#53

FRANCISCO JAVIER ORTIZ MENDOZA* q QUEHACER EDUCATIVO

Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
importancia y desplazamiento de la lengua materna

Resumen
Este texto discurre sobre la importancia del uso de las lenguas originarias
como instrumento a privilegiar en los procesos educativos bilinges intercultu-
rales que se viven en las escuelas indgenas del estado de Chihuahua. Refiere las
circunstancias adversas detectadas sobre ese fenmeno, ya que ms de la mitad
de los docentes que laboran en el nivel indgena son monolinges hablantes
de espaol y por lo mismo imparten sus clases solamente en castellano. Este
estudio de corte cualitativo, forma parte de una investigacin ms amplia para
conocer el estado que guarda la educacin indgena escolarizada en la entidad,
y pretende saber de qu manera se desarrollan las interacciones bilinges inter-
culturales en las escuelas indgenas.
Dentro de la investigacin se ha entrevistado a actores clave docentes,
acadmicos y directivos integrantes de los cuatro pueblos indgenas en Chi-
huahua: rarmuri, dame, warijo y ooba, que se desempean en el nivel de
educacin indgena. De sus dichos, se advierte el desplazamiento evidente de la
lengua materna en las escuelas, lo cual ha profundizado una desvalorizacin
cultural, entre otros efectos nocivos.
Palabras clave: Educacin Indgena, bilingismo, interculturalidad

* Profesor-investigador del Centro de Investigacin y Docencia

14 ] revista del centro de investigacin y docencia enero-junio 2015


Introduccin
El uso de la lengua materna en los procesos
de enseanza facilita que los escolares apren-
dan ms rpido y mejor; pero no solamente
eso: se trata de un factor esencial de identidad
y preservacin cultural de los pueblos indge-
nas. Esta afirmacin, que sustenta la literatura
especializada (Hamel, 2004; Nahmad, 2012) y
recomienda la Unesco (Lpez, 1998), es tam-
bin una conviccin que constatan docentes,
acadmicos y directivos que se desempean en
el nivel de educacin indgena escolarizada en
Chihuahua. Sin embargo, en la mayor parte
de los procesos educativos en estas escuelas se
privilegia el uso del castellano, desplazando la
lengua materna. Esto ha implicado una des-
valorizacin cultural; ha aumentado el des-
arraigo y la falta de compromiso docente con
la comunidad; ha trado efectos nocivos en el
aprovechamiento de los alumnos; e impedido
la eventual riqueza que generan los procesos
interculturales equitativos.
Esta problemtica forma parte de la situa-
cin que se vive actualmente en las escuelas
indgenas de Chihuahua; ha sido detectada
dentro de la Investigacin de la Educacin
Indgena Escolarizada (ieie), un estudio que
pretende conocer el estado que guardan las
561 escuelas ubicadas principalmente en seis
municipios de la entidad y que prestan servicio
a ms de 23 mil nios y nias de los cuatro
pueblos indgenas de Chihuahua: rarmuri,
dame, warijo y ooba.
Estos pueblos autctonos, que conviven y se
relacionan con la cultura mestiza mayoritaria
en el territorio estatal, poseen una significativa
y rica diversidad cultural y lingstica, dignas
de preservar y recuperar. Es por eso que el tema
revista del centro de investigacin y docencia
Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
de la educacin bilinge cobra un inters toral,
pues parte del compromiso de fomentar el cul-
tivo y mantenimiento de las lenguas originarias
en el contexto de un mundo que intenta devas-
tar el medio ambiente y la diversidad cultural y
lingstica (Nahmad, 2012). Y despierta, desde
luego, el inters por conocer de qu manera se
viven las interacciones bilinges e intercultura-
les en las escuelas indgenas.
Procedimiento metodolgico
Para realizar la investigacin se opt por un
enfoque interpretativo (hermenutico), a fin
de rescatar el discurso de los actores, lo cual
resulta bsico para la comprensin de los di-
chos, motivaciones, sentidos y orientaciones
que los actores de la educacin indgena dan
a la realidad en la que se desenvuelven. Se ha
privilegiado la entrevista como tcnica para re-
cabar la voz de los participantes. La entrevista
busca entender el mundo desde la perspectiva
del entrevistado y desmenuzar los significados
de sus experiencias (lvarez y Jurgenson, 2005
p. 109). Esta tcnica se utiliz con informan-
tes clave: profesores, directores y supervisores
pertenecientes al sistema de educacin ind-
gena y se tom como base una gua elaborada
ex profeso, la que incluy dimensiones como la
formacin profesional, la experiencia docente,
la gestin educativa, entre otras.
La importancia de la lengua materna
Abordar el tema de la educacin indgena
escolarizada siempre nos sumerge en dos hon-
da preocupaciones: una es la lengua y el bilin-
gismo de las poblaciones indgenas; la otra
es el contenido cultural de la educacin y la
interculturalidad que debe propiciar la escuela
(Rebolledo, 2009).
enero-junio 2015 [ 15
 #53
Sobre los asuntos de la lengua y el bilingis-
mo, las manifestaciones del grupo de entrevis-
tados para este estudio son bastante sugerentes
y revelan serias y preocupantes condiciones
que se viven en las escuelas indgenas de Chi-
huahua. En general, se visualiza un persistente
desplazamiento de la cultura indgena por par-
te de la cultura dominante chabochi o yori (que
quiere decir en espaol: blanco, mestizo).
En el Diagnstico de la Educacin Indge-
na elaborado por la Coordinacin de Investiga-
cin y Desarrollo Acadmico en 1998 (Loera,
et al, 1998) una de las principales demandas de
las comunidades indgenas fue la de contar con
maestros indgenas y/o mestizos con dominio
de la lengua indgena. Docentes bilinges, con
arraigo y conocimiento de las culturas autcto-
nas, como una condicin sine qua non, para el
desarrollo de un sistema escolarizado al servi-
cio de la infancia indgena.
A 18 aos de ese planeamiento, el sistema
de educacin indgena escolarizada en el esta-
do de Chihuahua cuenta con 1,103 profesores:
ms de 45% de estos docentes son monolin-
ges sin conocimiento de lengua indgena; y
un 55% bilinges, con dominio del habla ind-
gena y castellana. Pero de este 55% de docentes
bilinges muchos no usan el lenguaje materno
en las aulas (P2, 2:109; 22:23; Seech, 2013).
As, los contenidos se imparten casi exclu-
sivamente en espaol, pese a que oficialmente
se haya determinado la aplicacin del enfoque
intercultural bilinge desde 1993 (De la Pea,
2002) y en contraste con la declaracin de la
Unesco que se pronunci a favor de una edu-
cacin en la que la lengua materna fuera el ins-
trumento privilegiado:
Es axiomtico que la lengua materna
constituye el mejor medio para ensear
16 ] revista del centro de investigacin y docencia
a un nio. Psicolgicamente, ste es el
sistema de signos significativos que en su
mente automticamente permiten la ex-
presin y el entendimiento. Sociolgica-
mente, constituye un medio de identifica-
cin entre los miembros de la comunidad
a la que pertenece. Educacionalmente, el
nio aprende ms rpidamente a travs
de ella que por medio de un medio lin-
gstico desconocido (Lpez, 1998 p.58).
Dentro del estudio hay opiniones de do-
centes bilinges que destacan la importancia
de que los procesos de enseanza aprendizaje
se desarrollen primero en lengua indgena; co-
inciden en que la lengua materna es el medio
ms eficaz de comunicacin para que los nios
comprendan y aprendan mejor y ms rpido.
Tambin advierten que una vez que los con-
tenidos sean slidamente aprehendidos en la
lengua originaria (l 1), la transferencia de esos
conocimientos resultar ms efectiva cuando se
enseen en espaol (l 2).
Una maestra indgena, con 15 aos de servi-
cio en preescolar y primaria, no duda en sea-
lar que la transmisin de conocimientos resulta
mejor en lengua materna:
eso lo constat con los nios de tercero
que les deca vamos a escribir antnimos
o los sinnimos. Cuando se los dictan en
tarahumara, rpido! los antnimos. Por
ejemplo, negro y blanco, rpido decan:
chcame! (negro) o roskame! (blan-
co), son los contrarios verdad? Entonces
captan, claro que van a captar mejor en
su lengua porque es la de su origen! Y en
espaol s se me haca difcil para que en-
tendieran cules eran los antnimos (P2,
3:31; 188:18).
Menciona que muchos de los infantes que
llegan a preescolar ya traen avances de bilin-
gismo, aunque con evidentes carencias en la
enero-junio 2015

comprensin del espaol (P3, 3:30; 186:1); y
seala adems que en su ejercicio docente a
los que no entendan en espaol... haba que
explicarles en su lengua, porque si no, no ha-
can nada () Y hay cosas en las que s, a fuer-
zas, tienes que usar la lengua indgena (P3,
2:13; 24:24).
Desde otra perspectiva una maestra mesti-
za, ahora supervisora, considera la relevancia
de la lengua autctona en estos trminos:
Imagnate! si el nio es monolinge in-
dgena y t te pones a darle la clase en
espaol... si de por s andamos bajos en
el aprendizaje, imagnate donde no te
entiendan ni po... Por eso, en la mayo-
ra de los casos se da la deficiencia en el
aprovechamiento escolar de los alumnos,
porque son bilinges, pero el espaol no
lo dominan al cien por ciento y la mayo-
ra de los maestros que somos mestizos
y trabajamos en nuestra lengua, no nos
hemos comprometido para aprender la
lengua (indgena) (P5, 5:41; 53:53).
Un veterano director resalta que el objetivo
en estos centros escolares es contar con maes-
tros bilinges, que hablen la lengua de los cua-
tro grupos tnicos que tenemos en el estado.
Que todos estos maestros que trabajan en este
nivel hablen la lengua y la apliquen en el con-
texto (P2, 2:3; 18:18).
Pero si bien hay un convencimiento racio-
nalizado de profesores entrevistados en torno
a dar prioridad a la lengua materna en la en-
seanza, lo cierto es que en la mayor parte de
los procesos educativos en estas escuelas se usa
solo el castellano, desplazando la lengua ma-
terna. Un supervisor as lo indica:
se supone que todos somos indgenas
y que cuando entramos a trabajar todos
revista del centro de investigacin y docencia
Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
dominamos la lengua, pero ya noms en-
tramos a trabajar y nadie la usa y yo s les
he comentado: de qu estamos comien-
do, si no es por los grupos indgenas?...
De ah sale la alimentacin...(P5, 5:94;
186:189).
Y esto, en la perspectiva de algunos infor-
mantes, ha implicado una notable desvalori-
zacin cultural; ha aumentado el desarraigo y
la falta de compromiso docente con la comuni-
dad, como lo subraya un profesor dame:
...se est perdiendo, se est desplazando
la lengua; sabemos que de la lengua parte
el mantenimiento de la cultura; (por eso)
entonces siempre que se hacen reuniones
(con las autoridades tradicionales), repe-
titivamente los gobernadores exigen la
enseanza de la lengua, los saberes de la
comunidad (P12, 12:3; 59:60).
Pues lo que est ocurriendo es que:
Nuestros nios indgenas se estn reti-
rando porque pues llegan a la escuela y
estamos aplicando la enseanza-aprendi-
zaje en otra lengua extraa, que no es la
de ellos, pues nada ms nos miran... y el
nio, al que se le habla en su propia len-
gua pues agarra cario, agarra confianza
(P2, 2:19; 28:28).
De manera que la importancia de la lengua
materna es vital. Carlos Montemayor (1999)
deca que las lenguas indgenas son el soporte
esencial de las culturas indgenas que represen-
tan la vida misma de los pueblos:
Debemos reiterar que las culturas ind-
genas de Mxico permanecen vivas entre
otras causas por el soporte esencial del
idioma y por la funcin que ste desem-
pea en la ritualizacin de la vida civil,
agrcola y religiosa. La relacin entre cier-
tas zonas sociales de resistencia cultural y
enero-junio 2015 [ 17
 #53
el uso ritual de la lengua aun en comuni-
dades donde el bilingismo se acrecienta
es, repito, uno de los casos preclaros en
que el idioma representa la vida misma
de los pueblos (Montemayor, 1999 p.7).
Asha mu rarmuri racha? (Sabes hablar
rarmuri?)
Un fenmeno recurrente que salta de las
voces de los entrevistados es el de la problem-
tica que tienen muchos docentes por el nulo
dominio o precario conocimiento de la lengua
materna de sus estudiantes. Estadsticas oficia-
les (Seech, 2014) apuntan que ms del 45% de
los docentes que laboran en el nivel indgena
son monolinges hablantes slo de espaol.
Pero ese porcentaje, de acuerdo con directivos
entrevistados, se eleva hasta el 70%. Adems,
hay un nmero notable de docentes bilinges,
indgenas que prefieren ejercer su prctica do-
cente en espaol. En un cuestionario dirigido a
23 profesores indgenas, el 45% dijo no usar la
lengua autctona en sus quehaceres educativos.
Frente a ello, la preocupacin de dos experi-
mentados maestros indgenas resulta elocuen-
te:
la debilidad ms grande es que no usan
la lengua materna, son indgenas, pero ya
no. Son indgenas pero no hablan la len-
gua indgena, entonces se han convertido
en monolinges (de espaol) en su pro-
pia cultura (indgena). Hay gente mesti-
za tambin, un gran nmero; entonces,
hablando entre monolinges, mestizos
y monolinges indgenas, son como un
70% de docentes, monolinges en espa-
ol, aunque en las estadsticas se maneja
otra cosa, pero cuando uno va a visitar
cualquier escuela, monitorea, se da cuenta
en esa conclusin... (P4, 4:56; 181:181).
18 ] revista del centro de investigacin y docencia
Lo que necesitamos es que esta gente que
atiende nios pues que (la enseanza) se
las d en su propia lengua porque tene-
mos maestros bilinges indgenasy no
aplican la enseanza bilinge si no lo
estn haciendo pues estamos all mal,
no estamos aplicando lo que es la inter-
culturalidad en nuestras aulas. Ahora, yo
le planteaba que si tenemos el 70% de
maestros monolinges en espaol, pues
que se comprometiera ese personal en
aprender la lengua (P2, 2:3; 18:18).
En tales circunstancias, se infiere que una
nutrida parte del profesorado indgena y no
indgena de estos centros escolares asume
una postura cultural occidentalizada, con toda
la influencia y raigambre valoral de la cultura
mestiza; y que, desde esta asuncin, desarro-
lla una prctica pedaggica reproductora de la
cultura dominante (Althusser, 1969; Bordieu-
Passeron, 1981) en denuesto de la identidad
tnica cultural propia, si se trata de docentes
indgenas, y naturalmente de los alumnos a su
cargo.
Es adems una situacin que no se circuns-
cribe solo a las escuelas de la sierra. En el rea
urbana, donde ya existen varios y nutridos
asentamientos de indgenas que han emigra-
do en busca de mejores condiciones de vida,
se vive una situacin semejante. Un botn de
muestra es el testimonio de una educadora
rarmuri que labora en uno de los centros es-
colares indgenas de la ciudad de Chihuahua
atendido por seis docentes rarmuri:
Aqu, la mayora de los (docentes in-
dgenas) que estaban all en el Oasis no
hablaban la lengua. Entonces a m me
dieron primero porque era la que ms
dominaba la lengua y pues porque son los
nios que necesitan ms atencin en su
enero-junio 2015

lengua. Entonces por eso me dieron a mi
primero, pero ya de all para all
Pero entonces, aqu las escuelas de los
asentamientos no se les ensea con la
lengua rarmuri, sino todo se les ensea
en espaol?
S. Debera de ser en lengua indgena,
desde el preescolar al iniciar.
Pero, no es as?
No es as, en realidad no. Si te dije-
ra que s estara mintiendo (P3, 3:54;
305:308).
De modo que sigue firme la tendencia
orientada a que los procesos de aprendizaje en
las escuelas indgenas mayoritariamente se ri-
jan por el uso de la lengua castellana, pese a
las buenas intenciones de los actores educati-
vos que ven en la lengua materna el vehculo
a privilegiar en los procesos de enseanza. Y
tambin, pese a las modificaciones legales en
torno a la aplicacin del modelo intercultural
bilinge.
Pero por qu sigue ocurriendo esto? a qu
se atribuye esta situacin?
Segn la informacin recabada en las entre-
vistas se debe, entre otras razones:
a) a la poltica de contratacin de profesores
sin el perfil idneo, (P4: 4:48; 167:167)
y a la herencia de plazas, (P4, 4:54;
175:175),
b) a la diversidad de variantes dialectales,
(P4, 4:88; 2:51:253), (P2, 2:81; 166:169),
(P12, 12:1; 58:58), (P5, 5:33; 45:45) y a
la ubicacin de profesores en grupos lin-
gsticos a los que no pertenecen,
c) a la prdida de identidad tnica (P12,
12:3; 59:60) (P4, 4:56; 181:181) (P5,
5:17; 27:27),
revista del centro de investigacin y docencia
Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
d) a padres de familia indgenas que deman-
dan que slo les enseen en espaol a sus
hijos en las escuelas, (P5, 5:17; 27:27),
e) a la vergenza evidente ante experiencias
de sumisin, discriminacin y despojo,
(P11; 11:8 16:17) (P10; 10:12; 39:40)
(P5, 5:94; 186:189),
f ) a la existencia mayor de libros y materia-
les en lenguaje espaol, frente a la pre-
cariedad o nulidad de textos en lenguas
indgenas (P2, 2:122; 180:185) (P3, 3:46;
269:270) (P4, 4:24; 88:88), (P5, 5:74;
117:124), (P9, 9:30; 39:49).
La poltica de contratacin, la herencia de
plazas
Algunos de los testimonios que explicitan la
situacin se circunscriben en el marco de una
poltica de contratacin laxa, la cual ha resulta-
do as ante la necesidad de brindar el servicio
en las comunidades indgenas pero cruzada
por los intereses sindicales y administrativos;
y en ese afn, suele contratarse a personas que
no cubren los requisitos y el perfil, es decir, la
formacin pedaggica y bilinge idnea para
prestar los servicios educativos en el medio in-
dgena.
Las reglas de contratacin del personal do-
cente para las escuelas indgenas han variado
con el tiempo y las necesidades del subsistema.
Un veterano directivo refiere este devenir:
ms bien era el perfil con lo que se contaba en
aquellos tiempos: primaria, secundaria, bachi-
llerato y ahorita ya el perfil es tener licencia-
tura (P4, 4:12; 35:35), pero matiza que no
basta cursar una licenciatura, pues si bien tie-
nen perfil upn, de licenciatura, pero las caracte-
rsticas que exige el nivel (como el dominio de
enero-junio 2015 [ 19
 #53
la lengua autctona) pues no son los que deben
estar (P4, 4:95; 261:262).
El caso es que la poltica de contratacin
de profesores ocurre sin el perfil que requiere
la educacin indgena; y adems est marcada
por favoritismos, influyentismo, conectado con
la parte sindical y con la parte oficial (P4, 4:48;
167:167), como as lo revela fehacientemente
un profesor del nivel:
Los que ocupan puestos directivos en
educacin indgena son los que proponen
y generalmente son cercanos al crculo de
la familia, si yo quisiera ingresar como
maestro bilinge as como est la situa-
cin ahorita, a lo mejor ya no estara en
el nivel porque son otros los momentos y
en el ochenta y ocho tuve la oportunidad
porque era ms democrtico, aquel que
reuna el perfil pues tena esa posibilidad
y ahorita no, ese es (el caso), se ha desvia-
do totalmente (P4, 4:51; 170:170).
Por su parte, un maestro tepehun (dame)
se refiere a esta problemtica y enfatiza el des-
dn de algunos profesores para responder a su
compromiso contractual de aprender la lengua
autctona, y de la indiferencia de las autorida-
des ante tales circunstancias:
Pues ellos de acuerdo a los compromi-
sos que supuestamente hay en el Depar-
tamento (de Educacin Indgena) al
entrar tienen un mnimo de un ao de
aprender la lengua segn la que hay en la
comunidad, pero son cosas nada ms es-
critas en papel, y no se han hecho efectivo
ese compromiso... (P12; 12:14; 61:62).
Otro caso que retrata esta problemtica lo
encarna una maestra que dio el salto de un
puesto administrativo a uno docente sin la exi-
gencia de un perfil pedaggico requerido:
Entonces una maestra de preescolar de
ah cerca, pues pidi su cambio. Y me di-
20 ] revista del centro de investigacin y docencia
jeron que haba la oportunidad de irme a
preescolar, pues [] para ya estar como
docente frente a grupo. Pues s quise, y
acept y fue como de estar de secretaria
en la oficina, en la Jefatura de Zona, me
fui a una zona escolar, en Educacin Pre-
escolar (P11,11:3;5:5).
As pues, desde las polticas contractua-
les emergen evidencias de un sistema que se
ve apremiado y con serias dificultades pero
a la vez discrecional para prestar y sostener
los servicios educativos en los territorios ind-
genas. Un territorio que adems presenta una
geografa sumamente agreste, habitada por
cuatro grupos tnicos en cientos de comunida-
des dispersas y con la diversidad notable de va-
riantes dialectales, lo cual se constituye en una
labor considerablemente compleja.
Las variantes lingsticas; la
heterogeneidad tnica
De acuerdo con el Catlogo de Lenguas
Indgenas Nacionales (Inali, 2012) el pueblo
rarmuri habla cuatro variantes de su lengua
originaria: ralmuli (centro: representada por
las hablas de la regin de Guachochi), rarmu-
ri (sur: que incluye las hablas empleadas al sur
de la barranca de la Sinforosa), rarmari (ba-
rranco y occidente: que incluye las hablas lo-
calizadas al oeste de las barrancas de Urique y
Batopilas) y rarmuri (noroeste: que incluye las
hablas de Sisoguichi, Narrachi, Carich, Pasi-
gochi y Norogachi). Asimismo, los tepehuanes
del sur de la entidad hablan el dame del norte,
los warojos, el warij y los pimas de occiden-
te, el ooba. Esto arroja el dato de la existencia
de una heterogeneidad cultural y lingstica
considerablemente compleja, que los servicios
educativos tienen que tomar en cuenta.
enero-junio 2015

Justamente el fenmeno de las variantes
lingsticas resulta ser otro de los factores que
los informantes consideran que incide en la
decisin de aquellos docentes indgenas que,
siendo hablantes de la lengua autctona, no la
usan en sus tareas pedaggicas. Por una parte
se trata de profesores que son enviados a las
poblaciones donde se maneja una variante que
no dominan y prefieren usar el espaol (como
va estandarizada) para la comunicacin con
sus alumnos. Y por otra, en el caso de los tara-
humares, es atribuida a que los libros de texto
elaborados en rarmuri estndar (con la va-
riante que se habla en la zona noroeste) no son
comprendidos por los alumnos de otras regio-
nes especficas (sur, barranca-occidente, cen-
tro) y, bajo ese argumento, los profesores optan
por usar los libros en espaol.
Sobre el primer aspecto, un profesor de pri-
maria indgena as lo describe:
Uno de los problemas que enfrento en mi
escuela es que tengo dos nios que ha-
blan solo una lengua (tarahumara) y no
me entienden casi, por la razn de que
vara mucho, yo s hablo el tarahumara un
80%, pero casi no nos entendemos por-
que s vara (P9, 9:36; 51:51).
Con ms de 16 aos de servicio, un profesor
de secundaria dice que cuando empez a tra-
bajar en la zona de Bashuare batall un poco
para entender la variante del rarmuri que se
habla en esa regin, pero una vez que la domi-
n, las cosas cambiaron. Sin embargo, refiere
que algunos alumnos que llegan a la secundaria
y pertenecen a otra regin, al principio s tie-
nen problemas para entender:
...ellos (los alumnos) batallan conmigo
porque a veces se cierran mucho nada
ms a su comunidad, entonces se dice:
revista del centro de investigacin y docencia
Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
all no se dice as... Pero son pocos.
Luego les hago ver que amplen el voca-
bulario, que es una riqueza. Y ya, cuando
lo ven en ese plan, creo que la barrera se
quita (P2b, 2:12; 41:51)
La ubicacin de profesores indgenas en co-
munidades del grupo lingstico distinto tam-
bin explica el por qu del uso exclusivo del
espaol en su prctica docente, la detalla un
directivo:
tenemos tambin mucha gente que en
realidad ya se sali de su contexto; se fue
a regiones de donde no son el grupo lin-
gstico. Y les hemos estado diciendo a
estos maestros que se regresen a su gru-
po lingstico y dicen que no. Que no se
pueden regresar por problemas persona-
les a veces [] pero s son de otra etnia;
eso es lo que ha estado sucediendo. Y lo
que pasa es que estn dando las clases en
espaol; y por eso es que muchas veces
algunos que nos han entrevistado nos di-
cen: y por qu fulano si es tarahumara
o es pima o es tepehuano da las clases en
espaol? pues porque est en un gru-
po lingstico que no le pertenece. (P2;
2:43; 70:74).
Y desde luego hay casos de docentes no in-
dgenas que atienden en su totalidad a alum-
nos indgenas, pero las interacciones se realizan
casi totalmente en lengua castellana, como el
de una telesecundaria que as lo seala:
No. Todos son...puro rarmuri.
Y entonces t explicas todo en espa-
ol...?
Totalmente, en espaol.
Y de qu te vales para las explicaciones
qu materiales utilizas?
Los libros de texto, el pizarrn y en
palabras llanas y algunas palabras en ra-
enero-junio 2015 [ 21
 #53
rmuri. De lo que me pesco ah, que oigo
ah de ellos mismos (palabras) y las voy
utilizando para...(comunicarme)... el sa-
ludo..., que pongan atencin... (P6g, 6:28,
72:73).
Vinculado a lo anterior est la problem-
tica surgida desde las dcada de los 90 cuan-
do el sistema educativo en la entidad dispu-
so la utilizacin de libros de texto elaborados
en rarmuri estndar, pero con contenidos de
la currcula nacional, sin dar cabida a los co-
nocimientos regionales, propios de las etnias
chihuahuenses. Y desde entonces prevalece la
discusin sobre la estandarizacin de la lengua.
El debate de la estandarizacin
lingstica indgena
Para apoyar el trabajo docente existe una
instancia oficial mesa tcnica donde se ela-
boran materiales didcticos en lengua indgena.
Ya existen libros sobre varias asignaturas, como
matemticas y espaol, e incluso algunos textos
de historia, geografa y sobre el conocimiento
del medio ambiente (P2, 2:81; 166:169). Pero
estos materiales y textos se rigen por un len-
guaje estandarizado, que han resultado incom-
prensibles en algunas comunidades escolares
debido a las variantes lingsticas regionales.
Estos materiales son creados por profesores
indgenas y son enviados a revisin a las ins-
tancias correspondientes de la dgei-sep, donde
son corregidos, autorizados y editados para su
uso posterior. Nosotros noms mandamos el
material, ellos ya noms arman; dicen: as tie-
nen que ser, explica un supervisor (P2, 2:88;
186:187). Es decir, se trata de textos que obe-
decen a una poltica y lnea editorial homo-
gnea centralista, lejana a la demanda de las
comunidades, las autoridades tradicionales, del
22 ] revista del centro de investigacin y docencia
mismo consejo supremo (que) estn reclaman-
do de que se debe de elaborar libros de texto de
sus propias regiones (P2, 2:88; 186:187). Sin
embargo, la justificacin a dicha solicitud es
que no hay recursos para editar versiones de
acuerdo con las variantes regionales especficas.
Esta controversia no es actual. La elabora-
cin de libros y materiales en lengua materna
que se realiz entre 1992 y 1998 fue un proyec-
to que tuvo mucho apoyo financiero, empero,
su parte dbil fue justamente que se basaban
en los contenidos nacionales y en un lengua-
je rarmuri estandarizado. As lo recuerda un
acadmico rarmuri:
...el problema era que venan los conte-
nidos nacionales (traducidos) a la lengua
indgena, no se avanz, y luego el asunto
de la estandarizacin, no s, s se dieron,
pero para m en lo particular ms bien
fue un problema, porque aqu se debe
de respetar la diversidad, era una poltica
homognea, la estandarizacin, entonces
como hay muchas variantes lingsticas al
momento de salir los materiales empeza-
ron las crticas tambin desde las mismas
comunidades, entonces la poltica que se
debe seguir es respetar la diversidad que
se presenta en cada contexto escolar, pero
eso s promover la lectura y la escritura
como ellos le entiendan mejor, pues eso
es por donde debemos de iniciar porque
la otra manera crea un problema cog-
nitivo tambin en los nios... (P4, 4:88;
2:51:253).
Pero la problemtica no es solamente de
aquella experiencia. El debate sobre la estanda-
rizacin de la lengua sigue vigente; as lo revela
un directivo:
Eso es lo que ha estado pasando, pues
cada regin o cada rancho tienen su modo
enero-junio 2015

de hablar y () es en eso en lo que no se
han puesto de acuerdo: cmo se le va a
hacer? (P2, 2:84; 172:173). ...se hablaba
de que se iba a estandarizar la lengua para
uno para el otroen donde cada quin
contextualizara su contenido. Y no, los
grupos, las coordinaciones indgenas pe-
lean de que sea de su regin y su regin, y
pues all se van a estar, nunca se va a llegar
a un acuerdo (P2, 2:81; 166:169).
Para un profesor tepehun, que ha trabajado
en la escrituracin del dame, argumenta que
las variantes no deben ser obstculo que impi-
da la escrituracin de la lengua; por el contra-
rio, dice que la escritura permite preservarla y
enriquecerla con todo el sentido de identidad
cultural que conlleva. Explica que este proceso
debe entenderse con el ejemplo de la lengua
castellana: en Mxico se hablan cinco varian-
tes, pero se escribe de una manera (P12, 12:1;
58:58). Y esa escritura castellana es la que se
ensea en las escuelas. As le tenemos que ha-
cer los pueblos indgenas, dice.
Al respecto, otro acadmico rarmuri se
suma a la argumentacin de estudiosos lin-
gistas como Leopoldo Valias (2001), que se-
alan la importancia de fortalecer primero la
oralidad, para despus ponerse de acuerdo con
el asunto de la escritura (P4, 4:92; 257:257).
Debe puntualizarse que las lenguas autcto-
nas de los indgenas de Chihuahua de siempre
han sido grafas. La prctica de la oralidad de
su idioma es inherente a estas culturas, de ah
su prevalencia milenaria. Su eventual escritura-
cin se origin justamente con la colonizacin;
ahora la interculturalidad, en los trminos del
modelo ieb, se presenta como un resorte suma-
mente rico y pertinente para que estas lenguas
autctonas den un salto cualitativo hacia la es-
revista del centro de investigacin y docencia
Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
crituracin y fortalezcan y propicien su perma-
nencia. Un asunto que queda pendiente.
Entre la resistencia y la prdida de
identidad
Por otra parte, prevalece la demanda de al-
gunos padres de familia indgenas que solicitan
a los maestros que impartan sus clases en espa-
ol. As lo indica una supervisora, quien des-
taca adems la prdida de identidad indgena:
...mira ya los estamos absorbiendo, ya
ellos hasta ltimamente ya no quieren
hablar tarahumara muchos ya sienten
que no son indgenas, ya no quieren que
t maestro les des clases en educacin
indgena. Me toc una comunidad cien
por ciento indgena, una escuela cien por
ciento indgena; y un padre me dice: oiga
maestra es que yo noms quiero que se
hagan honores a la bandera y que las cla-
ses sean en espaol (P5, 5:17; 27:27).
La explicacin que un maestro tepehun
ofrece es que el papel de la escuela no es la de
ensear la lengua oral lo cual, segn l, es
una funcin de la familia, sino contribuir a
que esa oralidad se fortalezca con la escritura,
lo cual impedira la vulnerabilidad de la iden-
tidad cultural. As se refiere cuando se le inte-
rroga al respecto:
Hay gente que reniega de su cultura y
de su lengua?
Eso es algo que se ha interpretado
mal en la palabra. La escuela no ensea
la lengua oral que le llaman, lo que pasa
es que en la escuela se ensea la escritura
de la lengua, para desarrollarla sera como
el espaol. Eso le he dicho yo a la gente,
como dicen ustedes, si ya sabe hablar el
nio, entonces por qu le van a ensear
enero-junio 2015 [ 23
 #53
la lengua en la escuela Un hablante del
espaol, como es el no indgena, ya sabe
hablar, (entonces) a qu lo mandan a la
escuela, s?, es una respuesta; si el ind-
gena dice que no le enseen la lengua,
porque ya lo sabe desde su casa enton-
ces, se trae la pregunta que se hace al no
indgena: a qu va a la escuela?
A escribir a aprender a escribir
Exactamente, eso es lo que debe apren-
der el nio indgena tambin, y valorizar
todo esto (P12, 12:18; 94:97).
Al parecer aprender castilla significa para
paterfamilias indgenas un recurso de sobrevi-
vencia ante el mundo de los chabochi (mestizos),
la sociedad dominante. Y es que la escuela, an
la intercultural bilinge, se constituye en un
elemento ms del sistema de movilidad social
(Sichra, 2002). Es evidente que los rarmuri,
en su circunstancia como grupo minoritario,
van asumiendo los valores modernos de un
sistema, lengua y cultura que se les impone y,
de esa manera, colaboran en la destruccin de
sus (propios) instrumentos de expresin como
lo indica Bordieu, (1985 p.69). De ah que los
padres tratan de desalentar a sus hijos en el uso
de la lengua materna.
Es el caso de varios docentes entrevistados,
quienes revelan que sus paterfamilias no les en-
searon su lengua originaria y/o los enviaron a
internados o albergues donde aprendieron so-
lamente en castellano, porque con este idioma
estaran con mejores condiciones para desarro-
llarse ante la cultura mestiza.
El caso de una maestra indgena, ahora ase-
sora acadmica de docentes de educacin ind-
gena, resulta por dems ilustrativo:
Yo no hablo tarahumara. Yo soy hija de
maestros jubilados que hablan la lengua
24 ] revista del centro de investigacin y docencia
tarahumara. Toda mi familia es tarahu-
mara, vestidos con naguas, con vesti-
menta toda. Somos once hermanos, los
mayorcitos s (hablan) un poquito, pero...
para abajo ya no hablamos nuestra len-
gua materna [] por qu mi mam no
nos ense la lengua? [] no nos ense
la lengua porque ella batall mucho, fue
mucha la discriminacin, el batallar con
las palabras cuando estudi la Normal
aqu, se le dificultaba mucho, entonces
ella quiso que aprendiramos bien el es-
paol para que siguiramos en la escuela
y no batallramos (P11; 11:8 16:17).
Otra de las docentes entrevistadas relata su
caso por lo cual no aprendi su lengua mater-
na, o la olvid:
Yo soy de la comunidad de Cusrare
Entonces cuando tena tres aos me
llevaron con las religiosas a Sisoguichi.
En ese entonces estaba lo que llamaron
la castellanizacin Ah llegu desde
preescolar. Claro que en ese transcurso yo
olvid hablar mi lengua materna, porque
no se hablaba la lengua materna, pero mi
lengua materna era el tarahumara, o es el
tarahumara (P8; 8:4; 7:7).
Una lectura de estas circunstancias podra
ser la de interpretar estos casos como postu-
ras alienadas, que en apariencia reniegan o les
es arrebatada de la cultura propia, menospre-
ciando el uso de la lengua autctona, desde
una evidente prdida de identidad tnica; pero
tambin significara una respuesta a la conside-
racin que se tiene de aprender la lengua de los
dominadores como herramienta de autodefen-
sa, de resistencia (Giroux, 1983, 1995).
Para algunos maestros la castellanizacin
los condujo a percibir como superior el len-
guaje de la cultura mestiza y a desvalorizar su
enero-junio 2015

lengua materna. Tal es el caso de un profesor
que as lo explica:
Bueno en mi caso s, como que en los
primeros aos s, empec a desvalorizar,
no le daba mucha importancia... al uso de
la lengua materna en los procesos que me
tocaba trabajar, porque siempre tena la
idea de que, pues que no era importante,
aparte de que no tena los referentes te-
ricos o los argumentos acadmicos como
para poder defender en este caso...
Pero en esos momentos de crisis de
identidad, haba un rechazo hacia el ma-
nejo de su lengua?
S
Y en todo caso porque lo haca?
Bueno es que uno no tena los referen-
tes, pero como escucha uno que el espa-
ol es el..., es la lengua ms importante
para poder comunicarse, en todos los m-
bitos, entonces uno tiene la idea de que es
ms importante aprender el espaol, que
la lengua indgena, porque pues la lengua
indgena se aprende en casa; y eso fue, y
aparte de que en los tiempos que yo in-
gres haba muy pocos materiales todava,
que estuvieran los contenidos especficos
que se deben de trabajar y que deben par-
tir del contexto (P4: 4:23; 85:88).
Hay en este caso una circunstancia destaca-
ble. Pese a la influencia de la cultura dominan-
te que va erosionando las culturas minoritarias
con la imposicin de modelos racistas, los refe-
rentes pedaggicos, informativos y formativos,
entre otros, que estn orientados a la defensa y
fortaleza de las culturas autctonas, son facto-
res que inciden en la autoestima y la conciencia
de la identidad tnica (Freire, 1996). Es tal vez
lo que revela el caso anterior.
Asimismo, se puede considerar que cuan-
do se fortalece la conciencia (Freire, 1976) de
revista del centro de investigacin y docencia
Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
identidad indgena y el sentido de pertenen-
cia, se tiende a valorar ms la cultura propia y
por tanto hay ms uso de la lengua materna, de
las costumbres y la ritualidad, as como mayor
participacin en los quehaceres comunitarios;
todo ello impide el desarraigo y la desvaloriza-
cin cultural y lingstica. Contrariamente, si
hay enajenacin (por sometimiento y discrimi-
nacin) de los individuos y grupos indgenas,
stos tienden a desvalorizar lo que son; se deja
de hablar la lengua materna se avergenzan
de hablarla (P5, 5:19; 30:31) y de ensearla. Se
considera inferior la propia cultura, frente a la
cultura occidental dominante.
Por otra parte, si la interaccin en las aulas
se desarrolla en lengua castellana, cmo le ha-
cen los docentes que solamente hablan espaol
para impartir los contenidos a los nios indge-
nas monolinges?
De acuerdo con los dichos de los entrevista-
dos bsicamente los profesores no bilinges se
apoyan en traductores infantiles: es decir, nios
indgenas que hablan castellano y auxilian al
profesor en la comunicacin con los menores
monolinges. As lo revela una docente:
No la domino (la lengua indgena), lo
que pasa es que siempre he tenido dos o
tres nios que son listillos ms avanzadi-
tos y son en los que te puedes apoyar...
(P5, 5:11; 20:21).
Otro profesor lo seala de esta manera:
Mi problema es que yo no hablo la len-
gua indgena y mis alumnos todos son
hablantes de la lengua, batallo para ense-
arles en su idioma; la migracin de mis
alumnos ya lo voy arreglando porque ya
les entiendo y con ayuda de un alumno
relator me apoyo (P9, 9:26; 32:32).
enero-junio 2015 [ 25
 #53
Y las interacciones lingsticas entre los
alumnos?
Es importante resaltar que entre los alum-
nos de las escuelas indgenas en clase y fuera
del saln se sostiene una intensa y constante
interaccin oral en lengua materna; es la que
ms se usa entre ellos, pese a los ordinarios y
espontneos dilogos que tambin se expresan
en espaol. As lo hace notar un director de
secundaria:
Y entre los muchachos tanto en pri-
maria, como secundaria entre ellos, se
hablan en rarmuri?
S.
Casi es lo que predomina?
S. Y no solamente entre ellos... Yo
tengo muchos (alumnos) que a m no me
hablan nunca en espaol. Cuando yo a
veces les pregunto en espaol, me contes-
tan en rarmuri (P1b, 4:5; 16:17).
A su vez, un profesor mestizo de una tele-
secundaria cuyos alumnos todos son indgenas
rarmuri refiere que en sus clases:
...doy indicaciones en espaol y entre
ellos se comunican y se explican, para ha-
cer los trabajos, en rarmuri.
Y fuera del aula, tambin...?
Todo, toda su vida gira en torno al ra-
rmuri (P6g, 6:25, 67:67).
Un profesor, tambin de secundaria, donde
el 90% de los estudiantes son indgenas y un
10% son mestizos, refiere que entre los tarahu-
mares s se hablan ms en lengua rarmuri, y
que entre los mestizos, los dilogos son en es-
paol. Advierte sin embargo que los rarmuri
cuando se comunican con los mestizos, lo ha-
cen en espaol porque stos son ms renuentes
a aprender rarmuri:
26 ] revista del centro de investigacin y docencia
S, se hablan ms en su lengua (los ra-
rmuri). Y los que son hablantes de es-
paol, en espaol. Aunque s es muy... se
ve mucho la... la imposicin del espaol,
pues porque los nios que son hablantes
del espaol tienen mucha resistencia de
hablar la segunda lengua: el rarmuri...
(P2b, 2:16; 55:55).
Y la apreciacin de otro docente de esta
misma escuela secundaria refiere que aqu lo
chavos empiezan a hablar en cualquiera de los
dos (lenguajes), saben que no hay diferencia
entre hablar uno u otro (P3b, 3:15; 99:99).
Esto revela la fuerte influencia de la comu-
nidad y especialmente la prctica lingstica
en el seno familiar, que privilegian la lengua
autctona, pero dan paso de manera natu-
ral al uso del castellano particularmente ante
la presencia de gente no indgena o mestizos,
con los que conviven en el entorno inmedia-
to donde habitan. Esto tambin habla de una
prevaleciente identidad tnica y cultural, pese
a la influencia, sin duda fuerte y decisiva, de la
cultura dominante.
Aprender la lengua, compromiso docente
a la deriva
En el anlisis de entrevistas ha surgido el
cuestionamiento acerca del compromiso tico
y profesional de los docentes en torno al bilin-
gismo de su aprendizaje de la lengua ind-
gena, independientemente de que se sepa que
los menores, al llegar a la escuela ya conozcan o
hayan avanzado en el conocimiento de las dos
lenguas. Vale recordar el testimonio antes ex-
puesto de la maestra que reclama a su mam no
haberle enseado su lengua materna pero que
ahora estoy muy interesada en estudiar la len-
gua, que quiero proponerle y aprenderla (P11;
11:8 16:17).
enero-junio 2015

Hay pues conciencia de algunos maestros
sobre la necesidad de aprender la lengua ind-
gena para mejorar su desempeo y el logro con
sus estudiantes, con quienes incluso se puede
aprender a hablar su lengua, como lo expresa
una docente:
ellos mismos (los alumnos) te quieren
ensear a hablar en la lengua y luego te
hablan en su lengua a m me pas que
les deca a los nios: qu estn diciendo
y se rean de m: la maestra no sabe, y
me decan: a ver, traite un cuaderno para
que lo escribas. Escriba las frases, las
palabras y lo que significaba; pos bueno,
vas aprendiendo aunque sea un poquito...
(P5, 5:74; 117:124).
Pese a ello, no se advierten procedimientos
formales y sistemticos para cubrir esa necesi-
dad. En cambio, directivos del nivel consideran
que los docentes pueden aprender o reaprender
la lengua indgena segn sea el caso, si se in-
sertan ms en la vida de las comunidades y en
sus contextos.
Al respecto, otro director indgena explica:
es que los medios de aprendizaje para
la lengua de nosotros es la contextuali-
zacin; si no contextualizamos en la co-
munidad, pues definitivamente no vamos
a aprender la lengua indgena; qu ha-
cen los misioneros? Esos estn all, has-
ta en cualquier tesginada (batari, ritual
festivo rarmuri), en cualquier fiesta, en
cualquier reunin all estn. Y nuestros
maestros no lo que hacen es cumplir
su horario y (dicen): hay nos vemos. No
quieren saber ms qu problemas pueda
tener la comunidad, o en qu los pueden
apoyar (P2, 2:25; 39:42).
En estos trminos lo refiere otra profesora:
Pues ya definitivamente es de inters per-
revista del centro de investigacin y docencia
Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
sonal aprender la lengua estar visitando
comunidades para aprender de la lengua;
nomas leyendo un libro y apuntando co-
sitas as, no lo vas a aprender; es difcil, es
una lengua algo difcil para adquirirla...
(P5, 5:74; 117:124).
Naturalmente estas posturas contrastan con
la realidad que muestra una falta de compro-
miso e inters de algunos profesores por apren-
der el idioma y/o la variante dialectal de sus
alumnos, lo cual, repetimos, contraviene uno
de los postulados fundamentales para la efec-
tividad del modelo eib acerca de lo esencial de
que los profesores sean bilinges y dominen la
lengua de los educandos.
Por lo dems, se trata tambin de las condi-
ciones estructurales del sistema educativo que
propician el deterioro de la identidad de estos
profesores, quienes con sus percepciones y de-
cisiones parecen asumir como superior a la cul-
tura occidental, sobre la indgena, aun cuando
sta sea la propia.
Notas conclusivas
Este acercamiento a la realidad que se vive
en la escuelas indgenas de Chihuahua advierte
que existe todava una marcada incongruencia
entre lo que se plantea como poltica en mate-
ria de educacin intercultural bilinge y lo que
en los hechos ocurre en los centros escolares
indgenas.
El nmero elevado de profesores sin domi-
nio de la lengua materna de sus estudiantes y
sin conocimiento de las culturas autctonas; la
inadecuada ubicacin del profesorado en gru-
pos lingsticos ajenos; el abandono de servi-
cios, materiales didcticos e infraestructura
para las escuelas, entre otros, han revelado que
enero-junio 2015 [ 27
 #53
en un considerable nmero de planteles esco-
lares indgenas del estado Chihuahua no se ha
aplicado el modelo intercultural bilinge.
Entre los entrevistados se comparte la idea
y se constata en los hechos de que el lenguaje
originario de los estudiantes es el que se debe
utilizar para ensear, especialmente en los gra-
dos iniciales. Pero la realidad es que no todos
dominan la lengua indgena de sus alumnos y
muchos de los que son bilinges prefieren dar
sus clases en espaol.
Algunas de las explicaciones que los profe-
sores consideran como factores propiciatorios
de esta situacin se enmarcan en la poltica de
contratacin de profesores sin el perfil idneo;
a la diversidad de variantes lingsticas; a la
prdida de identidad tnica; a la discrimina-
cin y el despojo; a la peticin de los padres
de familia de que slo se ensee espaol a sus
hijos; y a la existencia mayor de libros y mate-
riales en lenguaje espaol, frente a la precarie-
dad o nulidad de textos en lenguas indgenas,
entre otros.
Se han ratificado los problemas aejos de los
servicios educativos en los contextos escolares
indgenas. Pese al esfuerzo por contextualizar
la currcula a las necesidades de las escuelas in-
dgenas, se advierte que los planes y programas
todava son preparados desde la centralidad
oficial. La participacin de la comunidad ind-
gena en dichos procesos no figura.
Se hace necesario un espacio de formacin
integral, pedaggica, bilinge e intercultural
de los profesores que atienden las escuelas del
subsistema, pues los propios educadores deno-
tan que cuando se fortalece la conciencia de
identidad indgena y el sentido de pertenen-
cia, se tiende a valorar ms la cultura propia y
28 ] revista del centro de investigacin y docencia
por tanto hay ms uso de la lengua materna, de
las costumbres y la ritualidad, as como mayor
participacin en los quehaceres comunitarios;
todo ello impide el desarraigo y la desvaloriza-
cin cultural y lingstica.
Contrariamente, si hay enajenacin (por so-
metimiento, discriminacin u otras causas) de
los individuos y grupos indgenas, stos tien-
den a desvalorizar lo que son; se deja de hablar
la lengua materna, se avergenzan de hablar-
la y de ensearla. De modo que se considera
inferior la propia cultura, frente a la cultura
occidental dominante y con ello se fortalecen
los procesos de castellanizacin (asimilacin
e integrismo de los pueblos indgenas) en las
escuelas indgenas.
De manera que la inercia de siglos de cas-
tellanizacin prevalece robusta en los proce-
sos de educacin indgena escolarizada, pese
al reconocimiento de la diversidad cultural y
lingstica. El reconocimiento plasmado en la
Constitucin e inscrito, en consecuencia, en las
diversas normas que de ella se derivan, como
es la Ley General de Educacin, es en muchos
sentidos una ley muerta, o en el mejor de los
casos una legislacin ausente, pues sigue sin
concretarse sustancialmente en las aulas.
Ante ello, resulta contundente que la cul-
tura dominante, la cultura mestiza-occidental
sigue reproducindose e imponindose a las
minoras indgenas de Chihuahua.
Referencias bibliogrficas
Althusser, Louis (1977) Ideologa y aparatos idoelgi-
cos del Estado. Posiciones. Editorial Grijalbo. Mxico.
lvarez, J. y Jurgenson, G. (2005). Cmo hacer investi-
gacin cualitativa. Fundamentos y metodologa. Mxico:
Editorial Paids Mexicana.
enero-junio 2015

Bordieu, P., Passeron JC. (1981) La reproduccin. Ele-
mentos para una teora del sistema de enseanza. Edito-
rial Laia/Barcelona
Bourdieu, Pierre (1985) Qu significa hablar? Econo-
ma de los intercambios lingsticos, Madrid, Akal.
De la Pea, Guillermo (2002) La educacin indge-
na. Consideraciones crticas. En Sinctica 20, enero-junio
de 2002, ITESO. Consulta: 18 de septiembre de 2011 en:
http://portal.iteso.mx/portal/page/portal/Sinectica/His-
torico/Numerosanteriores04/020/20%20Guillermo%20
de%20la%20Pe%F1a.pdf
Freire, Paulo (1976, 1979) Pedagoga del oprimido. Si-
glo Veintiuno Editores. Mxico.
Freire, Paulo (1993) Pedagoga de la esperanza. Siglo
Veintiuno Editores. Mxico.
Giroux, Henry (1983, 1995) Teora y Resistencia en
educacin. Siglo XXI editores. Mxico.
Hamel, Ranier, et al (2004) Qu hacemos con la cas-
tilla? La enseanza del espaol como segunda lengua en
un currculo intercultural bilinge de educacin indgena.
Revista Mexicana de Investigacin Educativa 20, enero-
marzo 2004, pp.83-107.
Instituto Nacional de Lenguas Indgenas inali
(2014) Discursos. Da Internacional de las lenguas ind-
genas. Creel, Chihuahua, Mxico, febrero, 2014.
Loera, Armando, et al (1998). La educacin indgena
y la educacin indigenista. Cuadernos 21. Diagnstico de
la educacin indgena. pp. 57-58.
Lpez, L. Enrique (1998), La eficacia y validez de lo ob-
vio: lecciones aprendidas desde la Evaluacin de Proce-
sos Educativos Bilinges. En Revista Iberoamericana de
Educacin, 17, pp. 51-89.
Lpez, L. (2003) Donde estamos con la enseanza del
castellano como segunda lengua en Amrica Latina en:
revista del centro de investigacin y docencia
Nudos en la prctica
bilinge intercultural en
escuelas indgenas
Lpez L y Jung I (comps) Abriendo la escuela, Lings-
tica aplicada a la enseanza de lenguas. Edit. Morata Es-
paa.
Montemayor, Carlos (1999), Arte y plegaria en las
lenguas indgenas de Mxico, Fondo de Cultura Econ-
mica, Mxico. p. 7
Nahmad, Salomn (2012) Nido de lengua, un dilogo
sobre educacin indgena intercultural entre Chomsky,
antroplogos y educadores. En Desacatos 38, enero-abril
2012, pp. 207-210. Consulta: 10 de mayo de 2012 en:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=13923155017
Rebolledo, Nicanor (2009) Cultura, escolarizacin y
etnografa. Los palikur en el Amazonas brasileo del Bajo
Uaca. Coleccin de trabajos destacados de titulacin de
posgrado. Universidad Iberoamericana. Mxico.
Sep-Dgei (2004) Parmetros Curriculares de la Asig-
natura de Lengua Indgena. Direccin General de Edu-
cacin Indgena. SEP. Mxico. Consulta en: http://www.
uam.mx/cdi/redesinv/lengua_indigena_06.pdf
Seech (2014) Servicios Educativos del Estado de Chihu-
ahua. Departamento de Estadstica.
Sichra, Inge (2002) Reflexiones sobre la Educacin In-
tercultural Bilinge en el marco de Reformas Estatales.
Instituto de Estudios Andinos isluga. Universidad Ar-
turo Prat. Chile. Consultado en 10 Julio 2014: red.pucp.
edu.pe/ridei/files/2011/08/661.pdf
Valias, Leopoldo (2001) Lengua, dialectos e identidad
tinica en la Sierra Tarahumara, en Molinari, C y E.
Porras (coords.), Identidad y cultura en la Sierra Tara-
humara inah /H. Congreso del Estado de Chihuahua,
Van Dijk, Teun, (2008), Ideologa y discurso. 2. edicin,
Mxico. Ed Ariel, SA. Barcelona.
Unesco (2006) Directrices de la Unesco sobre la educa-
cin intercultural; Pars, p. 13.
enero-junio 2015 [ 29