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Antecedentes de la educacin artstica plstica

visual en Colombia: revisin de revistas cientficas


2004-2014
Zulma Patricia Snchez Beltrn
Estudiante Doctorado Interinstitucional en Educacin
DIE - UD

CAPTULO QUINTO
Introduccin

El presente captulo busca hacer un acercamiento a la produccin cientfica


sobre la educacin artstica plstica-visual en Colombia. Se aborda la ltima
dcada 2004-2014, en un esquema analtico que pretende plantear problem-
ticas comunes y dismiles que sirvan como base de nuevos y ms actualizados
planteamientos. Para dicha aproximacin se realiz un rastreo de distintos tra-
bajos acadmicos desde diciembre 2013 hasta abril 2014, en bases de datos
especializadas20; asumiendo el artculo cientfico como el gnero textual ms
prestigioso en el mbito cientfico internacional, y el medio ms importante
con que cuenta el investigador para comunicar a la comunidad cientfica los
resultados de las investigaciones (Navarrete, Prez Gonzlez, 2010, p. 104).
As entonces, se procura presentar un estado del arte que vislumbre el trabajo
que se ha llevado a cabo a nivel nacional en materia de educacin artstica
plstica visual; ya que desde all se puede hacer una valoracin crtica sobre si 105
es un aporte o no al tema de investigacin, y en qu aspecto. Es en esa medida,
teniendo como referencia los textos rastreados, se procura hacer una valora-
cin del contenido, sus fundamentos; as como, lneas de trabajo en comn y
posibles tendencias.
De igual forma, como se sabe, el estado del arte implica diagnosticar el es-
tado actual de los estudios e investigaciones sobre determinado tema, para
distintos periodos y problemticas, en diversos contextos. Lo cual, evidencia
debilidades, fortalezas y vacos en las investigaciones y estudios, e indica al-
gunas prioridades desde la perspectiva de quien los realiza. Es por eso, que se
hace referencia al estado del arte como punto de partida de la investigacin;
pues, permite indagar y reflexionar sobre los aspectos de un tema determina-
do, para de esta manera hacer un acercamiento crtico y propositivo sobre el
asunto en cuestin.
En este caso, la bsqueda general sobre educacin artstica permite encon-
trar un nmero amplio de publicaciones al respecto; sin embargo, en lo que
compete a la educacin artstica plstica-visual en Colombia, los resultados de
20. Las bases de datos revisadas fueron: Proquest, Dialnet, Ebsco-hots, Redinet, Scielo, Redalyc, DOAJ -
Directory of Open Access Journals, y Jstor.
la bsqueda disminuyen notablemente; lo cual refleja las problemticas y retos
propios de la educacin artstica en general, y de cada una de sus disciplinas
en particular en el pas.
Por otra parte, se toma la nocin de campo de Bourdieu, en tanto espacios
de juego histricamente constituidos con sus instituciones especficas y sus
leyes de funcionamiento (Bourdieu, citado por Gutirrez, 2002: 108), donde
se dan sistemas de posiciones y relaciones especficas; para as, entender que
el arte como campo no escapa a dichas leyes ni posiciones, y por lo tanto
dentro de ste se producen continuamente definiciones y redefiniciones de sus
leyes, as como de las posiciones de sus agentes e instituciones. En este caso,
se trata del arte con relacin a la educacin, que aunque asumidos como cam-
pos diferenciados y en permanente pugna; de acuerdo con Huertas 21 (2010)
requieren considerarse los problemas, definiciones y procesos de legitimacin
que pueden convocar en comn, con anlisis conjuntos, sobre la educacin
Problemas emergentes en educacin

artstica como campo, tema que se ampliar a lo largo de este documento.


Lenguaje, cultura e investigacin:

Al dar cuenta de la educacin artstica plstica visual en la escuela, una


problemtica central, como ya se mencion, se analiza la no especificidad
de la disciplina de la que se quiere tratar, pues se sabe que el gran campo del
arte, de acuerdo con Bourdieu (2003), supone un mundo social entre otros,
es un microcosmos, dentro del cual hay apuestas sociales, luchas, relaciones
de fuerza, capital acumulado tanto simblico como cultural, por parte de los
agentes que lo integran (artistas, curadores, crticos, museos, academias, entre
106 otros),quienes ocupan posiciones determinadas por la importancia de su capi-
tal simblico, siendo estos mismos, quienes consagran qu es el arte, y quin o
qu es un artista, as como cules seran los gneros y disciplinas artsticas con
mayor jerarqua. En ese sentido, el campo del arte ha supuesto un desarrollo
histrico basado en la acumulacin de saberes; y siguiendo a Bourdieu (2003):
Hay una acumulacin colectiva de recursos colectivamente posedos, siendo
una de las funciones de la institucin escolar en todos los campos y en el
campo del arte en particular, dar acceso (desigualmente) a esos recursos. Esos
recursos colectivos, colectivamente acumulados, constituyen a la vez coac-
ciones y posibilidades (p. 38).

En efecto, cuando se habla de educacin artstica en la escuela, particular-


mente en la educacin pblica, son ms las coacciones, que las posibilidades.
Una de estas (coacciones), se evidencia en las generalizaciones y reduccionis-
mos, a los que ha sido sometido el arte en el mbito educativo, perdiendo de
vista que cada forma de expresin artstica, define posiciones conceptuales que
determinan lmites y expansiones epistemolgicas y metodolgicas.
21. Magster en historia y teora del arte y la arquitectura, candidato a doctor en arte, arquitectura y
ciudad, Universidad Nacional de Colombia, Bogot. Profesor asociado, Escuela de Artes Plsticas
y Especializacin en Educacin Artstica Integral, Facultad de Artes, Universidad Nacional, Bogot.
Las artes plsticas y visuales hacen parte del campo del arte, con fines pare-
cidos a la msica, la danza y el teatro, por cuanto son lenguajes artsticos,
en los cuales se manejan cdigos y medios que generan formas expresivas,
cognitivas y comunicativas. De acuerdo con Eisner (1998), las artes datan de
una gran tradicin en las formas de describir, interpretar y valorar el mundo,
cuyos fines pueden ser combinados entre s, como la experiencia esttica del
arte, el estmulo y el desarrollo de la sensibilidad, o el acceso y reconocimiento
del mundo cultural, entre otros.
No obstante, cada disciplina artstica se diferencia de las otras en sus con-
tenidos, metodologas y estrategias (capital simblico-recursos); por lo cual,
se requiere analizar cada una de manera diferenciada, ya que ms all de la
posible integralidad, se debe llamar la atencin sobre la relevancia y necesidad
para que cada lenguaje sea abordado y estudiado en su singularidad, en aras de
evitar sumar los distintos lenguajes artsticos como un todo, y llegar a la desle-
gitimacin de las diversas disciplinas artsticas en el mbito escolar debido a la
generalizacin con que han sido tratadas y asumidas.
La carencia de la escuela es tanto ms lamentable cuanto slo una institucin

CAPTULO QUINTO
cuya funcin especfica es la de transmitir al mayor nmero de personas las
actitudes y las aptitudes que hacen al hombre cultivado, podra compensar (al
menos parcialmente) las desventajas de los que no encuentran en su medio
familiar la incitacin a la prctica cultural. (Bourdieu, 2003, p.47 ).

Ahora bien, en escenarios educativos escolares las artes a diferencia de otros


107
campos, han sido presentadas generalmente desde la integralidad; un intento
camuflado de anulacin de las disciplinas especficas, que las desjerarquiza y
flexibiliza bajo los supuestos de cierta generalizacin metodolgica. Como ya
se ha sealado, no se trata por supuesto de mantener las fronteras, ni desco-
nocer el sentido holstico que puede integrarlas, pero s de reconocer que sus
estructuras, metodologas, cdigos y didcticas son diferentes y por ende su es-
tudio, investigacin e interpretacin, requieren que cada una de las disciplinas
del campo del arte sean asumidas de formas y modos -quizs epistemologas-
diferenciados, en tanto sus objetos de estudio tambin lo son.
Lo anterior, para el caso de la educacin artstica resulta un punto crucial, ya
que tras dicha desjerarquizacin y flexibilizacin, y por ende desdibujamien-
to de cada una de sus disciplinas, se desvirta el quehacer de la educacin
artstica y su relevancia en los programas escolares, dando lugar a la invisi-
bilizacin de estas disciplinas dentro del pnsum acadmico, por no decir su
desaparicin total en algunos casos, sobre todo en la primaria y la media en los
colegios pblicos de Bogot. La supuesta integralidad ha sido la excusa para
la deslegitimacin de las artes en general, y de cada una de las disciplinas, en
particular, dentro de la educacin escolar. De hecho se sabe que en el marco
de las polticas pblicas de educacin artstica la primera directriz es la inte-
gralidad de las artes, y tras esto se ha soslayado una asignacin especfica de
espacios, tiempos, docentes y por ende recursos para cada lenguaje artstico,
dejando al libre albedrio de cada institucin asumir una disciplina particular,
como si una las abarcara todas, o justificara las dems en el mejor de los casos.
Para los docentes de educacin artstica, sea msica, teatro, danza, plsticas
visuales, y para los propios artistas, resulta un demrito la situacin generaliza-
dora en la que se ha ubicado la especificidad de cada una de sus disciplinas;
mucho ms para los principales agentes a quienes implica tal despropsito,
es decir, los estudiantes mismos, en tanto son directos afectados del desdibu-
jamiento de cada una de las disciplinas artsticas agrupadas en una sola. De
acuerdo con Gardner (1983) y su teora de las inteligencias mltiples, cada per-
sona tiene posibilidades de comprensin, expresin y desarrollo de habilidades
distintas, mucho ms cuando de las artes se trata; por tal razn, en trminos
Problemas emergentes en educacin

bourdianos, la generalizacin de la educacin artstica y la invisibilizacin de


Lenguaje, cultura e investigacin:

est en cada una de sus disciplinas, podra considerarse como forma de vio-
lencia simblica y sistmica, mediante la cual se siguen reproduciendo y legi-
timando las desigualdades e inequidad de una supuesta educacin de calidad
para todos y todas; lo cual, dada la complejidad del asunto, dara tema para
otro artculo a propsito de la tan anhelada formacin integral y excelencia
acadmica de las polticas educativas distritales.
En consecuencia, para este artculo, se han tenido en cuenta aquellas publi-
108 caciones hechas en torno a la educacin en artes plsticas y visuales pues
es el objeto de la investigacin, se centra en ellas como disciplina dentro del
mbito educativo escolar; dndoles un lugar especfico y especializado dentro
del campo. Sin embargo, se incluyeron artculos cuyo centro es la educacin
artstica en general, pero dan un lugar especfico a las artes plsticas y visuales.
Cabe mencionar, que pese a la escasez de artculos encontrados en bases de
datos especializadas, as como la disimilitud de los tpicos propios de cada
uno, se tienen en cuenta algunas cuestiones en comn que aparecen la mayora
de las veces (otras no) en los documentos. Por lo tanto, este ser el primer
apartado que se va a tratar: los debates centrales y transversales en la mayora
de las publicaciones revisadas.
Un segundo apartado busca dar cuenta de las metodologas y enfoques inves-
tigativos aplicados en las distintas propuestas. Y por ltimo, en un tercer apar-
tado, se expresan las posibles tendencias; es decir, asuntos que apenas estn
siendo planteados en dichas investigaciones y que, sin embargo, no han sido
desarrollados, ni trabajados en su complejidad como requerimiento especfico.
Vale la pena sealar, que antes de realizar la bsqueda de manera puntual
en Colombia, se hizo una bsqueda del estado del arte en el contexto de Ibe-
roamrica, as como una exploracin en un horizonte general de tesis de grado
en todos los niveles; cuyos resultados fueron similares, en el sentido de que
existe la generalizacin al hablar de educacin artstica, con las dificultades
ya determinadas. Cabe decir que se encontraron investigaciones en torno a la
educacin artstica plstica visual sobre todo en pases como Espaa, Argenti-
na, Chile, Mxicoy en un porcentaje muy inferior en pases como Brasil, Costa
Rica y Venezuela.
En cuanto a Colombia, la mayora de estas investigaciones han sido reali-
zadas en ciudades del interior del pas; es decir, exceptuando un 10% co-
rrespondiente a Bogot, las dems estn ancladas a indagaciones, intereses,
necesidades y experiencias de ciudades como Medelln, Manizales, Armenia,
Pamplona, entre otras. El 80% de los artculos son el resultado de investigacio-
nes en el nivel de posgrado, (maestra y doctorados) desde facultades de arte
en su mayora, y una minora que proceden del campo de la educacin en s
misma. De igual manera, un 10% de las investigaciones realizadas hacen parte
de las iniciativas de grupos de investigacin universitarios adscritos a facultades
de artes y educacin.

CAPTULO QUINTO
Las lneas de trabajo obtenidas, apuntan a problemticas que en algunos ca-
sos son reiterativas y que sin embargo no son visibilizadas, ni circuladas con la
relevancia requerida. De all, la necesidad e importancia de invitar a aquellos
que han sumado sus esfuerzos en la tarea de sistematizar escribir e investigar
sobre el objeto de estudio en cuestin; a posicionarse, por un lado, respecto al
conocimiento producido, y por otro, de los actuales dispositivos de circulacin 109
de la informacin y el conocimiento, involucrndose e incluyndose cada vez
ms en los procesos acadmicos cientficos, en aras de la configuracin tanto
de la educacin artstica como campo, y de las artes plsticas-visuales como
disciplina diferenciada dentro del mismo.
Antes de pasar al anlisis de la revisin realizada, es importante mencionar
que tanto para ste como para el rastreo de los documentos, se tuvieron en
cuenta las principales categoras y subcategoras planteadas en el proyecto de
tesis doctoral de la autora, as: educacin artstica plstica escolar, jvenes, y
contextos digitales, como grandes categoras, y educacin artstica plstica-
visual, educacin artstica visual, educacin artstica y Tic, como posibles sub-
categoras. Vale la pena sealar, que estas (categoras y subcategoras), no sern
desarrolladas de manera especfica e individual, sino que suponen como ya se
indic, los puntos de apoyo para el rastreo y anlisis, as como las relaciones
de los hallazgos con stas.
De la misma manera presentar en orden cronolgico, los artculos que se
tuvieron en cuenta, mediante la siguiente tabla:
AO AUTOR TTULO

2005 Orlando Martnez Vesga La tradicin en la enseanza de las artes plsticas

2005 Antonio Stalin Garca Ros Enseanza y aprendizaje en la educacin Artstica

Investigar, crear, experimentar el mundo.


2006 Orlando Martnez Vesga
Reflexiones sobre la investigacin en las artes plsticas

2006 Olga Olaya Construyendo capacidades creativas para el siglo XXI.

La educacin artstica como comprensin crtica de la cultura


2008
Silvana Andrea Meja Echeverri visual en Fernando Hernndez

Concepcin de esttica digital subyacente en las prcticas


pedaggicas de los docentes
2009 Lizarralde Gmez, Christian Felipe
que ensean medios digitales en los programas de artes plsticas
y visuales del eje cafetero
Discursos y conceptualizaciones sobre la educacin artstica en
2009 Silvana Andrea Meja Echeverri
revistas colombianas: 1982-2006
Problemas emergentes en educacin

2009 Olga Olaya Enseanza de las artes visuales en Colombia


Reflexiones sobre la educacin artstica y el debate disciplinar
Lenguaje, cultura e investigacin:

2010 Miguel Huertas


en Colombia

2010 Isabel Restrepo Acevedo Interfaces vivenciales: espacios de inmersin y formacin

2011 Isabel Cristina Restrepo Acevedo Prcticas artsticas digitales

Estado del arte y definicin de trminos sobre el tema la


2011 Martha Luca Barriga Monroy
investigacin en educacin artstica

La investigacin creacin en los trabajos de pregrado y


2011 Martha Luca Barriga Monroy
postgrado en educacin artstica

110 Investigacin en educacin artstica


2012 Silvana Andrea Meja Echeverri
y formacin de docentes en artes plsticas
Arte digital y educacin artstica: emergencia de nuevas
2012 Isabel Cristina Restrepo Acevedo
prcticas pedaggicas en la ciudad de Medelln
La integralidad en la educacin artstica
2013 Martha Luca Barriga Monroy
en el contexto colombiano
La investigacin en educacin artstica. una gua para la
2013 Martha Luca Barriga Monroy
presentacin de proyectos de pregrado y postgrado

Lneas de trabajo

La educacin artstica como campo en construccin


Como ya se mencion, ms all de las pugnas entre los campos del arte y la
educacin, as como de los anlisis separados, se requieren estudios y anli-
sis conjuntos que los configuren como un posible campo del conocimiento,
siendo sta una de las perspectivas fundamentales y comunes en la mayora de
los artculos revisados, pues el 90% de ellos coinciden en definir la educacin
artstica como un campo emergente y en construccin. Autores como Huertas
(2010), Barriga Martha22 (2011-2013), Echeverry Silvana23 (2009), afirman que
aunque en la Educacin artstica ha comenzado una importante produccin
acadmica e intelectual, evidenciada en la publicacin de libros, artculos, as
como el inters creciente por fundamentar y teorizar sobre la misma, al igual
que la conformacin de grupos de investigacin reconocidos por Colciencias,
an falta mayor trabajo histrico que d cuenta de los procesos y desarrollos
que permitan legitimarla como campo.
Lo anterior, se muestra como resultado de la relativa precariedad de los cam-
pos del arte y de la educacin en el pas, as como las constantes resistencias
entre stos pese, a que el mundo del arte y el mundo de la enseanza dependen
recprocamente y se hallan de alguna manera construidos por la existencia
del otro, sobre todo para el caso colombiano. En palabras de Huertas (2010):
el ejercicio del arte ha estado muy cercano del ejercicio docente (p.2); sin
embargo, enfatiza que dicho acercamiento es posible en la medida en que se
indague, investigue y reflexione sobre las definiciones, tradiciones, prcticas:
as como en la revisin de los fundamentos tericos, epistemolgicos y peda-
ggicos de la educacin artstica, y sus relaciones en tanto enseanza artstica,

CAPTULO QUINTO
lo que le permite constituirse en campo.

La enseanza de las artes plsticas en Colombia


Sin ser el tema central, salvo en el 10% de los artculos, es recurrente en la ma-
yora el rastreo sobre la tradicin de la enseanza de las artes plsticas desde su
111
propia nominacin, a travs de diferentes contextos histricos, sus influencias
socio-polticas, econmicas y culturales, en son tradiciones que han servido
para fundamentar y teorizar sobre esta (educacin artstica plstica-visual), y
su inclusin en el currculo. Por lo tanto, no puede ser asumida como una
actividad libre de intereses, al igual que sus prcticas educativas; pues dichas
influencias son las que han construido el sentido que debe tener el arte en el
currculo escolar segn cada momento histrico y las concepciones sociales
de ste.
22. Docente investigadora vinculada a la Licenciatura en educacin bsica con nfasis en educacin
artstica de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas, Colombia. Editora y directora de
la revista de investigaciones El artista. Doctora en Ciencias y Educacin, rea de Historia de la
educacin Latinoamericana, Rudecolombia UPTC; Mster en educacin musical, Tokyo Gakugei
University, Japn; Pianista, Universidad Nacional de Colombia; Licenciada en ingls francs,
Universidad Pedaggica Nacional, Colombia; evaluadora comit de proyectos de movilidad
internacional de COLCIENCIAS y CYTED, entre otros.
23. Docente de Educacin Artstica del municipio de Bello, Antioquia. Docente de ctedra, Universidad
de Antioquia. Integrante del grupo Formaph. Discursos y conceptualizaciones sobre la educacin
artstica en revistas colombianas: 1982-2006 Investigacin financiada por la Facultad de Artes de
la Universidad de Antioquia, entre agosto de 2007 y octubre de 2008 y realizada entre el Grupo de
Historia de la Prctica Pedaggica en Colombia (GHPP), el Grupo de Investigacin sobre Formacin
y Antropologa Pedaggica e Histrica Formaph y el Semillero de Investigacin de la Facultad de
Artes.
Las nominaciones, tradiciones, y la inclusin en el currculo de las artes pls-
ticas y visuales estn ancladas a los paradigmas occidentales, desde los cuales,
los cambios de nominacin en las disciplinas curriculares estn condicionados
por corrientes artsticas dominantes, tendencias educativas hegemnicas, valo-
res sociales de la poca que pretenden trasmitirse, entre otras. De ese modo,
empezando por la nominacin de artes tiles, pasando por la de bellas artes,
llegando a la complejidad que implica desde el siglo XIX dar cuenta de las
plsticas visuales, por la proliferacin de movimientos artsticos y de propues-
tas plsticas cada vez ms expandidas, que revalan los criterios tradicionales
de enseanza de las academias; la enseanza se desplaza de lo emocional
y experimental hacia lo intelectual. As tambin, de cambios en los procedi-
mientos tcnicos e intereses respecto de la imagen, ms que de la tcnica,
para dar cuenta de las llamadas artes visuales ampliando el rango de posibles
procedimientos tcnicos (fotografa, video, instalaciones entre otros, imgenes
sintetizadas por el computador) incluidos dentro de la produccin y manipula-
Problemas emergentes en educacin

cin de imgenes.
Lenguaje, cultura e investigacin:

De la misma manera, no se pierde de vista la aparicin de las primeras aca-


demias en Europa durante el siglo XVI y XVII, la expansin de las mismas en
Amrica en el siglo XIX, y la llegada de estas a Colombia, implicando que la
mayora de programas de artes plsticas o afines que existen son generados por
instituciones de educacin superior, con gran influencia inicialmente Europea
y de manera ms reciente Norteamericana; por lo cual, no hay unificacin
de los programas y los nombres de los ttulos a expedir, de la mano con las
112 modificaciones en los procesos de enseanza-aprendizaje del arte, para el
caso universitario inicialmente, teniendo como consecuencia que los modos
como se definen los objetos de estudio y sus lmites, as como las prcticas y
formacin de profesores implica consecuencias para otras instituciones educa-
tivas, incluidas las escolares, dado que la universidad condiciona cambios en
el contexto escolar, desde la influencia que puede tener en los desarrollos de
polticas educativas.
Por otra parte, para autores como Huertas (2010) y Olaya Olga24 (2006), la
academia, especficamente las universidades, se entienden como los focos de
pensamiento artstico; pero, sin embargo, en y desde estas (universidades) no
hay indagaciones en torno a la enseanza del arte, mucho menos en el contex-
to escolar, pues segn Huertas (2010):
La escuela, la infancia y su vida cotidiana no existen para el alto mundo del
arte. Los debates sobre qu es lo artstico, o lo contemporneo, dudosamente
tienen efectos en la consolidacin de pensamientos crticos, pero s generan
consecuencias sobre la prctica concreta, al instalar modas, que abren o cie-
rran los lmites del campo, decretando muertes de medios o lenguajes.
24. Directora Ejecutiva mbar, Corporacin cultural para la investigacin y el desarrollo del Arte, la
Cultura y la Educacin Artstica. http://www.corporacionambar.org
En el caso de la educacin, en el nivel escolar es muy fuerte el peso de una
tradicin mal asimilada por dos factores esenciales: en los programas de licen-
ciatura con nfasis en arte es muy comn que la dicotoma entre la formacin
artstica y la pedaggica se convierta en un conflicto. Incluso, en algunos de
ellos se considera un error que un estudiante llegue all con la intencin de
desarrollarse como artista. En estas condiciones, se forman profesores de artes
con desarrollos disciplinares muy escasos. Una pregunta es si podemos pensar
seriamente en un proceso de enseanza en el que el profesor no tenga un do-
minio mnimo de su objeto de estudio y de enseanza (Huertas, 2010, p.174).
As, la educacin artstica en la escuela, como en el nivel universitario est
condicionada por los cambios y transformaciones socio-polticas y culturales
universales, teniendo presencia en los pases europeos hasta entrado el siglo
XX. Para el caso especfico de Colombia, la enseanza artstica aparece en el
pensum de la primaria y secundaria hasta casi los aos ochenta, sobre todo para
la bsica primaria desde enfoques esencialistas e instrumentales en detrimen-
to de enfoques cognitivos y comunicativos. Los encargados de la educacin
artstica para la poca, fueron en la primaria los mismos docentes que tenan
a cargo otras reas, (como aun sucede); es decir, que no era un docente con

CAPTULO QUINTO
especialidad en la disciplina (ni en el campo), aunque si en pedagoga. En esa
medida, una vez instaladas las artes plsticas para los programas acadmicos
de la secundaria, ahora llamada bsica y media vocacional, quienes eran res-
ponsables del rea, en su mayora, fueron profesionales en artes plsticas; los
cuales, aunque s eran especialistas en la disciplina o en el campo, no lo eran
en pedagoga de las artes. Distinto a lo que pasaba en otros pases, por lo me- 113
nos Europeos, en Colombia no existi formacin de docentes en artes y mucho
menos de artes plsticas y visuales sino hasta entrados los noventa, hecho que
representa a su vez, y evidencia tambin, los vacos e importancia del rea en
el pensum acadmico, consolidando una vez ms las visiones reduccionistas
del ser, saber y quehacer artstico, para el caso de las artes plsticas y visuales.

La formacin de docentes en artes plsticas


Como resultado de la situacin docente descrita, surge otra de las perspecti-
vas, que si bien, en algunos artculos se trata de manera especfica y rigurosa,
en la mayora, se hace de forma secundaria, lo que supone un lugar comn,
estableciendo, que para dar cuenta de la investigacin en educacin artstica
como campo, y para el caso de la disciplina plstica-visual, se debe llamar la
atencin sobre las prcticas de enseanza y de formacin. Estas ltimas, referi-
das especficamente a los docentes, quienes de acuerdo con Echeverry (2012)
deben asumir el rescate de una posible tradicin que incorpore, reconfigure,
recontextualice y produzca la diversidad de conceptos, discursos, prcticas y
experiencias construidas en la historia reciente de la educacin artstica en
Colombia (p.182).
En este punto, se hace evidente la necesidad de trabajar en la formacin
docente, en lo relativo a las artes plsticas y visuales, ya que desde all existen
varios vacos, pues no se cuenta sobre todo en la educacin bsica con do-
centes especializados, ni en sta, ni en ninguna disciplina del campo artstico.
Por lo tanto, la educacin artstica en este nivel escolar ha sido asignada a
docentes de otros campos, vindose notablemente afectados los procesos de
enseanza-aprendizaje para los estudiantes, y directa e indirectamente el de
los docentes.25
Con respecto a nivel de la media, aunque los docentes son especializados en
una disciplina en el mejor de los casos, se requiere que estos se actualicen de
manera constante no slo en las metodologas, sino tambin en cuanto a los
contenidos, segn los constantes y rpidos cambios acaecidos a nivel socio-
poltico y cultural, como consecuencia de una sociedad posmoderna, globali-
zada y tecnolgicamente informada y comunicada. Esta situacin tambin se
Problemas emergentes en educacin

destaca en el nivel universitario, donde al parecer se evidencia y comprueba


Lenguaje, cultura e investigacin:

con mayor rigor dicha carencia.


De la misma manera, y como se ampliar ms adelante, se debate la nece-
sidad o no de establecer licenciaturas diferenciadas por cada disciplina del
campo artstico o por el contrario optar por la integralidad desde la propia for-
macin de los docentes; es decir, licenciaturas en educacin artstica integral,
opcin, aunque reclamada por algunos autores como Barriga Martha, Garca R.
Stalin, es revisada por otros, (para el caso quien escribe este artculo), dado que
114 como al inicio de este texto se enfatiz, una no justifica o involucra el sentido
epistmico de las otras.

25. Ante este vaco y la necesidad, de tener herramientas de tipo educativo y/o pedaggico para la
enseanza de las artes plsticas y visuales en los niveles de pregrado, y/o bsica secundaria,
surgen distintos programas enfocados ya no en las formacin de artistas plsticos-visuales, sino
de licenciados y/o educadores en artes plsticas y visuales o en su defecto educacin artstica.
Necesidades an vigentes, que reflejan la poca o nula atencin que el estado y la sociedad en
general le ha prestado a las artes, para el caso plsticas y visuales, siendo reconocido el papel
peyorativo y de entretenimiento que a estas se les endilga, perdiendo de vista su funcin cognitiva,
comunicativa, reflexiva, en tanto memoria y espritu de una poca determinada.
Para el caso de Bogot, la universidad Minuto de Dios, aparece como una de las primeras, sino
la primera universidad con un programa que hace nfasis en la educacin artstica; creando la
licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Esttica en 1992. Por su parte, la fundacin
universitaria Cenda, en el 2000 funda la Licenciatura en Educacin Bsica con nfasis en Artes. Ms
tarde, la universidad distrital, tambin crea una licenciatura en Educacin Artstica durante el 2001;
siguindole la universidad Antonio Nario y finalmente la Universidad Pedaggica -educadora
de educadores-, que en el 2006 abre la licenciatura en artes visuales especficamente, as como
la universidad Santo Tomas con un programa semi presencial(a distancia) en el 2012. Una vez
ms se demuestra que as como la formacin de artistas plsticos se establece sobre todo en las
universidades privadas, la formacin de educadores en artes tambin y que es bsicamente en la
ltima dcada donde se hacen esfuerzos por esta instancia.
La investigacin artstica y la investigacin en el campo de la educacin
artstica
Plantear la investigacin artstica y/o investigacin en educacin artstica, su-
pone un asunto muy polemizado, y tambin emergente, tanto o ms que el
de la educacin artstica como campo; por lo tanto, las discusiones apenas
comienzan, y la mayora estn ancladas al debate sobre el pacto de Bolonia26.
Segn autores como Hernndez (2006) y Uha27 (2010) la investigacin tanto
en artes como en educacin artstica, ha estado siempre presente de una u
otra manera, donde ha supuesto una actividad fomentada, ms no exigida, ni
evaluada. Sin embargo, la exigencia y evaluacin de la misma investigacin,
comienza y se articula para el campo de las artes en general, y para todos los
campos en particular, en pases como Colombia desde dicha declaracin; con
la cual, se exige, evala y legitima la investigacin segn estndares internacio-
nales de acreditacin de la educacin.
Pese a ello y de manera simultnea para el caso del arte, e incluso de la
educacin artstica, se ha estado en constante bsqueda sobre caminos y
metodologas propias de investigacin, dado el carcter subjetivo que lo deter-

CAPTULO QUINTO
mina. Para los autores referidos anteriormente, entre otros, no es posible medir
la investigacin en artes y por ende en educacin artstica con los mismos par-
metros que se aplican a otros campos del conocimiento. Sin embargo, tras las
exigencias condicionadas por la declaracin de Bolonia, se ha optado adems
de la bsqueda de metodologas propias, por la adaptacin y aplicacin de
metodologas investigativas de otros campos con mayor trayectoria en sta, 115
tomadas de metodologas de tipo cualitativo, cuestionando y debatiendo en
torno a la investigacin sobre las artes, sino desde las artes (p.14), como lo
seala Hernndez (2006).
De esta manera, se establece que la investigacin sobre las artes ha sido y pu-
ede ser hecha desde la experiencia artstica del espectador(en tanto interprete,
ms no creador), de quienes estudian y/o leen las obras; por lo tanto como
modos y formas de lectura e interpretacin artstica, pero no desde su creacin.
Es decir la investigacin desde las artes, supondra ms all de la experiencia
artstica interpretativa, del encuentro con la obra ya terminada (lectura e in-
26. Declaracin hecha y firmada en Bolonia (1999), por varios pases Europeos, la cual supone la
creacin y legitimacin del espacio Europeo de Educacin superior, convirtindose en la base
rectora y referencial de las reformas educativas para los dems pases, si quieren ser acreditados
internacionalmente. Dentro de sus principales objetivos estn: La Implantacin de un ciclo educativo
ascendiente: pregrado, maestra, doctorado y postdoctorado. Instalacin del Sistema Europeo de
Transferencia de Crditos (ECTS), permitiendo la homologacin en todas las universidades de la
Unin Europea y unos tiempos acelerados para cursar las carreras. En ltimas la promocin de una
dimensin europea de la educacin superior.
27. Profesor asociado del Departamento de Arte, Universidad de los Andes, Bogot. Artista, MFA del San
Francisco Art Institute de California y Maestro en Bellas Artes de la Universidad Jorge Tadeo Lozano
de Bogot. fuhia@uniandes.edu.co.
terpretacin como espectador), se considera y asume a partir de la creacin
y sus propios creadores, es decir desde los artistas no sobre estos, los artistas,
quienes originan, realizan y ejecutan la obra, sus procesos creativos, asumidos
tambin como procesos de investigacin; ms all de los estudios histricos y/o
hermenuticos sobre las problemticas, producciones, o prcticas artsticas,
realizadas en su mayora por historiadores, filsofos, antroplogos, entre otros,
no por los propios artistas, ni mucho menos de sus procesos artsticos creativos.
Esta disyuntiva es tratada en la mitad de los artculos: Estado del arte y defin-
icin de trminos sobre el tema La investigacin en educacin artstica. La in-
vestigacin en educacin artstica. Una gua para la presentacin de proyectos
de pregrado y postgrado. Investigar, crear, experimentar el mundo, Reflexiones
sobre la investigacin en las artes plsticas, Investigacin en educacin artstica
y formacin de docentes en artes plsticas, entre otros.
Problemas emergentes en educacin

En los mismos por un lado se hace referencia, a si el ejercicio de produccin


Lenguaje, cultura e investigacin:

artstica es y puede ser considerado como investigacin, y que para cualquier


caso, no es lo mismo que investigacin en otros campos del saber. Pese a que
la investigacin-creacin tambin implica niveles de rigor y disciplina, no re-
sponde a unos patrones determinados, ni a unas exploraciones precisas como
las de las ciencias, especficamente en lo que tiene que ver con las artes plsti-
cas; pues implica grados de mayor subjetividad, y por lo tanto, para algunos
autores como Barriga Martha, Martnez Vesga, por citar algunos, no puede ser
comparada ni medida la investigacin cientfica con la denominada investig-
116 acin-creacin.
As, las reflexiones sobre la investigacin en las artes plsticas, ms que hablar
y/o extenderse a su relacin con el campo educativo, centra su desarrollo teri-
co en el paralelo simultneo entre investigacin cientfica e investigacin cre-
acin, siendo relevante dar lugar y espacio a este ltimo tipo de investigacin,
como fundamental en los procesos de validacin no solo de los artistas, y de
las academias, sino del mismo campo. De cualquier manera, la investigacin-
creacin requiere de argumentaciones tericas que contextualicen la obra de
creacin; sin embargo, y segn Barriga Martha (2011), las disciplinas artsticas
buscan y desarrollan metodologas propias de investigacin, basadas en las
necesidades especficas de sus disciplinas o entre disciplinas.
Por su parte, el otro punto de la disyuntiva es la investigacin educativa ba-
sada en las artes y/o investigacin en educacin artstica, la cual supone los
posibles vnculos entre el arte, la educacin y la pedagoga a travs de procesos
de investigacin educativa basados en el arte como ejercicio de indagacin
antropolgico-pedaggico, que apunte a construir objetos de indagacin, m-
todos y referentes conceptuales. As como tambin, la aplicacin de la inves-
tigacin al proponer encuentros entre los hallazgos tanto del campo del arte
como de la pedagoga, en relacin a formas de produccin y de conocimiento
sobre el mundo en general, y sobre la labor profesional del educador-artista.
En ese sentido, de acuerdo con Barriga (2011), pese a los esfuerzos por realizar
investigaciones, estudios, recopilar memorias, artculos, y opiniones de artistas
sobre trabajos de investigacin fruto de encuentros realizados en el medio,
Hasta el momento, tampoco encontramos en Colombia ni en Latinoamrica
un libro o gua que oriente a profesores y estudiantes en el quehacer especfico
de la investigacin especializada en educacin artstica, y concretamente en
sus metodologas (p.231).

La integralidad del campo de las artes (contenidos y disciplinas)


Dicha integralidad es definida desde dos perspectivas distintas, para autores
como Huertas (2010), Barriga Martha (2013), Olaya (2009), se requiere que
desde los contenidos se trabajen no solo las tradiciones, formas, modos y me-
dios artsticos occidentales, sino que se integren con los propios a nivel nacio-
nal, y especficos de los contextos locales; ya que, como se sabe, el nivel de
educacin formal de artes en Colombia, se han instalado y fundamentado en

CAPTULO QUINTO
currculos forneos para la enseanza y estudio de las artes, desplazando los
saberes y tradiciones propias. Para Barriga (2013) es imperativa la construccin
de currculos propios que incluyan la diversidad geogrfica, tnica y cultural
colombiana, haciendo referencia a currculos situados que respondan a las ma-
nifestaciones artsticas propias y locales.
Esta misma autora, as como Garca R. Stalin (2001), reclaman la integralidad 117
de las artes, desde la unificacin curricular y metodolgica de las distintas
disciplinas que conforman el campo artstico; es decir, que la educacin ar-
tstica no sea pensada, ni definida desde cada una de sus disciplinas, sino a
partir de la combinacin de todas, desde un mismo currculo e incluso por un
mismo docente que responda a las demandas e intereses diferenciados de los
estudiantes. En ese sentido, sugieren los dos autores que las Licenciaturas en
artes aisladas no tienen sentido, ya que su objetivo debe ser formar docentes
para escuelas y colegios, prioritariamente para orientar la asignatura Educacin
Artstica integral, abogando as por las licenciaturas de educacin artstica in-
tegrales.

La Cultura visual y la educacin artstica plstica


En menor porcentaje y casi que de manera aislada, otra de las posibles lneas de
trabajo es la insercin de la cultura visual28 dentro de la enseanza-aprendizaje
28. La cultura visual supone la redefinicin y reconocimiento de las imgenes visuales y sus significados
en relacin con la cultura, con los sujetos y artefactos que en esta se encuentran, los significados
y sentidos que se producen recprocamente; cobrando gran relevancia durante las ltimas tres
dcadas con el definitivo establecimiento de los medios masivos de comunicacin y para la ltima
dcada las TIC. La cultura visual supone la dimensin social de la mirada de la visualidad humana,
de las artes plsticas y visuales. La cultura visual ha sido muy expandida en
pases desarrollados, incluso algunos latinoamericanos, pero an no es asumi-
da para el caso de la educacin artstica plstica-visual colombiana; ya que,
si bien se habla de artes visuales en algunos casos a nivel escolar (incluso el
agregado o cambio de nominacin por artes visuales, deriva de ello), poco o
nada se trabaja desde esta concepcin. Para su abordaje, tanto autoras como
Echeverry Silvana (2009) y Olaya Olga (2009), parten del reconocido acadmi-
co e investigador espaol Fernando Hernndez, quien al igual que su pas de
origen, es uno de los que mayor nmero de investigaciones, tesis, y artculos
producen en torno a la educacin artstica plstica-visual a nivel escolar.
Los tres autores sealados, Echeverry, Olaya y Hernndez, convergen en dar
cabida a la comprensin crtica de la cultura visual, como fundamento de la
educacin en artes visuales, asumindola como parte de los procesos socio-
culturales de la posmodernidad; los cuales, requieren ser estudiados desde
Problemas emergentes en educacin

concepciones y prcticas pedaggicas crticas, pues segn Olaya (2009) Es


innegable que la cultura infantil la compone la industria editorial, audiovisual,
Lenguaje, cultura e investigacin:

la TV, los videojuegos, los juguetes, los productos musicales, cinematogrficos,


escnicos, literarios y hasta museales diseados o mejor pensados para interac-
tuar con el nio (p.1).
En esa medida, podra decirse que se demanda un dilogo entre la escue-
la y la cultura visual venida de los distintos medios de comunicacin y ms
recientemente de sus tecnologas; las cuales, van ms all de los soportes e
instrumentos, pues involucran conceptos, narrativas, ideologas y posiciones
118
culturales, que requieren una redefinicin de la educacin artstica, as como
el replanteamiento de sus prcticas en las que se incluya la cultura visual para
una comprensin critica de la misma. En tanto la educacin artstica plstica
visual, focalizada en la cultura visual, implica mediaciones pedaggicas con
las estticas y experiencias de los estudiantes en su vida diaria por fuera de la
escuela y el mundo visual que les rodea, en el cual coexisten y conviven lo
local y lo global.
Como ya se mencion, sta -la cultura visual-, aparece apenas como una
lnea de trabajo inicial, devenida desde hace ms de tres dcadas, que sin
embargo con la actual instalacin de las Tic, ha cobrado relevancia y por ende
los debates y/o coexistencia entre lo local y lo global, apenas vuelven a ser
renovados, dando lugar incluso a lo glocal.

que incluye la historia, discursos, significados, representaciones, narraciones de las imgenes y la


mirada, la visin, la visualidad y percepcin, la construccin y deconstruccin de las mismas en
tanto formas y modos culturales.
Con la cultura visual en el campo del arte, se desplaza la atencin de los procesos de produccin
de la obra y el autor, a la distribucin, circulacin recepcin, interpretacin, y apropiacin de las
imgenes que de esta se heredan, ampliando y expandiendo la percepcin y mirada a las que no
necesariamente se incluyen como artsticas, sino tambin las dispuestas por los mass-media y las
TIC, desde las cuales se generan y producen constantes y nuevos significados y sentidos.
La educacin artstica plstica-visual y la cibercultura
Ms all de la llegada de las Tic (medio siglo atrs), la instalacin de stas en la
vida de las actuales sociedades, se han generando nuevas formas de ver, cono-
cer, hacer y sentir el mundo. Hablando as, de sociedades de la informacin y
el conocimiento (Castell), como tambin de la cibercultura, que desde autores
como Pierre Levy (2007), quien a lo largo de su texto denominado de la mis-
ma manera- la cibercultura, establece las condiciones, lmites y expansiones
posibles de esta en el mundo de hoy, dando lugar especfico a lo que tiene que
ver con el saber, la educacin y el arte en general.
De acuerdo con Levy, la cibercultura supone el conjunto de sistemas socio-
tcnicos culturales hbridos, que interactan recprocamente, donde convergen
las personas, sus universos simblicos (ideas y representaciones, interpretacio-
nes y valores), respecto de las entidades materiales naturales y artificiales. As
tambin, dichos sistemas se relacionan con las tcnicas materiales e intelectua-
les con las que dinamizan sus modos de ser, hacer y saber, con las prcticas
que desarrollan en el ciberespacio (el entorno material en que se produce dado
por las infraestructuras materiales de las redes de ordenadores y dems arte-

CAPTULO QUINTO
factos electrnicos, las correspondientes Tic contenidas y mediadas por dichos
dispositivos).
As, entonces, una ltima lnea de trabajo, pero no menos importante, a pro-
psito de la cibercultura, es la incorporacin de las tecnologas de la informa-
cin y la comunicacin (tics) en el rea de educacin artstica plstica-visual en 119
la escuela, que al igual que la cultura visual, aparece ms como una expectati-
va que como perspectiva, pues slo es tratada en dos de los trabajos rastreados.
Aparece como un tema y debate que empieza a ser incluido y desarrollado en
el mbito educativo, especficamente en la escuela ya travs de la disciplina
artstica sealada.
Desde esta expectativa, se evidencian muy pocas investigaciones, al menos en
Colombia, en torno a la incorporacin de las Tic en los procesos de enseanza-
aprendizaje de la educacin artstica plstica-visual; Sin embargo, solo una de
stas hace alusin especficamente a la escuela: Arte digital y educacin arts-
tica: emergencia de nuevas prcticas pedaggicas en la ciudad de Medelln,
las dems giran en torno a procesos de enseanza-aprendizaje universitarios
en espacios acadmicos de los programas de artes plsticas y visuales. Pese a
que las investigaciones son desarrolladas en espacios acadmicos de niveles
distintos y con enfoques diferentes, convergen en: por un lado, la necesidad
de dirigirse en primera instancia a los docentes y su formacin en las Tic, as
como la inclusin o no que stos hacen de ellas en sus prcticas pedaggicas,
siendo muy escasa por no decir inexistente; y, por otro lado, las investigaciones
tambin son dirigidas y aplicadas a los estudiantes en cada nivel (la media y
universitario) respectivamente, en los cuales encuentran una buena aceptacin
y motivacin en los desarrollos investigativos.
A su vez, puede establecerse que son escasas las iniciativas de integracin
tecnolgica que parten de docentes de educacin artstica plstica-visual para
el caso que compete, y que cuando estas iniciativas se dan, se hacen sobre
todo en el uso de Internet como una herramienta investigativa o de divulga-
cin de los procesos, pues para autoras como Restrepo29 (2012), en los planes
curriculares siguen priorizando la enseanza de medios tradicionales como
el dibujo, la pintura, el grabado, entre otros, sin brindar un espacio para la
enseanza del arte digital30.
Pese a que los docentes del rea de educacin artstica tienen una infor-
macin bsica sobre el surgimiento de nuevas posibilidades para la creacin
artstica digital, de acuerdo con la misma autora, se requiere generar espacios
Problemas emergentes en educacin

de reflexin, investigacin y capacitacin en este nuevo medio, pasando ms


Lenguaje, cultura e investigacin:

all de las posibilidades tcnicas que las Tic ofrecen para la creacin artstica,
a las posibilidades significativas del arte digital. De all la necesidad de crear
procesos de alfabetizacin digital para las artes, que permita a los docentes
del rea entender la importancia que tiene el arte digital en la configuracin y
creacin de contenidos sociales y culturales.

29. Maestra en Artes Plsticas, Magster en Artes Plsticas con nfasis en Multimedia. Candidata a
120 Doctora en Artes, Profesora Asistente de la Universidad de Antioquia.
30. Se define arte digital como las prcticas de produccin simblica desarrolladas, para el caso,
visualmente mediante y en las tecnologas digitales, generado cambios significativos en las dinmicas
de produccin visual, as como en las formas de distribucin, circulacin, recepcin y apropiacin
de las imgenes. Dichos cambios suponen un desprendimiento ontolgico de la materialidad de
los soportes fsicos con los que se han fijado la obra de arte, modo de enfrentarse a la produccin
visual, teniendo como base que las imgenes son productoras de conceptos, transmisora de
conocimientos, y que la obra de arte como una imagen ms, requiere desmaterializarse ante el
mismo proceso del desmaterializacin del trabajo, requiriendo un artista y un arte como agentes
sociales que pertenecen al sector de los datos y materiales, productores de conocimiento. Donde
la obra de arte ha dejado de estar consagrada y perpetuarse en el museo, para obtener el don de la
ubicuidad, en tanto ms all de hablar de la obra, se hablar de la imagen en una sociedad para la
distribucin de la realidad sensible a domicilio.(Brea, 2007-2009)
El arte digital da cuenta de los desarrollos, modificaciones y reconfiguraciones, asumidas por las
prcticas artsticas en relacin con la aparicin de las TIC; transformaciones condicionadas por la
convergencia y confluencia de la intercomunicacin, la intertextualidad, los efectos de procesos
comunicativos y cuya principal cualidad es la interconexin de sujetos , de acciones significantes
y que por lo tanto la mejor realizacin critica de las prcticas simblicas es la construccin de
comunidades, como dispositivo de interaccin dialgica y conversacional en el espacio pblico,
en tanto esferas participativas y que ante esta las prcticas artsticas y las instituciones culturales
tradicionalmente entendidas, son desplazadas por la interaccin en escenarios pblicos entendidos
como espacios propios del acontecimiento y que por lo tanto el Arte Digital, supone ms que un
nuevo medio, un campo de experimentacin, teniendo sentido en el espacio de las nuevas formas
de accin comunicativa y de representacin que surge de la arquitectura red, de tal manera que el
arte, su prctica e instituciones est llamada a reinventarse y que el arte digital, tambin llamado
Net.art, y en otros casos Media-art, anticipa y da aviso de nuevas rutas y de nuevo rumbos.
Para cualquiera de los casos, sea en el nivel escolar o universitario, la incor-
poracin de las Tic en los procesos de enseanza-aprendizaje de la educacin
artstica plstica visual, resulta muy precaria, pues no hay un escenario peda-
ggico ni soportes tericos rigurosos desde los cuales se generen reflexiones y
prcticas que impacten de manera significativa; como tampoco es posible dar
cuenta de experiencias relevantes que ayuden a la consolidacin de modelos
de enseanza-aprendizaje, dado que desde los docentes an no se tiene una
concepcin muy elaborada de lo que estas (Tic) suponen e implican, as como
lo que es el Media Art. De esa manera, se supeditan estos trminos al uso de la
tecnologa netamente instrumental, perdiendo de vista lo que tiene que ver con
la interactividad, la desterritorializacin, la interconexin y las nuevas maneras
de representar.
Desde la perspectiva de la incorporacin de las Tic a la educacin artstica
plstica visual, se hacen ms evidentes las carencias detectadas en los procesos
de enseanza-aprendizaje de la disciplina, as como: la falta de actualizacin
y formacin especializada de los docentes en Tic, programas y usos; la escasez
de recursos adems de humanos, en cuanto a infraestructura, equipos, talleres,
falta de o lenta conectividad, costos de las licencias de los programas para la

CAPTULO QUINTO
creacin digital, grfica, audiovisual o multimedia; la escasez o incompleta
dotacin, que en el mejor de los casos es de uso privilegiado del rea de tecno-
loga e informtica en la mayora de instituciones educativas.

Las metodologas de investigacin en el campo de la educacin artstica


121
Como se ha venido sealando, son varias las polmicas en torno a las meto-
dologas de investigacin aplicadas en educacin artstica, donde se suman las
discusiones tanto de investigacin en educacin como las propias del arte. Para
los dos casos Investigacin en educacin e investigacin en el arte tienen un
alto grado de subjetividad y por ello la mayora de las veces se ha optado por
asumir metodologas de investigacin cualitativa, desarrolladas y trabajadas
por otros campos del conocimiento con mayor trayectoria en investigacin. Tal
como lo establecen Martnez Vesga en su artculo de 2006: Investigar, crear,
experimentar el mundo Reflexiones sobre la investigacin en las artes plsti-
cas. Barriga Martha en sus artculos: La investigacin en educacin artstica.
Una gua para la presentacin de proyectos de pregrado y postgrado de 2013,
La integralidad en la educacin artstica en el contexto colombiano de 2013,
entre otros.
Sin embargo, los enfoques derivados de la metodologa cualitativa han esta-
do siendo ajustados y adecuados al inters y necesidades propias del campo
educativo, cuestionndolos y situndolos con los debates tericos metodol-
gicos especficos de los problemas de estudio y desde los contextos en que se
producen.
Las metodologas aplicadas en las investigaciones realizadas, son tan disimi-
les como las investigaciones mismas: el 30% de las investigaciones realizadas
son de carcter terico, con enfoques del anlisis histrico del discurso educa-
tivo y pedaggico (para el caso en particular) cruzadas con anlisis documen-
tal y desde una perspectiva histrica y pedaggica, asumiendo el complejo
de tcnicas, mtodos y procedimientos para el manejo de fuentes primarias
y secundarias(la mayora de veces), y apuntando a una elaboracin de tipo
historiogrfico. Evidencia de esto, es el artculo de Echeverry Meja (2009) :
Discursos y conceptualizaciones sobre la educacin artstica en revistas co-
lombianas: 1982-2006 y como la propia autora lo establece, asumiendo los
discursos como productos y productores de conocimiento condicionados a re-
glas de formacin, estructuracin y funcionamiento, desde los cuales es posible
incluir y comprender sujetos, prcticas, objetos, conceptos, y tcnicas.
El 70% son de carcter terico-prctico, donde se asume lo prctico como
Problemas emergentes en educacin

el trabajo aplicado directamente a grupos especficos, sean estos docentes o


Lenguaje, cultura e investigacin:

estudiantes (o los dos), en algunos teniendo desarrollos metodolgicos de tipo


exploratorio, en el sentido que suponen una aproximacin general a situacio-
nes sobre las cuales no hay mucha claridad y han sido poco estudiadas al
menos con fines investigativos.
Ejemplo de ello, es el trabajo titulado: Concepcin de esttica digital sub-
yacente en las prcticas pedaggicas de los docentes que ensean medios di-
gitales en los programas de artes plsticas y visuales del eje Cafetero. Para el
122 caso especfico, lo digital como tema emergente en lo acadmico y artstico.
Lo anterior, ha implicado relacionarse con un tema particular a fin de generar
hiptesis ms precisas, requiriendo gran rigurosidad y exhaustividad de las
conclusiones a las que se llega, pues pueden suponer pruebas e indicios, pero
no generalizaciones.
Del mismo modo, son aplicadas tambin cuando se complejiza formular hi-
ptesis precisas o de cierta generalidad, partiendo de estudios individuales de
los hechos, para plantear conclusiones con ciertos niveles de universalidad que
pueden postularse como principios o fundamentos de una teora. Este tipo de
metodologa es cruzada con enfoques y tcnicas cualitativas como las entrevis-
tas, grupos de discusin, entre otros.
Otra de las metodologas aplicadas a este tipo de investigaciones terico-
prcticas son de enfoque emprico, con el cual se busca comparar las ideas o
teoras con la realidad, es decir, une el trabajo de campo propiamente dicho,
donde se pone a prueba la hiptesis planteada con los hechos, para contrastar o
aseverar desde la descripcin de los datos recogidos en los hechos mismos. La
investigacin titulada. Arte digital y educacin artstica: emergencia de nuevas
prcticas pedaggicas en la ciudad de Medelln, supone una muestra de esto.
Estas dos ltimas metodologas de investigacin, fueron en la mayora de
los casos combinadas con enfoques cualitativos, resultando investigaciones
multi-metdicas, utilizadas bsicamente en lo que hace referencia a integra-
cin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, con procesos de
enseanza-aprendizaje de las artes plsticas y visuales.

Tendencias
Como se mencion al inicio de este documento, tras establecer las lneas
comunes de trabajo en el primer apartado, y las metodologas aplicadas en
el segundo; este tercer apartado obedece a las posibles tendencias hacia las
cuales ha estado girando o girar de manera definitiva la educacin artstica
plstica-visual, basada en el rastreo y bsqueda realizada, que sin embargo son
asuntos por ahora apenas planteados.
Este texto inici planteando una problemtica central, que a su vez es eviden-
ciada en algunos artculos: la necesidad o no de trabajar de manera diferenciada
cada una de las disciplinas artsticas, teniendo en cuenta posturas encontradas,
donde en efecto para algunos resulta poco viable en tanto el docente debe y

CAPTULO QUINTO
necesita tener dominio especfico de su objeto de estudio; mientras que otras
posturas asumen lo contrario. Adems, como ya se ha mencionado y se entrev
en los artculos rastreados, pensar la educacin artstica desde las plsticas
visuales, no incluye, ni involucra implcitamente las dems disciplinas. Pese
a ello las prcticas pedaggicas en cualquier campo y disciplina, asumidas
desde la educacin, deben ser pensadas adems del campo propio, desde los 123
actores que las reciben, es decir, los estudiantes, sus intereses y necesidades,
ms all de la cobertura; hay que pensar la calidad de la misma, la igualdad
de oportunidades comenzando por el acceso al conocimiento brindado para el
caso por la escuela pblica.
Otra de las perspectivas evidenciadas y derivadas de la anterior, pero sobre
la cual la polmica podra decirse apenas comienza, es la formacin de do-
centes en artes; que adems de escasas, las licenciaturas en educacin artstica
(cualquiera que sea su lenguaje) son muy recientes y ni quienes las ofertan las
universidades- ni quienes las demandan los colegios-, consideran como tema
de vital importancia, lo cual se agrava si a este concepto se suma la irrelevan-
cia con que se asume la educacin artstica en general.
En trminos de contenidos de la educacin artstica plstica-visual, aun se
perciben debates y polmicas en torno al desarrollo tcnico versus el cognitivo
y comunicativo de las artes plsticas, as como la disyuntiva entre saberes lo-
cales y globales. Se observa entonces, que se requiere incluir en la educacin
artstica plstica-visual, tanto prcticas tradicionales de la disciplina, como pro-
pias del contexto en que se instalan, as como la innovacin y actualizacin de
la misma (disciplina) con base en los cambios tecnolgicos y socio-culturales
que estos -han implicado. Se trata, entonces, de una educacin artstica-plstica
visual que dialogue con el pasado en tanto tradicin, como con el presente en
tanto innovacin, ms all de los medios y las tcnicas, asumiendo posiciones
crticas y propositivas respecto de procesos propios de la enseanza-aprendi-
zaje, como de creacin, investigacin, interpretacin y deconstruccin, dentro
de estos.
Resulta indiscutible la poca importancia que se otorga, y por ende la esca-
sa investigacin, en torno a las artes en la escuela y/o la educacin artstica
escolar. De hecho las artes estn ms pensadas dentro del mbito acadmico
universitario que desde y para la escuela, mucho ms si a nivel de disciplinas
especificas se trata, pues, como ya se mencion, la enseanza del arte, y para
el caso particular de las artes plsticas-visuales, supone un escenario apenas
enunciado en el pas.
Problemas emergentes en educacin

De la misma manera sucede en lo que tiene que ver con perspectivas como la
Lenguaje, cultura e investigacin:

cultura visual y las Tic incorporadas en los procesos de enseanza-aprendizaje


de la educacin artstica plstica visual, pues como se evidenci, ms que pers-
pectivas, aparecen apenas como expectativas pendientes, as como debates
iniciales. Esto podra tambin interpretarse como resistencias de la escuela res-
pecto de la incorporacin de la cultura visual y las Tic, lo cual no resulta nuevo.
El proyecto de tesis(enunciado por la autora) desde el cual se desarrolla este
texto, justamente busca reducir las brechas, o en palabras de Barbero (2000),
acortar los destiempos entre escuela, jvenes y Tic, marcados sobre todo por la
124
aparicin y desarrollo de las tecnologas de la informacin y comunicacin, es-
pecialmente y a diferencia de las anteriores generaciones, para las juventudes
de los dos ltimos siglos (XX-XXI), determinadas por la aparicin de la radio, el
cine, la TV, el video respectivamente, y de manera ms reciente, el computador,
la internet y todos los cambios y transformaciones que estas han supuesto a
nivel econmico, poltico y socio-cultural. Desde lo anterior, autores como Val-
derrama (1999) denominan el reordenamiento cultural, donde, si bien, no son
los jvenes sus directos creadores, s son stos sus primeros herederos en tanto
receptores, consumidores, usuarios, prosumidores y/o agentes de recepcin,
reproduccin, transformacin, auto-creacin y coproduccin, sobre todo en lo
que tiene que ver con la web 2.0.
Cabe resaltar, que no han sido pocas las pugnas entre la institucin escolar
y los medios de comunicacin, y de manera ms reciente, las Tic, que aun-
que de larga trayectoria31, pareciera se acrecentaron en el siglo que comienza
31. En el texto aportes de la imagen en la formacin docente. Abordajes conceptuales y
pedaggicos.2010. Guillermina Laguzzi en el captulo 2, seala: A pesar de ser hijas de un mismo
tiempo, la cultura escolar y el sptimo arte no encontraron un rasgo facilitador ni estimulante para
el trabajo o lazos recprocos. La escuela, como hija directa de la imprenta y la cultura letrada, tuvo
en sus inicios una actitud de sospecha y desvalorizacin hacia la cultura proveniente de los medios
de comunicacin de masas. Mantuvo durante largo tiempo una tradicin bastante iconoclasta
(XXI), donde cada vez es mayor la presencia y relevancia que tienen en las
vidas de los jvenes de hoy. Las Tic ms all de escenarios de informacin,
comunicacin y entretenimiento, se han visibilizado, se admita o no, como
escenarios de conocimiento, educacin y hasta formacin; requiriendo ms
que disputas y rivalidades de la escuela incluidos los docentes, conciliaciones,
dilogos abiertos, nuevas pedagogas desde las cuales se incluyan los procesos
de configuracin y transformacin que viven los jvenes actualmente como
consecuencia de su interaccin con stas.
Por otro lado, de acuerdo con Dussel (2014), la discusiones pedaggicas de-
ben incluir los roles de los actores de la escuela, en la cual, los estudiantes ya
no son pasivos, son protagonistas, y el docente no es el nico que sabe ni el
que ms sabe; por lo tanto, es as como se reconfiguran las relaciones, cambian
las jerarquas, pues ahora, se habla, se hace, no solo se escucha y se ve, los
estudiantes ya no son espectadores pasivos, son actores. Sin embargo, no se
trata de pasar de un rgimen en el que nicamente se recibe a otro en el que
slo se da o acta. Concebir lo pedaggico de esa manera, requiere la creacin
de nuevos nudos para pensar en los jvenes, la escuelas y el saber en la cultura

CAPTULO QUINTO
digital, que implican desde la organizacin del currculo, materias nuevas, pe-
dagogas nuevas, que supone ms rigurosidad, precisin, reflexin, posiciones
crticas, hasta estar atento a las mediaciones diferentes de la inmediatez que
ofrecen los medios y la puesta en transparencia en vez de la visibilidad. Pero
tambin, se requiere acercarse a los lenguajes estructurados y usados por los
medios digitales, para comprender y entender que sucede all respecto de los 125
jvenes y los saberes en la escuela, as como el enriquecimiento de las propias
perspectivas y formas de trabajo.
En ese sentido, se plantea la posibilidad de hacerlo de manera ms focalizada
desde la educacin artstica plstica-visual, disciplina cuyo objeto de estudio,
adems de la tcnica, lo supone la imagen y los discursos que en y con esta se
inscriben, y es a travs de estas (imgenes visuales), todas aquellas que hoy por
hoy pululan a la vista segundo a segundo como parte de la era oculocentrica
devenida as por efecto de las Tic, que se habla tambin de una cultura visual
en la que los jvenes ms que otros grupos se ve inmerso. Se trata de una
educacin artstica plstica visual en contextos digitales, no slo para aprehen-
der herramientas y tcnicas de tipo expresivo-comunicativo grfico visual, sino
sobre todo de lectura, codificacin, descodificacin, anlisis, interpretacin,
transformacin, recreacin del universo visual ya instalado, y de nuevos uni-
(destruccin de imgenes), que como sealaremos en el ltimo captulo, significa en el fondo un
fuerte reconocimiento del poder atribuido a las imgenes, por su carcter estimulante y fascinador
para nios y jvenes que se considera perturbador. El poder atribuido a la imagen, y la sospecha
sobre sus efectos marc radicalmente el modo de ingreso y de vincularse la cultura escolar con las
producciones de su tiempo.
versos por crear, que a su vez impliquen otros y diferentes discursos en la era
de lo visual y audiovisual.
En ese orden de ideas, se habla de la educacin artstica plstica-visual, en
tanto lo artstico como lugar desde el cual se posibilita el trabajo desde otras
sensibilidades, subjetividades, saberes, disposiciones y posicionamientos ms
emocionales integrados a lo racional, para de esta manera, subvertir discursos,
valores, y as transformarlos y crear nuevos. Se habla tambin, de la plstica-
visual en tanto disciplina artstica cuya competencia directa supone como ya
se mencion no solo el manejo de tcnicas y herramientas en las produccin
de imgenes, sino adems, su lectura, interpretacin, anlisis, decodificacin y
codificacin, deconstruccin y produccin de las mismas, dado que as como
se habla de ecosistemas tecnolgicos y comunicativos, es posible tambin
hablar de ecosistemas artstico-visuales, (dibujo, pintura, fotografa, cine, tv,
video, audiovisual, multimodal, transmedia), en tanto entramado de elementos
Problemas emergentes en educacin

igualmente visuales, de los que se han valido las Tic para hacer uso y abuso
Lenguaje, cultura e investigacin:

de estas en los actuales sistemas multimodales y narrativas transmedia que han


instalado.
En este caso, la imagen ms all de la pura e inocente expresin, involucra
sistemas simblicos y comunicativos que resguardan tradiciones, discursos e
ideologas, sea la imagen religiosa, la artstica, incluidas las publicitarias, me-
ditica y digital, la imagen emerge como prctica social-discursiva, o como lo
seala Ins Dussel (2010):
126
La imagen es algo ms que una representacin icnica suelta: es una prctica
social que se apoya en esa representacin pero no se agota en ella, y supone
un trabajo o una operacin (social, ya sea a travs de la imaginacin indivi-
dual o colectiva, de los sentidos que le sobreimprimimos, de las tecnologas
que las traen hasta nosotros) (p.6).

Se trata, de la educacin artstica plstica-visual, para la cual la imagen no


es un accesorio, sino supone el centro de su estudio, creacin, transformacin
y discurso, tanto en su recepcin, consumo, uso, apropiacin, produccin, y
circulacin, como lugar donde posibilitar esos otros saberes en trminos de
lo visual y su significacin, y no slo la utilizacin instrumental de las tics,
sino sobre todo, la reflexin de sus contenidos, tratamiento de los lenguajes y
formas discursivas, as como la participacin activa en estas, en tanto creacin
y produccin, evidenciando el valor pedaggico y crtico de la mirada. Esto
ltimo, que permite hablar de una educacin y pedagoga de la mirada, as
como de las imgenes, ante los nuevos regmenes de visibilidad; los cuales
(los regmenes), siguiendo a Dussel (2010), se asumen como configuraciones
que contienen elementos polticos, epistemolgicos, estticos, ticos, y que
suponen una pedagoga: hay que ensear a conocer, a mirar reflexivamente, a
distanciarse, a convertirse en espectador. Esos regmenes tambin, por supues-
to, estn mediados por las tecnologas disponibles (p.43).
Se concibe entonces, una educacin artstica plstica-visual menos instru-
mental y ms reflexiva, analtica, participativa y activa, de los nuevos escena-
rios planteados por las Tic, que centre su atencin en la comprensin y uso
critico tanto de las tecnologas de la informacin y la comunicacin, como
de la cultura visual que se inserta en estas, como parte de los procesos socio-
culturales y educomunicativos de la posmodernidad.
Para finalizar, hay que sealar que tanto para las Tic, como para las artes,
el acceso a estas, as como las actitudes, aptitudes, competencias y prcticas
desarrolladas por los jvenes, estn directamente marcadas por su niveles y/o
capitales socio-econmicos y culturales, donde para los dos casos (Tic y artes),
han generado, y pueden seguir generando, brechas y distancias entre los mis-
mos jvenes y sus visiones, adems del presente, hacia el futuro. En suma, es
imprescindible, para la educacin pblica en particular, generar y garantizar
desde la escuela la inclusin de estas prcticas y saberes en todos los grados
escolares, a fin de disminuir las desigualdades que ello ha implicado e implica-

CAPTULO QUINTO
r en el pasado, presente y futuro de los jvenes.

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