Buscando dar posibles respuestas tericas acerca de cmo el adolescente se proyecta

dentro de una sociedad pautada por cambios vertiginosos y de ensayar posibles

explicaciones acerca de por qu ste interrumpe o rechaza , en ocasiones, la oferta
educativa formal me detendr en una de las posturas fundamentales planteadas por Jorge
Larrosa respecto a la experiencia.
Pensar en la experiencia, desde esta perspectiva, es pensar en la praxis educativa que,
como lo desarrollamos en el apartado anterior, tiene mucho que ver con el lugar educativo
que ofrezca el agente educador donde se regula o se transforma en cierta medida la
experiencia que cada uno tiene de s mismo, la experiencia de s.
Cmo construye la experiencia del sujeto dentro de un dispositivo pedaggico?
Para realizar una aproximacin a esta interrogante aclararemos que se entiende por
dispositivo.........
Por otra parte entraremos a la discusin entorno al concepto de experiencia para as
aproximarnos a los efectos que esta produce en los sujetos de la educacin.
En primer lugar Jorge Larrosa expressa que la experiencia es eso que me pasa. No eso
que pasa, sino eso que me pasa. Desde esta postura vemos que se hace alusin a una
transformacin que supone un pasaje a un estadio superior, diferente a una situacin
inicial, a algo que no soy yo.
Esta ltima expresin se refiere a un proceso que alberga lo diferente, donde se proyecta
algo que no depende de m muy ajeno al propia voluntad, forma de pensar, lo que se
pueda anticipar.
En ese marco, tengo la impresin de que la palabra experiencia o, mejor an, el par
experiencia/sentido, permite pensar la educacin desde otro punto de vista, de otra
manera. Ni mejor ni peor, de otra manera. Tal vez llamando la atencin sobre aspectos
que otras palabras no permiten pen-sar, no permiten decir, no permiten ver. Tal vez
configurando otras gramticas y otros esquemas de pensamiento. Tal vez produciendo
otros efectos de verdad y otros efectos de sentido. Y lo que he hecho, o he intentado
hacer, con mayor o menor fortuna, es explorar lo que la palabra experiencia nos permite
pensar, lo que la palabra experiencia nos permite decir, y lo que la palabra experiencia
nos permite hacer en el campo pedaggico. Y para eso, para explorar las posibilidades de
un pensamiento de la educacin elaborado desde la experiencia, hay que hacer, me
parece, dos cosas: reivindicar la experiencia y hacer sonar de otro modo la palabra
experiencia. (J.larrosa)1
1
Con este pasaje terico abrimos la reflexin acerca de las connotaciones de la palabra
experiencia cuyo termino dentro del campo educativo es utilizado indistintamente,
meramente en el sentido banal. Sin embargo, este termino implica una profundizacin
critica de su sentido, se hace necesario ver como esta opera dentro de las prcticas
educativas. Hablamos de transfrmalo en un concepto ms all de que se quede en el
mero discurso.
Cul es el sentido educativo de la palabra en el trabajo con la poblacin adolescente?
Aproximndonos a una respuesta e funcin a la interrogante lo que entrara en juego es
establecer una propuesta educativa que genere una verdadera experiencia en los sujetos
de la educacin, es decir, que la practica educativa no se proyecte a una mera
transmisin de contenidos culturales sino que, por lo contrario, que se presenten nuevos
modos de hacer con los objetos culturales por parte del sujeto buscando nuevas formas
de autorealizacin.
Este proceso no depende nicamente de del sujeto sino tambin del agente educador.
Hablamos de este modo de una formacin permanente que enriquezca los procesos de
autorreflexin de carcter permanente, donde se revise y problematice la identidad
profesional. Me refiero entonces a un profesional reflexivo que desestructura
constantemente su prctica educativa as como el contexto donde la produce.
Estas transformaciones no estn directamente vinculadas con lo que pasa ah afuera, con
procesos exteriores, sino que se vinculan con procesos subjetivos y personales.
De acuerdo a lo expuesto entra en anlisis lo que J. Larrosa expresa como principio de
reflexividad, la experiencia es un movimiento de ida y vuelta. Un movimiento de ida
porque la experiencia supone un movimiento de exteriorizacin, de salida de m mismo,
de salida hacia fuera, un movimiento que va al encuentro con eso que pasa, al encuentro
con el acontecimiento. Y un movimiento de vuelta porque la experiencia supone que el
acontecimiento me afecta a m, que tiene efectos en m, en lo que yo soy, en lo que yo
pienso, en lo que yo siento, en lo que yo s, en lo que yo quiero, etc. Podramos decir que
el sujeto de la experiencia se exterioriza en relacin al acontecimiento, que se altera, que
se enajena
Desde esta postura la accin educativa es un accionar proyectado hacia el afuera, que
genera consecuencias que afectan ese accionar. Esta reflexin a su vez se proyecta en
verse a no mismo como proceso de autoconocimiento. Sin embargo, teniendo en cuenta
Cita extrada de la conferencia experiencia y sus lenguajes. Algunas notas sobre la experiencia y sus lenguajes.
Dpto. de Teora e Historia de la Educacin
Universidad de Barcelona
este anlisis se hace imprescindible realizar esa exteriorizacin para que, de este modo ,
el educador pueda tener una imagen de si, como un juego de espejos, a partir del cual
pensar-se y transformarse. Este proceso interno del sujeto que implica pensar-se como
educador desencadenan procesos subjetivos que el autor a dado en llamar principio de
subjetividad.
De acuerdo a estas afirmaciones es que se hacen necesario pensar en la construccin de
la subjetividad inscripta en los procesos de reflexin y experiencia.
En relacin a lo expuesto tomaremos como anlisis la Hermenutica del sujeto (1982)
de Michel Foucault en la bsqueda de claves que nos permitan avanzar en el anlisis de
como se da la construccin del sujeto de la educacin y como se configura ese pensarse
y transformarse.
El autor nos presente a un sujeto que posee una historicidad, como lo desarrollbamos al
inicio, construido por varios procesos de sujetivacin que lo condicionan pero no lo
determinan como ser, o sea, la construccin de su yo.
Sostener una oferta educativa lo suficientemente atractiva que no genere el abandono de
la misma implica, desde la ptica del educador, tener presente cmo el sujeto de la
educacin se relaciona con la realidad, como se transforma para acceder a ella. Los
contenidos culturales operaran como guas acerca de cmo relacionarse con la realidad y
cmo proyectarse a partir de esta. Hablamos de su autorealizacin y conquista de su
autonoma.
En este anlisis, por lo tanto, entra en juego lo que M. Foucault ha dado en llamar
Epimeleia heautou- inquietud de si mismo. Tomar la inquietud de s mismo como clave
para el logro de la experiencia propuesta por J. Larrosa puesto a que implicara una forma
de conocer y conocer-se apatir de la reflexin.
La inquietud de si mismo implica un proceso pautado por los siguientes
aspectos:epimeleia heautou es una actitud: con respecto a s mismo, con respecto a los
otros, con respecto al mundo (Foucault, 1981-82: 28).
Es decir, hablamos de un modo de vincularse con la realidad o contexto a la que est
inmerso el sujeto, se habla entonces de un lugar a apartir del cul proyectara sus
relaciones con el otro. En segundo termino La inquietud de s implica cierta manera de
prestar atencin a lo que se piensa y lo que sucede con el pensamiento (Foucault, 1981-
82: 28).
En este aspecto existe una referencia clara y precisa de que el conocimiento de si mismo
implica una actitud reciproca de autoconocimiento, un ida y vuelta respecto a cada uno y a
los otros. Hablamos as de horizontes ticos que pautan la accin profesional de los
educadores en el quehacer con el sujeto de la educacin, es decir, cada educador debe,
como lo espresa Rudnitzki, Mariana (2009 ;170) debe mirarse a s mismo para poder
mirar a
los otros con las transformaciones necesarias que esto implica. La
inquietud de s, entonces, est atravesada por la presencia del Otro:
el otro como director de la existencia, el otro como corresponsal a
quien se escribe (...), es un principio regulador de la actividad, de nuestra relacin con el
mundo y con los otros. Constituye la actividad, le da su medida y su forma e incluso la
intensifica (Foucault,
1981-82: 507-508) Por tanto nos plantea reflexionar como nos situamos en la relacin con
el otro., aspecto este desarrollado en el captulo anterior.
En este sentido despertar la inquietud de s, como una relacin recproca, implica que el
agente educador se inquiete, se desarme a modo de puzzle y vuelva armarse para as
generar sujetos crticos.
Es decir que, no basta con poner los sujetos de la educacin dentro de un dispositivo
educativo y esperar que este funcione, sino que por lo contrario, hay que hacer que las
piezas de esta maquinaria funcione, es decir, que ese conjunto de practicas y reflexiones
operen en base a la inquietud enfrentando lo inesperado donde el sujeto se autocuestione
y auto-construya en este movimiento reflexivo. De esta manera se estara frente a una
verdadera experiencia en la medida de que los moviliza y los proyecta a travs del
pensamiento.
Cul es la importancia de este este plantea respecto a la inclusin de los sujetos al
sistema educativo formal?
Buscando una respuesta aproximada a esta interrogante es que vuelvo a la concepcin
de Educacin Social, es decir, a los postulados iniciales de este trabajo, viendo que
Violeta Nez define la educacin social como ... un conjunto de prcticas diversas,
(que) encuentra lo especfico de su definicin en el cruce de la labor pedaggica con
diversas instituciones
de poltica social; trabaja en pro de la promocin cultural de los
sujetos para su inclusin en lo social propio de cada poca (Nuez, V.1999:37).

Insertar a los sujetos de la educacin en la redes sociales en pro de la participacin en la

cultura de su tiempo implicara generar un contexto de reflexin y autonoma. Hablamos
entonces de la inquietud de s como generadora de experiencia y transformacin
educativa.

Hablando desde el mbito educativo es que

Bibliografa:

FOUCAULT, M. (1981-82): La hermenutica del sujeto. Fondo de Cultura Econmica,

Mxico, 2002.

Girgi, Victor (2003). Perspectiva tica ante las transformaciones sociales y culturales en
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NUEZ, V. (1999) Pedagoga social: cartas para navegar en el nuevo milenio. Santillana,
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LAHORE, H., LOPEZ, G., PEREYRA, R. 2005. El adolescentes omitido y el

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