiencia depende de las cualidades, y que toda indagacin emprica est bsicamente enraizada
en ellas.

La consecuencia de esta observacin no es slo que el saber del mundo emprico es cualitativo, sino
tambin que nos enfrentamos con la formidable tarea de intentar representar lo que hemos llegado a
saber a travs de cualquier medio. El medio ms comn que utilizamos es el lenguaje. Un rasgo del
medio es que hace de intermediario, y cualquier cosa que media cambia lo que comunica; el mapa
no es el territorio y el texto no es el suceso. Aprendemos a escribir y a dibujar, bailar y cantar, en
razn a re-presentar el mundo como lo conocemos. 1

Lo que seamos capaces de representar depende de dos factores clave. El primero es la forma de la
representacin que deseamos utilizar. El mundo que somos capaces de crear en un texto es un
mundo diferente del que podemos presentar en una fotografa. El segundo, el armazn conceptual
que empleamos dirige nuestra atencin a maneras particulares y, por lo tanto, lo que
experimentamos se forma a travs de esta armazn. De esta manera, las preguntas que hacemos,

1 El concepto de representacin no se debera interpretar en este libro como la creacin de una imagen isomrfica del mundo

percibido. El proceso de re-presentacin es un proceso de interpretacin, una reconstruccin, y como tal reconstituye la experiencia a
partir de lo que la origina. No. tenemos ningn espejo de la naturaleza.

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las teoras que utilizamos, guan nuestra indagacin, en realidad, lo que llegamos a saber sobre el
mundo est influido por las herramientas de que disponemos. Un punto importante, pero sutil, es que
el lenguaje, como cualquier otra forma de representacin, es constitutivo de experiencia, y no es
meramente un comunicador de ella. El lenguaje conforma, enfoca y dirige nuestra atencin:
transforma nuestra experiencia en el proceso de hacerla pblica.

La implicacin de estas ideas es que la decisin de estudiar y describir el mundo educativo,

mediante lo que denominamos sociologa, influye en lo que estudiamos. Lo hace de diversas
maneras. En primer lugar, conforma el contenido de la experiencia proporcionando las categoras y
teoras que definen lo que es de inters. Los socilogos se preocupan por muchos aspectos de los
grupos humanos, pero no por todos. En segundo lugar, la decisin de estudiar la educacin a travs
de la sociologa conforma las maneras en las que se representa la experiencia, porque la forma
utilizada para comunicar la comprensin sociolgica es de carcter lingstico. En tercer lugar,
conforma tanto el enfoque como el mensaje, porque normalmente recoge una epistemologa y, por lo
tanto, tiende a descuidar aquello que no se corresponde con criterios convencionales para un trabajo
aceptable dentro de la comunidad sociolgica. El mtodo y el medio no son instrumentos pasivos a
la hora de transmitir un mensaje.

Adems, ya slo como formas sociolgicas de indagacin (ejemplo que he utilizado nicamente por
conveniencia), influyen en el contenido de la experiencia, de la misma manera que las dems
ciencias sociales. Los cientficos polticos se interesan por el poder, la coalicin y el cambio: los
psiclogos por el refuerzo, el ego y los esquemas; los socilogos por la afiliacin, el estatus y los
roles; los psiclogos por el refuerzo, el ego y los esquemas, los socilogos por la afiliacin, el estatus
y los roles; los antroplogos por el parentesco, la cultura y los rituales, etctera. Cada disciplina
define sus propios intereses, utiliza sus propias categoras, especifica sus propios propsitos y, de
este modo, crea su propio mundo (Goodman, 1978). De cualquier forma, tienen en comn la
utilizacin de los mtodos cualitativos. La indagacin cualitativa no pertenece a una nica disciplina.
Aunque las ciencias sociales, as como la historia y la literatura, utilizan el lenguaje para describir el
mundo, lo hacen de manera particular. Una forma del lenguaje es la proposicional. El discurso
proposicional se construye con aserciones y tiene relaciones sujeto-predicado. En las
aproximaciones convencionales a la investigacin y a la evaluacin, tal discurso enfatiza el uso
denotativo del lenguaje y el sentido literal como ideal. La definicin operacional definir trminos con
respecto a las maneras en que se pueden medir- es un importante mtodo para conseguir precisin.
En realidad, existe cierta relacin con el lenguaje matemtico como eptome de la precisin en la
representacin.

Otra forma de conseguir precisin con el lenguaje es disminuir sus rasgos afectivos y personales.
Algunas ciencias sociales todava enfatizan la importancia de neutralizar el tono al escribir artculos
de investigacin. La presencia del tono se considera algo inconveniente. En esta actitud se
manifiesta la advertencia (afortunadamente menos destacada que antes) de utilizar la tercera
persona del singular o la primera persona del plural en los escritos cientficos, referirse a las
personas estudiadas como sujetos y evitar las metforas y comparaciones. Volver a estos temas
cuando me refiera a las cuestiones de la subjetividad y la objetividad en la investigacin, por ahora,
el propsito es que la descripcin del mundo que las ciencias sociales estudian debe hacerse, con el
tiempo pblica a travs de las formas de representacin. El lenguaje constituye una de estas formas,
y las maneras en que puede utilizarse el lenguaje son mltiples.

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Los novelistas, dramaturgos y poetas, por ejemplo, tambin utilizan el lenguaje para describir e
interpretar lo que ellos han experimentado. Pero el uso que hacen del lenguaje rara vez es literal.
Los novelistas, por ejemplo, utilizan tramas, metforas, cadencias y estilos indirectos como mtodo
para contar sus historias. Sus razones tienen que ver con las funciones especiales que estas
estrategias lingsticas ponen en marcha. El potencial del lenguaje para describir un conjunto de
casos, y para comunicar el contenido de la experiencia humana, es tremendo, tanto que no queda
restringido a un grupo cerrado de convenciones lingsticas. Consideremos las diversas formas en
que funciona el lenguaje en el siguiente texto:
El pueblo de Holcomb est situado entre los altos trigales del oeste de Kansas, una
zona solitaria que el resto del Estado llama ah afuera. A unos 110 km al este de la frontera de
Colorado, el campo, con su cielo azul oscuro y el aire seco del desierto, tiene una atmsfera que
se parece ms al Lejano Oeste que al Medio Oeste. El acento local est matizado con un deje de
la pradera, una nasalidad de ranchero, y los hombre, la mayora de ellos, llevan pantalones
estrechos, sombreros tejanos y botas puntiagudas de tacn. La tierra es llana y las vistas son
asombrosamente extensas, los caballos van en manadas, y un grupo blanquecino de elevadores
de trigo se alza con la elegancia de los templos griegos, visible mucho antes de que el viajero lo
alcance.
Holcomb tambin se puede ver desde largas distancias, No hay mucho para ver, slo
un grupo confuso de edificios divididos en el centro por las principales vas del ferrocarril de
Santa Fe, una aldea fortuita, limitada al sur por el estrecho pardo del ro Arkansas (que ellos
pronuncian Ar-kan-sas), al norte por la autopista, ruta 50, y al este y oeste por tierras de
praderas y campos de trigo. Despus de que llueva, o cuando deshiela, las calles sin nombres,
sin sombras, sin pavimento, cambian del polvo nauseabundo al barro. Al final de la ciudad hay
una construccin antigua de viejo estuco, cuyos cimientos, soportan una seal elctrica -BAILE-,
pero el baile ces hace mucho tiempo y el anuncio ha estado apagado durante muchos aos.
Cerca se encuentra otro edificio con un cartel inslito, de oro desconchado, colgado sobre una
ventana sucia que anuncia: BANCO DE HOLCOMB. El banco cerr en 1933 y sus dependencias
se han convertido en apartamentos. Es una de las dos casas de apartamentos del pueblo, la
otra es una mansin decadente conocida como Casa de los profesores. Porque all viven una
buena parte de los profesores de la escuela local. Pero la mayora de las casas de Holcomb son
construcciones de madera con un solo piso y porche.
Abajo, en la estacin, la encargada de Correos, una mujer demacrada que utiliza una
chaqueta de cuero, tejanos y botas de cowboy, se encarga de la destartalada estafeta. La
estacin, con su desconchada fachada pintada de color prpura, es igualmente melanclica, el
Jefe. El Superjefe y el Capitn pasan cada da, pero estos conocidos trenes nunca paran all. No
se detiene ningn pasajero slo algn mercancas ocasionalmente. Arriba, en la autopista, hay
dos gasolineras, una de las cuales funciona adems como tienda de comestibles, mientras que la
otra, muy poco surtida, funciona como caf EL Caf de Hartman, donde la seora Hartman, la
propietaria, sirve bocadillos, caf, refrescos y cerveza de 3,2. En Holcomb, como en el resto de
Kansas, impera la ley seca.
Y esto realmente, es todo (Capote, 1965, pgs. 3-4).

Debera sealarse que A sangre fra, de Truman Capote, es una historia verdica, Describe, con
cierta licencia literaria, lo que ocurri una maana a mediados de noviembre de 1959. Esto es lo
que algunos crticos han llamado periodismo literario (Wolfe, 1973). De cualquier manera, mi
propsito aqu no es clasificar un gnero, sino mostrar de qu manera ambienta un escritor un
escenario que permita al lector alcanzar un sentido de la escena y el modo en que, en el caso de
Capote, se cometer un asesinato.

Las escuelas tienen tambin modos, y muestran escenas de gran teatralidad que los polticos y
quienes procuran mejorar las prcticas conocen. Los mtodos mediante los cuales un saber de este

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tipo se hace posible son el ojo ilustrado se ve la escena- y la capacidad para construir un texto de
manera que el observador pueda compartir lo que ha experimentado con quienes no estaban all.

Las ideas que se acaban de expresar tienen varias implicaciones. En primer lugar, en principio es
posible escribir un texto, incluso uno nacido de la imaginacin que ilustre o ejemplifique algunos
aspectos importantes del mundo, A travs de la imaginacin al escritor crea, por ejemplo, una novela
que comunique un retrato ntimo de hechos que en realidad no ocurrieron, pero podan haber
ocurrido. El escritor crea un texto que represente hechos que no le ocurrieron pero que le ocurrieron
a otros. Tambin hay escritores como Capote, que escriben con una licencia artstica sobre hechos
que en efecto ocurrieron, pero que fueron reconstruidos con posterioridad. Y existen tambin
quienes seleccionan situaciones particulares para estudiar y utilizan mtodos premeditados que
permitan a otros reproducir lo que ellos han dicho sobre esos acontecimientos. El ejemplo ms
sistemtico de este procedimiento se encuentra en el experimento de laboratorio. De este modo,
existe una especie de continuo que va desde la ficcin verdadera la novela, por ejemplo- a lo
fuertemente controlado y cualitativamente descrito en los experimentos cientficos. En cualquiera de
los dos extremos de este continuo se tiene la capacidad de informar de manera significativa, La
investigacin y la evaluacin cualitativa se localizan hacia el extremo narrativo del continuo, sin ser
ficcin en el sentido estricto del trmino.

AFIRMACIN VERSUS EXPRESIN DEL SIGNIFICADO

Los filsofos orientados hacia la esttica han prestado atencin a la manera en que formas
construidas cualitativa y artsticamente pueden expresar los significados. Uno.de ellos es John
Dewey. Dewey establece una distincin importante entre formas que afirman significados y aquellas
que los expresan. En su Art as Experience (1934), dice.

El problema que tenemos entre manos puede ser concretamente dibujar una distincin entre expresin y
afirmacin. La ciencia afirma significados; el arte los expresa. Las afirmaciones disponen las condiciones bajo
las cuales puede darse la experiencia de un objeto o situacin. Una afirmacin es buena, es decir, efectiva,
segn el grado en que estas condiciones se afirman, en tanto que caminos que pueden utilizarse como
direcciones en las cuales uno puede llegar a una experiencia.

Lo potico como distinto de los prosaico, lo esttico como distinto de lo cientfico, la expresin como distinta de
la afirmacin, hacen algo diferente para dirigirnos hacia una experiencia: la constituyen (pg.84).

La posicin que Dewey plantea aqu hace eco en la distincin que establece Susanne Langer entre
smbolos representativos y smbolos presentativos. Para Langer (1942), los smbolos
representativos, como los significados afirmados de Dewey, son smbolos que apuntan a los
significados que intentan comunicar. El discurso proposicional, un ejemplo fundamental, dirige la
atencin de los lectores y oyentes hacia sus referentes. La frase El gato est sobre el sof es, en
un sentido, un conjunto de instrucciones que indican qu hay que esperar si se utiliza la afirmacin
como gua. Las palabras no expresan por s mismas la gatidad, sobreidad o sofaidad. Para que
estos significados puedan expresarse, en tanto que contrastados con lo afirmado, debe crearse una
forma que presente directamente la cualidad de la experiencia que el autor o el hablante desean
comunicar; aqu es donde la tarea se convierte en artstica. De esta manera, cuando Dewey dice que
la ciencia afirma significados y el arte los expresa, quiere decir, utilizando la terminologa de Langer,
que los smbolos utilizados por la ciencia son representativos, mientras que en arte esos smbolos
son presentativos, Los smbolos representativos son, por as decirlo., transparentes. Nos

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trasladamos a sus referentes a travs de ellos, directamente los significados que muestran. Puede
observarse una ilustracin de este tema en los tratamientos grficos que se hacen a continuacin de
la palabra gato:

FIGURA 1

En el primer modelo, la palabra gato es estrictamente denotativa y convencional. Aunque la letra tipo
Bodoni tiene, en efecto, una cualidad expresiva, su tipografa est tan extendida que solemos
desatender su forma y nos relacionamos antes con el significado denotativo de la palabra que con la
interaccin entre denotacin y forma. En el modelo uno la palabra gato es un signo cuyo referente
podemos imaginar sin dificultad.

El modelo dos muestra un estado de cosas diferente. Aqu las letras G-A-T-O son todava legibles.
Sin embargo, la forma utilizada para escribir gato en la versin dos es muy diferente de la versin
uno. En el modelo dos experimentamos algunas de las cualidades melosas y felinas de los gatos.
Esta versin de gato representa un aspecto de gatidad del gato. Las palabras o, ms exactamente,
el tratamiento de las letras dentro de una palabra, dicen tanto como las letras consideradas desde
una perspectiva literal.

El modelo tres posee rasgos expresivos, pero la cualidad dominante de estos rasgos es totalmente
distinta a las ejemplificadas en los modelos uno y dos. Aunque tanto las letras como la palabra
siguen siendo idnticas, la manera en que se trata cada modelo expresa un significado distinto. El
modelo tres nos muestra un gato o al menos un aspecto de la gatidad- muy diferente del modelo
dos.

SEIS RASGOS DEL ESTUDIO CUALITATIVO

Vuelvo ahora a la enumeracin y descripcin de los rasgos que hacen cualitativo a un estudio.
Existen seis rasgos, cada uno de los cuales contribuye de manera distinta a formar el carcter global
del estudio cualitativo.

Primero, los estudios cualitativos tienden a estar enfocados. En educacin, aquellos que realizan la
investigacin cualitativa llegan a las escuelas, visitan las aulas y observan a los profesores. Deben
observar a los consejos escolares en accin, ver cmo juegan los nios y frecuentar el parque local
para conseguir el material que necesitan. Pero el enfoque que yo describo no se limita a los lugares
en los que los humanos interactan, tambin incluye el estudio de los objetos inanimados:
arquitectura escolar, libros de texto, diseo de las aulas, la ubicacin de las vitrinas de trofeos
escolares y el diseo de los comedores. En resumen, cualquier cosa que tenga importancia para la
educacin es un tema potencial para un estudio cualitativo.

Reflexionemos un momento acerca del movimiento feminista y sus implicaciones en el lenguaje

sexista de los libros de texto, en la proporcin de atencin dedicada a hombres y a mujeres en las

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pginas de los libros de texto, con las ilustraciones que se utilizan. Todo esto, y ms, son objetos
propios de un estudio cualitativo. Vallance (1975) hace de los libros de texto material social, objetos
para su estudio cualitativo. Est interesada en la manera en que los textos utilizan rasgos estticos
para comunicar sus mensajes. Tales preocupaciones no son marginales, porque la manera como se
escriben los libros, como se disean los edificios, como se organizan las clases , nos dice mucho de
cmo se supone que se comportan las personas y qu se supone que aprenden, as como cualquier
otra cosa que puedan hacer. No es casual que los bancos hagan mucho uso de las columnas
dricas y de la arquitectura neoclsica. La racionalidad y la seriedad son intrnsecas a la arquitectura
griega; el mensaje es inconfundible.

En tanto que parte de un enfoque, el estudio cualitativo no es manipulativo, es decir, tiende a

estudiar situaciones y objetos intactos: como Lincoln y Guba (1978) dicen, es naturalista. Este
rasgo se acerca al deseo de los antroplogos de parecer invisibles ante los individuos de las culturas
que estudian, aunque algunos antroplogos han empezado a explorar el significado de la
intervencin dentro de las culturas en las que trabajan (Scheper-Hughes; 1979), sin embargo, en
general los investigadores cualitativos observan, entrevistan, graban, describen, interpretan y
valoran a los grupos segn su forma de ser.

Al subrayar los rasgos tpicos de los estudios cualitativos, no quiero dejar de lado a los estudios que
examinan los cambios educativos. En un estudio cualitativo emprendido por Decker Walker y por m
mismo (Eisner y Walker, 1989) proporcionamos informacin a una fundacin privada sobre el grado
de xito conseguido en cuatro distritos escolares, situados en tres Estados, a los que se haba
asignado fondos para el cambio curricular. Nuestra tarea desde la fundacin fue estudiar el proceso
del cambio, determinar el alcance de lo que estaba ocurriendo, y establecer criterios sobre la calidad
del programa que se estaba implantando en relacin con los logros alcanzados. Para hacerlo,
observamos a los profesores en accin, visitamos las aulas de cada distrito, entrevistamos a los
administradores escolares y a los miembros del consejo escolar, as como a los profesores, y
valoramos los materiales del currculo que cada distrito estaba utilizando. En esta situacin, el
cambio (en realidad, mejora) fue el ltimo tema de nuestro inters, pero no ramos los nicos que
estaban manipulando el cambio, aunque lo estuviramos observando. A partir de que el proceso de
cambio estuvo bajo el control de cada distrito, no hubo razn para que el cambio autogenerado no
pudiera ser estudiado por vas cualitativas. En realidad, muchas escuelas de distrito estn ocupadas
en la experimentacin educativa que necesita un estudio cualitativo: escuelas imn, cooperativas de
aprendizaje, reestructuracin, utilizacin de tutores, entrenadores, instruccin asistida por ordenador,
y cosas por el estilo. Las oportunidades para la investigacin cualitativa abundan en los distritos
escolares de todo el pas.

Una segunda caracterstica de los estudios cualitativos tiene que ver con el yo como instrumento. He
dado mucha importancia a la sensibilidad y la percepcin en el contexto de la investigacin
cualitativa. Este nfasis se debe al hecho de que los rasgos que se incluyen en un grupo no llevan
una etiqueta colocada en la manga: no se anuncian a s mismos. Los investigadores deben observar
lo que tienen ante s, tomando alguna estructura de referencia y algn conjunto de intenciones. El yo
es el instrumento que engarza la situacin y le da sentido. A. Menudo, este sentido se muestra sin la
ayuda de una observacin programada, no se trata de examinar conductas, sino de percibir su
presencia e interpretar su significado.

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La capacidad para ver lo que cuenta es uno de los rasgos que diferencian a los principiantes de los
expertos. De acuerdo con Berliner (1988), los profesores principiantes tienden a describir
prcticamente todo lo que pueden sobre las aulas cuando se les pide que cuenten lo que sucede all.
El experto sabe qu debe rechazar. Saber qu rechazar significa tener un sentido de los significativo
y poseer una estructura que haga eficiente la bsqueda de lo significativo. En los aos cuarenta. De
Groot (1946) demostr que la memoria visual de los grandes maestros de ajedrez no era ms
sofisticada o estaba mejor desarrollada que la de sus no tan grandes contrincantes de ajedrez. La
diferencia entre los expertos y los menos expertos resida en que los grandes maestros posean una
gran formacin en cuanto a esquematizar, con la que ajustan los movimientos en el tablero. Su
memora visual era especfica para el ajedrez. El significado era la fuente de su percepcin.

Aqu tenemos, cuando la aplicamos al estudio de las aulas y las escuelas, la interaccin entre
sensibilidad y esquema. Tanto la sensibilidad como el esquema proporcionan el mtodo mediante el
cual damos sentido a una formacin cualitativa compleja. La sensibilidad nos advierte de las
cualidades matizadas y el esquema se relaciona con un dominio y con la significatividad de lo que se
busca y se ve. Sin la sensibilidad las sutilezas del mundo social quedaran sin experimentar. Sin un
esquema no es posible ningn tipo de significatividad. 2

La explotacin positiva de nuestra propia subjetividad est relacionada con el yo como instrumento
(Peshkin, 1988). Como he indicado anteriormente , la historia de cada persona, y por lo tanto de su
mundo, difiere de cualquier otra. Esto significa que la manera en la cual vemos y reaccionamos
frente una situacin, y cmo interpretamos lo que vemos, llevarn nuestra propia firma. Esta firma
nica no es una responsabilidad, sino una manera de proporcionar intuicin individual a una
situacin. La conformidad con un criterio estndar aplicado de manera uniforme por un grupo de
jueces, cuyas puntuaciones se pueden comprobar para determinar el consenso, es caracterstica de
la investigacin convencional. La pregunta operativa es: Se corresponden los juicios de los jueces
con un nivel significativamente ms all del azar?. Para poder alcanzar niveles altos de acuerdo, los
jueces estn capacitados para aplicar criterios preespecficos en las muestras, hasta que las
diferencias entre los juicios disminuyan. Cuando la valoracin es lo suficientemente uniforme entre
los jueces, empieza a llevarse a cabo una nueva forma de juzgar.

En esta forma de indagacin cualitativa, llamada crtica educativa, las figuras y las suposiciones en
la investigacin cualitativa son diferentes. Aunque los crticos puedan estar capacitados para hacer
valoraciones comunes, incluso interpretaciones comunes de aulas, las preespecificaciones suprimen
o abandonan nicamente aquellas observaciones e interpretaciones astutas que son el sello de los
crticos educativos perspicaces. En lugar de considerar la uniformidad y la estandarizacin como lo
ms ptimo, la crtica ve la intuicin nica como lo mejor.

Esta apreciacin de la intuicin personal como una fuente de significado no es una licencia para
tomarse libertades. Los crticos educativos deben proporcionar evidencias y razones. Pero rechazan
el supuesto de que la interpretacin nica es una responsabilidad del entendimiento, y consideran
que las intuiciones provocadas por las mltiples formas de ver son ms atractivas que las
comodidades que proporciona una creencia en una nica, pero correcta intuicin.

2Para una discusin lcida y til del papel de los esquemas en la cognicin, vase U. Neisser (1976), Cognition and Reality Principles
and Implications of cognitiv Psychology.

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Un tercer rasgo que hace cualitativo a un estudio es su carcter interpretativo. En el contexto de la
indagacin cualitativa, el trmino interpretativo tiene dos significados. En primer lugar, significa que
los indagadores tratan de justificar aquello de lo que se han informado. Por qu un profesor
reacciona en una clase de esta manera? Cmo ha influido una nueva poltica educativa concreta
en la manera de ensear de los profesores? Qu tipo de supuestos sobre el intelecto se reflejan en
las nuevas exigencias curriculares? Qu tipo de mensajes ofrece la asignacin del tiempo a un
determinado tema sobre la importancia de lo que se estudia? Resumiendo, un significado de
interpretacin est relacionado con la aptitud para explicar por qu se ocupa un lugar con algo. A
veces esto requiere la utilizacin de constructos tomados de las ciencias sociales. Otras veces
requiere la creacin de una nueva teora.
Un segundo significado de interpretacin est relacionado con el tipo de experiencia que se
mantiene con la situacin estudiada. Como indiqu ms arriba, la investigacin cualitativa trata de
cuestiones de significado. Significado es un trmino escurridizo, y una manera de tratar las
cuestiones escurridizas es abandonarlas por completo. El conductismo escogi este camino. La
mayora de los temas del conductismo versan sobre qu hacen las personas o los animales, no
sobre lo que para ellos significa hacer. Para los investigadores y evaluadores cualitativos todava se
considera el significado, aunque sea algo escurridizo. En este sentido, los investigadores cualitativos
estn interesados en cuestiones de motivacin y en la cualidad de la experiencia llevada a cabo por
quienes estn en la situacin estudiada. Qu motiv a Jimmy a hacer su trabajo de matemticas?
Qu sinti Jane cuando solicit organizar un mural para el prximo partido? Cmo afecta un
aviso por megafona a los estudiantes de cuarto cuando interrumpe una animada discusin sobre un
poema que acaban de leer?
Ciertamente, es verdad que poner atencin en la conducta es necesario, pero la observacin y la
descripcin no terminan en la conducta. 3

La indagacin cualitativa atraviesa la superficie. Los indagadores cualitativos buscan lo que Geertz
(1973) ha denominado descripcin gruesa. Su propsito es descubrir debajo de la conducta
manifiesta el significado que los hechos tienen para quienes los experimentan .Elie Wiesel (1969)
nos ayud a comprender algo de la estructura profunda en los pocos prrafos sobre el Holocausto
citados en el captulo 1; quiso no slo dejar manifiesta una conducta, sino tambin una imagen y su
importancia.

Los trminos dentro de los cuales las cuestiones de significado se hacen pblicas dependen en gran
medida de las estructuras tericas o de las marcas de referencia que ejercen influencia sobre la
escena. Antes dije que tanto la sensibilidad como el esquema tenan importancia para la
observacin. El tipo de importancia que surge de cualquier retrato de una investigacin est
conformado por el tipo de esquema que se emplee. Si los antroplogos estudian un pueblo, sus
tradiciones, sus habitantes y sus constructos tericos, desde el mbito de la antropologa, su
prctica proporcionar las ventanas a la percepcin y los trminos dentro de los cuales se
establecen los significados. Ritos, rituales y relaciones de parentesco, y cosas por el estilo, son
como un esquema principal para mejorar el enfoque.. Si los cientficos polticos estudiaran ese
mismo pueblo, nos contaran otra historia, no menos real. Los historiadores ponen atencin a otras

3 .La carga del todo vale es preponderante en la investigacin cualitativa y, a menudo, la ponen en prctica individuos
que precisan un patrn o un criterio estricto para determinar el significado y el valor de las afirmaciones, o quienes
simplemente no entienden los rasgos de la indagacin cualitativa. A medida que las prcticas en mtodos cualitativos
continen creciendo en las escuelas de educacin y en otros lugares, espero que oigamos hablar cada vez menos del
todo vale

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cuestiones, los pintores a otras, etctera. Los significados se construyen, y la forma que adopten se
debe en parte a las herramientas que se utilicen. Las diferentes disciplinas emplean diferentes
herramientas. Esta manera en que los significados se hacen importantes es una funcin no slo de
las cualidades externas, sino tambin de las herramientas que se aplican.

Las herramientas conceptuales, que estn inmediatamente disponibles, no son los nicos factores
que influyen en los significados que obtenemos a partir de lo que observamos, Nuestra comprensin
de los factores antecedentes es otro de estos factores. Los antecedentes histricos de un contexto
proporcionan un trasfondo en el que los episodios particulares adquieren significado. Los humanos
aprenden,. Llevan consigo sus memorias e interpretaciones de hechos pasados. Su experiencia se
conforma, en parte, por su historia personal. Por ejemplo, tanto si una superintendente escolar
asume riesgos como si no lo hace, su actitud puede estar relacionada con su percepcin de la
historia del distrito y con las consecuencias de sta para ella y para el distrito ahora mismo. Las
bolas de billar se mueven en relacin de causa y efecto. A mi entender, no participan de una
herencia cultural y no poseen memoria. Aqu, la historia no tiene importancia. No ocurre lo mismo en
las aulas, escuelas o distritos escolares. De dnde parte la orientacin de la comunidad? Hacia
dnde tiende? En qu direccin parece inclinarse? Qu pasar con este nio concreto de diez
aos? Est todava ntegro el matrimonio de sus padres? Qu supone una vida hogarea
inestable para su capacidad de actuar con crtica? Necesito ser mucho ms solidario? Este tipo de
preguntas son relevantes en una investigacin cualitativa.

Un cuarto rasgo que muestran los estudios cualitativos, especialmente la crtica educativa, ya ha
sido expuesto con anterioridad: el uso del lenguaje expresivo, y la presencia de la voz en el texto. El
tipo de objetividad que valoran algunas revistas la neutralizacin de la voz, la aversin a la
metfora o los adjetivos, la ausencia de la primera persona del singular- rara vez es un rasgo de los
estudios cualitativos. Nosotros mostramos nuestras firmas. Nuestra firma deja claro que una
persona, no una mquina, est detrs del texto. La estratagema retrica utilizada en algunas
publicaciones de ciencias sociales para enmascarar el hecho de que una persona realiz el artculo
es irnica; la necesidad de objetividad conduce al camuflaje. Yo se convierte en nosotros o en el
investigador. No est muy claro como sucede este hecho mgico, pero lo que est claro es que
tales locuciones son engaosas.

La presencia de la voz en el texto y el uso del lenguaje expresivo tambin son importantes para
fomentar el entendimiento humano. Los psiclogos alemanes lo llaman einfuhlung. En ingls se
llama empathy.

La empata es la capacidad de ponerse en la piel de otro ser humano. Cualquiera la experimenta el

leer a Elie Wiesel o a Truman Capote. Los buenos escritores te colocan ah. La empata concierne al
sentimiento o a la emocin, y la emocin, curiosamente, suele ser entendida como el enemigo de la
cognicin. Rechazo el punto de vista segn el cual leer sobre personas, lugares o hechos que son
emocionalmente fuertes y recibir una impresin visceral es leer algo sobre una mentira. Por qu
dejar el corazn fuera de las situaciones que intentamos hacer que los lectores comprendan?
Una preciosa discusin de la manera en que el lenguaje especfico transforma la experiencia en
smbolos desprovistos de sentimientos es la de Eddington (1929), el gran fsico de la primera mitad
del siglo XX:

15
 Examinemos el tipo de saber que maneja la ciencia exacta. Si buscamos entre los textos eruditos de fsica o
filosofa natural las preguntas ms inteligibles, podemos toparnos con un comienzo como ste: Un elefante se
desliza por una ladera herbosa.... El aspirante experimentado sabe que no debe poner mucha atencin en
esto; slo se propone dar una impresin de realismo. Lee: La masa del elefante es de dos toneladas.
Apuntemos ahora al asunto, el elefante desaparece del problema y una masa de dos toneladas ocupa su lugar.
Qu son exactamente las dos toneladas, el tema real del problema? Se refiere a una propiedad o condicin
que, vagamente, describimos como la ponderabilidad que se da en un sector particular del mundo externo.
Pero de esta manera no llegaremos ms all. La naturaleza del mundo externo es inescrutable, y slo nos
hundiremos en un cenagal de indescriptibles. Nunca importa a que se refieren dos toneladas, qu son?
Cmo ha afectado, de hecho, de una manera tan determinada a nuestra experiencia? Dos toneladas son la
lectura del contador cuando un elefante estaba situado en una balanza. Demos un paso ms. La pendiente de
la colina es de 60. Ahora la ladera desaparece del problema y un ngulo de 60 ocupa su lugar. Qu son
60? No hay necesidad de luchar con concepciones msticas de direccin; 60 es la lectura de una plomada
entre las divisiones de un alargador. De manera similar que el otro dato del problema. El csped suavemente
extendido sobre el cual el elefante se desliza se reemplaza por un coeficiente de friccin, aunque quizs un
elemento natural no sea exactamente lo que marca un indicador de medida. Sin duda hay maneras ms
indirectas utilizadas en la prctica para determinar los pesos de los elefantes y las pendientes de las colinas,
pero stas se justifican porque es sabido que se obtienen los mismos resultados que con un indicador directo
de lecturas.
....Y de esta manera vemos que la poesa desaparece del problema, y a la vez comienza la aplicacin seria de la
ciencia exacta: nos quedamos slo con el indicador de lectura. Entonces, si los nicos indicadores de lectura o
sus equivalentes estn dentro de la mquina de calcular cientfica, cmo podemos reproducir mecnicamente
cualquier cosa excepto los indicadores de lectura? Pero esto es exactamente lo que mecnicamente
reproducimos. El problema posiblemente sea hallar el tiempo de descenso del elefante, y la respuesta es un
indicador de lectura en el segundero de nuestro reloj (pgs. 251-253).

Ahora se debera decir que, para los propsitos de los fsicos, es conveniente transformar las
informaciones en fuerzas mesurables. Pero no es conveniente si uno est intentando ayudar a los
lectores a comprender lo que otras personas experimentan. Crear un modelo de indagacin en
educacin siguiendo los pasos de la indagacin en la fsica podra servir para un propsito de poca
envergadura, pero no creo que los fsicos puedan proporcionar un modelo adecuado para la
investigacin educativa. Sentir el calor de la silla en los propios pantalones como si se tratase de un
deslizamiento por una pendiente no es en absoluto lo mismo que leer un manmetro que mide la
velocidad y la friccin. El buen escrito cualitativo ayuda a los lectores a experimentar el calor
indirectamente, por supuesto.

Un quinto rasgo de los estudios cualitativos en su atencin a lo concreto. Las ciencias sociales
convencionales utilizan lo concreto para llegar a afirmaciones generales. Lo hacen as mediante el
uso de procedimientos de muestreo y estadsticas de inferencias. Para utilizar procedimientos
estadsticos se deben crear datos. La forma que toman los datos para ser tratados de manera
estadstica es numrica. Cuando se realiza esta transformacin se pierde la unicidad de los rasgos
concretos. Lo que aparece es una descripcin de relaciones casi desconectada de lo concreto de
donde originalmente se obtuvieron los datos. Esta transformacin de cualidades en sus
equivalentes nunca son equivalentes- cuantitativos es una de las contribuciones de la ciencia
posgalileana. En The Quest for Certainty, Dewey (1929) expone esta transformacin:

El trabajo de Galileo no fue un desarrollo, sino una revolucin. Marc un cambio desde lo cualitativo hasta lo
cuantitativo o mesurable; desde lo heterogneo a lo homogneo; desde las formas intrnsecas a las relaciones;
desde las armonas estticas a las frmulas matemticas; desde el goce contemplativo a la manipulacin
activa y el control; desde el reposo al cambio; desde los objetos externos a la secuencia temporal (pgs. 94-95)

16
Por supuesto, puede ser til transformar rasgos cualitativos concretos en afirmaciones genricas; la
suma es posible mediante este proceso y, mediante la suma,. Un tipo de economa conceptual. Al
mismo tiempo, el sabor de la situacin concreta, el individuo, el hecho o el suceso, se pierden. Los
estudios cualitativos intentan proporcionar ese sabor. Esto se lleva a cabo, antes que nada, a travs
de la sensibilidad de lo que se puede llamar legtimamente rasgos estticos del caso. Las
manifestaciones ms sofisticadas de dicha percepcin se localizan en las bellas artes. Los expertos
en bellas artes son capaces de hacer distinciones muy refinadas entre las obras de arte a las que
prestan su atencin. De hecho, el mejor es capaz de detectar copias y falsificaciones que pasaran
desapercibidas para puna mirada menos sofisticada. La revelacin de una situacin concreta
requiere, primero, conciencia de sus rasgos distintivos. La apercepcin es todava primordial, pero
adems se requiere la aptitud para interpretar esos rasgos distintivos a travs del texto. Cuando se
lee un estudio de un caso perfilado con precisin, en el que se ha utilizado la crtica educativa, los
lectores alcanzan un sentimiento de las caractersticas distintivas del caso. El aula, la escuela, el
profesor, no estn perdidos en la abstraccin. Una vez ms, en los casos de Holcomb y
Buchenwald, Capote y Wiesel hacen esto por nosotros. Al mismo tiempo, las situaciones concretas
ejemplifican ms de lo que describen directamente. En lo concreto se emplaza una terna general.

Me dedicar a esta cuestin en el captulo 8. Por ahora, la indicacin es que el estudio cualitativo
proporciona un sentido de la unicidad del caso; la mejor manera de hacer que el caso sea palpable.

Un sexto rasgo de los estudios cualitativos concierne a los criterios para juzgar los xitos. La
investigacin cualitativa es creble gracias a su coherencia, intuicin y utilidad instrumental.

A diferencia del experimento que demuestra las relaciones de causa y efecto o las correlaciones que
estadsticamente describen el esfuerzo de la asociacin, los estudios cualitativos emplean
habitualmente formas mltiples de videncia, y persuaden por sus razones. El trmino persuasin
puede parecer a primera vista inapropiado para una iniciativa que aspira a un avance en el
entendimiento humano. Normalmente ambicionamos descubrir la verdad, desenterrar los hechos,
llegar a conocer las cosas de manera objetiva. Esta concepcin del saber tiende a desatar su
naturaleza social y la influencia que la estructura y la perspectiva ejercen sobre las maneras en las
que hacemos lo que sabemos. La indagacin cualitativa, como las aproximaciones a la investigacin
cuantitativa convencional, es en ltima instancia una materia de persuasin, de ver las cosas de una
manera que satisface, o es til para los propsitos que nos sealamos. La evidencia empleada en
los estudios cualitativos llega de mltiples fuentes. Estamos persuadidos por su peso, por la
coherencia del caso, por la lgica de la interpretacin. Probamos nuestra perspectiva y ponemos
atencin en ver si parece correcta (Goodman, 1978). En la investigacin cualitativa no hay pruebas
estadsticas del significado para determinar si el resultado se puede tener en cuenta; al final, lo que
cuenta es una cuestin de juicio.

El carcter completo de la iniciativa tiene un espritu fuertemente racional y, a menudo, esttico. Es

una aproximacin al mundo social que acepta su dinmica y calidad de vida. Reconocemos que lo
que creemos que es el caso goza slo de un estatus temporal. Las situaciones sociales estn en un
estado de inestabilidad. Esto no significa que las conclusiones extradas sobre las escuelas, aulas,
profesores o alumnos tengan slo una vida breve y fugitiva. Esto significa que los indagadores
cualitativos no buscan leyes naturales eternas, universales e invariables representadas por los
propsitos de los fsicos. El nuestro es un universo ms blando ms maleable- o un conjunto de
ellos.

17
La implicacin prctica de lo anterior es que el juicio jugar un papel ms amplio de lo que a menudo
sucede, cuando los resultados de una indagacin cualitativa aparecen como incontrovertibles. En
la indagacin cualitativa el juicio est bien vivo y, por lo tanto, el ruedo para el debate y la diferencia
est siempre abierto. En la investigacin cualitativa los hechos nunca hablan por s mismos.

Naturalmente, existe un modelo de trabajo, no slo en la literatura y la antropologa, sino en un

campo cuyas conclusiones tienen un sentido social profundo y consecuencias individuales. El campo
del que hablo es el derecho. Los tribunales legales con los teatros en los que se gana o se pierde, y
el mtodo para ganar es argumentar basndose en razones que apelan muy a menudo a varias
clases de evidencia y otras evidencias. La abogado del tribunal trata de ganar el caso reuniendo
evidencias que persuadan el jurado para que dicte el veredicto de inocencia. Su adversario busca lo
contrario. En muchos sentido, la investigacin cualitativa es similar en su esfuerzo de persuasin.

Quiero dejar claro que no estoy sugiriendo que la investigacin convencional, especialmente en el
campo de la educacin, no se ocupe de ello de forma similar. Sin embargo, normalmente no expresa
sus esfuerzos en estos trminos. La persuasin tiene un toque subjetivo, para algunos el toque del
vendedor. Con la manera como se disean los estudios, el tipo de instrumentos empleados, los
grupos estudiados, las estadsticas que se emplean, y la manera en que se interpretan los datos, se
intenta, en ltimo trmino, conseguir un caso persuasivo que resistir las dudas de los escpticos y
los ataques de aquellos cuyos valores se dirigen, en principio, a ver la situacin de manera distinta.

El perspectivismo no es una idea atractiva para quienes creen en existencias naturales que pueden
llegar a conocerse tal y como realmente son.

Por ltimo, podra reconocer que los rasgos que he descrito estn presentes en diferente medida en
cualquier tipo de estudio. Los estudios pueden ser cualitativos en diversos grados. 4 El experimento
formalizado, cuantitativamente descrito en el laboratorio psicolgico, tendr pocos de los rasgos que
he descrito. Un estudio de las escuelas del tipo que crearon Sarah Lawrence Lightfoot (1983) o Tom
Barone (1978) tendrn muchos de estos rasgos. Es posible encontrar ejemplos a lo largo del
camino. Algunos estudios combinan de manera explcita el material cuantitativo y cualitativo y lo
hacen de forma efectiva (Sternberg, 1978). Mi posicin aqu es dejar claro que cuando hablo acerca
de lo que hace que un estudio sea cualitativo, no me estoy refiriendo a una nocin de inclusin de
clase, o exclusin de clase, a la idea de que algo pueda ser una cosa u otra. Las obras humanas se
pueden situar en un continuo. Hamlet se sita en un extremo del continuo; el trabajo de Duncan
Luce (1960) en psicologa matemtica, en el otro.

4 No slo los estudios pueden ser cualitativos en diferentes grados esto es, algunos estudios cualitativos pueden ser

extremadamente figurativos y literarios, en tanto que otros son ms literales en la utilizacin del lenguaje-, sino que
pueden emplear tanto formas de representacin literarias como cuantitiativas. No hay razn para que varias formas de
representacin, incluida la cuantitativa, no se puedan combinar en la manera de realizar un estudio que sea de carcter
predominantemente cualitativo, o viceversa.

18
 BERTELY Busquets Mara. Conociendo
nuestras escuelas: un acercamiento etnogrfico
a la cultura escolar. Paids. M.xico. 2000. pp
63-93.

3. CONSTRUCCIN DE UN OBJETO ETNOGRFICO EN EDUCACIN

En los captulos previos expuse las reconstrucciones epistemolgicas de las cuales parte esta
propuesta, y el tipo de preguntas y dimensiones de anlisis, tareas empricas, tcnicas e instru-
mentos, inferencias factuales y conjeturas que a mi juicio permiten al etngrafo educativo incursionar
en la cultura escolar.

A partir de una investigacin etnogrfica que realic con anterioridad, relato en este captulo la
manera en que inscrib la informacin recabada con base en observaciones etnogrficas, constru
mis primeras inferencias y conjeturas, sistematic las categoras empricas derivadas, dialogu con
los conceptos tericos de otros autores y produje un texto etnogrfico en educacin. 1

Deseo aclarar que, adems de mi perspectiva metodolgica, existen otros modos de interpretar la
cultura escolar, sea por la diversidad de circunstancias y referentes personales, o por las mltiples
condiciones institucionales dentro de las cuales se desarrolla la investigacin en cada caso.
Encerrarse y no comunicar los detalles de la experiencia metodolgica personal, por el temor de que
se la use como receta, me resulta tan egosta como dejar de presentar mis hallazgos para no afectar
los marcos significativos y las ideas de los dems. El proceso que desgloso a continuacin no
constituye una receta metodolgica, aplicable a cualquier caso, ni una propuesta exenta de escollos,
contradicciones, imprecisiones y ambigedades. Los estilos personales, tanto en la manera de
investigar como en la forma de interpretar, articulan de modo contradictorio e incompleto referentes
epistemolgicos y metodolgicos como los referidos. El dilogo y la socializacin, as como el debate
y la argumentacin, inciden en la construccin colectiva de un campo de investigacin lleno de
fisuras, como el etnogrfico.

Defino la perspectiva etnogrfica en educacin como una orientacin epistemolgica que se mueve
en distintos niveles de reconstruccin, incorpora distintos enfoques interpretativos y se inicia a partir
de la inscripcin e interpretacin de subjetividades. La cultura escolar, como producto contingente de
una construccin social e intersubjetiva especfica [Berger y Luckmann 1979], se configura a partir
de la triangulacin permanente entre tres tipos che categoras.

En el vrtice inferior de un tringulo invertido se ubican las categoras sociales, definidas como
representaciones y acciones sociales inscritas en los discursos y prcticas lingsticas y
extralingsticas de los actores. En otro de los vrtices, ubicado en el nivel superior izquierdo del
mismo tringulo, se ubican las categoras de quien interpreta, que se desprenden de la fusin entre
su propio horizonte significativo y el del sujeto interpretado. En el ltimo vrtice superior se sitan, de
modo paralelo, las categoras tericas producidas por otros autores, relacionadas con el objeto de
estudio en construccin.

Un intento similar aparece en Bertely 1991

1

19
 CATEGORAS DEL CATEGORAS
INTRPRETE TERICAS

CATEGORAS SOCIALES

El caso que expongo proviene del estudio etnogrfico que realic bajo la coordinacin de Ruth
Paradise en escuelas estatales convencionales ubicadas en una comunidad mazahua del Estado de
Mxico. El estudio parti de la pregunta: cmo se relacionan las prcticas escolares y docentes
promovidas en una escuela convencional, con los estilos socioculturales aprendidos por los alumnos
en el contexto mazahua? 2 Esto tena que ver con las dimensiones de anlisis institucional, curricular
y social; esta ltima fue fundamental por la orientacin sociocultural que caracteriz el estudio.

Habiendo optado por la observacin participativa como tcnica de investigacin, consideramos las
escuelas, los salones de clases y las comunidades en que se ubicaban los planteles como los
escenarios que formaran parte de nuestra delimitacin emprica. Elegimos a los directores
escolares, maestros, alumnos y padres de familia como los sujetos que participaran en nuestras
observaciones y entrevistas. La primera parte del proyecto se desarroll en tres etapas de trabajo de
campo, con visitas semanales a las escuelas y localidades, en un lapso que abarc de 1988 a 1990.
Desde el principio revisamos y discutimos investigaciones y lecturas en torno al problema. El equipo
entr al campo de estudio y profundiz su trabajo simultneamente en la inscripcin, la interpreta-
cin y la triangulacin terica. Finalmente, se produjeron diversos informes de investigacin,
artculos y tesis [Paradise 1991, 1989, 1987, 1985a, 1985b; Robles 1994, 1996; Bertely 1992a,
1992b]. 3

Aunque el equipo comparta la experiencia y un marco interpretativo comn, construimos estrategias

metodolgicas distintas y personales, adems de producir nuestros propios textos interpretativos. A
continuacin presento las estrategias que elabor a partir de mi personal experiencia metodolgica.
Mediante cinco documentos etnogrficos, el lector podr conocer el proceso que viv desde que
transcrib mis primeras observaciones, hasta que elabor mi primer informe de investigacin [Bertely,
manuscrito] y el artculo cuyo fragmento utilizo para ilustrar este proceso, al final del captulo [Bertely
1992b].

Me refiero al proyecto coordinado por Ruth Paradise Loring en el DIE del Cinvestav.
2
3
Vale la pena mencionar que cuando particip en esta investigacin contaba con la formacin bsica que haba adquirido al trabajar
como auxiliar de investigacin al lado de la doctora Ruth Paradise, quien fungi como mi directora de tesis de maestra en el DIE del
Cinvestav [Bertely 1985].

20
Documentos etnogrficos y seguimiento de un proceso de investigacin

Los siguientes documentos etnogrficos muestran el modo en que constru un objeto particular de
investigacin en el mbito educativo. La definicin de un documento etnogrfico es la objetivacin
concreta de procesos de indagacin particulares, que permiten sintetizar momentos especficos
derivados de la construccin objetual y muestran el status de validez de las inscripciones e
interpretaciones producidas. Aunque la inclusin de referencias empricas interviene de modo
importante en la forma en que los argumentos etnogrficos resultan convincentes para el lector,
mostrar cmo el investigador construy sus afirmaciones y tejidos interpretativos incide en la
consistencia y fortaleza argumentativa de sus descubrimientos.

El primer documento etnogrfico contiene fragmentos extrados de uno de los 18 registros de

observacin que tom en un saln de clases de primer grado de primaria, atendido por un maestro
mazahua que no tena formacin normalista. Incorpora algunos criterios de forma y contenido de los
registros ampliados, adems de mostrar lo que inclu en la columna de inscripcin. El segundo se
desprende del anterior, pero articula las tareas iniciales que realic para interpretar mis datos:
subrayar fragmentos de inscripcin que desde mi perspectiva resultaban llamativos; preguntar,
inferir, conjeturar y subrayar los patrones emergentes en la columna de interpretacin; y ubicar y
definir -de modo tentativo- las categoras de anlisis que estaban en permanente construccin.

Estas tres tareas, aunque conectadas, refieren a momentos interpretativos subsecuentes: primero
subray los fragmentos que llamaron mi atencin en todos los registros, luego formul preguntas,
inferencias factuales y conjeturas, y al ltimo subray los patrones que ms tarde se convirtieron en
categoras de anlisis. La lectura y relectura de los registros ampliados me permiti profundizar en
cada momento, familiarizarme con la informacin y ubicar los patrones recurrentes y contradictorios,
as como las situaciones excepcionales.

Espero que el lector analice con cuidado mis pasos, tratando de colocarse en mi lugar como
intrprete. A partir de las preguntas que conformaban un marco interpretativo comn -el del equipo
de investigacin-, le los fragmentos que llamaron mi atencin. No tom en cuenta muchos otros,
que podan haber sido recalcados e interpretados desde otros marcos de referencia igualmente
vlidos y legtimos.

En el tercer documento etnogrfico identifico las categoras de anlisis que abarcaban el mayor
nmero de patrones emergentes. Con esta organizacin ahond en las definiciones de cada
categora, codifiqu los distintos fragmentos de observacin en archivos bien identificados, med su
recurrencia en el tiempo y profundic en el anlisis.

Para la elaboracin del cuarto documento contaba ya con un conjunto de fragmentos empricos
-categoras sociales-, organizados de acuerdo con un cuerpo categorial propio -categoras del
intrprete-, factible de propiciar una comunicacin paralela con los hallazgos y conceptos producidos
por otros autores -categoras tericas-. Fue una comunicacin distinta a la que caracteriza los
estudios deductivos, donde la hiptesis y el marco terico minimizan y predeterminan los horizontes
interpretativos del intrprete y del sujeto interpretado.

Espero que cuando el lector haya revisado estos documentos etnogrficos pueda reconocer el modo
en que las primeras pistas se convirtieron en datos al final. Los datos, como hilos de un tejido, fueron

21
relevantes dentro de mi trama significativa, mi red, mi particular constructo interpretativo. Esta trama,
lejos de adjetivarse como objetiva en sentido positivista, fusionaba subjetividades, objetivndolas. En
el ltimo documento utilizo el fragmento de un artculo [Bertely 1992b] para mostrar las huellas
metodolgicas que se amalgaman en la tela.

CUADRO 3.1. Registro de observacin. 4

Fecha: 28 de febrero de 1989.

Escuela: Primaria estatal Miguel Hidalgo.
Localidad: Los Capulines.
Municipio: San Felipe del Progreso, Estado de Mxico.
Maestro: Luis.
Grado: Primero.
Tiempo de observacin: 9 a.m.-4 p.m.
Observadora: Mara Bertely

Hora Inscripcin Interpretacin

10:15-10:30 [...] El maestro escribe algunas oraciones en el pizarrn y solicita
a quienes "quieran" que pasen a leer. Se forma una fila de nios y
otra de nias. El ruido del saln se incrementa.

El maestro recorre las hileras de bancas y dice a quienes se

encuentran en sus lugares e indistintamente: "Saca tu libro, saca
tu libro, saca tu libro rapidito; todos los que traen libro, a leer!"

El maestro organiza en equipos a los nios que ocupan cada una

de las bancas. Esto sucede a la par de diversas actividades
realizadas por los nios o de
incidentes como el de que a una nia se le caen algunas hojas.

El maestro est en varias cosas a la vez: atiende la lectura de los

nios o nias en el pizarrn, organiza la lectura en equipos y hace
observaciones como "Esas hojas de quin son?" (refirindose a
las que se cayeron).

Se escucha mayor intercambio verbal o "ruido". Se trata de la

lectura individual, general y en equipos, que se realiza en voz alta.

Para el caso de los equipos, cada uno lee en diferentes

momentos de la lectura.

El maestro pide a Isabel que se cambie a la mesa de enfrente,

para que comparta la lectura con sus compaeras. Isabel no
responde a su solicitud, se

No se incluye todo el registro de observacin, que abarca cuarenta cuartillas, sino slo un fragmento. Se omite el nombre real de la
4

escuela, la localidad y el maestro para asegurar la confidencialidad de la informacin. El municipio s corresponde a San Felipe del
Progreso, en el Estado de Mxico.

22
 (Continuacin)

Hora Inscripcin Interpretacin

10:30-10:45 queda en su lugar bajando la cabeza en actitud de
recato, y el maestro no insiste.

El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen

en voz baja, otros en voz alta. Una nia tapa su
cabeza y cuaderno con el rebozo para leer.

La lectura elegida por cada grupo no es la misma;

cada equipo o alumno elige qu leer.

Descripcin de la lectura por filas y mesabancos (en

adelante, m):

Fila 1
(m1) Dos nios: Toms y su compaero leen la leccin
de "La fiesta".
(m2) Tres nias: una lee mientras las otras la observan
y escuchan.
(m3) Dos nios: leen la leccin titulada "Ema".

Fila 2
(m1) Dos nias: leen tapndose ambas con un rebozo.
(m2) Dos nios y una nia: un nio lee mientras los
otros lo observan y escuchan.
(m3) Dos nios y una nia en medio: ella lee mientras
los nios la observan y escuchan.
(m4) Dos nios: miran el libro por encima, no leen, y
platican con un compaero que se encuentra atrs.
(m5) Una nia y un nio: l regresa a la lectura del
libro; se trata de la leccin sobre "e". Ella observa y
escucha.
(m6) Dos nios: uno lee mientras el otro lo observa,
escucha y juega con un lpiz.

Fila 3
10:45-11:00 (m1) Un nio y una nia: Ella lee recostada sobre el
libro, en voz alta y en forma individual, y
ocasionalmente platica con su compaera de atrs.
(m2) Dos nias: conversan entre s y con su
compaera de adelante.

23
 (Continuacin)
Hora Inscripcin Interpretacin
(m3) Tres nios: leen la leccin "e".
(m4) Dos nios y una nia: ellos leen del libro la
leccin de "Ese oso", ella est distrada, como ausente.
Los nios pasan a la lectura de la leccin "Lili y Tito".
Hojean el libro y cambian nuevamente de leccin.

Fila 4
(m l) Dos nias: no leen. Una de ellas se hinca frente a
su mesabanco y abraza su rebozo, hecho bola, sobre
su pecho.
(m2) Tres nias: leen de modo independiente la
leccin "Ema ama". Una de ellas tapa su libro
acostndose sobre l de tal forma que la nia que est
atrs (Isabel) no vea.
(m3) Dos nias: Isabel est distrada y como ausente.
Su compaera, en tanto "oyente", realiza su propia
actividad e intenta copiar algunas de las letras del
cuaderno de Isabel. Esta nia, a la vez que intenta
copiar, simula leer moviendo sutilmente los labios.

Los nios, al realizar este ejercicio de lectura, hacen

cosas diversas en torno al libro. Algunos lo hojean,
otros lo ignoran mientras platican, otros lo observan y,
11:00-11:10 en ciertos casos aun en el mismo mesabanco o
equipo, los integrantes estn en otra cosa, como ju-
gando o distrados. La mayora de los miembros del
grupo, sin embargo, parece estar trabajando en una
tarea comn.

El grupo contina trabajando con el libro. Casi todos

cambian de leccin y parecen saber hasta dnde
pueden llegar o lo que han visto con el maestro
(parece ser la afirmacin del fonema "D"). As, algunos
estn en la "D", otros en la "", y otros en los ejercicios
del principio del libro.

Subrayados, inferencias factuales y conjeturas

Como mencion, en este documento etnogrfico recupero el fragmento de observacin antes

expuesto para mostrar las tareas implicadas en mi incipientes esfuerzos interpretativos: subrayar lo
que llam mi atencin en la columna de inscripcin, y preguntar, inferir, conjeturar y destacar (de
nuevo subrayando) en la columna de interpretacin. Al final del documento incluyo un ejemplo de las
notas analticas tentativas que constru como parte de este trabajo.

24
 CUADRO 3.2. Interpretacin del registro.
Hora Inscripcin Interpretacin
10:15-10:30 [...] El maestro escribe algunas oraciones en el Qu significa que el
pizarrn y solicita a quienes quieran que pasen a maestro solicite pasar a
leer. Se forma una fila de nios y otra de nias. El quienes quieran" hacerlo?
ruido del saln se incrementa. Al parecer, respeta su
motivacin o su desinters
de aprender.

El maestro recorre las hileras de bancas y dice a Qu significa la consigna

quienes se encuentran en sus lugares e "a leer!" Significa
indistintamente: "Saca tu libro, saca tu libro, saca tu "aprender haciendo".
libro rapidito: todos los que traen libro, a leer!"

El maestro organiza en equipos a los nios que Qu tipo de actividades

ocupan cada una de las bancas. Esto sucede a la par promueve el maestro?
de diversas actividades realizadas por los nios o de Actividades simultneas y
incidentes como el de que a una nia se le caen paralelas.
algunas hojas.

El maestro est en varias cosas a la vez: atiende la Qu significado tiene la

lectura de los nios o nias en el pizarrn, organiza la lectura en el pizarrn y en
lectura en equipos? y hace observaciones como equipos? Se trata de
"Esas hojas de quin son?" (refirindose a las que se actividades de aprendizaje
cayeron) simultneas.

Se escucha mayor intercambio verbal o "ruido". Se El "ruido" se relaciona con

trata de la lectura individual, general y en equipos, que la diversidad de posi-
se realiza en voz alta. bilidades de aprendizajes
Diversidad, actividad co-
Para el caso de los equipos, cada uno lee en ordinada y respeto al ritmo
diferentes momentos de la lectura. individual.

El maestro pide a Isabel que se cambie a la mesa de Qu significa no insistir?

enfrente, para que comparta la lectura con sus Respeto a la autonoma
compaeras. Isabel no responde a su solicitud, se ritmo de aprendizaje de
queda en su lugar ba,jando la cabeza en actitud de Isabel.
recato, y el maestro no insiste.

10:30-10:45 El ruido provocado por la lectura sigue. Algunos leen Parece ms importante el
en voz baja, otros en voz alta. Una nia tapa su "hacer heterogneo" que el
cabeza y cuaderno con el rebozo para leer. "hacer homogneo".

La lectura elegida por cada grupo no es la misma: En qu se basa este tipo

cada equipo o alumno elige qu leer. de lectura? En el "hacer"
simultneo y paralelo

25
 (Continuacin)
Hora Inscripcin Interpretacin
Descripcin de la lectura por filas y mesabancos (en
adelante, m):

Fila 1
(m1) Dos nios: Toms y su compaero leen la leccin de Mltiples elecciones en el
"La fiesta". tratamiento del contenido?
(m2) Tres nias: una lee mientras las otras la observan y Patrn de enseanza no
escuchan. centralizada en el maestro y
(m3) Dos nios: leen la leccin titulada "Ema". promocin de aprendizajes,
paralelos y simultneos en
los alumnos.

Fila 2
(m 1) Dos nias: leen tapndose ambas con un rebozo.
(m2) Dos nios y una nia: un nio lee mientras los otros
lo observan y escuchan.
(m3) Dos nios y una nia en medio: ella lee mientras los
nios la observan y escuchan.
(m4) Dos nios: miran el libro por encima, no leen, y
10:45-11:00 platican con un compaero que se encuentra atrs. Continuidad entre los estilos
(m5) Una nia y un nio: l regresa a la lectura del libro; socioculturales de interaccin
se trata de la leccin sobre "e". Ella observa y escucha. y aprendizaje mazahuas, y
(m6) Dos nios: uno lee mientras el otro lo observa, lo las estrate gias docentes
escucha y juega con un lpiz. utilizadas?

Fila 3
(m 1) Un nio y una nia: Ella lee recostada sobre el libro, Aprendizaje observacio nal,
en voz alta y en forma individual, y ocasionalmente platica aprender haciendo, y juntos
con su compaera de atrs. pero separados [vase
(m2) Dos nias: conversan entre s y con su compaera Paradise 1987].
de adelante.
m3) Tres nios: leen la leccin "e".
(m4) Dos nios y una nia: ellos leen del libro la leccin
de "Ese oso", ella est distrada, como ausente. Los nios
pasan a la lectura de la leccin "Lili y Tito". Hojean el libro
y cambian nuevamente de leccin.

Fila 4
(m1) Dos nias: no leen. Una de ellas se hinca frente a su
mesabanco y abraza su rebozo, hecho bola sobre su
pecho.
(m2) Tres nias: leen de modo independiente la

Qu significa "tapar el

26
 (Continuacin)
Hora Inscripcin Interpretacin
leccin "Ema ama". Una de ellas tapa su libro libro" o "copiar"? Aprendi-
acostndose sobre l de tal forma que la nia que zaje observacional como
est atrs (Isabel) no vea. expresin del aprender
m3) Dos nias: Isabel est distrada y como ausente. haciendo.
Su compaera, en tanto "oyente", realiza su propia
actividad e intenta copiar algunas de las letras del
cuaderno de Isabel.

Esta nia, a la vez que intenta copiar, simula leer

moviendo sutilmente los labios.

Los nios, al realizar este ejercicio de lectura, hacen

11:00-11:10 cosas diversas en torno al libro. Algunos lo hojean, Heterogeneidad y coor-
otros lo ignoran mientras platican, algunos lo dinacin? Disciplina no
observan y, en ciertos casos aun en el mismo centralizada en el maestro
mesabanco o equipo, los integrantes estn en otra y aprendizaje paralelo
cosa, como jugando o distrados. La mayora de los
miembros del grupo, sin embargo, parece estar
trabajando en una tarea comn.

El grupo contina trabajando con el libro. Casi todos Relacin con el estilo
cambian de leccin v parecen saber hasta dnde mazahua de interaccin
pueden llegar o lo que han visto con el maestro madre-hijo? "Separados
(parece ser la afirmacin del fonema "D"). As, pero juntos", "respeto a la
algunos estn en la "D", otros en la "", y otros en los autonoma", "aprender
ejercicios del principio del libro. haciendo" [vase Paradise
1987].

NOTAS ANALTICAS TENTATIVAS 5 5

Una primera aproximacin analtica a este registro parece indicar el respeto del maestro por los
procesos de aprendizaje de sus alumnos. En las actividades que ste promueve, los nios que
"quieren" se autoproponen, mientras los que no lo desean pueden no responder a sus indicaciones.
As, algunos pasan a leer al pizarrn, otros leen en sus lugares y algunos ms estn distrados o
realizan sus primeros ejercicios caligrficos; en todos los casos son respetados. Parece que para
este maestro es ms importante el aprender haciendo y heterogneo, que el hacer y aprender
homogneo. Es probable que por ello el docente promueva diversas actividades simultneas y
paralelas, de modo coordinado y en torno a una tarea comn, e inicie con una actividad en el
pizarrn para organizar, momentos despus, equipos de lectura en cada mesabanco con la
consigna: "A leer!"

Estas notas analticas se desarrollaron como conclusin del trabajo interpretativo realizado en todo el registro de observacin y no
5

slo en el fragmento aqu incluido.

27
El aprender haciendo parece expresarse en la multiplicidad de lecciones elegidas por los nios para
realizar la lectura: "La fiesta", "Ema", "Lili y Tito", "Ese oso", entre otras. Todas ellas trabajadas de
modo simultneo y previas al fonema /d/, tratado ese da. Establecer lmites especficos a la libre
eleccin sugiere la existencia de acuerdos y cierto grado de coordinacin del trabajo hecho en el
aula. Este aprender haciendo parece caracterizarse tambin por un estilo de aprendizaje
observacional, pues si bien se escuchan unos a otros al leer en voz alta, esta lectura no es colectiva
sino individual, y el maestro no ofrece explicacin verbal alguna en torno a las actividades
promovidas; los nios, ms bien, observan las ejecuciones de sus compaeros.

La posibilidad que tienen los nios de hacer cosas distintas -sea en el libro o en el pizarrn-, as
como el respeto del profesor a las ejecuciones individuales de sus alumnos -querer o no querer
participar en las actividades-, muestra una coordinacin no centrada en la figura docente, sino en el
inters y participacin diferencial de sus alumnos en la lectura. De ah que el maestro no ocupe el
tiempo de clase para normar el comportamiento o el uso homogneo de materiales, tiempos y
espacios. Se trata de una especie de disciplina no centralizada en la figura docente.

La categora aprender haciendo parece abarcar lo suficiente para ubicar en su interior, a partir de
este y otros registros de observacin, los siguientes patrones emergentes:

Respeto al "querer", autonoma y ritmo de ejecucin individual

Aprendizaje observacional
Enseanza y disciplina no centralizada en el maestro
Actividades de aprendizaje simultneas, paralelas y heterogneas
Heterogeneidad y coordinacin en torno a una tarea comn

Mis constructos iniciales me llevan a reflexionar sobre las aportaciones de Ruth Paradise en cuanto
a los estilos socioculturales de aprendizaje construidos en la interaccin madre-hijo en el caso
mazahua [1987, 19856]. En esta interaccin, los nios aprenden a partir de la observacin y no por
medio de explicaciones verbales, adems de estar juntos pero separados al participar en actividades
coordinadas e independientes. El respeto a la autonoma del nio constituye otro de los rasgos
socioculturales que caracterizan a los mazahuas [Iwanska 1972; Paradise 1987, 1985a, 19856].

Este registro, al igual que otros que analizamos, parece conducirnos a la posibilidad de establecer
un alto grado de compatibilidad cultural entre los estilos de enseanza construidos por los maestros
y los estilos de aprendizaje culturalmente significativos para los alumnos [Macas 1987]. Aunque en
este caso la compatibilidad puede explicarse a partir del origen mazahua del maestro, los maestros
forneos y mestizos de las escuelas ubicadas en la zona de estudio parecen construir estrategias
similares. Para Frederick Erickson [1989], el xito de la oferta educativa depende de la capacidad de
la escuela y de sus maestros de recuperar lo que los usuarios esperan.

Categoras de anlisis y patrones emergentes

Despus de subrayar y formular preguntas, inferencias y conjeturas en todos los registros de

observacin y entrevista, estructur un listado de 35 patrones especficos y, de ellos, eleg aquellos
que abarcaban lo necesario para convertirse en categoras de anlisis:

28
 Aprender haciendo
Aprendizaje voluntario y autnomo
Estilos comunicativos

En trminos metafricos, la pregunta inicial se transform en una naranja cuyos gajos eran las
categoras de anlisis. Cada gajo se compona, a su vez, de gajos ms pequeos o nuevos
patrones. Decid elaborar cuadros analticos por categora, para organizar los patrones que
aparecan en la extensa lista inicial. Descubr que algunos patrones podan situarse dentro de uno o
ms gajos, dependiendo del lugar a partir del cual los lea e interpretaba.

Inclu en los cuadros analticos las claves y pginas de los registros ampliados, para ubicar con
facilidad los fragmentos empricos que daban cuenta de mis hallazgos y argumentos. Enseguida
presento el cuadro correspondiente a la categora de anlisis aprender haciendo, e incluyo slo los
seis registros de observacin recabados en la primera etapa de trabajo de campo.

Entre otros aspectos, este cuadro me permit identificar la recurrencia de determinados patrones,
adems de ubicar con facilidad el registro y la pgina donde se encontraban los fragmentos
empricos. Gracias a ello pude integrar mis archivos y analizarlos como unidades interpretativas ms
pequeas. Recuper en un archivo, por ejemplo, todos los fragmentos del patrn actividades
simultneas y paralelas, reinici las tareas expuestas, reflexion con ms minuciosidad sobre mis
interpretaciones, y encontr nuevas relaciones significativas que contribuan en mi comprensin de
lo que significa aprender haciendo.

Para entonces contaba con fragmentos empricos -categoras sociales-, organizados dentro de un
cuerpo de categoras propio -las del intrprete-,cuyos contenidos permiten establecer comunicacin
y nexos paralelamente a los hallazgos y conceptos -categoras tericas- de otros autores.
Triangulacin que adquiere forma en el documento etnogrfico que presento a continuacin.

Triangulacin terica

La organizacin e interpretacin de la informacin emprica, incluida en cada categora y archivo, me

haba permitido amalgamar las acciones y categoras sociales de los actores estudiados, dentro de
mis propias categoras. Amalgama que aluda, metafricamente, al modo en

CUADRO 3.3. Aprender haciendo y patrones emergentes

Categora: Aprender haciendo

escuela: b b b b b b
da: 21 24 28 7 10 14
mes: 2 2 2 3 3 3
ao: 89 89 89 89 89 89
investigador: MB MB MB MB MB MB
Patrones emergentes (archivos) Pgina
21 3
Aprender autnomo: 22 2
nadie ensea 23 4
7

29
 16 3 17 8 6
Respeto a la decisin de los 29 14 12
nios, por encima de la decisin
del maestro 20
269
Desplazamiento autnomo y uso 31 23 2 6 1
del espacio 25 10 3

19 7 10 17 6 2
Actividades simultneas 11 19 16 4
y paralelas 12 20 20 8
13 25
11 5 2
El hacer paralelo ms importante 12 8
que el hacer homogneo
13 9
15 5 3
Aprender haciendo, observando y
ayudndose 16 7 5
17 8 6
Lectura en voz alta como invitacin 17 10 11 7
al hacer de otros

Aprendizaje gradual 24 `8 14

Respeto a la decisin de los nios 30 10 6 21

frente a la norma estndar 7

Resolucin de problemas y 9 36 7
bsqueda de estrategias
25 1 5 1 20
Presencia y ausencia voluntaria de
los nios en la escuela 26 2 2
27 3 19

que la base del tringulo invertido -representada por las voces y actos de los actores entrevistados y
observados- se articulaba con mis categoras como intrprete. Fue entonces cuando me desplac al
siguiente vrtice del tringulo invertido, donde las categoras tericas producidas por otros
investigadores me permitan establecer un dilogo paralelo y multirreferencial.

Descubr que, a diferencia de los planteamientos deductivos en los que las hiptesis y marcos
tericos se imponen al anlisis de la informacin, mis constructos validaban o confrontaban los
conceptos y hallazgos producidos por otros autores, tal como lo muestro en el siguiente documento
etnogrfico. 6

En este ejemplo no incluyo a todos los autores que me ayudaron a triangular con la teora y los hallazgos producidos por otros.
6

30
 CUADRO 3.4. Triangulacin terica

Categoras propias Categoras prestadas

(fusin entre las categoras sociales y las del intrprete) (categoras tericas y hallazgos de
otros investigadores)
Aprendizaje observacional Aprendizaje observacional
Vera P John [1972] documenta el aprendizaje
observacional entre los nios navajos, y los
contrastes entre este estilo de aprendizaje y el
escolar.

Ruth Paradise [ 1991 ] demuestra cmo la

observacin y la interaccin no verbal
caracteriza el estilo de aprendizaje entre los
mazahuas.
Aprendizaje autnomo, voluntario e independiente, y Aprendizaje autnomo e independiente
enseanza no centrada en el maestro Dorothy Lee [1967] afirma que la autonoma e
independencia define las ejecuciones de nios
sioux.

Dorothy Lee [1967] muestra cmo a los nios

sioux no se les ensea, sino que se les ayuda
a aprender.

Ruth Paradise [1989] utiliza la categora

juntos-pero-separados para definir la
interaccin madre-hijo en el contexto
mazahua.

Continuidad cultural: estrategias docentes y estilos de Continuidad cultural

aprendizaje de los alumnos ("mazahuizacin" de saln Jos Macas [1987] muestra la continuidad
de clases y escuela) cultural que existe entre la socializacin
familiar de los nios ppago y la que se
promueve en la escuela.

Aprender haciendo: independencia y coordinacin, Aprendizaje experiencial

actividades simultneas y paralelas Ruth Paradise [1987] apunta que la
experiencia, iniciativa, responsabilidad,
coordinacin e independencia caracterizan el
estilo de aprendizaje mazahua.

Adaptaciones escolares y docentes al contexto Activity seetings

sociocultural mazahua T. Weisner, R. Gallimore y K. Jordan [1988]
sostienen que los activity seetings constituyen
espacios de adaptacin escolar entre los nios
hawaianos.

31
Cuando formalic mi comunicacin con otros autores me sent ms capaz de elaborar mis primeros
ensayos interpretativos. Dise diversos ndices tentativos para elaborar mi informe escrito -distintos
de los esquemas analticos que haba producido antes- y decid incluir en l las caractersticas de la
comunidad y escuela, los estilos de socializacin familiar, y las adaptaciones escolares y docentes
construidas en el caso estudiado [Bertely, indito].

El quinto documento etnogrfico constituye slo un fragmento de este esfuerzo. Expongo el extracto
de un artculo donde analic, en particular, uno de los rasgos de la categora analtica aprender
haciendo, que denomin enseanza no centralizada y aprendizaje paralelo [Bertely 1992b]. Artculo
que, a su vez, forma parte del informe final referido [Bertely, manuscrito indito]. 7

El texto interpretativo

Antes de elegir el ndice definitivo, elabor pequeos escritos que me ayudaron a identificar el lugar
que ocuparan las voces y los actos de los actores, las categoras de anlisis que yo haba
construido, y los hallazgos y conceptos producidos por otros, en mis ensayos e informe final
definidos como textos interpretativos. Descubr que mis categoras podan convertirse en los incisos
de la exposicin escrita y que dentro de cada inciso se tejan las perspectivas del actor, del intrpre-
te y de otros autores de modo coherente.

Me pregunt entonces acerca del lector. Aunque mi informe final sera ledo y revisado por Ruth
Paradise, como coordinadora del proyecto, y por otros lectores del mundo acadmico -lo cual
determin mi decisin acerca de los criterios tericos y metodolgicos ms idneos para
integrarlo-,imagin otras maneras de abordarlo. Si mis lectores hubieran estado situados en los
mbitos educativos donde se toman las grandes decisiones polticas, el nfasis de mi informe habra
estado en las propuestas, sugerencias y lineamientos derivados de mis descubrimientos, en el
marco legislativo y normativo institucional. En cambio, si hubieran sido maestros de grupo que
buscan reflexionar y transformar aspectos especficos de su prctica docente, mi producto tendra
que haber respondido a tales expectativas, tal como lo hice en artculos posteriores [Bertely 1995]

El documento etnogrfico que presento a continuacin constituye, de este modo, el cierre del
proceso metodolgico implicado en el primer nivel de reconstruccin epistemolgica, relativo a la
inscripcin e interpretacin de la accin social significativa.

ENSEANZA NO CENTRALIZADA Y APRENDIZAJE PARALELO 8

A continuacin mostramos una de las estrategias de adaptacin docente promovidas por el maestro
observado. Se trata de situaciones que posibilitan la congruencia sociocultural entre el aprendizaje
prctico, autnomo e independiente -experimentado en la socializacin temprana de los alumnos
mazahuas-, y el tipo de actividades promovidas por el maestro en el aula al propiciar la adquisicin de
7
Otro artculo publicado se refiere al modo en que la escuela se "mazahuiza" mediante diversas actividades que rebasan el mbito del
saln de clases. Estas actividades son, entre otras, las juntas con padres y madres de familia y las fiestas escolares. De este modo,
los estilos de comportamiento promovidos en la escuela se adaptan a los patrones de interaccin culturalmente valorados por la
comunidad estudiada [Bertely 1992a].
8
Fragmento de mi artculo "Adaptaciones docentes en una comunidad mazahua", publicado en 1992.

32
ciertas habilidades escolares relacionadas con el aprendizaje del espaol. Estas situaciones se definen
por la promocin de actividades de enseanza no centralizadas y controladas rgidamente por el maestro
-que implicaran la supervisin constante en la realizacin de tareas escolares homogneas, el control de
la interaccin verbal y de la participacin en el aula, y la evaluacin pblica de respuestas, entre otras
manifestaciones- y por la promocin de experiencias de aprendizaje paralelas en los alumnos-distintas a
la bsqueda discriminada de objetivos de aprendizaje generales a travs de actividades colectivas
simultneas-.

Es con base en estas estrategias docentes que los alumnos realizan un trabajo grupa] alrededor de una
consigna poco definida y general como "Leer!" o "Copiar!" y, paulatinamente, le van otorgando
contenidos a travs de distintas actividades paralelas de aprendizaje -individuales o realizadas en
equipos pequeos de alumnos-,sin contar con el control exhaustivo por parte del maestro. Estas
situaciones suelen coincidir con el paso relacionado con la "afirmacin de la letra" sugerido por el mtodo
onomatopyico utilizado por el maestro, pero la manera particular en que ste lo implementa con sus
alumnos, la forma en que coordina y apoya el aprendizaje respectivo, da a sus estrategias un carcter
especfico, culturalmente hablando.

Aunque pueda resultar evidente, para quienes se han detenido a observar una clase cualquiera, que los
alumnos construyen necesariamente sus personales maneras de acceder al conocimiento escolar, o que
realizan acciones distintas a aquellas planteadas o instrumentadas homogneamente por los maestros
[Rockwell 1986, Bertely 1985], en el caso estudiado es el maestro quien promueve tales construcciones y
acciones de modo intencional. Tal promocin pone nfasis en un aprendizaje paralelo -especficamente
prctico-, y en estrategias de enseanza no centralizadas. A continuacin mostramos uno de los
referentes empricos ms significativos para el anlisis de estas estrategias: el tratamiento que el maestro
hace al paso metodolgico "afirmacin de la letra".

El maestro inicia la clase escribiendo en el pizarrn palabras que comienzan con el fonema revisado ese
da. Retoma algunas sugerencias hechas por los alumnos anotando en el pizarrn las palabras dichas
por ellos. En el caso de que la palabra propuesta no corresponda a la solicitada, el maestro no la anota,
explicando brevemente la razn. Simultneamente a la escritura de las palabras en el pizarrn, el
docente indica a los alumnos que "vayan leyendo y copiando en sus cuadernos". Los alumnos lo
comienzan a hacer desde el momento mismo en que el maestro ha comenzado a escribir; observan
atentos al pizarrn, leen verbalizando las slabas en voz baja, y copian.

Quienes han terminado la lectura y la copia se levantan de sus lugares, pasan al frente, toman la vara
que sirve para sealar y, con ella, comienzan a leer las palabras del pizarrn. Todos los alumnos que
participan se autoproponen; el maestro no controla turnos o participacin. Esta lectura frente al pizarrn
es presenciada, en los dos o tres primeros casos, por el maestro. l escucha a quien lee con atencin y
espera continuamente a que cada alumno, individualmente, resuelva sus obstculos o problemas; slo en
raras ocasiones da pistas o ayuda directamente.

Mientras el resto del grupo contina leyendo y copiando las palabras en su cuaderno, y habindose
promovido la actividad de lectura en el pizarrn y una fila de alumnos que esperan participar, el maestro
genera otra actividad paralela en su escritorio. Elige una leccin del libro (aquella que refiere al fonema
tratado ese da) e invita a los alumnos a pasar a leer a su escritorio. Inmediatamente se forma otra fila de
alumnos que esperan leer.

Paulatinamente, los alumnos parecen tener ms opciones para practicar la lectura. Algunos continan
trabajando en sus cuadernos en su lugar, otros leen en el pizarrn, y los dems estn situados cerca del
trabajo que se realiza en el escritorio del maestro. Las actividades se traslapan en la medida en que ms
alumnos se autoproponen, y de acuerdo con los distintos ritmos de ejecucin individual. El maestro
puede presenciar por unos momentos la ltima actividad sugerida (como puede ser la lectura en su
escritorio) pero, cuando se percata de que la fila de aspirantes a participar aumenta, se aleja del
escritorio y camina entre las filas, o se detiene unos momentos en el umbral de la puerta del saln
observando lo que sucede fuera de l.

33
Mientras el maestro hace esto, y durante el tiempo dedicado al ejercicio de afirmacin, todos los alumnos
realizan alguna accin individual y autnoma en relacin con el material grfico en espaol (sea en el
pizarrn, en el libro o en los cuadernos), desde terminar de hacer la copia, leer en voz alta desde su
lugar, pasar al pizarrn o al escritorio del maestro a leer, observar las actuaciones de sus compaeros
mientras esperan en las filas, hasta realizar garabateos o simulaciones de escritura al intentar copiar las
palabras del pizarrn. Esto ltimo sucede en el caso de los pocos "oyentes" o alumnos que "no quieren
aprender".

Ninguno de los casos es evaluado solicitando la atencin del grupo; no se utilizan modelos para
ejemplificar el "buen" o el "mal" hacer. Cuando se llegan a hacer observaciones, stas son personales y
cara a cara. Quienes pueden realizar los ejercicios sin obstculo alguno no son atendidos directamente
por el maestro y su resolucin es autnoma. Se dan algunas pistas slo en el caso de que, quien se
detiene en la lectura o comete algn error, pueda resolver el obstculo y continuar con la lectura. En
estos casos las pistas son del tipo "Dnde dice `mi'?" (cuando se ley "mi" en lugar de "ma") o "Cmo
se llama sta?" (cuando se detiene algn alumno al estar leyendo). Quienes no encuentran la manera de
resolver el obstculo son apoyados con pistas ms directas del tipo "Fjate bien!, dnde dice `da'?"
(cuando se ha ledo errneamente "da" en lugar de "ba"). Estas pistas se dan una sola vez y, de
presentarse de nuevo el mismo error, el maestro espera por unos momentos y pide al alumno que
regrese a su lugar bajo la consigna de "Ponte a leer!" Aquellos que "no quieren" realizar las actividades
sugeridas son respetados sin hacrseles mayor observacin que "A leer, ponte a leer" o "A copiar, saca
tu cuaderno".

Despus de un lapso en que las actividades paralelas individuales han estado desarrollndose, el
maestro sugiere una nueva consigna general del tipo "Saquen su libro para leer!", y organiza a los nios
que se encuentran en los mesabancos formando equipos de dos o tres alumnos reunidos alrededor de un
libro. En estos casos existe el acuerdo implcito de que, mientras uno de los alumnos lee, los compaeros
de su equipo lo observan y escuchan. Estos acuerdos parecen ya estar asumidos pues el maestro
nicamente llega a preguntar: "A quin le toca?"

Las opiniones u orientaciones verbales del maestro a sus alumnos son mnimas y escuetas. stas se
refieren generalmente al contenido del aprendizaje, y son prcticamente inexistentes las observaciones
referidas a los aspectos forma les del trabajo escolar, como son la limpieza, el uso adecuado de las
hojas, el orden de los renglones o el sentarse adecuadamente. Tampoco parece estar interesado en el
control de las normas de interaccin y conducta; sus comentarios y correcciones al respecto son
mnimos. El volumen de las voces es bajo en relacin con el ruido de muchas de las escuelas urbanas.

Los pequeos equipos eligen diferentes lecciones para ser ledas. De esta manera, unos leen la leccin
referente al fonema "afirmado" ese da mientras el resto del grupo lo hace con distintas lecciones como la
de "El burro", "La fiesta", "Lili yTito", "El oso". As, se pueden encontrar equipos de alumnos que leen
desde la leccin ltima y ms reciente, hasta los que se remiten a los primeros ejercicios caligrficos. El
maestro no exige la realizacin de la lectura homognea, en coro, ni el que los alumnos se apeguen a la
leccin vista ese da. El nico acuerdo es que la ltima leccin que pueden leer es la revisada y
"afirmada". En este momento de la actividad puede encontrarse a nios trabajando en el pizarrn o en el
escritorio del maestro -en relacin con el fonema tratado ese da-, a la vez que pequeos equipos de
alumnos, o alumnos solos, que en sus mesabancos realizan actividades -en relacin con el fonema
tratado ese da o con los tratados con anterioridad-.

El maestro se detiene y recarga en la pared por un momento, observa las actividades que ha promovido,
parece percatarse de las caractersticas de las ejecuciones de quienes continan autoproponindose y
de quienes no lo han hecho, y hace algunas observaciones en relacin con el manejo del contenido.
Parecera que no supervisa directamente el proceso de aprendizaje individual y grupa], aunque atiende
las necesidades planteadas por l. El fin de la actividad no se asocia al trmino de una plana, una copia o
una consigna concreta, sino con el momento en que el maestro considera apropiado para concluirla:
"Bueno, hasta aqu", "Cada quien a su lugar".

34
 Adaptaciones docentes como las anteriores que van ms all de lo verbal, o al uso del bilingismo, se
sitan en el nivel de los estilos de interaccin y patrones de comportamiento promovidos por el maestro
para la enseanza de contenidos escolarmente avalados por las escuelas primarias dependientes del
Estado de Mxico, como es el caso del espaol. Paradise ha hablado de la necesidad de promover
ajustes en la organizacin social del aula que recuperen la relevancia de los procesos no verbales en la
socializacin temprana de los nios mazahuas [1989]. Autores como Vera P. John consideran que estas
adaptaciones pueden permitir la incorporacin de formas de pensamiento que estn presentes en la
manera de aprender de los grupos culturalmente minoritarios y que frecuentemente entran en conflicto
con la importancia lingstica otorgada a las enseanzas y aprendizajes escolares.

Propuestas didcticas implantadas por organismos estatales que proporcionan educacin bsica en
localidades indgenas de Mxico 9 han puesto el acento en la incorporacin de la lengua materna como
medio de enseanza, y en la introduccin de contenidos tnicos en el currculum escolar,
marginando-probablemente por la casi inexistente investigacin al respecto- la recuperacin de los estilos
de interaccin y patrones de comportamiento que el nio ha aprendido antes de entrar a la escuela.

Maurer documenta una experiencia de educacin primaria bilinge, promovida en una escuela estatal de
Chiapas, en la que el peso curricular est puesto en el uso de la lengua materna y en actividades
culturalmente significativas, sin considerar, por lo menos de manera intencional, las caractersticas del
aprendizaje informal de los alumnos [1977]. Algunos apoyos didcticos elaborados para nios indgenas
que asisten a las escuelas bilinges-biculturales en Mxico colocan un fuerte acento en la comunicacin
verbal como fundamento de la enseanza, y el uso de la lengua materna como evidencia de
incorporacin de la cultura de los alumnos a la escuela.

Al considerar las adaptaciones docentes del maestro mazahua observado, y algunas de las prcticas de
enseanza y de aprendizaje promovidas por l en el aula de primer grado de la escuela primaria
estudiada, como la enseanza no centralizada y el aprendizaje paralelo, es posible relacionarlas con dos
de los rasgos socioculturales identificados en la socializacin temprana de los nios mazahuas de la
comunidad y fuera de ella. Los estudios de Paradise [1989,1987,1985a, 1995b] e Iwanska [1972] han
apoyado en forma importante esta identificacin. De los anlisis de Paradise acerca de la interaccin
madre hijo, en grupos mazahuas migrantes que realizan actividades comerciales en el mercado de la
Merced de la ciudad de Mxico, retomamos el patrn separados pero juntos como un rasgo caracterstico
de tal interaccin [1989]. De Iwanska [1972], y tambin de Paradise [1987], recuperamos el respeto de
los adultos a los nios como otra caracterstica sociocultural importante entre los mazahuas estudiados.

La eleccin de estos dos rasgos se justifica tanto por su presencia en las interacciones cotidianas
documentadas en forma general- durante nuestro trabajo de campo en la comunidad, como por su
posible relacin con las adaptaciones docentes instrumentadas por el maestro del grupo.

Alguna de las cualidades del patrn de interaccin separados pero juntos es que los involucrados
madre-hijo- estn cerca o juntos pero cada uno realiza su propia actividad de manera separada aunque
cordialmente; los nios no demandan una total atencin y sta, cuando se da, se otorga de manera
indirecta; el nio puede ser cuidado sin ser observado y vigilado; la madre parece desarrollar una actitud
pasiva que posibilita al nio mayor involucramiento en las actividades valoradas socialmente; los nios, al
aprender, no buscan directamente la aprobacin adulta, y reciben poca atencin explcita a sus xitos
[Paradise 1989]. ste genera actividades paralelas donde cada alumno puede realizar acciones
separadas, no centralizadas en su hacer, pero que implican un procesos coordinado [...].

Estar separados pero juntos, como rasgo sociocultural de la socializacin temprana de los mazahuas
observados por Paradise, aun cuando est relacionado con situaciones de aprendizaje integradas a las
actividades diarias adultas y con experiencias socialmente valoradas, como el caso del comercio
9
Algunas propuestas educativas de corte comunitario, dirigidas a nios indgenas o campesinos de Mxico, son las que se pusieron
en ejecucin a partir de los ochenta por la Direccin General de Educacin Preescolar y por la Direccin General de Educacin Ind-
gena de la Secretara de Educacin Pblica, y por el Consejo Nacional de Fomento Educativo. Vale la pena mencionar otras
experiencias de este tipo pero llevadas a cabo en comunidades urbano-marginadas. Me refiero a las auspiciadas por el Centro de
Estudios Educativos.

35
 [1989,1987,1985a, 1985b], parece conformar en los nios maneras particulares de acceder a nuevos
conocimientos, como los escolares, cuyo significado cultural es distinto e involucra el manejo de
contenidos propios de la cultura mayoritaria; tal es el caso de la enseanza del espaol. As, el que el
maestro aplique estrategias donde el hacer paralelo en relacin con una actividad general como leer o
copiar-es ms importante que el hacer homogneo, coincide, de alguna manera, con dicho rasgo
sociocultural. Los alumnos aprenden haciendo, a la vez que observando y participando. El maestro
promueve y observa su trabajo -dndoles algunas pistas cuando lo requieren-, pero no centraliza, vigila o
controla directamente sus ejecuciones, permitindoles involucrarse y solucionar sus obstculos y
problemas autnomamente.

La realizacin, a edad temprana, de actividades socialmente valoradas, nos lleva a identificar el respeto
de los adultos hacia los nios como otro rasgo sociocultural importante. Desde el momento en que stos
comienzan a incorporarse al desempeo de trabajos tiles a su comunidad, se los respeta. 10 Este respeto
se traduce en una ausencia de controles, imposiciones o sanciones directas [Iwanska 1972, p. 116], y
puede equivaler -de la misma manera en que parece hacerlo el patrn de interaccin separados pero
juntos- a las actividades de enseanza no centralizada y a los aprendizajes paralelos instrumentados por
el maestro en el aula. ste respeta la participacin autnoma y voluntaria de sus alumnos en las
actividades que promueve; acepta su falta de disposicin a participar abiertamente en ellas; se adecua a
las necesidades cognoscitivas, ritmos de ejecucin y adquisiciones de los alumnos; y reconoce la
eleccin individual y grupal en pequeos equipos de actividades de aprendizaje heterogneas en relacin
con una consigna general. El que los nios "quieran" o "no quieran" aprender es asumido por el docente
como una decisin personal.

En cuanto al trabajo del maestro con sus alumnos dentro del aula -y desglosando analticamente las
caractersticas de la enseanza y aprendizaje promovidos por l- es posible identificar las adaptaciones
docentes que modifican algunos de los supuestos acerca de las condiciones idneas para que el apren-
dizaje escolar se d. Tal es el caso del "control de grupo" considerado desde el sentido comn como
condicin para la enseanza y que supone, implcitamente, la promocin de actividades homogneas, la
obtencin de un dominio disciplinario centralizado, y el paradjico "deber" -a partir de estos supuestos- de
atender directamente el proceso de adquisiciones de cada alumno.

Aunque este fragmento se extrae de un artculo e informe mayor, cuyos criterios de exposicin se
adecuan a los rigores tericos y metodolgicos que establece la comunidad acadmica, su lectura
por parte de los maestros parece incidir en el modo en que se conciben a s mismos. El etngrafo
educativo, al aclarar y sacar a la luz lo implcito y desconocido, muestra cmo la voz y prctica social
de los actores puede incidir en la transformacin de los discursos escolares hegemnicos. Los
maestros, alumnos y padres de familia, al escucharse y mirarse por mediacin del intrprete, se
percatan del valor de sus representaciones y acciones en torno a la escuela.

Al iniciar la investigacin, me percat de que el director de la escuela defina al docente que observ
como inepto y como alguien que no controlaba al grupo. Al terminar la indagacin, el "mal maestro"
apareci ante mis ojos como un docente que lograba construir una efectiva continuidad entre los
estilos socioculturales propios de sus alumnos y lo que la escuela enseaba. Aunque no pudimos
devolver nuestros hallazgos de manera sistemtica a quienes participaron en el estudio -por las
diferentes posiciones que surgieron en el equipo acerca del uso que deberan tener nuestros textos-,
y el director no modific su estereotipo acerca del maestro, fundado en la falsa relacin entre el
aprendizaje de los alumnos y un estilo de enseanza y disciplina centrado en la figura docente, el
profesor observado recibi mi informe final y se sinti profundamente satisfecho acerca de su expe-
10
En la comunidad mazahua estudiada por Iwanska, "a los nios muertos generalmente se los extraa y rememora menos que a los
mayores", pues como "todava no empezaban a ayudar a la casa..." y no haban desempeado sus funciones en la comunidad,
resultaban "menos humanos", y no podan ser recordados y aorados de igual forma que los nios mayores, "ms humanos" [1972, p.
571.

36
riencia, y de lo que sta poda ensear a otros. El texto interpretativo, a mi juicio, rompe certezas al
profundizar en la accin social significativa, como primer nivel de reconstruccin epistemolgica.

En el prximo captulo, como conclusin y cierre, abundo sobre los retos metodolgicos del
quehacer etnogrfico en educacin, y planteo la importancia de considerar la trayectoria acadmica
previa del investigador en su decisin de hacer etnografas acerca de las escuelas y salones de
clases.

37
 ROCKWELL, Elsie. Reflexiones sobre el proceso
etnogrfico. Departamento de Investigaciones
Educativas del Centro de Investigacin y de
Estudios Avanzados del Instituto Politcnico
Nacional (Documento DIE) Mxico, 1989, pp. 7-30

III. SOBRE EL PROCESO DE ANLISIS ETNOGRFICO

Sin duda, el problema central de la investigacin etnogrfica es qu hacer con los montones de
notas, registros transcripciones y materiales cualitativos que resultan del trabajo de campo. Existen
muchas salidas a este problema que no son consecuentes con el planteamiento de un estudio
etnogrfico. De hecho, se tiende a pensar en la etnografa slo como una tcnica de observacin de
campo, olvidando que se define centralmente por la construccin de un determinado tipo de texto,
una descripcin etnogrfica. Esas salidas incluyen desde la ms sencilla (y vlida) de encarpetar las
entrevistas como testimonios, con un breve texto introductorio, hasta los esfuerzos ms sistemticos
de convertir todas las observaciones en cuadros estadsticos, previo arduo proceso de codificacin
de los datos; este proceso generalmente no se justifica, ya que todo el tiempo requerido por el
trabajo de campo se podra haber ahorrado utilizando una tcnica estructurada (codificada) para la
observacin de campo. Los registros de campo slo son tiles en el proceso de construccin de
conocimientos si se integran en un sistemtico anlisis cualitativo, etnogrfico.

En nuestra experiencia el anlisis etnogrfico es un trabajo especfico que conduce a la construccin

de nuevas relaciones, no previstas antes de hacer el anlisis. Segn esta definicin, se ha hecho
anlisis cuando las concepciones que se tuvieron acerca del objeto de estudio al inicio del estudio
resultan transformadas (modificadas, complejizadas, condicionadas, determinadas etc.) en alguna
medida. El anlisis etnogrfico no responde a un procedimiento tcnico idntico para todo estudio; el
mtodo (camino) del anlisis debe marcarse en cada caso, segn las caractersticas particulares del
objeto de estudio. Desde luego, para determinados objetos de estudio, (por ejemplo, parentesco,
interaccin verbal, discurso, ritual, etc.) existe ya una historia investigativa que puede sealar al
investigador los caminos andados; en otros casos, la bsqueda de formas de anlisis recin
empieza.

El anlisis es un proceso, un trabajo especfico. Abarca la mayor parte del tiempo de un estudio
etnogrfico. Se inicia de hecho con las primeras decisiones en el proceso de observacin (qu
mirar?, qu registrar?) y no termina sino con las ltimas fases de redaccin y articulacin de la
descripcin etnogrfica. Pero entre inicio y fin requiere de una larga serie de operaciones
intermedias consistentes materialmente en la elaboracin de escritos sucesivos (notas, registros
ampliados, cuadros o fichas, descripciones analticas, etc.) que impiden que la investigacin se
convierta en una simple "validacin" o "ilustracin", con fragmentos de registro, de una concepcin
del objeto que se ha mantenido sin modificacin durante el proceso investigativo. El proceso
analtico en la etnografa debe lograr la construccin de relaciones particulares que definan las
formas materiales, locales, del fenmeno estudiado, es decir, que permitan integrar teora y
descripcin.

Uso el trmino "anlisis" y no "interpretacin" para denominar este proceso en trminos globales, por
varias razones. Primero, es importante deslindarlo de cierta nocin de "interpretacin de los datos" o

38
de los "resultados", de tradicin positivista, que se sita fuera del proceso investigativo: de la idea,
"los datos son los datos, cada quien los interpreta a su manera, desde determinada teora".

Tambin interesa distinguir el anlisis etnogrfico de la interpretacin hermenutica centrada en la

comprensin del texto. Desde luego este tipo de interpretacin forma parte del proceso analtico en
la etnografa en diferentes niveles u rdenes; para muchos antroplogos (Geertz 1973, Erickson
1983) es incluso la caracterstica definitiva de la etnografa. Sin embargo, hay varios problemas con
esta nocin de interpretacin, por los cuales prefiero hablar del anlisis etnogrfico. La interpretacin
se define centralmente en trminos de la comprensin del significado otorgado por los sujetos a su
propia realidad social, aun cuando intervenga la conceptualizacin propia del investigador. Desde
nuestra concepcin, no comprende el proceso de construccin del objeto de estudio o de
transformacin conceptual que caracteriza al anlisis etnogrfico. En segundo lugar, la idea de
interpretacin alude ms bien a la lectura y parfrasis del material de campo, que a la forma de
trabajar con ese material para construir nuevas relaciones conceptuales. Finalmente, en la nocin de
interpretacin persiste cierto relativismo que da poca posibilidad de distinguir calidades de trabajo
analtico o encontrar mejores construcciones del objeto de estudio y no slo confrontar alternativas
de interpretacin consideradas igualmente vlidas.

El anlisis etnogrfico suele transformar la conceptualizacin del objeto de estudio. Por eso el
proceso es fundamentalmente diferente al de confirmar o rechazar hiptesis o bien de ilustrar
propuestas deductivas, aun cuando existan momentos que tal vez se puedan describir en esos
trminos. Tambin es diferente al de ofrecer una lectura, desde una posicin tomada, de
determinado documento, aun cuando esas lecturas sean parte del proceso. Consideramos que se ha
hecho anlisis etnogrfico cuando se modifica sustancialmente la conceptualizacin inicial del objeto
de estudio; cuando, a consecuencia de la construccin de nuevas relaciones, se puede dar cuenta
del orden particular, local y complejo del fenmeno estudiado; cuando la descripcin final es ms
rica, ms "densa" (Geertz, 1973), que la descripcin inicial.

Nunca emerge uno de la experiencia etnogrfica pensando lo mismo sobre el asunto que al inicio; no
se trata tanto de descomprobar y desechar esa concepcin original, como de complejizar, matizar,
enriquecer y abrirla, dar contenido "concreto" a aquellas ideas iniciales, abstractas, que provee la
teora como punto de partida.

1. El proceso real de anlisis

Si bien creo que es posible empezar a explicitar las formas de hacer anlisis etnogrfico, es
importante no idealizar o modelar un "mtodo", por lo cual empezar con una reflexin sobre el
proceso real. En el anlisis etnogrfico, el inicio rara vez es claro. Se tienen preguntas, problemas o
nociones tericas ms o menos elaboradas, categoras con poca o mucha vinculacin con lo
emprico. El anlisis se inicia en la proximidad de la interaccin de campo y con la aparente distancia
frente a los modelos o conceptos tericos con los que contamos aunque estos siempre estn all, en
juego. Al empezar a manejar los registros, empezar a entender qu pasa aqu?, se ponen en juego,
inevitablemente, recursos que provienen de todo el conocimiento previo y del sentido comn, y no
slo los conceptos tericos reunidos para el estudio. Los conceptos tericos frecuentemente parecen
"quedarles grandes" a los materiales, engloban todo y no dejan distinguir entre un suceso y otro, por
ser demasiado abstractos. Se nos presentan de inmediato conceptos que resumen, clasifican y
dicotomizan lo que observamos y lo que presenciamos. Pero lo abstracto e indeterminado de estos

39
conceptos iniciales, cuando no lo difuso o lo rgido, difcilmente apresan la riqueza de la vida
cotidiana.

Paradjicamente, en los momentos iniciales del proceso real se presenta la disyuntiva entre
quedarse con una construccin abstracta demasiado precipitada, generalmente sin haber hecho
todo el anlisis posible, y aceptar un estado de confusin, de "caos" aparente. Se da el momento de
asumir el "no se", "no entiendo", de volver a buscar, en el campo o en el montn de notas, las pistas
e indicios necesarios para comprender. Al aceptar este momento, se tiene frecuentemente la
sensacin de "perderse" Cmo no perderse? Cmo reconocer que esto es una parte necesaria
del proceso analtico?

En el sentido material, el proceso analtico no es ms que una secuencia larga en que se alternan la
lectura y la escritura; la relectura y la reescritura. Siempre es necesario regresar a las notas, a los
registros iniciales, a aquellos escritos que constituyen, a partir de la experiencia de campo, el primer
paso analtico. La lectura de los registros constituye, a su vez una nueva observacin; de hecho
frecuentemente tiene uno la sensacin de estar "viendo" por primera vez algo que no se haba visto,
al releer, por ensima vez, los registros que uno mismo escribi. Estas observaciones "nuevas" son
consecuencia de la construccin terica, tambin nueva, que acompaa el proceso analtico.

El material con el cual se trabaja, recogido en el campo, se presenta de muy diferentes formas, que
mantienen distintas relaciones con la forma del objeto que se intenta construir. Por eso es necesario
tambin construir un mtodo especfico para analizar los materiales en cada caso, segn las
relaciones que constituyen el objeto de estudio. En algunos casos la informacin necesaria ya viene
"etiquetada": se encuentran, en ciertos momentos o eventos, categoras bien delineadas en el
mismo discurso social; existen normas explcitas, categoras sociales que indican relaciones reales.
En otros casos se presenta de manera mucho ms fragmentaria, oculta, cotidiana y no existen las
categoras sociales que ayuden a indicar diferencias significativas.

Los materiales contienen muy diferentes tipos de informacin; por ejemplo, hay contrastes entre:

Los detalles diarios, rutinarios, que tal vez se ven al principio y luego se vuelven predecibles,
familiares, y a veces dejan de registrarse.

a) Los fragmentos dispersos en informacin que dan varias personas, o bien que se observan en
diferentes momentos, y que de manera aislada significan poco, pero que se vuelven inteligibles
al reconstruir tramas completas, siguiendo las pistas iniciales.
b) Situaciones "clave", que revelan aspectos o relaciones generalmente ocultadas (al investigador)
por la rutina diaria o por el discurso normativo.
c) Situaciones "sntesis", ricas, comprensibles en funcin de mltiples informaciones previas (de
contexto, momento, sujeto, etc.), que permiten articular una gran cantidad de datos alrededor de
ciertas relaciones.
d) Situaciones recurrentes que reproducen, a veces con casi idntica secuencia o sentido, las
tradiciones ms reconocibles de la vida cotidiana.

Al inicio del proceso analtico, en las primeras lecturas de los registros, suelen intentarse tres cosas
que son poco fructferas, aunque tal vez inevitables. La primera es algo conocido como la
adecuacin "ad hoc" de fragmentos de registros a categoras posibles. Un detalle, discurso o suceso

40
se toma como instancia de tal relacin, proceso, tipo, etc.; otro fragmento se vuelve significativo para
otra relacin. Este procedimiento generalmente resulta en la dispersin, reflejada en la incoherencia
de los primeros textos analticos, previos al recorte y la definicin de ejes que ordenen el anlisis.
Otra cosa que suele suceder inicialmente es que se lea todo registro como instancia de determinado
proceso o concepto (todo es "reproduccin" o bien todo es resistencia"). No se cuenta con
categoras suficientemente finas para poder afirmar o negar la pertinencia o existencia de ciertos
procesos o relaciones en relacin con la realidad estudiada. Nuevamente, slo el trabajo conceptual
permite delimitar conceptos y desglosar categoras para poder distinguir los matices presentes en lo
cotidiano.

Seguramente es necesaria cierta etapa de este tipo de lectura, que puede llenar hojas de notas y
reflexiones al inicio del proceso analtico. Sin embargo ninguna de las dos tendencias -la lectura "ad
hoc" y la lectura reduccionista- agota las posibilidades "indiciarias" (como dira Ginzburg) del material
de campo ni resuelve la construccin de una descripcin analtica. La interpretacin terica de
fragmentos particulares de los registros generalmente implica saltarse una serie de mediaciones
conceptuales o niveles de abstraccin, al no reconstruir algunos de los mltiples contextos en los
que se encuentran insertos esos fragmentos. En el segundo caso, el trabajo de construccin se
localiza en un nivel demasiado abstracto, en que se postulan relaciones conceptuales esquemticas
antes de realizar el anlisis ms completo del material de campo. Esta construccin puede tener su
propia validez terica; pero difcilmente permite articular una descripcin analtica de las relaciones
locales particulares, que son el objeto de un estudio etnogrfico; no apresa los procesos particulares
que efectivamente operan en la localidad estudiada.

La tercera tendencia inicial en el proceso real de anlisis se debe a la misma complejidad y cantidad
del material (notas, registros, transcripciones, entrevistas abiertas) que se genera en el campo, es el
intento de "reducir" o de "procesar" los datos con algn sistema de clasificacin y codificacin, con
miras a manejar posteriormente slo "los datos" codificados, y no los registros originales. Salvo que
se tengan ya muy claras las categoras que efectivamente se necesitarn para determinado anlisis
(en cuyo caso generalmente se debiera haber utilizado alguna tcnica ms estructurada en el trabajo
de campo), este camino no parece funcionar muy bien al inicio del estudio etnogrfico. Su
sistematicidad descansa sobre la determinacin de categoras y unidades de anlisis (qu se
codifica, la entrevista o el rengln?) que esconden a la vez niveles de interpretacin para los cuales
generalmente no se est preparado, conceptualmente al inicio del estudio. La mayora de las
categoras (salvo las ms elementales) son producto del trabajo conceptual realizado durante las
sucesivas etapas del anlisis, de tal forma que es ms fcil realizar una sistematizacin de la
informacin pertinente hacia el final del proceso.

Otro problema en este procedimiento es que los materiales de campo sirven para varios objetos de
estudio distintos; un mismo registro o fragmento se puede utilizar de distinta forma para cada objeto.
El conjunto de usos posibles de los registros es demasiado difcil de prever al inicio del estudio para
poder disear un sistema de codificacin exhaustivo. Finalmente, este tipo de tcnicas tiende a la
larga a generar una gran cantidad de trabajo relativamente mecnico que no es compensado en
tiempo, dada la necesidad (y las ventajas) del continuo retorno a los registros originales.

Frente a estos dos ltimos procedimientos (la formalizacin esquemtica y la codificacin

sistemtica), aparentemente ms ordenados, el proceso alternativo del anlisis etnogrfico puede
parecer bastante azaroso o desordenado. El eje ordenador es el trabajo conceptual, la permanente

41
explicitacin de lo que se est viendo o construyendo; pero a la vez es necesario suspender una
formulacin terica abstracta, total, demasiado precipitada, y definir el aparato conceptual necesario
para el anlisis en interaccin con el material de campo y en los sucesivos intentos de construir
descripciones.

En el proceso real se intercalan periodos de campo con periodos de anlisis y de lectura terica o
temtica y periodos de elaboracin conceptual y precisin de categoras. La secuencia de estas
actividades depende de muchos factores; entre stos destacan la angustia y la seguridad de uno, las
defensas o las energas que se tienen para realizar determinadas actividades en determinados
momentos. A veces se va al campo en una aparente desestructuracin total, para pisar tierra o
retomar los referentes ms concretos de los discursos tericos. Otras veces se arman modelos
conceptuales desde lecturas tericas, que a poco tiempo se quiebran contra la realidad observable o
bien se fortalecen al construirse los vnculos con los elementos observados. A veces se sumerge
uno en tareas seguras pero agotadoras como la transcripcin; a veces se distancia uno por la
sensacin de tener demasiado material, o de no tener nada que decir porque todo se ha vuelto tan
familiar y obvio. Todo este proceso es normal, es parte necesaria del camino real.

En el camino se emprenden ciertas actividades como parte del proceso formativo dentro de la
etnografa. Se entrena la capacidad de notar, de observar desde la periferia de nuestra atencin
posible; de buscar pistas, detalles, indicios, evidencias, respecto a nuestros esquemas; de ver las
relaciones que nos sealan los sujetos interrogados; de dejar que estos indicios se conviertan en
"perturbaciones" (diran los piagetianos) en nuestras conceptualizaciones iniciales. Otra capacidad
se organiza alrededor de un esfuerzo sistemtico por ligar conceptos abstractos y elementos
observables, recordando siempre especificar las instancias no incluidas en las categoras elegidas
(los "contraejemplos").

Intervienen en el proceso mltiples tareas y habilidades: el esfuerzo por tornar conscientes nuestros
procesos de inferencia continua y ponerlos a prueba en la bsqueda en el campo o en las notas; el
hbito de debatir las interpretaciones logradas, con uno mismo y con otros del equipo. La disciplina
necesaria de escribir, de escribir mucho, todo lo posible dentro de los marcos siempre demasiado
restringidos dada la enorme magnitud de los "pequeos mundos" que exploramos en la etnografa.
La disposicin de pensar sobre lo registrado con los conceptos tericos, y no slo sobre los
conceptos tericos (dira Geertz). En este proceso las continuidades y rupturas entre conceptos
tericos y sentidos comunes (propios y ajenos) se van precisando. En ese sentido, en lugar de
buscar "mtodos" para "tratar" los datos (estadstica, anlisis del discurso, etc.) que sean "libres del
sujeto" (aun cuando stas pueden ser tiles de vez en cuando) se disciplina a la subjetividad
presente en todo el proceso analtico para cuidar ("vigilar" diran los bachelardianos) la validez de las
afirmaciones que se aventuran.

Poco a poco, en esta alternacin entre observacin y anlisis, se van haciendo inteligibles cada vez
ms cosas desde el trabajo conceptual. Se van descartando esquemas iniciales y construyendo
categoras que posibilitan observar ms cosas en los materiales de campo. A veces, en este
proceso, se tiene la sensacin d que "algo surge de los datos", pero desde luego, sin el trabajo
conceptual no surge nada; ms bien desde este trabajo se van integrando los fragmentos analizados
en concepciones cada vez ms articuladas. Mediante stas concepciones se arman nuevas tramas
descriptivas y stas a su vez exigen reestructuraciones en la conceptualizacin del objeto.

42
En todo este proceso, ciertas formas de elaborar el material posibilitan este trabajo conceptual, al
proporcionar los textos sobre los cuales trabajar. Una de las formas centrales de hacer este trabajo
es la elaboracin de lo que llamamos "descripciones analticas", en las que se muestran las
relaciones construidas mediante una descripcin extensa de un evento o proceso concreto,
reordenado de acuerdo a las categoras analticas utilizadas, pero que a la vez conserve el detalle
de los hechos observados.

En las sucesivas aproximaciones escritas, se va logrando mayor concrecin y mayor coherencia en

relacin con el objeto de estudio. Se empieza a delinear aquello que realmente es posible construir
dada la informacin que se tiene y los conceptos que se pueden explicitar. Es en este proceso, a
medio camino, que se pueden precisar y seleccionar o jerarquizar las categoras que pueden
ordenar el anlisis y la exposicin.

Generalmente slo es posible plantear los ejes que den coherencia a las descripciones analticas
despus de varios intentos de analizar registros. Esto se debe, en parte, a las ventajas de tener
alguna versin, la que sea, de lo que hemos podido observar, objetivada por escrito, para detectar
ah los esquemas implcitos que de hecho han estado operando en nuestro pensamiento, y sobre
esos poder hacer el trabajo terico de precisar los ejes y las categoras de descripciones posteriores.
En cierto momento, a medio camino del proceso real, se llega a un cierre en la conceptualizacin.
Esto generalmente significa recortar el objeto y desechar numerosas ideas que sedujeron a uno en
la etapa inicial; pero a la vez permite fijar los ejes articuladores de la exposicin. A veces
describimos este momento como aqul en que se puede explicitar "la lgica de lo construido" como
resultado del anlisis de los materiales.

La explicitacin de esta lgica es tal vez el momento central de todo el proceso analtico. Se expone
la relevancia general de las relaciones que realmente tomaron forma en las sucesivas descripciones
analticas ya hechas, y que mantienen una coherencia tal que se puede hablar de un objeto de
estudio. En esto, evidentemente quedan fuera relaciones (conceptos, ideas) que no pueden
mostrarse como presentes en la localidad observada, aunque se hayan anticipado tericamente, as
como aquellas que no pueden mostrarse inteligibles o no pueden explicarse dentro del conjunto de
relaciones construidas.

Una vez lograda esta explicitacin de las relaciones (la lgica) que conforman el objeto construido, el
resto del proceso analtico es ms ordenado que las primeras etapas. Generalmente no es posible
iniciar el proceso analtico con este nivel de explicitacin del objeto; los primeros intentos analticos,
con todo lo esquemtico, disperso o emprico que puedan ser, son momentos necesarios para llegar
a este punto de definicin. Despus de este momento, es generalmente posible establecer el
esquema final de la exposicin y realizar el ltimo paso analtico; la redaccin del informe final. Esta
etapa an requiere mucho trabajo. Generalmente las descripciones analticas ya redactadas
quedarn totalmente reordenadas bajo una secuencia de categoras nuevas que expresan las
relaciones construidas. Si la exposicin no ha de ser una larga serie de registros comentados
(aunque algunos han resuelto el problema por esta va), el material debe reordenarse en apoyo a los
conceptos (procesos, relaciones, etc.) centrales que se presentan. En el mejor de los casos, se logra
simultneamente la riqueza descriptiva de la localidad y la fuerza conceptual de determinadas
relaciones que se han logrado construir (vase por ejemplo, los clsicos como Los Argonautas del
Pacfico Occidental de Malinowski).

43
A pesar de ser resultado de un proceso de recorte y precisin conceptual (o ms bien, por ello), la
"lgica de lo construido" frecuentemente permite recuperar una gran cantidad de informacin
dispersa que se tena. Es en esta ltima etapa en que resulta ms productiva la bsqueda
sistemtica en todo el material de campo de las instancias o fragmentos que apoyan, o bien que
obligan a matizar o a modificar, las relaciones propuestas. En este momento un sistema especfico
de ordenamiento o codificacin de los registros (con sistemas de fichas, etc.) puede ayudar a
integrar de manera exhaustiva, y no slo ilustrativa, el material de campo y a dar riqueza a las
descripciones finalmente incluidas en la exposicin.

En esta ltima etapa es particularmente importante distinguir los diferentes niveles de abstraccin en
que se est trabajando y separar aquellos niveles que dan relevancia general a los resultados de los
que dan cuenta de realidades particulares. Este equilibrio entre lo particular y lo general se ha
sealado como uno de los problemas centrales de la investigacin etnogrfica ya que no se puede
eliminar a ninguno de los polos (Erickson, 1972).

2. Elementos del proceso de anlisis

El proceso real analtico puede seguir caminos muy diversos segn el objeto de estudio, el sujeto
que investiga o el momento de la historia social del conocimiento de ese objeto. Sin embargo, es
posible distinguir, analticamente, algunos problemas generales, cuya solucin es ms bien de orden
conceptual que tcnico; entre estos, los problemas de escala, de unidad de anlisis, de nivel de
abstraccin, y de la relacin entre categoras sociales y categoras tericas. Por otra parte, tambin
parece ser posible explicitar y compartir algunas de las "operaciones" analticas que hemos
encontrado de utilidad frente al problema concreto de qu hacer con los materiales de campo.

Objeto de estudio
Una primera precisin para la discusin sobre el proceso es recordar el hecho obvio de que el objeto
de estudio es distinto del referente emprico. El objeto de estudio no es "la cosa real", sino el
producto del proceso de construccin. Es (dira Geertz) una "ficcin", en el sentido de algo que se
fabrica, para dar cuenta de ciertos aspectos de la realidad. El "referente emprico", en cambio, es
aquella localidad particular donde se realiza el trabajo de campo que provee la base documental
para la investigacin.

La definicin del objeto de estudio corresponde a la perspectiva terica del estudio. Qu forma
tiene el objeto? Se busca construir un conocimiento de tipos, estructuras, sistemas o procesos?
Cmo se definen las relaciones que constituyen el objeto que se intenta o logra construir? Estas
aproximaciones iniciales a lo que ser concebido como objeto de estudio marcan pautas para las
formas de anlisis. El objeto de estudio se construye tericamente, mediante el uso de categoras
que vinculan las relaciones conceptuales con el referente emprico. La escala, el nivel y el carcter
de esas categoras son problemas generales del proceso de anlisis.

Escalas
Una consideracin constante en el proceso de anlisis es la distincin entre nivel y escala, Una
discusin ineludible en la investigacin etnogrfica es el de la distincin entre el "nivel micro" y el
"nivel macro"; preferimos referirnos a esta como diferencias de escala (siguiendo a R. Garca) y
llevar esta idea ms all de la dicotoma (micro/macro) para poder hablar de diferentes magnitudes

44
de unidades de tiempo y de espacio, que son bsicas en la construccin de una descripcin analtica
y un estudio etnogrfico.

La escala es el "tamao" de la unidad analtica. Centmetros, metros o kilmetros, o segundos, das

o aos, como unidades, son pertinentes a ciertos objetos del mundo fsico. Lo mismo ocurre en lo
social: existen situaciones en que los segundos son significativos. En otros casos, aun el ao o el
sexenio son unidades demasiado cortas para poder registrar cambios significativos. La expresin del
problema de escala de tiempo en la historia es la periodizacin, o bien la tensin entre el
acontecimiento y la larga duracin.

La escala espacial es igualmente importante, tanto fsica como metafricamente: dentro de los
horizontes del saln de clase, de la vida escolar o de la dinmica de los sistemas escolares, existen
caractersticas particulares, que no necesariamente se dan de la misma manera en una u otra
escala. La lgica propia de cada una debe combinarse con las determinaciones que provienen de
otras escalas, para poder comprender la conformacin particular de la localidad que se estudia.

Dentro del trabajo etnogrfico existe un marco particular, el del mbito cotidiano, que de hecho
presupone un recorte de escala. El trabajo emprico se realiza en el marco de un "pequeo mundo",
accesible temporal y espacialmente mediante la experiencia directa del investigador. Este marco es
punto de partida necesario en ambas direcciones. Hacia unidades mayores, se trabaja con los
contextos sociales que inciden en lo cotidiano, que lo determinan o lo explican, y de los cuales se
tiene referencia; o se trabaja en lo cotidiano por la memoria o tradicin oral o documentada. Hacia lo
micro, se recortan eventos, secuencias de interaccin, unidades menores del discurso o de la
prctica social, delimitaciones que son necesarias para poder distinguir lo significativo de la accin
cotidiana. Lo cotidiano, como delimitacin de escala, suele estar integrado necesariamente al
proceso etnogrfico, pero no necesariamente define el alcance o la delimitacin del objeto de
estudio.

Unidades de anlisis
En la etnografa es tan importante como en cualquier investigacin pensar en la unidad de anlisis,
aunque parece ser ms difcil hacerlo. En otro tipo de investigacin es ms claro, porque la unidad
se relaciona casi mecnicamente con operaciones como la determinacin de la muestra: la unidad
es la escuela si el estudio se basa en una muestra de escuelas, de la cual se obtienen datos
correspondientes a determinadas categoras, pertinentes para esa unidad de anlisis. Se caracteriza
a la escuela por su tipo, tamao, nmero de alumnos, ndice de aprovechamiento, contexto, etc.,
pero no por su aprendizaje, lo cual se refiere a otra unidad, el alumno, etctera.

En la etnografa todo esto es mucho ms complejo, ya que suelen intervenir varias unidades de
anlisis en un estudio y no siempre tienen stos una relacin lineal con las unidades de informacin
de campo. Por ejemplo, se puede considerar "la clase escolar" como unidad, que corresponde en
este caso a su registro o transcripcin; pero otras unidades, "escuela" o "historia del maestro",
remiten a informacin de muy distinto tipo o fuente, incluyendo mltiples observaciones,
documentos, entrevistas, etc. Tambin puede suceder que la unidad de anlisis de hecho rebase la
unidad formal que se observa en el campo; es el caso de las asambleas, que generalmente son
bastante poco comprensibles en s mismas y requieren la inclusin de toda la "cocinada" previa o
paralela y el desenlace particular, como partes de la unidad; slo una secuencia de situaciones
ligadas permite comprender "qu pasa" en este caso.

45
Por qu importa la unidad de anlisis? Primero, sta debe corresponder al objeto de estudio y a la
escala de fenmenos en que se plantea la investigacin. No es suficiente el anlisis fino,
sociolingstico, para conocer el contexto institucional o las consecuencias sociales de una
negociacin entre los sujetos, o viceversa, una caracterizacin global de una clase no permite
interpretaciones acerca de la interaccin o las competencias lingsticas. Pensar en la unidad de
anlisis permite adems observar ms sistemticamente la variacin. Por ejemplo, se puede
mantener constante la escuela como contexto, y analizar qu sucede en diferentes eventos o reas,
como unidades de anlisis, o a la inversa, mantener constante el tipo de evento o el rea, y analizar
lo que pasa en diferentes escuelas o con diferentes, maestros, como unidades de anlisis.

Por otra parte, la unidad de anlisis es importante para cualquier referencia a recurrencias o
cualquier intento de contrastacin. En ambos casos es necesario comparar cosas comparables. No
se puede utilizar unidades dismiles para mostrar la presencia, ausencia o frecuencia de ciertos
rasgos o de significados contrastantes. No se vale comparar, por ejemplo, unidades del discurso en
un caso, con unidades de la prctica en otro caso, para inferir contrastes de fondo. No se vale usar
"centmetros" en un caso, y "metros" en otro caso, para comparar frecuencias, y es fcil caer en eso
en el anlisis cualitativo. Es importante no usar categoras que son inclusivas de otras en la misma
clasificacin y conteo de frecuencias; se requiere, aun en el anlisis cualitativo, que las categoras
sean "discretas" y relevantes para las unidades analticas utilizadas.

Niveles
Por "niveles", palabra de mltiples sentidos, me refiero bsicamente a los niveles de abstraccin de
las categoras utilizadas en el anlisis. Dentro de cualquier escala es posible utilizar categoras de
mayor o de menor nivel de abstraccin para sealar la continuidad y discontinuidad de los
fenmenos.

Primero, es importante notar que cualquier categora, cualquier lenguaje que se usa para describir
determinada realidad, implica algn nivel de abstraccin. Incluso las "categoras sociales" usadas
cotidianamente para denominar "cosas" del mundo social pueden ser muy abstractas.

En este sentido, no es partir de los "datos concretos" que se "abstrae", para llegar a un supuesto
contenido "esencial". Ms bien se tiende a empezar con ciertos conceptos iniciales muy abstractos
(se suele sintetizar mucho con una palabra o frase, por ejemplo, A.I.E., reproduccin, o incluso
escuela, maestro, alumno), y es necesario progresivamente construir categoras analticas cada vez
ms precisas, que permitan unir los hechos "continuos" y separar los "discontinuos" en aquello que
registramos de la experiencia cotidiana en una localidad. En este proceso, se buscan categoras
capaces de dar cuenta de la especificidad de la realidad local, delimitada en el tiempo y el espacio,
en trminos de relaciones que tambin sean relevantes para otras realidades estudiadas.

El trabajo conceptual en la etnografa se orienta hacia la determinacin de estas relaciones generalizables

pero presentes en ese plano cercano a la localidad estudiada. A partir de estas relaciones, se organiza y
articula la descripcin de la realidad estudiada, la "narracin de hechos". La conciencia de los diferentes
niveles de abstraccin que se juegan en este trabajo de construccin de relaciones que explican una
conformacin particular es uno de los aspectos mas difciles de todo el proceso etnogrfico. Las relaciones y
los contenidos que definen bastante el objeto de estudio pueden de hecho plantearse en trminos bastante
abstractos, no "tematizados" en el discurso local; no obstante, deben efectivamente articular de manera
inteligible los hechos concretos "observables" en la localidad.

46
 RODRGUEZ Gmez, Gregorio y Otros.
Metodologa de la investigacin cualitativa.
Ediciones Aljibe, segunda edicin. 1999.
Captulo XI, pgs.197-218

CAPTULO XI
ASPECTOS BSICOS SOBRE EL ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

INTRODUCCIN

El anlisis de datos constituye una de las tareas ms atractivas dentro del proceso de investigacin.
Los datos recogidos por el investigador resultan insuficientes por s mismos para arrojar luz acerca
de los problemas o las realidades estudiadas, situando al analista frente al reto de encontrar
significado a todo un cmulo de materiales informativos procedentes de fuentes diversas:
manifestaciones realizadas por los informantes; descripciones de fenmenos o procesos;
expresiones de las propias vivencias e impresiones obtenidas durante su permanencia en el campo;
informaciones contenidas en los documentos producidos por los grupos o instituciones, reflejando
sus actividades, los modos de organizacin adoptados, la estructura de relaciones, etc.

Los datos recogidos en el campo constituyen las piezas de un puzzle que el analista se encarga de ir
encajando, utilizando la evidencia recogida para orientar la bsqueda de nuevas evidencias
susceptibles de incorporarse a un esquema emergente de significados que da cuenta de la realidad
estudia y que poco a poco va aproximando al investigador a la descripcin y la comprensin de la
misma. El anlisis de los datos resulta ser la tarea ms fecunda en el proceso de investigacin, en la
medida en que, como consecuencia de sta, podemos acceder a resultados y conclusiones, profun-
dizamos en el conocimiento de la. realidad objeto de estudio.

Pero al mismo tiempo, el anlisis de datos constituye una de !as actividades ms complejas y ms
oscuras en la investigacin cualitativa. La naturaleza de los datos recogidos, generalmente
registrados en forma de textos narrativos o imgenes, y la multiplicidad de informaciones que
soportan hacen que el anlisis requiera cierto esfuerzo y dosis de pericia por parte del investigador.
Adems, tradicionalmente no han sido abundantes las pautas o los modelos con los que el analista
puede contar para guiar su tarea.

A lo largo de este captulo trataremos de conceptualizar las tareas de anlisis de datos perfilando un
proceso bsico comn a la mayora de los procesos de anlisis que suelen realizarse en el campo
de la investigacin cualitativa. Para ello retomaremos buena parte de las ideas que sobre este tema
hemos recogido en trabajos anteriores (Garca, Gil y Rodrguez, 1994; Gil, 1994; Gil, Garca y
Rodrguez, 1995; Rodrguez y otros, 1995).

47
1. LOS DATOS CUALITATIVOS

Antes de centrarnos en las tareas de anlisis, intentaremos clarificar algunas cuestiones relativas a
la naturaleza de los datos, y en particular de los datos cualitativos. Bsicamente, en la idea de dato
convergen diferentes elementos que definen su naturaleza.

En primer lugar, el dato encierra un contenido informativo, soporta una informacin acerca de la
realidad interna o externa a los sujetos estudiados que ser utilizada con propsitos indagativos. Los
investigadores cualitativos consideran datos toda una serie de informaciones relativas a las
interacciones de los sujetos entre s y con el propio investigador, sus actividades y los contextos en
que tienen lugar, la informacin proporcionada por los sujetos bien a iniciativa propia o a
requerimiento del investigador, o por los artefactos que construyen y usan (documentos escritos u
objetos materiales).

Adems, y en contra de lo que sugiere el sentido etimolgico (datum: lo dado), cl dato es el resultado
de una elaboracin de la realidad. Los datos son frecuentemente entendidos como interacciones,
situaciones, fenmenos u objetos de la realidad estudiada, que el investigador recoge a lo largo de
su proceso de investigacin y que poseen un contenido informativo til para los objetivos
perseguidos en la misma. Sin embargo, la informacin que proporcionan los hechos o fenmenos no
puede ser aprehendida por el investigador de forma pasiva. Al recoger datos, el investigador no toma
directamente las realidades que ante l se presentan, sino que se da un proceso de percepcin de
las mismas, identificando los elementos que las componen y, frecuentemente, enunciando
proposiciones narrativas que tratan de describirlas. Tanto el modo en que se focaliza su percepcin
como el modo en que da cuenta de ella, implican un referente terico y conceptual que condicionan
el modo de interpretar lo que sucede ante sus ojos.

El investigador construye los datos, y al hacerlo registra la informacin en algn soporte fsico (notas
de campo, grabacin en audio o vdeo) y emplea para ello algn modo de expresin simblica
(lenguaje verbal, expresin grfica) que confieren al dato los rasgos de perdurable en el tiempo y
comunicable. En consecuencia, el dato resulta ser inseparable del modo en que es registrado y
comunicado. El soporte empleado para registrarlo y la forma de lenguaje usada para expresarlo
constituyen elementos adicionales presentes en el concepto de dato.

Por tanto, el dato soporta una informacin sobre la realidad, implica una mayor o menor elaboracin
conceptual de la misma y un modo de registrarla y expresarla. A, veces, los investigadores aluden a
datos centrndose slo en algunos de estos aspectos, lo cual da lugar a afirmaciones como las de
Goetz y LeCompte (1988: 156), en las que se considera a los datos como la propia realidad sobre la
que informan:

En cuanto a tos datos, stos pueden ser fenmenos que ocurren naturalmente, como secuencias
de comunicaciones y flujos de comportamiento, o bien fenmenos abstractos, como unidades de
comportamiento y tipos de discursos predeterminados (Goetz y LeCompte, 1988:156).

En otras ocasiones, inclinando el peso sobre cl elemento material o simblico de los datos, se habla
de stos como "los materiales que las personas que realizan cl estudio registran activamente, tales
como las transcripciones de entrevistas y notas de campo tomadas mediante observacin
participante" (Bogdan y Biklen, 1982: 73), a pesar de que los datos no son slo cadenas de

48
caracteres lingsticos plasmadas sobre papel, sino que tras esta realidad simblica y material se
encierra una riqueza de significados que nos informan sobre determinadas realidades.

Entendemos que el dato se aparta de la realidad que acta como referente, en la medida en que
constituye una elaboracin sobre la misma, y que no se limita a la concrecin material resultante de
operaciones de recogida y registro. Consideraremos el dato como una elaboracin, de mayor o
menor nivel, realizada por el investigador o por cualquier otro sujeto presente en el campo de
estudio, en la que se recoge informacin acerca de la realidad interna o externa a los sujetos y que
es utilizada con propsitos indagativos. El dato soporta una informacin sobre la realidad, implica
una elaboracin conceptual de esa informacin y un modo de expresarla que hace posible su
conservacin y comunicacin.

La naturaleza de los datos manejados en la investigacin vendr condicionada por las tcnicas o
instrumentos utilizados para recogerlos y por los presupuestos tericos, filosficos o metodolgicos
segn los cuales se desarrolla el proceso de investigacin. Dado que en la investigacin cualitativa
se suelen utilizar la entrevista, la observacin, las preguntas abiertas presentadas mediante
cuestionarios, los diarios, etc. el tipo de datos recogidos suele venir expresado en forma de cadenas
verbales y no mediante valores numricos. Incluso cuando el registro de los datos se realiza en
forma de imgenes fijas (fotografas) o mviles (grabaciones en vdeo), suele realizarse, de cara a
llevar a cabo el anlisis, una posterior transcripcin verbal de la informacin contenida en las
mismas. En realidad, en los contextos sociales, las interacciones, las opiniones expresadas por los
sujetos, la informacin que se transmite suele apoyarse en cdigos verbales, y adems la
informacin elaborada por el investigador se expresa a travs del lenguaje. De ah que la mayor
parte de los datos que son recogidos en el curso de investigaciones cualitativas posean como una
de sus caractersticas ms conocidas la de ser expresados en forma de textos. Se trata de datos que
reflejan la comprensin de los procesos y las situaciones por parte de los propios participantes en
los contextos estudiados.

De acuerdo con las posiciones epistemolgicas desde las que son producidos, este tipo de datos ha
recibido la denominacin de fenomenolgicos, naturalistas, etnogrficos. Atendiendo al tipo de
anlisis de que son susceptibles, se habla a veces de datos blandos, para indicar que tales datos no
admiten un tratamiento matemtico o estadstico. Sin embargo, la expresin datos cualitativos es la
ms ampliamente utilizada y la que emplearemos aqu.

Algunos autores han definido los datos cualitativos como aqullos que no son cuantitativos, aqullos
que no pueden ser expresados numricamente (Tesch, 1990). Podramos caracterizarlos, sin recurrir
a la oposicin cuantitativo-cualitativo, como elaboraciones de naturaleza descriptiva que recogen
una amplia y diversa gama de informacin, ricos y densos en significados, polismicos, difcilmente
reproducibles, dada su vinculacin a contextos y momentos determinados, y recogidos a partir de
una instrumentacin mnima, pues para obtenerlos se utilizan procedimientos ms que instrumentos.

2. EL ANLISIS DE DATOS CUALITATIVOS

2.1. Concepto de anlisis

Como ya hemos adelantado, la recogida de datos no es suficiente en s misma para alcanzar las
conclusiones de un estudio. Los datos no son ms que un material bruto a partir del cual el

49
investigador debe realizar las operaciones oportunas que le lleven a estructurar el conjunto de
informacin en un todo coherente y significativo. Definimos el anlisis de datos como un conjunto de
manipulaciones, transformaciones, operaciones, reflexiones, comprobaciones que realizamos sobre
los datos con el fin de extraer significado relevante en relacin a un problema de investigacin.

Con este concepto, permanecemos dentro de la idea general de anlisis corno proceso aplicado a
alguna realidad que nos permite discriminar sus componentes. Describir las relaciones entre tales
componentes y utilizar esa primera visin conceptual del todo para llevar a cabo sntesis ms
adecuadas (Bunge, 1985). En efecto, analizar datos supondr examinar sistemticamente un
conjunto de elementos informativos para delimitar partes y descubrir las relaciones entre las mismas
y las relaciones con el todo. En definitiva, todo anlisis persigue alcanzar un mayor conocimiento de
la realidad estudiada y, en la medida de lo posible, avanzar mediante su descripcin y comprensin
hacia la elaboracin de modelos conceptuales explicativos.

Las fases sugeridas por el propio concepto de anlisis no siempre estn presentes en las tareas
desarrolladas por los analistas que se disponen a trabajar con datos cualitativos. A veces, el anlisis
es concebido como un proceso intuitivo, flexible, orientado a encontrar sentido a los datos sin que
para ello sea necesario seguir un proceso de separacin en elementos y reconstruccin del todo a
partir de las relaciones entre los elementos. En este tipo de enfoques, frecuentemente de tendencia
intuitivo-artstica, son cruciales la experiencia del investigador y ciertas cualidades de creatividad,
imaginacin, ingenio, perspicacia o talento artstico.

De acuerdo con este modo de entender el anlisis, las tareas analticas se realizaran sin que exista
un proceso claramente establecido. Cada analista sigue sus propias pautas de trabajo, definiendo
procesos de anlisis a los que han llegado tras una larga experiencia y que resultan particulares de
cada investigador o grupo de investigadores. No obstante, la prctica habitual en el anlisis de datos
cualitativos coincide en una serie de puntos comunes a la mayora de los procesos analticos, lo cual
da pie a que se propongan modos de llevarlos a cabo, dando lugar a los enfoques denominados
procedimentales. En stos, el xito del anlisis no se vincula exclusivamente a las cualidades
artsticas del analista, sino que es alcanzable tambin si nos ajustamos a un procedimiento preciso,
que consta de una serie de fases para las cuales se aportan orientaciones y pautas de trabajo.

Cuando hablamos de anlisis de datos cualitativos, en cualquier caso, nos referimos a tratamientos
de los datos que se llevan a cabo generalmente preservando su naturaleza textual, poniendo en
prctica tareas de categorizacin y sin recurrir a las tcnicas estadsticas. A veces, se ha utilizado la
denominacin anlisis de contenido, que aqu preferimos no usar, dadas las connotaciones que por
su origen posee: inicialmente, el anlisis de contenido surgi como una estrategia de: investigacin
diseada para ser aplicada a informaciones preexistentes (artculos de prensa, publicidad,
documentos diversos, etc), basada en la codificacin, que consideraba a las categoras como varia-
bles susceptibles de tratamiento cuantitativo. En cambio, los procedimientos a los que aqu nos
referimos constituyen tcnicas de anlisis de datos que se aplican tambin a los datos generados
por la propia investigacin, contando con la participacin activa del investigador, que utilizan las
categoras para organizar conceptualmente y presentar la informacin, ms interesadas por el
contenido de las categoras y su interpretacin que por las frecuencias de los cdigos, y
tradicionalmente no asociadas a tcnicas cuantitativas.

50
2.2. Dificultades para el anlisis

El anlisis de datos es visto por algunos como una de las tareas de mayor dificultad en el proceso de
investigacin cualitativa. El carcter polismico de los datos, su naturaleza predominantemente
verbal, su irrepetibilidad o el gran volumen de datos que suelen recogerse en el curso de la
investigacin, hacen que el anlisis entrae dificultad y complejidad.

Uno de los elementos que hacen difcil la tarea de anlisis es la indefinici6n de los mtodos. Cuando
analizamos datos cuantitativos, que traducen cualidades mensurables de los objetos o fenmenos,
los procedimientos de anlisis estn claramente delimitados. Existe todo un abanico de algoritmos
de clculo, tcnicas estadsticas, criterios de decisin, ... que el analista puede utilizar de acuerdo
con la escala en que han sido medidos los datos y asumiendo ciertos supuestos de partida. Estos
mtodos de anlisis marcan el camino a seguir a quienes consideran que la realidad es susceptible
de medida, que puede ser descrita objetivamente y que es posible encontrar leyes, a las que
subyacen modelos matemticos, capaces de explicar y predecir los fenmenos. En cambio, cuando
se manejan datos cualitativos la situacin ha sido bien diferente. No se cuenta con vas definidas o
convenciones claras que orienten el modo de llevar a cabo el anlisis. Los modos utilizados se han
venido caracterizando por su gran variedad y por su singularidad, que los han hecho dependientes
del estilo y la experiencia de cada investigador. Este fenmeno se ha visto propiciado por el carcter
plural de la investigacin cualitativa, en la que coexisten un amplio nmero de tradiciones de investi-
gacin. Hasta tal punto se diversifica la forma de realizar el anlisis que se ha llegado a afirmar que
el nico punto de acuerdo entre los investigadores es la idea de ene el anlisis es el proceso de
extraer sentido de los datos (Tesch, 1990).

Este rasgo de los procesos de anlisis de datos ha sido blanco de crticas relativas a la credibilidad
de la investigacin cualitativa. Como reaccin, en el intento de combatir la indefinicin y la privacidad
de los mtodos de anlisis, que conviertan al anlisis de datos en difuso, oscuro o falto de rigor, se
han hecho propuestas que contribuyen a clarificar y guiar los procesos analticos, tratando de que
stos ganen en rigor y fiabilidad. Son los enfoques de anlisis que antes hemos denominado
procedimentales.

La singularidad de los procedimientos de anlisis de datos cualitativos va unida a la importancia que

en aqullos tiene el componente artstico. El anlisis de datos es un proceso singular y creativo, en
el que a las habilidades y tareas propias de todo proceso analtico es preciso unir otras de carcter
especial. De este modo, se contribuye a ensombrecer el panorama del anlisis de datos cualitativos
para aqullos quo por primera vez se acercan a esta actividad, pues planteamientos como los
anteriores nos llevan a la imposibilidad de que cualquier investigador pueda realizar de manera
ptima las tareas de anlisis. En cierto modo podra pensarse que el anlisis de datos cualitativos es
un arte ms que una tcnica y, por tanto, su aprendizaje no est al alcance de todos.

Otra dificultad encontrada para el anlisis de datos cualitativos es su escaso tratamiento en la

literatura especializada. Generalmente, los manuales sobre investigacin cualitativa no dedican gran
nmero de pginas a abordar esta fase crucial en el proceso de indagacin. Es significativo que
trabajos como el de Bogdan (1983), destinados a definir la manera de ensear e introducir a
principiantes en algunos mtodos de investigacin cualitativa, omitan cualquier referencia al modo
de analizar los datos. Y si tratramos de aprender a analizar datos cualitativos a travs de la lectura
de informes de investigacin, igualmente encontraramos problemas para hallar en ellos

51
descripciones precisas y detalladas sobre el procedimiento seguido para el anlisis de los datos.
Frecuentemente, los informes publicados se extienden en el marco terico desde el que se aborda el
trabajo, aluden a los procedimientos de recogida de datos y suelen pasar directamente a los
resultados del anlisis y las conclusiones. Pero incluso cuando el modo de analizar los datos queda
explicitado en los informes de investigacin cualitativa, la falta de una terminologa comn para
referirse a los elementos y operaciones implicados en el anlisis impide reducir el grado de
incertidumbre, acerca del proceso seguido.

Por ltimo, el anlisis de datos cualitativos representa una dificultad para el investigador debido a
que no es posible localizarlo en una fase precisa del proceso de investigacin. Desde posiciones
positivistas podra apreciarse una linealidad temporal en el proceso de investigacin: al
planteamiento del problema siguen la formulacin de hiptesis, la recogida de datos. el anlisis, la
interpretacin y la redaccin del informe. El carcter lineal se rompe en la investigacin cualitativa,
en la que los distintos momentos del proceso indagativo se superponen, se entrelazan, se reiteran a
lo largo de la investigacin. El anlisis de datos se ve determinado y determina el problema de inves-
tigacin, y se realiza de manera simultnea a otras tareas, tales como la recogida de datos o la
redaccin del informe, sobre las que nos detendremos brevemente a continuacin.

Podemos ver la recogida de datos, en s misma, como una forma primitiva de anlisis, puesto que
representa algn tipo de elaboracin sobre la realidad. El investigador, al recoger datos, interacciona
con la realidad, conceptualizando la informacin y determinando una forma de expresarla y
conservarla. Es frecuente que el investigador sobrepase la elaboracin que supone el mero dato
descriptivo y aada a ste un componente interpretativo, reflexivo, que ha dado pie a afirmaciones
en el sentido de que los datos son sustancialmente interpretaciones (Angulo, 1990: 41 ), y por tanto
resultados de algn tipo de anlisis.

El anlisis est presente cuando el investigador recoge datos, por ejemplo, en forma de notas de
campo. Junto a stas suelen aparecer juicios, opiniones, sospechas, dudas, reflexiones,
interpretaciones que el investigador aade a la mera informacin descriptiva sobre lo que ocurre en
el campo de estudio. As, Taylor y Bogdan (1986) incluyen en las notas de campo -forma que
presentan los datos elaborados en la observacin participante- no slo los datos descriptivos sobre
palabras y conductas de las personas, sino tambin sentimientos, interpretaciones emergentes,
intuiciones, hiptesis de trabajo y preceptos del investigador, reas futuras de indagacin, etc., que
aparecen como comentarios del observador o que forman parte de memorandos y diarios.

Dejando a un margen este modo de concebir la elaboracin de datos, que implica en s misma un
primer anlisis de la realidad, podemos afirmar que momentos de anlisis y momentos de recogida
de datos suelen alternarse o ser simultaneados en los diseos de investigacin. El anlisis no
constituye una fase final, posterior a la recogida, pues "ello excluye la posibilidad de recoger nuevos
datos para rellenar huecos o comprobar nuevas hiptesis que, emergen durante e! anlisis" (Miles y
Huberman, 1994).

La interconexin de los procesos de recogida y anlisis en la investigacin se ha concretado

metodolgicamente, dentro de la tradicin cualitativa, en las denominadas estrategias de seleccin
secuencia) (Goetz y LeCompte, 1988), en las que la progresiva construccin terica determina la
recogida de datos. Entre las formas de seleccin secuencia se encuentran la seleccin de casos
negativos, que refutan o contradicen un concepto y la seleccin de casos discrepantes que permiten

52
modificarlos; el muestreo terico, decidiendo qu datos recoger y dnde recogerlos de cara a
desarrollar la teora emergente (Glaser y Strauss, 1967); o la seleccin de implicantes, que posibilita
la comprobacin de teoras a partir de casos seleccionados en funcin de las implicaciones de esas
teoras (Campbell, 1986).

Algunos autores entienden que el anlisis de datos no slo est presente en la fase de la
investigacin correspondiente a la recogida de datos sino tambin en la fase de la elaboracin de
informes (Erickson,1989). Una prosa lcida y un buen estilo literario pueden constituir bases
adecuadas para la interpretacin y el anlisis, pues para muchos investigadores el proceso de
escribir es el perodo donde el conocimiento y la penetracin aparecen ms espontneamente (Wax.
y Wax, 1980). la elaboracin del informe obliga a poner en orden las ideas, plasmando la
informacin en un esquema organizado. Autores del mbito de la investigacin etnogrfica, como
Spradley (1979), recomiendan comenzar a escribir una etnografa pronto, pues escribir implica un
proceso de pensamiento y anlisis.

2.3. El proceso general de anlisis

De acuerdo con las ideas presentadas anteriormente, los procedimientos de anlisis de datos
cualitativos resultan singulares. A pesar de que no existe un modo nico y estandarizado de llevar a
cabo el anlisis, s que es posible distinguir en la mayora de los casos una serie de tareas u
operaciones que constituyen el proceso analtico bsico, comn a la mayor parte de los estudios.
Los enfoques procedimentales se centran precisamente en presentar este tipo de tareas y
operaciones, y en aportar consejos, recomendaciones y advertencia.; para el manejo, la disposicin
o la presentacin de los datos, y para la extraccin final de conclusiones.

Aqu trataremos de describir las tareas bsicas del proceso de anlisis de datos cualitativos,
adoptando el esquema general propuesto por Miles y Huberman (1994), segn el cual en el anlisis
concurren tareas de la reduccin de datos, presentacin de datos o extraccin y verificacin de
conclusiones. A partir de este esquema, diferenciaremos una serie de actividades de anlisis
enmarcadas en cada una de las tareas generales contempladas en el mismo.

Este esquema no tiene sino un carcter terico, y es preciso hacer algunas matizaciones sobre su
concrecin prctica. Las actividades no definen un proceso lineal de anlisis en el que se pase
secuencialmente de unas tareas a otras, sino que a veces pueden darse de manera simultnea,
encontrarse presentes en un mismo tratamiento de los datos o aparecer de modo reiterativo a lo
largo de un mismo proceso. El carcter no lineal del anlisis y la interconexin de las tareas
contempladas quedan ilustrados mediante el grfico de la figura 11. 1. Por otra parte, el anlisis de
un conjunto de datos no incluye necesariamente a todas las tareas diferenciadas: a veces,
determinadas tareas o actividades pueden extenderse hasta constituir por s mismas el proceso de
anlisis o, por el contrario, pueden no ser tenidas en cuenta, conforme a los objetivos del trabajo, el
enfoque de la investigacin o las caractersticas del investigador.

En la revisin de las distintas tareas de anlisis, consideraremos que los datos aparecen en forma
textual, pues como hemos mencionado antes, esto ocurre en la mayor parte de las ocasiones y, aun
cuando inicialmente no sea as, es posible trasladar la informacin a un texto escrito que con
posterioridad podr ser sometido a. anlisis. Las tareas y actividades incluidas en el proceso de

53
anlisis, que pasamos a describir seguidamente, aparecen esquematizadas en el grfico de la figura
11.2.

2.3.1. Reduccin de datos

En el curso de un estudio cualitativo, el investigador recoge abundante informacin acerca de la

realidad sobre la que centra su trabajo. Un primer tipo de tareas que deber afrontar para el
tratamiento de esa informacin consiste en la reduccin de los datos, es decir, en la simplificacin, el
resumen, la seleccin de la informacin para hacerla abarcable y manejable.

Disposicin
Recogida
de datos
de datos

Reduccin de
datos

Extraccin/verificacin de conclusiones

Figura 11.1: Tareas implicadas en el anlisis de datos (Miles y Huberman, 1994:12).

Entre las tareas de reduccin de datos cualitativos, posiblemente las ms representativas y al mismo
tiempo las ms habituales sean las de categorizacin y codificacin. Incluso a veces se ha
considerado que el anlisis de datos cualitativos se caracteriza precisamente por apoyarse en este
tipo de tareas. Las capacidades humanas resultan obviamente desbordadas cuando tratan de
procesar grandes cantidades de datos, y se impone la necesidad de reducir la amplia informacin
que contienen, diferenciando unidades e identificando los elementos de significado que soportan.

No obstante, tambin podemos advertir tareas reductoras incluso antes de contar con los datos.
Miles y Huberman (1994) consideran que puede darse una reduccin de datos anticipada cuando
focalizamos y delimitamos la recogida de datos, aspectos constituyentes de una forma de preanlisis
que comporta descartar determinadas variables y relaciones y atender a otras. De alguna manera,
los datos recogidos suponen un conjunto conscientemente reducido del universo de datos que
podran haberse obtenido. Cuando el investigador decide recoger determinados datos y no otros,
cuando anota en su diario de campo slo determinados sucesos que considera relevantes sin
prestar atencin a otros que tal vez pasan inadvertidos, se est dando una reduccin consciente o
inconsciente de los datos. Es decir, las tareas de reduccin de datos forman parte incluso de las
formas ms bsicas de anlisis que comporta la propia elaboracin de los datos.

54
 PROCESO GENERAL DE ANLISIS DE DATOS
CUALITATIVOS
TAREAS

DISPOSICIN Y OBTENCIN Y
REDUCCIN DE
TRASFORMACIN DE VERIFICACIN DE
DATOS
DATOS CONCLUSIONES
ACTIVIDADES

Separacin Proceso para

Disposicin obtener
de unidades
resultados Verificacin de
Sntesis y
conclusiones
agrupamiento

Transformacin
Identificacin y Procesos para
clasificacin de alcanzar
elementos conclusiones

OPERACIONES

Figura 11.2: Tareas implicadas en el anlisis de datos.

La reduccin de datos tambin supone descartar o seleccionar para el anlisis parte del material
informativo recogido, teniendo en cuenta determinados criterios tericos o prcticos, y est presente
asimismo cuando el investigador resume o esquematiza sus notas de campo. En momentos
avanzados del anlisis, nuevas reducciones pueden hacerse sobre resultados de tratamientos
previos efectuados con los datos originales.

Nos centraremos a continuacin en tareas como la segmentacin en unidades, la

codificacin/categorizacin o el agrupamiento, que constituyen modos de contribuir a la reduccin de
datos que en el fondo presupone todo anlisis (se parte de un conjunto amplio y complejo de
informacin para llegar a elementos ms manejables que permitan establecer relaciones y sacar
conclusiones).

2.3.1.1. SEPARACIN EN UNIDADES

Generalmente, el anlisis de datos cualitativos comporta la segmentacin en elementos singulares,

especialmente cuando los datos son de tipo textual. En el conjunto global de datos pueden
diferenciarse segmentos o unidades que resultan relevantes y significativas. Recordemos el
concepto de anlisis, en el que precisamente una de las ideas es la de separacin o descomposicin
de un todo en sus partes.

55
Los criterios para dividir la informacin en unidades pueden ser muy diversos. Considerando que los
datos aparecen en forma de textos, el criterio aplicable para la segmentacin podra encontrarse
dentro de alguno de los tipos siguientes:

-- Criterios espaciales. De acuerdo con tales criterios, constituiran unidades las lneas del texto, los
bloques de un determinado nmero de lneas, las pginas, etc. Se trata de una segmentacin
artificial, ajena al contenido de la informacin.
-- Criterios temporales. Al analizar transcripciones de entrevistas, podran definirse los segmentos o
unidades estableciendo una duracin en minutos; los registros de observacin pueden quedar
segmentados igualmente por perodos temporales de minutos, horas o incluso das. Para este tipo
de segmentacin resulta imprescindible que junto al registro de los datos se vayan anotando
referencias temporales.
-- Criterios temticos. Es ms frecuente, y posiblemente ms interesante que el uso de criterios
fsicos como los anteriores, considerar unidades en funcin del tema abordado. Considerando
conversaciones, sucesos, actividades que ocurren en la situacin estudiada es posible encontrar
segmentos que hablan de un mismo tema.
-- Criterios gramaticales. Usando este tipo de criterios, podramos diferenciar como unidades bsicas
del texto las oraciones o los prrafos, lo cual elude en el momento de la separacin el tener que
realizar juicios acerca del contenido de cada unidad. En el fondo, se asume que la oracin es una
unidad de informacin con sentido completo, y que igualmente un prrafo suele incluir oraciones
sobre un mismo tema o de contenido afn.
-- Criterios conversacionales. Las declaraciones o turnos de palabra, cuando intervienen diferentes
sujetos en entrevistas o reuniones de grupos, constituiran otro punto de referencia para segmentar
un conjunto de datos textuales. Este criterio es especialmente adecuado cuando estamos
interesados en la informacin aportada por cada sujeto en particular.
-- Criterios sociales. Cada segmento diferenciado en el texto podra corresponderse con informacin
relativa a sujetos que ocupan un mismo status o rol social, como por ejemplo, para el caso de un
centro educativo: director, profesor, alumno, inspector,...

Ms de un tipo de criterios podran combinarse a la hora de separar las unidades en un texto. De

todos ellos, es sin duda el criterio temtico el ms extendido y el que, desde nuestro punto de vista,
resulta ms valioso en el anlisis de datos cualitativos. Sin embargo, el criterio temtico conlleva
cierta dificultad cuando las unidades son objeto de cmputo para posteriores anlisis, aspecto que
tiene especial significacin en el mbito metodolgico del anlisis de contenido. Podramos
encontrarnos tanto fragmentos de gran extensin como fragmentos reducidos que hablen de un
mismo tema, resultando unidades que llegan a ser consideradas equivalentes en anlisis ulteriores,
a pesar de que no lo son. Este problema ha sido soslayado mediante la distincin entre unidades de
registro y unidades de enumeracin (Cartwright, 1978). Mientras las primeras determinan fragmentos
referidos a un mismo tpico o tema, las segundas revisten un carcter fsico, aludiendo a la unidad
sobre la cual se realizar la cuantificacin (lrica, minutos, etc).

2.3.1.2. IDENTIFICACIN Y CLASIFICACIN DE UNIDADES

La identificacin y clasificacin de elementos es precisamente la actividad que realizamos cuando

categorizamos y codificamos un conjunto de datos. Consiste en examinar las unidades de datos
para identificar en ellas determinados componentes temticos que nos permitan clasificarlas en una
u otra categora de contenido.

56
Codificacin y categorizacin son respectivamente los aspectos fsico-manipulativo y, conceptual de
una misma actividad, a la que indistintamente suelen referirse los investigadores con una u otra
denominacin. En realidad, hay diferencias que trataremos de sealar. La categorizacin, que
constituye sin duda una importante herramienta en el anlisis de datos cualitativos, hace posible
clasificar conceptualmente las unidades que son cubiertas por un mismo tpico. Una categora
soporta un significado o tipo de significados. Las categoras pueden referirse a situaciones y
contextos, actividades y acontecimientos, relaciones entre personas, comportamientos, opiniones,
sentimientos, perspectivas sobre un problema, mtodos y estrategias, procesos. La categorizacin
es una tarea simultnea a la separacin en unidades cuando sta se realiza atendiendo a criterios
temticos. Si una unidad es separada por referirse a determinado tpico, automticamente puede
ser incluida en la categora correspondiente a ese tpico.

La codificacin no es ms que la operacin concreta por la que se asigna a cada unidad un

indicativo (cdigo) propio de la categora en la que la consideramos incluida. Es el proceso fsico,
manipulativo mediante el cual dejamos constancia de la categorizacin realizada.

Los cdigos, que representan a las categoras, consisten por tanto en marcas que aadimos a las
unidades de datos, para indicar la categora a la que pertenecen. Estas marcas pueden tener un
carcter numrico, haciendo corresponder cada nmero con una categora concreta, aunque es ms
frecuente utilizar palabras o abreviaturas de palabras con las que se han etiquetado las categoras.
Entre las razones para recomendar la utilizacin de etiquetas verbales sobre numricas, se
encuentra la posibilidad de utilizar nombres estrechamente relacionados con el concepto o los
conceptos que representan, a fin de recuperar ms rpidamente el significado de cada unidad de
informacin, sin tener que trasladar el cdigo numrico a alguna tabla donde se indique la
correspondencia entre ste y las categoras.

Segn Miles y Huberman (1994), la codificacin puede llevarse a cabo en diferentes momentos de la
investigacin, con la posibilidad de diferenciar cdigos descriptivos (atribuyen una unidad a una
clase de fenmenos), que son utilizados en un primer momento, y cdigos con un mayor contenido
inferencial (interpretativos y explicativos) utilizados posteriormente.

Categorizacin y codificacin son, por tanto, actividades que giran en torno a una operacin
fundamental: la decisin sobre la asociacin de cada unidad a una determinada categora. Una
categora queda definida por un constructo mental al que el contenido de cada unidad puede ser
comparado, de modo que pueda determinarse su pertenencia o no a esa categora.

Veamos a continuacin el modo en que procedemos habitualmente en las tareas de codificacin,

tomando como ejemplo un fragmento extrado de la transcripcin de una discusin entre profesores
en torno a la reforma educativa.

-Bueno, yo qu s. Yo lo que siento es que no estamos muy preparados los maestros para esa
reforma Que no... vamos, que me gustara que hubiese un cursillo de preparacin o algo, porque
no sabemos as nada de qu vamos a hacer cuando llegue la reforma. Eso es lo que... me da
miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo.

Este pequeo texto puede ser dividido en distintas unidades, considerando cada una de ellas cromo
fragmentos en los que se alude a una misma idea, es decir, usando un criterio temtico para la

57
segmentacin. Al dividir el texto en unidades hemos contemplado la posibilidad de que stas se
superpongan entre s, de modo que una misma cadena textual pertenezca simultneamente a dos o
ms unidades. Con este criterio, las unidades resultantes son:

Unidad I :Bueno, yo que s. Yo lo que siento es que no estamos rnuy preparados los maestros para esa reforma. Que
no .. vamos, que me gustara que hubiese un cursillo de preparacin o algo, porque no sabemos as nada de qu vamos
a hacer cuando llegue la reforma.

Unidad 2: Que no... vamos, que me gustara que hubiese un cursillo de preparacin o algo, porque no sabemos as
nada de qu vamos a hacer cuando llegue la reforma Eso es lo que... Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por
lo menos yo.

Unidad 3: Me da miedo porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo.

La primera de ellas alude a un tpico que podemos denominar formacin del profesorado, la
segunda hace referencia al desconocimiento sobre la reforma y la tercera de ellas recoge una
expresin del temor de los profesores a la aplicacin de la reforma. Si usamos respectivamente los
cdigos FOR, DES y TEM para aludir a tales categoras, la codificacin podra hacerse indicando de
algn modo sobre el papel los fragmentos que quedan incluidos en cada categora.

Bueno, yo qu s. Yo lo que siento es que

no estamos muy preparados los maestros para esa
reforma. Que no...vamos, que me gustara que FOR
hubiese un cursillo de preparacin o algo, porque
no sabemos as nada de que vamos a hacer cuando DES
llegue la reforma. Eso es lo que... Me da miedo
porque no tengo ni idea, vamos, por lo menos yo. TEM

Una cuestin importante en la categorizacin de los datos es establecer las categoras a emplear.
Estas pueden estar predefinidas por el analista, o por el contrario, pueden surgir a medida que se
analizan los datos. Cuando las categoras utilizadas en un estudio se establecen a priori, las fuentes
habituales son el marco terico y conceptual de la investigacin, las cuestiones o hiptesis que la
guan, las categoras ya usadas en estudios de otros investigadores o incluso los propios
instrumentos de investigacin empleados. Por ejemplo, las cuestiones incluidas en cuestionarios o
guiones de entrevista pueden ser tomadas como fuente de categoras tiles para reducir los datos.
Los sistemas de observacin sistemtica, mediante los cuales el observador recoge informacin
sobre actividades o fenmenos usando un conjunto predeterminado de categoras, pueden ser
aplicados como herramientas analticas para la categorizacin de registros en audio, vdeo y tambin
transcripciones de discursos, elaborados a partir de las situaciones observadas (Mclntyre y Macleon,
1986).

Aunque se parta de un sistema de categoras predefinido, no existen garantas de que distintos

codificadores lleguen a una misma categorizacin de los datos. Un mismo conjunto de datos podra
ser codificado de modo diferente por dos analistas, incluso aunque ambos partieran de las mismas
categoras. Categorizar datos implica realizar un juicio, valorar si determinadas unidades pueden o
no ser incluidas bajo un determinado cdigo, y tomar decisiones al respecto; tales decisiones
pueden estar afectadas por la subjetividad y el punto de vista particular del codificador.
Caractersticas fsicas y mentales, motivacin, mecanismos de memorizacin, estmulos o factores
ambientales, como temperatura, iluminacin, etc. estn detrs de los errores cometidos por el codifi-

58
cador (Franzosi, 1990). La preocupacin acerca de este tema ha llevado a que, desde posiciones
cuantitativas, se hayan propuesto mltiples ndices para medir la consistencia intercodificadores. En
cualquier caso, cuando ms de un sujeto se ocupan de las tareas de codificacin, es preciso que las
categoras se definan operativamente, ofreciendo criterios y reglas que especifiquen los aspectos del
contenido que deben tomarse como criterio para decidir sobre la pertenencia a una categora.

Las categoras pueden ser definidas a medida que se examinan los datos, es decir, siguiendo un
procedimiento inductivo. Al examinar los datos vamos reflexionando acerca del contenido de los
mismos, nos preguntaramos por el tpico capaz de cubrir cada unidad. De este modo se van
proponiendo categoras provisionales, que a medida que avanza la codificacin pueden ir siendo
consolidadas, modificadas o suprimidas a partir de la comparacin entre los datos agrupados bajo
una misma categora o a partir de la comparacin con los datos incluidos en otras diferentes.

Esta idea es la recogida por Strauss (1987) al hablar de "codificacin abierta", proceso en el que se
parte de la bsqueda de conceptos que traten de cubrir los datos. El analista examina lnea a lnea o
prrafo a prrafo, preguntndose acerca de cul es el tema sobre el que habla cada fragmento; qu
conductas y sucesos han sido observados y descritos en documentos, qu categora indica un
determinado incidente, qu ideas o temas reflejan las palabras de entrevistados e informantes, y
asigna un nombre de cdigo provisional a cada unidad de contenido. De este modo, emerge un
conjunto de categoras que es constantemente ampliado, modificado, redefinido, readaptado en
funcin de los nuevos pasajes que van siendo objeto de categorizacin. Es un proceso por el cual
los nuevos fragmentos estudiados sirven para confirmar las categoras existentes o como fuente
para la creacin de otras nuevas.

Como consecuencia de un proceso de codificacin inductiva, obtenemos un sistema de categoras

que puede ser considerado en s mismo un producto del anlisis. El sistema de categoras constituye
el esquema vertebrador de los conceptos presentes en la informacin analizada, puede tomarse
como un mapa de significados que refleja la estructura del conjunto. Para Spradley (1979, 1980),
uno de los objetivos es precisamente llegar a determinar las categoras (dominios, en la terminologa
de este autor) en que se clasifican los trminos de una cultura y reducir de ese modo la complejidad
de la experiencia humana. Su inters est en descubrir cmo las personas organizan su cono-
cimiento, por lo que las categoras son un fin en s mismas; no tiene sentido imponer categoras
analticas a los datos obtenidos durante el estudio.

En la prctica, resulta habitual que la codificacin se haga recurriendo a procedimientos mixtos

inductivo-deductivos. Por lo general, se parte de categoras amplias definidas a priori, a partir de las
cuales se van introduciendo modificaciones y ampliaciones que permiten la adaptacin al conjunto
de datos al que estn siendo aplicadas. Durante la codificacin es posible constatar que
determinados cdigos podran haber sido agrupados en uno solo o, por cl contrario, que cabra
dividir uno de ellos en otros diversos, que ciertas categoras podran ser denominadas de otro modo,
o que simplemente habran de ser suprimidas. Cada una de estas decisiones implica reconsiderar
las unidades previamente categorizadas. Por ese motivo, la codificacin suele llevarse a cabo como
un proceso recurrente. Adems, a medida que el investigador avanza en el anlisis, las reglas de
codificacin pueden alterarse inconscientemente. Cuando s detectan incongruencias derivadas de
la aplicacin inconsistente de cdigos, tambin habr que revisar lo realizado hasta el momento.

59
Con frecuencia se ha defendido la idea de que los sistemas de categoras deben caracterizarse por
su correccin lgica, a la que se llegara si garantizamos el cumplimiento de una serie de requisitos:
-- Exhaustividad de las categoras. Cualquier unidad debe poder ser ubicada en alguna de las
categoras. Es decir, el sistema de categoras es capaz de cubrir todas las posibles unidades
diferenciadas en los datos.
-- Exclusin mutua. Cada unidad se incluye en una sola categora. Un segmento de texto
diferenciado no puede pertenecer simultneamente a ms de una categora.
-- nico principio clasificatorio. Las categoras deben estar elaboradas desde un nico criterio de
ordenacin y clasificacin.

Este tipo de prescripciones se enmarcan en la lnea de autores que ven en la categorizacin un

modo de transformar los datos textuales en datos susceptibles de medicin y tratamiento cuantitativo
(Ander-Egg, 1980; Cartwright, 1978; Kerlingcr, 1985; Snchez Carrin, 1985, etc.). En el contexto del
anlisis cualitativo, podra no darse la exhaustividad, es decir, podramos encontrar unidades que no
encajen en ninguna de las categoras, sencillamente por tratarse de parte de la informacin qu no
es relevante de cara al estudio.

Por otra parte, una misma unidad podra participar de ms de una categora simultneamente, pues
las categoras no estn claramente delimitadas unas de otras, sino que se da una superposicin
entre las reas temticas que cubren. Se habla en estos casos de membreca en una categora,
para expresar en qu grado determinada unidad puede formar parte o ser miembro de ella, y de la
nocin de prototipo, que representa el tipo ideal con un cien por ciento de pertenencia a una sola
categora.

Por ltimo, un sistema de categoras puede incluir aproximaciones; al contenido de los datos
considerando distintas dimensiones. Segn el aspecto en el que nos fijemos, una misma unidad de
contenido puede ser codificada bajo cdigos diferentes.

Algunos autores aaden otras caractersticas a los sistemas de categoras correctamente

construidos (Mucchielli, 1988), las cuales resultan ms apropiadas en el anlisis cualitativo de datos
desde el enfoque aqu asumido:

-- Objetividad. Las categoras deben resultar inteligibles para distintos codificadores, de forma que la
mala interpretacin del contenido de las categoras no d lugar a una cierta inconsistencia
intercodificadores.
-- Pertinencia. Las categoras habran de ser relevantes en relacin a los objetivos del estudio y
adecuadas al propio contenido analizado.

2.3.1.3. SNTESIS Y AGRUPAMIENTO

La identificacin y clasificacin de elementos estn estrechamente unidas a la sntesis. Cuando

categorizamos estamos ubicando diferentes unidades de datos bajo un mismo tpico o concepto
terico. La categorizacin supone en s misma una operacin conceptual de sntesis, por cuanto
permite reducir un nmero determinado de unidades a un solo concepto que las representa. En el
anlisis de datos, esta sntesis conceptual va aparejada a un agrupamiento fsico de las unidades
que forman parte de una misma categora.

60
Las actividades de sntesis y agrupamiento estn presentes en el anlisis cuando sintetizamos en
una metacategora la informacin contenida en varias categoras que tienen algo en comn, o
cuando definimos metacdigos que agrupan a un conjunto de cdigos.

2.3.2. Disposicin y transformacin de datos

Ya hemos comentado algunas de las dificultades para el anlisis que surgen de la propia naturaleza
de los datos cualitativos. stos aparecen generalmente en forma textual, resultan dispersos, ofrecen
a veces una visin secuencial de hechos simultneos, dificultan el examen de varias variables a la
vez y estn vagamente ordenados (Miles y Huberman, 1994). Si queremos llegar a extraer
conclusiones a partir de estos datos, es preciso presentarlos o disponerlos de algn modo ordenado.
Una disposicin es un conjunto organizado de informacin, presentada en alguna forma espacial
ordenada, abarcable y operativa de cara a resolver las cuestiones de investigacin.

Cuando la disposicin de datos conlleva adems un cambio en el lenguaje utilizado para

expresarlos, hablamos de transformacin de los datos. En el anlisis de datos cualitativos es
frecuente llevar a cabo distintas formas de disposicin y transformacin de datos, algunos ejemplos
de las cuales sern comentados brevemente en los prrafos que siguen. Tales procedimientos
facilitarn el examen y la comprensin de los datos, condicionarn posteriores decisiones en el
proceso de anlisis y permitirn extraer conclusiones.

Uno de los procedimientos de disposicin usados con frecuencia son los grficos, los cuales
permiten no slo presentar los datos, sino advertir relaciones y descubrir su estructura profunda
(Wainer, 1992).Los diagramas, definidos como "representaciones grficas o imgenes visuales de
las relaciones entre conceptos" (Strauss y Corbin, 1990: 198) constituyen importantes instrumentos
de anlisis. A travs de este tipo de procedimientos podran ser presentados los sistemas de
categoras, mostrando las interconexiones existentes entre las categoras, o incluso algunos
aspectos de su contenido.

Miles y Huberman (1994) han dedicado especial atencin a describir diferentes procedimientos para
la presentacin de datos cualitativos. Contemplan el diseo de matrices que pueden albergar
diferentes tipos de informacin (expresada por fragmentos de texto, citas, frases, abreviaciones o
figuras simblicas) y adoptar distintos formatos.

Generalmente, las matrices consisten en tablas de doble entrada en cuyas celdas se aloja una breve
informacin verbal, de acuerdo con los aspectos especificados por filas y columnas. Es frecuente
construirlas para sintetizar los fragmentos codificados en una misma categora (columna) para
diferentes sujetos, situaciones, casos, etc. (filas). Algunas de las dimensiones a partir de las cuales
se elaboran pueden implicar la ordenacin de fenmenos o componentes de fenmenos a lo largo
del tiempo, en funcin de los roles desempeados, etc. Determinadas matrices presentan procesos y
productos, relaciones de causa-efecto, agrupamientos conceptuales o empricos de datos.

Bliss, Monk y Ogborn (1983) proponen un sistema de redes mediante las cuales tratan de clarificar y
presentar las distinciones que delimitan a las diversas categoras consideradas en el anlisis del
material cualitativo, las cuales a su vez pueden estar subdivididas. Para ello usan una notacin
precisa, con la que indican nombres de categoras, subdivisiones de stas, diferencias,
circunstancias, restricciones, etc.

61
2.3.3. Obtencin y verificacin de conclusiones

2.3.3.1. OBTENCIN DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Un importante grupo de actividades constituyentes de los procesos de anlisis se dirige a la

obtencin de resultados y conclusiones. en relacin a los objetivos particulares de cada
investigacin. Llegar a conclusiones implicara, de acuerdo con las connotaciones semnticas del
trmino anlisis, ensamblar lo nuevo los elementos diferenciados en el proceso analtico para
reconstruir un todo estructurado y significativo. Bajo la denominacin de conclusiones aparecen
generalmente los resultados, los productos de la investigacin y la interpretacin que hacemos de
los mismos.

Los resultados de un estudio avanzarn en la explicacin, comprensin y conocimiento de la

realidad educativa y contribuirn a la teorizacin o intervencin sobre la misma. La investigacin de
corte cualitativo se preocupa especialmente por el significado que los participantes atribuyen a sus
prcticas y a las situaciones educativas en las que se desarrollan. Los resultados o conclusiones de
esta investigacin englobarn, por tanto, toda una serie de decisiones del investigador sobre el
significado de las cosas.

Van Maanen (1985) denomina a las conclusiones "conceptos de segundo orden", pues se
construyen a partir de los datos, o conceptos de primer orden, es decir, a partir de las propiedades
estudiadas en el campo y las interpretaciones que hacen los propios participantes. Estos conceptos
de segundo orden son nociones usadas por el investigador para explicar el modelo que configuran
los datos, y consisten en afirmaciones acerca de las relaciones entre ciertas propiedades
observadas o en interpretaciones sobre las interpretaciones que hacen los sujetos participantes. Las
conclusiones, son, por tanto, afirmaciones, proposiciones en las que se recogen los conocimientos
adquiridos por el investigador en relacin al problema estudiado. Dado que el anlisis persigue
separar las unidades elementales de un fenmeno para reconstruir un todo significativo, las
conclusiones suelen recoger la relacin, ms o menos compleja, encontrada entre dos o ms de
estos elementos o variables.

La tarea de extraer conclusiones no puede circunscribirse a ningn momento particular del proceso
de anlisis. La lectura inicial de los datos hace aflorar en el analista impresiones que constituyen las
primeras conclusiones provisionales. Antes incluso de comenzar las tareas de codificacin, la lectura
del material recogido permite ir anotando las ideas fundamentales, los acontecimientos, normas o
conductas ms relevantes en relacin con el tema de estudio. Interpretaciones tentativas acerca de
los mismos pueden quedar anotadas en forma de memorandos o comentarios a los datos, sern
modificadas y revisadas a lo largo del anlisis y constituyen un germen primario de las conclusiones
del estudio.

Tambin est presente durante la reduccin de datos, pues la codificacin es en s misma una
interpretacin de datos (Strauss y Corbin, 1990). En muchos casos, c sistema de categoras deja de
ser nicamente una herramienta que utiliza el investigador para organizar sus datos y se constituye
en un primer resultado del anlisis.

El modo en que se llega a las conclusiones, es decir, el proceso lgico aplicado para extraer
conocimiento sobre la realidad educativa en estudio, suele ser el aspecto ms oscuro del anlisis en

62
los informes de investigacin. Los investigadores describen detalladamente cmo recogen los datos
y, tal vez, cmo proceden en el anlisis reduciendo o reestructurando y presentando la informacin,
pero no explicitan las herramientas conceptuales y lgicas que les llevan a sus conclusiones. La
lectura de una gran parte de los trabajos que se publican sugerira que las conclusiones emergen
directamente a partir del corpus de datos, sobre todo una vez que ste ha sido adecuadamente
reducido y presentado.

Sin duda, una de las principales herramientas intelectuales en el proceso de obtencin de

conclusiones es la comparacin. La comparacin permite destacar las semejanzas y diferencias
entre las unidades incluidas en una categora, y hace posible la formulacin de sus propiedades
fundamentales, a partir de las cuales puede llegarse a una definicin, ilustracin y verificacin de esa
categora (Fielding y Fielding, 1986). La comparacin facilita llegar a conclusiones a partir de las
matrices y otras figuras usadas para la presentacin de los datos. La comparacin de filas o
columnas de una matriz, por ejemplo, constituye la principal va para extraer conclusiones (Miles y
Huberman, 1994).

Las conclusiones pueden emanar de la comparacin con otros escenarios, casos, situaciones, etc.
similares al estudiado, para lo cual las matrices resultaban instrumentos tiles. En la mayora de los
casos, el analista presenta junto a los datos ciertos resultados o conclusiones. La ordenacin de los
datos segn criterios cronolgicos, causales, jerrquicos, etc. implica una interpretacin de los
mismos y, en cierto modo, constituye un producto del anlisis. La elaboracin de figuras y matrices
supone pensar y reflexionar sobre los datos, y presentar el resultado de esa ref1exin, plasmando la
estructura relacional encontrada entre los diferentes tpicos.

La obtencin de conclusiones es posiblemente la tarea en la que se exige una mayor experiencia del
investigador, que debe sea capaz de contextualizar y contrastar con otros estudios los hallazgos
alcanzados, y de plasmarlos en un informe narrativo. Una vez alcanzados ciertos resultados es
necesario integrarlos con los de estudios anteriores, poner de manifiesto cmo se integran en unas
teoras ms amplias, en qu medida contribuyen al cuerpo de conocimientos sobre un tema.

Algunas estrategias para la interpretacin de los resultados y su integracin en marcos ms amplios,

siguiendo a Goetz y LeCompte (1988), seran: consolidacin. terica (confrontar los resultados
obtenidos con los marcos tericos desarrollados originalmente, modificando stos para intentar que
se ajusten ms a los datos), aplicacin de otras teoras (bsqueda de marcos ms generales en los
que integrar los datos, haciendo posible la generalizacin de los resultados), uso de metforas y
analogas (medios tiles para establecer conexiones entre temas aparentemente no relacionados, o
conectar los resultados a la teora), y sntesis de los resultados con los obtenidos por otros
investigadores.

Algunos autores opinan que establecer relaciones y conexiones importantes puede resultar
favorecido si entre la finalizacin del trabajo de campo y la reflexin terica del investigador media
un cierto espacio de tiempo. En este caso, tras un informe descriptivo preliminar, se sucederan
informes con un nivel creciente de abstraccin.

63
2.3.3.2.VERIFICACIN DE CONCLUSIONES

Una vez alcanzadas las conclusiones de un estudio, es necesario verificar esas conclusiones, es
decir, confirmar que los resultados corresponden a los significados e interpretaciones que los
participantes atribuyen a la realidad.

El concepto de validez ha sido usado en una variedad de formas en la literatura, sobre metodologa
de investigacin. Diversas formulaciones y reformulaciones se han sucedido de este concepto, sobre
todo en el campo de la investigacin experimental y cuasi-experimental. Diferenciando entre validez
interna y externa (Campbell, 1957), suele tomarse la primera de ellas como indicador de la
aproximacin de las conclusiones de un estudio a la realidad, mientras que la validez externa se
refiere a las posibilidades de generalizar los resultados a otras poblaciones o contextos.

El concepto de validez manejado en la investigacin positivista, como analizaremos en el captulo

XV, ha sido asumido por algunos investigadores cualitativos, si bien otros lo rechazan por
inapropiado, proponiendo conceptos alternativos.

Cualquiera que sea la posicin adoptada, todos los autores suelen aludir a aspectos de calidad de la
investigacin cuando abordan el tema de la validez. Pero, aunque es posible considerar la validez.
del diseo de investigacin, de la definicin de variables, de los procedimientos de recogida de datos
o de los datos obtenidos, lo ms apropiado es hablar de ella en relacin a los hallazgos o
conclusiones de la investigacin (Hammersley, 1991).

Verificar las conclusiones de un estudio significa, por tanto, comprobar el valor de verdad de los
descubrimientos realizados, o lo que es igual, comprobar su validez. En los estudios cualitativos, la
estimacin de la validez es menos precisa que en la investigacin cuantitativa, basndose en juicios
sobre la correspondencia entre los hallazgos y la realidad. La validez de los resultados puede
incrementarse, o simplemente ser calibrada, de acuerdo con estrategias desarrolladas en las fases
de diseo, recogida de datos, anlisis de datos o redaccin del informe (Dawson, 1982).

De estas estrategias nos ocuparemos con mayor detenimiento en el captulo XV de esta obra, en el
que incluimos un apartado dedicado a la calidad de la investigacin cualitativa. Nos limitaremos por
ahora a mencionar algunas de las ms comunes, entre las que se encuentran la presencia
prolongada en el campo, el intercambio de opiniones con otros investigadores, la triangulacin, la
comprobacin con los participantes, el establecimiento de adecuacin referencial o la comprobacin
de la coherencia estructural.

3. LA CUANTIFICACIN EN EL ANLISIS

El rasgo ms caracterstico del anlisis de tipo cualitativo se encuentra en que las manipulaciones y
operaciones realizadas sobre los datos se producen preservando su naturaleza textual. No obstante,
ello no representa un obstculo para qu investigadores cualitativos recurran a la transformacin de
los datos textuales en datos numricos y a su tratamiento cuantitativo con el objetivo de contrastar o
complementar las conclusiones obtenidas por vas cualitativas.

A pesar de que algunos consideran mutuamente excluyentes el anlisis estadstico y la investigacin

cualitativa, las posiciones favorables a la superacin del antagonismo cuantitativo-cualitativo son

64
ms numerosas. Incluso el uso de la cuantificacin y el anlisis estadstico ha sido visto como una
caracterstica de los enfoques de investigacin interpretativos o cualitativos, los cuales recurren,
sobre todo en el anlisis de datos, a procedimientos cuantitativos tpicos del enfoque positivista (De
Miguel, 1988).

En realidad, la cuantificacin es un aspecto considerado por muchos de los autores que se

enmarcan en lneas de investigacin cualitativas. Para Miles y Huberman (1994), cuando
identificamos un tema o modelo estamos aislando algo que ocurre un nmero de veces y que ocurre
consistentemente de un modo especfico. Tanto el nmero de veces como los juicios acerca de la
consistencia se basan en un recuento. Los nmeros, segn estos autores, son tiles para tener una
nocin de qu tenemos ante nosotros cuando trabajamos con un amplio cuerpo de datos, para
verificar una sospecha o hiptesis, y para ser honestos en el anlisis tratando de evitar sesgos.
Goetz y LeCompte (1988: 178-179) afirman que una vez identificados los elementos, es posible
reducirlos a forma cuantificable examinndolos, elaborando listas, codificndolos y asignndoles
puntuaciones".

Generalmente, los valores numricos surgen a partir del cmputo de elementos diferenciados, con
un criterio temtico, en el corpus de datos cualitativos. Transformados en nmeros, los datos
cualitativos resultan ms fcilmente manejables que cuando se presentan en forma de palabras y
textos.

La cuantificacin y el anlisis estadstico, por tanto, son herramientas analticas con las que cuenta
el investigador en su trabajo con datos cualitativos, y pueden ser utilizados conjuntamente con otras
herramientas no cuantitativas. La formacin del investigador, sus objetivos y sus concepciones
epistemolgicas le llevan a configurar un proceso de anlisis ms o menos desplazado hacia uno de
estos tipos de tcnicas. Dependiendo del estudio, la extensin de la cuantificacin de datos vara
desde ninguna hasta el uso de tcnicas estadsticas de variado grado de complejidad (Wilcox, 1982).

Sin embargo, el uso de la cuantificacin no suele pasar, en la mayora de los estudios, del mero
recuento de frecuencias, indicando la importancia cuantitativa de los conceptos o tpicos destacados
en el conjunto de datos, o del estudio estadstico de tablas de contingencia. A partir de las
frecuencias de los fenmenos, identificaramos las relaciones que se dan entre los elementos
mediante algn tipo de tratamiento estadstico pertinente.

Erickson (1989), por ejemplo, recomienda las tcnicas estadsticas una vez realizado el anlisis por
procedimientos cualitativos. las tablas de frecuencias resultaran tiles al presentar el informe de
investigacin, ya que permiten una visin de conjunto de los datos descriptivos. Puesto que los datos
a que se refieren los fenmenos suelen ser nominales, las tendencias observadas pueden mostrarse
a partir de tablas de contingencia. Este autor considera que a veces conviene emplear pruebas
estadsticas inferenciales, preferentemente no paramtricas, para determinar la significacin de los
datos.

El supuesto en que se apoya, en gran medida, la estadstica clsica es la normalidad de la

poblacin. Sin embargo, los mtodos estadsticos empleados con los datos resultantes, por ejemplo,
de una cuantificacin a partir del recuento de cdigos empleados en la reduccin de datos textuales
suelen ser aqullos que no imponen condiciones al modo en que se distribuyen los datos o estn
medidos. La mayora de las pruebas no paramtricas son aplicables a datos de una escala ordinal y

65
a los de una escala nominal (Siegel, 1991). Esta caracterstica las hace especialmente adecuadas
para el anlisis de datos procedentes de la cuantificacin del material cualitativo. Una revisin de las
tcnicas estadsticas aplicables a datos categricos resultantes de la reduccin cuantitativas de
datos textuales puede consultarse en el trabajo de Garca, Gil y, Rodrguez (1994).

A veces, el protagonismo de los procedimientos estadsticos gana terreno frente a las tcnicas
cualitativas de anlisis, aunque con ello nos alejamos del enfoque asumido en el anlisis de datos
cualitativos que a lo largo de este captulo hemos venido presentando. As, en el tradicional anlisis
de contenido, el inters del investigador se diriga al recuento de frecuencias de aparicin de
palabras o temas de especial relevancia en el estudio. Desde muy pronto, los programas de anlisis
automtico de textos se han basado en los recuentos y cl tratamiento estadstico. Cabe citar el
programa General Inquirer (Stone y otros, 1966), uno de los pioneros, o el programa Words (Iker,
1975), con el que llegan a ser extrados los temas presentes en un texto sometiendo a tratamiento
estadstico las frecuencias de las palabras en cada unidad considerada.

La cuantificacin y las tcnicas estadsticas pueden llegar a ser el aspecto central del anlisis, e
incluso a veces los datos cualitativos son, desde el primer momento, trasladados a ndices
numricos y analizados estadsticamente. Sirva como ejemplo la aplicacin de las tcnicas de
anlisis de datos de la escuela francesa al anlisis de textos procedentes de respuestas abiertas a
cuestionarios, entrevistas, textos literarios, etc., permitiendo el recuento de unidades elementales en
los textos y la realizacin de anlisis estadsticos multivariables (anlisis de correspondencias,
clasificaciones) a partir del mismo. Este tipo de enfoques ha producido la denominada estadstica
textual (Lebart y Salem, 1994), que se aparta considerablemente del anlisis cualitativo dirigido a
describir, comprender y profundizar en el significado de los datos.

Para finalizar, conviene sealar el principal riesgo que se esconde tras el uso de la cuantificacin en
el anlisis de datos cualitativos. Los nmeros suponen reducir la informacin aportada por palabras y
textos, dando pie a una infrautilizacin de la riqueza de significados caractersticas de los datos
cualitativos. En la medida en que la cuantificacin represente una va complementaria, evitaremos
las crticas fundadas de quienes ven en la cuantificacin una va inadecuada para el estudio
cualitativo de las complejas realidades sociales.

66
 PIA Osorio, Juan Manuel. La interpretacin
de la vida cotidiana escolar. Ed Plaza y
Valds. Mxico. 1999. pp. 27-38

LA VIDA COTIDIANA, ENTRE LA EXPLICACIN Y LA INTERPRETACIN

El poco inters sociolgico por el estudio de la VC ha respondido, como se mencion anteriormente,
a los enfoques tericos dominantes, los cuales suponen que las estructuras determinan las acciones
y los actos particulares (lo general sobre lo particular, y lo grande sobre lo pequeo), aunado al
nfasis metodolgico por la cuantificacin de lo social. La VC, entonces se ha caracterizado como lo
pequeo, como aquello que no contribuye a la generalizacin, ni a la elaboracin de leyes, si acaso
al conocimiento detallado, o la mera descripcin de universos especficos; por lo tanto, carece de
importancia sociolgica. Aceptar esto es olvidar que el campo de la investigacin social es
necesariamente polmico. Si en las ciencias de la naturaleza aparece el conflicto, la disputa y la
disidencia 8 en las disciplinas humanas la problemtica es ms compleja, porque no existe la teora ni
el procedimiento de investigacin universales. Diversos enfoques terico-metodolgicos se disputan
el monopolio legtimo del saber. La polmica inicia desde el calificativo que se asuma: ciencias
sociales, ciencias humanas, ciencias de la cultura o ciencia social. No hay consenso sobre la
fundamentacin conceptual y metodolgica de las ciencias de lo humano; 9 por el contrario, s hay
enfoques que luchan por la legitimidad del conocimiento de lo social. Uno de ellos partir de un
modelo naturalista (de la ciencia natural hacia lo social) y el otro del culturalista (diferencia radical
entre lo social y lo natural). Al primero tambin se le conoce como positivista y al segundo como
interpretativo. Veamos cada uno de ellos.

El enfoque naturalista o positivista retoma el mtodo de las ciencias experimentales. Su objetivo es

la explicacin de los acontecimientos sociales por medio de variables que tienen que ser
comprobadas o rechazadas numricamente para poder construir leyes sociales mediante un proceso
paulatino, similares a las que se construyen en la naturaleza. Los investigadores que parten de este
enfoque, suponen que la sociedad funciona como lo hace la naturaleza, que hay un movimiento
interno independiente de la conciencia de sus integrantes. Ante una causa externa a lo: ambientes
particulares, los sujetos reaccionan casi de manera mecnica. Los principales representantes de
esta tradicin fueron Comte, Durkheim, Spencer. Elaboraciones posteriores han incorporado nuevos
postulados, 10 permitindoles tener una influencia considerable hasta convertirla en la postura
legtima de la investigacin. El discurso terico dominante es el del positivismo, y su: principios se
han convertido en un modelo de legitimidad, cientfica, en una normativa para la investigacin.

El enfoque interpretativo, por su parte, tiene como antecedente la tradicin alemana que enfatiza la
diferencia sustancial entre las ciencias del espritu o de la cultura con respecto a las ciencia: de la
naturaleza. 11 Para esta tradicin, donde destaca Dilthey, 12 las ciencias del espritu estudian los

8 Se est tomando como referencia los planteamientos de Thomas Kuhn (1985) y de Paul K. Feyerabend (1974).
9 Este planteamiento fue extrado de Mardones y Ursa (1982, p. 25).
10 Al respecto puede verse a Thomas Popkewitz, (1988, pp. 60-70). En este trabajo, el autor desarrolla los tres paradigmas de la

investigacin educativa: emprico analtico simblico y critico. El enfoque positivista para Mardones, es el que Popkewitz denomina
emprico analtico.
11 Mardones indicar que la tradicin alemana distingue las ciencias de la naturaleza de las ciencias del espritu. Esta tradicin tiene

como representantes a "filsofos, historia dores y cientficos sociales alemanes de la talla de Droysen, Dilthey, Simmel y Weber, con
los neokantianos de la escuela de Baden, Windelband y Rickert. Fuera de Alemania se suele citar al italiano Croce y al ingls

67
problemas del hombre. Lo humano no reconoce regularidades a leyes sociales, ni se puede explicar
por una causa, ni su destino est previamente diseado; sino que implica una interpretacin de las
situaciones sociales especficas. 13 El ser humano es productor de cultura y sta no es fcilmente
modificable, incluso ante situaciones externas adversas para los mbitos particulares.

Para la postura interpretativa, los parmetros de legitimidad son distintos de los mantenidos por las
ciencias de la naturaleza. El argumento principal seala que el objetivo fundamental de las ciencias
de la cultura es la interpretacin de las acciones humanas, que responden a un contexto histrico
determinado pero que tienen una expresin particular. No basta con emplear un mtodo cientfico
complejo, como tampoco deducir comportamientos de legalidades generales y absolutas. La
interpretacin requiere un procedimiento (mtodo) especfico: interpretar no significa retratar o
deducir exclusivamente, aunque tambin se tenga que retratar y deducir.

Para esta tradicin, la interpretacin de los problemas culturales es una actividad intelectual distinta
de la explicacin (causa-efecto), la exaltacin (el deber de las acciones) o la invalidacin (las
acciones indebidas). La interpretacin no tiene como cometido establecer contenidos universales, ni
tampoco solucionarlos, menos an juzgar desde un marco jurdico o moral lo bueno y lo malo, sino
simplemente captar las acciones con sentido subjetivo, porque stas se encuentran concatenadas
con los otros. Una accin consentido es social porque tiene como referencia a los otros. La tarea del
.investigador consiste en buscar la conexin de sentido. Para comprender no se requiere vivir lo que
se estudia ("no es necesario ser un Csar para comprender a Csar), sino saber interpretar esas
situaciones especficas. Para Weber (1971, p. 6): "En el dominio de la accin es racionalmente
evidente, ante todo, lo que de `su conexin de sentido' se comprende de un modo intelectualmente
difano y exhaustivo. Y hay evidencia endoptica de la accin cuando se revive plenamente la
conexin de sentimientos que se vivi en ella".

No basta con cuantificar o invalidar, sino que ante todo, es necesario captar el sentido de las
conexiones de las acciones humanas, que es particular. Una misma accin puede tener diversas
connotaciones, dependiendo del sector social, del mbito en cuestin y del periodo histrico donde
se efecta. Interpretar significa preguntarse por qu las personas actan as y no de otra manera, y
cules son los mviles que posibilitan la existencia y reproduccin de estas acciones. Como indica
Geertz, 14 la descripcin densa (interpretacin), significa diferenciar cundo un guio es una seal, un

Collingwood, como representantes afines de los anteriores y de tendencia ms idealista. Lo que unifica a todos estos pensadores es
su oposicin a la filosofa positivista. El rechazo a las pretensiones del positivismo seria el primer elemento en comn. Rechazo al
monismo metodolgico del positivismo; rechazo a la fsica-matemtica como canon ideal regulador de toda explicacin cientfica;
rechazo al afn predictivo y causalista y a la reduccin de la razn a razn instrumental." (Mardones y Ursa, 1982, p. 22).
12 Dilthey busc la delimitacin del estudio de la sociedad frente al estudio de la naturaleza, agregando que "El mtodo emprico exige

que la cuestin del valor de lo: diversos procedimientos de que el pensamiento se sirve para resolver sus tareas se decida
histrico-crticamente dentro del cuerpo de esas mismas ciencias, y que se esclarezca mediante la consideracin de ese gran proceso
cuyo sujeto es la humanidad misma, la naturaleza del saber y del conocer en este dominio. Semejante mtodo se halla en oposicin
con otro que recientemente se practica con excesiva frecuencia por lo: llamados positivistas, y que consiste en deducir el concepto de
ciencia de la determinacin conceptual del saber obtenida en el trabajo de las ciencias de la naturaleza resolviendo luego con ese
patrn qu actividades intelectuales merecern el nombre y el rango de ciencia." (1978, p. 13.)
13 A lo que Mardones aadi: "Droysen fue el primero que utiliz la distincin entre explicacin y comprensin (en alemn erklren y

verstehen) con intencin de fundamentar el mtodo de la historia, comprender, en contraposicin al de la fsica-matemtica, explicar y
al de la [sic] tecnologa y filosofa, conocer (erkennen). Desde entonces el trmino comprender (uerstehen), viene a representar una
concepcin metodolgica propia de las ciencias humanas" (Mardones y Ursa, 1982, p. 23).
14 Puede verse Clifford Geertz (1991), especialmente el cap. 1, "Descripcin densa: hacia una teora interpretativa de la cultura", pp.

19-40.

68
mensaje, un tic o una burla, porque ste, como cualquier otra accin, tiene un significado cultural
especfico, dependiendo de la sociedad que se trate.

Un obstculo importante para poder interpretar las acciones con sentido, que se expresan en la VC,
es el esquema ampliamente difundido que seala que las teoras sociales se dividen en dos:
marxismo y positivismo. La posible clasificacin es ms amplia y el juicio ms complejo. Por ejemplo,
el marxismo (el de Marx), supuestamente es una teora monoltica: no obstante, su obra oscil entre
dos planteamientos; por un lado, una posicin cientificista que consider la evolucin, el progreso
mediante el desarrollo de las fuerzas productivas, las leyes histrico-naturales que actan
frreamente sobre la voluntad de los individuos y la prediccin del fin del capitalismo por medio de la
aplicacin del conocimiento cientfico -los textos representativos son EL manifiesto del Partido
Comunista, algunos captulos de El capital y algunos apartados de la Ideologa alemana-,- por otro
lado, un planteamiento humanista ontolgico, que reconoci que los hombres son los que hacen la
historia, que la forma de sometimiento del hombre es por la explotacin de la fuerza de trabajo y
donde la esclavitud de la sociedad capitalista es el trabajo enajenado, actividad que ha propiciado la
prdida de la genericidad del ser humano 15 -los trabajos representativos son Los manuscritos eco-
nmicos y filosficos de 1844, Las tesis sobre Feuerbach, as como algunos apartados de la
Ideologa alemana y ciertos captulos de El capital-. Los seguidores de Marx profundizaron en alguno
de los dos planteamientos; por un lado la lnea cientificista, econmica y estructural -con marcado
tinte positivista-, dominante del socialismo real y de los mbitos acadmicos y polticos a nivel
mundial, y por el otro, el enfoque humanista, ontolgico o hegeliano, donde Gramsci, Korsch y
Lukcs fueron los principales representantes. Los marxistas estudiosos de la Vc (Heller, Kosk,
Lefebvre) provienen de la lnea humanista.

La principal debilidad de la posicin dicotmica marxismo-positivismo es el desconocimiento de que

Marx, en algunos de sus trabajos, tuvo acercamientos con el positivismo; para Giddens, por ejemplo,
en la teora de Marx hay elementos positivistas; pero agreguemos que, sin duda, existe mayor
influencia positivista en Bujarin, Stalin, Kedrov, Nikitn, entre otros. En relacin con Marx, agrega:

Tanto Comte como Marx escribieron al amparo de los triunfos de las ciencias naturales, y ambos consideraban
la extensin del estudio de la ciencia al estudio de la conducta humana en sociedad como un resultado directo
de la marcha progresiva del entendimiento humano hacia el hombre mismo [...] Es fcil ver cmo, incluso antes
de Darwin, la teora evolucionista en biologa pareca preparar la escena para la explicacin de la conducta
humana de acuerdo con los principios de la razn cientfica, y Origin of Species entusiasm a Marx como algo
que ofreca un paralelo a lo que l y Engels trataban de lograr en su obra [...] La concepcin marxista es
ambigua, y algunas versiones de lo que Marx quiso decir podran ser conciliadas sin dificultad, a mi parecer, (a
nivel de ontologa por lo menos) con el presente estudio [...] A medida que aparecieron elementos fuertemente
positivistas en los escritos de Marx (y no cabe duda que los hubo), se los puede categorizar, junto a Comte,
como los que vaticinaron y trataron de crear una ciencia de la sociedad que reprodujera, en el estudio de la
vida social humana, la misma especie de iluminacin sensacional y de poder explicativo que ya haban
suministrado las ciencias de la naturaleza. En este aspecto, la ciencia social debe ser considerada como un
fracaso (1987, p. 14).

Los hallazgos cientficos de su momento histrico influyeron en Marx, quien pens la ciencia social
como una crtica de la economa poltica clsica; segn el subttulo de su obra principal El capital,
pero con lineamientos precisos como los de la ciencia natural.

15 Alvin Gouldner hace una excelente caracterizacin del marxismo y de los dos marxismos (1973 y 1980).

69
Es necesario agregar que la obra de Marx es compleja y no se constituy slo de coqueteos con el
positivismo, sino que se trata ms bien de ambigedades. Por ejemplo, el evolucionismo social, por
medio de cinco modos de produccin que van desde la comunidad primitiva, el esclavismo, el
feudalismo, el capitalismo y una etapa intermedia transitoria hacia el comunismo, guarda mucha
coincidencia con las tres etapas de Comte: la teolgica, la metafsica y la positivista. No obstante, en
otros trabajos, especficamente en Las formas que preceden a la produccin capitalista, Marx
consider que su esquema lineal sintetiza la evolucin de las sociedades occidentales, no as de las
orientales, donde la aparicin del modo de produccin asitico llev a un proceso histrico distinto y
a la existencia de diversos caminos en la historia. En este planteamiento domina la diversidad
histrica. Sin embargo, tal tipo de ambigedades estuvieron presentes a lo largo de la obra de este
pensador. Es difcil encasillar a Marx dentro de una postura, porque puede incorporarse en el
enfoque positivista, como en el interpretativo, o bien en un tercero que puede denominarse
dialctico. Algo que es importante enfatizar y que cuestiona radicalmente la posicin dicotmica
marxismo-positivismo, es la inexistencia de purezas tericas, porque el positivismo, como discurso
dominante, especficamente como una normativa para el conocimiento, ha permeado a otros
discursos tericos supuestamente opositores.

Es necesario analizar la nocin de la neutralidad valorativa que asume la normativa positivista,

entendiendo por ella la eliminacin de la subjetividad del investigador. Al apelar a la neutralidad
valorativa, se apela adems a la objetividad cientfica. Esta neutralidad considera que los
investigadores no son personas mientras investigan, porque se encuentran fuera de los cdigos que
se manejan dentro del mundo particular que se quiere conocer. Desempear el papel de observador
es estar desconectado del sentido de las acciones y de todos los cdigos que los asociados de un
grupo especfico han legitimado, pero eso no significa esta fuera de lo social, o fuera de los valores.

La neutralidad valorativa es diferente de la distancia ideolgica y poltica que mantiene todo

intrprete con respecto a la problemtica que estudia, porque en este proceso la subjetividad no se
elimina. Se mantiene distancia, pero no se es neutral. La subjetividad se encuentra presente porque
el investigador mantiene preferencias por una teora, 16 o por ciertos temas, incluso por la dedicacin
o el rechazo depositado en la investigacin. 17 El investigador es un ser humano que tiene una VC
como los seres a quienes estudia, y todo lo que ello implica: miedo, angustia; envidia, gustos,
preferencias, amor, rencor, etctera 18 Sujeto y objeto o subjetividad y objetividad se relacionan en el
proceso de investigacin. La objetividad se expresa desde la subjetividad del autor, como desde la
teora con que se mira. La realidad es segn la teora y los estilos con que se observa y lo que se
observa es resultado de la biografa de cada investigador. La neutralidad valorativa es imposible de
alcanzar porque la subjetividad necesariamente se presenta desde el momento en que el
investigador selecciona el tema, y contina en tanto se aborde el mismo.

16 Gouldner considera que es falso pensar que slo la racionalidad y la objetividad son lo mviles para la adscripcin o el rechazo
hacia una teora, porque existen otros elementos ocultos o supuestos bsicos subyacentes que participan en la eleccin de las teoras
(1973b, pp. 11-155).
17 Aqu se retoma la idea de vocacin que maneja Weber: la pasin o el amor hacia una causa. El cientfico con vocacin es el que

trabaja por el conocimiento mismo (1980, p. 208).

18 Para Alexander toda teora es elaborada por seres humanos especficos, que vivieron un determinado momento histrico y en su

quehacer reflejan su contexto y sus situaciones personales. La historia social y la biografa del autor se mezclan. La objetividad y la
subjetividad no se elimina sino que se integra en la produccin de conocimientos cientficos (Alexander, 1989).

70
Otro obstculo para el estudio de la VC es la asociacin entre la investigacin emprica y el
positivismo. Esta idea olvida que no todo trabajo emprico es de corte positivista. Las corrientes
positivistas han diseado abundantes tcnicas de recoleccin y anlisis de informacin emprica,
que pueden considerarse las formas legtimas (mas no las nicas) de investigacin social. Si
partimos de que la VC tiene que ser interpretada y que las ciencias de la cultura reconocen la
particularidad de los acontecimientos sociales, entonces las estrategias para la investigacin
emprica requieren un instrumental metodolgico y tcnico especfico, que puede ser distinto del
legtimo. Se trata de buscar en la calidad ms que en la cantidad, en la interpretacin de las
acciones ms que slo en la opinin numrica.

Un investigador que trata de interpretar las conexiones de sentido en un ambiente especfico

necesita, por ende, realizar investigacin emprica; usualmente, sta se asocia con investigacin
positivista. Sin embargo, se trata de dos formas distintas de investigar. La forma de conocer
positivista tiene su expresin ms clara en el empirismo. 19 El empirismo abstracto, segn la expre-
sin de Mills, o la sociologa espontnea, de acuerdo con la caracterizacin de Bourdieu,
Chamboredon y Passeron, 20 o el paradigma emprico analtico, segn Popkewitz (1988, pp. 66-70)
considera que la sociedad est compuesta de variables que se comunican pero que son
independientes unas de otras y que pueden, adems, medirse. El procedimiento y los instrumentos
tienen ms importancia que la teora que sustenta a la investigacin.

Con todo, un cuestionamiento severo al paradigma cuantitativo se refiere al mtodo que,

supuestamente, debe mantenerse inclume para todas las situaciones sociales. ste se erige en
normativa vlida para todas las situaciones particulares, lo cual impide contemplar que la realidad
social es diversa. Como respuesta apareci una estrategia distinta que cuestiona lo cuantitativo y su
procedimiento, con el nombre de etnografa. Para esta estrategia, no se rechaza el referente
emprico, sino el abordaje que se hace de l. Las conclusiones que arroja tambin son distintas,
porque se interpreta el sentido que los actores le otorgan a sus acciones, a sus actos y a las
diversas formas de interaccin. La herramienta de trabajo es muy diferente de la cuantitativa. Ahora
se apela a la observacin directa, a la participacin del investigador en las comunidades de estudio,
a la bsqueda de las conexiones de las acciones y de los actos humanos.

Para Frederick Erickson, la tradicin interpretativa alemana se enriqueci con la observacin

participativa y, en especial, con dos antroplogos: Malinowski y Margaret Mead. Para Goetz y Le-
Compte (1988); es en la dcada de los veinte, con la aparicin de Malinowski y su trabajo de campo
en las islas Trobriand, cuando la etnografa comenz a hacerse sistemtica. Paralelamente, los
integrantes de lo que se conoce como la escuela de Chicago hicieron estudios en el medio urbano
utilizando tcnicas muy parecidas a las de Malinowski, pero no se les llam etnografia. Para
caracterizar este tipo de investigaciones, un trmino ms justo es el de investigacin cualitativa,
incluso, investigacin interpretativa.

19 Vase Wrigth C. Mills (1974). El autor desarrolla la corriente sociolgica llamada por el empirismo abstracto. Pierre Bourdieu, Jean
Claude Chamboredon y Jean Claude Passeron (1979) analizan la situacin del empirismo sociolgico o la sociologa espontnea en
Francia.
20 Se est haciendo referencia a Mills, 1974, especialmente a los captulos In. "Empirismo abstracto", IV. "Tipos de Practicidad" y v. "El

`ethos' burocrtico"; Bourdieu, Chamboredon y Passeron, 1979, se consideran, particularmente, la introduccin: "Epistemologa y
Metodologa" y la primera parte: "La ruptura".

71
Posteriormente, se inici una larga tradicin de estudios interpretativos en la sociedad
norteamericana, y aun en la europea. 21 En un primer momento se realiz con sectores sociales
ajenos a los del antroplogo, socilogo o psiclogo, y luego se extendi hacia los mbitos familiares
del investigador. Este tipo de investigacin busca conocer la dinmica de las microculturas que se
reproducen en pequeos espacios de interaccin, llmese familia, saln de ciase, o cualquier otro
universo especfico. En el mbito de la investigacin educativa en Mxico, se le ha llamado
etnografa.

La etnografa es la forma de trabajo empleada por los antroplogos y posteriormente utilizada por
otros estudiosos. El apego al trabajo etnogrfico es variado, puesto que algunos indican que lo
fundamental es destacar la palabra del entrevistado, mientras que para otros es importante la
observacin de los actos y, para otros ms, la eliminacin o nfasis de un marco terico.

No puede existir una sola estrategia para la investigacin, particularmente cuando lo que se
pretende es interpretar el sentido de los actores y, por lo mismo, no se puede hablar de una
etnografa sino de etnografas, las cuales responden al marco terico implcito o explcito del que
parte el investigador; estos supuestos tericos, se sepa o no, guan su trabajo. La realidad, no se
observa ni se interpreta en toda su dimensin; se toman perfiles de sta, dependiendo del ngulo en
que se encuentre el investigador. Si cambia de posicin, es otra la faceta que aparece. Si las
coordenadas de la VC son diversas para cada persona, 22 las coordenadas del investigador, durante
el proceso de investigacin, tambin lo son. Si en la vida cotidiana las distintas formas culturales
orientan el punto de vista del actor, en el caso de la investigacin es la teora (o simplemente
supuestos tericos) de adscripcin del investigador la que orienta su visin.

De la realidad emprica se seleccionan acontecimientos, se les enmarca desde un esquema

preconcebido. Si se pretende la comprensin de las acciones y la bsqueda del sentido que los
actores le atribuyen a esto, entonces se parte de una teora social interpretativa, donde se
encuentran presentes los postulados de Weber, Schutz, Berger. Por el contrario, si se busca la
explicacin de las anomalas, detrs de este planteamiento se encuentran otras teoras sociales. La
forma de acercarse a la realidad emprica vara segn los supuestos tericos y los supuestos
bsicos subyacentes 23 adoptados previamente. Las tcnicas especficas que se lleguen a emplear
(entrevista, cuestionarios, observaciones detalladas) se subordinan al enfoque terico.

Si llamamos interpretativa a toda aquella investigacin que intenta captar el sentido de los actores,
entonces las formas que existen para acercarse a sta son muy diversas; depende de sus objetivos,
del mbito donde se realice, de la teora que gue el trabajo. No es una herramienta estndar, sino
que depende del objeto de estudio especfico, de los objetivos y de la(s) teora(s) de partida. La
investigacin interpretativa engloba distintas formas de trabajo de campo y contiene, como todos los
mbitos del conocimiento, polmicas y cuestionamientos. La observacin participante es una
herramienta para emprender el trabajo emprico (no empirista). Para el estudio de la vida cotidiana

21 Dos trabajos de autores europeos son ilustrativos. El primero de ellos es el de Richard Hoggart (1990);.el otro es el de Roben
Linhart (1988).
22 Esta idea fue excelentemente desarrollada por Schutz. En sus palabras: "Todo nuestro conocimiento del mundo, tanto en el sentido

comn como en el pensamiento cientfico, supone construcciones, es decir, conjunto de abstracciones, generalizaciones, formalizacio-
nes e idealizaciones propias del nivel respectivo de organizacin del pensamiento. En trminos estrictos, los hechos puros y simples
no existen. Desde un primer momento todo hecho es un hecho extrado de un contexto universal por la actividad de nuestra mente."
(1974, p. 36.)
23 Sobre los supuestos bsicos subyacentes, vase Pia 1996

72
escolar, el objetivo es conocer escenarios familiares como si fuesen desconocidos, y plantear lo
desconocido de aquello que es familiar.

A lo cuantitativo y a lo cualitativo se les ha enfrentado con el propsito de excluirlos. O se es de uno

u otro bando, sin puntos medios. As como una investigacin puede ser emprica sin ser empirista,
una investigacin cualitativa busca la interpretacin, pero no necesariamente excluye todo lo
cuantitativa. Pensemos simplemente en La tica protestante y el espritu del capitalismo de Max
Weber, uno de los representantes de esta tradicin, o en El capital de Karl Marx, o en La distincin,
libro elaborado por Pierre Bourdieu. Ah, cada autor interpreta pero no excluye las estadsticas. El
problema entonces estriba en el nfasis que tiene lo interpretativo o lo cuantitativo, pero
especialmente los supuestos tericos implcitos o explcitos de los que parte el investigador. Un
mismo objeto de estudio puede ser interpretado desde distintos ngulos, con tratamientos diferentes
y llegar a conclusiones diversas y hasta opuestas. 24 Es necesario recalcar esto porque es cada vez
ms frecuente hablar de etnografa educativa como si se tratara de un bloque. Tomemos
simplemente cuatro trabajos: de Ann Nihlen y David Bloome, Fidel Zorrilla y Mara Bertely publicados
en el libro La investigacin etnogrfica en educacin (Rueda, 1992). Si bien la constante de todos
ellos es captar el sentido que los sujetos le otorgan a sus acciones y actos, las estrategias de
acercamiento hacia la realidad emprica, la exposicin de los resultados y las conclusiones son
diversas. Por un lado, el contexto sociohistrico en que se mueve cada texto es diferente; por otro; el
ngulo de anlisis es distinto entre Nihlen y Bloome y entre Zorrilla y Bertely; por ltimo, los objetivos
sociales y cientficos que cada uno busca son variados.

Entre Ann Nihlen y David Bloome hay distanciamiento como lo hay entre Bloome y Bertely y entre
Bertely y Zorrilla. Uno enfatiza ms la palabra de los estudiados (Nihlen), mientras que otro habla en
tercera persona (Zorrilla); uno destaca el papel activo de la persona que conforma su mundo
particular desde su situacin histrica determinada (Bertely), al tiempo que otro cuestiona las
prcticas escolares, particularmente la evaluacin (Zorrilla), y otro investigador destaca la
observacin e interpretacin detallada del microanlisis (Bloome). Todos los trabajos tienen una
lgica clara, pero las diferencias son notables. Cul es la forma o modelo de trabajo etnogrfico?,
cuntas posturas etnogrficas existen? Ante esto, resulta ms conveniente hablar de la
investigacin interpretativa en sus diversas modalidades, que de investigacin etnogrfica. As, estas
preguntas no tienen una respuesta sencilla, sino que se encuentra inmersa en una polmica dentro
del campo de la investigacin etnogrfica, cualitativa o interpretativa.

Cabe indicar, para cerrar este apartado, que todo trabajo de investigacin social lucha dentro de un
campo, y lo hace por o en contra del monopolio legtimo del conocimiento. El compromiso con la
investigacin, y con el sector social que se investiga, no se reduce a la elaboracin de opciones que
tengan como cometido la transformacin de la realidad, sino que la misma interpretacin de las
acciones de un sector social particular es en s un compromiso.

24 Para Agar (1991) entre los problemas antropolgicos estn los de tipo etnogrfico. Es comn encontrar reportes de campo
diferentes que versaban sobre la misma cosa. Las causas obedecen, segn el autor, a la formacin o preparacin profesional
(orientacin terica especifica) del etngrafo, as como a la pertenencia a una determinada cultura, lo que resulta en que eventos
sorprendentes para uno sean familiares para otros. Otras situaciones son la finalidad del reporte y el pblico hacia el cual se destina.
La solucin que existe es apelar a la hermenutica, particularmente a Schutz y Gadamer, porque, agregar, el investigador forma
parte de una tradicin en la que se "ve a s misma, a su mundo, a su pasado, a su futuro". El trabajo etnogrfico es un encuentro de
dos tradiciones, con el intermedio de un tercero, es decir, un intrprete.

73
 DUHALDE Miguel Angel. La investigacin en la escuela:
Un desafo para la formacin docente. Ediciones
Novedades Educativas. Argentina 1999. pp. 21-48

EL PROCESO DE INVESTIGACIN

"...es ms adecuado concebir la produccin y la utilizacin del

conocimiento como un continuo en el que pueden describirse
diferentes tipos de 'actividades' intelectuales y no como
caracterstica de `ocupaciones' diferentes del investigador y el
profesor. Tanto el profesor como el investigador participan
en la produccin y en la aplicacin del conocimiento.'
Confrey, J. 3

Componentes estructurales

Todo proceso de investigacin es una instancia de confrontacin entre un corpus terico y un corpus
emprico, o sea que no es suficiente realizar argumentaciones coherentes, pues para que stas ga-
nen el status de "cientfico", deben, adems, complementarse con una referencia concreta a la
realidad. Sintticamente podemos decir que el proceso es una integracin de los aspectos que
resultan ms relevantes en el surgimiento de una idea cientfica y su estabilizacin en la cultura. Y
esta instancia de confrontacin es posible realizarla si tenemos en cuenta los componentes
esenciales de este proceso. En tal sentido, nos referiremos oportunamente al Objeto, al Mtodo y a
las Condiciones de realizacin.

El Objeto es concebido, desde nuestra perspectiva, como el objeto "construido". Si bien el objeto
"real" existe, para nuestra concepcin epistemolgica de la investigacin, su existencia queda
limitada a la idea de objeto entendido como "un producto de pensamiento y de la concepcin". 4

El objeto construido en ciencias sociales no slo habla por s mismo, sino que para que hable es
necesaria la interrogacin. Aparece entonces la importancia del sujeto que en este proceso es
irremplazable, pues no hay investigacin posible sin la existencia de un sujeto que investiga. As
planteado, no es posible pensar en una neutralidad investigativa, pues la pregunta al objeto, su
recorte, su definicin, su problematizacin, indefectiblemente proviene desde un espacio y un tiempo
en donde el sujeto se constituye como tal. Es decir, que no es posible construir el objeto, sin
"cometer el crimen de la perspectiva".

En el campo educativo, el docente tiene que participar del proceso de construccin del objeto, pero
debe hacerlo desde una posicin que le permita ir en contra de los obstculos que se han naturaliza-
do en su prctica como consecuencia del tipo de intervencin profesional institucionalizada. Y aqu
ya no slo hablamos del objeto a investigar, tambin, en el caso de la educacin, hay que pensar en
trminos del "objeto a ensear". Entre uno y otro debe realizarse un proceso de ida y vuelta en el
3 Prrafo citado por Listan y Zeichner (1997). en el captulo V, en referencia al tenor de la relacin entre la investigacin y la formacin

del profesorado.
4 Cita de Marx K. incluida por Bourdiett en el captulo "La construccin del objeto", en su libro El oficio del socilogo.

74
cual, docentes y alumnos resignifican diferentes abordajes de acuerdo a la significatividad del
conocimiento en juego.

Este posicionamiento se fundamenta en que el docente no slo es quien produce su propia prctica,
sino que, adems, est mejor posicionado que cualquier otro agente social, para reflexionar sobre
ella. Sin embargo, y para este anlisis, consideramos conveniente diferenciar lo que es la "prctica
pedaggica" de la "prctica docente", 5 porque tambin es diferente la posibilidad de construccin del
objeto en cada una de ellas. "La prctica pedaggica es la que se despliega en el contexto del aula,
caracterizada por la relacin entre docente, alumno y conocimientos..." y "...la prctica docente inclu-
ye a la prctica pedaggica, pero, a la vez, la trasciende. La prctica docente supone un conjunto de
actividades, interacciones y relaciones que configuran el campo laboral del sujeto maestro o profesor
en determinadas condiciones institucionales y sociohistricas".

El trabajo reflexivo que debe realizar el docente sobre estas prcticas tambin es diferente en
relacin con cada una de ellas, y en el caso de la prctica especficamente pedaggica, la diferencia
tambin aparece en relacin con los campos cientficos donde se producen los conocimientos de
cada disciplina. Investigar junto al alumno es tambin ensear y aprender, preguntar y preguntarse,
es favorecer el proceso enseanza-aprendizaje opuesto a la transmisin mecnica de los
contenidos; permitirse dudar, junto a los alumnos de las cosas ms evidentes y legitimadas (como,
por ejemplo, los Contenidos Bsicos Comunes) es construir una perspectiva inquisidora,
cuestionadora. Por esto, cobra gran importancia la relacin entre la accin pedaggica y la
investigacin, en el marco del proceso complejo de ensear y aprender. Y para esto son necesarios,
no slo otra concepcin del currculum, sino cursos de accin y condiciones de realizacin. Estos
cursos de accin y las condiciones de realizacin tambin son necesarios para que el docente sea
legitimado como investigador, ya no de aspectos pedaggicos, sino, adems, sobre los aspectos
socioeducativos. Para seguir relacionando con la caracterizacin ya citada de Elena Achilli,
encuadraramos este otro tipo de objeto, en lo que llamamos "la prctica docente".

Los cursos de accin, constituyen un punto sobre el que tenemos que trabajar y discutir con
intensidad, ya que generalmente se tiende a concebirlos desde una mirada descontextualizadora y
desconectada de otras dimensiones de carcter terico y epistemolgico. Este otro componente del
proceso de investigacin est directamente relacionado con la categora de "mtodo". Este es un
tema que ser profundizado en un captulo del presente libro, sin embargo, consideramos que
corresponde dejar aclarado mnimamente antes de avanzar, que sobre este aspecto acta una doble
tensin. Ella est provocada por la coexistencia de procedimientos que tienden a "descubrir"
conocimientos, junto a otros procedimientos referidos a "validar" los conocimientos que se postulan.
Cuando hacemos referencia al componente "mtodo", hay que tener en cuenta que se constituye por
dos modos que aunque se puedan diferenciar claramente, son inseparables. El reconocer estas dos
modalidades, una de hecho y otra de derecho, esta doble operacin metodolgica, permite
comprender con mayor profundidad, las diferentes dimensiones de nuestra prctica docente.

Si bien creemos que es importante discutir sobre este aspecto tan esencial en la investigacin, y de
hecho en este trabajo lo haremos, no queremos caer en el error de creer que se puede ensear a
investigar, enseando solamente "el mtodo", pues la cuestin va mucho ms all. Coincidiendo con

5 . Esta diferenciacin aparece en reiterados trabajos de Elena Achilli, en este caso ha .sido extrada de la exposicin que realizara en

el Seminario organizado por CTERA sobre Investigacin Cientfica y Formacin Docente en Buenos Aires, en 1997.

75
Juan Samaja, 6 pensamos que "a investigar se aprende investigando" y esto implica un anlisis y
abordaje de todos los componentes del proceso en su conjunto y no slo poniendo el nfasis en los
cursos de accin, tal como lo hacen las posturas que avalan el metodologismo imperante.

Las condiciones de realizacin, son el punto de partida de todo proceso de investigacin, es el

estado del conocimiento en el cual surgen las preguntas del sujeto que investiga, son las situaciones
institucionales en el marco de las cuales surgen esas preguntas, los recursos humanos, tcnicos y
financieros que se disponen para poder llevar a cabo una actividad propia del campo de la investiga-
cin. Estas condiciones se constituyen en medios que, a su vez, forman parte de contextos
institucionales y por lo tanto se encuentran sometidos a normas que organizan la produccin,
distribucin y consumo de lo que se produce a nivel de conocimientos.

Sintetizando, podemos decir que hay condiciones tcnicas y condiciones institucionales y que ambas
interactan en el marco de las relaciones sociales que se dan en una sociedad. En el contexto
actual, ni siquiera estn dadas las condiciones mnimas para educar con dignidad y menos an para
hacer adems otra tarea, en este caso, la de investigar. Visto as, el hecho de investigar, que
siempre fue una aspiracin de los docentes, se convierte en un mecanismo de control opresin y
discriminacin sobre una profesin que histricamente no ha investigado. Y, adems, es utilizado
para ejercer presin sobre los docentes, a travs de exigencias burocrticas que hoy hablan de
"profesionalizar al docente" o "acreditar instituciones". Pero aclaremos, que esto no se debe ni a la
incapacidad que irnicamente se le atribuye al docente, ni a la idea de "crisis de la educacin" que
se utiliza para justificar la reforma educativa del ajuste, se debe justamente, a que los sucesivos
gobiernos principalmente el actual nunca garantizaron los medios suficientes para que en el
campo de la educacin se desarrollen idneamente estas dimensiones.

Para finalizar, en relacin con el "proceso de investigacin", sostenemos que si bien ste, es propio y
especfico del campo cientfico, no debe entenderse separado de la prctica pedaggica-docente.
Tanto la investigacin cientfica como la intervencin profesional, se encuentran ntimamente ligadas
y es imposible el desarrollo de una, sin la relacin dialctica con la otra. No quiere decir que son
categoras iguales o que significan lo mismo, todo lo contrario, pero consideramos importante
remarcar desde nuestra perspectiva de la investigacin, que las entendemos como "una relacin
necesaria". Esto se fundamenta en que la realidad educativa es, para el trabajo cientfico, el punto
de partida y el punto de llegada, y tanto lo general como lo singular, no son concebidos como
situaciones que estn opuestas mecnicamente, pues son dos dimensiones de un mismo fenmeno.

La intervencin profesional docente

En el caso de la docencia, tenemos un campo en el que encontramos al docente, encargado de

desempearse slo en las prcticas profesionales, alejado de las posibilidades de la produccin de
conocimientos legitimados como "cientficos" y limitado a apropiarse en la medida de sus
posibilidades, de los productos del campo cientfico, para "transmitirlos". La relacin de enajenacin
con el conocimiento y la prctica pedaggica que se limita a la transmisin y a la ejecucin de
acciones relacionadas con el conocimiento, son aspectos que obstaculizan la interaccin
investigacin/intervencin.
6Conceptos extrados de las clases desarrolladas por Juan Sanaaja en la Maestra en Metodologa de la Investigacin Cientfica,
Universidad Nacional de Entre Ros, Paran, 1995.

76
A modo de hiptesis en el sentido de idea general que orienta nuestro trabajo, planteamos que
en la actualidad existe un marcado abismo, una dicotoma difcilmente salvable, entre la intervencin
profesional y la investigacin legitimada como "cientfica", y que si bien esta dicotoma se da
generalmente en todos los campos, se presenta con mucha fuerza en el campo educativo, al que
estamos haciendo referencia. Uno de los factores que contribuyen a consolidar este obstculo es,
que an hoy persiste una concepcin de ciencia que se afirma fuertemente a las ideas de
"universalizacin" y "demostracin". 7 Es muy difcil, an hoy, ir en contra de la idea de que todo
conocimiento que quiera ser reconocido con el status de "cientfico", no debe quedar reducido a
aspectos meramente singulares o circunstanciales, ya que la exigencia de "universalizacin" implica
producir conocimientos generales, regularidades, constantes. Y, adems de esto, aparece la
exigencia de "demostrable", es decir ajustable a las normas y mecanismos que en la comunidad
cientfica estn legitimados como tal.

La prctica profesional del docente, sufre en consecuencia una doble tensin. Por un lado, el hecho
de no cumplir con este imperativo (universalizacin-demostracin) contribuye a la desvalorizacin de
la intervencin profesional docente. Por otro, en nombre de la calidad y bajo la impronta de un
modelo neoliberal que irrumpe en lo educativo, se le exige "investigacin" sin garantizar las con-
diciones de realizacin necesarias para llevar adelante dicho proceso y sin respetar la especificidad
del campo educativo y el concepto de investigacin, propio de ste.

Alternativas para la resignificacin de la prctica docente

Esta concepcin instrumental de investigacin, es la que pretendemos deconstruir, pues

entendemos que el mismo docente debe convertirse, en transformador de su propia prctica, a partir
de un proceso de investigacin de sta. Pero, a la vez, dejando en claro que el docente no debe
resignar su papel de "maestro" para convertirse en "investigador".

Apoyndonos en un paradigma que hoy lucha por legitimarse, proponemos que no slo son
importantes los fenmenos observados o producidos en forma regular o recurrente, sino que lo son
tambin, aquellos caracterizados por la singularidad. Nos referimos concretamente a las cosas
singulares que ocurren en el aula y que a un docente le pueden estar indicando el camino de
alternativas o planteos diferentes. Es reconocer, tal como se plantea desde el paradigma indiciario,
que aquellas cuestiones que tienen que ver con lo intersticial, con seas, o marcas, son tambin
merecedoras de transformarse en objeto de estudio. Lo remarcamos porque estos fenmenos que
no son regularidades, y que pertenecen a "cosas de la vida cotidiana" en otras lgicas de la
investigacin, no se incorporan, son desechados, pertenecen al resto, a la singularidad. En cambio,
desde nuestra perspectiva lgica, tambin es importante aquello que se pueda ver una sola vez y
porque, adems, hasta en lo ms insignificante puede estar la posibilidad de lograr cambios
radicales.

Si bien estamos de acuerdo en que existe un mbito especfico donde se ubica el agente social que
produce el conocimiento, llamado "campo cientfico", consideramos que es necesario resignificar
dicho "campo cientfico", para fortalecer al docente en un papel protagnico dentro del proceso de
investigacin y as pueda modificar desde la prctica y la participacin real, la idea instalada en el
7 Vase, para la profundizacin de estos conceptos a Samaja Juan, Epistemologa y Metodologa, Buenos Aires, Eude6a, 1994, cap.

1.

77
"imaginario social" de que slo los especialistas son los habilitados para investigar una realidad, que
en muchos de los casos, es ajena a ellos. En este campo cientfico referido a lo educativo, los agen-
tes (docentes) ocupan lugares que tambin se deben resignificar, pues son ellos los que en verdad
producen "la prctica". Lo que se ha venido haciendo reiteradas veces en investigacin educativa, es
hablar de la prctica en s, pensando en su esencia y se ha tenido poco en cuenta al agente social
que la produce y a todo el proceso de produccin. Esto constituye un obstculo, por lo tanto, es "en
contra" de ste que se pretende construir una propuesta alternativa de investigacin en el campo
educativo. Sin embargo, es tambin importante discutir las condiciones que existen, en
contraposicin con las que se exigen desde los impulsores de la transformacin educativa, sobre
todo en el campo de la formacin docente donde se comienzan a exigir trabajos de investigacin, sin
garantizar las condiciones necesarias para ello.

A partir de garantizar estas condiciones necesarias, como un punto de partida ineludible, todo
proceso de investigacin que se realice en el campo educativo, tiene que favorecer la integracin
entre lo que algunos autores llaman el razonamiento terico (propio de los investigadores e
intelectuales que constituyen principalmente el campo universitario) y el razonamiento prctico (que
es propio de los docentes y directivos de las instituciones escolares). Si bien los contextos y las
condiciones en donde surgieron y se consolidaron estos dos razonamientos, son diferentes, hoy se
torna necesario pensar en un nuevo contexto, a afectos de desarrollar una modalidad de
investigacin educativa, que permita superar la dicotoma establecida entre la produccin del
conocimiento y la aplicacin de ste. En este nuevo contexto, ambos tipos de razonamientos
deberan integrarse, retroalimentarse y formar parte de un nuevo razonamiento, que no es la suma
de los otros dos, sino la necesaria interrelacin, tal como ocurre con las dos caras de una misma
moneda.

Los autores Liston y Zeichner, en su libro Formacin del profesorado y condiciones sociales de la
escolarizacin, hacen un valioso aporte sobre el problema acerca de la escasa influencia que ha te-
nido la investigacin bsica en relacin con la prctica educativa concreta. En tal sentido, presentan
dos prrafos muy esclarecedores sobre esta fragmentacin que ha instalado la idea de incompatibili-
dad entre estos dos tipos de razonamientos a los que hacamos referencia: 8

"Segn Bolster, el conocimiento de los profesores es de origen ideogrfico y era consecuencia, de carcter
particularista; es decir, este conocimiento se deriva de la necesidad de comprender la complejidad de un
contexto concreto con suficiente exactitud para poder actuar de manera eficaz sobre l. " (Bolster, 1983, pg.
298.)

En cambio, el conocimiento de los investigadores universitarios es

"...nornottico, en chanto a su objetivo, y de carcter universalista; o sea, los cientficos sociales tratan de
establecer principios generales sobre clases de objetos humanos. Su objetivo no consiste en explicar una
situacin concreta del modo ms profundo posible, sino en definir y demostrar el funcionamiento sistemtico de
ciertos principios en distinta situaciones. " (Bolster, 1983, pg. 301.)

El desafo que se nos plantea, es cmo superar esta incompatibilidad instalada en el imaginario
social, a partir de la conformacin de un nuevo contexto para realizar investigacin educativa.

8 Liston y Zeichrner hacen referencia a las ideas bsicas publicadas en un artculo de Bolster; A. Jr. "Toward a more effeclive model of
research on teaching". Harverd Educational Review 53(3). pgs. 294-308.

78
 EL OBJETO DE INVESTIGACIN

"Rechazar al mismo tiempo el empirismo que reduce el

acto cientfico a una comprobacin, y el convencionalismo
que slo le opone los prembulos a la construccin. "
Bourdieu, P.; Chamboredon, J.; Passeron, J. C.

El debate epistemolgico: incompatibilidad, complementariedad, coexistencia o sntesis de

paradigmas

Hay una importante diferencia epistemolgica entre lo que entendemos por objeto real y objeto
construido. En este sentido, es importante comprender que existe siempre un encuadre terico
desde el cual la realidad, en toda su complejidad, es abordada y ste, va a "marcar" y definir la
perspectiva del sujeto que intenta analizarla. Entonces, la observacin no es ingenua y las
relaciones entre "cosas" no estn en la realidad sino que se estructuran a partir de este marco
terico. Ahora bien, para ser coherentes con la posicin que venimos planteando, no debemos
entender a este "marco terico" desde una perspectiva tradicional, sino como una instancia que per-
manentemente se va resignificando, a partir del contacto con la realidad y que de ninguna manera
puede concebirse como algo acabado y terminado desde el principio de toda investigacin.

Desde esta perspectiva, el objeto es concebido como el "objeto construido". O sea que, como ya lo
habamos adelantado, citando a Bourdieu, el objeto es entendido como "un producto de pensamiento
y de la concepcin". Siempre hay una teora que funciona como orientadora para poder interpretar la
realidad, permitiendo a la vez construir relaciones conceptuales entre las cosas que forman parte de
"lo real".

Estos fundamentos, son los que aparecen planteados en El oficio de Socilogo y que hoy son
resignificados por muchos pensadores; inclusive por el propio Bourdieu, que en la actualidad 9 y aun
haciendo una revisin crtica de su obra, mantiene el ncleo central de la visin del objeto como
"construido". Sostiene que "el acto cientfico fundamental es la construccin del objeto" y da total
primaca a esta instancia, en la produccin de conocimiento.

Comnmente se tiende a confundir el hecho de construir el objeto con un momento, inicial,

inaugural, para luego continuar con el trabajo propiamente dicho (inclusive, hasta en el campo
cientfico se lo identifica con la etapa de elaboracin del "proyecto de investigacin"). Sin embargo,
desde la perspectiva que estamos proponiendo, este trabajo de construccin no es algo que se hace
al principio, de una sola vez y para siempre, sino que la construccin se da paso a paso, con el
anlisis, la revisin, correccin y permanente crtica del proceso de produccin de conocimientos.

El autor de El oficio de Socilogo, entre las autocrticas que realiza actualmente, piensa que jams
mostr prcticamente cmo se construye el objeto y aqu, al referirnos a la problemtica educativa
especficamente, estamos corriendo el mismo riesgo. Sin embargo, el hecho de exponer un caso o
varios, no agotara las infinitas posibilidades de hacerlo, que se presentan en el aula o en la
9 Vase la entrevista a Pierre Bourdieu realizada por Beate Krais (1997), "Conversacin: El oficio de Socilogo."

79
institucin educativa y adems, al hacerlo, contribuiramos a consolidar el modelo "recetario" de
hacer propuestas. En realidad se trata de intentar construir y reconstruir un marco terico que
permita programar planificar, producir, proyectar, concretar una propuesta educativa, teniendo en
cuenta estas caractersticas de "lo real" y esta concepcin del "objeto" que venimos exponiendo,
sobre todo en relacin con la complejidad de ste y sus relaciones.

Cuando hablamos de marcos tericos, estamos haciendo referencia concreta a la idea de

paradigmas que orientan nuestro abordaje de la realidad para la produccin de nuevos
conocimientos. Pero antes de avanzar sera importante hacer algunas aclaraciones sobre este tema
tan controvertido y que ha generado tantas discusiones y argumentaciones al respecto.

Es importante hacer una salvedad en relacin con el concepto "paradigma" que en estos ltimos
aos se ha estado utilizando con mucho nfasis en el campo educativo y en las ciencias sociales en
general: Este concepto acuado por Thomas Kuhn, surge del anlisis epistemolgico de las ciencias
naturales y no resulta conveniente hacer un traspaso mecnico de ste al campo de las ciencias
sociales sin antes hacer una adecuacin del trmino. Pues, en las ciencias sociales se ha dado la
coexistencia de paradigmas contrapuestos, contrariamente a la idea de la evolucin de la ciencia
como el proceso de "ciencia normal-anomala-revolucin cientfica-ciencia normal".

Ms cuidado tenemos que tener an, en relacin con la utilizacin del trmino paradigma, dado que
dicho concepto no slo ha recibido duras crticas desde algunos sectores de la filosofa de la ciencia,
sino que hasta el mismo Kuhn se ha visto obligado a resignificar dicho trmino. Si bien mantiene los
principios fundamentales de su obra mxima, despus de treinta aos puede notarse en sus
apreciaciones, ciertos cambios de gran importancia en relacin con La Estructura de las
Revoluciones Cientficas y, principalmente, en lo que hace a la utilizacin de este concepto tan
controvertido y sobre el cual se han realizado tantas interpretaciones. Hay un estudio realizado por
Gaeta y Gentile' 10 en donde se muestra claramente la evolucin del pensamiento kuhniano.

"Despus del papel central que le haca jugar a la nocin de paradigma en la primera edicin de La Estructura,
Kuhn toma conciencia de su extrema ambigedad y trata de restringirla, de manera que parece haber quedado
reservado a los ejemplares compartidos. En sus ltimos trabajos prefiere hablar directamente de teoras, a la
manera tradicional; es sintomtico, al respecto, que en el balance de su obra que esboza en `EL camino desde
la Estructura' no haga referencia a los paradigmas. "

Procederemos a analizar esta coexistencia dejando aclarado que cuando hablamos de "paradigmas"
en las ciencias sociales, estamos haciendo referencia a "marcos terico-metodolgicos utilizados por
el investigador para interpretar los fenmenos sociales en el contexto de una determinada
sociedad". 11

En este sentido, nos encontramos que son numerosos los autores que han analizado la relacin
entre paradigmas, y por eso nos limitaremos a mencionar algunos trabajos realizados al respecto
marcando las diferencias que consideramos ms relevantes. No desarrollaremos aqu las
caractersticas de cada uno de estos paradigmas y recomendamos ir a las fuentes citadas, para
profundizar cada uno de ellos.

10Para quienes desean profundizar sobre este tema, recomendamos consultar la obra completa de Gaeta R. y Gentile N., 1996.
11Este concepto fue extrado de la Tesis 2 presentada por Irene Vasilachis de Gialdino en su libro Mtodos Cualitativos 1(citado en la
Bibliografa).

80
 Planteo de Irene Vasilachis (1993)

Todos los debates actuales plantean justamente la multiplicidad de mtodos, de paradigmas, de

teoras, de epistemologas. Esto implica tambin poner en duda el concepto de verdad. Ante la
pregunta las ciencias sociales elaboran una epistemologa o usaron los desarrollos epistemolgicos
propios de las otras ciencias?, la autora sostiene que en sus orgenes las ciencias sociales fueron a
buscar las formas de conocer que estaban legitimadas como tales para autolegitimar sus
conocimientos. Pero lo importante no es partir de lo que pas en la historia de la fsica o de la
matemtica, sino del desarrollo terico y metodolgico de las ciencias sociales. Lo que se plantea,
entonces, no es "una epistemologa" sino una "reflexin epistemolgica". En este sentido, presenta
una serie de tesis, 12 nosotros citamos cuatro de ellas.

La primera tesis es la que plantea que "La Sociologa requiere de una reflexin epistemolgica a
partir de sus desarrollos tericos y de la prctica de la investigacin cientfica ". Es decir, que cada
disciplina tiene un acervo de conocimientos, un conjunto de conocimientos acumulados, y a partir de
esos acervos de conocimientos y de la prctica de la investigacin es que se plantean los problemas
epistemolgicos. Cuando se plantea esta reflexin epistemolgica se pueden ver cules son los
paradigmas presentes en cada disciplina.

La competencia de paradigma significa que pueden coexistir los paradigmas o teoras consideradas
como paradigmas. Lo que implica, adems, la coexistencia de mtodos, la pluralidad metodolgica.

La prctica de la investigacin sociolgica nos muestra la presencia simultnea de una pluralidad de

mtodos cuya aplicacin es posible con el fin de conocer un determinado objeto o fenmeno social.

En la tercera tesis plantea que: "En la sociologa coexisten en la actualidad tres paradigmas: el
materialista-histrico, el positivista y el interpretativo y cada uno de ellos suscita una distinta reflexin
epistemolgica cuyos resultados no pueden aplicarse a los restantes". Y en este sentido, sostiene
que el Positivismo de Comte y el Materialismo histrico de Marx, surgen juntos, y despus surge con
la fenomenologa el paradigma interpretativo con Max Weber sobre todo, pero todos hoy conviven y
por eso hablamos de competencia de paradigmas pero competencia en el sentido de convivencia, y
coexistencia y no que uno excluye al otro.

Estos paradigmas son entendidos como los marcos tericos y metodolgicos (porque cada
paradigma supone una teora y mtodos) a travs de los cuales el investigador accede a la realidad.
En la sociologa, Durkheim, Weber, Parsons, Marx, coexisten todos, es decir, que todos estn "vivos"
en el pensamiento. Lo que es importante ver es que tambin hay crecimiento intraparadigmtico en
sociologa. Esto significa que los paradigmas se desarrollan en el interior de s mismos.

En la cuarta tesis dice que "dos son los paradigmas consolidados en la produccin sociolgica: el
materialista-histrico y el positivista". Y en la quinta que "El paradigma interpretativo est en vas de
consolidacin y su supuesto bsico es la necesidad de comprensin del sentido de la accin social
en el contexto del mundo de la vida y desde la perspectiva de los participantes". Adems de hacer

12 Estas tesis a las que hacemos referencia, son cuatro de las siete que desarrolla en su libro, ya citado.

81
una caracterizacin de estos paradigmas, plantea una fuerte defensa del paradigma interpretativo
como una alternativa a los dos ya consolidados y en este sentido vamos a encontrar una diferencia
con el anlisis de los autores Arnal J., Del Rincn D., y Latorre A., que en el siguiente punto
presentaremos ya que estos entienden en cierto sentido al paradigma interpretativo, como
"conservador".

Sin embargo, Irme Vasilachis plantea el problema sobre si es suficiente esta forma de conocer que
tiene que ver con cmo est planteado el conocimiento cientfico habitual (donde el mtodo es el
camino entre lo que uno va a conocer y el sujeto que va a conocer, del sujeto que conoce a lo que
va a ser conocido). Porque cuando se plantea la necesidad de conocer sujetos, trayectorias, expec-
tativas, biografas, emociones, sentimientos nos damos cuenta que lo que estamos conociendo no
es un objeto sino sujeto. Es decir que todo lo desarrollado hasta aqu como coexistencia de
paradigmas, como formas de conocer, no es suficiente para conocer lo que estaba pasando con los
sujetos. Y en relacin con ello plantea que hay distintas epistemologas, una "epistemologa del
sujeto cognoscente" y una "epistemologa del sujeto conocido". Todo lo expuesto de los tres
paradigmas, tiene que ver con la epistemologa del sujeto que conoce. Pero se hace una pregunta
que sera importante que todos los que abordamos la realidad educativa nos hagamos, qu pasa si
nos planteamos una epistemologa desde el sujeto que es conocido?

Planteo de Arnal J., Del Rincn D., y Latorre A. (1992)

Los autores parten por reconocer la pluralidad de significados y los diferentes usos que se le ha
dado al concepto paradigma, sin embargo, para el anlisis que realizan, entienden a este concepto
como un conjunto de creencias y actitudes, como cara visin del mundo compartida por un grupo de
cientficos que implica especialmente, una metodologa determinada. Desde esta perspectiva, se
plantea la superacin de la dicotoma tradicional entre paradigma cuantitativo y paradigma
cualitativo, basndose en autores (como Bredo y Feinberg, Koetting, Popkewitz, Solos, Lincoln y
Guba, Morn por citar algunos entre tantos) que abordan la problemtica ms especficamente desde
la dimensin epistemolgica, a partir de tres grandes marcos de referencia de la investigacin
educativa: paradigma positivista, paradigma interpretativo y paradigma sociocrtico.

En relacin con esta divisin encontramos similitud con la realizada por Irene Vasilachis y que
presentamos en el punto anterior, sin embarg, hay una diferencia importante en relacin con la ca-
racterizacin de los paradigmas interpretativo y sociocrtico. Desde esta perspectiva analtica se
plantea que es el paradigma sociocrtico, el que surge como una alternativa ante las visiones que
quedan en el terreno puramente emprico (reduccionismo positivista), o bien en lo exclusivamente
interpretativo (conservadurismo interpretativo). Si bien existen, para estos autores, semejanzas entre
el paradigma interpretativo y el sociocrtico tanto en lo conceptual como en lo metodolgico, el
segundo hace explcita la dimensin ideolgica que permite no slo comprender la realidad sino,
adems, transformarla.

Planteo de Prez Gmez A. (1996)

El autor plantea que histricamente ha sido el modelo positivista el que se impuso en relacin con el
modo de hacer investigacin cientfica y por lo tanto en la concepcin de ciencia. Lo interesante de
su aporte consiste en analizar la tensin entre los paradigmas, en el campo de la investigacin
educativa. Para esto, hace referencia a Elliot J. cuando plantea que se tiene que utilizar el calificativo

82
de "educativa" en el sentido de que "una investigacin no tiene que ser slo sobre educacin, sino
que eduque, que el mismo proceso de investigacin y el conocimiento que produce, sirva para la
transformacin de la prctica".

En el captulo que analizamos para presentar el aporte de este autor en relacin con el tema que
estamos desarrollando, se puede ver con toda claridad, que para plantear una alternativa al modelo
positivista dominante, parte por dar primaca a las peculiaridades del objeto de estudio propio del
campo educativo y plantea que el modelo metodolgico se debe construir a partir de estas
peculiaridades y no a la inversa.

Desde su perspectiva analtica, presenta la problemtica utilizando los trminos "modelo" y

"perspectiva" y en tal sentido, sostiene que el modelo positivista es insuficiente para el abordaje de la
realidad educativa y la produccin de conocimientos en relacin con sta. Como consecuencia de
esto, comenz en el campo de las ciencias sociales en general, el surgimiento y desarrollo de un
modelo alternativo y si bien reconoce la existencia de mltiples corrientes (cualitativa, naturalista,
etnogrfica, interpretativo, etc.) con sus respectivas divergencias, prefiere nuclear estos aportes bajo
el "paraguas" de la "perspectiva interpretativa" como la alternativa al modelo positivista.

Esta integracin la realiza a partir de las coincidencias que estas lneas opuestas al positivismo
tienen en relacin con principios y supuestos bsicos fundamentales como, por ejemplo, el
"concepto de realidad", la "relacin sujeto-objeto, investigador-realidad", "objetivos de la
investigacin", "estrategias de investigacin", "tcnicas e instrumentos", "contextos de investigacin",
"utilizacin del conocimiento" etc. En definitiva, tanto este anlisis como los dos realizados
anteriormente, coinciden en la crtica al modelo positivista, sobre todo en la incapacidad de ste,
para dar cuenta de una realidad educativa que no es posible abordar tal como se hace con el objeto
de estudio propio de las ciencias naturales.

Planteo de Dos Santos Filho J., Snchez Gamboa S. (1997)

Es interesante el aporte de estos autores ya que ante lo que ellos mismos denominan el falso
dualismo entre paradigma cuantitativo y paradigma cualitativo, sugieren hacer una recuperacin
histrica a efectos de superarlo. En este sentido, proponen respuestas tendientes a superar la falsa
dicotoma cuantitativo-cualitativo, desde diversas posiciones que sostienen respectivamente la "tesis
de la incompatibilidad", la "tesis de la complementariedad" o la "tesis de la unidad" de los
paradigmas.

En todo su trabajo sostienen que lo que se ha venido haciendo es limitar la comprensin de la

problemtica de la investigacin a aspectos tericos o metodolgicos desvinculados de otras
dimensiones. Y en tal sentido proponen superar los anlisis que estn limitados a la eleccin de
tcnicas o mtodos cuantitativos o cualitativos, con aquellos que incorporen las implicaciones
tericas y epistemolgicas de dicha problemtica.

El anlisis que proponen es complejo, porque consideran la importancia de incorporar las

discusiones referidas al objeto, los objetivos, la relacin sujeto-objeto, los intereses que orientan el
proceso de investigacin, la concepcin del mundo, las estrategias metodolgicas, el tipo
recoleccin y anlisis de los resultados esperados, entre otros componentes, y que trasciendan la

83
simplicidad y el reduccionismo de una discusin que termina en la eleccin de las tcnicas y los
mtodos. En otras palabras, hacen referencia a la complejidad de las alternativas epistemolgicas.

La perspectiva histrica que plantean los autores, permite comprender "el estado actual del asunto y
del debate en torno de la incompatibilidad o complementariedad entre los abordajes de inves-
tigacin". Y basndose en esta perspectiva (histrica), dan cuenta de posicionamientos a favor de la
tesis de la incompatibilidad entre los paradigmas (Kerlinger, Smith), de las tesis de la diversidad
complementaria (Cook y Campbell) y de la tesis de la unidad (Howe y Walker).

Sin embargo, los autores advierten sobre el riesgo que significa caer en otro dualismo que ellos
mismos denominan "dicotoma epistemolgica". Pues, consideran que desarrollar una discusin
epistemolgica es, sin duda, un avance, pero es peligroso el hecho de trasladar estos dualismos y
dicotomas al campo de la discusin en el terreno de la complejidad epistemolgica.

Sostienen que esta lgica dualista, ha dominado el conflicto que analizan en todo su trabajo y, a la
vez, han excluido a las otras opciones. En este sentido los autores se preguntan cul de los abor-
dajes estara entre esas terceras opciones excluidas? Y realizan la bsqueda de "terceras opciones",
incluyendo en ellas otras alternativas, especialmente las que trabajan con las categoras de sntesis.
En relacin con esto y finalizando su propuesta, hacen una fundamentacin de la dialctica
materialista como una alternativa para la superacin de esta dicotoma.

Construccin del objeto en ciencias sociales: el caso del campo educativo

De acuerdo con lo planteado en el captulo 1 "El proceso de investigacin", en relacin con que no
hay investigacin posible sin la existencia de un sujeto que investiga, sostenemos que tampoco es
posible la neutralidad en investigacin, pues la pregunta al objeto, su recorte, definicin, observacin
y abordaje, indefectiblemente la hace un sujeto que forma parte de relaciones sociales que, a la vez,
son su objeto de estudio.

Un obstculo epistemolgico que se presenta en las ciencias sociales, consiste en que el objeto real
son justamente relaciones entre los hombres, pero estas relaciones no se pueden establecer sin que
participe en ello el sujeto del conocimiento, el hombre mismo. Este sujeto cognoscente se convierte,
a la vez, en objeto propio de estas ciencias. Es decir, la problemtica de la construccin del objeto
est marcada ms por la particularidad que tiene el objeto en ciencias sociales, que por los
procedimientos necesarios para abordarlo. De todas maneras, las ciencias sociales comparten con
las ciencias naturales el principio epistemolgico relacionado con la ruptura, a la superacin del
saber inmediato, superficial y aparente, para conquistarlos como productos del pensamiento, para
construirlos como objetos de conocimiento. 13

Desde nuestra perspectiva, consideramos de suma importancia recurrir a "grandes teoras", que
acten como paradigmas proporcionando los elementos fundamentales para obtener los conoci-
mientos, siempre y cuando este aporte no signifique resignar todo un proceso creativo entre sujeto y
realidad, proceso que es tan necesario como aquella. El cuerpo terico se convierte en un anda-
miaje, en un modelo de anlisis, una estructura de conceptos que permite llevar adelante la
construccin de conocimientos. La teora abre las puertas para que la realidad pueda ser abordada

13 Bachelard C. es quien plantea que "el hecho cientfico se conquista, construye, comprueba ".

84
metodolgicamente y, as, construir este objeto a modo de una relacin dialctica entre ambos
aspectos.

A pesar de la lgica dominante en el campo cientfico, que hoy otorga supremaca a la idea de
"cientificidad metodolgica", que deshistoriza las relaciones sociales, desarticula y fragmenta todo
anlisis de la sociedad en pos de su "fcil medicin", no tenemos que perder de vista, que en
ciencias sociales no es el "determinismo causal" el que debe orientar nuestro trabajo. Pues, el objeto
compartido por todas las ciencias que estudian las relaciones sociales, es el hombre que, ms all
de un ser biolgico, es poseedor de un lenguaje, un inconsciente y adems, forma parte de la
cultura.

En este sentido, podemos decir que las caractersticas esenciales de este proceso de construccin
del objeto en ciencias sociales son la temporalidad, historicidad, lo acotado, lo sujeto a inexactitudes
y por lo tanto, es un proceso parcial y totalmente refutable. 14

Ms all de las controversias que se han generado en relacin con la "divisin de las ciencias", de lo
que no cabe dudas es que "campo educativo" se encuadra dentro de lo que denominamos genrica-
mente, "las ciencias sociales". Sin embargo, resulta necesario realizar algunas especificaciones en
relacin con la construccin del objeto propio del campo educativo.

Teniendo en cuenta esta especificidad del objeto a investigar en el campo educativo, consideramos
que es necesario diferenciar por lo menos dos grandes lneas en relacin con las cuales, el
docente 15 puede orientar la construccin del objeto:

a) Hacia aspectos especficos del trabajo en el aula, a la relacin con el alumno y el

conocimiento, al proceso de enseanza y aprendizaje. Es decir, la prctica pedaggica.

b) Hacia su propia prctica docente, como el conjunto de relaciones sociales que establecen los
agentes sociales en el campo educativo.

Cabe aclarar que estas lneas no son aspectos irreconciliables, todo lo contrario, pues estn
indefectiblemente interrelacionadas. Sin embargo, es importante recalcar que se trata de dos
dimensiones diferentes, lo que implica que los objetos de estudio tambin puedan tener un status
epistemolgico y metodolgico diferente. Hay que tener en cuenta, adems, que las condiciones de
realizacin necesarias para la construccin de estos objetos, con particularidades especficas,
tambin varan.

En relacin con lo planteado y para continuar con el anlisis de estas dos grandes lneas para la
construccin del objeto, retomaremos las categoras, "prctica pedaggica" y "prctica docente", 16

14 . Vase: "Acerca de qu es y no es investigacin cientfica en ciencias sociales", en Wainerrnan/Saut (1997). En su trabajo Saut
R. presenta una definicin de "investigacin social ", ti partir del desarrollo de estas caractersticas mencionadas y que consideramos
coherentes con la visin que exponernos en este artculo .sobre el proceso de "construccin del objeto ".
15 . Somos conscientes de que el docente en las actuales condiciones no puede realizar este proceso, y la posibilidad de realizar

trabajos de investigacin .slo se puede concretar si se garantizan las condiciones de realizacin necesarias para ello. Esta cuestin
se desarrolla con rncs profundidad en el captulo referido a "Condiciones de realizacin ".
16 Estas categoras, aparecen desarrolladas en el libro de Achilli (1996), pero fueron elaborados antes de la publicacin de su libro por

la autora, segn consta en trabajos anteriores realizados en el marco de la Universidad Nacional de Rosario.

85
para referirnos a los puntos a) y b), respectivamente. Esta distincin se hace al solo efecto de poder
explicar con la mayor claridad posible, la propuesta de construccin de objetos de estudio con
caractersticas dismiles y no porque se trate de compartimentos estancos de una misma realidad.
Ambas prcticas permanecen ntimamente ligadas, aunque, segn las circunstancias, merezcan
diferentes abordajes metodolgicos.

La investigacin en el aula. La construccin del objeto en y desde la prctica pedaggica

La "prctica pedaggica" es la que se "despliega en el contexto del aula, en la que se pone de

manifiesto una determinada relacin maestro-conocimiento-alumno, centrada en el ensear y en el
aprender". Aqu se trata de investigar con el alumno, es ensear a preguntar y preguntarse, es
resignificar un proceso enseanza-aprendizaje oponindose a la transmisin mecnica de los
contenidos, es permitirse dudar junto a los alumnos, hasta de las cosas ms evidentes y
"legitimadas" (como, por ejemplo, las propuestas curriculares oficiales), es construir colectivamente
una perspectiva inquisidora, cuestionadora, de lo que se presenta como propio del sentido comn. El
objeto en esta prctica est, atravesado por la transposicin didctica que cobra relevancia por
sobre los conocimientos propios de cada ciencia. Esto lleva a pensar fundamentalmente en otra
concepcin de currculum que supere la tradicional idea de un conjunto de contendidos.

En este sentido, nos encontramos con que en el campo educativo se da la particularidad de que
circulan y coexisten conocimientos producidos en otros campos cientficos, propios de cada
disciplina, y por lo tanto tambin circulan y coexisten implcitamente, diversas concepciones
epistemolgicas y metodolgicas. Esta situacin da cuenta de la "complejidad" de la problemtica
educativa, ms an si integramos a sta, la existencia de conocimientos especficos de lo educativo,
es decir el proceso de transposicin de los conocimientos de los campos disciplinares al aula.

Por esto, se torna necesario trabajar con los alumnos y en contra de la idea de una percepcin
ingenua de la realidad. A pesar de esta coexistencia, de objetos propios de otras ciencias en el
mbito educativo, como las fcticas naturales (Biologa, Qumica, etc.), las fcticas sociales (Historia,
Geografa, Economa, etc.) o formales (Matemtica, etc.), el objeto primordial es la enseanza y el
aprendizaje. En este proceso participan sujetos y por consiguiente, la construccin del objeto estar
signada predominantemente por el aprendizaje y enseanza y no por los objetos de las otras
ciencias, en s mismos. Se trata de poner permanentemente en tela de juicio la idea de "neutralidad",
no slo valorativa sino tambin epistemolgica que es propia de las concepciones positivistas ya
que, amparadas en dicha idea, stas imponen el modelo de transmisin mecnica de conocimientos
que aparecen como cerrados, acabados, ahistricos y descontextuados.

Retomando la perspectiva analtica de Bourdieu, rescatamos la importancia que tiene en el mbito

educativo el hecho de producir una ruptura con las nociones previas. Esto no quiere decir descono-
cer el bagaje que los alumnos han construido en sus historias personales y colectivas, todo lo
contrario, el concepto de ruptura est referido a romper con el espontanesmo y resignificar las ideas
legitimadas por el sentido comn para dar un nuevo significado a las situaciones que se presentan
como obvias, naturales o incuestionables. Esta concepcin trae aparejados ciertos riesgos, como el
de creer que es errneo lo propio del sentido comn y, por consiguiente, seran "los sabios" quienes
tienen la posibilidad de romper con esto y los poseedores naturales de los conocimientos. Pero no
se trata de eso, el trabajo ms duro y a la vez ms enriquecedor consiste poner en duda la idea de
un saber absoluto, propio del sabio y exclusivo del campo cientfico. Significa investigar, construir,

86
producir, "con el alumno" y no uno contra el otro (el que sabe contra el que no sabe), sino justamente
en contra del sentido comn, y contra lo que el modelo hegemnico impone corv saber legitimado o
bien como la verdad absoluta.

"Me preocupa cmo llegar a los chicos, cmo entenderlos y cmo hacerles entender que, en definitiva, todos
estamos del mismo lado aunque seamos diferentes... 17

En contra de este sentido comn, es que el docente debe iniciar el proceso de construccin del
objeto. Y aqu ya no slo hablamos del objeto a investigar, como es el caso de la ciencia, sino que al
referirnos a la educacin, hay que pensar adems en trminos del "objeto a ensear". Entre uno y
otro tipo de objeto, es necesario realizar un proceso de ida y vuelta en el cual se permitan, docentes
y alumnos, realizar distintos abordajes de acuerdo a la significatividad del conocimiento en juego y
entenderlos como una relacin necesaria.

La construccin del objeto, debe guardar coherencia con la complejidad de ste, y para esto es
importante dar relevancia a la articulacin entre las disciplinas. Cuando se plantea al objeto como un
sistema complejo, queremos decir que ste no slo es heterogneo, debido a la diversidad de sus
componentes, sino fundamentalmente por la interdefinibilidad del objeto cuando se lo concibe como
complejo. Esta caracterstica permite superar las perspectivas que entienden el abordaje
interdisciplinario como una superposicin de anlisis provenientes de distintos sectores o disciplinas.
En este sentido, rescatamos el planteo que realiza Rolando Garca, donde afirma que un objeto
entendido como un sistema complejo, requiere de la "investigacin interdisciplinaria". 18

En relacin con este tema, encontramos muy enriquecedor el aporte de Enrique Leff (1994), quien
plantea que la articulacin no es una aplicacin meramente tcnica, sino una perspectiva funda-
mentalmente terica y las formas que segn se dan para la articulacin, son un elemento importante
a tener en cuenta a la hora de la construccin del objeto en el campo educativo.

Estas formas se pueden sintetizar en:

1) Incorporacin de conceptos de una o ms ciencias para transformarlos de acuerdo a las

necesidades especficas de la educacin; no hay articulacin entre ciencias, sino
reformulacin de conceptos en relacin con el objeto de estudio.

2) Articulacin entre conceptos de una misma ciencia conformando una estructura que, a la vez,
se puede articular con conceptos de otras ciencias, aqu se da un desarrollo intracientfico,
pero que abona la posibilidad de la articulacin con otros campos del conocimiento.

3) Otra forma se puede generar a partir de la convergencia de fenmenos que son objeto de
diferentes ciencias, en un nuevo fenmeno, concreto, que no pertenece exclusivamente a nin-
guna de estas ciencias en especial.

17 . Cita, dicha por un docente, extrada del apartado "Gas prcticas docentes interculturales" del libro de Achilli (1996).

18 Vase el artculo "lnterdisciplinariedad y sistemas complejos ". de Rolando Garca, publicado en LefJEnriqne (comp), Ciencias

Sociales y Formacin ambiental, Barcelona, Gedisa. UNAM. 1994.

87
 4) Sin embargo, se puede dar, adems, que esta convergencia de fenmenos o procesos incida
en otro fenmeno que s es objeto de alguna ciencia en especial; aqu es importante centrar el
anlisis en la "sobredeterminacin" de este objeto, es decir concebir esta construccin como
una serie de entrecruzamientos que hace imposible la realizacin de una lectura lineal,
ingenua y ahistrica. Es abordar el problema como un campo de mltiples determinaciones
que se tensionan, anudan, entretejen y de ninguna manera se eliminan o borran, sin embargo,
todos los elementos que la componen, se desarrollan en forma desigual y combinada.

En este proceso de construccin del objeto, tambin se puede tener en cuenta la articulacin de
varias ciencias en conceptos que actan como soportes de un objeto de estudio. Pero todas estas
formas no deben ser utilizadas para reforzar la concepcin cientificista desde la cual (entre otras
cosas) se deslegitima el trabajo docente, como un juego de aplicaciones superficiales, o como
nuevos tecnicismos propios de este modelo que borra la trayectoria histrica del campo educativo,
para imponer una lgica propia del mundo empresarial y el "paradigma eficientista", sino que estas
formas son posibilidades de abordaje de la realidad, que dan cuenta fundamentalmente de "objetos
de conocimiento interdefinibles". Estos objetos se convierten en significativos para la educacin a
partir del momento que se genera la necesidad de aprehender una serie de procesos consistentes
en resignificar los conceptos tericos de distintas ciencias en nuevos conceptos transformados y
reconstruidos, con el aporte, especialmente, de la Pedagoga.

Resumidamente queremos decir que la interdisciplinariedad es clave para la construccin del objeto
de estudio en educacin, y que si bien aparece con mayor evidencia para ser utilizada en la prctica
pedaggica que estuvimos analizando y sobre la cual hemos puesto el nfasis, tambin favorece el
anlisis de la prctica docente en general. Pero esta articulacin no puede quedar en el terreno
meramente prctico pues la articulacin necesaria y primordial es la que se da en el terreno de la
teora. Con esta visin interdisciplinaria de los objetos, es posible generar un proyecto pedaggico
capaz de "apresar" la unidad de la realidad, no slo para la construccin del objeto de estudio, sino,
adems, para el avance del conocimiento y la resolucin de problemas prcticos.

88
 BISQUERRA Rafael. Mtodos de Investigacin
Educativa. Gua Prctica. Edit. Ceac. 2. edicin:
mayo, 1996. Barcelona, Espaa.

TRIANGULACIN

Una de las tcnicas de anlisis de datos ms caractersticas de la metodologa cualitativa es la triangulacin.

El principio bsico consiste en recoger y analizar datos desde distintos ngulos para compararlos y
contrastarlos entre s. Denzin (1970: 291) define la triangulacin como la combinacin de metodologas en el
estudio de un mismo fenmeno. Para Kemmis (1983) consiste en un control cruzado entre diferentes fuentes
de datos: personas, instrumentos, documentos o la combinacin de todos ellos.

Un ejemplo de triangulacin en el aula puede representarse mediante un tringulo con el profesor, el

observador y el alumno en cada uno de los ngulos. Desde cada uno de ellos se est en posicin ventajosa
para acceder a ciertos datos. La triangulacin es la contrastacin de los puntos de vista de los tres ngulos,
observando los acuerdos y las diferencias entre los observadores.

La triangulacin actualmente se entiende en sentido amplio, dndose cuatro tipos bsicos de triangulacin y
una combinacin entre ellos:

1. Triangulacin de datos: se recogen datos de diversas fuentes para su contraste, incluyendo diversidad: a)
temporal: se recogen datos en distintos momentos para comprobar si los resultados son constantes; b)
espacial; se contrastan datos recogidos de distintas partes para comprobar las coincidencias; c) personal:
se utilizan distintos sujetos (o grupos) para contrastar los resultados.

2. Triangulacin de investigadores: se utilizan distintos observadores para comprobar que todos ellos
registran lo mismo; diversos investigadores contrastan sus resultados respectivos sobre el mismo tema..

3. Triangulacin terica: se trabaja sobre teoras alternativas, incluso contrapuestas, ms que sobre un
nico punto de vista. De esta forma se pretende tener una interpretacin ms comprensiva del fenmeno.

4. Triangulacin metodolgica: se aplican distintos mtodos y se contrastan los resultados para analizar
coincidencias y divergencias. Se pueden utilizar distintos instrumentos y se contrasta si se llega a las
mismas conclusiones.

5. Triangulacin mltiple: se combinan varios tipos de triangulacin: datos, observadores, teoras y

metodologas. La combinacin de niveles de triangulacin consiste en utilizar ms de un nivel de anlisis;
recordemos los tres principales niveles de anlisis: individual, social e interactivo.

Para ms detalles sobre la triangulacin vase Cohen y Manion (1988: 254-270) y Taylor y Bogdan (1986: 91-
94). El mtodo de validacin mediante la matriz multirrasgo-multimtodo (Campbell y Fiske, 1976), que se ha
presentado en validez en la pgina 91, puede considerarse como un procedimiento de triangulacin de
carcter cuantitativo.

89
 WITTROCK, Merlin C. La investigacin
de la enseanza II. Mtodos cualitativos
y de observacin. Paids Educador,
Barcelona, 1986.

ANLISIS DE DATOS Y REDACCIN DEL INFORME

Redaccin del informe

El informe de una investigacin de campo contiene nueve elementos principales:

1. Asertos empricos.
2. Vietas narrativas analticas.
3. Citas de las notas de campo.
4. Citas de entrevistas realizadas.
5. Informes sinpticos de los datos (mapas, cuadros de frecuencias, diagramas).
6. Comentario interpretativo enmarcando una descripcin particular.
7. Comentario interpretativo enmarcando la descripcin general.
8. Discusin terica.
9. Informe sobre la historia natural de la indagacin en el estudio.

Cada uno de estos elementos se tratar a su debido tiempo. Por separado y en conjunto, estos ele-
mentos posibilitan tres cosas al lector del informe. En primer lugar, le permiten experimentar de for-
ma vicaria el sitio que se describe y comparar prototipos de asertos fundamentales y de constructos
analticos. En segundo lugar, le permiten examinar todo el espectro de pruebas sobre las que se ba-
sa el anlisis interpretativo del autor. En tercer lugar, le permiten considerar los fundamentos tericos
y personales de la perspectiva del autor, segn sta se fue modificando durante el transcurso del es-
tudio. El acceso a todos estos elementos le permite al lector funcionar como coanalista del caso in-
formado. La ausencia de cualquiera de los elementos, o la inadecuacin de alguno de ellos, limita la
capacidad del lector de comprender el caso y de juzgar la validez del anlisis interpretativo del autor.

GENERACION Y VERIFICACION DE LAS AFIRMACIONES

El informe de una investigacin de campo contiene afirmaciones empricas de diverso alcance y dis-
tinto nivel de inferencia. Una tarea bsica del anlisis de datos es generar estas afirmaciones en
gran medida a travs de la induccin. Esto se efecta examinando el corpus de dados, o sea, revi-
sando todo el conjunto de notas de campo, notas o grabaciones magnetofnicas de entrevistas, do-
cumentos del contexto y grabaciones audiovisuales. Otra tarea bsica es establecer una base de
evidencias para las afirmaciones que se desea efectuar. Esto se hace revisando el corpus de datos
reiteradamente para verificar la validez de la afirmacin que se ha generado, buscando a la vez
pruebas a favor y en contra.

Los siguientes son algunos ejemplos de los tipos de afirmaciones que podra incluir un informe de
investigacin de campo:

89
1. Hay dos grandes grupos de nios en el aula, desde el punto de vista del profesor y del de los
alumnos: buenos lectores y malos lectores.
2. Normalmente, el mtodo de lectura de los buenos lectores pone el acento en habilidades de or-
den superior (por ejemplo, en la comprensin), mientras que el de los malos lectores lo pone en
habilidades de orden inferior (por ejemplo, en la descodificacin).
3. Hay dos subgrupos principales de malos lectores: los que se esfuerzan y los que no se esfuer-
zan.
4. No esforzarse, desde el punto de vista de este profesor en particular, consiste en falta de perse-
verancia en las sesiones de lectura en pequeos grupos y falta de precisin en las tareas de lec-
tura en el pupitre. No es forzarse no consiste en no completar el trabajo en el pupitre ni en hablar
con otros alumnos durante los perodos de trabajo en el pupitre. Estas conductas no son conce-
bidas por el docente como formas de no esforzarse. Tampoco lo es el hecho de cometer un error
ocasional en las tareas realizadas en el pupitre. Lo que s se considera no esforzarse en el tra-
bajo en el pupitre es la comisin de frecuentes errores menores: frecuentes en el trabajo de cada
da y da tras da.
5. Los dos subgrupos de malos lectores siguen el mismo mtodo de lectura, pero los que se es-
fuerzan obtienen algunos de los privilegios reservados a los buenos lectores (por ejemplo, posi-
bilidad de leer una mayor variedad de libros, responsabilidad de llevar mensajes a la secretara,
asignacin de tareas ms interesantes).
6. Los malos lectores que no se esfuerzan en general, son tratados de manera diferente por sus
compaeros de clase que los malos lectores que s se esfuerzan. Los malos lectores que no se
esfuerzan a menudo no son elegidos por sus compaeros para intervenir en un juego, o para in-
tercambiar comida a la hora del almuerzo, mientras que los malos lectores que se esfuerzan son
elegidos para ello por sus compaeros buenos lectores con la misma frecuencia con que los
buenos lectores son elegidos por otros buenos lectores.
7. Hay dos excepciones al patrn descrito en la afirmacin nmero seis, constituidas por dos alum-
nos con especiales aptitudes fsicas y habilidad para los deportes. Estos alumnos, ambos malos
lectores que no se esfuerzan, son elegidos con frecuencia por otros alumnos para integrar equi-
pos deportivos en el patio de recreo.
8. Con los malos lectores que no se esfuerzan, el profesor tiene una relacin social regresiva, es
decir, que en casi todos sus contactos cara a cara, independientemente de la materia tratada, y
tambin en las actividades no escolares, el docente reacciona ante estos nios de algn modo
negativo y los nios actan de algn modo inapropiado. Hay una excepcin: una nia pertene-
ciente a una familia que el enseante califica como sumamente desorganizada. El profesor sos-
pecha que la nia es objet de malos tratos en su familia, pero todava no ha informado al direc-
tor de la escuela.

Estas afirmaciones acerca de las grandes lneas divisorias presentes en el aula en materia de identi-
dad social (posicin) y rol (derechos y obligaciones en relacin con los dems) varan en cuanto a su
alcance y a su nivel de inferencia. La afirmacin (1) de que existen dos categoras principales de
alumnos, los buenos lectores y los malos lectores, tiene un alcance amplio pero un nivel de inferen-
cia relativamente bajo. La afirmacin (4) acerca de lo que, desde el punto de vista de este profesor,
representa no esforzarse, es de relativamente poco alcance y de bajo nivel de inferencia. La afirma-
cin (8) de que la relacin del profesor con los malos lectores que no se esfuerzan es regresiva tiene
un amplio alcance y un elevado nivel de inferencia, ya que abarca todos los tipos de contacto con el
profesor que se producen durante el da escolar e implica la inferencia de que ambas partes contri-
buyen a crear los problemas en que se encuentran.

90
Esta clase de afirmaciones se genera durante el transcurso del trabajo de campo, segn se observ
en la seccin anterior de este captulo. Una vez que el investigador se va del contexto, procede a ve-
rificar y a volver a verificar estas afirmaciones basndose en los datos obtenidos: el corpus de notas
de campo, los registros de las entrevistas efectuadas, ciertos documentos del contexto (en este caso
se incluiran muestras de los trabajo escritos de los alumnos) y quiz grabaciones magnetofnicas o
audiovisuales de acontecimientos que ocurrieron naturalmente en el aula.

Para verificar la base de evidencia de una afirmacin, el investigador realiza un examen sistemtico
de todo el corpus de datos, buscando pruebas a favor y en contra y teniendo presente la necesidad
de reencuadrar la afirmacin a medida que avanza el anlisis. Por ejemplo, para verificar la afirma-
cin (2) acerca de los distintos tipos de mtodos de lectura utilizados con los alumnos que el profe-
sor considera buenos lectores y malos lectores, el investigador debe primero examinar el corpus de
datos para encontrar todos los casos referentes a la enseanza formal de la lectura. Si los alumnos
fueron divididos en distintos grupos segn su nivel de habilidad, se examinarn todos los casos rela-
tivos a la enseanza formal de la lectura en esos grupos, para comprobar si el docente puso el acen-
to en las habilidades de orden superior o en las de orden inferior. Se identificar cualquier caso dis-
crepante que se encuentre, es decir, utilizacin de habilidades de orden superior con un grupo de
lectura de menor nivel, o utilizacin de habilidades de orden inferior con un grupo de nivel elevado.
Si los casos discrepantes exceden en nmero los que corroboran el aserto, sta no queda ratifica-
da por los datos. Incluso si la mayora de los casos corroboran la afirmacin, se debe tomar nota de
los casos discrepantes para su posterior anlisis. Despus de haber revisado los datos conductua-
les, el investigador podra examinar tambin otros tipos de datos. Si durante las entrevistas el ense-
ante hubiera efectuado comentarios sobre la enseanza formal de la lectura, se podrn revisar las
transcripciones o las grabaciones de esas entrevistas para averiguar qu revelan acerca de las cre-
encias de ste en cunto a los tipos de enseanza apropiados para nios de diferentes niveles de
habilidad.

Segn la afirmacin (3), el profesor distingue dos tipos de malos lectores: los que se esfuerzan y los
que no se esfuerzan. Para verificar este aserto y descubrir los atributos por los que se divide a los
individuos en dos categoras, se deben revisar en primer lugar los datos correspondientes a las en-
trevistas. Mencion explcitamente el enseante esta distincin en las entrevistas formales? Y en
los comentarios informales que le hizo al investigador durante los intervalos entre las distintas activi-
dades en el aula? Revisando las notas de campo se encontrar esta informacin. Las notas tambin
podran mostrar si el profesor puso de manifiesto la distincin al dirigirse a los alumnos en el aula
(por ejemplo: Juan, no ests haciendo ningn esfuerzo) o al escribir comentarios en los cuadernos
de los alumnos. El investigador examinar las notas de campo, las grabaciones y las muestras de
los trabajos escritos de los alumnos para buscar algn caso en que el profesor haya realizado dicha
accin. Adems, el investigador tratar de encontrar otros indicios ms sutiles de la perspectiva del
enseante sobre esforzarse y quin se esfuerza: su tono de voz y su expresin facial al dirigirse a
quienes se esfuerzan y a quienes no lo hacen, las cantidades de tiempo otorgadas para terminar el
trabajo o cumplir la orden de cerrar, el libro y formar fila para el recreo. El profesor, por ltimo, al
alumno que no se esforzaba, lo responsabilizaba slo de completar una tarea, o no slo de termi-
narla sino de hacerla bien?

En las notas de campo aparecern indicios de estos aspectos y estas preguntas. Hay que subrayar
que se tratar, en efecto, de indicios, o sea, de fragmentos que deben reunirse para formar repre-

91
sentaciones globales, que sern intrnsecamente incompletas. La prueba concluyente suele ser algo
casi imposible de obtener, en especial a partir de los datos derivados de las notas de campo. Con
todo, algunas interpretaciones probarn ser ms slidas que otras. Sobre esta base, notoriamente
endeble, debe apoyarse la perspectiva de integridad intelectual y credibilidad de la investigacin in-
terpretativa.

En la afirmacin (5) se declara que todos los malos lectores reciben el mismo tipo de enseanza
formal en la lectura, pero que los que se esfuerzan reciben un tipo distinto de enseanza informal (se
les ofrece una mayor variedad de libros para leer en su tiempo libre, o se les asigna una tarea escrita
ms interesante). Tambin se plantea que los malos lectores que se esfuerzan reciben otros privile-
gios, como llevar algn mensaje a la secretara, dirigir el coro al cantar alguna cancin o recoger los
trabajos escritos de los alumnos, mientras que los malos lectores que no se esfuerzan no reciben es-
tos privilegios. Con el fin de verificar la veracidad de estas afirmaciones, el investigador examinar el
corpus de datos para encontrar los casos de enseanza no formal de la lectura. La unidad de anli-
sis podra ser la mencin de ciertos individuos en las notas de campo. El investigador podra identifi-
car a todo el conjunto de individuos que son malos lectores que no se esfuerzan, y a todo el conjunto
de los que s se esfuerzan, y buscar entre las notas de campo aquellas en que se describe lo que
esos nios estaban haciendo. Luego debera comparar la informacin extrada de las notas acerca
de los dos grupos de malos lectores: qu diferencia haba entre sus respectivos privilegios, es decir,
en su acceso a ciertas actividades positivamente valoradas por los nios en el aula. Obsrvese que
el concepto general de privilegios tendra que especificarse en trminos de los significados locales
distintivos del aula en cuestin. Debera haber constancias descriptivas en las notas de campo, o en
las entrevistas con los nios, de que actividades tales como llevar un mensaje a la secretara son
positivamente valoradas. Dicha constancia descriptiva podra consistir en una serie de casos regis-
trados en las notas, en los que muchos alumnos se ofrecieron voluntariamente para efectuar esas
actividades, o se mostraron decepcionados por no haber sido elegidos para hacerlo. El investigador
mantiene la presuposicin de que los significados y los valores locales no son evidentes por s mis-
mos en los datos, y que no se pueden generalizar de un aula a otra. Puede ser cierto que a la ma-
yora de los escolares norteamericanos les guste recoger los trabajos escritos en el aula. Pero eso
mismo podra no ser cierto en el caso de esta aula en particular, por alguna razn particular.

A medida que examina el corpus de datos, el investigador no cesa de buscar pruebas en contra.
Hay algn caso en el que un mal lector que no se esfuerza reciba privilegios similares a los que re-
ciben los malos lectores que s se esfuerzan? Estos casos que presentan discrepancias deben ano-
tarse. Tras haber concluido el examen general de los datos, el investigador vuelve a los casos dis-
crepantes para investigarlos con mayor detenimiento. Los resultados de esta investigacin se expo-
nen en las afirmaciones (6) y (7), acerca de los modos en que los alumnos tratan a los malos lecto-
res que no se esfuerzan. El patrn general se describe en la afirmacin (6): los malos lectores que
no se esfuerzan, normalmente reciben de sus pares un trato negativo. Pero hay dos estudiantes a
quienes se trata positivamente, en determinadas circunstancias. Son dos nios con aptitudes atlti-
cas, que resultan elegidos para integrar equipos deportivos en el patio de recreo. Se podran obtener
pruebas de esta afirmacin a partir del anlisis de los casos discrepantes. Posiblemente hayan que-
dado registradas muchas ocasiones en las que estos dos chicos fueron elegidos. Pero las circuns-
tancias estarn limitadas a la constitucin de los equipos para practicar deportes en el patio de re-
creo, y la reaccin positiva de los compaeros se explica fcilmente en trminos del inters en for-
mar un equipo ganador.

92
Otro ejemplo de una constatacin surgida del anlisis de casos discrepantes se encuentra en el
aserto (8), acerca de la nica mala lectora que no se esfuerza, con quien el profesor no tiene una re-
lacin regresiva. La explicacin de este caso requiere mayores niveles de inferencia que la explica-
cin del hecho de que los varones con aptitudes atlticas sean elegidos por sus compaeros. Por
qu habra de recibir esta nia un trato diferente del que se da a los dems malos lectores que no se
esfuerzan? La respuesta no se encuentra mediante un anlisis causal -en un sentido mecnico de la
causalidad- sino en la exploracin de la perspectiva del docente. Qu significa esta nia para l?
En qu se diferencia esto de lo que significan para el profesor otros malos lectores que no se es-
fuerzan? Se pueden identificar diversos casos para establecer comparaciones. El investigador podr-
a considerar a todas las dems nias del grupo de malos lectores que no se esfuerzan para deter-
minar lo que la posicin debida al sexo de esta alumna puede significar para el profesor. Tambin
podra considerar a todos los dems alumnos, nios y nias, de quienes se sospecha que son objeto
de malos tratos. Si hubiera otro mal lector que no se esfuerza y que posiblemente sea mal tratado en
su hogar, ste constituira un caso apropiado para la comparacin. Si ese mal lector fuera tambin
una nia y no recibiera privilegios especiales, sera un caso ideal para establecer un contraste. De
ser as, el investigador podra preguntarse: Qu otro factor puede explicar esta situacin? La ex-
ploracin de las notas de campo, las entrevistas al profesor y las grabaciones podran revelar que
hay diferencias entre ambas nias en cuanto a su comportamiento general en el aula: que la que no
recibe privilegios especiales es menos corts que la otra, o menos graciosa, o no transmite tanta tris-
teza. Estos comentarios ilustran el tipo de trabajo analtico detectivesco por el cual el investigador va
descubriendo los sutiles matices de las distinciones existentes en la organizacin social y las pers-
pectivas de significacin segn las cuales se organiza la vida en el aula como ambiente de aprendi-
zaje para los nios y para el docente. Los casos discrepantes son especialmente tiles para esclare-
cer estas sutilezas particulares. La bsqueda deliberada de pruebas en contra es esencial para el
proceso de la indagacin, como tambin lo es la confrontacin deliberada de las afirmaciones con el
corpus de datos. Este es el anlisis clsico, denominado induccin analtica en la bibliografa sobre
los mtodos del trabajo de campo. Gran parte de esta induccin tiene lugar durante el trabajo de
campo, pero gran parte de ella debe ser descubierta despus de haberse retirado del contexto. Una
buena regla prctica es intentar dedicarle al menos tanto tiempo al anlisis y la redaccin de infor-
mes posteriores al trabajo de campo como el que se emple para recoger datos durante ese trabajo.

Al revisar las notas de campo y otras fuentes de datos con el fin de generar y verificar sus asertos, el
investigador busca vnculos clave entre diversos datos. Un vnculo es clave en tanto tiene fundamen-
tal importancia para las principales afirmaciones que desea formular el investigador. Y es un vnculo
en tanto conecta varios datos como manifestaciones anlogas del mismo fenmeno. Haber afirma-
do, por ejemplo, que el docente establece una distincin entre los buenos lectores y los malos lecto-
res significa vincular todas las ocasiones registradas en el conjunto total de datos en las cuales el
docente trat a los malos lectores de distinto modo que a los buenos lectores, mientras les enseaba
a leer y durante cualquier otra actividad realizada en el aula. La distincin entre malos y buenos lec-
tores es clave debido a que se pueden vincular muchos episodios de un tipo de trato por parte del
enseante hacia los malos lectores y de otro tipo de trato hacia los buenos lectores, al revisar las no-
tas de campo. Tambin se pueden vincular, en relacin con esta distincin, algunos casos que apa-
recen en las entrevistas con otros correspondientes a la interaccin profesor-alumno que figuran en
las notas de campo.

Para encontrar vnculos clave, el investigador busca patrones de generalizacin dentro del caso en
consideracin, en lugar de generalizar de un caso o un contexto a otro. La generalizacin dentro del

93
caso se produce en distintos niveles, que difieren en cuanto a la medida en que es aplicable esa ge-
neralizacin. En nuestro ejemplo, vimos que la distincin entre buenos y malos lectores se poda ge-
neralizar en mayor medida con referencia a la enseanza formal de la lectura. Esto significa que al
revisar el corpus de datos no apareci ningn caso de enseanza formal de orden superior impartida
a malos lectores y ningn caso de enseanza formal de orden inferior impartida a buenos lectores.
Para la enseanza informal, en cambio, la generalizacin amplia no es sostenible. Se debe efectuar
una distincin adicional para explicar los patrones que revelan los datos: la distincin entre los malos
lectores que se esfuerzan y los que no se esfuerzan. Al revisar todos los casos de instruccin infor-
mal para la lectura (categora que inclua ciertos tipos de tareas escritas y de privilegios en cuanto a
la eleccin de libros para leer en el tiempo libre), encontramos que los malos lectores que se esfor-
zaban reciban el mismo trato que los buenos lectores, mientras que los malos lectores que no se
esforzaban eran tratados de forma diferente tanto por los buenos lectores como por los malos lecto-
res que se esforzaban. Adems, ese trato diferencial era generalizable, ms all de la enseanza
informal de la lectura, a muchas otras interacciones entre el profesor y los malos lectores que no se
esforzaban, con algunas notorias excepciones. Pero las excepciones constituan una minora de los
casos y afectaban a un subgrupo limitado de los malos lectores que no se esforzaban.

Una metfora apropiada para este tipo de descubrimiento y verificacin de patrones existentes con-
siste en concebir todo el conjunto de datos (notas de campo, entrevistas, documentos de contexto,
grabaciones) como una gran caja de cartn, llena de hojas de papel en las que aparecen los datos.
El vnculo clave es un constructo analtico que une como si fuera un cordel los distintos tipos de da-
tos. En una jerarqua de vnculos generales y adicionales, algunos de los cordeles se anudan con
otros. La tarea del anlisis de los patrones existentes es descubrir y verificar aquellos vnculos que
determinan el mayor nmero posible de conexiones entre los datos del corpus. Cuando se tira del
cordel que est ms arriba, se espera que haya tantos cordeles adicionales como sea posible anu-
dados a los datos. Las afirmaciones ms slidas son las que tienen la mayor cantidad de cordeles
anudados a ellas, a travs de la ms amplia gama de fuentes y tipos de datos. Si un aserto est co-
rroborado no slo por muchos casos registrados en los datos de las notas de campo, sino tambin
por informaciones obtenidas en entrevistas y por los documentos del contexto, se puede confiar ms
en la veracidad de esa afirmacin que en la de otro que estuviera corroborado por datos de una sola
fuente o de un solo tipo, independientemente de cuntos casos, dentro de ese tipo de datos, pudie-
ran vincularse analticamente. La nocin de vnculo clave est ilustrada en la figura 4.1.

Se debe hacer notar que este tipo de anlisis requiere una cantidad sustancial de episodios anlo-
gos para su comparacin. Los acontecimientos infrecuentes no se pueden tratar correctamente por
el mtodo de la induccin analtica. En consecuencia, se produce una desviacin hacia lo tpico en la
investigacin de campo, en la etapa del anlisis de datos posterior a haberse retirado del contexto.
Esta desviacin es similar a la mencionada en la seccin anterior respecto de la etapa de la solucin
progresiva de problemas durante la recopilacin de datos. Es importante recordar que en este enfo-
que de la investigacin se puede llegar a comprender mejor los acontecimientos frecuentes que los
espordicos. La grabacin audiovisual de acontecimientos espordicos puede reducir en parte este
problema, dado que las grabaciones permiten volver a presenciar los hechos de forma vicaria. Pe-
ro aun esto no basta para eliminar totalmente el problema. Para juzgar la validez del anlisis de un
investigador, por lo tanto, es importante tener presente en qu medida el argumento del autor se ba-
sa en el anlisis interpretativo de acontecimientos espordicos. El mejor testimonio de la validez de
un anlisis, segn parece, lo brindan las afirmaciones que dan cumplida cuenta de patrones detec-
tados de ordinario en acontecimientos tanto frecuentes como espordicos.

94
Al efectuar este anlisis y redactar el correspondiente informe, el objetivo del investigador no es pre-
sentar pruebas, en un sentido causal, de sus afirmaciones; sino demostrar la verosimilitud de las
mismas, lo cual constituye, segn Campbell (1978) el objetivo apropiado para la mayor parte de las
investigaciones sociales. La finalidad es convencer al auditorio de que existe una adecuada base de
evidencia para las afirmaciones efectuadas, y que los patrones de generalizacin dentro del conjunto
de datos son tal como el investigador afirma que son.

Muchas investigaciones de campo son susceptibles de crtica a este respecto. Su anlisis puede ser
correcto, y aun convincente desde un punto de vista intuitivo, hasta tal punto que diremos: esto
suena a verdadero, cuando leamos el informe. Pero si no se presentan pruebas sistemticas para
respaldar las afirmaciones el investigador podr verse ante la justa crtica de que su anlisis es me-
ramente anecdtico. Esta crtica se puede refutar realizando el tipo de anlisis sistemtico de datos
aqu descrito y presentando pruebas que respalden los asertos de los modos que se expondrn en
las prximas secciones.

Debe quedar claro, a partir de este planteamiento, que los materiales recopilados en el campo no
constituyen datos, en s mismos, sino que son fuentes de datos. Las notas de campo, las grabacio-
nes y los documentos del contexto no son datos. Ni siquiera las transcripciones de las entrevistas
son datos. Todos estos son materiales documentales a partir de los cuales se deben construir los
datos, a travs de algn medio formal de anlisis. Concluiremos esta exposicin sobre el anlisis de
datos describiendo los medios a travs de los cuales las fuentes de datos se convierten en datos
propiamente dichos.

Afirmacin general 1

Subafirmacin 1 Subafirmacin 2 Subafirmacin 3

NC CE DS G

NC NC NC NC CE CE DS DS G G
1 2 3 4 1 2 1 2 1 2

NC = Extracto de nota de campo; CE = Comentario de entrevista; DS = Documento del contexto (notificacin, cartel) G
= Grabacin (magnetofnica, vdeo)
Figura 4.1. Vnculos clave datos y afirmaciones

El proceso de convertir en datos a las fuentes documentales comienza con varias lecturas de todo el
conjunto de notas de campo. Puede ser til, para el investigador, sacar uno o dos juegos de fotoco-
pias del corpus completo de las notas de campo. Estas copias se podrn utilizar para realizar los ti-
pos de exmenes de los datos antes descritos. Los casos anlogos de ciertos fenmenos de inters
se pueden marcar con tinta de color. Estos pueden ser ejemplos de un acontecimiento global (como

95
una clase de lectura), o de un episodio o fase constitutivos de un acontecimiento (como la fase inicial
de la clase de lectura), o de una transaccin entre individuos que son objeto de observacin (como
la reprimenda del profesor a un mal lector que no se esfuerza). Se pueden efectuar de este modo
varios exmenes de las notas, para identificar pruebas a favor o en contra de las principales afirma-
ciones que quiera formular el investigador, marcando los ejemplos con un crculo y empleando distin-
tos colores segn la afirmacin con la que se relaciona cada ejemplo. A esta altura, algunos investi-
gadores recortan una de las copias de las notas de campo y pegan los recortes correspondientes a
los diversos episodios en fichas individuales, que podrn ser reclasificadas a medida que avance el
anlisis. Se puede concebir claramente la posibilidad de utilizar microordenadores en esta etapa, o
en etapas anteriores de la revisin de las notas de campo. En el momento de escribir este artculo, el
uso de microordenadores en este tipo de anlisis de datos apenas est comenzando y no parece
haber ningn estudio profundo al respecto en la correspondiente bibliografa. Parecera conveniente,
con todo, emplear el ordenador para las tareas de recuperacin de datos, en una etapa posterior del
proceso de examen, y no desde el principio. La lectura directa de las notas, pgina por pgina, le
brinda al investigador una concepcin ms holstica del contenido de las notas de campo que la que
le posibilitara la visin ms parcial suministrada por la recuperacin informatizada de los datos. El
hecho de leer las notas a mano proporciona ms oportunidades de encontrar pruebas inespera-
das en contra y de descubrir aspectos laterales imprevistos que se pueden estudiar mediante subsi-
guientes lecturas.

En conclusin, las unidades bsicas de anlisis en el proceso de la induccin analtica son casos de
accin en acontecimientos que tienen lugar entre personas con determinadas posiciones en la esce-
na, y casos de comentarios sobre el significado de esas acciones comunes y corrientes y sobre otros
aspectos ms amplios de la significacin y las creencias, desde las perspectivas de los diversos ac-
tores que intervienen en los acontecimientos. Los casos de acciones derivan de la revisin de las no-
tas de campo y de las grabaciones. Los casos de comentarios derivan del anlisis de las entrevistas
formales e informales realizadas con los informantes.

Las unidades bsicas en el proceso del anlisis d datos son tambin los elementos bsicos del in-
forme escrito del estudio. Los ejemplos de accin social se informan mediante retratos narrativos o
citas directas de las notas de campo. Los ejemplos de comentarios efectuados durante las entrevis-
tas se citan en el comentario interpretativo que acompaa los fragmentos narrativos analticos pre-
sentados. El informe de estos detalles se puede denominar descripcin particular. Esta es el ncleo
esencial del informe de una investigacin de campo. Si no hay una descripcin particular que ejem-
plifique y justifique las afirmaciones clave del informe, el lector se ve obligado a aceptar las afirma-
ciones del autor como materia de fe. La descripcin particular est respaldada por otros informes
ms sinpticos de los patrones existentes en las unidades bsicas de anlisis. Esto puede llamarse
descripcin general. Un tercer tipo fundamental de contenido en el informe de una investigacin de
campo es el comentario interpretativo. Dicho comentario se interpola entre la descripcin particular y
la general para ayudar al lector a establecer conexiones entre los detalles que se informan y el ar-
gumento ms abstracto que se formula a travs del conjunto de asertos clave.

Al escribir su informe, el investigador tiene dos objetivos principales: explicarle al lector lo que quie-
ren decir las diversas afirmaciones y presentar las pruebas en las que se basan esas afirmaciones.
El objetivo de la explicacin se cumple a travs de los ejemplos de la descripcin particular. Los re-
tratos narrativos analticos y las citas directas de las entrevistas explican las caractersticas de los
patrones de organizacin social y de perspectiva de significacin contenidos en las afirmaciones. El

96
objetivo de brindar las pruebas en las que se basan las afirmaciones se logra comunicando a la vez
la descripcin particular y la general. Un nico retrato narrativo o una cita de una entrevista propor-
cionan la prueba documental de que lo que se afirma que ha ocurrido efectivamente sucedi por lo
menos una vez. La descripcin general que acompaa a la particular suministra pruebas de la fre-
cuencia relativa de oposicin de un fenmeno dado. La descripcin general tambin se utiliza para
comunicar el grado de amplitud de las pruebas que respaldan cada afirmacin, es decir, el espectro
de los distintos tipos de pruebas en que se apoya dicha afirmacin.

En las siguientes secciones consideraremos los principales tipos de contenidos del informe de una
investigacin de campo. En primer lugar se tratar la descripcin particular, luego la general, y por
ltimo el comentario interpretativo que acompaa la presentacin de los datos descriptivos.

DESCRIPCION, PARTICULAR: NARRACION ANALITICA Y CITAS

La narracin analtica es la base de un informe eficaz de la investigacin de campo. El retrato narra-

tivo constituye una representacin vvida del desarrollo de un acontecimiento de la vida cotidiana, en
la cual las visiones y los sonidos de lo que se hizo y lo que se dijo se describen en la misma secuen-
cia en que se produjeron en el tiempo real. El estilo descriptivo momento a momento del retrato
narrativo le brinda al lector la sensacin de estar presenciando la escena. Como forma literaria, el
retrato narrativo es muy antiguo; fue denominado prosopografa por los retricos griegos, quienes
recomendaban a los oradores incluir retratos muy descriptivos en sus discursos para persuadir al
auditorio de que sus afirmaciones generales se cumplan en casos particulares.

En el informe de la investigacin de campo, el retrato narrativo tiene funciones retricas, analticas y

probatorias. El retrato convence al lector de que las cosas en el contexto fueron tal como lo dice el
autor, debido a que la sensacin de la presencia inmediata capta su atencin y a que los detalles
concretos de los acontecimientos comunicados en el retrato ilustran los conceptos analticos genera-
les (pautas culturales y de organizacin social) que est empleando el autor para organizar su infor-
me. Dicha narrativa es analtica, pues se destacan algunos aspectos de la accin social y el signifi-
cado mientras que otros se presentan en forma menos prominente o no se los menciona en absolu-
to.

Una cuestin muy importante es que el retrato cumple funciones retricas en el informe. La tarea del
narrador tiene dos aspectos. El primero es didctico. El significado de la vida cotidiana est conteni-
do en sus circunstancias particulares y para transmitirle esto a un lector, el narrador debe anclar los
conceptos analticos ms abstractos del estudio en circunstancias concretas, es decir, en acciones
especficas ejecutadas conjuntamente por personas especficas. Esto se logra mediante un retrato
narrativo muy pormenorizado y bien construido. El segundo aspecto de la tarea del narrador es re-
trico, en tanto implica suministrar pruebas adecuadas de que el autor ha realizado un anlisis vlido
de lo que significaron los acontecimientos desde el punto de vista de los actores que en l intervinie-
ron. La descripcin particular contenida en el retrato narrativo analtico a la vez le explica al lector los
constructos analticos del autor mediante la ejemplificacin y lo convence de que el acontecimiento
en cuestin pudo suceder, y de hecho sucedi, de ese modo. La tarea de la descripcin sinptica
ms general (cuadros, tablas de frecuencia de los episodios) es persuadir al lector de que el aconte-
cimiento descrito es tpico, o sea, que se puede generalizar de este caso a otros casos anlogos en

97
el corpus de datos del autor. Consideraremos ms detalladamente la descripcin sinptica ms ade-
lante en esta exposicin.

De lo anterior se desprende que tanto el autor como el lector crtico deben prestar suma atencin a
los detalles de la narrativa y a las caractersticas de su construccin. El retrato narrativo se basa en
las notas de campo tomadas en el momento en que se produjeron los hechos y redactadas poco
despus. El retrato es una versin ms completa y pulida de lo registrado en las notas de campo.
Para el momento en que debe escribir el retrato, el autor ya ha desarrollado una perspectiva inter-
pretativa, implcita o explcitamente. La forma en que se redacta el retrato debe coincidir con los
propsitos interpretativos del autor y transmitirle claramente esa perspectiva al lector. El retrato cum-
ple su finalidad en el informe en la medida en que su construccin narrativa le presenta al lector un
panorama claro de la interpretacin que quiere transmitir el autor mediante ese retrato. Aun el ms
detallado de los retratos es un relato reducido, ms claro que el hecho real. Se incluyen algunos as-
pectos tomados de la tremenda complejidad del acontecimiento original (el cual, como hemos visto,
contiene ms informacin de la que cualquier observador podra percibir y anotar en el momento, y
mucho ms de la que podra comunicar ms adelante) y se descartan otros aspectos del informe na-
rrativo. Por lo tanto, el retrato no representa el acontecimiento original en s mismo, ya que eso sera
imposible. El retrato narrativo es una abstraccin; una caricatura analtica (de tipo amistoso) en la
que se esbozan algunos detalles y se excluyen otros; algunos rasgos se agudizan o se destacan al
ser retratados (como hacen los caricaturistas con la nariz de Richard Nixon) y otros rasgos se suavi-
zan o se los deja en segundo plano.

Dos formas potenciales de contraste en la narrativa transmiten esa caricatura en la que se subraya
la perspectiva interpretativa del autor: a) variacin en la densidad de las descripciones (a lo largo de
una secuencia de acontecimientos, algunos de los cuales se describen con gran detalle mientras
que otros se resumen), y b) variacin en los trminos utilizados para describir la accin misma (se
seleccionan determinados sustantivos, verbos, adverbios y adjetivos en lugar de otros, y a travs de
esta seleccin se apunta a los roles y posiciones localmente significativos y a las intenciones de los
actores que participaron en el acontecimiento).

Un relato puede ser un informe preciso de una serie de acontecimientos y sin embargo no transmitir
el significado, de las acciones desde las perspectivas asumidas por los actores de esos aconteci-
mientos. Veamos, por ejemplo, una versin de una historia familiar en la que los trminos bsicos
del resumen narrativo no transmiten ningn significado, desde el punto de vista de los personajes de
la historia.

Un joven caminaba por el campo y se encontr con un hombre mayor. Ambos discutieron y el hom-
bre ms joven mat al otro. El joven fue a una ciudad, donde conoci a una mujer mayor y se cas
con ella. Ms tarde, el joven se arranc los ojos y abandon la ciudad.

Esta versin no nos dice nada acerca de los roles y las posiciones en juego, ni de la correccin de
las acciones, dados esos roles y posiciones. El hombre mayor no era solamente un hombre mayor,
sino que era el padre de Edipo y el rey de la ciudad. La mujer era la reina de la ciudad y la madre de
Edipo. As, las acciones que en general se pueden describir como matar y casarse, en este caso
constituan un parricidio y un incesto, en niveles de significado ms especfico.

98
En suma, la riqueza de los detalles, en y por s misma, no basta para que un retrato narrativo sea
etnogrficamente vlido. Es, en cambio, la combinacin de esta riqueza con una perspectiva inter-
pretativa la que hace vlido el relato. Ese relato vlido no es simplemente una descripcin, sino que
es un anlisis. Dentro de los detalles de la historia, cuidadosamente seleccionados, est contenida la
expresin de una teora de la organizacin y el significado de los acontecimientos descritos.

Se puede advertir que el retrato narrativo analtico, al igual que cualquier otro instrumento concep-
tualmente poderoso y retricamente eficaz, es una herramienta potencialmente peligrosa, que puede
ser utilizada para engaar, tanto como para informar. La validez interpretativa de la forma que asu-
me un retrato narrativo no puede demostrarse dentro del mismo retrato. Tal demostracin corres-
ponde al comentario interpretativo concomitante y a la constancia de que existieron otros episodios
anlogos al descrito. En un informe eficaz de una investigacin de campo, las afirmaciones clave
siempre deben estar documentadas por retratos narrativos, pero estos retratos aislados no constitu-
yen pruebas, por s solos. Por el contrario, deben establecerse conexiones interpretativas entre dis-
tintos retratos, y entre los retratos narrativos y otras formas ms resumidas de descripcin, como por
ejemplo, los cuadros de frecuencia.

Las citas directas de las palabras de los individuos observados son otro medio de transmitir al lector
el punto de vista de los sujetos del estudio. Estas citas pueden provenir de entrevistas formales, de
charlas ms informales con el investigador de campo sobre la marcha (como cuando el profesor, en-
tre una actividad y otra, comenta algo as como: Vio usted lo que acaba de hacer Jorge?), o de
alguna conversacin sostenida a la hora del almuerzo. Las citas tambin pueden venir de las notas
de campo, de lo que se registr acerca del discurso del docente o de los alumnos, de las grabacio-
nes magnetofnicas o audiovisuales incluidas en las notas de campo, o de la transcripcin de graba-
ciones efectuadas en las aulas.

Otra forma de presentar retratos. narrativos radica en recurrir a las propias notas de campo, una vez
redactadas. Se pueden citar directamente las notas en el informe, indicando la fecha en que fueron
tomadas. Con frecuencia, una serie de extractos de notas de campo escritas en distintos das sirve
para fundamentar la afirmacin de que el modo particular en que sucedi determinado acontecimien-
to fue tpico, es decir, que el patrn expuesto en el primer extracto de las notas (o mostrado en un
retrato completo), de hecho se repiti a menudo en el sitio. Esto demuestra que es posible generali-
zar dentro del corpus, con lo que quedan justificadas afirmaciones tales como: Normalmente, cuan-
do Jorge y Mara no terminaban su tarea en el pupitre, el profesor lo pasaba por alto, pero cuando
Ral no la terminaba, casi siempre se le pedan cuentas.

Las citas directas de las notas de campo tambin se pueden usar para mostrar los cambios produci-
dos en la perspectiva del investigador a lo largo del tiempo. Esta utilizacin se comentar cuando
consideremos el informe de la evolucin de la indagacin en el estudio.

Me he referido a las funciones informativas de los retratos, de las citas de las notas de campo, y de
las citas de las palabras de los sujetos estudiados. He sostenido que contar una historia de determi-
nada manera es presentar una teora de la organizacin de los acontecimientos descritos y mostrar
el significado que tuvieron esos acontecimientos para quienes participaron en ellos. Adems, la
eleccin y redaccin de retratos descriptivos y citas cumple otro propsito: estimular el anlisis en las
etapas iniciales de la organizacin de los datos encaminada a la redaccin del informe. Se ha escrito
mucho sobre el proceso de releer las notas de campo y revisar los registros audiovisuales a fin de

99
generar categoras analticas y de descubrir afirmaciones y vnculos clave entre un conjunto de
acontecimientos observados y otros. (Vanse Agar, 1980, pgs. 137-173; Becker, 1958 Bogdan y
Biklen, 1982 pgs. 155-162; Dorr-Bremme, 1984, pgs. 151-166; Goetz y LeCompte, 1984, pgs.
164-207; Levine y otros, 1980; McCall y Simmons, 1969; Schtzman y Strauss, 1974, pgs. 108-127;
vase en especial Miles y Huberman, 1984, pgs. 79-283.)

El salto a la narracin. Un modo de estimular el anlisis consiste en obligarse a uno mismo, tras la
primera lectura de todo el corpus de notas de campo y dems fuentes de datos, a formular una afir-
macin, a elegir un extracto de las notas de campo que ilustre la afirmacin y a redactar un retrato
narrativo del acontecimiento clave elegido. En el proceso, mismo de efectuar las opciones (la prime-
ra, acerca de qu acontecimiento describir; la segunda, acerca de la posible densidad descriptiva y
de los trminos descriptivos a emplear), el autor va comprendiendo en forma ms explcita la car-
ga terica del acontecimiento clave que eligi. Al avanzar en su anlisis, el autor puede llegar a la
conclusin de que el episodio que eligi no era el ms adecuado para fundamentar la afirmacin, o
que la propia afirmacin era, de algn modo, incorrecto. El hecho de obligarse, desde un principio, a
efectuar las opciones que exige el saltar a la narracin puede ser una manera de hacer explcita-
mente conscientes las distinciones analticas y las perspectivas que fueron surgiendo, para el autor,
durante el transcurso del tiempo que pas en el campo donde se realiz la investigacin. Esta con-
ciencia se puede intensificar an ms reescribiendo el retrato y proponiendo una interpretacin sus-
tancialmente distinta de la planteada en la primera versin del retrato, acerca del mismo aconteci-
miento. La tarea de elegir un acontecimiento clave durante las primeras etapas del anlisis posterior
a haber abandonado el campo, y luego escribir dos retratos distintos de ese acontecimiento, propo-
niendo dos interpretaciones diferentes, es uno de los ejercicios que normalmente les asigno a los es-
tudiantes cuando imparto clases sobre anlisis de datos y redaccin de informe. Este ejercicio les
ensea cmo utilizar distintas densidades de detalles descriptivos y opciones deliberadas de trmi-
nos descriptivos para destacar la interpretacin que se desea proponer. Tambin obliga al analista a
comenzar a tomar decisiones analticas deliberadas. Al verse obligado a elegir un acontecimiento
clave, el analista toma conciencia de ciertos juicios intuitivos latentes que ya ha efectuado acerca de
los aspectos destacados de los datos. Una vez que estos juicios se hacen conscientes, se los puede
examinar crticamente.

DESCRIPCION GENERAL

La funcin principal del informe de datos descriptivos generales es la de establecer la posibilidad de

generalizar las pautas expuestas en. la descripcin particular a travs de retratos narrativos analti-
cos y de citas directas. Una vez que se ha presentado un episodio particular, es necesario mostrarle
al lector en qu grado ese episodio es tpico o atpico, es decir, cmo se sita dentro de la distribu-
cin global de todos los episodios contenidos en el corpus de datos. La omisin en demostrar estas
pautas de distribucin -en sealar la generalizacin dentro del corpus- posiblemente sea el defecto
ms grave de muchos informes de investigacin de campo. El retrato narrativo muestra que una de-
terminada forma de relacin social puede tener lugar en el contexto, pero limitarse a incluir un retrato
descriptivo vvido, o a afirmar en el comentario concomitante al retrato que el episodio all descrito
era tpico o fue significativo por alguna otra razn (por ejemplo, que constituy un caso discrepante
de inters) no le demuestra al lector la validez de esas afirmaciones sobre la importancia del episo-
dio en cuestin. Esto slo se puede lograr citando episodios anlogos -vinculando el acontecimiento
clave con otros semejantes o distintos a l- y a) comunicando esos episodios vinculados en forma de

100
retratos narrativos, y b) mostrando de forma resumida la distribucin global de los episodios en el
corpus de datos.

Los datos descriptivos generales se comunican sinpticamente, es decir, se los presenta de tal mo-
do que se los pueda ver juntos a la vez. Un tipo de medio de comunicacin sinptica es el cuadro de
frecuencias simples, que muestra aquellas frecuencias observables mediante la mera inspeccin.
Como los datos relativos a la frecuencia que son tabulados suelen ser nominales, y no ordinales, los
cuadros de contingencia de doble y triple entrada normalmente constituyen un medio adecuado de
mostrarle al lector las pautas existentes. Fienberg (1977) recomienda especialmente el uso de cua-
dros de contingencia de triple entrada.

En ocasiones, puede ser conveniente aplicar pruebas estadsticas inferenciales de significacin a los
datos. Por lo general, dadas las condiciones de la recopilacin de datos, las pruebas no paramtri-
cas, tales como la del ji cuadrado (x2) y la de dos apndices de correlacin por ordenamiento de ran-
go de Mann-Whitney, son ms apropiadas que las estadsticas paramtricas. Los enfoques param-
tricos habitualmente resultan inapropiados por otra razn adicional. En las estadsticas inferenciales
estndar asumimos, como analistas, que no conocemos el patrn de distribucin dentro de una
muestra. Una de las tareas de la manipulacin estadstica es descubrir cules son los patrones de
distribucin. En el anlisis de los datos de campo, el descubrimiento de patrones se efecta cualitati-
vamente. Los cuadros de frecuencia presentados al lector normalmente consisten en una tabulacin
de juicios cualitativos empleando escalas nominales (o de juicios sobre escalas nominales que impli-
can niveles muy bajos de inferencia en la asignacin del rango o la posicin en la serie a un episodio
dado). Al preparar el cuadro como medio de informe, el analista ya conoce el patrn de distribucin
de frecuencias. El anlisis ya est hecho; el cuadro solamente da cuenta de los resultados del anli-
sis en forma sinptica. Por consiguiente, la manipulacin de los datos por mtodos inferenciales es-
tadsticos complejos, tales como el anlisis de variables mltiples, el ajuste de escala multidimensio-
nal, u otras formas de anlisis factorial, generalmente no es necesaria ni apropiada. Un ejemplo de
un caso en el que result apropiado el uso del ajuste de escala multidimensional fue un estudio cu-
yos mltiples mtodos de recopilacin de datos incluyeron una encuesta efectuada a un grupo de
adolescentes, algunos de los cuales haban abandonado el colegio, mientras que otros no lo haban
hecho. (Vase Jacob y Sanday, 1976.)

COMENTARIO INTERPRETATIVO

El comentario concomitante enmarca la presentacin de la descripcin particular y de la general. Es-

te comentario aparece de tres formas: una interpretacin que precede y. sigue a cada descripcin
particular en el texto, una discusin terica que apunta a la significacin ms general de los patrones
identificados en los acontecimientos que se mencionaron y una resea de los cambios que se produ-
jeron en el punto de vista del autor durante el transcurso de la indagacin.

El comentario interpretativo que precede y sigue a la descripcin particular de un episodio es nece-

sario para orientar la atencin del lector hacia el tipo analtico del cual dicho episodio constituye una
muestra concreta. Cada retrato narrativo analtico y cada cita directa contienen detalles sumamente
descriptivos que son multisignificantes. Especialmente en el caso del retrato, pero tambin en el de
las citas tomadas de las entrevistas, hay un contenido semntico mucho mayor en el texto del que el
lector puede captar en una primera lectura. El comentario interpretativo, por lo tanto, gua al lector

101
hacia aquellos detalles que son prominentes para el autor, y hacia las interpretaciones de ste res-
pecto del correspondiente significado. El comentario interpretativo tambin inserta la informacin no
contenida en el propio relato que necesita el lector para interpretar dicho relato del mismo modo que
el autor. El comentario previo, como serie de seales de trnsito que se van encontrando al recorrer
en automvil una carretera, le permite al lector anticipar los patrones generales que ir encontrando
en los detalles de la narracin que est por leer. El comentario que sigue al retrato o a la cita particu-
lares estimula la interpretacin retrospectiva del lector. Tanto el comentario anterior como el posterior
son necesarios para que el lector no se pierda en una maraa de detalles ininterpretables. Tambin
para el autor es necesario escribir este comentario, dado que es precisamente la percepcin cons-
ciente y reflexiva que posibilita escribir tal comentario la que le permite al escritor ser un verdadero
analista, tanto como un redactor de informes. Un retrato clave es relativamente fcil de seleccionar y
de redactar. Lo que resulta mucho ms difcil es explorar analticamente la significacin de los deta-
lles concretos informados, y de los diversos estratos de significado contenidos en la narracin. Para
los investigadores de campo principiantes, la tarea ms difcil en la preparacin del informe es la de
aprender a comentar los detalles de los relatos que se presentan, utilizando una correcta prosa ex-
positiva para enmarcar los contenidos narrativos del informe.

En efecto, la alternancia entre el extremo detallismo presente en el retrato (o en una cita textual de
las notas de campo o de una entrevista) y el discurso ms general propio del comentario interpretati-
vo concomitante es algo a lo que resulta difcil acostumbrarse cuando se redactan informes de inves-
tigaciones de campo. Muchas veces hay que alternar, en el espacio de unos pocos prrafos (y aun
oraciones), entre ser descriptivamente muy especfico e interpretativamente muy general. Algunos
investigadores principiantes resuelven esta tensin presentando nicamente descripciones particula-
res, con un mnimo de interpretacin, con lo que le provocan a cualquier lector del informe, fuera de
su autor, una especie de indigestin semntica y conceptual, por la excesiva abundancia de detalles.
Otros intentan solucionar el problema adoptando un discurso medianamente descriptivo: ni suficien-
temente concreto ni suficientemente abstracto. Esto se asemeja al estilo discursivo cientfico de
las revistas especializadas en que se informa sobre las investigaciones positivistas. Con este discur-
so, el autor no fundamenta adecuadamente las generalizaciones mediante detalles concretos ni
tampoco les da el suficiente alcance terico.

HISTORIA NATURAL DE LA INDAGACION

Muy a menudo, en los informes que tienen la longitud de un artculo, y aun en los monogrficos, el
autor omite incluir una exposicin de los modos en que evolucionaron los conceptos clave en el an-
lisis o en que aparecieron patrones inesperados durante el tiempo que pas en el lugar y en su pos-
terior perodo de reflexin. Esta es una omisin desafortunada en el informe de una investigacin de
campo, dado que la verosimilitud de la interpretacin final del autor se incrementa mucho si se le
muestra al lector que la opinin del investigador se fue modificando durante el transcurso del estu-
dio.

En la investigacin de campo se parte de la base de que habr significados locales distintivos pre-
sentes en el contexto. Estos son significados que no pueden anticipar a travs de teorizaciones rea-
lizadas en el gabinete de trabajo (operacionalizacin de indicadores de variables) antes de acce-
der al lugar. Debido a que estos significados locales ignorados, as como las dimensiones incgnitas
del problema de investigacin, no se pueden conocer desde un principio, es necesario el trabajo de

102
campo. Pero como sealamos en la seccin anterior, el investigador de campo siempre tiene como
gua un conjunto de temas de inters para investigar, y a menudo tambin una serie de preguntas de
investigacin muy especficas. Dada la complejidad de los fenmenos a observar en el contexto, hay
una gran probabilidad de que el investigador sea selectivo al recoger pruebas, es decir, que encuen-
tre slo aquellos datos que confirman sus primeras impresiones y sus convicciones ideolgicas.

Nos hemos referido al proceso de investigacin como bsqueda de la refutacin. El autor de un in-
forme tiene la responsabilidad de documentar este proceso para mostrarle detalladamente al lector
a) que el investigador estaba abierto a percibir, registrar y considerar toda prueba que pudiera im-
pugnar sus ideas y convicciones previas (segn lo demuestra el hecho de que su opinin y sus
prcticas de recopilacin de datos fueron cambiando durante el transcurso del estudio), y b) los mo-
dos especficos en que se produjeron esos cambios en su perspectiva interpretativa. Una buena ma-
nera de mostrar esto consiste en escribir una resea en primera persona de la evolucin de la inda-
gacin antes, durante y despus del trabajo de campo.

La prueba principal de este cambio de perspectiva proviene del corpus de notas de campo y de la
investigacin original propuesta. Si las notas contenan declaraciones formales de las preguntas pa-
ra la investigacin, ciertas citas fechadas, tomadas de las notas, pueden revelar cambios en las pre-
guntas a lo largo del tiempo. Se puede comparar el conjunto final de preguntas con las contenidas
en la propuesta inicial. Los memorndum analticos fechados, escritos para el archivo durante el
curso de la investigacin, pueden ser una fuente adicional de pruebas de los cambios producidos en
la perspectiva interpretativa del investigador. Un diagrama sinptico puede constituir una forma efi-
caz de mostrar estos cambios. Otra manera posible de utilizar las notas de campo para demostrar
cambios en la perspectiva interpretativa radica en analizar la densidad descriptiva caracterstica de
las notas tomadas antes y despus de los principales cambios de opinin ocurridos durante la inda-
gacin.

LOS LECTORES Y SUS DIVERSOS INTERESES

En las anteriores secciones sobre la recopilacin, el anlisis y el informe de los datos formulamos
algunos comentarios genricos acerca de los intereses del pblico receptor. Para todo lector, el in-
forme debe a) ser inteligible en cuanto a las relaciones establecidas entre los detalles concretos y el
nivel ms abstracto de las afirmaciones y los argumentos formulados mediante la vinculacin de
afirmaciones; b) exponer las distintas pruebas que justifican las afirmaciones efectuadas por el autor,
y c) aclarar explcitamente la postura interpretativa del autor y los fundamentos tericos y personales
de dicha postura. La presentacin de todo esto le permite al lector actuar como coanalista, junto con
el autor.

Adems de estos intereses generales del lector universal, existen inquietudes ms particulares, de
ciertos pblicos especficos, que el investigador debe tener en cuenta al preparar su informe. Hay
por lo menos cuatro tipos principales de pblico, cada uno de ellos con su propio conjunto distintivo
de intereses principales: a) la comunidad cientfica en general (los colegas investigadores); b) los
planificadores (las autoridades del distrito. escolar, los funcionarios estatales y federales), c) la co-
munidad de los profesionales de la actividad (enseantes, directores y formadores de docentes), y d)
los miembros de la comunidad local que fueron estudiados (docentes, alumnos, director del estable-
cimiento, padres). Muchas veces es conveniente preparar distintos informes de la investigacin, para

103
atender a los intereses especficos de los diferentes pblicos. Veamos cules son esos distintos ti-
pos de intereses.

Los aspectos ms importantes para la comunidad cientfica en general son el inters cientfico y la
adecuacin del estudio. Si el problema tratado en el estudio se considera intelectualmente significa-
tivo, y si las afirmaciones e interpretaciones efectuadas parecen estar justificadas por las pruebas
que se presentan, se satisfacen los intereses de la comunidad cientfica. Estos intereses son esen-
cialmente tcnicos.

Los puntos de mayor inters para los planificadores son los que se refieren a la posibilidad de gene-
rar opciones en cuanto a las polticas a aplicar y de elegir entre ellas. En este caso, el inters pri-
mordial no radica en la adecuacin tcnica ni en el valor cientfico intrnseco del estudio, sino en el
modo en que el estudio puede aportar informaciones tiles para la situacin en que se encuentran
los planificadores respecto de las decisiones a tomar. Dado que el trabajo de campo implica una ta-
rea intensa y de largo plazo, podra parecer que tiene escasa utilidad para los planificadores en
cuanto a su necesidad actual de tomar decisiones, pues para el momento de concluirse el estudio de
campo, la situacin relativa a las decisiones habr cambiado considerablemente (vase Mulhauser,
1975).

Una funcin ms apropiada de la investigacin de campo en relacin con el pblico de los planifica-
dores es la de contribuir a la generacin de opciones poniendo de relieve ciertos aspectos de la si-
tuacin laboral prctica que pueden haber sido pasados por alto por los planificadores. Un informe
de investigacin de campo puede ayudar a los planificadores a ver de cerca un determinado aspecto
de la labor docente: a ver cules son los lmites y las oportunidades prcticas para la accin en el
mundo cotidiano de un aula especfica, en una institucin educativa especfica y en una comunidad
especfica. Por esta razn es por la que los estudios de campo sobre la aplicacin de lneas de ac-
tuacin han probado ser tiles; porque en ellos se identifican consecuencias involuntarias de la apli-
cacin, obstculos imprevistos para la misma y razones desconocidas por las que dio buen resultado
en un determinado sitio. Este tipo de informacin puede ayudar a los planificadores a desarrollar
nuevas concepciones de las polticas y a generar una gama de opciones ms amplia de la que ante-
riormente haban concebido. Informarle a un planificador atrapado en el dilema de decidir entre la
opcin x y la opcin y, que tambin dispone de las opciones a y b, puede significar una valiosa ayu-
da.

No todo es color de rosa, sin embargo, ya que la investigacin de campo, al revelar detalles prcti-
cos de la actividad cotidiana que pueden estar obstaculizando, o bien favoreciendo, la aplicacin de
polticas generales, quiz presente cierta informacin que resultar frustrante para los planificadores.
En efecto, se puede considerar que la perspectiva central de la investigacin de campo es funda-
mentalmente opuesta a la perspectiva de los planificadores. La perspectiva central de la investiga-
cin de campo es que los sutiles matices de significado local y de organizacin social tienen primor-
dial importancia para comprender la enseanza. La perspectiva central de los planificadores es que
esos matices de los detalles locales son menos importantes que las similitudes entre distintos am-
bientes; en el mejor de los casos, esos matices constituyen un error casual e insignificante, y en el
peor, un problema molesto que debe eliminarse para que el sistema funcione con mayor eficacia.
Las conclusiones de la investigacin de campo habitualmente ponen de manifiesto el carcter racio-
nal de lo que suele considerarse una conducta organizativamente irracional por parte de las autori-
dades y los planificadores escolares. El principal mensaje de un informe de investigacin de campo

104
dirigido al pblico de los planificadores de programas de actuacin, por lo tanto, probablemente pro-
vocar una disonancia cognitiva. Es importante que el investigador tenga esto en cuenta al elaborar
un informe destinado a este pblico.

El principal inters del pblico compuesto por todos los profesionales de la actividad en cuestin est
en decidir si la situacin descrita en el informe tiene o no alguna semejanza con la situacin de su
propia prctica profesional. Este inters se podra catalogar, despectivamente, como un deseo de
recibir sugerencias y recetas, o sea, prescripciones acerca de qu cosas dan resultado. Esta no-
cin de lo que desean los profesionales es demasiado simplista. Algunos pueden querer recetas, pe-
ro los profesionales experimentados comprenden que la utilidad y la adecuacin de cualquier pres-
cripcin para la prctica debe ser juzgada en relacin con las circunstancias especficas de la prcti-
ca en su propio ambiente. Por consiguiente, el inters del profesional en aprender a partir del ejem-
plo positivo y negativo que proporciona el estudio de un caso, presupone que el caso es de algn
modo comparable a su propia situacin.

Para expresarlo de otro modo, digamos que una cuestin de fundamental inters para los profesio-
nales es la generalizacin potencial de las conclusiones del estudio. Esta no es tanto una cuestin
de generalizacin estadstica como de generalizacin lgica (la distincin pertenece a Hamilton,
1980). La responsabilidad de juzgar acerca de la generalizacin lgica corresponde al lector, ms
que al investigador. El lector debe examinar las circunstancias del caso estudiado para determinar
de qu manera ese caso se adapta a las circunstancias de su propia situacin.

Los profesionales pueden extraer conocimientos tiles del estudio de un caso aun si las circunstan-
cias de ese caso no coinciden con las de su propia situacin. Esto es posible para el profesional slo
si las circunstancias del caso fueron clara y especficamente. descritas por el investigador. Por lo
tanto, el problema de la inadecuacin en cuanto a la especificidad, que se mencion en la seccin
anterior, es un aspecto tcnico de la recoleccin de datos y de la elaboracin de informes que afecta
la utilidad que puede tener el estudio para el pblico de los profesionales.

Para el ltimo tipo de pblico a considerar aqu, el de los miembros de la comunidad local estudiada,
los aspectos de mayor inters son de distinto orden que los correspondientes a los pblicos ante-
riormente mencionados. Utilizamos el trmino comunidad para referirnos al conjunto de personas
que interactan en forma directa, o a no ms de uno o dos pasos de distancia de la interaccin dire-
cta, en el proceso de impartir enseanza a los nios. Ese conjunto de personas incluye a los profe-
sores y los alumnos, al director de la escuela y a cualquier otro miembro del personal superior del
establecimiento, a los funcionarios que concurren al establecimiento escolar para dictar clases o pa-
ra supervisar a los docentes, y a los padres de los nios. En un distrito escolar pequeo, este con-
junto tambin podra incluir a las autoridades de la oficina central, a los miembros del consejo esco-
lar y a los dirigentes de los grupos de inters clave entre los ciudadanos del distrito.

Para estos miembros de la comunidad escolar local existen diversos intereses personales con res-
pecto a la informacin contenida en el informe de la investigacin de campo. A ellos no les importa
slo el inters cientfico y la adecuacin del estudio. El tema de la generalizacin a la situacin pro-
pia no les atae, ya que el caso estudiado es justamente el suyo. Lo que s les interesa, y mucho, es
que individualmente, y en sus diversas colectividades, su reputacin personal e institucional est en
juego en la caracterizacin que de ellos hizo el investigador en el informe. Es sumamente importante
que el investigador tenga esto en cuenta cuando prepare un informe, o una serie de informes, para

105
los individuos y grupos pertenecientes a la comunidad local que estudi. Para que la informacin
presentada en el informe les resulte til -para que puedan extraer conocimientos a partir de la posibi-
lidad de tener una visin un poco ms distante de sus propias prcticas- los informes deben contem-
plar la diversidad de intereses personales e institucionales que estn en juego en los tipos de infor-
macin presentada acerca de las acciones y los pensamientos de las personas, y en los modos en
que estn caracterizados estos pensamientos y acciones en el informe.

Podemos distinguir cuatro tipos principales de informacin asociada con diferentes clases de sus-
ceptibilidad por parte del pblico compuesto por miembros de la comunidad local. Estos tipos, o do-
minios, de informacin se basan en dos ejes de contraste: a) la distincin entre la informacin que es
novedosa y la que no lo es, y b) la distincin entre lo que, de saberse, sera juzgado positivamente o
de forma neutra, y lo que sera objeto de un juicio negativo.

La distincin entre lo que es novedoso y lo que no lo es concierne a la percepcin consciente, por

parte del pblico, de la informacin contenida en el informe. Gran parte de lo que contiene un infor-
me de investigacin de campo escrito para un pblico general, no local, es informacin que los
miembros locales ya conocen. Debido a la transparencia de la vida cotidiana para quienes participan
en ella, sin embargo, una gran parte de la informacin incluida en el informe puede ser percibida
como novedosa por algunos miembros del pblico local. Lo que es novedoso para un miembro local
puede no serlo para otro; por ejemplo, lo que el docente conoce como una realidad comn y corrien-
te del trabajo diario en el aula puede ser ignorado (o quizs entendido de otra manera) por el director
del colegio o por los padres.

La distincin entre la informacin que podra ser negativamente evaluada y la que podra serlo en
forma positiva o neutra apunta al hecho de que distintos actores en el contexto tendrn distinta sus-
ceptibilidad respecto de distintas informaciones. Un modo de considerar la organizacin social con-
siste en verla en trminos de las pautas de acceso o de exclusin ante ciertas clases de informacin.
En la teora de las organizaciones, a partir de Weber, hemos visto que hay una correspondencia en-
tre el poder y la influencia, por un lado, y el acceso a la informacin, por otro. En consecuencia, se
ponen en juego intereses polticos bsicos en la revelacin o el ocultamiento de ciertas informacio-
nes entre los pblicos locales. El investigador debe tener en cuenta estos intereses cuando prepare
informes para estos pblicos locales.

La figura 4.2 puede servir como herramienta para tomar decisiones estratgicas acerca de qu co-
sas incluir en un informe destinado a un pblico local, y cmo caracterizar lo que se presente en el
informe. El cuadro de contingencias muestra cuatro tipos principales de informacin a lo largo de las
dos dimensiones de contraste descritas. La informacin de tipo 1 es la que ya conocen algunos o to-
dos los miembros locales y que se evala positivamente o de forma neutra, es decir, que no es obje-
to de una evaluacin negativa. Este tipo de informacin no afecta la reputacin de ningn individuo o
grupo de la localidad, sino que constituye un riesgo para la reputacin del investigador, pues los
miembros locales la pueden considerar trivial y desechable, dado que para ellos no es novedosa.
Podran verla como una informacin sin importancia, a menos que aparezca cuidadosamente en-
marcada en el informe. Un ejemplo de este tipo de informacin es el aserto de que hay aproximada-
mente 27 nios por cada adulto en las aulas de los grados inferiores en las que el enseante no tie-
ne un asistente de tiempo completo. A primera vista, ste parece un dato obvio, y tambin trivial.
Nos podemos imaginar a un pblico local leyendo esto en un informe y pensando: Este investigador
se pas seis meses en nuestra escuela, y esto es todo lo que tiene que decir acerca de las aulas

106
de los grados inferiores? Por supuesto que hay demasiados nios por cada adulto en esas aulas;
todo el mundo lo sabe.

El hecho de que un aula de un grado inferior sea un espacio atestado en el que el nmero de nios
es mucho mayor que el de adultos no es en absoluto trivial. Es uno de los hechos sociales ms im-
portantes en relacin con las aulas, consideradas como un conjunto institucionalizado de relaciones
entre personas. En ningn otro medio de la vida cotidiana se encuentra esa proporcin entre adultos
y nios, mantenida cada da durante alrededor de cinco horas. Adems, la autoridad es radicalmente
asimtrica en estas condiciones de atestamiento, segn lo ilustra una observacin de Sommer
(1969, pg. 99), quien seala que pese al hacinamiento, los profesores tienen 50 veces ms espacio
libre que los alumnos, y tambin mayor libertad para moverse dentro del territorio de su aula. Esta
afirmacin sobre la proporcin entre adultos y nios en las aulas de los grados inferiores implica,
pues, profundas realidades sobre el trabajo diario de ensear; realidades respecto de una sobrecar-
ga de informacin y de lo que podra llamarse una sobrecarga de personas. Pero comunicar esta in-
formacin a un pblico local sin un adecuado marco interpretativo que destaque la importancia del
hecho social es arriesgarse a que ese pblico desestime la credibilidad del trabajo del investigador.
Este deber prestarle atencin a este factor cuando presente informacin de tipo 1 en un informe
destinado a los pblicos locales, y tambin al dirigirse a los pblicos generales compuestos por pro-
fesionales y planificadores.

Informacin Informacin
conocida desconocida
Evaluada de
forma positiva 1 3
(o neutra)

Evaluada de
forma negativa 2 4

Figura 4.2. Tipos de informacin en informes dirigidos a pblicos locales

La informacin de tipo 2 es la que ya conocen todos o algunos miembros locales y que es negativa-
mente evaluada. Esta es posiblemente la informacin ms delicada de presentar en un informe diri-
gido a un pblico local. Muchas veces, los miembros de la comunidad local han desarrollado organi-
zaciones sociales informales o formales en torno a tales informaciones: modos de evitar enfrentarlas
y modos de ocultarlas. Este tipo de informacin viene a ser el proverbial secreto a voces. Un ejemplo
es el dato de que una razn por la que el trabajo de los docentes asume determinadas caractersti-
cas en una escuela dada es que el director de esa escuela es alcohlico. Todos lo saben y la mayor
parte del personal se ocupa en encubrir al director. Esta es una tarea de organizacin que demanda
considerables esfuerzos, los que podran emplearse de modo ms productivo educativamente.

Para un pblico general de profesionales o planificadores, la informacin sobre el alcoholismo del

director podra ser un hecho social decisivo para interpretar la organizacin social en el contexto.
Adems, como el alcoholismo entre el personal escolar no es un fenmeno aislado, la oportunidad
de reflexionar sobre este problema que le brinda el estudio del caso a los pblicos generales puede
ser muy til como estmulo para que adopten una perspectiva un poco ms distante del fenmeno
del alcoholismo y de su influencia sobre la organizacin social en su propio medio. Si se puede man-

107
tener una estricta reserva, no es en absoluto inapropiado comunicar la informacin de tipo 2 a un
pblico general. Pero para un pblico local -al menos para algunos individuos y grupos de la locali-
dad- dicha informacin podra resultar muy provocativa. Por lo general, es conveniente suprimir por
entero este tipo de informacin en los informes dirigidos al pblico local, a menos que sea esencial
para alguna afirmacin o interpretacin clave en el estudio. En ese caso, la informacin podra co-
municarse a algunos de los participantes en el contexto y no a otros. Nunca ser excesiva la insis-
tencia en la necesidad de tener mucho cuidado al presentar informacin de tipo 2 en los informes
destinados al sitio local.

La informacin de tipo 3 es la que no es conocida por los miembros de la comunidad local y que, de
conocerse, sera positivamente evaluada. De los cuatro tipos de informacin aqu mencionados, ste
es el que menos problemas plantea. Con todo, cabe efectuar ciertas consideraciones estratgicas al
presentar informacin de tipo 3. A los miembros de la comunidad local les complace recibir esta in-
formacin, con la que descubren cosas positivas de su medio de las que no tenan conciencia, y esto
los ayuda a reflexionar sobre la organizacin de otras cosas que no estn marchando tal como
querran. Por lo tanto, la presentacin de la informacin tipo 3 tiene importantes funciones didcticas
en el informe dirigido a un pblico local.

Una de estas funciones didcticas radica en que la informacin tipo 3 puede utilizarse como un re-
fuerzo positivo en el informe. Esta informacin es como una recompensa para el lector que pertene-
ce a la comunidad, y puede incitarlo a continuar leyendo el informe. Lo que es ms, la informacin
de tipo 3 es una recompensa merecida. El investigador no est meramente halagando a los indivi-
duos estudiados: ellos tienen derecho a conocer este tipo de informacin sobre ellos mismos. Debi-
do a su funcin de refuerzo positivo, y debido a que no pone en peligro la autoestima individual y co-
lectiva de los miembros de la comunidad, la informacin de tipo 3 se puede alternar, en el informe,
con la de tipo 4, que una vez conocida es negativamente evaluada. La informacin de tipo 3 puede
preparar el camino para que los miembros locales comiencen a reflexionar sobre otras informaciones
menos agradables, o sobre la informacin de tipo 1, que si est correctamente enmarcada puede es-
timular una nueva visin de ciertas cosas que se dan por sentadas, pero que por no ser novedosa no
provoca la misma reaccin placentera que la de tipo 3. Dado que la informacin de tipo 3 constituye,
genuinamente, una buena noticia, es un importante recurso pedaggico para el investigador que
prepara un informe dirigido al pblico de los sujetos estudiados.

Otra funcin ms esencial de la informacin de tipo 3 es que puede fomentar una reflexin ms pro-
funda sobre las prcticas cotidianas en el contexto: nuevos aspectos de la organizacin de las rela-
ciones sociales y las perspectivas de significado de los participantes que reducen la resistencia de
los alumnos a aprender, o que aportan mayor claridad y comprehensin a la presentacin de la ma-
teria, o que promueven relaciones ms justas entre docente y alumno y entre alumnos, o que canali-
zan intereses y motivaciones intrnsecas de alumnos y docentes. Estos son aspectos bsicos de la
organizacin de la enseanza en las clases y en el entorno de la escuela como un todo que merecen
ser objeto de la reflexin de los participantes en ese medio. Para estimular dicha reflexin, la infor-
macin de tipo 3 se debe subrayar en el informe, posiblemente comunicando parte de ella en primer
lugar, y tambin suministrando informacin de tipo 3 acerca de algn tema que el investigador com-
prob que es de especial inters para la comunidad local. En el informe se deben destacar aspectos
subyacentes de la organizacin tales como las definiciones locales de lo que es justo en las relacio-
nes sociales, las definiciones locales de inters intrnseco y los rasgos de la presentacin de una
materia que son localmente considerados claros y comprensibles. Una vez que plante estos temas

108
mediante informaciones de tipo 3, el investigador puede utilizarlos como un puente hacia la presen-
tacin del material de tipo 4. Dada la conexin entre informaciones de tipo 3 y de tipo 4 dentro de un
tema comn, se puede atenuar el aspecto irritante de la del tipo 4 situndola en el contexto de otra
informacin que es positivamente evaluada.

La informacin de tipo 4 es la que no es conocida en el medio y que, de conocerse, sera negativa-

mente evaluada. Este tipo de informacin debe ser manejada con sumo cuidado en el informe, pero
no es de ningn modo imposible de presentar al pblico local. No es tan potencialmente explosiva
como la de tipo 2, pues los miembros locales, al no conocerla, no han organizado modos de mante-
nerla al margen de todo escrutinio. Con todo, la informacin de tipo 4 puede al menos amenazar la
autoestima de ciertos individuos y grupos de la localidad. En algunos casos, esta informacin puede
ser sumamente delicada. Sera conveniente excluir parte de estas informaciones de los informes
destinados a algunos miembros del entorno. Lo que se le podra decir en un informe confidencial al
profesor estudiado, por ejemplo, quiz deba ser omitido del informe que leer el director de la escue-
la, o los padres de los alumnos. Para tomar este tipo de decisin estratgica, el investigador debe
aplicar los mismos parmetros, para estimar el riesgo que corren los sujetos estudiados, que se ex-
pusieron en la seccin anterior respecto de la negociacin del acceso al lugar. Los individuos con
menos poder en un medio normalmente son los que corren menos riesgos de ser avergonzados o
sancionados por la revelacin de informaciones de tipo 4; pero esto no siempre es as. El anlisis
etnogrfico bsico del contexto efectuado por el investigador puede arrojar luz sobre estos aspectos
estratgicos de la preparacin del informe.

Aun cuando la informacin de tipo 4 no sea particularmente delicada para los individuos clave del
lugar, se la deber manejar con cautela en el informe dirigido al pblico local. Esto obedece a razo-
nes pedaggicas, tanto como ticas. Algunas de estas razones fueron expuestas al tratar la informa-
cin de tipo 3. Ciertos aspectos genricos que pueden ser ilustrados mediante ejemplos negativos
con informaciones de tipo 4 se pueden presentar primero como ejemplos positivos a travs de algu-
nos materiales de tipo 3. Esto hace ms fcil de digerir el trago relativamente amargo que es la in-
formacin de tipo 4 y puede reducir la actitud defensiva de los miembros de la comunidad local fren-
te a los aspectos ms desagradables del informe. No sera eficaz, desde el punto de vista pedaggi-
co, introducir un tema importante presentando toda una serie de informaciones de tipo 4, en vvidos
retratos narrativos y sorprendentes citas de las entrevistas. Esto les resultara difcil de aceptar a los
miembros locales, por lo que es mucho ms aconsejable que el investigador presente las malas no-
ticias en el contexto de las buenas, toda vez que pueda hacerlo sin incurrir en falsedades.

En suma, el informe para el pblico local se puede considerar como un proceso de ensear lo que
se descubri. Al hacerlo, el investigador toma una postura activa hacia el pblico, tratndolo como a
un cliente. Como en toda enseanza, es esencial evaluar el nivel de conocimiento actual del alumno
y estimar la susceptibilidad de la tarea de aprendizaje, su capacidad de desconcierto o dificultad.
Todo aprendizaje entraa riesgos, y al disear su prctica docente todo educador debe tener en
cuenta esos riesgos desde el punto de vista del alumno. En este sentido, la enseanza exige una
perspectiva etnogrfica hacia los alumnos y hacia el medio en que se producir el aprendizaje. De-
bido a esto, el investigador de campo se encuentra en una situacin inusualmente buena para ser el
profesor de las conclusiones de su estudio, si elige asumir ese rol frente a los pblicos de las perso-
nas estudiadas. El mismo proceso de recoleccin y anlisis de datos que hace posible comunicar in-
formacin vlida al final de un estudio de campo suministra los datos pertinentes para tomar decisio-
nes acerca de cmo ensear lo que se descubri.

109
En la investigacin aplicada, y en especial para informar al pblico compuesto por personas estudia-
das, es muy probable que el informe monogrfico aislado resulte inadecuado. Por lo general, es ms
apropiado presentar mltiples informes de distinta extensin, cada uno de ellos dirigido a los inter-
eses especficos de un pblico especfico. Tampoco es la escritura el nico medio de informar. En el
local, los informes verbales comunicados en reuniones y la mezcla de informacin oral y escrita
transmitida en grupos de trabajo, pueden constituir medios eficaces de ensear las conclusiones de
un estudio. Para un enseante que fue estudiado, la actividad de revisar junto con el investigador
una serie de notas de campo, o una grabacin, puede ser una valiosa experiencia educativa.

Ya sea que presente por escrito o verbalmente el informe al pblico local, el investigador debe fo-
mentar una reaccin crtica por parte de ese pblico. El dilogo entre el investigador y las personas
estudiadas le brinda al investigador la oportunidad de aprender, adems de darle a las personas es-
tudiadas la oportunidad de aprender. Este dilogo sirve para verificar la validez de las conclusiones,
lo que puede ser sumamente til para el investigador. Puede ayudarlo a efectuar correcciones en
sus informes y estimularlo a reconsiderar incluso su anlisis bsico. Uno de los problemas que plan-
tea el acto de informar a pblicos generales es que el autor normalmente no recibe este tipo de re-
alimentacin. Al ensear las conclusiones a pblicos locales, ese dilogo es intrnseco al proceso del
informe.

110
 RODRGUEZ Gmez, Gregorio y Otros.
Metodologa. de la investigacin cualitativa.
Ediciones Aljibe, segunda edicin. 1999.
Captulo XIV, pgs.259-273

CAPTULO XIV

EL INFORME DE INVESTIGACIN

INTRODUCCIN

La finalidad de la investigacin cualitativa es comprender e interpretar la realidad tal y como es

entendida por los sujetos participantes en los contextos estudiados, pero esta comprensin no
interesa nicamente al investigador. Los resultados de la investigacin han de ser compartidos,
comunicados, segn los casos, a los patrocinadores del estudio, a los propios participantes o, en la
medida en que pretendamos contribuir al incremento del conocimiento cientfico acerca de un tipo
de realidades, tambin al resto de la comunidad de investigadores. La elaboracin de un informe
permite conservar la investigacin. registrarla en un formato que haga posible su recuperacin en
cualquier momento futuro y facilite su difusin y comunicacin a las distintas audiencias interesadas.

Generalmente aceptamos que una investigacin ha concluido cuando se presenta un informe acerca
de la misma. El informe de investigacin supondra la culminacin de todo un proceso de trabajo,
recogiendo, como prueba de ello, las conclusiones y los hallazgos ms significativos derivados del
estudio. Sin embargo, deberan hacerse algunas matizaciones acerca de esta idea convencional.

Desde una perspectiva sincrnica, el proceso de investigacin concluye con la presentacin del
informe; un estudio singular se da por acabado cuando se dispone de un informe final sobre el
mismo. De hecho, cuando la investigacin se realiza gracias a una financiacin derivada de
convocatorias o encargos de iniciativa pblica o privada, la obtencin de parte de la dotacin
econmica suele estar condicionada a la presentacin de un informe final. Es decir, se entiende que
existen garantas de que el trabajo habr concluido cuando dicho informe haya sido elaborado.

Pero la investigacin de un problema o de una realidad no siempre se agota con la conclusin de un

estudio; los resultados de ste llevan a plantear nuevos interrogantes, generan preguntas a las que
no se dieron respuestas, suscitan la curiosidad de otros investigadores que se deciden a replicar el
mismo trabajo,... Contemplando, con un sentido diacrnico, la investigacin como un proceso
continuo en el que se ve envuelto el trabajo de un grupo de investigadores o, en un contexto ms
amplio, de la comunidad cientfica interesada sobre un mismo tema, tendramos que descartar la
idea de que el informe de investigacin incluye verdades finales que cierran el proceso de
indagacin acerca de la realidad. Desde esta perspectiva, tendramos que entender el informe de
investigacin como la conclusin de un paso ms, que posiblemente abra nuevos caminos, en la
aproximacin al conocimiento de un tipo de realidades o fenmenos, y no nicamente como la etapa
final de un proceso de investigacin. La presentacin de un informe puede suponer el punto de
arranque de nuevas investigaciones.

112
Otro tpico acerca de los informes de investigacin se encuentra en pensar que consisten en la
presentacin de los resultados, los hallazgos a los que llega el investigador. El informe, como
tendremos ocasin de examinar en las pginas que siguen, ha de contemplar no slo los resultados
de un estudio sino el modo en que ste fue realizado. La comprensin de unos resultados, su
valoracin y relativizacin, slo es posible si conocemos la actividad desarrollada por el investigador
para llegar hasta ellos. De ah, que el informe de investigacin incluya tambin los pasos seguidos
desde el planteamiento inicial del problema hasta la obtencin de las conclusiones finales.

Por ltimo, habr que tener en cuenta que los informes de investigacin se elaboran con una
finalidad comunicativa. Dependiendo de las audiencias a las que van dirigidos, los informes deben
adaptarse en formato, contenido y estilo para que resulten tiles a este fin.

1. EL INFORME EN LA INVESTIGACIN CUALITATIVA

La forma en que se comunican los resultados de la investigacin, cuando sta se desarrolla dentro
de las lneas positivistas, obedece a un patrn estndar en el que se diferencian aspectos como la
fundamentacin terica, el planteamiento del problema, el desarrollo rnetodolgico seguido y, por
ltimo, los resultados y conclusiones a los que se llega. Elementos como la definicin de variables, el
muestreo, los instrumentos de recogida de datos o las tcnicas de anlisis estn presentes en el
informe. Cualquier investigador conoce la estructura que debe dar a un informe de investigacin y el
estilo en que ste ha de presentarse. Los datos numricos empleados y las tcnicas estadsticas
aplicadas dan lugar a tablas de valores que forman parte del informe. Los resultados surgen
directamente de la aplicacin de tales tcnicas analticas, llevando en ocasiones a la decisin sobre
la aceptacin o rechazo de determinadas hiptesis o a la descripcin de rasgos medidos en los
sujetos, a la determinacin de agrupamientos, al descubrimiento de estructuras conceptuales
latentes, etc. En cualquier caso, la presentacin de los resultados est claramente predeterminada
por el mtodo seguido a lo largo del trabajo.

En el caso de la investigacin cualitativa, los puntos a incluir en el informe se refieren igualmente al

planteamiento del problema, a la metodologa seguida y a los resultados alcanzados, aunque stos
no siguen un orden o un formato de presentacin convencional. La construccin de un informe
cualitativo no tiene tan claramente establecidos los puntos a abordar o el estilo que debe emplearse,
sobre todo en la presentacin de los resultados, que en este tipo de investigacin suele constituir la
parte ms extensa y relevante del informe. La diversidad de enfoques dentro de la investigacin
cualitativa genera paralelamente una variedad de estilos a la hora de redactar el informe de
investigacin. Adems, la propia concepcin de la investigacin cualitativa como un proceso abierto
y flexible propicia esta variedad, y ha hecho que algunos autores se decanten decididamente por
informes que posean un valor artstico (Woods, 1989), reforzando la idea de que el principal
instrumento para la investigacin cualitativa es el propio investigador.

Otro de los elementos que singulariza a la redaccin de los informes cualitativos es la conexin de
stos con la fase de anlisis. El momento en que el investigador se dispone a escribir supone valorar
y organizar las ideas, sospechas, interpretaciones, conclusiones tentativas que han ido surgiendo a
lo largo de su trabajo. Es ahora cuando algunas ideas resultan irrelevantes para formar parte del
informe, o cuando otras parecen no encajar en el cuadro general que progresivamente vamos
construyendo. Ello obliga a tratar de abrir nuevas vas para la comprensin, promueve la relectura de

113
parte de los datos o la recogida de algunos nuevos, la revisin de las categoras empleadas para la
reduccin, el examen detenido de los memorandos. Por este motivo, algunos autores recomiendan
comenzara escribir pronto, entendiendo que la tarea de redaccin facilita el anlisis de los datos. Et
consecuencia, el informe en la investigacin cualitativa tendra por finalidad la comunicacin, pero
tambin el pensamiento sobre la realidad y la generacin de ideas. En este sentido, se ha llegado a
afirmar que la redaccin del informe es un mtodo de indagacin, una va para el descubrimiento y el
anlisis (Richardson, 1994).

No debe extraar que la elaboracin de un informe sea una de las tareas que a veces resulta
molesta para los investigadores. Junto al anlisis de datos, es el momento en que se requiere un
mayor esfuerzo creador. Esta dificultad asociada a la elaboracin del informe ha hecho que muchos
investigadores experimenten cierta pereza a la hora de escribir, e incurran en estados de bloqueo
ante la redaccin, a veces sublimado en estrategias de evitacin de la tarea, tales como priorizar
otra actividad, posponer el trabajo para otro momento, u otras ms sutiles como disponerse a
recoger nuevos datos, dedicar ms tiempo al anlisis de los mismos o revisar ms profundamente la
literatura, cuando tales tareas ya han sido sobradamente cubiertas a lo largo de la investigacin.

2. CONTENIDO DEL INFORME

Como hemos comentado anteriormente, la diversidad que caracteriza a los modos de hacer
investigacin cualitativa impide que podamos presentar un modelo nico de informe. Dependiendo
del tipo de investigacin y de los propsitos de la misma, los contenidos abordados pueden diferir
ligeramente, alterar su orden de presentacin y cobrar mayor o menor importancia. En algunos
casos, alejndose de cualquier convencionalismo, los informes son presentados a modo de historias
o relatos con claro sentido literario. Tambin el procedimiento usado para la difusin determina la
estructuracin que haremos del contenido. As, por ejemplo, un artculo condensar los aspectos
metodolgicos en una breve introduccin inicial, reservando la mayor parte del espacio para
destacar los resultados y conclusiones.

Al elaborar un informe de investigacin, suponiendo que no existen limitaciones de espacio, podran

tocarse buena parte de los aspectos que enumeraremos a continuacin, aunque insistimos en que la
redaccin de un informe obedece a un modo personal de entender esta tarea, y no siempre son
incluidos todos los elementos que mencionamos aqu. Con esta relacin no pretendemos definir un
guin exhaustivo, sino simplemente indicar elementos de contenido que formaran parte del informe.
En algunos casos, ser difcil tratarlos separadamente. El solapamiento entre fases de recogida y
anlisis de datos, por ejemplo, tendra como reflejo una presentacin simultnea de ambos aspectos
en el informe de investigacin. Por tanto, entendemos que el informe de investigacin cualitativa
debera aludir a aspectos como:

a) Revisin de la literatura y planteamiento del problema. Se trata de presentar el modo en

que se enmarca el estudio en un contexto terico, relacionando algunos trabajos similares y los
principales hallazgos de los mismos. Con ello tratamos de destacar la importancia del tema
abordado y las distintas posiciones que en relacin al mismo hemos encontrado en la literatura. A
partir de esta primera visin terica del tema en estudio, puede plantearse el problema inicial y/o las
hiptesis que sirvieron como punto de arranque para el trabajo.

114
 b) Metodologa. La informacin acerca de la metodologa del estudio comenzara por una
explicacin general del proceso seguido. El informe habra de aclarar desde un principio cul ha sido
la estrategia metodolgica adoptada en el trabajo. Adems, puesto que uno de los problemas
existentes en el mbito de la investigacin cualitativa es la ambigedad de los trminos empleados,
los cuales adquieren distinto significado segn quien los utiliza, ser necesario definir claramente
qu se entiende cuando aludimos a observacin participante, estudio de casos, seleccin de casos
discrepantes, informantes clave, etc. Algunos de los puntos que habran de ser detallados a fin de
que el lector se haga una idea del proceso seguido para llegar a las conclusiones del estudio, son:

Acceso al campo. Habr que informar acerca de los procedimientos formales o informales
para acceder a los escenarios estudiados, los permisos solicitados para ello, las dificultades
encontradas y el modo en que fueron sorteadas, qu contrapartidas se ofrecieron a cambio de
permitir la realizacin del estudio. Igualmente, convendr indicar el perodo de tiempo durante el cual
se prolong el estudio, o el modo en que se estableci el rapport con los participantes. En caso de
que el investigador acte como participante en el contexto estudiado, habr de definirse cul fue su
rol y como lleg a desempearlo.

Seleccin de informantes y situaciones que fueron observadas. Una vez en el campo de

trabajo, el investigador opt por seleccionar a determinados sujetos para la obtencin de
informaciones. El lector debera conocer las razones por las que se seleccionaron a tales sujetos y
no a otros, de forma que pueda valorar la informacin de acuerdo con el origen de los informantes.
Del mismo modo, la seleccin de situaciones concretas en las que se desarrollaron las sesiones de
observacin responder a algn tipo de razones o criterios, que deben ser comunicados en el
informe. Habremos de indicar si la seleccin se realiz de acuerdo con procedimientos de muestreo
terico o si la determinacin de escenarios o informantes se realiz de manera progresiva, orientada
por los resultados que se iban obteniendo en el estudio. Es una forma de legitimar y justificar el valor
de la informacin recogida, para que no d la impresin de que los datos son accidentales,
procedentes de cualquier fuente de informacin, sin que en su determinacin hayan sido tenidos en
cuenta criterios que lo justifiquen.

Estrategias de recogida y registro de datos. Cualquier informe de investigacin habra de

incluir algn apartado relativo al modo en que fueron recogidos los datos. Si la estrategia de
recogida de informacin fue la entrevista a participantes, convendr clarificar el grado de
estructuracin de la entrevista y presentar el guin de entrevista utilizado o los temas fundamentales
sobre los que se pretenda tratar (a veces, esta informacin aparece recogida en forma de anexos).
El nmero de entrevistados y de entrevistas, la duracin de stas y la extensin de las
transcripciones resultantes son datos que revelaran la magnitud de la informacin recogida. En el
caso en que se recogen datos a partir de la observacin, convendra explicar los perodos de
observacin desarrollados y el tipo de registros (notas de campo, grabaciones en vdeo, etc,) lleva-
dos a cabo. Cuando se recurre a la utilizacin de documentos o artefactos creados en las propias
situaciones estudiadas, el informe dar cuenta del tipo y naturaleza de los considerados para el
estudio. Otro aspecto interesante que debera mencionarse es quin o quines se encargaron, de la
recogida de la informacin, pues a veces se recurre a entrevistadores u observadores para llevar a
cabo estas tareas. En tal caso, habra de informarse sobre el modo en que fueron seleccionados y
sobre las orientaciones que les fueron dadas para que realizaran su trabajo.

115
 Abandono del campo. A veces, los informes de investigacin mencionan el perodo durante el
cual se desarroll el trabajo de campo, pero no indican las razones que llevaron a concluir en un
determinado momento, ni el modo en que el abandono de la situacin estudiada se produjo. Este es
un aspecto que convendra incluir igualmente al presentar el informe.

Anlisis de datos. El apartado de anlisis de datos es uno de los que obligadamente, habra de
formar parte de los informes de investigacin cualitativa. Hemos sealado en algn captulo anterior
la oscuridad que rodea al proceso de anlisis en la investigacin cualitativa. Con frecuencia los
autores pasan de la descripcin de las estrategias para la recogida de datos a las conclusiones del
estudio, sin explicar las operaciones que han mediado entre aqullas y stas. El investigador habra
de indicar los procedimientos seguidos en la reduccin de la informacin, qu informacin fue
descartada por irrelevante, qu sistema de categoras fue empleado y si estaba prefijado o fue
construido inductivamente, qu tipo de disposiciones, transformaciones o comparaciones se llevaron
a cabo para extraer el significado de los datos. Asimismo, conviene indicar el modo en que fue
realizado el manejo de los datos, bien siguiendo procedimientos fsico-manipulativos o bien
recurriendo al uso de programas informticos. Otros aspectos relativos al anlisis de datos, son la
temporalidad del mismo, es decir, cundo se inici, qu relacin hubo con la recogida de
informacin, en qu medida influy en la redefinicin de los problemas planteados o en la
focalizacin del estudio sobre aspectos concretos de mximo inters. Cuando se cont con !a ayuda
de otros investigadores que aportaron sus conocimientos o sus puntos de vista, habra de
adjudicarse qu tipo de colaboradores y de colaboracin existieron.

c) Resultados y conclusiones. Los resultados y conclusiones del estudio suelen representar el

aspecto ms importante en e! informe de investigacin cualitativa, hasta el punto de que en algunos
casos se ha llegado a identificar a stos con el informe. Los resultados incluyen generalmente una
descripcin y/o interpretacin de la escena o los casos estudiados, apoyando las afirmaciones que
se realizan en citas extradas de las entrevistas a los participantes, de los registros de observacin,
los diarios, documentos diversos, u otras fuentes de informacin. Junto a los resultados, un apartado
final del informe puede incluir las conclusiones del estudio, en las que se sintetizan los resultados
ms importantes, indicando el modo en que se responde a los interrogantes planteados o las
hiptesis de partida, la manera en que los fenmenos o procesos observados se explican desde
determinados marcos tericos, las coincidencias o discrepancias respecto a estudios similares, la
forma en que los resultados del estudio contribuyen a incrementar el conocimiento sobre el tipo de
realidades estudiadas, o las lneas de investigacin sugeridas a partir de los hallazgos alcanzados.
Cuando la investigacin desarrollada se orienta a la resolucin de problemas o la mejora de las
situaciones, las conclusiones finales pueden ir seguidas de consecuencias, orientaciones,
recomendaciones, o medidas que habran de adoptarse.

d) Referencias bibliogrficas. !a prctica totalidad de los informes de investigacin incluyen

referencias bibliogrficas, especialmente cuando se presentan e! marco terico desde el que se
desarrolla la investigacin, las estrategias metodolgicas utilizadas o se contextualizan tericamente
las conclusiones del estudio. Tales referencias habrn de ser incluidas en las pginas finales del
informe, a fin de que cualquier lector interesado pueda dirigirse a las fuentes citadas. Dependiendo
de la modalidad de informe, el investigador contar con mayor o menor libertad en la forma en que
aparecen las referencias bibliogrficas. Normalmente, los consejos de redaccin de revistas o los
organizadores de congresos establecen ciertas normas para la redaccin y presentacin de trabajos,

116
entre las que se incluye el formato para la bibliografa. En libros o informes de investigacin
propiamente dichos existen menos limitaciones al respecto.

e) Datos originales. Es relativamente habitual incluir en algunos tipos de informes algn anexo
final con parte o la totalidad de los datos utilizados (notas de campo, observaciones, transcripciones
de entrevistas, etc.), aportando la fuente primaria de las principales conclusiones que se ofrecen en
el informe. De este modo, puede ser consultado el contexto en que se insertan las citas literales
presentadas y los datos quedan abiertos a la interpretacin de otras personas. No obstante, cuando
el formato del informe impone una extensin limitada, como ocurre en el caso de los artculos o los
trabajos presentados a reuniones cientficas, esta posibilidad no existe, y todo lo ms, se puede
indicar que tales materiales estn a disposicin de los interesados.

Hasta ahora hemos comentado los aspectos que suelen ser incluidos en un informe de investigacin
Existen tambin aspectos que son omitidos en los informes. Es raro encontrar informes en los que
se nos relaten estrategias fracasadas para la obtencin de datos, entrevistas que no pudieron
celebrarse, observaciones que fueron interrumpidas, informantes que resultaron no ser adecuados,
accesos fallidos al campo, permisos denegados o vas infructuosas de avance que obligaron a
rectificar el camino emprendido. En parte por razones de economa de espacio y en parte por el
deseo de presentar como exitoso el trabajo llevado a cabo, este tipo de puntos negros en una in-
vestigacin no suelen aparecer en los informes.

Nuestra opinin al respecto es que tales detalles habran de incluirse cuando el investigador relata el
proceso de investigacin seguido, sin que ello tenga que interpretarse como una merma en la
calidad del trabajo desarrollado. Hablar de lo que no pudo ser en una investigacin refleja
honestidad y realismo por parte del investigador. Adems, contribuiremos de esta forma a poner
menos elevado el listn de la investigacin cualitativa para aquellos que se acercan por primera vez
a este campo, y que de otro modo seran llevados a pensar que la propia impericia personal les
conduce a pequeos fracasos en metodologas que resultan infalibles cuando son implementadas
por otros investigadores ms expertos.

Adems de todos los aspectos que hemos comentado en los prrafos anteriores, todo informe de
investigacin es presentado bajo un ttulo. En general, los informes de investigacin son titulados por
expresiones que indican el tema sobre el que versa la investigacin, de modo que el lector pueda
saber con cierta aproximacin sobre qu se va a hablar en el mismo. No obstante, en el caso de los
informes de investigacin cualitativa se presentan a veces ttulos metafricos, cuyo significado no
puede ser comprendido sin una revisin del contenido del informe.

Cuando el lector no cuente con otra referencia que el ttulo impreso sobre una ficha de biblioteca,
incluido en el ndice de alguna publicacin peridica o en un catlogo de publicaciones, el ttulo del
informe pierde su funcin de orientar sobre el contenido de la investigacin desarrollada. Por este
motivo, recomendamos que cuando se haga uso de expresiones metafricas para titular informes de
investigacin, aadamos algn subttulo que permita situar temticamente el trabajo realizado. Esta
consigna es la seguida, por ejemplo, en trabajos como los citados a continuacin:

117
 Fernndez Enguita, M. (1989). la tierra prometida. La contribucin de la escuela a la
igualdad de la mujer. Revista de Educacin, (290), 21--4I.
Santos Guerra, M.A. (1989). Cadenas y sueos: el contexto organizativo de la escue-
la. Mlaga: EAC. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Mlaga.

De todas formas, este inconveniente queda salvado cuando al informe de investigacin se accede
mediante la bsqueda a travs de bases documentales, en las que se incluyen adems del ttulo un
resumen y algunos descriptores del contenido.

3. EL PROCESO DE REDACCIN

Escribir un informe de investigacin es una tarea a la que los investigadores se enfrentan con
actitudes diferentes. Para algunos, el momento de sentarse frente a una hoja en blanco (o una
pantalla de ordenador vaca) con la necesidad de redactar el trabajo realizado representa una
situacin incmoda ante la que con frecuencia se ven bloqueados; es el estado previo al que Woods
(1987) denomina umbral del sufrimiento. Para otros, la redaccin del informe es una operacin
natural, en la que no es necesario invertir gran esfuerzo.

La ansiedad y el bloqueo experimentados antes de empezar a escribir es un tema reiterado en la

mayora de las obras dedicadas a la redaccin de informes (Van Maanen 1988; Wolcott, 1990;
Woods, 1985b). Posiblemente comenzar a escribir sea la mejor forma de evitar bloqueos. Un modo
de arrancar en la redaccin definitiva de un trabajo puede ser el establecimiento de plazos. La
presentacin de un informe de investigacin dentro del plazo fijado por alguna convocatoria, la
necesidad de enviar trabajos a congresos antes de la fecha lmite de recepcin, o el cumplimiento de
un compromiso temporal con un editor empujan a la redaccin. La conciencia de que el tiempo es
limitado y va inexorablemente agotndose precipita la generacin de ideas y la disposicin a la
actividad.

Entre las estrategias propuestas para vencer la inercia al comenzar la tarea de redaccin, se han
propuesto tambin las siguientes (Glesne y Peshkin, 1992):

Disponerse a escribir en momentos y lugares en que no se prev que vayamos a ser

interrumpidos o distrados.
Estar preparados para escribir en otros lugares y momentos. A veces, ideas desbloqueadoras
nos surgen en perodos improductivos como la espera de autobs, el momento del caf, etc.
Disponer de un pequeo cuaderno de notas es til para no dejar escapar esquemas para la
redaccin o expresiones relevantes para nuestro informe.
Leer lo redactado el da anterior antes de disponerse a escribir. Ello permite situarnos en el
punto en que dejamos la redaccin aparte de realizar una revisin de las pginas ya
elaboradas.
Escribir, si fuera necesario, sin prestar atencin a la sintaxis o el estilo, aspectos en los que
podremos detenernos ms adelante.

Una vez iniciado el proceso de redaccin, algunos investigadores tornan su ansiedad inicial en un
vivo entusiasmo por la tarea. A medida que se va diseando un esquema general que permite
insertar las ideas y los conocimientos desarrollados a lo largo del trabajo, crecen en el investigador

118
la perspicacia, la capacidad de relacin o la profundizacin en la comprensin de la realidad,
generando en l satisfaccin y gusto por la tarea que realiza. No es raro que, avanzado el proceso,
algunos investigadores sientan compulsivamente la necesidad de seguir escribiendo. En estos
casos, permanecen horas redactando y anteponen esta actividad a cualquier otra, dedicando a ella
todo el tiempo necesario hasta finalizar el informe.

En la medida en que la lectura del informe de investigacin sea atractiva, se ver facilitada la
difusin del trabajo realizado. Si tenemos en cuenta el fin comunicativo de todo informe de
investigacin, comprenderemos la importancia de que el vehculo utilizado para esa comunicacin
sea el ms adecuado posible. De ah, el inters y el cuidado que habramos de poner en el modo de
redactar el informe.

EI estilo de redaccin vara de unos investigadores a otros, de acuerdo con las habilidades para la
expresin escrita y, las cualidades literarias personales de cada uno. La preocupacin por el modo
en que ser redactado un informe es lgico si tenemos en cuenta que no slo es necesario organizar
coherentemente las ideas que han ido surgiendo en el investigador a lo largo de todo el trabajo, sino
que adems hay que presentarlas de modo atractivo. Una prensa lcida, un lenguaje vivaz y un
modo ingenioso de presentar Ios argumentos, junto con cierto estilo literario, son elementos que
atraen la atencin del lector y le invitan a seguir leyendo el informe. No en vano, algunos
recomiendan la lectura de obras literarias corno modelos de estilo y fuentes de inspiracin para la
presentacin de informes. Por contra, una sintaxis compleja, un vocabulario extrao o un modo
desorganizado de presentar las ideas hacen de la lectura una tarea tediosa que tal vez sea
abandonada por el lector antes de culminar el examen del informe completo.

Estas primeras ideas sobre la redaccin, presentadas en los prrafos anteriores, pueden sembrar el
desconcierto, el desnimo o avivar sentimientos de impotencia entre quienes se consideren
escritores poco dotados. No es sta la conclusin a la que queremos llegar. Al contrario,
entendemos que el investigador es ante todo un cientfico y no un literato, aunque dedica atencin a
la forma en que presenta sus trabajos. Bastar con observar una serie de normas usuales en la
construccin del discurso y sobre el estilo de redaccin. Con una prctica continuada, tanto en
escribir informes como en leer los que se publican y sin necesidad de poseer dotes artstico-literarios
cualquier investigador podra adquirir una tcnica depurada para la redaccin de informes. En
palabras de Spradley, la va para aprender a escribir es escribir (1980: 116).

3.1. Construccin del discurso

El informe de investigacin se construye progresivamente, desde las primeras fases de un estudio.

Desde que se inicia su trabajo, el investigador debera habituarse a escribir acerca del proceso que
sigue. Los pasos dados, las reflexiones que han conducido a ellos, la justificacin de determinadas
actuaciones,... podran perder en detalle si tratamos de recuperarlas al final del trabajo, cuando ha
transcurrido un cierto perodo de tiempo en el que han podido mediar mecanismos de olvido. El
informe de investigacin habra de comenzar con la propia concepcin del estudio y simultanearse
con las diferentes fases del trabajo.

Las ideas que van surgiendo en la mente del investigador a medida que recoge los datos pueden
quedar registradas junto con las notas de campo. Los resultados de anlisis posteriores supondran
un mayor grado de elaboracin sobre las informaciones recogidas. El resultado final de un trabajo de

119
campo, en el que se han ido sucediendo fases de recogida y anlisis de datos, es un conjunto de
resultados y conclusiones provisionales que exigirn anlisis finales mediante los que completar la
imagen construida por el investigador acerca de la realidad estudiada.

Las notas de campo, los comentarios del observador, los memorandos o el diario del investigador
constituyen por tanto una forma primitiva del informe de investigacin, en la medida en que en ellos
se reflejan el proceso seguido y los resultados alcanzados. Sin embargo, este tipo de material, a
veces disperso, deslavazado o incompleto, requiere una cierta organizacin y una adecuada
redaccin para que pueda ser considerado un informe. Las notas tomadas durante el proceso
pueden actuar nicamente como germen de un informe que crecer a partir de ellas. Lofland y
Lofland (1984) recomiendan enfrentarse a esta tarea de poner orden en el material recogido con una
actitud abierta hacia posibles nuevas lneas de pensamiento que podran modificar conceptos, ideas
o modelos inicialmente construidos.

De cara a poner orden en los contenidos del informe, nos atrevemos a proponer una estructura
bsica que habra de ser tomada como referencia orientativa. El informe puede comenzar por
enmarcar tericamente el trabajo y continuar describiendo distintos aspectos del contexto de estudio
o la metodologa. Un bloque final correspondera a los resultados y las conclusiones del estudio.

Organizar y presentar los resultados y conclusiones del estudio puede resultar la fase ms difcil en
la elaboracin del informe. De hecho, como ya hemos afirmado anteriormente, este apartado suele
ser uno de los ms extensos y constituye la parte fundamental del informe. La investigacin
cualitativa genera descripciones copiosas, ricas en informacin, comparaciones entre fenmenos,
sujetos, escenarios, que representan un considerable volumen de ideas a plasmar en el informe.
Definir el esquema de presentacin constituye una necesidad a la hora de construir el discurso.

En esta tarea, es recomendable partir de un bosquejo de todas las ideas que el investigador ha
aprendido durante el trabajo (conceptos, interpretaciones, proposiciones) y decidir a partir de ellas la
estructura del informe. Convendra disponer de un listado de todos los temas y tpicos encontrados
en los datos. A partir de ellos, se optar por una lnea argumental, destacando un tema que
consideremos de especial inters. El tema puede surgir de la categora que aglutina el mayor
volumen de datos, o que ocupa un lugar preeminente en el sistema de categoras. El tema central
podra ser tambin una afirmacin o una proposicin mediante la que relacionamos dos o ms
categoras de significado, y que encierra la tesis que defendemos, el mensaje central que queremos
transmitir a nuestra audiencia. A partir del tema central se organizarn los restantes, mostrando
cmo quedan relacionados con aqul.

Cabra la posibilidad de que el informe de resultados conste de varias partes, tantas como aspectos
centrales hayan sido considerados en la investigacin, y cada una de ellas sea estructurada a partir
de una lnea argumental. Desde un principio. deber indicarse el hilo conductor que seguiremos en
la presentacin de los resultados, de modo que el lector pueda conocer en qu momento de la
presentacin se encuentra. Con la finalidad de facilitar la percepcin de esta estructura por parte del
lector, el informe de resultados debera aparecer organizado en apartados y subapartados, que
correspondan con los temas tratados en el mismo, o con el conjunto de categoras y subcategoras
empleadas para reducir la informacin. Es frecuente el uso de la numeracin decimal de los
apartados, aunque a veces se prefiere usar el tamao de la letra o la distincin mediante caracteres
en negrilla o cursiva para destacar la jerarqua existente entre los epgrafes.

120
La lectura del informe, cuando ste an se encuentra en forma de borrador, permite al investigador
examinar si el discurso elaborado posee coherencia lgica y si todos los elementos de contenido han
sido convenientemente abordados y estructurados en el esquema final. Tal vez consideremos
preciso trasladar determinadas ideas a otras secciones o insistir en determinados puntos poco
desarrollados. Las ltimas revisiones, como veremos ms adelante, pueden correr a cargo de
personas distintas al propio investigador.

3.2. Estilo de redaccin

El modo en que escribimos est en parte condicionado por las audiencias a las que va dirigido el
informe de investigacin. Una norma comn es considerar el tipo de lectores a quienes se destina el
informe y tratar de adaptar el estilo a la naturaleza de los mismos. Cuando los potenciales lectores
son otros investigadores, el estilo de redaccin puede mantener un nivel cientfico alto, apoyndose
en conceptos y teoras con los que presuponemos familiarizado al lector. En cambio, si nos dirigimos
a personas no especializadas o a los propios participantes, el estilo se adaptar a la finalidad
divulgativa del informe. En este caso, ser preciso reducir la importancia de las teoras y centrarse
ms en la propia situacin estudiada, aclarando cuantos conceptos o procedimientos hayan de ser
presentados. Por ejemplo, aludir a la induccin analtica o la seleccin secuencial requiere que tales
trminos vayan acompaados de una aclaracin de su significado y de la finalidad de las estrategias
a las que hacen referencia. Por lo general, cuando el informe adopta un carcter divulgativo, los
aspectos tericos y metodolgicos pierden importancia.

Especialmente cuando el informe va dirigido a! gran pblico, es preciso evitar el empleo de un

lenguaje elevado, con profusin de trminos tcnicos o desconocidos para la mayora de las
personas. Ello proporcionara al informe un carcter esotrico, que obstaculiza la comunicacin.
Incluso cuando el informe se elabora pensando en audiencias especializadas, parece poco
recomendable el uso de un vocabulario complicado si contamos con sinnimos ms accesibles y
directos. A veces, tras el recurso a un lenguaje tcnico y complicado se esconde la intencin
secundaria de rodear al trabajo de un halo de profundidad, cientificidad y rigor, cualidades que
evidentemente habran de conseguirse por otras vas.

En algunas ocasiones se recomienda redactar el informe de investigacin utilizando una sintaxis

poco recargada. Bogdan y Biklen (1982) proponen examinar el borrador del informe buscando
palabras u oraciones cuya eliminacin no suponga una modificacin del significado incluso comporte
una clarificacin del mismo. Usar oraciones simples, no emplear la voz pasiva, evitar circunloquios y
perfrasis facilitaran la lectura del trabajo, a pesar de que ello pueda suponer una reduccin de su
valor literario. En la forma ms tradicional de redactar informes, se suele eludir el uso de la primera
persona en las formas verbales. Sin embargo, algunos consideran que en la investigacin cualitativa,
sta es una forma de subrayar la presencia del investigador en los contextos estudiados (Glesne y
Peshkin, 1992).

Aunque a la hora de escribir el borrador inicial puede ser recomendable no detenerse excesivamente
en cuestiones de forma, al objeto de vencer posibles bloqueos y conseguir una cierta fluidez en la
redaccin, en posteriores revisiones convendra prestar atencin al vocabulario empleado. El uso de
las palabras habr de ser lo ms preciso posible. Determinadas palabras pueden ser empleadas con
un sentido distinto al que poseen para la mayora de los lectores; otras podran ser reemplazadas
por trminos que recogen con ms exactitud la idea que el investigador pretenda expresar, algunos

121
vocablos han sido utilizados reiteradamente, y parece conveniente recurrir al empleo de algunos
sinnimos. Este tipo de modificaciones podran verse auxiliadas por la consulta de diccionarios, cuya
presencia en el momento de redactar se considera imprescindible.

Tambin la ayuda de estas herramientas puede ser til cuando el investigador albergue cualquier
duda acerca de la correccin de determinados vocablos. El investigador cualitativo, habituado a la
lectura de trabajos publicados en otras lenguas distintas a la suya propia -especialmente, la lengua
inglesa-, tiene tendencia al empleo de barbarismos, traducidos literalmente, mediante una
adaptacin a la fontica y las grafas de su idioma. El uso de tales barbarismos llega a ser tan
extendido, en algunos casos, que muchos acaban creyendo que tales palabras existen realmente en
la propia lengua. En la medida de lo posible, tendramos que hacer esfuerzos por identificar palabras
o giros capaces de expresar ideas o conceptos que hemos visto nombrar en idiomas extranjeros, y
evitar as el uso de trminos importados que sern difciles de reconocer por lectores desvinculados
del campo cientfico donde nos situamos.

Otro uso comn en la redaccin de informes es la inclusin de citas o fragmentos extrados de las
entrevistas a informantes, de las notas de campo del investigador o de cualquier otra fuente primaria
de datos. Generalmente se extraen aquellos fragmentos que resultan ms ilustrativos de cara a
apoyar la descripcin de algn fenmeno o a justificar las interpretaciones que hacemos de los
mismos. Este tipo de citas dan vida al relato y jugaran el papel de pruebas aportadas por el
investigador para demostrar la veracidad de sus afirmaciones, en el intento de convencer al lector de
que su interpretacin de la realidad es plausible. En el caso de entrevistas, permiten adems
acceder no slo a lo que expresaron los participantes sino al modo en que lo hicieron.

Al presentar citas textuales conviene diferenciarlas del texto, separndolas en un prrafo aparte,
generalmente con sangrado a ambos lados, y destacndolas mediante comillas o cursivas. Otras
veces, especialmente cuando son breves, las citas no aparecen separadas del texto sino que se
integran en el discurso narrativo, aunque flanqueadas por comillas. Es habitual que una y otra forma
de presentar las citas se utilicen en un mismo informe de investigacin.

Las citas suelen ir acompaadas de alguna referencia sobre su localizacin en el corpus general de
datos. Por ejemplo, habra que indicar la entrevista. o sesin de observacin de la que procede y, en
caso de que las lneas de los registros textuales generados por las mismas hayan sido numerados,
tambin los nmeros de lneas que abarcan. Esto facilitar la localizacin de las citas literales en los
contextos donde fueron producidas en caso de que el lector desee tener una perspectiva ms amplia
sobre lo que se afirma en ellas. En cualquier caso, conviene evitar dar nombres de informantes o
lugares cuando es necesario salvar la confidencialidad de las fuentes de informacin.

No convendra, sin embargo, abusar de las citas textuales incluidas en los informes, teniendo en
cuenta que nunca los datos originales pueden sustituir a su anlisis. Un informe excesivamente
cargado de extensas citas textuales se aproximara a una mera presentacin de los datos brutos, y
supondra trasladar la tarea de anlisis al lector del informe, quien tendra que interpretar los datos
obtenidos. Aunque las citas textuales sean poco numerosas, habra que limitar en lo posible su
extensin. La lectura de una o varias pginas con declaraciones extradas directamente de una
entrevista o con notas de campo transcritas rompe el ritmo del discurso y generan tedio en el lector.
En determinados tipos de investigacin cualitativa, centradas en el estudio del discurso generado a

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travs de entrevistas grupales, a veces se ha hablado de la importancia de las citas en el informe,
proponiendo no obstante que stas no representen ms de un tercio del texto.

Por ltimo, los informes de investigacin suelen incluir cuadros, esquemas, figuras, fotografas que
facilitan la comprensin y el seguimiento de su contenido. Estas figuras pueden ser elaboradas para
esquematizar conceptos, describir espacios, presentar la estructura del propio informe, o pueden
derivarse del anlisis de datos, cuando en ste se llev a cabo alguna forma de disposicin de los
datos que implicaba su traduccin a diagramas u otro tipo de grficos. De cara a la redaccin, una
regla a seguir es la de aludir en el texto a todas y cada una de las figuras o cuadros que se incluyen,
para cuyo fin stas habrn de ser convenientemente numeradas, y no presentar ninguna figura antes
de que en el texto se haya insertado la alusin o los comentarios a la misma.

3.3. Errores comunes y modo de evitarlos

Inicibamos este captulo destacando el error que supone incluir en un informe de investigacin
nicamente los resultados de un estudio sin describir el punto de partida y el proceso seguido para
llegar a los mismos. De la revisin de los aspectos que habran de constituir el contenido del informe
o de las recomendaciones dadas respecto a la construccin del discurso y al estilo de redaccin
podran deducirse otros errores posibles, bien por ausencia de aquellos o bien por el no respeto de
stas.

Uno de los errores que pueden aparecer en los informes de investigacin afecta a la estructuracin
del contenido. A veces construimos prrafos elocuentes y atractivos que sin embargo, tras sucesivas
revisiones o reestructuraciones del contenido pueden quedar fuera de contexto, aunque no nos
resignarnos a que sean eliminados. Al examinar el borrador de un informe tendramos que
cuestionarnos si cada prrafo o apartado tiene realmente relacin con lo que presentamos antes y
despus del mismo y si es pertinente mantenerlo. Esta es la nica forma de conseguir informes
claros y con coherencia lgica. Otro tanto podramos decir de las citas textuales, algunas de las
cuales por llamativas que sean, no tienen una relacin estrecha con el discurso narrativo y podran
ser suprimidas.

Un informe de investigacin habra de recoger tanto descripciones de los contextos estudiados como
interpretaciones de los procesos que ocurren en ellos y teorizaciones acerca de los mismos. No
sera un buen informe aqul en que los resultados se presentan como ejemplos de conceptos y
teoras elaborados por otros investigadores, sin avanzar en la propuesta de las propias teorizaciones
sobre la realidad.

Las alusiones a una necesidad de investigacin adicional sobre el tema puede convertirse en un
clich para algunos investigadores a la hora de redactar las conclusiones de un estudio (Bogdan y
Biklen, 1982). Es evidente que cualquier tema requiere una continua investigacin, por lo que
afirmaciones en este sentido parecen innecesarias, y an ms cuando tras ellas se esconda un
abandono de aspectos que podan haber sido abordados y que el investigador soslay por falta de
tiempo o energas.

En cuanto al estilo de redaccin, los errores posibles son los habituales en cualquier tipo de
composicin escrita. El uso de muletillas, el empleo de trminos o construcciones extraas a la
propia lengua, el mal uso de la sintaxis, la ambigedad en la expresin, la utilizacin de palabras

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disonantes, la repeticin de palabras la proximidad entre vocablos con sonido similar (cacofona)
crea efectos negativos durante la lectura.

La mayora de estos errores pueden ser evitados por el investigador si somete su informe a varias
revisiones. Lo normal es que el informe de investigacin evolucione a travs de sucesivos
borradores en los que se aaden, suprimen o subdividen apartados, se van completando aspectos
que han sido insuficientemente tratados o que podran ser mal interpretados por los lectores, se
eliminan ambigedades o incluso se corrigen errores de expresin u ortografa. El uso de
herramientas informticas como los procesadores de texto facilita enormemente la tarea de modificar
y reeditar nuevas versiones de un informe. Gracias a las funciones que permiten almacenar textos,
sustituir fragmentos, cambiarlos de ubicacin dentro de la narracin e imprimir parcial o totalmente el
documento, la mejora y correccin de informes es una tarea que no requiere esfuerzo considerable.

Una prctica seguida por algunos investigadores consiste en dejar transcurrir un perodo de tiempo
de algunas semanas antes de llevar a cabo la ltima revisin. De este modo se consigue un
distanciamiento que permite analizar con mayor perspectiva el trabajo realizado.

La revisin del contenido por parte de los participantes constituye adems una estrategia para la
validacin de los resultados. El investigador recoge en el informe su interpretacin acerca de las
prcticas de los participantes. Estos son quienes mejor pueden opinar acerca de la adecuacin de
tales interpretaciones.

Tambin, con la finalidad de evitar errores comunes, se encuentra muy extendida la prctica de
someter los informes a revisin por parte de algn compaero u otros investigadores que formulen
sugerencias y aporten sus opiniones sobre el contenido de los mismos y sobre el estilo empleado.
En la mediad en que la investigacin sea desarrollada por grupos de investigadores ms que a partir
de investigadores aislados, este tipo de tareas de revisin resultan obligadas. Los puntos de vista de
los distintos investigadores acerca de aspectos de contenido y forma deben ser aunados a la hora
de presentar el informe final del estudio.

Cuando los informes adoptan el formato de artculos de revista, el consejo de redaccin somete a
revisin los trabajos envindolos a miembros del consejo asesor. Como consecuencia de esta
revisin, a veces se derivan sugerencias de modificacin en el contenido o incluso en el ttulo del
trabajo, que se proponen al autor como requisito previo para su publicacin. En menor medida, esto
podra ocurrir cuando nos disponemos a editar un informe con el formato de libro.

La revisin de los informes podra correr a cargo tambin de personas ajenas al contenido de los
mismos, lo cual constituye un test adecuado para valorar su lecturabilidad y comprensibilidad. Al
elegir este tipo de revisores, ser necesario contar con personas de espritu crtico, que no se vean
coartadas a la hora de expresar abiertamente su opinin.

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