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TEMA DEL MES

Diez competencias
bsicas
Cuatro muchachos, dos chicos y dos chicas, y sus profesores dan vida desde la ficcin a un declogo
de estrategias para sobrevivir en la sociedad del conocimiento. Buscar informacin crtica y
selectivamente, leer y escribir, automatizar lo rutinario para centrar los esfuerzos en lo relevante
y analizar los problemas de forma rigurosa, escuchar con atencin y hablar con claridad y persuasin,
crear empata, saber cooperar y, finalmente, fijar metas razonables que permitan superarte da a da.
Diez propuestas para afrontar el futuro.

competencias educativas, sociedad del conocimiento

Buscar para decidir


Carles Monereo

Jordi, Marga, Abdul y Sara trabajan a menudo como equipo. Incluso tienen un nom- Navegar o naufragar en Internet? A menudo se
bre de guerra, los pesaos. El grupo ha delegado en Sara y Marga, las expertas en Inter- afirma que las nuevas generaciones, que han toma-
net, para buscar una informacin que les permitir escribir un informe... do contacto de manera muy temprana con las nuevas
- Nada!, en http://www.elrincondelvago.es no hay nada. tecnologas de la informacin y la comunicacin (las
- Sara, ya te dije que no buscases ah... Los profes ya saben que existe esa web dedicada a
clebres TICs), son unos portentos con el ordenador;
fusilar trabajos ya hechos, y era de esperar que ese tema no estuviese.
- Tenamos que probar no? Y ahora qu hacemos?
sin embargo, sin negar su mayor familiaridad y su
- Pues utilicemos un buscador a ver qu sale... buena predisposicin hacia este medio, hay que
- A m siempre me aparece el Yahoo... ya est en pantalla. reconocer que en numerosas ocasiones los estudian-
- Cualquiera sirve. Qu palabra clave ponemos? tes actan por ensayo y error, sin trazar un plan pre-
- Eso t, Marga, que eres la empollona. vio, sin conocer qu recursos de bsqueda existen y
- Ya ves... Ella dijo que quera un informe sobre las motivaciones que llevaron a Picasso cules pueden resultar ms adecuados en cada caso,
a pintar el cuadro Las seoritas de Avin. Podramos empezar buscando por la pala- y sin clarificar tampoco qu palabras clave son las
bra Picasso. ms relevantes para el tema o qu criterios pueden
- Vale... aparecen 61 direcciones! Podemos pasarnos la vida leyendo. resultar ms fiables para seleccionar los mejores
- Bueno, abramos algunas a ver qu encontramos.
sitios o direcciones de entre un inmenso listado.
- Veamos: Surviving Picasso. Director, guin, actores... Pero esto... es una pelcula! A
ver esta otra direccin: Picassoman. Mira, aqu hay cuadros de Picasso!
Sara y Marga han utilizado el primer sistema de
- Pero qu dices? Esto son pinturas inspiradas en el estilo de Picasso que puedes com- bsqueda que han encontrado, sin saber que existen
prar desde casa. A ver qu ms tenemos: Picassos Cafe, Nevermind Picasso Band, Pi- buscadores en castellano y para un mbito geogrfi-
casso Adventure Safaris... Todo eso me suena fatal. co concreto o que incluso hay algunos sistemas de
- Por qu no probamos con otra palabra? Por ejemplo, el ttulo del cuadro, Las seori- bsqueda temticos especializados en arte; tambin
tas de Avin. podran haber usado un metabuscador, que localiza
- Pero es que el ttulo original es en francs, lo tengo escrito por aqu: Les demoiselles la informacin simultneamente en varios sistemas a
dAvignon. Voy a probar con este ttulo. la vez (en algunos casos eliminando las duplicacio-
- Mira, esto suena mejor: On-line Picasso Project. nes). Por otra parte, han empezado a abrir direcciones
- Veamos qu dice: Five nude women accompanied by a sailor seated in the middle and
sin partir de un criterio previo de seleccin (una suer-
a student at the left carrying a deaths head.
- No entiendo nada: un marinero, un estudiante con una calavera? Eso no est en el
te de zapping compulsivo muy habitual entre los jve-
cuadro de Picasso. nes que utilizan la red); despus han empleado dis-
- Es cierto... ahora nosotros tambin estamos bien death. tintas palabras clave sin pararse a pensar en otras
opciones que no estaban especificadas tan claramen-

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te en la demanda de su profesora, como por ejemplo cuanto ms delimitado est aquello que buscamos.
cubismo. Finalmente, al no haber ledo con ante- Se trata de reducir el espacio que media entre lo que
rioridad algo ms sobre la obra objeto de su bsque- ya conocemos y aquello que queremos encontrar;
da, no han cado en la cuenta de que la ltima direc- cuanto mayor sea esa distancia, menores sern las
cin consultada resultaba de inters para ellos. posibilidades de hallarlo. Por consiguiente, en lo
referente a la bsqueda, ms que en ninguna otra
competencia, una correcta planificacin nos permi-
Adell, J., y Bellver, C. (1995): La Internet como telaraa: el tir separar el xito del fracaso.
World Wide Web, Mtodos de Informacin, 3, vol. 2. En el cuadro1 se presentan algunas decisiones que
Parra, B. (1998): Cmo buscar informacin en Internet, Ma- pueden favorecer una bsqueda estratgica, es decir,
drid: Anaya Multimedia (col. Informtica para torpes). consciente, intencional y autorregulada de la infor-
Vicent, A. (1996): Cmo buscar?, European schoolnet, macin.
artculo electrnico disponible en la siguiente direccin: Sin embargo, actuar de este modo, orientado por
http://wfs.vub.ac.be/schools/timeline/search/Buscar/ un objetivo claro y ajustndose a las condiciones
de la bsqueda en s, resulta todava insuficien-
te. Nos parece adems
imprescindible que los
Qu duda cabe de que, hoy ms que nunca, la estudiantes adquieran
informacin constituye un preciado mbito de poder, un sentido crtico que
y que las empresas de comunicacin que gestionan evite la sacralizacin
esa informacin actan a menudo como autnticos de la informacin en
rbitros de lo econmico y lo poltico, por ejemplo general, y de lo aca-
comprando acciones cuando estn a bajo precio o dmico y cientfico en
dando a conocer datos comprometedores sobre de- particular. El conoci-
terminados personajes pblicos. En un segundo pla- miento tambin el
no crecen tambin de forma vertiginosa todo tipo de cientfico, al pasar
profesionales especializados en rastrear y seleccionar por un inevitable pro-
informacin valiosa para que los correspondientes ceso de registro, tra-
usuarios puedan tomar decisiones sobre qu piso duccin e interpreta-
comprar, a qu jugador fichar, qu actriz contratar o cin de los datos que
con quin casarse. Emerge as un nuevo perfil en el difcilmente escapan a
mbito laboral: el buscador profesional. la decisin subjetiva,
Cuando sea preciso tomar decisiones sobre asun- est tambin sujeto a
tos que impliquen de por s un alto grado de incerti- errores. Favorecer des-
dumbre y se encuentren presentes en ellos un abun- de la escuela ese sen-
dante nmero de factores incontrolables, la figura tido crtico ayudar a
del buscador profesional resultar imprescindible. evitar, como propug-
Lo cierto es que, habida cuenta de lo que buscan naba Jules Henri Poin-
mayoritariamente los estudiantes en Internet (segn car en Le science et
los estudios llevados a cabo al respecto, msica, sexo lhypothse, el dudar
y chatear con los amigos) y de cmo intentan acce- de todo o creerlo todo
der a la informacin (por ensayo y error y a travs de
direcciones recomendadas en publicaciones comer-
ciales), parece claro que las competencias relaciona-
das con la bsqueda selectiva de informacin relevan-
te en la red no suelen estar demasiado desarrolladas
en el estudiante medio. A esta limitacin es preciso
aadir otro problema no menos importante: la falta
de criterios para regular la bsqueda y decidir cun-
do la informacin encontrada contiene unos mni-
mos elementos de rigor y fiabilidad. Con demasiada
frecuencia los estudiantes seleccionan el primer do-
cumento que encuentran simplemente para no com-
plicarse la vida (en Monereo, Fuentes y Snchez,
2000, pueden consultarse algunos criterios para se-
leccionar informacin fiable).
Cmo convertir, pues, a nuestros estudiantes en
buscadores competentes? Ortega y Gasset, en Apun-
tes sobre el pensamiento pona el dedo en la llaga
cuando afirmaba que buscar era una extraa opera-
cin, puesto que en ella vamos por algo, pero ese
algo que buscamos, en cierto modo, lo tenemos ya;
toda bsqueda de informacin resultar ms eficaz Paco Gimnez.

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TEMA DEL MES

Cuadro 1
DECISIONES RELEVANTES EN LA BSQUEDA DE INFORMACIN

PLANIFICACIN DE LA BSQUEDA

Cul es el propsito de la bsqueda? Para qu necesito la informacin?

Cules son sus principales condiciones? De cunto tiempo dispongo para buscar?
Qu extensin deber tener la informacin?
Qu grado de profundidad?
Qu tipo de presentacin deber hacer de la informa-
cin encontrada?

Qu necesito saber para empezar la bsqueda? A qu fuentes de informacin pertinentes puedo tener
acceso?
Cmo debo actuar para buscar la informacin en la
fuente escogida?
Qu contenido deber tener esa informacin?

SUPERVISIN DE LA BSQUEDA

Cmo sabr que busco en la direccin Qu indicadores me darn cuenta de que la bsqueda
adecuada? est resultando fructfera?

VALORACIN DE LA BSQUEDA

Cmo sabr que he encontrado lo que buscaba? Cmo sabr que lo que he hallado es lo que buscaba?

SELECCIN Y REGISTRO DE LA INFORMACIN

sin ms, posturas ambas que dispensan al aprendiz perdamos una considerable porcin de la nuestra;
de reflexionar. este seor es, pues, incapaz de salvarse, no tiene
Ensear a los alumnos y alumnas a ser crticos en tampoco caridad con su prjimo, y lo que debe
su proceso de bsqueda de informacin requiere hacerse con l es recordar su nombre para no leer-
adiestrarlos tambin para diferenciar el grano de la lo (Maras, 1968).
paja, y compartir con ellos actitudes y puntos de En todo caso, y como conclusin, los estudiantes
vista personales. Aunque atente contra una mal deberan acostumbrarse a incorporar a sus trabajos,
entendida cortesa acadmica, quizs sera oportu- exposiciones o informes una justificacin razonada
no en este caso seguir el consejo de Julin Maras y de por qu han seleccionado unos documentos y
analizar con el alumnado documentacin no reco- rechazado otros.
mendada ni recomendable: casos flagrantes de tex-
tos mediocres, insustanciales, repletos de obvie-
dades, inexcrutables y aburridos, innecesariamente Para saber ms
tendenciosos y pretenciosos, o claramente desfasa-
dos o plagiados.
La crtica debera decir en ocasiones: Fijaos: este Maras, J. (1968): El intelectual y su mundo, Madrid: Austral.
seor ha escrito cuarenta pginas o seiscientas Monereo, C.; Fuentes, M., y Snchez, S. (2000): Internet
sobre este asunto, que en realidad es un tema por- search and navegation strategies used by experts and
que l lo ha decidido as; ha estudiado con minu- beginners. Interactive educational multimedia, en Inte-
ciosidad aquello que a nadie le importa, ni a l ractive educational multimedia, 1 ; revista electrnica:
mismo, con un manifiesto desprecio por su propia http://161.116.7.102/iem
vida, y adems pretende que lo leamos, es decir, que

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Leer para comprender


Mar Mateos*

Sara, Marga y sus compaeros estn trabajando en la clase de Na- poco un propsito de lectura acorde con las instruc-
turales una unidad dedicada a la gentica; su profesor, Jaime, les ha ciones que ha recibido de su profesor; como conse-
pedido que lean artculos de opinin sobre la manipulacin gentica cuencia de ello, tampoco ha regulado sus estrategias
en los seres humanos y despus pongan por escrito las conclusiones lectoras de manera tan eficaz.
que hayan podido extraer para debatirlas en clase. Sara ha seleccio-
Nadie duda que la competencia para comprender
nado un par de artculos que proceden de dos diarios con una ideo-
loga diferente, y los ha ledo tratando de identificar las tesis defendi-
todo tipo de textos escritos resulta indispensable tan-
das por sus autores y analizar los datos y hechos que han utilizado to para la formacin en cualquier contexto acadmi-
para justificarlas. Aunque personalmente se identifica ms con la co como para el desempeo en el mbito laboral y
posicin mantenida por uno de los autores, considera que est peor profesional y en nuestra vida cotidiana. Sin embargo,
argumentada, por lo que busca en otras fuentes argumentos que tradicionalmente, en el mbito de la escuela los es-
puedan darle una mayor consistencia. Marga, por su parte, ha se- fuerzos en este sentido se han concentrado principal-
leccionado un solo artculo sobre el problema. Al leerlo, se limita a fi- mente en el aprendizaje inicial de la lectura. Durante
jarse en los datos que aporta, pero no para ver la utilizacin que hace mucho tiempo se ha asumido que, una vez que el
de ellos el autor con el fin de argumentar su postura, sino simple- alumno aprenda a leer, la comprensin de lo ledo se
mente para enumerarlos en el escrito que les ha pedido Jaime.
alcanzaba de manera directa y espontnea, y por ello
no era preciso ensear especficamente a compren-
der. Resulta interesante al respecto la siguiente refle-
xin de Isabel Sol (1997): No hay que olvidar que el
Es evidente que la estrategia que ha seguido Sara, lector activo, el que procesa, critica, contrasta y valora
en comparacin con la de Marga, le puede llevar a la informacin que le proporcionan los textos, el que
una comprensin ms profunda de lo que ha ledo. los acepta o rechaza y atribuye sentido y significado a
Como se trata de trabajar en funcin de los artculos lo que lee, es, aunque hoy nos parezca algo natural e
de opinin, Sara ha decidido seleccionar ms de uno indiscutible, un invento reciente. Quiz ello explique
para poder contrastar distintos puntos de vista, y se
ha fijado como objetivo para su lectura el tratar de
entender la manera en que argumentan sus posturas
los autores de los artculos seleccionados. Adems,
no acepta pasivamente los argumentos que le vienen
dados, sino que los evala de forma crtica y trata de
integrarlos en su propia visin del problema para
adoptar una postura fundamentada. Marga, en cam-
bio, aunque puede llegar a obtener algunos datos
interesantes sobre el tema, difcilmente va a poder
utilizar el conocimiento adquirido de esta manera
para responder adecuadamente a las demandas es-
pecficas de la tarea que les ha propuesto Jaime.
Cuando nuestros alumnos y alumnas abordan los
textos tal y como lo ha hecho Marga, decimos sim-
plemente que no saben leer.
Sirva para la reflexin el siguiente comentario de
Emilio Snchez (1999): Los alumnos tienden a con-
vertir los textos que leen en una mera coleccin de
ideas sin orden ni relacin. E incluso cuando aparen-
temente se muestran capaces de parafrasear, resumir
y relacionar explcitamente las ideas entresacadas del
texto, pueden fracasar al operar con ellas en una
situacin nueva. En ambos casos, resulta tambin
muy comn que aborden el texto en cuestin sin una
meta clara que gue sus pasos, y que experimenten
serias dificultades para identificar los problemas que
pueden surgir en su transcurso.
Si la comprensin que Marga ha obtenido no es tan
profunda como la alcanzada por Sara ello se debe a
Paco Gimnez.

que, aunque ha podido identificar algunas ideas tex-


tuales, no las ha integrado de manera global ni las ha
conectado con lo que ya sabe, ni ha establecido tam-

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TEMA DEL MES

que, a pesar de lo que ya sabemos acerca de la lectu- puntos de vista construidos por los otros lectores del
ra y los lectores, ese conocimiento no siempre grupo.
encuentre traduccin en lo que se ensea y aprende, En estos nuevos contextos de lectura, el profesora-
y convivamos con fenmenos muy preocupantes, do puede ensear a sus alumnos de manera explcita
como el analfabetismo funcional, que de hecho impi- las estrategias que contribuyen a la consecucin de
de el uso de la lectura y de la escritura en situa- los niveles ms profundos de comprensin. Para lo-
ciones que la requieren, ya sea en el mbito personal, grar este objetivo se requiere que los alumnos y
acadmico, cvico o laboral. alumnas lleguen a ser conscientes de lo que hacen
Por lo general, en la escuela tradicional los estu- y para qu lo hacen; en otras palabras, que adquieran
diantes han tenido que comprender y aprender a par- un conocimiento metacognitivo que les ayude a deci-
tir de la lectura individual de un texto nico el libro dir por s mismos las metas y estrategias ms ade-
de texto propiamente dicho, y casi siempre con el cuadas en cada situacin de lectura con la que tendrn
objetivo de contar lo que en l se dice. Para res- que enfrentarse para, de este modo, poder regular
ponder con xito a esta demanda basta con que el mejor su propia comprensin.
alumnado sea capaz de reproducir, parafrasear o, a lo
sumo, resumir las ideas contenidas en los textos,
aunque no lleguen a integrarlas bien en sus conoci- Para saber ms
mientos y experiencias previas. Probablemente, la
dificultad de Marga para adaptarse a las instrucciones
dadas por Jaime se deba, en parte, a que, de un modo Alonso Tapia, J. (1991): Motivacin y aprendizaje en el aula.
ms o menos automtico, ha adoptado el procedi- Cmo ensear a pensar, Madrid: Aula XXI/Santillana.
miento de lectura con el que habitualmente consigue Garca Madruga, J.A.; Martn Cordero, J.I.; Luque, J.L., y
salir del paso, sin plantearse siquiera la posibilidad Santamara, C. (1995): Comprensin y adquisicin de cono-
de emprender la tarea de un modo diferente. La socie- cimientos a partir de textos, Madrid: Siglo XXI.
dad del conocimiento, sin embargo, demanda una Goldman, S. (1997): Learning from text: reflections on the
comprensin ms profunda, que slo se alcanza cuan- past and suggestions for the future, Discourse Processes,
do se va ms all de las ideas contenidas en los textos 23, pp. 357-398.
para aplicarlas a la solucin de nuevos problemas, para Len, J.A. (1991): Intervencin en estrategias de compren-
extraer conclusiones o emitir juicios crticos. sin: Un modelo basado en el conocimiento y aplicacin de
De acuerdo con Susan Goldman (1997), el desa- la estructura del texto, Infancia y Aprendizaje, 56, pp. 77-91.
rrollo de una comprensin profunda del contenido Mateos, M. (1991): Un programa de instruccin en estrate-
requiere que los estudiantes vayan ms all de los gias de supervisin de la comprensin lectora, Infancia y
libros de texto tradicionales a partir de los que tpica- Aprendizaje, 56, pp. 61-76.
mente aprenden, y que lean con propsitos diferen- Snchez, E. (1993): Los textos expositivos. Estrategias para
tes al de reproducir el contenido de los mismos. Se mejorar su comprensin, Madrid: Aula XXI/Santillana.
trata de que utilicen la lectura para buscar soluciones - (1998): Comprensin y redaccin de textos, Barcelona:
a problemas significativos dentro de un contexto so- Edeb.
cial ms amplio: los proyectos de trabajo en grupo. - (1999): El aprendizaje estratgico, Madrid: Santillana, p. 171.
Las estrategias que se demandan en estas situaciones Sol, I. (1992): Estrategias de lectura, Barcelona: Gra.
pueden ser muy diferentes de las que requiere la lec- Sol, I., y otros (1997): La enseanza y el aprendizaje de es-
tura de un libro de texto para responder a una prueba trategias desde el currculum, Barcelona: Horsori, p. 103.
preparada por el profesor o profesora. Para adquirir la Vidal-Abarca, E., y Gilabert, R. (1991): Comprender para
informacin necesaria que nos ayudar a abordar un aprender, Madrid: CEPE.
problema, no basta generalmente con usar un nico
texto. En estos casos los estudiantes tienen que recu-
rrir a mltiples fuentes y necesitan seleccionar, eva- * Mar Mateos es profesora titular del Departamento de
luar y sintetizar la informacin procedente de ellas, Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma de Madrid.
adems de contrastar su propia perspectiva con los
TEMA DEL MES

Escribir para convencer


Montserrat Castell Badia*

Andoni: Hemos decidido escribir una nota a la Asociacin de Pa-


dres para convencerles de que dediquen una parte de su presupuesto
a algunas de las actividades culturales que os gustara realizar y que
el centro no puede sufragar, verdad? Bien, pues yo escribir al direc-
tor argumentando la necesidad de que haga llegar vuestra nota a la
Asociacin de Padres y de que, adems, la apoye desde el centro.
Voy a mostraros qu decisiones tomo para escribir, en qu aspectos
me fijo, cmo lo hago normalmente. Vosotros vais anotando lo que
ms os llame la atencin, aquello que harais diferente, y despus va-
mos a comentarlo. Creo que puede ser interesante que analicemos el
proceso que seguimos para escribir un texto convincente y que refle-
xionemos sobre cmo podramos hacerlo mejor.
Marga: Hay que anotar todo lo que haces? Y si no nos da tiempo?.
Andoni: No; slo lo que se refiere a la forma de escribir. Qu cosas
hago antes de escribir; en qu pienso mientras estoy escribiendo y
despus. Voy a decir en voz alta lo que estoy pensando, y vosotros re-
cogis por escrito los pasos que sigo. Podis organizar vuestras notas
en estos tres apartados: antes, durante y despus.
Sara: Pero para escribir hay que ponerse y ya est no? Hay que es-
tar inspirado.
Paco Gimnez.

Andoni: Veremos. Yo intento escribir esta carta para el director y


luego analizamos cmo me inspiro o no de acuerdo?.

No parece probable que en el siglo XXI desaparezca de una empresa (para decidir entre diferentes alter-
la escritura (vase al respecto Teberosky, 1992, pp. 60- nativas), con los compaeros (para escoger, por
61). Muchos de los nuevos avances tecnolgicos (los ejemplo, un itinerario de viaje) o simplemente para
chats, la mensajera electrnica e incluso los telfonos cambiar el ascensor de la comunidad de vecinos, la
mviles) se apoyan en la produccin escrita. Y tam- habilidad para argumentar de forma convincente
bin las nuevas formas de interaccin social reclaman cul consideramos nosotros que es la mejor opcin
el uso de la escritura para algunas actividades que resultar a buen seguro ms importante que la de
antes se realizaban cara a cara (convocatorias de reu- encontrar, recoger y ordenar informacin sobre las
niones o fiestas, reclamaciones, comentarios...). distintas opciones con las que contamos.
Todos estos nuevos usos de la escritura exigen, eso
s, una nueva manera de entender esta actividad, y
posiblemente generarn nuevos gneros que hoy en Pero en qu se basa la posibilidad de ser
da resultan slo emergentes. convincente?
Fundamentalmente en un uso adecuado de la
Cmo concebimos la escritura? Qu supone argumentacin. Existen muchas definiciones de este
escribir? trmino, pero todas ellas coinciden en considerarla
como un tipo de discurso que trata de provocar la
En la actualidad se concibe la escritura como una adhesin de un auditorio en relacin a las tesis que se
actividad cognitiva y social culturalmente situada que le presentan o de convencer a los dems de que sus
exige, sobre todo, la representacin mental de las puntos de vista son equivocados y deben cambiarlos.
condiciones y exigencias de una situacin comunica- Argumentar implica tambin la posibilidad de reco-
tiva en concreto para intentar resolverlas mediante el nocer que el propio punto de vista no es compartido
lenguaje escrito. Para ello, resulta imprescindible por el interlocutor o destinatario. Ello obliga a darse
una actitud estratgica que permita al escritor hacer cuenta de que existen diferentes representaciones
un uso reflexivo de los recursos disponibles. sobre un mismo fenmeno, y que hay que intentar
En un mundo en el que la explosin informativa es acercarlas. Cuando, adems, la argumentacin se desa-
un hecho y en el que, como algunas voces han sea- rrolla por escrito, el destinatario es a menudo poco
lado, la informacin no hay casi ni que buscarla (es conocido, impreciso y siempre distante (en el tiempo y
ella la que nos busca y nos encuentra), la habilidad en el espacio). No va a ser posible, pues, ir ajustando el
para seleccionar aquello ms relevante y, sobre to- propio discurso a las matizaciones o desacuerdos del
do, para usarlo en funcin de nuestros propios obje- interlocutor, como sucede, por ejemplo, en una con-
tivos ser lo es ya en la actualidad una de las versacin. Es necesario imaginar anticipadamente las
competencias ms importantes. Ya sea en el mbito representaciones de los destinatarios, ponerse en la

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TEMA DEL MES

perspectiva del otro. Esta caracterstica ha llevado pre- texto (pueden encontrarse algunos ejemplos y una
cisamente a algunos autores a defender el carcter descripcin ms detallada de este tipo de enseanza
dialgico de la argumentacin escrita (Camps, 1995). en Castell, 1995, y Camps y Castell, 1996).
El perspectivismo cobra pues vital importancia, so- En tercer lugar, es importante hacer de la actividad
bre todo en el caso de la contraargumentacin, por- de escritura un trabajo colaborativo. Escribir de dos
que va a permitir que el propio texto sea capaz por s en dos, o en pequeos grupos, obliga a poner de
mismo de refutar el contradiscurso. manifiesto el proceso seguido y a discutir las mejores
opciones (tanto si se refieren a la calidad de las ideas
como a la adecuacin del lxico).
Cmo ensear a escribir textos convincentes? Por ltimo, la adopcin de un enfoque evaluativo
que incida tanto en el proceso de produccin (cmo
Esta tarea no es ni fcil ni rpida, sino todo lo con- se escribi, a qu aspectos se prest ms atencin,
trario. Pero existen ya varias alternativas metodolgi- cul era el objetivo perseguido, cmo se tuvo en cuen-
cas que cuentan con resultados satisfactorios avalados ta el destinatario) como en los productos consegui-
tanto por la investigacin didctica como por la prcti- dos (diferentes versiones, reflejo de las decisiones
ca cotidiana de algunos colectivos de profesores. tomadas en el texto final, etc.) permitir que la eva-
En primer lugar, resulta fundamental prestar una luacin sea realmente formativa y pueda convertirse
atencin explcita a las tareas previas a la escritura, en un elemento de regulacin del propio proceso de
basadas en las relaciones establecidas entre la lectura, composicin.
el habla y el propio proceso de escribir: Escribir se parece a la experiencia de salir de viaje o
- Leer para escribir: se trata de leer textos que tie- de excursin. Se puede planificar con mucho detalle la
nen el mismo objetivo que el que debemos escribir, y ruta o tener slo una ligera idea de lo que se pretende.
de hacerlo desde la perspectiva del escritor, para ana- En cualquier caso, se precisa un cierto mapa mental
lizar las soluciones y estrategias empleadas por los del recorrido, de los objetivos, las condiciones...
distintos autores. Afortunadamente, para escribir bien no existe un
- Hablar para escribir: el discurso se centrar en camino nico: son muchas las posibilidades que
discutir las estrategias identificadas en la lectura y nos permitirn llegar a este destino. Para convencer
proponer otras posibles decisiones ajustadas al texto a otros ocurre lo mismo. La eleccin de uno u otro
que tengamos que escribir. itinerario depender en cada caso de las intenciones
- Leer sobre la escritura: nos referimos aqu a la lec- explcitas e implcitas, de las condiciones de la
tura de textos en los que distintos autores (expertos, situacin, los recursos disponibles, etc.
compaeros, etc.) explican cmo han abordado ellos Este anlisis estratgico de todos los aspectos rela-
la escritura de argumentaciones, qu problemas les cionados con el hecho de escribir es lo que nos ayu-
parecen ms relevantes, cmo empiezan sus textos, dar de forma progresiva a conseguir viajes cada vez
cules son sus estrategias, etc. (unas lneas ms abajo ms autnomos e interesantes.
se recogen dos ejemplos de este tipo de lecturas: uno
de un alumno y otro del escritor Jos Luis Sampedro). Para saber ms
- Escribir y hablar sobre la escritura: en este ltimo
bloque, las tareas tienen por objetivo tomar conciencia
del propio proceso de composicin para analizarlo y, en Camps, A. (1995): Aprender a escribir textos argumentati-
su caso, contrastarlo con otras opciones, y para discutir vos: caractersticas dialgicas de la argumentacin escrita,
tambin las mejores alternativas teniendo en cuenta las CL&E, 26, pp. 51-63.
variables de cada situacin comunicativa. Sirvan estos Camps, A., y Castell, M.( 1996): Las estrategias de en-
dos ejemplos para ilustrar este bloque: Antes de escri- seanza-aprendizaje en el proceso de composicin escrita,
bir, pienso. Cuando tengo alguna idea, la escribo. Cuan- en Monereo, C., y Sol, I. (coords.): El asesoramiento psico-
do ya no tengo ms ideas, se acab el texto (un alum- pedaggico: una perspectiva profesional y constructivista,
no de doce aos); y Parto de una idea general, de Madrid: Alianza, pp. 321-342.
escenas clave (.), y segn voy escribiendo surgen Castell, M. (1995): Estrategias para escribir pensando,
situaciones y personajes que al crecer sugieren nuevas Cuadernos de Pedagoga, 237 (junio), pp. 22-28.
posibilidades. A veces debo cambiar mi idea inicial, Castell, M. y Milian, M. (1997): Ensear y aprender estra-
porque los nuevos protagonistas o situaciones ya no se tegias a travs de la escritura, en Prez Caban, M.Ll.
adaptan a ella. Las novelas las construyo estilo mosaico: (comp.): Las estrategias de aprendizaje a travs del curricu-
en el perodo anterior a la escritura (.) van surgiendo llum, Barcelona: ICE/Horsori.
ideas que apunto y guardo para utilizar ms tarde. Voy Palacios, G. (1996): Jos Luis Sampedro. La escritura nece-
colocando en carpetas () esas ideas y luego voy prepa- saria, Madrid: Siruela, p. 115.
rando carpetas de personajes con sus biografas y su Teberosky, A. (1992): Aprendiendo a escribir, Barcelona:
descripcin (Jos Luis Sampedro, en Palacios, 1996). ICE/Horsori.
En segundo lugar, es importante que los estudian-
tes entiendan que escribir es un proceso y tengan
tambin la oportunidad de experimentar sobre l. * Montserrat Castell Badia es profesora de la Facultad
Podemos ofrecerles un modelado, para que vean de Psicologa y Ciencias de la Educacin de la Universitat
todo lo que pasa por la mente de un escritor en Ramn Llull de Barcelona.
accin, y pedirles que planifiquen en grupo su propio

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TEMA DEL MES

Automatizar para pensar


Mara Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio Pozo*

Hoy los pesaos estn ms que cansados. Carmela, la profesora de del desarrollo cognitivo en la que esta relacin se
Matemticas, les ha tenido toda la maana haciendo cuentas con muestra an con ms claridad (Karmiloff-Smith,
decimales y fracciones. Sara se pregunta para qu tienen que hacer 1994).
eso si hoy en da existen las calculadoras y no necesitan andar ha- Los trabajos sobre la forma en que solucionamos
ciendo cuentas y repasndolas para comprobar el resultado. Marga,
los problemas y resolvemos las tareas que se nos pre-
sin embargo, dice que ella no se aburre, que le divierte ser capaz de
hacer los clculos cada vez ms rpido y mejor, y que adems igual
sentan nos muestran adems que las personas po-
van alguna vez a algn sitio donde no hay calculadoras o se quedan seemos capacidades limitadas. No podemos atender
sin pilas y tienen que saber lo que les cuestan las cosas al cambio. Ab- a muchas cosas al mismo tiempo, ni podemos traba-
dul les pide que se callen; otra vez le han distrado y tiene que volver a jar mentalmente con muchos elementos.
contar. As no va a terminar nunca! Intente si no el lector una tarea simple, como la
que realizaba hoy el equipo de los pesaos: Cuntas
son 7 por 12? Fcil. Y 17 por 12? Difcil si no impo-
sible sin la ayuda de lpiz y papel o una calculado-
Seguramente muchas personas estarn de acuerdo ra. Qu ha sucedido? Que nuestra pizarra mental, la
con el punto de vista de Sara. Repetir las cosas hasta capacidad de procesar informacin de modo simult-
que te las aprendes de memoria o hasta que auto- neo, se ha saturado.
matizas un procedimiento determinado no parece, La adquisicin de tcnicas automatizadas nos per-
en principio, que ayude mucho a aprender de un mite liberar espacio mental para el trabajo y atender
modo significativo en trminos ms generales, a as a otro tipo de elementos. Si Sara no automatiza
aprender a pensar. No obstante, esta repeticin de bien el clculo aritmtico ms bsico, tendr que uti-
acciones es necesaria para que el alumnado adquiera lizar tantos recursos en cada paso u operacin que es
un dominio tcnico o una maestra conductual, que posible que al final se le olvide para qu quera reali-
puede llegar a ser un componente importante en un zar esos clculos. Automatizar conocimientos o pro-
aprendizaje estratgico.
Hay varios estudios que han
mostrado de manera convin-
cente la existencia de esta re-
lacin facilitadora entre la
maestra o el dominio conduc-
tual y la comprensin o el
aprendizaje significativo. Uno
de nosotros lo ha explicado ya
con detalle en un libro reciente
(Pozo y Postigo, 2000). Pero
existe una teora ms general
Paco Gimnez.

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 63


TEMA DEL MES

cedimientos es, por tanto, un recurso auxiliar que forma que el alumno acabe ejecutndolos como una
nos ayuda a despejar la pizarra mental y tener nues- sola operacin. El error ms frecuente en esta fase de
tra mente lista para pensar en lo realmente impor- la enseanza de un procedimiento suele consistir
tante, lo que no es mecnico ni repetitivo: el signifi- precisamente en no programar adecuadamente una
cado de lo que hacemos. Ahora bien, slo se debe prctica ya que se pierde mucho tiempo y limi-
automatizar lo funcional, aquello que vamos a tener tarse a explicar al alumnado lo que hay que hacer
que usar con frecuencia (por eso el lector no tiene con algunos ejemplos o modelos fase de instruc-
normalmente automatizado el clculo de 17 por 12). ciones, derivando la prctica hacia el trabajo perso-
Tan errneo es pretender que los alumnos y alumnas nal del alumno en forma de deberes para hacer en
lo automaticen todo como pensar que la automatiza- casa, con lo que no se asegura una prctica supervi-
cin es un aprendizaje ciego y opuesto al significado sada y la posibilidad de compartir en el aula las posi-
que no debe promoverse nunca (con la diferencia bles dificultades que puedan aparecer.
de que lo primero es, adems, mucho ms aburrido). Esta fusin de varias acciones en una sola supone
Cuando una persona tiene dificultades para reali- un importante ahorro de recursos cognitivos, y hace
zar eficazmente una determinada secuencia de accio- posible el uso de esa secuencia en combinacin con
nes, ello es debido a que existe una limitacin tcni- otras. Pero, adems de condensarse, la tcnica se
ca determinada (por ejemplo, cuando alguien que automatiza, pasa de ejecutarse de modo controlado,
est aprendiendo a conducir carece del dominio tc- deliberado, a realizarse de forma automtica, sin que
nico suficiente para cambiar de marcha sin que se le ni siquiera seamos conscientes de los pasos que esta-
cale el coche). mos dando. Las rutinas automatizadas se aplican en
su mayor parte de la misma manera en que lo hara
el piloto automtico de un avin.
Alumnos estratgicos Es lo que sucede cuando ya sabemos conducir, uti-
lizar un procesador de textos o incluso gestionar una
Si deseamos que nuestros alumnos y alumnas clase. De ah que con mucha frecuencia podamos
sean capaces de utilizar las tcnicas ms adecuadas hacer cosas que ya no sabemos explicar, porque la
en cada momento, es decir, si queremos formar representacin verbal que inicialmente tuvimos, en
alumnos estratgicos, tendremos que conseguir que forma de instrucciones o modelo, acaba por olvidar-
dominen en primer lugar esas tcnicas. se. En esos casos, la ejecucin controlada, deliberada,
de la tcnica suele ser menos eficaz que su realiza-
cin automtica, ya que la automatizacin comporta
Presentacin de instrucciones importantes beneficios cognitivos para un sistema
Si el objetivo de Carmela es que los pesaos auto- de capacidades limitadas como el nuestro: permite
maticen el clculo de decimales y de fracciones debe hacer las cosas ms rpidamente, con menos errores
comenzar presentando unas instrucciones y un y, sobre todo, liberando recursos cognitivos para
modelo de accin que sirvan tanto para fijar el objeti- realizar otras tareas a la vez, con lo que se pueden
vo de la actividad o la meta hacia la que se orienta el usar las tcnicas para alcanzar otras metas delibera-
procedimiento, como para especificar con detalle la das, es decir, combinarlas como parte de una nica
secuencia de pasos o acciones que debern realizar- estrategia. Entonces estamos en condiciones de usar
se. Para ello Carmela deber conocer cules son los los conocimientos automatizados para pensar. Aqu
componentes de la tarea y organizar el entrenamien- empezara ya la siguiente fase en este proceso de
to en funcin de ellos y de los conocimientos y des- enseanza estratgica. Pero este encuentro en la ter-
trezas previos de sus alumnos. Los errores ms cera fase con el equipo de los pesaos se presenta en
comunes en este proceso suelen consistir en la falta otro de los escenarios o estaciones que componen
de instrucciones claras al respecto. En muchos casos este declogo, en el que se habla de cmo analizar
los pasos que hay que dar estn mal explicitados u para opinar.
ordenados, no tienen en cuenta lo que ya saben hacer
los alumnos, o no dejan claro en qu momento debe
darse el siguiente paso. As por ejemplo, la instruc- Para saber ms
cin matemtica de multiplica los extremos slo
resultar adecuada si los alumnos dominan tcnica-
mente la secuencia de acciones que les permite reali- Karmiloff-Smith, A. (1994): Ms all de la modularidad, Ma-
zar dicha multiplicacin. drid: Alianza, 1994.
Pozo, J., y Postigo, Y. (2000): Los procedimientos como con-
tenidos escolares, Barcelona: Edeb.
Automatizacin de la tcnica a travs de la prctica re-
petida
Aparentemente, sta es la fase que estaban
sufriendo los pesaos. Su funcin bsica es con- * Mara Puy Prez Echeverra y Juan Ignacio Pozo son
densar y automatizar la secuencia de acciones en profesores titulares del Departamento de Psicologa Bsi-
una tcnica o rutina sobreaprendida. Se trata de
ca de la Universidad Autnoma de Madrid.
componer en una accin todos los pasos que han
sido descompuestos o separados anteriormente, de

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TEMA DEL MES

Analizar para opinar


Mara Puy Prez Echeverra

El grupo de los pesaos acaba de salir de clase de Lengua y Literatura


con Andoni. Han trabajado duro, y han obtenido una buena califi-
cacin. Pese a ello no estn contentos del todo. Sara comenta que no
entiende por qu tiene que estudiar los movimientos literarios del si-
glo que sea si no le interesan y adems no sirven para nada. Marga
echa un poco ms de lea al fuego al decir que todo lo que estudian
sirve para muy poco. Abdul les recuerda un anuncio en la radio que
afirma que tres de cada cuatro abogados estn en paro, y sin embar-
go los tcnicos en electricidad encuentran trabajo incluso antes de
haber conseguido el ttulo.
Telmo, el profesor de Sociales, les ha estado escuchando, y piensa que es-
ta discusin le puede dar pie para organizar una clase en la que los
alumnos y alumnas analicen la estructura laboral de nuestra sociedad.

La discusin mantenida por los pesaos puede suge-


rir a Telmo reflexiones muy distintas. Por un lado,
muestra una idea bastante comn que considera que
slo es til aquello directamente relacionado con lo
que se est viviendo en cada momento. Pero, adems,
esta discusin est poniendo de manifiesto una de-
terminada manera de analizar la realidad y las opi-
niones que surgen de este anlisis.
Tradicionalmente, las funciones de anlisis y snte-
sis han sido consideradas como una parte de las capa-
cidades bsicas que diferencian a los hombres de los
Paco Gimnez.

animales y les permiten llegar a conclusiones razo-


nadas sobre distintos asuntos. No cabe duda de que
esta habilidad de analizar subyace a multitud de ta-
reas, tanto acadmicas como no acadmicas. En efec-
to, argumentar, comprobar, resolver cuestiones cien-
tficas o estudiar simplemente los elementos que
caracterizan a un movimiento literario concreto son xione para que sus anlisis y sus opiniones mejoren;
acciones que requieren la puesta en marcha de di- parece necesaria una enseanza dedicada explcita-
ferentes habilidades de anlisis. Pero estas mismas mente a desarrollar este tipo de estrategias.
habilidades tambin parecen necesarias cuando es- Como muestran los trabajos llevados a cabo sobre
tudiamos las razones por las que nos va mal con el razonamiento, en nuestras opiniones suelen surgir
nuestra pareja normalmente no pensamos en dos problemas que pueden identificarse tambin cla-
ello cuando todo funciona bien o en otras activi- ramente en el caso de los pesaos. El primero de ellos
dades cotidianas. Cuando nos encontramos con per- es que carecemos de habilidades metacognitivas;
sonas que aparentemente fracasan en sus tareas de dicho con otras palabras: que pocas veces pensamos
anlisis, atribuimos dicho fracaso a la falta de refle- sobre nuestros propios razonamientos. Por lo tanto,
xin, a la prisa o al atolondramiento. Bastara con rara vez nos preguntamos por las posibles alternati-
unos breves instantes dedicados a pensar sobre una vas que existen para solucionar el problema o volve-
tarea concreta para que esa persona fuese capaz de mos a considerar nuestras opiniones cuando apare-
defender una opinin o tomar una decisin. ce una nueva informacin al respecto. Sin embargo,
No obstante, las tareas de anlisis no son tan fci- para evaluar si podemos defender un determinado
les ni espontneas como parece a simple vista. Cuan- punto de vista deberamos tambin tener en cuenta
do los profesores se quejan de que sus alumnos y otras formas de entenderlo. Por este motivo, para ser
alumnas no piensan quieren decir realmente que no capaz de opinar de forma argumentada sobre el con-
analizan las tareas, que no son capaces de determinar tenido de un tema, sea el que sea, no basta con refle-
cules son los elementos ms importantes que inter- xionar sobre l, sino que adems debemos analizar
vienen en un problema determinado y que, por tanto, nuestros propios razonamientos.
no pueden encontrar una solucin a ese problema y El segundo problema es que tendemos a buscar
defenderla mediante argumentos vlidos. argumentos que confirman nuestras ideas. Tenemos
El profesorado sabe muy bien que la mayor parte la impresin de que si una opinin se repite varias
de las veces no basta con pedir al alumnado que refle- veces o encontramos muchos datos que indican que

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TEMA DEL MES

esa opinin es la adecuada, ser por ello tambin ms Aprender a analizar las situaciones y a realizar
verdadera. Si adems de escuchar ese anuncio en la argumentaciones y razonamientos slidos no es til
radio Abdul conoce a gente que, sin contar con slo para aprender ciencia o conocimientos escola-
ningn tipo de escolarizacin, ha encontrado trabajo, res, sino que permite al ciudadano medio defenderse
acabar an ms convencido de que no existe una del poder de la exactitud poltica, reconocer las tram-
relacin directa entre la escolarizacin y la insercin pas legales y tomar decisiones independientes (Vos
en el mercado laboral. Abdul est aceptando una idea Savant, 1998).
que tiene sentido dentro de sus propias teoras sin En muchas facultades de Derecho se utiliza una
considerar otras perspectivas, como por ejemplo el tcnica para que el alumnado aprenda a opinar y a
porcentaje de desempleados que existe realmente en- defender distintos puntos de vista. Parten del princi-
tre las personas con formacin universitaria y los que pio de que un abogado puede tener que defender a
carecen de ella, o el hecho de que la Enseanza Se- personas que considera culpables de un delito repug-
cundaria y la universitaria no persigan en realidad los nante. Pero esas personas tambin tienen derecho a
mismos objetivos. una defensa bien argumentada. Por este motivo, los
Seguramente, cuando Telmo se plantee una estra- futuros abogados debern tratar de convencer a otros
tegia de enseanza con el objetivo de desarrollar estudiantes de ideas u opiniones contrarias a sus pro-
habilidades de anlisis y argumentacin, incluir en pias convicciones. As por ejemplo, un antitabaquis-
sus clases actividades que ayuden a sus alumnos y ta tendr que intentar convencer a sus compaeros
alumnas a evitar estos problemas. A stos les servira de que deben respetar la libertad individual de los
de muy poco que su profesor les sealara cules son fumadores, as como de las ventajas sociales que
los errores que han cometido. Por eso, probablemen- reporta un calmante de la ansiedad como puede ser
te Telmo les proporcione prcticas que contribuyan al el tabaco. Este tipo de tcnicas que obligan a ponerse
desarrollo de tcnicas y estrategias de aprendizaje en una perspectiva contraria a la propia contribuyen
que, a su vez, les ayuden a detectar estos errores por a que analicemos las situaciones de manera relativa y
s mismos. Y es que, como sealan Nickerson, Per- tengamos en cuenta informaciones o aspectos que, de
kins y Smith (1987), a pensar se aprende pensando. lo contrario, nunca hubiramos considerado.
Por tanto, debemos poner a nuestro alumnado en
situaciones en las que las soluciones a los problemas
no vengan marcadas de antemano y el conocimien- Para saber ms
to no aparezca como un resultado final, sino como
un proceso continuo que puede modificarse. Si trans-
mitimos los conocimientos como si fueran verdades Nickerson, R.S.; Perkins, D.N., y Smith, E.E. (1987): En-
absolutas que slo se pueden argumentar dentro del sear a pensar,. Barcelona: Paids (original en ingls, 1985).
propio sistema del que han sido extrados, difcil- Vos Savant, M. (1998): El poder del pensamiento lgico, Ma-
mente podremos ensear que una buena opinin es drid: Edaf (original en ingls, 1996).
aquella que tiene en cuenta distintas perspectivas.

Escuchar para dialogar


Juan Ignacio Pozo

Finalmente, Telmo se ha decidido a organizar en clase el debate que se le ocurri tras es- Lo que el profesor ha podido escuchar en ese deba-
cuchar hablar al grupo de los pesaos sobre para qu sirve estudiar (en el artculo Ana- te es lo que tcnicamente llamaramos un dilogo de
lizar para opinar). El debate se titula as: Para qu sirve estudiar?, y el objetivo de besugos. Pero Telmo recuerda que cuando l estudi
Telmo es no slo que los alumnos tomen conciencia de la importancia de la educacin psicologa evolutiva se hablaba ya de la tendencia de
para el desarrollo personal, sino tambin que aprendan a debatir. Lo ha hecho otros
los nios a participar en monlogos colectivos, es
aos con otros grupos, pero con ste es la primera vez y se teme lo peor. En realidad, se
decir, que estaban todos juntos haciendo una activi-
ha quedado corto. Todos quieren hablar a la vez. A Sara, por ser bastante inmodera-
da, le ha tocado hacer de moderadora y fijar los turnos de palabra, pero no da abasto. dad, hablando, pero que cada uno mantena su pro-
Al final habla el que ms grita, y todos estn ms interesados en decir lo que ellos creen pio discurso sin participar en el de los dems. El
que en escuchar lo que opinan los dems. No hay dilogo ni contraste de ideas, slo problema es que esas situaciones, se deca, eran
monlogos, uno detrs de otro, cuando no varios a la vez. Esto parece el Parlamento, caractersticas de los nios en edad preescolar (lla-
piensa Telmo, cada cual tiene su rollo, pero no escucha a los dems, slo quiere que le mados tambin preoperatorios los pobres eran pre-
escuchen a l. Telmo decide organizar entonces una secuencia de actividades para en- todo), y se deba, segn la teora de Piaget, al ego-
sear a sus alumnos a escuchar para dialogar, que falta les hace. centrismo infantil. Juan Delval (1994) expone en el
texto que incluimos a continuacin la nocin de ego-

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TEMA DEL MES

centrismo desde el punto de vista de este importante dems por encima de ese ruido requerir un conside-
psiclogo del siglo XX: Piaget entiende el egocen- rable esfuerzo y destreza, y por ello siempre estar
trismo como la dificultad de separar el punto de vista presente la posibilidad de una distorsin egocntrica.
del propio sujeto de otras perspectivas, incluida la del Pero la adopcin de ese perspectivismo o, en otras
objeto (que naturalmente no tiene punto de vista, palabras, la superacin del egocentrismo que parece
pero el nio se lo atribuye)... El sujeto no diferencia aquejar a nuestro funcionamiento cognitivo (como
su perspectiva y su modo de funcionar de lo que le apunta John Flavell) hay que ir alcanzndola en di-
rodea, ya sea la realidad fsica, psicolgica o social. versos dominios o dimensiones. Segn Rodrigo y
Pero sus alumnos son ya mayorcitos, adolescentes, Correa (vase el texto citado) los alumnos y alumnas
y no nios de Educacin Infantil. Ser que todava deben adoptar para ello varios tipos de perspectivis-
son egocntricos? Ser, como deca Piaget, un pro- mo, de complejidad creciente:
blema epistemolgico? O se deber simplemente a - Perspectivismo emocional: requiere entender, de
un problema de actitudes y hbitos (es decir, que no un modo emptico, que los sentimientos de los
respetan a los dems y no estn acostumbrados a dems pueden ser diferentes de los mos.
escuchar)? Si aceptamos, a partir de Piaget, que ese - Perspectivismo espacial: se trata de comprender
egocentrismo implica una dificultad para descentrar- que las cosas se ven de diferente manera desde dis-
se y aceptar la existencia de otros puntos de vista dis- tintos puntos de vista fsicos. Puedo poner algn
tintos, de abandonar la idea de que las cosas son ejemplo claro al respecto sobre las dificultades que
como nosotros las vemos y que quien no las ve as es existen para adoptar un perspectivismo de tipo espa-
que est simplemente equivocado, debemos adoptar cial. Una vez tuve ocasin de impartir un curso de
para superarlo una actitud perspectivista muy propia formacin permanente en un aula de un instituto.
de los tiempos posmodernos y relativistas que Cuando llevbamos dos horas trabajando, uno de los
corren, de modo que sepamos aceptar que existen profesores asistentes comenz a quejarse de lo inc-
otras formas de ver las cosas y tengamos inters en modas que eran las sillas. Pero result que eran los
conocerlas para enriquecer nuestro propio punto de asientos de sus propios alumnos adolescentes! Hasta
vista. Quizs sea eso lo que les falte a los alumnos de entonces jams ese profesor haba visto el problema
Telmo para poder dialogar escuchando a los dems: desde el punto de vista del alumno. Y quizs precisa-
la capacidad de adoptar la perspectiva del otro. mente ah resida la clave de todo: deberamos esfor-
John Flavell (1993) expone con estas palabras su zarnos ms por observar la educacin desde la pers-
visin sobre el pensamiento egocntrico: Creo que pectiva del alumnado.
estamos en peligro (casi en un sentido mdico) de - Perspectivismo informacional: requiere ponerse
pensar de un modo egocntrico durante toda nuestra en el punto de vista del otro y entender qu informa-
vida; la razn es que experimentamos nuestro propio cin diferente de la nuestra puede tener.
punto de vista de una manera ms o menos directa,
mientras que para acceder al de otra persona debe-
mos hacerlo siempre de forma indirecta. Nuestros
propios puntos de vista resultan
cognitivamente ms accesibles
para nosotros que los de otra per-
sona Representarse adecuada-
mente el punto de vista de los
Paco Gimnez.

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 67


TEMA DEL MES

- Perspectivismo conceptual: consiste en compren- como estrategia didctica a diferentes juegos dialgi-
der que el otro puede concebir las cosas de otra cos, estructuras de aula que exigen ms de una voz
manera, tener otros criterios, otros valores e ideas. pero que, adems, ayudan al alumnado a tomar con-
Supuestamente, de este ltimo perspectivismo es ciencia, o metaconocimiento, de esas mltiples vo-
del que adolecen los alumnos de Telmo en el debate, ces. Entre esas actividades estaran los juegos de
aunque posiblemente tampoco estn sobrados de los simulacin, que hacen que los alumnos y alumnas
dems (en especial, en lo que se refiere a la empata). preparen y desempeen papeles que les obligan a
Para argumentar hace falta mantener una actitud dia- adoptar perspectivas distintas a la suya, y las propias
logante, pero tambin dialgica, es decir, una actitud representaciones teatrales, en las que deben asumir
epistmica para aceptar que uno no est en posesin papeles alejados de su propia realidad y meterse en
de la verdad. ellos. Tambin podran preparar entrevistas e interro-
Para escuchar a los dems por encima del ruido gatorios que exigieran entender previamente el
externo, pero tambin y sobre todo, como seala el punto de vista del entrevistado, jugando a periodistas
texto de Flavell del ruido interno que hace nuestra o abogados, y finalmente podran protagonizar asi-
propia voz, se hace necesaria no slo esa actitud de mismo debates estructurados con criterios pedaggi-
respeto, de dilogo, hacia los dems, sino tambin la cos, de forma que favorecieran ese metaconocimien-
adopcin de ese perspectivismo epistmico o concep- to y la adopcin de una postura perspectivista (por
tual segn el cual mi propia voz es tan parcial que ejemplo, haciendo que los alumnos prepararan y
necesariamente se enriquecer tras or otras voces. Si defendieran posiciones distintas de las que realmen-
Telmo quiere que sus alumnos y alumnas aprendan te creen, distribuyendo entre ellos distintos papeles
a escuchar para dialogar, deber procurar que sus cla- el de periodista, portavoz, abogado defensor, jura-
ses tengan una estructura dialgica, y para ello tendr do... que les obliguen a tener en cuenta los dife-
que comenzar por predicar con el ejemplo y evitar en rentes puntos de vista, etc.).
lo posible que las clases sean simplemente un mon- Finalmente, deberemos ser conscientes de que a
logo (el suyo). todos nos cuesta ser perspectivistas, incluido a
Mara Jos Rodrigo y Nieves Correa (1999) anali- Telmo, a quien a veces le resulta bastante difcil
zan as la estrategia de argumentar: La argumen- entender a sus alumnos. Pero l, al menos, sabe que
tacin, entendida como la articulacin de interven- debe aprender a escucharles.
ciones dentro de un discurso con la intencin de
convencer a los otros sobre un punto de vista propio,
implica la existencia de otras perspectivas sobre ese Para saber ms
mismo tema. De hecho, argumentar es presentar
una postura personal teniendo en cuenta que existen
otras opiniones diferentes a las propias. Por tanto, los Delval, J. (1994): El desarrollo humano, Madrid: Siglo XXI,
alumnos deben avanzar gradualmente desde lo con- p. 371.
versacional hacia lo dialctico, lo que implica apren- Flavell, J. (1993): El desarrollo cognitivo, Madrid: Visor, pp.
der a argumentar, a detectar similitudes y diferencias 185-186.
entre las ideas y ser capaces de distinguir cundo Rodrigo, MJ., y Correa, N. (1999): Teoras implcitas, mode-
entran stas en conflicto. los mentales y cambio educativo, en Pozo, J.I., y Monereo, C.
Hay que abrir sitio a ms voces sin que la clase se (eds.): El aprendizaje estratgico, Madrid: Santillana, p. 85
convierta en un gritero. Para ello se puede recurrir

Hablar para seducir


Montserrat Castell Badia

-Pero cmo puedes ir cada da a esta clase a las 8 de la maana? No me dijiste que Ya nos gustara a muchos profesores conseguir tal
esta asignatura te importaba poco? No lo entiendo; eres capaz de pasarte toda la poder de atraccin, que nuestras propuestas seduje-
maana en el bar, siempre repitiendo que estar sentado una hora y media en clase te ran de ese modo a los estudiantes; a menudo lo inten-
parece insoportable, una prdida de tiempo y te levantas a las 7 para no perderte s- tamos, procurando que nuestro discurso sea atracti-
ta Qu hace en clase? Hipnosis, striptease, magia negra? vo, que genere inters e induzca al aprendizaje, que
-Mira, de verdad que da gusto orle Tiene una forma de hablar, de decir las cosas, se
enganche a nuestros alumnos
apasiona te enreda te engancha. Despus, cuando salgo de clase, no lo tengo nada
claro, pero mientras le escucho, parece que las cosas no pueden ser de otra manera
Desde la Grecia clsica se estudi el poder seductor
Nos ha propuesto una investigacin sobre un par de problemas tnicos que present el de la palabra; la posibilidad de influir en el nimo de
otro da, y creo que me voy a apuntar a un grupo de trabajo. Me seduce la propuesta los dems mediante la retrica. Pero, histricamente,
el trmino seduccin se ha asimilado ms al arte

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TEMA DEL MES

del engao; de hecho, sta es la definicin que reco- influye (de manera irresistible o no) en nuestro
ge el diccionario de 1739: Engaar con arte y maa. nimo.
Persuadir suavemente al mal. Adems de recibir el mensaje sonoro, las palabras
Los diccionarios actuales, si bien mantienen evocan sobre todo sensaciones. Algunos autores
todava esta acepcin, recogen tambin un segundo hablan de palabras fras o calientes, palabras con his-
significado del trmino, ms acorde con lo que aqu toria, palabras que, en definitiva, adems de signifi-
nos interesa, que considera la seduccin como la car, connotan.
posibilidad de ejercer una influencia irresistible en Por ello, el habla ejerce su poder de seduccin en
el nimo de otro. Y en lo que respecta a esta posibi- diferentes mbitos de nuestra vida. En primer lugar,
lidad la palabra tiene mucho que decir! en el terreno afectivo, donde la palabra desempea
Como afirma Grijelmo (2000), la seduccin de un papel fundamental. Y es que con las palabras nos
las palabras parte de un intelecto, pero no se dirige arrullan, embelesan, engatusan y seducen! La con-
a la zona racional de quien recibe el enunciado, sino a quista amorosa es el campo donde la seduccin de la
sus emociones. Y sita en una posicin de ventaja al palabra (al lado de otros recursos, por supuesto!)
emisor, porque ste conoce el valor completo de los adquiere todo su significado. Los poetas conocen
trminos que utiliza, sabe de su perfume y de su his- bien ese poder, y escogen diferentes campos semn-
toria y, sobre todo, guarda en su mente los vocablos ticos para hablar del amor, de la muerte o de la sole-
equivalentes que ha rechazado para dejar paso a las dad, por ejemplo.
palabras de la seduccin. Tambin la publicidad utiliza la palabra en su juego
As pues, la seduccin de las palabras no se basa en de seduccin; juega con los sonidos y los efectos que
su lgica argumentativa, descriptiva o potica o no se derivan de escuchar determinadas frases. En oca-
slo en eso, sino en algo ms. siones, incluso utiliza las sensaciones y connotacio-
En un discurso seduce en primer lugar el sonido nes que produce un idioma poco o nada conocido,
de las palabras, un sonido que inevitablemente ir diferente: Chesterfield way of life, Nescaf Capuc-
unido al tono y al timbre de voz, al ritmo, la caden- cino. Il vero capuccino allitaliana, etc.
cia...; el sonido impregna la percepcin y la com- stos y otros muchos mensajes publicitarios se
prensin de lo que se est oyendo, y casi siempre apoyan en el poder seductor de las palabras, en la
posibilidad de evocar aquello genuino de un pas
precisamente a travs del uso de su idioma en la
publicidad.
En otras situaciones, el recurso empleado tiene que
ver con el uso de tecnicismos, de la jerga cientifista;
se juega entonces con la coincidencia de lo preciso y
Paco Gimnez.

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 69


TEMA DEL MES

lo desconocido, y el efecto que producen en muchos impregna. Hay que escoger de manera intencional
casos estos mensajes en el receptor es de perplejidad entre diferentes posibilidades de lxico, de tono, de
primero y adhesin despus. Probablemente ...es eso registro; debemos optar por un tipo de frases u otras,
lo que se persigue con el uso de voces que nadie en- atendiendo a las variables situacionales, utilizar unos
tiende, trminos como bioalcohol, frmula lipo-acti- mecanismos y recursos concretos y, sobre todo, es
va (productos de limpieza), sistema osmo activo o preciso ir regulando el propio discurso en funcin de
liposomas (cosmtica) (Ferraz, 1996). la respuesta del auditorio.
Hay que admitir que en estas situaciones la seduc- Si atendemos a la frecuencia e importancia que
cin conlleva claramente un abuso de poder. El emi- poseen en la actualidad la mayora de los ejemplos
sor es consciente de que el receptor no entender el analizados en este breve repaso, resulta bastante ra-
mensaje; pretende simplemente apabullarle con la zonable suponer que en los prximos aos el poder
utilizacin de estos trminos. Probablemente, habra de las palabras va a seguir siendo ampliamente utili-
que recuperar para estos casos la primera acepcin del zado con los fines ms diversos (enamorar, manipu-
trmino seduccin que citbamos al inicio de este lar, engaar, ensear). Si eso es as, resultar cada
artculo: el arte del engao, la posibilidad de conducir vez ms imprescindible conocer los mecanismos de
a alguien hacia algo con artimaa y alevosa. seduccin del habla, analizar su poder y sus ventajas,
Por ltimo, podramos incluir tambin en este ser capaz de identificar sus peligros y disponer de
breve recorrido el campo acadmico. Aqu, tambin una actitud estratgica no slo para poder emitir
el habla, la palabra, despliega sus dotes de seduccin. mensajes seductores, sino tambin para entender y
Nos puede fascinar un profesor o un colega, segn disfrutar del sentido ltimo de algunas frmulas
los casos que en su discurso utilice los mismos comunicativas y reaccionar de forma crtica ante de-
recursos que acabamos de destacar; puede ser el uso terminadas formas de seduccin-engao.
ajustado y consciente de palabras que tienen una Ensear el poder de las palabras, reflexionar sobre
sonoridad determinada, que evocan determinadas las connotaciones de cada trmino y las posibilidades
sensaciones: palabras ms fras, segn sus intencio- y efectos de estas connotaciones cuando forman par-
nes, o ms calientes, dependiendo de lo que preten- te de un mensaje y se insertan en una determinada
da. Puede tambin apabullarnos con un uso (en este situacin comunicativa debera ser uno de los objeti-
caso debera ser comedido y no indiscriminado) de vos que deberamos mimar desde el mbito de la
tecnicismos o trminos especializados. Del mismo enseanza de la lengua.
modo, puede incluir vnculos de simpata y adhe- Probablemente este tipo de enseanza no se
sin, crear complicidad gracias a un nosotros dies- debera basar tanto en ejercicios aislados sobre lxico,
tramente incluido en su discurso que nos involucre metforas, recursos estilsticos y reglas retricas co-
en su saber. Tal vez comprendamos poco y mal lo mo en propuestas de carcter prctico en las que los
que nos explica, pero su mensaje puede llegar a resul- estudiantes escriban, lean o preparen una exposicin
tar igualmente atractivo; precisamente por la seduc- oral o escuchen cualquier tipo de discurso.
cin que ejerce sobre nosotros la forma de su discur- As, cuando se planifica una exposicin oral o un
so, quiz nos parezca incluso ms claro e interesante texto escrito o se analiza un mensaje recibido, uno de
el contenido de lo que explica. ste es el caso de aque- los aspectos sobre los que se puede (y seguramente se
llos profesores que consiguieron encandilarnos, fas- debe) incidir es el que se refiere al carcter connota-
cinarnos con sus exposiciones y que, por ello, tam- tivo de dicho mensaje. Si analizamos el impacto que
bin aumentaron o despertaron nuestro inters por produce en quien lo recibe y estudiamos la manera
una determinada materia. en la que influyen los diferentes recursos en el nimo
del receptor estaremos enseando a nuestros alum-
nos a identificar los mecanismos de la seduccin a
Una seduccin consciente travs de la palabra. Ello implica adems ensearles a
saber cundo y por qu puede ser til y necesario
En todos estos casos, el emisor es consciente del emplear estos mecanismos, equiparles con un plus
poder de sus palabras. No es posible pensar en el de conciencia sobre los usos y recursos lingsticos y
mecanismo de la seduccin sin atribuir al emisor un favorecer, como hemos dicho, el perspectivismo em-
cierto (y seguramente alto) nivel de conciencia sobre ptico, tan necesario para garantizar el xito de la
sus intenciones y el camino que utilizar para conse- comunicacin oral.
guirlas. Adems, quien pretende seducir debe cono-
cer al otro, comprender sus intenciones y los resortes
que pueden influir en su nimo, ejercer un cierto Para saber ms
perspectivismo emptico.
As sucede, por ejemplo, con la mentira: Sentimos
un gran placer cuando mentimos: cuando hacemos Ferraz Martnez, A. (1996): El lenguaje de la publicidad, Ma-
la mentira creble y seducimos al otro, que tal vez drid: Arco Libros.
sabe que mentimos y nos est pidiendo que conti- Grijelmo, A. (2000): La seduccin de las palabras, Madrid:
nuemos mintiendo (Roig, 1991, p.12). Taurus.
El seducido no se da cuenta de lo que est su- Roig, M. (1991): Digues que mestimes encara que sigui
cediendo, o lo hace cuando ya no hay remedio; la mentida, Barcelona: Edicions 62.
seduccin nunca es agresiva, opera de forma suave,

70 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298


TEMA DEL MES

Empatizar para compartir


Carles Monereo

No acabo de entender por qu Sara pidi entrevistarme a m para


la asignatura de Sociales. De hecho, desde que cortamos a quin
quiero engaar, desde que cort conmigo, no he vuelto a dirigirle
la palabra. Qu pretende con esto?
Desde luego, si ese da llego a estar en clase me niego en redondo a
aceptarlo. Entrevistarme Sara a m para escribir mi biografa?, no
tiene sentido. Durante los seis meses que salimos se lo cont todo... En
realidad, quizs se fue mi error, contrselo todo. En el momento en
que fui un libro abierto para ella, el misterio desapareci y perd la
capacidad de sorprenderla... y me dej. Qu quiere ahora, burlarse
de m?
Pero qu estoy diciendo? A lo mejor es que est arrepentida; quizs
todo sea un intento para volver conmigo...
Jorge, siempre has sido un ingenuo! Volver conmigo para qu?...
Puede escoger a alguno de los miles de moscones que la persiguen por
todas partes.
No, su estrategia es otra... a lo mejor nicamente se trata de no com-
plicarse la vida; a m ya me conoce, y como piensa que no aceptar
entrevistarme con ella, tiene la coartada perfecta; escribe mi bio-
grafa a partir de lo que ya sabe y se ahorra el trabajo de preparar las
preguntas, grabarlas, transcribirlas... Por supuesto, yo nunca me
chivara, y si llegase a hacerlo siempre podra decir que yo me negu
a colaborar.
Pero bueno!, conociendo a Sara dira que ella es incapaz de hacer
eso, no tiene tanto morro...
Estoy pensando que quizs todo consista en que le doy pena y quiere
descargar su culpabilidad hacindome el favor de entrevistarme.
Me la puedo imaginar: Pobrecito Jorge, le he destrozado la vida.
Desde que le dej no levanta cabeza. Voy a echarle una mano y a

Paco Gimnez.
reinsertarlo en la sociedad.
S, todo eso es muy propio de Sara!... Va por la vida de Madre Teresa
de Calcuta...
Me parece que sta es su casa. Se va a enterar!
- Ah! Hola, Jorge. Llegas temprano.
- Mira sabes lo que te digo? Que ya puedes buscarte a otro para tu en-
trevista. Yo no necesito que nadie me compadezca! Ah te quedas!

Con muy poco esfuerzo podemos imaginarnos otro (u otros), se ha relanzado en los ltimos cinco
los atnitos ojos de Sara, quien sin comerlo ni aos de la mano, principalmente, de la denominada
beberlo ha recibido el inesperado chasco de Jorge. inteligencia emocional, de los datos aportados por
Durante el trayecto hasta la casa de Sara, Jorge ha los estudios sobre el desarrollo socioafectivo de los
estado construyendo un modelo de las posibles nios y los trabajos relacionados con el perspectivis-
intenciones, actitudes y estrategias de su antigua mo, es decir, la competencia precoz que demostra-
pareja, un modelo que explicase su conducta (ha- mos poseer los seres humanos para inferir algunos
berlo elegido para la famosa entrevista) y que, sin aspectos del estado mental y emocional de los que
duda, ha propiciado esa respuesta inesperada y, apa- nos rodean y ponernos en la perspectiva en la
rentemente, extempornea. piel de nuestros congneres.
Para tejer ese modelo, Jorge ha tenido que repre- A partir de estos mbitos de investigacin puede
sentarse la perspectiva de Sara, ha tratado de ponerse concluirse que la empata es una capacidad humana
en su lugar, simulando sus posibles pensamientos y que aparece muy precozmente (por ejemplo, se ha
sentimientos hasta llegar a la conclusin no sa- demostrado que con slo unos das los bebs lloran
bemos hasta qu punto sesgada de que su com- cuando otro nio lo hace, pero no ante una grabacin
portamiento obedeca a una cierta culpabilidad que del llanto de otro beb) y que puede tambin desa-
pretenda redimir con un acto de compasin, inacep- rrollarse, transformndose en una habilidad, gracias
table para nuestro protagonista. a las mltiples experiencias que nos exigen adoptar el
El inters por la habilidad de ser emptico, de punto de vista de otra persona.
empatizar, entendida como la facultad de identificar Para saber ms sobre el perspectivismo bsi-
e identificarse con los propsitos y sentimientos de camente conceptual recomendamos leer, en este

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 71


TEMA DEL MES

mismo Tema del Mes, el texto Escuchar para dia- perspectivismo del alumnado. Pueden revisarse algu-
logar. nos de ellos en los trabajos de De la Caba (1999) y
Lo he dejado planchado, Creo que me est ten- Monereo y Durn (en prensa):
diendo una trampa, Este tipo no se entera de nada, - Juegos de rol y dramatizacin: la posibilidad de
Est pensando que yo opino lo contrario, pero en actuar bajo la personalidad de otro (un personaje, un
eso se equivoca, etc. pueden ser ejemplos de pensa- prototipo) y, especialmente, de defender puntos de
mientos que ilustran esta habilidad. Desde luego, no vista contrarios a los propios puede favorecer la toma
todas las personas desarrollan esta competencia de de conciencia sobre las propias concepciones y la
la misma manera, y sin duda existen perspectivistas valoracin de perspectivas radicalmente distintas.
expertos en detectar con rapidez y precisin lo que - Grupos de soporte emocional: frente a situaciones
sentimos y opinamos sobre un gran nmero de de crisis personal de algn compaero (por ejemplo,
temas. En todo caso, tal y como afirma ngel Rivire la muerte de un familiar), un grupo de alumnos (y
en Objetos con mente (1998), los seres humanos profesores o padres) ofrece un apoyo temporal a la
somos psiclogos naturales que no slo interpreta- persona afectada, compartiendo sus vivencias y pesa-
mos emociones cuando las vemos reflejadas en otros, dumbres y, al mismo tiempo, aprendiendo a gestio-
sino que constantemente inferimos las creencias y nar las propias emociones en casos similares.
deseos de los dems. Probablemente se trata de una - Mediacin de conflictos entre iguales: en este caso
competencia que ya ayud a nuestros antepasados se trata de que los propios alumnos y alumnas acten
prehistricos a sobrevivir y que, sin duda, contina como rbitros en situaciones de confrontacin, con-
siendo fundamental. sensuando y aplicando reglas y criterios para enjui-
Claxton (1994), de manera harto incisiva, explica ciar las partes en disputa, dilucidar responsabilidades
tambin la importancia de esta competencia al afir- y establecer compromisos. Adems de propiciar el
mar que cuando un nio rompe un plato no es para conocimiento de perspectivas distintas frente a un
experimentar con las leyes fsicas de la gravedad y la mismo suceso, la interiorizacin de los criterios de
resistencia del material, sino para conocer la pacien- valoracin del conflicto puede propiciar una mayor
cia y resistencia de sus padres. autorregulacin de la propia conducta.
Existe an una modalidad ms avanzada de pers- - Escucha reflexiva: los debates y discusiones en
pectivismo que implica no slo conocer las concep- clase pueden convertirse en una excelente oportuni-
ciones y sentimientos del otro sobre una determina- dad para tratar de comprender las razones y argu-
da cuestin, sino tambin las estrategias que pone en mentos de los dems. La obligatoriedad de resumir
marcha para lograr sus fines. Podramos denominar- las palabras del anterior participante o de incluir
lo perspectivismo estratgico. Se trata de conocer siempre alguna de las ideas expresadas por otros
cules son los objetivos y planes del otro, qu recur- compaeros puede promover la adopcin de otras
sos y mecanismos pone en marcha para hacerlos perspectivas.
efectivos e, incluso, cundo considerar que ha logra- - Anlisis de casos: otra interesante actividad con-
do alcanzarlos. siste en analizar y discutir sobre el estado emocional
Huelga decir las ilimitadas prestaciones que con- de los protagonistas de una narracin, una serie tele-
lleva el dominio de esta competencia. Por lo pronto, visiva o una tira cmica, examinando los indicios
optimiza la mayora de habilidades que estamos ana- (verbales y no verbales) que presentan y las razones
lizando: mejora la escucha (perspectiva del emisor), que les llevan a pensar y actuar del modo en que lo
la conversacin (punto de vista del interlocutor), la hacen.
comprensin lectora (perspectiva del autor), la com- - Aprendizaje colaborativo: finalmente, existen un
posicin escrita (punto de vista del destinatario) y la conjunto de prcticas educativas basadas en los prin-
cooperacin (perspectiva del grupo). cipios del aprendizaje cooperativo (vase en este
Pero, sobre todo, permite ir construyendo mode- Tema del Mes Cooperar para triunfar); como la
los sobre cmo piensan los dems, un auxiliar tutora entre iguales o la enseanza recproca, en las
indispensable para anticipar sus intereses, ideas, ra- que se estimula la ayuda mutua y la interdependen-
zones y sentimientos y actuar en consecuencia: pres- cia en la realizacin de tareas que pueden contribuir
tando apoyo y compartiendo o, quizs, seduciendo, de forma relevante al desarrollo de la competencia
persuadiendo o manipulando para lograr el propio emptica.
beneficio.
Sea como fuere (y, por supuesto, con el deseo de
que en la escuela se enfatice el primero de los usos Para saber ms
sobre el segundo), lo cierto es que para sobrevivir en
la sociedad del conocimiento resultar esencial saber
qu conocen los dems y qu pueden hacer con ese Claxton, G. (1994): Educando mentes curiosas, Madrid: Visor.
conocimiento. De la Caba, MA. (1999): Intervencin educativa para la pre-
vencin y el desarrollo socioafectivo en la escuela, en Lpez,
F., y otros: Desarrollo afectivo y social, Madrid: Pirmide.
Cmo desarrollar esta competencia? Monereo, C., y Durn, D. (en prensa): Entramados. Mtodos
de enseanza cooperativos, Barcelona: Edeb.
Existen algunos mtodos que han demostrado in- Rivire, . (1998): Objetos con mente, Madrid: Alianza.
fluir positivamente en la mejora de la empata y el

72 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298


TEMA DEL MES

Cooperar para triunfar


David Duran Gisbert*

Los pesaos atacan de nuevo. Esta vez Andoni, el profesor de Lengua y


Literatura, les ha dicho que van a aprender los movimientos litera-
rios del siglo XIX. Adems, los ha retado a que identifiquen cuatro
textos con el movimiento literario al que pertenecen y razonen sus
respuestas. Tendrn una nota nica de equipo y, para colmo, con-
tarn slo con cuatro sesiones para hacerlo.
Antes de que Jordi exprese su agobio, Andoni les propone trabajar de
forma cooperativa utilizando el mtodo del puzzle. Cada uno de los
cuatro miembros del equipo trabajar durante dos sesiones de clase
las caractersticas de un movimiento literario concreto junto con
otros compaeros. De esta manera, cada componente del equipo se
convertir, por decirlo as, en un experto en un movimiento litera-
rio determinado. Sara parece satisfecha de que le haya tocado el ro-
manticismo. Abdul trabajar en el grupo de expertos en naturalis-
mo. Ese equipo es el que recibe ms ayuda de Andoni y, a diferencia
de los dems, utiliza para su estudio muchas ms lminas que tex-
tos. Cuando en la tercera sesin de trabajo se rene de nuevo el equi-
po de los pesaos, cada uno de ellos especializado ya en un movimien-
to, Andoni apoya la explicacin de Abdul, a quien todos escuchan
atentamente, porque saben que su aportacin resultar imprescin-
dible para el xito del equipo.

La cooperacin consiste en trabajar juntos para


alcanzar objetivos comunes (vase por ejemplo la
reciente publicacin en castellano El aprendizaje coo-
perativo en el aula, de Johnson, Johnson y Holubec,
1999). Los actos de cooperacin son comunes e inhe-
rentes a la condicin social del ser humano. E inclu-
so podramos afirmar y volveremos ms tarde
sobre ello que los logros o triunfos de la humani-
dad se deben en parte al trabajo cooperativo. Una
simple reflexin sobre los actos realizados por el lec-
tor en el da de hoy nos permitir descubrir el grado
de importancia que tiene esta capacidad en nuestra
vida cotidiana.
Incluso si analizamos detalladamente los xitos
que, aparentemente, poseen un carcter ms indivi-
dual, nos daremos cuenta de que en su mayora son
fruto tambin de la cooperacin: el pichichi de la liga
dejara de serlo si compartiera la camiseta con los
redactores de este monogrfico; quiz no llegara ni a
divertido or a los tres tenores interpretar una pera
escrita por ellos mismos acompaados por mi grupo
de rock preferido; y slo con observar la cantidad de
personas que se mueven de manera frentica alrede-
dor del coche de frmula 1 que entra en boxes duran-
te una carrera, nos daremos cuenta enseguida de que
incluso en la alta competicin el xito es fruto del tra-
bajo cooperativo.
Pero, a pesar de ello, la escuela tradicional se ha
articulado de espaldas a este espritu de cooperacin.
De las tres estructuras de trabajo (la individual, la
competitiva y la cooperativa), la escuela ha hecho uso
Paco Gimnez.

nicamente de las dos primeras, admitiendo incluso


sus efectos perniciosos, y ha ignorado la ltima, a
pesar de que no se le conocen efectos negativos.
En el aula tradicional las interacciones entre el

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 73


TEMA DEL MES

Algunas Qu sentido tiene ensear a cooperar en una sociedad Si los alumnos y alumnas han de interactuar entre ellos
dudas competitiva? (hablar, discutir), no aparecern problemas de disciplina?
frecuentes La sociedad no slo es competitiva, y a menudo el hecho de En el aprendizaje cooperativo el papel del profesor se mo-
serlo implica tambin la capacidad de trabajar en equipo. Los difica, y una de sus funciones principales consiste en mante-
grupos ms competitivos en el mundo laboral, cientfico o de- ner el clima de trabajo. Los problemas de disciplina tienden a
portivo lo son gracias a la cooperacin existente entre los in- desaparecer al transferir el control de las normas a los pro-
dividuos que lo componen. pios equipos.
Si a los alumnos ms competentes siempre les toca ayu- No es ms efectivo y rpido explicar un contenido que
dar, no dejarn ellos finalmente de aprender? hacer que lo aprendan de manera cooperativa?
El hecho de ser ms competente que los dems es algo que Despus de una exposicin, los docentes tenemos la tran-
suele variar. Un alumno no es ms capaz que el resto de sus quilidad de haber transmitido el contenido. Pero transmisin y
compaeros en todas las tareas. Pero incluso en las situacio- aprendizaje no siempre son sinnimos. A travs de la coopera-
nes ms extremas un alumno que tutoriza a otro el com- cin favorecemos el que todos los alumnos y alumnas puedan
paero tutor aprende a dominar ms profundamente los con- aprender, y si las interacciones entre ellos son fluidas, la ren-
tenidos, adems de desarrollar habilidades comunicativas, su tabilidad del tiempo es mayor que en la clase tradicional, al
propia autoestima y diferentes mecanismos para la resolucin producirse mucho trabajo efectivo y dedicar poco tiempo a la
de conflictos. gestin de la actividad.

alumnado son contempladas como algo que perturba entre las capacidades bsicas. La organizacin del
el orden de la clase, algo que debera si no eliminar- trabajo en el nuevo marco econmico que se aveci-
se, al menos limitarse. El riqusimo potencial que na se caracteriza por la valoracin de la participa-
poseen estas interacciones, autntico motor del cin, la autonoma y el trabajo en equipo con altas
aprendizaje entre iguales, ha sido durante generacio- dosis de cooperacin. Se trata de formar equipos
nes suplantado por la rutinaria dinmica caracteriza- interdisciplinarios y multiculturales capaces de tra-
da por un profesor con un montn de alumnos que bajar en curvas pronunciadas de crecimiento en
establecen una interaccin forzosamente superficial contextos acelerados de cambio. La capacidad de
y poco adaptada a sus necesidades. La famosa y con- cooperacin es sin duda una de las principales com-
tundente apostilla no hablar en clase sintetiza bien petencias interpersonales del brain worker, o traba-
el modelo del que provenimos. jador del conocimiento.
La adopcin de la concepcin constructivista de la Desde hace unos aos, algunos autores insisten en
enseanza y el aprendizaje recupera la importancia la necesidad de que los centros educativos pasen de
educativa de las interacciones entre el alumnado. El una estructura competitiva e individual a otra forma
constructivismo, al sostener que el alumno construye de organizacin de alto rendimiento basada en el tra-
su propio conocimiento a partir de un proceso inte- bajo cooperativo. En un futuro prximo, el profesora-
ractivo en el que el papel del profesor es el de simple do, organizado en equipos cooperantes, deber traba-
mediador entre el estudiante y los contenidos, ofrece jar en escuelas basadas en el principio de innovacin
la posibilidad de que en determinadas circunstancias y dirigidas a la resolucin de problemas. En estos
los alumnos y alumnas puedan desempear tambin escenarios las nuevas tecnologas y la cooperacin
este papel y aprender unos de otros. La interaccin deben ir de la mano.
les conduce hacia el conflicto sociocognitivo del que Pero la utilizacin de la interaccin entre iguales
nos hablaba Piaget, y les brinda la posibilidad de ayu- para llegar al aprendizaje mediante el trabajo coope-
darse dentro de la zona de desarrollo prximo postu- rativo exige una planificacin cuidadosa de la activi-
lada por Vygotsky. dad docente. Segn Johnson y Johnson (1999), las
Para la escuela, el trabajo cooperativo no es slo un condiciones clsicas para que el trabajo de grupo se
motor para el aprendizaje significativo, si no que se convierta en cooperativo son las siguientes:
ha observado tambin que constituye una potente - Interdependencia positiva: el compromiso de los
estrategia instruccional para la atencin a la diversi- miembros del equipo es tal que el xito individual
dad. Se trata de una metodologa que saca provecho depende de todo el grupo y viceversa.
de las diferencias existentes entre el alumnado con el - Responsabilidad individual: para evitar el princi-
fin de que cada uno de ellos aprenda de los dems y pal inconveniente del trabajo en grupo (la difusin de
se sienta responsable tanto de su propio aprendizaje responsabilidades), cada miembro debe ser capaz de
como del de sus compaeros. comunicar los logros conseguidos por el equipo.
En un futuro inmediato, en el seno de la sociedad - Interaccin cara a cara: la proximidad y el dilogo
del conocimiento, la sustitucin del concepto de permiten desplegar dinmicas de ayuda, apoyo y re-
calificacin por el de competencia (como seala fuerzo entre los miembros del equipo.
ya la Comisin de la UNESCO sobre Educacin pa- - Habilidades sociales: los procedimientos necesa-
ra el Siglo XXI) nos permite situar la cooperacin rios para llevar a cabo un trabajo cooperativo (comu-

74 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298


TEMA DEL MES

nicacin apropiada, resolucin constructiva de con- cada momento, con cada actividad y grupo de alum-
flictos, participacin, adopcin de la perspectiva del nos en concreto potencie ms y mejor los factores
otro...) deben ser enseados deliberadamente. comentados anteriormente.
- Evaluacin grupal: los miembros del equipo refle-
xionan conjuntamente sobre el proceso de trabajo y Para saber ms
toman decisiones de ajuste y mejora del mismo.
Como indican Johnson, Johnson y Holubec
(1999), una de las cosas que nos han advertido Echeita, G. (1995): El aprendizaje cooperativo. Un anlisis
muchos docentes experimentados en el empleo del psicosocial de sus ventajas respecto a otras estructuras de
aprendizaje cooperativo es: No digan que es fcil. aprendizaje, en Fernndez, P., y Melero, M.A. (comps.): La
Sabemos que no lo es. Pero vale la pena. interaccin social en contextos educativos, Madrid: Siglo XXI.
La voluntad de llevar la cooperacin a las aulas ha Johnson, D.; Johnson, R., y Holubec, E. (1999): El aprendi-
generado el diseo y la aplicacin de multitud de zaje cooperativo en el aula, Barcelona: Paids.
mtodos (puzzles, trabajo de investigacin, tutora Monereo, C., y Durn, D. (en prensa): Entramadas. Mtodos
entre iguales...) que a pesar de compartir en mayor o de aprendizaje cooperativo y colaborativo, Barcelona: Edeb.
menor grado las caractersticas apuntadas, plantean
un abanico diverso e incluso difcil de ordenar. Pero,
a su vez, se necesita contar con un muestrario sufi- * David Duran Gisbert es profesor asociado del Departamento
cientemente rico de recursos para que cada docente, de Psicologa de la Educacin de la Universitat Autnoma de
tal como sugiere Echeita (1995), lejos de buscar el Barcelona.
mtodo cooperativo por excelencia, elija aquel que en

Fijarse metas para superarse


Juan Antonio Huertas*

Al principio de cada curso, conforme los estudiantes empiezan a conocer las nuevas materias y a sus nuevos profesores, el tema principal de con-
versacin gira en torno a las razones y los motivos que sostendrn su vida y supervivencia acadmica en ese nuevo ao escolar: Qu te parece
el profesor fulanito de tal?, cmo ves la asignatura?, qu hemos hecho para merecer esto?.
Nuestros estudiantes se encuentran ahora inmersos en esa faena de predecir su futuro acadmico y plantearse metas y objetivos. Jordi es de la
opinin de que slo hay que molestarse por aprender ms all de lo mnimo cuando el contenido realmente merece la pena. En esos casos es
cuando muestra cierta avidez por saber ms, leyendo casi todo lo que pilla, prestando atencin y dedicndole todo el tiempo que puede. Muchas
veces acaba teniendo la impresin de que al final le falta tiempo, que sus obligaciones no le permiten dedicarse a ese contenido con la constancia
que deseara. Marga, en cambio, es una persona que prefiere tener muy claras las cosas. Le gusta ser brillante y aprovechar el tiempo de la forma
ms inteligente. Cree que para conseguir ese objetivo lo mejor es adaptarse a las exigencias de cada materia y de cada profesor. Abdul se enfrenta
en ocasiones a algunas asignaturas con cierta inseguridad. Como a todo el mundo, no le gusta suspender. A veces le ronda la idea de que no es
capaz de demostrar bien lo que sabe. Esa actitud le lleva a obsesionarse por no parecer muy torpe. Curiosamente, cuando ms se empea en no
fracasar ms difcil se le hace.
Sara, por su parte, piensa que mientras todo le vaya bien no hay por qu preocuparse mucho. En el fondo lo que pretende es estar a gusto, tran-
quila y ser feliz en la medida de sus posibilidades. Est convencida de que todo le saldr bien siempre que pueda tomarse las cosas con calma. En
definitiva, Sara busca complicarse la vida lo menos posible.

La psicologa de la motivacin mantiene que relacionados con el propsito planteado. En este sen-
muchas de las diferencias de comportamiento que po- tido, las metas determinan en buena parte las dife-
demos deducir de los planteamientos expuestos por rentes estrategias que pondremos en marcha para lle-
estos alumnos y alumnas se deben, principalmente, var a cabo cada tarea.
al tipo de metas que ellos mismos se fijan en cada En general, las principales metas a las que, segn
escenario educativo. Este hecho, el de marcarse unas la literatura especializada (Tapia, 1997), recurrimos
metas conscientes en la realizacin de cualquier para dar sentido y fuerza a las acciones dentro de una
tarea, resulta de enorme utilidad. Dependiendo de actividad acadmica suelen ser las siguientes:
qu objetivo nos fijemos, dirigiremos ms o menos - Metas de aprendizaje. Nos referimos aqu a ese
nuestra atencin hacia un aspecto u otro. Segn sea deseo por desgracia poco frecuente de querer
la meta, as realizaremos el esfuerzo suficiente para saber ms sobre una temtica o dominar una deter-
desarrollar la tarea, lo que a su vez nos conducir a minada actividad. Este tipo de metas suelen estar
plantear un conjunto de acciones y pensamientos guiadas por motivos intrnsecos, bajo el control pri-

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 75


TEMA DEL MES

mordial de cada uno desde el principio hasta el final. ciones apetecibles. Para la consecucin de semejan-
Todo ello nos recuerda el planteamiento que haca tes beneficios todo vale. Como nuestros estudiantes
Jordi en el prrafo introductorio. son gente digna, ninguno se ha planteado esta meta.
- Metas que implican la comparacin social. Lo No resulta ninguna novedad para nadie que la es-
principal en este caso no es aprender; lo que ms tructura ideolgica de la sociedad occidental de la
importa es compararse con los dems, competir o modernidad se fundamente esencialmente en la com-
lucirse para conseguir mantener una buena posicin peticin y el uso de los medios ms rentables para
social delante del grupo de referencia. En cierta ma- obtener unos resultados tiles. En este sentido, est
nera, eso era lo que pretenda Marga. socialmente establecido que la escuela es una activi-
- Metas relacionadas con el miedo al fracaso. En dad instrumental que nos ayudar a conseguir un
estos casos el alumnado se obsesiona por no perder futuro valor dentro de la sociedad. Cuando dicha ac-
el nivel. Ms que aprobar, lo que se intenta es no sus- tividad empieza a no poder garantizar ese valor, co-
pender. Todos sabemos las preocupantes inquietudes mienza a perder sentido e incentivo. Surgen enton-
que genera ver siempre la botella medio vaca. Ello ces los casos de aquellos estudiantes que no saben
coincide en parte con lo que pensaba Abdul. para qu estudian, que ven la escuela como una im-
- Metas para salvaguardar la autoestima, que mu- posicin absurda que no sirve para nada. La mana
chas veces conllevan el no querer complicarse mucho de considerar la institucin escolar nicamente como
la vida y no desear exponerse a riesgos innecesarios un medio para prosperar en la sociedad desembo-
que dejen al descubierto nuestro ms preciado secre- ca en una tendencia a la accin supeditada en lti-
to: lo que creemos que valemos. Esta visin tan mo extremo a la tirana del incentivo o del refuerzo
cmoda y facilona era la que mostraba la despreocu- externo, que se percibe como controlador y previ-
pada de Sara. sible, y que se desea que sea tangible y material. En
- Metas instrumentales. Aqu se busca principal- definitiva, este modo de evaluacin cumple todas
mente el beneficio de cualquier gratificacin externa, las caractersticas que, segn la psicologa, resultan
desde lo crematstico hasta la promesa de unas vaca- necesarias para que se socave el esfuerzo, la dedica-
cin y la calidad de cualquier actividad (Huertas,
1997).

De qu depende que nos planteemos unas metas


u otras?
Obviamente, es el resultado de nuestra propia ex-
periencia, de la historia educativa de cada cual. Aque-
llos que han podido ser ms o menos autnomos a la

Paco Gimnez.

76 | CUADERNOS DE PEDAGOGA N 298


TEMA DEL MES

hora de decidir y de organizarse los estudios suelen


estar ms predispuestos al aprendizaje. Las personas
que han vivido en entornos competitivos acaban prio-
rizando la comparacin social, y los que ms expe-
riencias de fracaso han padecido terminan aceptando
metas cargadas de temor y suspicacia sobre sus pro-
pias capacidades.
La verdad es que la mayora de la literatura cientfi-
ca acaba simplificando demasiado el problema del
aprendizaje de metas, y se viene a decir que al final
cada estudiante crea su propio estilo motivacional.
Segn este punto de vista, cada uno termina por adop-
tar siempre las mismas metas en relacin a cualquier
actividad acadmica. Tal es as, que muchos psiclo-
gos piensan que las metas tpicas de cada persona son
componentes esenciales de su personalidad.
No obstante, conviene que no caigamos en esa
visin tan reduccionista y esttica. En definitiva, el
que nos decidamos por una meta u otra depende de
la interpretacin que hagamos de cada situacin
acadmica que tengamos que vivir. Es decir, que los
aspectos contextuales son al final los que nos hacen
optar por un tipo de metas y acciones que desarrolla-
mos en cada situacin y no otras. Eso deja en las

Paco Gimnez.
manos de Telmo y sus compaeros el papel principal
de generar escenarios educativos propicios.
Imaginemos cmo concebiramos un programa
educativo si nuestro propsito fuera conseguir que el
alumnado detestara aprender. En primer lugar, no
dejaramos que los estudiantes intervinieran a la hora
de establecer los objetivos de la clases. Despus les - Promover, en el mismo sentido, un cambio en
exigiramos que llevasen a cabo tareas imposibles, relacin al significado del xito y del error. Se trata de
como por ejemplo hacer todo a la perfeccin. Final- concebir el xito como un modo de constatar nuestro
mente, cuando descubriramos que no eran capaces progreso en las distintas materias, nuestras ganan-
de dominar esas tareas, los ridiculizaramos e infor- cias personales, minimizando todo significado que lo
maramos de sus errores, fallos y defectos a sus relacione exclusivamente con la superacin de los
parientes y amigos (Krumboltz, citado por Coving- dems. En ese mismo sentido, se debe conceptuali-
ton, 2000). zar el fracaso como un mero fallo, una simple equi-
Seamos optimistas y preguntmonos, por el con- vocacin, a menudo esperable y en muchos casos
trario, qu aspectos pueden ayudar a los alumnos y necesaria para consolidar el camino hacia el aprendi-
alumnas a marcarse una serie de metas de aprendi- zaje. Nunca se debe tomar como un indicador de que
zaje, a querer aprender: no valemos para aprender, y de que es mejor escon-
- Promover su autonoma. Facilitar el que puedan der esas miserias a los ojos de los dems.
modelar desde el principio sus objetivos, que sientan Al final, y volviendo a parafrasear a Krumboltz, nos
que son ellos quienes controlan su propio comporta- gustara aadir: Aprender es una aventura emocio-
miento. nante, a no ser, claro est, que nos empeemos en
- Proponer tareas que impliquen un desafo. Para hacerla desagradable.
ello es preferible que sean moderadamente difciles,
esto es, que la dificultad de la tarea vaya en combina- Para saber ms
cin con su sensacin de competencia. Cuanto ms
dominio se tenga de algo, ms preciso ser aumentar
la dificultad para que ese desafo permanezca siem- Covington, M. (2000): La voluntad de aprender, Madrid:
pre constante. Alianza (edicin inglesa de 1998).
- Estimular su curiosidad. Programar tareas muy Huertas, J.A. (1997): Motivacin: querer aprender, Buenos
variadas que tengan algo de imprevisible y resulten Aires: Aique, pp. 353-354.
moderadamente novedosas. Tapia, A. (1997): Motivar para el aprendizaje, Madrid:
- Favorecer un cambio en sus creencias sobre su Edeb.
capacidad. Esta ltima no debera concebirse como
algo estable e incontrolable, sino con una concepcin
mucho ms dinmica, como algo que se relaciona * Juan Antonio Huertas es profesor titular del Departa-
con nuestro grado de aprendizaje y que, por lo tanto, mento de Psicologa Bsica de la Universidad Autnoma
es de naturaleza plstica y depende en buena medida de Madrid.
de nuestra planificacin estratgica.

N 298 CUADERNOS DE PEDAGOGA | 77