La Equidad Como Principio

Tiempo de Educar
ISSN: 1665-0824
teducar@hotmail.com
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Mxico
Toledano Morales, Roberto Sergio

LA EQUIDAD COMO PRINCIPIO Y POLTICA SOCIAL. ANLISIS DE SUS IMPLICACIONES EN
EDUCACIN BSICA
Tiempo de Educar, vol. 10, nm. 20, julio-diciembre, 2009, pp. 307-347
Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Toluca, Mxico
Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31112987003
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Tiempo de educar, ao 10, segunda poca, nmero 20, julio-diciembre de 2009
LA EQUIDAD COMO PRINCIPIO Y POLTICA SOCIAL. ANLISIS DE SUS

IMPLICACIONES EN EDUCACIN BSICA
Roberto Sergio Toledano Morales1
RESUMEN
En este trabajo se concepta la que en la vida escolar cotidiana la

equidad en torno a: equidad enfatiza el reconocimiento
de necesidades diferenciales y
1. Su emergencia en el discurso el desarrollo de la capacidad de
educativo y social. juicio sobre situaciones singulares,
2. Su valoracin como principio multiculturales y dilemticas, busca
constitutivo e instituyente del garantizar la permanencia y el xito
lazo social. educativo. Ambas concepciones
3. Su funcin interrogativa e ponen en tela de juicio la cultura
interpretativa de la cultura escolar, su organizacin y la
escolar. construccin de autonoma y
democracia en la escuela. Lugar en
Reviso las dimensiones estructural y el que se traman tanto posibilidades
cotidiana de la equidad. La dimensin de logro educativo como de exclusin
estructural coloca la mirada en el y reproduccin del crculo de falta
sistema educativo; relaciona equidad de equidad.
con justicia distributiva, igualdad de
oportunidades y compensacin; as Palabras clave: equidad, poltica
mismo, pone nfasis en la cobertura social, educacin bsica, cultura
y acceso a la educacin. Mientras escolar, discurso.
1
Mtro. en Educacin. Doctorante en el Instituto Superior de Ciencias de la
Educacin del Estado de Mxico.
ABSTRACT
of needs differentials and in the

In this work, I analyze the equity development of the judgment capacity
concept in turn to: 1. its emergency in relating to situations singulars,
in the educative and social discourse. multicultural and dilemma; for to try
2. Its valuation like constituent and of guarantee the permanence and
instituting principle of the social lasso. educative success. Both conceptions
3. Its interrogative and interpretative are a help to interrogate the school
function of the culture scholar. I culture, its organization, its autonomy
revise the structural and quotidian and its democratic construction.
dimensions of the equity. The In the school are plotted as much
structural dimension put the glance possibilities of educative attainment
in the educative system; relates equity as of exclusion and reproduction of
with distributive justice, equality of circle of fault of equity.
opportunities and compensation; also,
placing emphasis in the coverage and Key words: equity, social politics,
access to the education. Whereas in basic education, school culture,
the scholar life quotidian, the equity speech.
emphasizes in the acknowledgement
308
Revista Interinstitucional de Investigacin Educativa
La equidad como principio y poltica social.
Anlisis de sus implicaciones en educacin bsica
INTRODUCCIN
No podemos dejar de lado, despreciado como
inservible, lo que los educandos traen consigo de
comprensin del mundo... su habla, su manera
de contar, de calcular, sus saberes en torno a la
salud, el cuerpo, la sexualidad, la vida, la muerte,
la fuerza de los santos, los conjuros...
Paulo Freire2
En este trabajo me propongo analizar la importancia del discurso de la

equidad como poltica en educacin bsica; as como la necesidad de
su construccin desde el espacio escolar cotidiano. Este artculo se ha
escrito en estrecha relacin a un proceso de investigacin en curso, en
el que planteo el estudio de las tramas escolares en la construccin de
equidad y logro educativo.3
El anlisis se estructura en tres ejes. El primero sobre la importancia

del discurso poltico y normativo de la educacin. La finalidad
consiste en realizar una interpretacin de las teoras implcitas en las
polticas de desarrollo social, confrontadas bsicamente entre la visin
refuncionalizadora del neoliberalismo y la necesidad de democratizacin
social.
2
Comprender esta ventana (Freire, 1992: 81) en toda su fuerza cultural es todava ms
claro cuando se relaciona con su versin psicolgica: si tuviese que reducir toda la
psicologa educativa a slo un principio enunciara este: de todos los factores que
influyen en el aprendizaje, el ms importante consiste en que el alumno ya sabe.
Avergese esto y ensese consecuentemente (Ausubel, 1999: 5). La orientacin
que aqu adoptar descansa en la dimensin social, poltica y cultural de la educacin,
asumo que las posibilidades de aprendizaje de cada uno se potencian al crear los
ambientes adecuados para ello, lo que el alumno ya sabe proviene de su medio social.
Para esta concepcin social del aprendizaje. Ver Valdez, 2008: 18.
3
Ese proyecto de investigacin ha ido profundizando en la comprensin-explicacin
de las relaciones cotidianas y estructurales de la equidad. La metodologa asumida
es la histrica cotidiana (Calvo, 1998) que, entre otras premisas, propone exponer
la etnografa como una descripcin analtica; es decir como un entramado terico y
descriptivo. Ver Toledano, 2006.
309
Tiempo de educar
En un segundo eje, me propongo profundizar en la raz tica y poltica
de la equidad, considerada como un principio constitutivo e instituyente
del lazo social. Para ello, he de revisar algunas de sus orientaciones
conceptuales.
Por ltimo, planteo algunas reflexiones en la relacin equidad y cultura

institucional. A partir de registros etnogrficos analizo algunas tramas
de inequidad4 en las que los alumnos de una escuela primaria van
quedando limitados en sus posibilidades de logro acadmico. Para este
anlisis utilizo conceptos como los de disonancia cultural y marcas de
reconocimiento. En este sentido la equidad tiene una funcin interrogante
e interpretativa.
Los datos empricos que analizo en este trabajo, provienen de diversas

visitas que he realizado a diversas escuelas primarias del Estado de
Mxico, con motivo de evaluar algunos programas institucionales como
el Programa Escuelas de Calidad. Los datos que utilizo en el tercer
apartado son producto de un proceso de observacin etnogrfica en
una escuela primaria federal ubicada en un barrio marginal de un centro
urbano.
1. LA EQUIDAD EN EL DISCURSO EDUCATIVO Y SOCIAL
En la comunidad tenemos desde grafiteros, hasta drogas, alcohol,

pandillas. Bueno quiz el grafitero es solamente un artista mal
enfocado, el grafitero no ha encontrado el muro apropiado sino
que va a pintar el que encuentra en la escuela orientamos
a los nios a que no acten de esta forma. Para m es muy
importante aumentar las expectativas de los alumnos, en otros
medios donde he trabajado los nios pequeos de primero o
4
Algunas connotaciones de la equidad son: 1. Dar ms a quien ms necesita. 2. Aplicar la
norma en casos particulares con prudencia y sentido de justicia. 3. Atender de manera
diferencial necesidades diferenciales. Lo contrario de equidad es iniquidad; es decir la
violacin intencional de la norma en perjuicio de un tercero, por eso se dice que los
principio ticos o la ley resulta inicua. Cuando anoto inequidad es para sealar falta de
equidad.
310
segundo grado, suelen identificarse con los servidores pblicos,

cuando se les pregunta qu desean ser de grandes, y cuando ya
estn en sexto quisieran ser profesionales; en cambio, en esta
escuela [a la que acaba de llegar] las expectativas de algunos
nios pequeos son querer ser rateros como su pap y cuando
llegan a sexto si acaso desearn ser servidores pblicos. Por eso
es necesario combinar lo que tiene el nio con lo que la escuela
puede darle (Directora de escuela primaria CD).
En el marco de los acuerdos globales de la educacin para todos

(UNESCO, 1990) el discurso de la poltica para la educacin bsica en
Mxico ha priorizado, en los ltimos dos sexenios gubernamentales y el
inicio del presente (2007-2012), la calidad y la equidad. Esta orientacin
de la poltica educativa ha comenzado a desplazar la preocupacin por
la cobertura. Sin embargo, la integracin de esos servicios, a partir de
las reformas realizadas a la Ley General de Educacin en 1993, an
enfrenta fuertes retos para alcanzar una cobertura universal, sobre
todo, en educacin preescolar y secundaria .
El director General del Instituto Nacional de Evaluacin (INEE)

declar en una reciente entrevista: en parte el sistema
educativo contribuye a reproducir la desigualdad social, pero
en parte hay trabajos en otra direccin la cobertura en
secundaria, como lo seala el propio INEE, es de 74.4 por
ciento se requeriran 12 aos como mnimo a una tasa de
crecimiento de 2 por ciento anual para tener el 100 por ciento
de la cobertura hacer obligatorios los tres aos de preescolar
no fue tan acertado porque esto no es tan urgente como atender
la desercin en secundaria (Aviles, 2007).5
En educacin primaria se atiende casi la totalidad de la demanda. Sin

embargo, si se considera: el peso del rezago educativo, los deficientes
resultados obtenidos en evaluaciones internacionales y sobre todo, su
importancia central como ncleo articulador entre el preescolar y la
secundaria, donde se adquieren Necesidades Bsicas de Aprendizaje (NBA),
5
Es importante resaltar que esta informacin contrasta con la presentada en la
siguiente referencia, en la que se estima la cobertura en secundaria en 87%.
311
Tiempo de educar
sin duda resulta claro que en an queda mucho por hacer en este nivel.
Segn el Programa Nacional de Desarrollo (GRM, 2007) estos son los
datos de cobertura en 2006:
Preescolar con 66.9%; primaria 94.1% y secundaria 87%. En

educacin media superior, slo se atiende a 58.6% de la demanda
y en educacin superior a 25.5%. La reprobacin se incrementa
alarmantemente por nivel; en primaria es de 4.3; en secundaria
sube a 18% y en media superior al 36.6%. El nivel nacional de
analfabetismo es de 7.7%, aunque con notables variaciones
entre los estados de la Repblica. Por ejemplo, mientras en
Baja California el porcentaje de poblacin analfabeta es de 1%,
en Chiapas es de 18.9%, en el Estado de Mxico es de 5.5%. El
rezago educativo se estima en 30 millones de personas que no
concluyeron la primaria o secundaria, la mitad de ellas entre 15
y 35 aos de edad. Para tener una mayor idea de la desigualdad
del sistema bastan ligeras comparaciones: en el pas 23% de la
fuerza laboral tiene estudios superiores a la secundaria, en otros
pases miembros de la OCDE 67% tiene niveles educativos de
preparatoria y mayores. En educacin el pas destina un gasto de
7.1% del PIB; sin embargo, 90% de los recursos se destina al gasto
corriente y slo 10% a inversin, cuando 42% de los edificios de
primaria presenta problemas de cuarteadoras.
Entre los primeros resultados difundidos en Mxico se encuentran los

siguientes:
Los primeros lugares en estudios internacionales comparativos,

como el Third International Mathematics & Science Study (timss) y
las pruebas del Programme for International Student Assessment
(PISA, de la OCDE), han sido ocupados por pases como Corea,
Finlandia, Japn y Canad; los ltimos lugares corresponden
regularmente a naciones ms pobres, incluyendo a Mxico y
Brasil (Martnez, 2002: 237).
6
En las pruebas ENLACE (2006) slo 1% de los estudiantes de secundaria alcanzaron el
mximo nivel (excelente) en espaol y matemticas; mientras que en primarias slo 3%.
Estos son estudiantes que en general, con excepciones mnimas, pertenecen a estratos
sociales bien acomodados.
312
De la calidad de la adquisicin de la NBA, en cada nivel de la educacin

bsica depende, en buena medida, abatir la reprobacin en el siguiente
nivel, donde esta se recrudece, junto con la desercin y el deterioro de
la confianza en las capacidades acadmicas. Su insuficiente adquisicin
limita, a su vez, la apropiacin y desarrollo de las capacidades humanas
genricas, tanto como la posibilidad de constitucin de sujetos
dispuestos a la participacin ciudadana, y hay quien seala que estos
jvenes no estn preparados para enfrentar la vida adulta y una
proporcin considerable de ellos representa un problema social de
primer orden (Daz, 2007: 244). Segn la UNESCO (1990) las NBA:
abarcan tanto las herramientas esenciales para el

aprendizaje (como la lectura y la escritura, la expresin oral,
el clculo, la solucin de problemas) como los contenidos
bsicos del aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos,
valores y actitudes) necesarios para que los seres humanos
puedan sobrevivir, desarrollar plenamente sus capacidades, vivir
y trabajar con dignidad, participar plenamente en el desarrollo,
mejorar la calidad de su vida, tomar decisiones fundamentadas
y continuar aprendiendo.
En esa perspectiva, la oposicin entre calidad y equidad adquirira su

plena identificacin como campo del desarrollo social y del bienestar
general. Es decir, la calidad implicara pertinencia y logros equitativos;
a su vez la equidad supondra eficacia, capacidad de decisin,
autonoma y calidad en cada una de las instituciones escolares.
De hecho los sistemas educativos alcanzan niveles de excelencia sin

equidad. Esto es, slo desde el punto de vista de la reproduccin de
las condiciones sociales y econmicas. As la escuela juega el lugar
de ejercicio de una violencia simblica que impone a travs de un
poder arbitrario una arbitrariedad cultural (Althusser, 1984; Bourdieu,
1981), con base en las necesidades de formacin de la fuerza de
trabajo y diferenciacin de redes, de acuerdo a la segmentacin del
mercado de trabajo (Baudelot y Establet, 1981). Incluso hay posiciones
que niegan la contribucin de la escolaridad al desarrollo de mayor
igualdad econmica. Su tesis es que en pases desarrollados como
Estados Unidos no fue el crecimiento de los sistemas escolares lo que
313
Tiempo de educar
permiti el crecimiento econmico sino a la inversa: las escuelas
fomentan la desigualdad legtima mediante la manera ostensiblemente
meritocrtica con que recompensan y promueven a los estudiantes
(Bowls y Gintis, 1981: 23).
De acuerdo con lo anterior, la diversidad de credenciales obtenidas en

funcin al nivel, tipo y modalidad educativa al que se logre acceder,
no ha hecho ms que establecer los requisitos para la movilidad social
ascendente, cada vez ms limitada,7 acentuando la distancia entre
brechas salariales, que a su vez legitiman las enormes disparidades en
la concentracin del capital financiero y las crecientes desigualdades
sociales, logrando hacerlas pasar por desigualdades naturales y
diferencias individuales, donde el nico lmite para cada uno sera su
incapacidad para aprovechar las oportunidades que el sistema instituido
ofrece.
De hecho, las posiciones que oponen calidad a cantidad se reservan la

primera slo para unos cuantos, que constituirn los lderes sociales,
la vanguardia o la clase dirigente (Weber, 1964) por lo tanto, considero
que el cuestionamiento crtico a la que nos conduce la bsqueda
de equidad, es la puesta en duda de calidad, si sta es selectiva y
segregativa. Pues los sistemas educativos si contribuyen a formar
y desarrollar altos niveles de competencias cientficas y tecnolgicas,
7
Un estudio sobre el descenso de la movilidad social ascendente seala en sus
conclusiones destacamos, en primer lugar, desde 1988 en adelante, un descenso
considerable de las oportunidades de todos los estratos ocupacionales de ascender a
la clase I o de permanecer en ella junto con intensificar la desigualdad, el sistema
de movilidad ocupacional mexicano se vuelve ms rgido. En otras palabras, la
ocupacin del padre o responsable econmico del informante se vuelve un predictor
ms robusto del destino ocupacional de ste. Lo dicho indica que el papel de las
instituciones sociales que contribuyen a una mayor equidad en la competencia por
posiciones ocupacionales (los subsidios al consumo de las clases bajas, los servicios
sociales de educacin, salud y urbanos) es cada vez ms dbil dentro del sistema de
movilidad social en Mxico (Corts, 2005: 149-67).
314
ya que el nivel educativo sube: hay una mejora, pero no para todos,
pues existe una separacin profunda entre un grupo de cabeza
(ms numeroso que antes) y, por otro lado, los dems (Baudelot y
Establet, 1989).
Un pensamiento contemporneo, que alude a lo enunciado por Weber

ha sido documentado por Reimers (2003), algunos tomadores de
decisiones, en este caso un ex ministro de educacin en Venezuela
expres en una reunin de lderes educativos:
Si a m se me apareciera el arcngel Gabriel y me dijera que no

hay sino dos opciones: la de proporcionar una educacin de
primera a una tercera parte de la poblacin, o una educacin
mediocre a todos, no vacilara un segundo. Yo escogera una
educacin de primera para una tercera parte de la poblacin,
porque esta tercera parte saca al pas adelante.
Esta posicin no es ni de lejos una visin aislada, sino que es

el meollo de la educacin liberal, construida bajo el postulado de
mayor reconocimiento a mayor talento o esfuerzo, mismo que
se supone se desarrolla mediante la competencia y la recompensa
(Allport, 1960: 71).
Es necesario dudar de la premisa de la meritocracia. En trminos

econmicos porqu los hijos de los pobres perpetan su pobreza
en cada generacin? En trminos culturales porqu se reproducen
esquemas de dominacin, segregacin y exclusin o de privilegios?
Ya que la investigacin social ha mostrado que la remuneracin
en dlares para una mayor educacin aunque dependiente de la
raza y el sexo, slo se relaciona con el CI someramente, s es que
tiene alguna relacin (Bowls y Gintis, 1981: 20).
Pese al desencanto que ha producido el conocimiento de las funciones

reproductoras de los sistemas educativos, existen esfuerzos por
documentar y generar interpretaciones sobre la educacin, y de las
escuelas como espacios de autonoma relativa que fomentan
tipos de desarrollo personal compatibles con las relaciones de
subordinacin y dominacin de la esfera econmica, reconocen
tambin: fuerzas contradictorias:
315
Tiempo de educar
Los estudiantes, padres, trabajadores, y otros han intentado
usar la educacin para obtener una mayor parte de la riqueza
social para desarrollar capacidades genuinamente crticas, para
lograr seguridad material, en resumen, para perseguir objetivos
diferentes y muchas veces diametralmente opuestos a los del
capital (Bowls y Gintis, 1981: 24).
La educacin escolar no es el instrumento para justificar la desigualdad

social y econmica. A su vez, propiciar el aprendizaje en la escuela,
no tendra porque ser razn para dejar de buscar un modelo de
desarrollo social alternativo al capitalismo, causante de las enormes
desigualdades sociales. De hecho, la investigacin posterior a las
corrientes sociolgicas reproduccionistas est tratando de aprender
cmo construir equidad desde y para la escuela (Perrenoud, 1998).
Tratar de favorecer la equidad pedaggica no es ingenuidad, pues un
sistema social equitativo demanda ciudadanos formados desde y para
la equidad.
La emergencia de polticas de equidad, llevan a diferentes posiciones

polticas y epistemolgicas, pero convergen en que la escuela es un
factor central. Por ejemplo, existen fuertes desigualdades en las
posibilidades de logro curricular, que se reproducen del nivel macro
al micro y viceversa, pero es en la escuela y el saln de clases donde
pueden llegar a acentuarse estas diferencias (Loera, 2003); Las
escuelas s importan y por lo tanto, invirtiendo en ellas sera posible
elevar la calidad de los aprendizajes (Tabar, 2004). Este autor
afirma que el peso relativo de la escuela en el aprovechamiento
escolar es mayor, en tanto el nivel de marginacin del contexto social
sea ms deprimido. Lo anterior es muy importante , ya que permite
afirmar que la educacin escolar puede contribuir a la equidad en la
distribucin de la calidad de los aprendizajes.
Los estudios clsicos de tipo cuantitativo sobre la relacin entre

desigualdades sociales y aprovechamiento escolar haban mostrado
cmo niveles ms altos de logro curricular estn asociados a las
condiciones socioeconmicas, es decir, en factores externos a la
escuela (Coleman, 1966). Estudios de este tipo justifican los
316
programas de intervencin orientados a compensar las desigualdades

econmicas de la poblacin. Su aporte acadmico nos permite
confirmar con un amplio margen de seguridad, que no son los
individuos quienes que son incapaces de aprovechar las oportunidades,
sino que el origen social determina las posibilidades de adaptacin a
la escuela. Pero, impiden ver por qu la escuela no est construida
para comunicarse con la diversidad cultural de las comunidades,
y tienden a desalentar la reforma educativa y la formacin de
docentes, pues aparentemente bastara con modificar las condiciones
econmicas de los usuarios de la escuela, para que sta se convirtiera
en otra oportunidad de superacin y no de exclusin.
As la lucidez en la apreciacin de las determinantes econmicas

conducen a la crtica del modelo neoliberal vigente, pero este en su
refinamiento ideolgico hegemnico y refuncionalizador ha propuesto
como solucin medidas compensatorias y equitativas para reducir las
brechas sociales (Domnech, 2007). Esas medidas tienden a mediar
entre programas de apoyo para combatir la pobreza y reformas a
los sistemas educativos e intervenciones a nivel de centro escolar,
por ejemplo, estableciendo la necesidad de transformar la gestin y
dictando directrices gerenciales y administrativas de direccin de
la escuela, fomentando la competitividad entre stas e incluso,
favoreciendo expectativas de privatizacin de la educacin, medidas
que se justifican ante los bajos resultados educativos, la constatacin
recurrente de maestros desmotivados y el creciente desfase entre la
tradicin escolar y el acelerado cambio informtico.
Pero no puede pretenderse que el discurso neoliberal sea hegemnico

absoluto. Existen organismos internacionales, movimientos sociales y
acciones polticas en cada pas que contienen visiones alternas. Desde
mi punto de vista destaca la UNESCO, quien a travs de la OEI y la
CEPAL promueven visiones de la equidad y el desarrollo orientadas
hacia la democratizacin y realizacin de valores humanos. La OEI
ha propuesto programas para promover una educacin con equidad,
incluso, cuestiona la estructura del sistema educativo, al asociar
a la escolarizacin con uniformidad. Esto impide que las reformas
educativas incidan en atender ritmos diferenciales de aprendizaje,
317
Tiempo de educar
pues los currculos siguen trayectorias formativas lineales, por lo que
la indiferencia hacia las diferencias transforma las desigualdades
iniciales ante las culturas en desigualdades de aprendizajes y, ms tarde,
de xito escolar.8
En franca correspondencia a resultados de estudios contemporneos

como los de Tabar (2004) de corte cuantitativo y otros de corte
cualitativo (Calvo, 1998; Perrenoud, 1998; Fierro, 2003), se trata de
entender cmo es que la escuela puede favorecer el aprendizaje con
mayor equidad, pero sin abandonar la recomendacin de actuar sobre
el contexto sociocultural, ya que las intervenciones ms exitosas son
aquellas que:
tienen en consideracin las condiciones sociales, el nivel

educativo, la vivienda y la situacin laboral de la familia, y que
incluyen objetivos relacionados con la educacin, la salud, la
alimentacin y el cuidado de los nios. Es necesaria otra poltica
que ataque las desigualdades en todos los frentes: condiciones
sociales y laborales, nivel cultural y de estudios y recursos en las
escuelas, participacin y educacin de las familias, programas
educativos para evitar el abandono prematuro, fortalecimiento
de las escuelas pblicas y de los maestros que atienden a los
alumnos con mayor riesgo de fracaso escolar (Marchesi, 2000).
Si la equidad se focaliza, al estilo de los programas compensatorios,

slo a sectores identificados como sectores vulnerables, entonces
parecera que no todos los salones de clase ni todas las escuelas
tienen alumnos en situacin de riesgo, dficit, marginacin,
discapacidad, maltrato, disfuncin familiar, por lo que se tiende a
interpretar a cada sector social de manera homognea. Como si entre
los indgenas todos fuesen pobres o como si en las escuelas de calidad
no hubiese exclusin, ni represin, ni autoritarismo. Esa visin hace
que grandes sectores desprotegidos o vulnerables en diferentes
medios sociales, culturales y econmicos permanezcan en la
8
Ver http://www.oei.es/equidad.htm [consultado: 12/12/07].
318
invisibilidad, pues aislados de esta manera constituiran una minora

sin poder para ser escuchados. En cada escuela y aula, formen parte o
no de programas de apoyo compensatorio, se reproducen condiciones
objetivas y sujetivas que obstaculizan el aprendizaje de los contenidos
escolares.
El discurso poltico de la educacin en Mxico a partir de la dcada

del 90 comenz a enunciar explcitamente el problema de la equidad.
Por lo general, se ha asociado a la calidad, evaluacin, rendimiento
de cuentas y corresponsabilidad social en los resultados educativos.
Esas polticas deben enmarcarse en la formulacin de un conjunto
de programas de intervencin que, junto con la bsqueda de
eficacia, eficiencia, relevancia y pertinencia, se han orientado, en el
contexto de la descentralizacin educativa hacia procesos de reforma
curricular; reformulacin de libros y materiales educativos;
transformacin de la gestin del sistema y de los centros escolares, con
base en la descentralizacin educativa y buscando mayor autonoma
institucional en el rendimiento de cuentas, revaloracin social del
magisterio. En forma ms reciente se ha prometido el mejoramiento
de los edificios escolares, introduccin de la computadora y dems
tecnologas de la informacin y la comunicacin; incluso se habla
de ampliar la jornada escolar a ocho horas e innovar la formacin
y actualizacin docente orientndola hacia las necesidades de la
prctica educativa en el centro escolar.
As el Plan Nacional de Desarrollo 2007-20012 despus de reconocer

el contexto de la globalizacin y la sociedad de la informacin y
conocimiento seala que se persigue: un Mxico ms justo y ms
equitativo, competitivo y generador de empleos, democrtico y
proyectado al mundo (GRM, 2007). En el mbito educativo la
funcin compensatoria en estados y regiones, definida en la Ley
319
Tiempo de educar
General de Educacin9 como responsabilidad del Gobierno Federal,
ha sido atendida mediante programas dirigidos a las zonas de mayor
rezago y marginacin. Se observa, sin embargo, una considerable
separacin ntre estos y otros programas de combate a la pobreza,
as como problemas de coordinacin con la administracin estatal
(SEP, 2001: 61).
El discurso educativo trae al presente una vieja premisa: la relacin

positiva entre educacin y mejoramiento de las condiciones de vida,
el crecimiento econmico y el desarrollo social, reconociendo que a
pesar del esfuerzo de todo un siglo, la equidad sigue siendo el mayor
reto del Sistema Educativo Nacional (SEP, 2001: 58). La educacin
adquiere la connotacin de instrumento de combate a la pobreza, y
la igualdad de oportunidades se convierte en el centro estatutario de
promocin del esfuerzo y mrito individual.
El Plan Nacional de Desarrollo (2007) insiste en que el propsito

del desarrollo consiste en crear una atmsfera en que todos puedan
aumentar su capacidad y las oportunidades puedan ampliarse para las
generaciones presentes y futuras. Y supone que las recurrentes crisis
econmicas han limitado drsticamente los espacios de formacin y
realizacin personales en las esferas de la educacin, el trabajo y la
puesta en marcha de negocios pequeos y medianos, por mencionar
slo algunos de los mbitos ms relevantes del desarrollo humano.
9
La Ley General de Educacin dedica el captulo III a la Equidad en la educacin en
el que establece: el pleno derecho a la educacin de cada individuo y efectiva
igualdad de oportunidades de acceso y permanencia (Art. 32); establecimiento de
diversos programas de apoyo para evitar el rezago educativo (Art. 33); programas
compensatorios por virtud de los cuales apoye con recursos especficos a los gobiernos
de aquellas entidades federativas con mayores rezagos educativos (Art. 34);
posibilidad de intervencin de la SEP, en aras de la equidad, en la educacin bsica y
normal a cargo de los Estados (Art. 35) y establecimiento de acuerdos con los estados
para atender la equidad (Art. 36).
320
La igualdad de oportunidades no puede entenderse sin referirla a

las dimensiones del concepto de equidad. Una dimensin orienta
la mirada hacia las condiciones estructurales, y se focaliza en la
justicia distributiva, donde la equidad adquiere la connotacin de
proporcionalidad, discriminacin positiva e intervencin en poblacin
blanco, considerada vulnerable, en especial nios, mujeres y pobres.
Otra dimensin se resiste al determinismo econmico y enfatiza la
lucha por el reconocimiento de todos y cada uno de los sujetos sociales
contra cualquier tipo de discriminacin o exclusin, ejercicio de sus
derechos humanos y revaloracin de la diversidad cultural frente a la
homogeneizacin del mercado y el consumo. En este sentido destaca
la orientacin reciente de la poltica educativa que logra establecer
un diagnstico acerca de la importancia de fomentar la equidad.
Al analizar el discurso reciente de la poltica educativa (SEP, 2001; SEP,

2007; GRM, 2007) es posible identificar los siguientes referentes de
significacin en los que se centra la atencin desde el punto de vista
de la equidad:
1. Calidad: el discurso ha avanzado a reconocer que distintas

escuelas tienen diferentes resultados. El derecho a la educacin
no significa slo asistir a la escuela, sino aprender realmente. Con
frecuencia calidad se asocia con logro educativo, pero se limita la
medicin y valoracin de este mediante resultados de evaluaciones
estandarizadas; stas han transitado de poblaciones muestra al
universo de escuelas, con la pretensin de que cada una cuente
con referentes de anlisis; sin embargo, estos resultados no se han
asociado a indicadores confiables del contexto socioeconmico
de las escuelas, aunque se pretende construir una Norma Oficial
Mexicana de Educacin que defina y avale los parmetros de
calidad educativa, que incluya indicadores de gestin educativa e
impacto del proceso educativo (SEP, 2007: 57).
2. Financiamiento: se reconoce la insuficiencia del gasto en educacin

y los problemas de su distribucin entre niveles educativos,
estados, escuelas y poblacin vulnerable, se pretende incrementar
la participacin de particulares y canalizar recursos a las escuelas,
321
Tiempo de educar
por ejemplo, garantizando la continuidad del Programa Escuelas
de Calidad, para que estas decidan en qu invertir de acuerdo a
sus necesidades, tambin, se reconoce el deterioro de los edificios
escolares.
3. Cobertura: ha adquirido la connotacin de igualdad de

oportunidades educativas, pretendera abatir el rezago educativo.
4. Paliativo contra la desigualdad: se dice que la reproduccin del

crculo inequidad-pobreza se debe a diferencias de calidad en el
acceso, permanencia y logro en la educacin bsica. Se concibe a
la educacin como un medio para mitigar las desigualdades, base
de desarrollo, progreso y bienestar. Se busca generar opciones
educativas, con independencia de la condicin econmica, social,
ideolgica, de gnero, etnia o regin (SEP, 2007: 7).
5. Discriminacin positiva: especial atencin a grupos y alumnos

vulnerables.
6. Preparacin profesional del docente: las escuelas con mayor

rezago o aislamiento, tienen a los profesores menos preparados,
y stos requieren apoyos especiales tanto acadmicos como
econmicos, que incentiven a los mejores maestros a trabajar en
las zonas ms deprimidas y aisladas.
7. Como un objetivo: se busca la equidad como un bien en s mismo

que a su vez permite alcanzar otros objetivos como el desarrollo y
la paz social.
8. Multiculturalidad: el discurso poltico la relaciona con el respeto

y la tolerancia. Se alude a la necesidad de pasar, de la mera
coexistencia entre diversas culturas, a tratar de ser un pas en
el que se relacionen entre ellas de igual a igual, pero se reconoce
que las acciones: se limita[n] a las escuelas bilinges dirigidas
a los nios indgenas, cuando debera estar presente en todas las
modalidades y tipos (SEP, 2001: 63). O bien se busca generar
la adquisicin de conocimientos, a travs de actividades
322
regulares del aula, la prctica docente y el ambiente

institucional, para fortalecer la convivencia democrtica e
intercultural (SEP, 2007: 11).
9. Como justicia social y solidaridad: se entiende la justicia como

el mnimo de solidaridad que es exigible a los miembros de una
sociedad.
Como puede apreciarse, quizs de manera ineludible en tanto que el

discurso poltico en los instrumentos de planeacin educativa connotan
el nivel de las grandes decisiones o el nivel macro del sistema,
predomina una visin de la equidad en una connotacin distributiva.
Quiero decir con esto que la distribucin se percibe como un problema
de evaluacin: Cules son los resultados? Descentralizacin: Cmo
lograr participacin?, y eficiencia competitiva Cmo lograr resultados
ptimos de aprendizaje? Al no cuestionar el modelo de desarrollo
econmico vigente se legitima la funcin implcita asignada a la carrera
educativa: la de servir de parmetro para valorar el mrito personal,
proceso mediante el cual la educacin adquiere la connotacin de
oportunidad, por encima de un derecho y de un bien colectivo.
Nuestro pas ha tenido periodos con crecimiento econmico, pero la

promesa de que sus beneficios se desparramaran sobre la sociedad no
se ha producido, por lo contrario, el crecimiento est acompaado de
mayor concentracin.10 Es decir, hay desarrollo pero no equitativo. La
equidad es un proceso formativo capaz de incidir en la construccin de
una sociedad ms justa; es decir la equidad es un referente constante
para el anlisis del logro educativo. El logro educativo no se reduce a la
medicin del aprovechamiento, sino que implica la formacin integral
de alumnos y docentes.
10
Mxico se ubic en 2007 como la economa nmero 15 entre 182 naciones, medida
por el tamao de su Producto Interno Bruto (PIB), pero en cambio se situ en el lugar
58 si se toma como referencia el indicador sobre el PIB por habitante, una medida
general de la distribucin del ingreso en un pas (FMI, 2007).
323
Tiempo de educar
En este contexto la importancia poltica de la equidad y la justicia
social, tanto a nivel global como local, constituye una necesidad
de construccin social ante las enormes desigualdades sociales
y econmicas.11 De aqu que emerjan innumerables movimientos
sociales, que se resisten al inmovilismo y esgrimen la demanda
de reconocimiento de sus derechos. La equidad no se reduce a
distribucin, sino que se orienta a la construccin de una tica del
reconocimiento de la diferencia que se esgrime contra todo poder
excluyente, anclado en lo instituido, en la tradicin cultural, y en la
subjetividad, espacios propicios para la intervencin educativa, como
tambin lo enuncia el discurso educativo.
2. LA EQUIDAD COMO PRINCIPIO CONSTITUTIVO E INSTITUYENTE DEL

LAZO SOCIAL
Eleg ser maestro porque siempre cre que se poda ensear

de otra manera; pero cuando empec a trabajar tuve una
experiencia muy difcil. En una escuela urbana del valle de
Mxico, cuatro nios de sexto grado se convirtieron en una
mafia les cobraban a los pequeos por entrar al bao, y los
tenan amenazados! nos dimos cuenta porque uno no tuvo
11
En casi todos los pases se vive un estancamiento con concentracin del ingreso;
incluso en pases como Estados Unidos donde la pobreza creci 26% entre 2000 y 2005.
A excepcin de Mxico y Rusia, Estados Unidos es el pas que dedica la porcin ms
baja de su PIB a programas federales antipobreza, y los que existen estn entre los
menos efectivos. Sin embargo en E.U. el 10% ms rico de los individuos detenta 31%
del ingreso total. En cambio, en Amrica Latina el 10% ms acaudalado de la poblacin
recibe de 40 a 47% del ingreso nacional, comparado con el 10 por ciento ms pobre
que apenas obtiene de 2 a 4%. En Mxico 50% de los ms pobres retuvo el 18.86 por
ciento del ingreso nacional en 2006, cuando hace 23 aos retena 20.76, perdiendo casi
dos puntos. El 40% que le sigue, las familias de ingresos medios, tambin perdieron,
ya que ahora se apropian de 43.29 %, pero antes lo hacan del 46.48. Los que ganaron
fueron los de arriba: el 10 por ciento ms rico que ahora retiene 37.84, cuando antes
retena 32.8, una ganancia de cinco puntos porcentuales del ingreso nacional. As que
los ricos aumentaron su porcin del ingreso nacional a costa del resto de la poblacin
(FMI, 2007).
324
con que pagar y ocurri lo inevitable. No es fcil resolver

esos problemas con ideas que no se reduzcan a castigar,
en ese entonces lo que hicimos fue pedirles a los nios que
cobraban, que ahora pagaran por entrar al bao y se quedaran a
lavarlos (Dilogo con profesor de primaria).
El lazo social ha sido interpretado desde diversas posiciones. Sostengo

aqu que la equidad es un valor pblico capaz de constituir e instituir el
lazo social en el sentido de la distribucin justa de bienes y servicios y
de reconocimiento de necesidades diferenciales y aplicacin reflexiva de
las normas. De hecho la poltica educativa se orienta en ese sentido, la
pregunta es porqu persisten las brechas entre propsitos y realidades
institucionales,
As, mientras que creamos estar haciendo la mayor justicia12

descubrimos que esta es usada como pretexto para someter al otro.
Basamos la relacin con los dems en la tradicin y el orden; ser parte
de una cultura nos permite ser aceptados. Sin embargo, la cultura
puede contener elementos que niegan el derecho a enunciar el
propio punto de vista, incluso, legitima la opresin castigando con la
exclusin a quien no acepte la imposicin de la regla.
12
Esta es la era patente de las nuevas invenciones / para matar los cuerpos y salvar
las almas, / y todo propagado con la mejor intencin. Lord Byron. Verso utilizado
por Graham Green, en su novela El americano impasible (1959) en la que alude a la
injustificable, justificacin de la Guerra en Vietnam. En nombre de la justicia se han
cometido los ms horrendos crmenes, Franco lleg a decir que sacrificara a la mitad
de la poblacin espaola antes de permitir que el comunismo invadiera a Espaa, no
es esta la ideologa de fabricarse un enemigo para mantenerse en el poder? iek
(2007) sugiere que la lucha por los derechos humanos tambin ha sido: coartada para
las intervenciones militares, sacralizacin para la tirana del mercado, fundamento
ideolgico para el fundamentalismo de lo polticamente correcto: puede la ficcin
simblica de los derechos universales ser recuperada para acometer la politizacin
progresista de las relaciones socioeconmicas realmente existentes?
325
Tiempo de educar
La cultura, mirada desde un observador externo puede parecer
injusta. Por ejemplo, al propiciar la venta de las hijas en comunidades
indgenas; tener en alto valor la mutilacin genital femenina; prohibir
usar el Chador en las escuelas europeas o en las mexicanas el rebozo,
el sombrero o el traje tpico; prohibir los tatuajes y adornos personales
y por el contrario, uniformar, aparentar que no hay diferencias; hacer
partcipes a todos del ritual cvico, aunque hay nios que no saben si
hacer caso a la escuela o a sus padres que les prohben participar; exigir
a todos el mismo ritmo de avance en la resolucin de actividades. En su
caso, verse en la necesidad de reprobar!
En ese entorno de diversidad cultural, la escuela puede llegar a

representar un punto de vista privilegiado. El potencial de la escuela se
significa en la formacin de las conciencias y la adquisicin de saberes
comunes a travs de la reflexin y formacin del juicio. En este sentido,
la escuela ha llegado a cuestionar y eliminar procesos represivos y
excluyentes; pero tambin puede llegar a ser reproductora y generadora
de exclusiones ms refinadas, tanto ms efectivas en cuanto legitimadas
por la cultura hegemnica.
Pese a todo, la cultura no es slo tradicin, perpetuacin de

lo instituido. Para Geertz (2003) la cultura no tiene un poder
determinista en el comportamiento social de los sujetos, es una
trama significada y significante creada y recreada por la interaccin
social. Es decir, las determinaciones pueden potenciarse o nulificarse
por la intervencin poltica social y por la cultura, entendida como
proceso instituyente. As la cultura puede proponer la eugenesia ante
deficiencias o deficiencias intelectuales congnitas o llegar a
considerarlas sagradas, dignas de un trato ya no especial, sino dignas
de privilegio; los viejos en la civilizacin occidental son recluidos en
un asilo, en la comunidad indgena tradicional, gobiernan.
No basta decir que somos postmodernos a la manera de Lyotard

(1998) para quien la ciencia ya no puede ms justificarse por el
metarelato de la justicia implcito en la realizacin especulativa
de la idea o en la emancipacin del hombre de la esfera econmica
propuesta por el marxismo. Esta posicin no supondra slo la apertura
326
al libre juego del lenguaje y la defensa irreductible de la diferencia,

sino que podra implicar la legitimidad de la desigualdad en lo que
esta encierra como discriminacin, pobreza y exclusin. Al menos
relega la bsqueda de mayor igualdad a un plano ilegtimo para la
ciencia, al colocar su potencial contribucin a la construccin de
justicia junto a la de vulgar relato.
La atinada provocacin epistmica de la posicin de Lyotard cuando

argumenta por qu la historia no persigue una finalidad a priori, sea la
de la especulacin del espritu o la de la emancipacin humana por el
socialismo, permite argumentar que las determinaciones econmicas
y culturales no son universales y transhistricas, sino que obedecen a
un carcter constructivo de lo social. Sin embargo delimitar el papel
de la ciencia a la formulacin de enunciados denotativos, significa
facilitar la capacidad de innovacin del modelo social instituido
mediante el predominio de las tecnologas de la informacin en
la conformacin del lazo social, a lo que puede oponrsele que
el horror no es el espritu en la mquina sino la mquina en el
corazn mismo de cada espritu (iek, 1997).
Cmo podra despojarse a la ciencia poltica o al derecho y la

educacin de la bsqueda de lo justo? Podran reducir su axiomtica
a un proceder estndar o a un principio normativo universal? Este
referente sera la lgica, pero Lyotard reclama una paraloga como
signo de la poca. Entonces podramos asumir principios de
estructuracin del lazo social desde criterios analticos de la poltica
pblica, desde la exigencia social de equidad?
Pensar la equidad como principio interrogante del lazo social reclama su

comprensin en situaciones especficas, desde referentes conceptuales
genricos. Muchas situaciones sociales, la escuela y el aula no son
la excepcin sino su constante, suelen ser emergentes, muchas
veces aleatorias, diversas e incluso dispersas u ocasionales, pero de
extraordinario valor significativo en la formacin de las relaciones
personales inmediatas insertas en una estructura social ms genrica.
327
Tiempo de educar
En ese sentido la comprensin del lazo social exige una mirada
descriptiva y analtica, que nos permita desentraar sus tramas
significativas, donde no se trata de generalizar a travs de casos
particulares, sino de generalizar dentro de estos (Geertz, 2003: 36).
Se trata de desentraar en lo inmediato relaciones invisibles, entender
las grandes pequeeces de la vida social y educativa (Calvo, 1998)
que forman relaciones de dominacin y oposicin, de encuentro
y desencuentro, de equidad o inequidad en la relacin con lo otro, y
con el Otro, con lo diferente a una supuesta regularidad institucional.
Es un trabajo que implica desentraar nuestra fragilidad y
vulnerabilidad, como un recurso no suficiente, pero necesario en
la construccin de un lazo social que sea una invitacin a la
colaboracin y no se reduzca a la competitividad con(tra) el Otro.
Al conocer entra en juego la valoracin tica, lo que exige colocar

en el primer plano del anlisis procesos de vulnerabilidad y poder,
de justicia y equidad. Desde esta perspectiva, esos procesos, no son
slo metarelatos legitimadores correspondientes al campo de lo
poltico, de la literatura o la historia y la cultura; sino tambin objetos
de estudio de la ciencia social. Es decir, slo una mirada, que no tiene
porque excluir esas otras miradas como recursos que enriquecen el
anlisis, en lugar de limitarlo.
Especialmente en la investigacin de instituciones educativas esa

visin epistemolgica, que vincula conocimiento y valoracin es
ineludible. Hay que tener en cuenta que la educacin no solo propicia
el lazo social, permite reflexionar sobre la naturaleza liberadora u
opresora del mismo y los sujetos que se educan no viven sin historia,
sin narracin y es en esta que el espacio tiempo es valorado,
comprendido, habitado.
Si la ley es la fuerza suprema de una sociedad y nadie est por

encima de la ley, si esta es ciega y debe aplicarse en todo su rigor,
entonces el juez tiene que ampliar sus marcos interpretativos. El
juez depende de su capacidad de juicio, el ciudadano comn
recusar tarde que temprano una ley injusta, esto no lleva slo a la
jurisprudencia; lleva a la legislacin continua y a la necesidad de
formar, de educar, al ciudadano, para que cada uno desarrolle su
328
capacidad de juicio autnomo, que significa aceptar la ley, pero

rechazar la injusticia. Ese es el mbito de la equidad. Un maestro,
de manera anloga, enfrenta cotidianamente la necesidad de tomar
decisiones, valorar, enjuiciar situaciones dilemticas.
La vulnerabilidad humana se hace patente ante el conflicto entre dos

seres humanos, la lgica dicta que el poderoso se quedara con la
mejor parte, la solucin que Hobbes dio a esto fue conceptuar al
hombre como un ser malvado por naturaleza, por lo que propuso la
represin del instinto del mal mediante la sujecin de todos a una
poltica fundada en una ley comn, cuya violacin implicara un castigo
ejemplar. Rousseau pens que el origen de la desigualdad entre los
hombres era la discordia sobre la propiedad, que asegura bienestar,
poder y seguridad; pero el hombre es bueno por naturaleza, as que es
la sociedad, en su disputa por la propiedad es la que lo vuelve malo, por
eso el conflicto debera limitarse y lo justo sera garantizar el derecho
de posesin.
Kant (1986: 34-36) introdujo para la constitucin civil el principio de

reconocimiento del ciudadano: que fuese adulto, trabajase, tuviera
propiedad y no fuese mujer, lo que acuo la tradicin un voto un
ciudadano y condujo al rechazo del voto proporcional a la posesin
de bienes y la posicin social, a esto lo denomino equidad pblica:
no por tener ms, se supone, hay ms poder de decisin, sino que el
ciudadano adquiere el derecho de igualdad ante la ley y pasa a formar
parte de la toma de decisiones. Es claro que el reconocimiento de los
derechos de la mujer han sido tardos e insuficientes en prcticamente
todas las democracias liberales. El derecho enmarca la igualdad entre
ciudadanos, tambin excluye, destierra, castiga, legitima la falta de
reconocimiento al enfermo, extranjero, mujer o nio.
Para Kant (1978) la ley sera justa si obedece a una necesidad

universal y es obligatoria, pero reconoci un derecho equvoco o
lato. Aristteles llamo a ese derecho natural o equidad, esto es una
valoracin que se encontrara por encima de la justicia escrita, ya
que esta es susceptible de equvoco, por eso aparece cuando es
necesario corregir o adaptar a un caso particular, una ley general. En
329
Tiempo de educar
Kant (1986: 34-36) se trata de derechos ambiguos que obedecen a
la equidad o la necesidad. La equidad se expresa en la premisa el
derecho muy estricto es una injusticia muy grande, pero no puede
obligar, ya que escapa a la decisin del juez, pues no tendra datos
en qu basar su decisin, como en el caso de dar ms a quien
perdi ms en caso de un siniestro, por lo que apela al tribunal de la
conciencia y no al juez civil. La necesidad sera una exigencia sin
derecho como cuando ante el peligro inminente en que dos estn en
riesgo de morir, uno salva su propia vida antes que la del otro; no es
que no sea culpable, pero no se le puede castigar, ni se puede legislar
que uno atente contra su propia vida por salvar la ajena.
Adam Smith consider que somos dependientes de nuestros

semejantes, pero no nos asisten por humanitarismo sino por nuestro
egosmo intrnseco. As, el carnicero no nos da carne por humanitario,
no le hablamos de nuestra hambre; sino de la ventaja que obtendr
a cambio, si nos entrega la carne. Sin embargo, algunos acumulan en
demasa, por eso para John Rawls (en Reimers, 2003) es ms justa
aquella sociedad en la que es aceptable para cualquiera de sus
integrantes vivir en las condiciones en que viven los miembros que
tienen menos estatus y recursos en dicha sociedad. Rawls (2003: 60)
concibe la justicia como equidad, su primer principio es la igualdad:
todos tienen derecho a las mismas libertades; de tal forma, que las
desigualdades sociales y econmicas resulten en mayor ventaja para los
que menos tienen (principio de diferencia) y los mejores cargos estn
abiertos para todos en igualdad de oportunidades.
En cada una de esas visiones paradigmticas predomina la necesidad

de la ley, de un derecho comn que regule y garantice el lazo
social, basado en una distribucin justa: dar a cada quien segn sus
capacidades para negociar sus necesidades, que es la construccin
transhistrica del liberalismo poltico del concepto de equidad. Sin
embargo en la concepcin que va de de Smith a Rawls, aparece el
problema que apareja la ley con el estado de bienestar que se supone
ha de garantizar esa ley e intervenir como polica y distribuidor en
caso necesario, para compensar los desequilibrios del mercado y
la concentracin excesiva de la riqueza en unos cuantos, que es el
330
problema que se obvia, pues su lgica es favorecer un mnimo de

condiciones de subsistencia en caso de pertenecer a la condicin ms
baja de las clases sociales, pero nada se dice de la enorme concentracin
que es la causante de la divisin social en clases polares.
Como he sugerido, no es desde la educacin que deba cambiarse el

sistema econmico, el espacio de lo educativo es la formacin. Equidad
en la calidad educativa significa no slo que todos aprendan, sino
que lo hagan apropindose de los niveles superiores de conocimiento,
slo reservados a un reducido sector social y que constituye en su
mayora a las clases privilegiadas.
La importancia de asumir a la escuela como espacio equitativo de

acceso a los saberes no deja de contribuir al cambio social. Existen
evidencias tericas (Heller, 1985; Touraine, 2000; Frazer, 2006)
que demuestran que existe un mbito de transformacin social
relativamente autnomo de las determinaciones econmicas. Algunas
relaciones de dominacin se localizan en la cultura, por lo que su
reflexin es una tarea educativa.
Es decir, la apropiacin crtica de la cultura encierra un valor

emancipador, implica el acceso a la misma y el reconocimiento
recproco. La cultura puede estar legitimando patrones de exclusin,
para Nancy Frazer la poltica no se puede restringir a cuestiones de la
vida econmica o del Estado, sino que implica la transformacin de
las relaciones en la vida cotidiana, por lo tanto: es un error
contraponer antitticamente la problemtica socialdemcrata y
socialista de la distribucin a la problemtica cultural y discursiva
del reconocimiento (lo que Butler llamara la exclusin). Ambas
son dimensiones de la injusticia, la opresin y la desigualdad
(Frazer, 2006).
Las implicaciones contemporneas de equidad no se reducen a

indicadores distributivos, sistmicos y macroeconmicos. Es necesario
considerar la dimensin cotidiana de la construccin de equidad,
misma que supone el encuentro cara a cara entre los sujetos sociales
y en donde es posible el reconocimiento recproco o el
331
Tiempo de educar
desplazamiento del compaero. La equidad en su versin ms radical
consistira en dar a cada quien de acuerdo a sus necesidades, pero
en la prctica social hegemnica ha predominado el dar a cada quin
segn sus capacidades, en su versin ms cruda: que cada quien tome
de acuerdo a su fuerza.
El concepto de equidad, en tanto principio constitutivo e instituyente

del lazo social, ha sido histricamente abordado por diversas disciplinas
ya sea como un ideal a alcanzar (valor pblico), como objeto de estudio
(localizacin de brechas y desigualdades injustas) y como criterio
epistemolgico (una forma de conocer la construccin del lazo social).
La equidad se asocia con la deliberacin y la prudencia, con el

reconocimiento de los mrgenes y la diferencia y como una lucha
concreta por el reconocimiento. En todas estas formulaciones sobre
la equidad esta se asocia a la justicia, a la tensin entre igualdad y
diferencia, a la toma de decisiones o formulacin de juicios ms cercanos
a la conciencia que a la norma institucional, al cuestionamiento de las
normas o a su aplicacin justa en casos singulares y con la comprensin
del disenso para generar nuevos consensos y en este sentido propiciar
procesos instituyentes.
3. LA EQUIDAD COMO HERRAMIENTA INTERROGATIVA E INTERPRETATIVA

DE LA CULTURA ESCOLAR
Para m es motivo si, motivo de orgullo, que fuimos el primer

lugar de la zona en el concurso de lectura con Joaqun, a quin le
encantaba la lectura, es motivo de pena que nada ms pudimos
hacer por l, un chico muy listo, que se qued hurfano, fue mi
alumno, viva slo prcticamente porque su ta ya era grande, se
junt con unos vagos y se dedic a robar, yo lo iba a buscar y a
veces regres al saln, pero un da ya no vino, me han dicho que
ha estado en la correccional (Profesor de sexto grado, escuela
urbana).
En este apartado trato de sugerir, mediante relatos construidos con

base en observaciones etnogrficas, cmo los acontecimientos
cotidianos pueden implicar relaciones dilemticas, polarizadas
332
y contradictorias, donde se manifiestan diferencias culturales y

demandas de redistribucin de recursos y reconocimiento social. Es
decir, situaciones escolares cotidianas que implicaran la necesidad
para los maestros de elaborar juicios justos y equitativos, ya sea
para integrar, distribuir reconocimientos alternos a capacidades
diferenciales o tener en cuenta el punto de vista que se distancia de
la mayora.
He decidido trabajar sobre tramas escolares que van colocando

en situacin de riesgo a los alumnos, al favorecer el abandono de
sus estudios ante bajos niveles de logro acadmico, reprobacin o
exclusin. En esas condiciones de vulnerabilidad hay que aprender
a construir intervenciones pedaggicas diferenciales o equitativas.
Esta decisin no significa negar la importancia central de la escuela.
Al contrario, la escuela es un lugar privilegiado para tener acceso al
conocimiento y reflexionar la diversidad social.
Para realizar ese anlisis, trato de dar cuenta de algunas disonancias

que se producen entre la cultura escolar y la cultura de los alumnos.
Estas disonancias pasan por distintas valoraciones de las diferencias
sociales, econmicas, culturales y personales de los alumnos. En las
tramas escolares, entendidas como secuencias de acontecimientos,
se expresan esas disonancias. Las tramas caracterizan a sujetos que
trato de comprender como personajes que se alejan de los propsitos
institucionales, debido a que no logran ser reconocidos en sus
necesidades diferenciales.
Las disonancias culturales, en el sentido anotado por Besal (2001),

como ruptura entre cdigos de significacin y valoracin de distintos
grupos sociales, tienden a polarizarse. Es decir, hay nios cuyas
familias son portadoras de las expectativas escolares; otros estn
muy lejos de poder cumplir, o de quedar en condiciones de hacer el
esfuerzo, por apropiarse de los contenidos escolares.
An en los grupos ms homogneos de poblacin escolar, los

extremos sociales y culturales polarizados se manifiestan dentro de las
escuelas. Al menos, as ocurre en la escuela a la que logr acceder para
realizar registros etnogrficos.
333
Tiempo de educar
En la escuela que analizo, la mayora de los alumnos pertenece a la
clase media; pero hay nios que pertenecen a familias muy pobres,
padecen una discapacidad, son demasiado inquietos o permanecen
ajenos a las actividades escolares. Cualquier nio se ver inserto
de manera ocasional en una situacin que lo excluye del resto, el
problema es cuando esa exclusin se vuelve persistente y estos nios
parecen quedar fuera de los cdigos con los que la escuela organiza y
comunica lo que hay que aprender. La exclusin iniquidad (el derecho
a la educacin queda sin efecto real) e inequidad (carencia de equidad).
Por disonancia cultural entiendo que la escuela queda fuera de tono

para comprender e incorporar a sus actividades cotidianas la cultura
y condiciones fsicas, sociales y econmicas de sus alumnos. Se
podra sealar que es el alumno el que est fuera de tono ante su
imposibilidad de comprender la importancia de las calificaciones, las
tareas, la puntualidad, los ritmos sincrnicos en la ejecucin de tareas,
de la importancia de los libros, de la conveniencia del uniforme o del
examen como medio de valoracin del mrito individual; pero me
interesa subrayar la tarea pedaggica de la escuela. En todo caso, el
concepto de disonancia implica dilema, ruptura, antagonismo.
Las tramas escolares de la disonancia cultural son complejas. Por

ejemplo, en la lucha por el acceso a la disponibilidad de los recursos,
stos se vuelven objetos en disputa. Sin embargo, a veces poseer
los recursos no significa modificar las relaciones de enseanza y
aprendizaje; otras veces es su carencia lo que impide a los nios
realizar las actividades escolares, polarizando sus posibilidades de
acceso a lo que la escuela se propone ensear.
Junto a esa heterogeneidad en las posibilidades de acceso a diversos

recursos, de posible uso pedaggico, la escuela es bombardeada por
una gran diversidad de medios de comunicacin y mercancas. Esos
recursos se convierten en objeto de consumo cultural y pedaggico: las
estampas, el cartel, el mapamundi, las libretas, los juegos didcticos,
la TV, la grabadora y computadora en cada saln; pero tambin, el uso
de los celulares, los colores y los bolgrafos, los estuches del almuerzo,
las mochilas, el uniforme y la tienda escolar.
334
De ese consumo, no hay que dejar fuera el libro de texto13 o la

biblioteca escolar, que no por su gratuidad dejan de ser objetos que se
consumen con avidez e inters u olvidan en un rincn. Obvio, quiz,
sealar que no todas las escuelas cuentan con los mismos recursos,
ni su uso tiene la misma significatividad, o ambicin, para maestros
y alumnos.
La escuela es un espacio que nos permite analizar la influencia

de la organizacin cotidiana en la construccin de la subjetividad.
sta es depositaria y depositante de significados mediante los cuales
se justifican las decisiones para distribuir y demandar los recursos
disponibles. No se trata slo de recursos que se deseen por su
materialidad, sino tambin por su carcter simblico e implicaciones
en la distribucin del tiempo y los contenidos escolares, las relaciones
interpersonales, o incluso, las calificaciones, las cuales llegan a ser
usadas para persuadir a la competencia o a la colaboracin.
En la escuela las mercancas, como recursos pedaggicos, son

distribuidas heterogneamente, an cuando parezcan de uso comn.
Cuando los maestros solicitan algn material, orientan la relacin
pedaggica, el medio es el mensaje. En caso de que un nio no cuente
con el material, suele no poder trabajar.
13
En educacin primaria el libro de texto es gratuito, lo que podra hacer pensar
que no se trata de un objeto de consumo cultural. Sin embargo, no me refiero a un
consumo estrictamente econmico sino de oferta cultural. Pese al esfuerzo por
diversificar la oferta de portadores textuales en la enseanza bsica, el libro de texto
sigue siendo el eje regulador de la enseanza, su importancia en los procesos de
alfabetizacin es central. Si un nio carece de l suele no realizar las actividades
escolares. Mientras algunos cuentan con bibliotecas escolares bien nutridas y en
sus hogares no slo se poseen libros, sino que los padres leen junto a sus hijos o
incluso para sus hijos, para muchas comunidades, el libro de texto sigue siendo el
nico portador textual disponible. Esta brecha cultural es la que tendran que aprender
a reducir los maestros desde la escuela.
335
Tiempo de educar
En el grupo de segundo grado Jennifer, nunca llevaba su libro de ejercicios
de espaol, le pregunte por qu, si lo taigo despus del dequeo todo
el tiempo es pada haced eso [los ejercicios]. La maestra los supla con
hojas fotocopiadas, pero no siempre tena suficientes. Un da la nia
llev el libro, estaba muy roto. A qu se debe? interrogu Es que
yo no eda de esta escuela, all donde estaba ya nada ms haba este.
Jennifer tiene dificultades para pronunciar el fonema /r/, su mam me

dijo que la cambi porque en la otra escuela la regaaban mucho por
esa razn. No era la nica que se resista a realizar los ejercicios del
libro de espaol, la mayora de los nios de segundo grado guardaban
sus cosas en su mochila despus del recreo y se ponan muy inquietos.
El tiempo para permanecer en el saln les pareca excesivo y se
disponan a descansar o jugar.
La cultura escolar tambin se expresa en las formas rituales de

organizacin de los festejos, que van modificando las tradiciones
comunitarias, e instaurando paradojas, a veces conflictivas. Tratndose
de una escuela urbana, para el da de las madres los nios queran
bailar un rock, la maestra de quinto grado se decidi por un baile
regional, una mam me coment que eso estaba bien para una
comunidad rural; muchos nios se negaron a participar, Jonatan
coment: esos pasitos son como de caca; algunos fueron convencidos
a participar bajo la amenaza de ver afectada su calificacin.
Otras tramas en las que se manifiesta la diversidad cultural es la

msica que se permite entrar al saln de clase o la organizacin de
festividades. Ante la presencia de la grabadora y el programa
de ambientacin del saln de la escuela, algunos maestros propiciaron
que los nios llevaran sus discos de msica rap. Esa msica
escandaliz a la directora por su procacidad sexual; entonces
arremeti contra la maestra del grupo indicndole que pusiera msica
clsica. La maestra se neg, me da sueo o me pone triste dijo.
La opinin de los padres se dividi unos dijeron que si escuchan esa
msica y que no tiene nada de malo; otros acusaron: no est bien,
es inmoral. El conflicto termin en suspender el programa de msica
336
en el aula. Los nios protestaron, en realidad no tuvieron voz para

ser escuchados, o renunciaban a su msica o no habra ms msica, al
menos en su saln.
La calificacin suele ser un excelente instrumento de persuasin, es

una negociacin parcial, la mayora acaba por ceder a realizar las
actividades bajo la presin de perder puntos, pero no todos terminan
por aceptar la calificacin como algo positivo, se resisten a su poder
seductor, quedan fuera de la aspiracin escolar, pero corren el riesgo de
ser excluidos, lo que suele ser interpretado como autoexclusin.
Hay casos como el de Rodrigo, quien cuenta con su beca de

oportunidades y es atendido por los servicios de educacin especial
de la escuela debido a que tiene paladar hendido. Un da en que
la psicloga pretenda aplicarle un examen, Rodrigo se neg
rotundamente a asistir; a pesar de que la maestra de grupo le dijo que
si no iba tampoco pasara ao con ella. Como ya le haban insistido en
tres ocasiones, en la siguiente le dijeron que era su ltima oportunidad,
contest yo no goy, ni sss (yo no voy, ni s) y se fue a su banca.
El da que Rodrigo se resisti a ir al examen no hizo ninguna

actividad escolar, permaneci callado todo el da garabateando en la
hoja de su libreta. Esa misma actitud de Rodrigo se manifest cuando
la maestra de grupo pretendi incluirlo para que dijera las efemrides
en la ceremonia cvica, l acepto de buen grado los ensayos, el da de
la ceremonia, no quiso participar. Me quede con l, me dijo que ya no
quera ir a la escuela, si deca las palabras los dems se burlaban de
l. Le record lo bien que la pasaba jugando canicas, su puntera es
excelente y nadie le gana en este juego, pero slo es un juego. Adems,
Rodrigo es muy bueno con las operaciones en matemticas, no as con
los problemas.
Rodrigo no logra ser incorporado a las actividades escolares

mediante la presin de la calificacin. Es ms fuerte su consciencia
acerca de su propia limitacin. Pero se ha sembrado en l el deseo
de abandonar la escuela, pese a la buena voluntad de su maestra y
337
Tiempo de educar
de la psicloga, no logran tener una comprensin integral acerca de
quin es, siguen el curso dominante, presionarlo por la calificacin y
darle oportunidades de participacin, no se logran conectar con las
posibilidades de Rodrigo en las matemticas.
Ante la iniciativa de los maestros de que las madres participen con

la escuela las invitan a que realicen actividades artsticas para festejar
de esa manera el da del nio. Durante los ensayos despus del
recreo, durante dos semanas previas, algunos grupos suspendan sus
actividades acadmicas para ver ensayar a sus a sus mams, que adems
lo hacan dentro del saln de clase.
La mam de Juan, no quiso participar, l aprovechaba para escaparse

del saln, cada que poda, pero en especial en esos ensayos,
generalmente regresaba de la mano de la Directora que lo meta al
saln, a veces jalndolo y llamndole la atencin a la maestra. Lo
curioso era que durante el recreo se meta al saln de clase, que cerraban
con llave, brincndose por la ventana, un da se golpe muy fuerte.
Porque haces eso Juan? Le pregunt, mientras le lavaba con
agua el chipote, pues la maestra tena reunin en la direccin. Noms
para escaparme! dijo. Me pregunt de qu quiere huir Juan,
de la escuela o de los constantes regaos de su madre?
Un da antes del da de las madres la maestra intent que sus

alumnos hicieran una carta a su mam, adems le tocaba ese tema
de acuerdo a su planeacin. Al principio todos los nios se resistieron.
Era despus de la hora del recreo, como de costumbre ya haban
guardado sus cosas en las mochilas. La maestra les fue convenciendo
poco a poco, casi a uno por uno, les ayudo a sacar la libreta, en
ocasiones alzaba la voz con la intencin de ser obedecida, en otras
tomaba la mochila y ella misma sacaba la libreta, algunos nios
procedan a recostarse en su banca con gestos de fastidio.
Todos terminaron por escribir su carta. Slo Juan no. Pese a que la
maestra le insista constantemente; se limitaba a contestar luego.
Juan se puso a jugar volteretas amenazando con golpear con sus
pies a la hora del giro a algn compaero cercano, que no dudaba en
338
advertir a la maestra. Son el toque de salida y todos salieron gritando

y empujando, menos Juan, que sali despacio. Lo alcanc: Qu te
pasa? Le pregunt. Nada, que yo maana no vengo. Porqu?
Que vengan los que tengan mam. Se lo cont a la maestra me
explic que como Juan era muy latoso siempre mandaba llamar a
su mam, pero sta lo regaaba muy feo y hasta le pegaba, por eso
dejaron de darle las notas de mala conducta de Juan.
Un da ayud a Juan, tratando de entender por qu era que l no

entenda los problemas que pona la maestra. Juan intentaba por
momentos hacer su tarea, pero se desesperaba de inmediato, se
llevaba las manos a la cabeza, se empezaba a pelear con Jennifer y
corra por el saln deslizndose hasta el momento de casi llegar a la
pared. Lo llam y nos pusimos a resolver el problema. Descubr que
Juan tres veces reprobado, una en primer grado y dos en segundo
no saba contar!
Me sorprend por que yo haba odo a Juan contar historias de terror

con mucho entusiasmo, hasta hacer llorar a las nias. Ellas primero
lo seguan muy atentas y terminaban quejndose con la maestra. Juan
contaba tan bien las historias de terror que en las clases de expresin
oral, la maestra lo pona como ejemplo, aunque slo saba tres o cuatro
historias y la mayora ya las conocan, adems le gustaba participar
cuando la maestra peda que alguien leyera en voz alta y lo haca
muy bien, de hecho slo en las clases de lectura libre Juan no daba lata.
Ese da Juan saco diez en sus problemas, le ped su hoja para mi trabajo
de documentacin etnogrfica, me la neg, me dijo que era para que
la viera su mam, sali del saln, pero regres, intento darme la hoja.
No la acept.
La escuela es el lugar de la diferencia: la que proviene del exterior:

creencias, composicin familiar, condicin econmica, laboral,
educativa, uso del tiempo libre, religin, gustos musicales y
gastronmicos misma que habita en su interior y que se enfrenta
a la especificidad de la cultura escolar, que puede negar o afirmar
esas diferencias; pero que siempre genera las suyas propias.
339
Tiempo de educar
Junto a las diferencias, los acontecimientos devienen uno tras
otro, como situaciones contingentes y aparentemente azarosas,
pequeeces e invisibilidades que son el sustrato de la cultura; el
contenido espontneo, pero formativo del gusto, el consumo, el inters,
el habitus, dira Bourdieu (1988) los componentes estructurados y
estructurantes de la cultura y de las distinciones sociales.
La forma en que cada nio se apropia de la cultura escolar es una

valoracin trasversal a la apropiacin de los contenidos y de los
medios con los que se organiza su transmisin. Esos medios
contienen cdigos de significacin que algunos han calificado como
currculo oculto, es decir, el aprendizaje colateral a la adquisicin
del currculo formal como las aspiraciones o las habilidades y
actitudes que demanda el trabajo en las sociedades capitalistas
(Paradaise, 1982). He preferido la denominacin marca de reconocimiento
para referirme a las exigencias de la cultura escolar para reconocer
el mrito individual, pues quienes se alejan de esas marcas, tambin
quedan expuestos a no concluir con xitos sus estudios.
La cultura se constituye en la fuerza de la tradicin, pero siempre

en choque con perspectivas distintas del fluir de diversos
acontecimientos. Desde mi perspectiva, ese fluir y su interpretacin
constante o su interiorizacin como marcas de valoracin o de
reconocimiento constituyen, la experiencia escolar.
A primera impresin, los acontecimientos parecen adquirir desenlaces

naturales, caticos, azarosos, o incuestionables; en realidad son
interiorizados, pensados, sentidos y lo ms interesante, provocados. La
interiorizacin de la experiencia escolar es ineludible, es esa parte de
la cultura que se adquiere por ser parte de un grupo social (Elizondo,
2000). Como ocurre con Juan, a quien en apariencia no le interesan
las calificaciones, pero cuando logra obtener una buena la intenta
retener como prueba ante su madre de que s puede con la escuela;
sin embargo, como Rodrigo, al quedar fuera de ese crculo de
reconocimientos que son las calificaciones, se resistirn a ellas; la
escuela suele responder con una lenta, pero persistente exclusin.
340
Una trama lleva al desencadenamiento de otra, es aqu donde el

sujeto aprende a decidir, no queda sometido al mero fluir de
acontecimientos, pues quiere y busca desencadenar otros
acontecimientos a partir de su accin.
La conjuncin de los detalles de las tramas sociales en las que no

vemos involucrados, unos ms por su significatividad que por su
recurrencia, pero tambin por similitud, van formando lentamente
las formas predominantes de actuar frente a la diferencia. Cuando
nos topamos con alguien distinto a veces lo ignoramos para evitar el
conflicto y nos manejarnos en un consenso resignado o en un disenso
apenas tmidamente sugerido y a veces enunciado pero no escuchado;
otras ocasiones lo excluimos, lo apartamos, lo segregamos.
La escuela es en buena medida indiferente a las diferencias (Perrenoud,

2005). Es decir, la escuela se maneja ante las diferencias en una especie
de consenso resignado, por lo tanto no puede actuar sobre ellas para
compensar desigualdades injustas y situaciones de vulnerabilidad o
riesgo para continuar con xito en la escuela. La equidad implicara no
solo integrar a los que consideramos diferentes; sino incluirlos, darles
posibilidad de participaciones efectivas y de elecciones diferenciales.
La escuela a veces no logra controlar, an ante la amenaza de perder

puntos. Otras veces, puede llegar a reconocer la constitucin conflictiva
de la situacin, entonces parece abrirse una disyuntiva incluir o excluir.
Por ejemplo, parece decirle a Rodrigo, quisiramos que participaras,
pero l parece ser ms consciente de sus posibilidades de lo que
es la mirada de sus maestras, llena de buena intencin pedaggica,
pero despersonalizada. La exclusin tambin se observa cuando en la
escuela se declara esta es la msica legtima, como si fuera de
la escuela no se siguiera escuchando, lo que se pretende silenciar.
Las tramas escolares a las que aqu me he referido: el consumo de

diversos artculos y su connotacin pedaggica, la participacin en
actividades cvicas y artsticas, las formas de persuasin a travs de la
calificacin, se encarna en personajes de carne y hueso. Cada una de
estas tramas significan un rechazo de los alumnos a la cultura escolar:
341
Tiempo de educar
Jennifer ante el libro de texto; Jonatan ante las actividades artsticas;
Rodrigo ante el examen y la ceremonia cvica; Juan ante las normas
escolares y el ritmo de avance instituido, lo que acenta su soledad,
pues su propia madre no logra comprenderle.
Esos nios son vulnerables ante las exigencias de la escuela, en

mayor o menor grado ven amenazadas sus posibilidades de concluir
con xito su educacin. Jennifer ha reprobado y fue expulsada de otra
escuela; Jonatan se aburre hasta el tutano y de manera constante es
llevado a la direccin para ser regaado por su mala conducta; Rodrigo
deseara abandonar la escuela, pierde la confianza en s mismo; Juan se
encuentra en franco rezago, estaba a punto de ser reprobado de nuevo
en segundo grado.
La equidad exige el paso del reconocimiento a la toma de decisiones

incluyentes. Hay que recordar que equidad es el cuestionamiento mismo
de la norma; el reconocimiento de su disfuncionalidad, pero no es
anarqua sino conciencia para buscar caminos de atencin diferenciales
a necesidades diferenciales. Le pregunte a la maestra de segundo Por
qu Juan no sabe contar? Por qu no atiende, se distrae todo el tiempo,
necesita mucho tiempo y paciencia, pero s me dedico a los ms bajitos,
los que van bien o regular se atrasan. Creo que Juan necesita otro ao
en segundo, Pero si reprueba quiz ya no venga. Qu hacemos? si
pasa, en tercero no va a dar una, me contest.
EPLOGO
Espero haber logrado sugerir la enorme complejidad del concepto de

equidad. Se trata de uno de los principios constitutivos del lazo social.
A su vez, es un concepto til para identificar brechas culturales, sociales
y econmicas entre la escuela y los alumnos, desde sus orientaciones
referidas al cuestionamiento de la norma cuando esta resulta opresiva
o excluyente; en su exigencia tica de dar ms al que menos tiene y en
la valoracin de necesidades educativas diferenciales.
En la construccin de equidad educativa resulta necesario buscar

las relaciones entre lo estructural y la vida cotidiana. Muchas de las
posibilidades de construccin de escuelas ms equitativas descansan
342
en la capacidad de los docentes para actuar de manera justa y

prudente; de aqu la importancia de una formacin docente que les
permita sustentar decisiones pedaggicas con criterios diferenciales.
Sin embargo, las condiciones del trabajo docente, la disposicin
de recursos pedaggicos, la organizacin de los procesos y del
sistema educativo; junto a las polarizaciones que produce el sistema
econmico demanda llevar a cabo reformas integrales de las polticas
de desarrollo social y educativo.
La equidad educativa es un medio de construccin del lazo social

en la que se reconocen necesidades diferenciales y la posibilidad de
converger en un reconocimiento recproco.
El discurso de la poltica educativa aspira a construir equidad tanto en

el acceso, permanencia y logro educativo. Sin embargo, la distancia
entre propsitos y la realidad escolar cotidiana, demanda de una mayor
profundidad en el conocimiento de la cotidianidad, analizada desde el
punto de vista de la equidad.
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Fecha de aprobacin: 31/08/2009
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LA EQUIDAD COMO PRINCIPIO Y POLTICA SOCIAL. ANLISIS DE SUS

En este trabajo se concepta la que en la vida escolar cotidiana la

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En este trabajo me propongo analizar la importancia del discurso de la

El anlisis se estructura en tres ejes. El primero sobre la importancia

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1. LA EQUIDAD EN EL DISCURSO EDUCATIVO Y SOCIAL

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Pese al desencanto que ha producido el conocimiento de las funciones

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La emergencia de polticas de equidad, llevan a diferentes posiciones

Los estudios clsicos de tipo cuantitativo sobre la relacin entre

programas de intervencin orientados a compensar las desigualdades

As la lucidez en la apreciacin de las determinantes econmicas

Pero no puede pretenderse que el discurso neoliberal sea hegemnico

En franca correspondencia a resultados de estudios contemporneos

tienen en consideracin las condiciones sociales, el nivel

Si la equidad se focaliza, al estilo de los programas compensatorios,

invisibilidad, pues aislados de esta manera constituiran una minora

El discurso poltico de la educacin en Mxico a partir de la dcada

As el Plan Nacional de Desarrollo 2007-20012 despus de reconocer

El discurso educativo trae al presente una vieja premisa: la relacin

El Plan Nacional de Desarrollo (2007) insiste en que el propsito

La igualdad de oportunidades no puede entenderse sin referirla a

Al analizar el discurso reciente de la poltica educativa (SEP, 2001; SEP,

1. Calidad: el discurso ha avanzado a reconocer que distintas

2. Financiamiento: se reconoce la insuficiencia del gasto en educacin

3. Cobertura: ha adquirido la connotacin de igualdad de

4. Paliativo contra la desigualdad: se dice que la reproduccin del

5. Discriminacin positiva: especial atencin a grupos y alumnos

6. Preparacin profesional del docente: las escuelas con mayor

7. Como un objetivo: se busca la equidad como un bien en s mismo

8. Multiculturalidad: el discurso poltico la relaciona con el respeto

regulares del aula, la prctica docente y el ambiente

9. Como justicia social y solidaridad: se entiende la justicia como

Como puede apreciarse, quizs de manera ineludible en tanto que el

Nuestro pas ha tenido periodos con crecimiento econmico, pero la

2. LA EQUIDAD COMO PRINCIPIO CONSTITUTIVO E INSTITUYENTE DEL

Eleg ser maestro porque siempre cre que se poda ensear

con que pagar y ocurri lo inevitable. No es fcil resolver

El lazo social ha sido interpretado desde diversas posiciones. Sostengo

As, mientras que creamos estar haciendo la mayor justicia12