Ktia Regina Moreno Caiado

Organizadora

EDUCAO ESPECIAL NO CAMPO

1a Edio Eletrnica

Uberlndia / Minas Gerais

Navegando Publicaes
2017
 Navegando Publicaes
CNPJ 18274393000197
www.editoranavegando.com
editoranavegando@gmail.com
Uberlndia MG
Brasil
Conselho Editorial
Anselmo Alencar Colares UFOPA
Carlos Lucena UFU
Carlos Henrique de Carvalho UFU
Dermeval Saviani Unicamp
Fabiane Santana Previtali UFU
Gilberto Luiz Alves UFMS
Istvn Mszros Universidade de Sussex Inglaterra
Jos Carlos de Souza Arajo Uniube/UFU
Jos Claudinei Lombardi Unicamp
Jos Luis Sanfelice Univs/Unicamp
Lvia Diana Rocha Magalhes UESB
Mara Regina Martins Jacomeli Unicamp
Miguel Perez Universidade Nova Lisboa Portugal
Ricardo Antunes Unicamp
Robson Luiz de Frana UFU
Teresa Medina Universidade do Minho Portugal

O contedo deste livro de exclusiva responsabilidade dos autores .

E2446 Caiado, Ktia Regina Moreno. (org.) Educao especial

no campo Uberlndia: Navegando Publicaes, 2017.

ISBN: 978-85-92592-69-1

1. Educao 2. Educao Especial I. Ktia Regina

Moreno Caiado. II. Navegando Publicaes. Ttulo.
CDD 370
Preparao/ Reviso - Lurdes Lucena
Arte Capa Carlos Lucena

ndices para catlogo sistemtico

Educao 370
Cincias Sociais 300
 Sumrio

PREFCIO 1
Luiz Bezerra Neto e Maria Cristina dos Santos Bezerra
APRESENTAO 5
Katia Regina Moreno Caiado e Juliana Mantovani
ATENDIMENTO EDUCACIONAL ESPECIALIZADO 15
EM ESCOLAS DO CAMPO: DESAFIOS E
PERSPECTIVAS
Debora Teresa Palma e Relma Urel Carbone Carneiro
UM OLHAR SOBRE A EDUCAO ESPECIAL EM 51
DOIS ASSENTAMENTOS PAULISTAS:
DECORRNCIA DOS PROJETOS DE EJA
DO PRONERA (2005 2010)
Tasa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves e Mrcia Aparecida
Lima Vieira
DILOGO SOBRE FORMAO DOCENTE: O SER 73
E O SABERFAZER COM O PBLICOALVO
DA EDUCAO ESPECIAL
Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes
O IDEB E A POLTICA LINGUSTICA E CULTURAL: LIMITES 91
E DESAFIOS PARA AS ESCOLAS INDGENAS DE
DOURADOS, MS
Joo Henrique da Silva, Ilma Regina Castro Saramago de
Souza e Marilda Moraes Garcia Bruno
TRABALHO PEDAGGICO EM ESCOLA NO CAMPO: 117
ESTUDO DE UMA CRIANA COM SUSPEITA
DE AUTISMO
Elisa Mariana Torres e Lucia Maria Salgado dos Santos
Lombardi
VISIBILIZANDO PROCESSOS DA INTERFACE ENTRE 135
A EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO DO CAMPO NO
ESTADO DO ESPRITO SANTO A PARTIR DA PRODUO
ACADMICA E DE SEUS AUTORES
Denise Meyrelles de Jesus e Christiano Felix dos Anjos
SOBRE OS AUTORES 157
 1

PREFCIO

Luiz Bezerra Neto

Maria Cristina dos Santos Bezerra

Desde o incio da ltima dcada do sculo XX assistimos

ampliao de polticas sociais voltadas minimizao dos impactos
do capitalismo junto s populaes jogadas margem da sociedade
do consumo. Essas polticas so pautadas principalmente nos ideais
da Educao para todos, disseminados desde a Conferncia de
Jomtien, que ocorreu na Tailndia, em maro de 1990. Na ocasio a
educao foi definida como direito universal para pessoas de todas
as idades, do mundo inteiro; destacouse sua contribuio para o
progresso social, econmico e cultural, perpassada por uma cultura
da paz, da segurana e da tolerncia. Admitiuse que a educao
apresentava graves deficincias, sendo necessrio tornla mais rele-
vante, de melhor qualidade e universalmente disponvel.
Supese que, a partir desse princpio da educao para to-
dos, todos de fato estivessem inseridos no contexto das polticas so-
ciais e das educacionais, em especial, e que a educao escolar esti-
vesse acessvel a todos.
Seguindo essa linha de acordos internacionais em defesa da
educao para todos, aconteceu, em Salamanca, na Espanha (1994), a
conferncia sobre princpios, polticas e prticas na rea das neces-
sidades educativas especiais, culminando com um documento com-
promisso assinado pelos estados representados no sentido de garan-
tir que a educao das pessoas com deficincias fosse integrante do
sistema educacional. O Brasil foi um dos signatrios desses acordos
internacionais em defesa da educao bsica e da educao da pes-
soa com deficincia.
Diante de tantos compromissos assumidos, era de se esperar
que a educao escolar tivesse sido garantida a todos indistintamen-
te e que, nesse todo, estivessem includas as pessoas que vivem no
2

campo e as pessoas com deficincia. O que temos acompanhado, en-

tretanto, um sistemtico fechamento de escolas rurais. De acordo
com dados divulgados amplamente pela imprensa nacional, no ano
de 2014, foram fechadas mais de quatro mil escolas rurais no Brasil,
37 mil unidades nos ltimos 15 anos, o que d em mdia oito escolas
rurais fechadas por dia.
Se h em curso um processo de desmantelamento da escola
rural, o que dizer ento do atendimento educacional especializado
nas reas rurais? So duas temticas sobre as quais ainda paira um
certo ar de ocultamento. So quase inexistentes os estudos que fa-
zem o cruzamento da educao especial com a educao do campo,
ou seja, que procuram desvendar as interfaces entre as duas reas.
O livro organizado por Katia Regina Moreno Caiado encara
de frente essa interface da educao especial no campo. resultado
de um intenso trabalho de pesquisa, discusses e debates nas Jorna-
das de Educao Especial no Campo, ocorridas entre 2010 e 2015,
com pesquisadores e estudiosos dos diferentes segmentos que inte-
gram os povos do campo, alm de representantes de movimentos
sociais.
H muito preconceito em relao s pessoas com deficincia
e o atendimento por vezes precrio, o que ainda faz com que fam-
lias preservem seus entes da exposio pblica, escondendoos, via
de regra, no interior dos quartos ou, quando muito, nas copas dos
lares brasileiros. Um problema que dificilmente chega sala, pois
poucos so aqueles que discutem a condio das pessoas com defi-
cincia, tornando mais difcil o atendimento especializado no siste-
ma educacional e, mais ainda, nas escolas do campo.
A invisibilidade das deficincias est presente tanto na cida-
de quanto no campo, mas neste ltimo a realidade mais gritante,
pois tanto as famlias, quanto o poder pblico/estatal ou a sociedade
em geral fazem de conta que o problema no existe. Da a importn-
cia do olhar prprio daqueles que trabalham com a educao espe-
cial, sobretudo nas reas de assentamentos, onde o mais importante
buscar estabelecer um dilogo entre os assentados, as pessoas com
 3

deficincia e os educadores. Os autores nos presenteiam com este li-

vro, que possibilitar aos leitores entrar em contato com essa reali-
dade educacional ainda no muito conhecida em nosso pas.
Reunimos artigos que abordam diferentes perspectivas da in-
terface Educao Especial/Educao do campo: atendimento educa-
cional especializado em salas multifuncionais; Educao Especial e
Educao de Jovens e Adultos; trabalho docente e trabalho pedag-
gico na Educao Especial em escolas do campo; poltica lingustica
e cultural nas escolas indgenas. Toda essa gama de abordagens con-
tribui para o debate e a ampliao da produo sobre a temtica,
como afirmam os autores do livro.
Somente quando se compreende esses processos estudados
no livro , podese vislumbrar o significado do trabalho pedaggico
nas escolas no campo que, nesse caso, age como mecanismo de visi-
bilizao das pessoas com deficincia e das suas necessidades.
Tendo em vista essas questes, importante considerar que a
discusso sobre Educao Especial no Campo no pode ser negli-
genciada pela universidade, dado que traz tona uma problemtica
pouco discutida e, por isso mesmo, pouco pesquisada. As autoras re-
afirmam a vigncia do silncio, reforada por essa falta de visibilida-
de tanto nas polticas educacionais quanto nos estudos acadmicos.
Como bem observado por Ktia Regina Moreno Caiado, em sua
apresentao, as pessoas com deficincia enfrentam muitas barrei-
ras, alm desse silenciamento que parece ser proposital: so barrei-
ras sociais, arquitetnicas e de comunicao, frequentemente materi-
alizadas na ausncia de acessibilidade para a locomoo, a interao
e a convivncia social.
Embora a Universidade Federal de So Carlos possua um
Programa de PsGraduao em Educao Especial desde 1978, pro-
movendo momentos de encontros, divulgao do conhecimento e
debates sobre educao especial, segundo Katia Caiado, foi com in-
troduo do curso de Pedagogia da Terra no campus de So Carlos,
atravs das disciplinas obrigatrias e optativas, que a questo do
campo ganhou relevncia cientfica e social na universidade.
4

A partir da criao do curso de Pedagogia da Terra e, sobre-

tudo, do grupo de estudos e pesquisas sobre educao no campo
GEPEC passaram a ser organizadas jornadas de educao especial
no campo, com a realizao de palestras que provocavam a interface
entre Educao Inclusiva e Educao no Campo enquanto espao
em construo, com pesquisadores e estudiosos dos diferentes seg-
mentos que integram os povos do campo.
Assim, os textos produzidos para este livro trazem grande
contribuio tanto para os pesquisadores do campo quanto para
aqueles que atuam na Educao Especial, mas sobretudo para aque-
les que trabalham com Educao Especial no Campo.
A sensibilidade de Katia Regina Moreno Caiado e do grupo
de pesquisadores que colaboraram para a produo deste trabalho
tornou possvel disponibilizar, para o pblico em geral, esta grande
contribuio para a sociedade, atravs de publicao proporcionada
pelo GEPEC e pela Navegando Editores.
Ao grupo, nosso reconhecimento e nosso estmulo ao traba-
lho.
 5

APRESENTAO

Katia Regina Moreno Caiado

Juliana Mantovani

Este livro resultado de um processo que se iniciou quando,

em 2009, ministrei a disciplina Fundamentos de Educao Especial,
no Curso de Pedagogia da Terra, na Universidade Federal de So
Carlos, coordenado pelo Prof. Dr. Luiz Bezerra Neto. Ao trabalhar
nesse curso, compreendi que, na rea da Educao Especial, a pes-
soa com deficincia que vivia em reas localizadas no campo era in-
visvel. Vigorava o silncio, seja na inexistncia de pesquisas que
abordassem essa interface; seja nos textos das polticas educacionais,
que silenciavam sobre o direito educao escolar da pessoa com
deficincia que vive no campo. (CAIADO, MELETTI, 2011; S, CAI-
ADO, 2015).
Porm, quando iniciamos a anlise dos dados de matrculas
no Censo Escolar (INEP 20072010), eles comearam a ganhar espa-
o, tanto em escolas localizadas nas reas rurais dos municpios,
como em escolas localizadas em reas de assentamentos, terras ind-
genas ou comunidades remanescentes de quilombos. Eram pou-
qussimas as matrculas num pas to rural, mas eles estavam l no
Censo Escolar. Provocao suficiente para que inicissemos pesqui-
sas que problematizassem a interface entre Educao Especial e
Educao do Campo. Nesse movimento, fomos encontrando alunos,
professores, membros e lideranas das comunidades, pesquisadores
e secretarias municipais que partilhavam dessa preocupao.
Da surgiu a proposta de criarmos um evento sobre a temti-
ca, as Jornadas de Educao Especial no Campo. As jornadas foram
realizadas na Universidade Federal de So Carlos, no perodo de
2010 a 2015. Esses encontros foram propostos com o objetivo de pro-
mover um espao cientfico para a divulgao do conhecimento ci-
6

entfico e a troca de experincias entre profissionais da educao

bsica, alunos da universidade, pesquisadores e integrantes dos mo-
vimentos sociais. Tambm pretendamos dar visibilidade interface
entre Educao Especial e Educao no Campo, pois a maioria das
pessoas que vivem no campo e a maioria das pessoas com deficin-
cia que vivem no campo em nosso pas so das camadas populares,
trabalhadores e filhos de trabalhadores que, historicamente, tm
seus direitos negados, o que dificulta e at mesmo impede a partici-
pao social.
Os dados do Censo Escolar (INEP, 20072012) mostram que
h alunos com deficincia que vivem no campo e estudam em esco-
las no campo e na cidade. H alunos com deficincia que vivem no
campo e frequentam a escola prxima a sua casa no campo e, no
contraturno, frequentam o atendimento educacional especializado
(AEE) em escolas na cidade (GONALVES et al., 2014). E h profes-
sores de educao especial da cidade que vo para o campo. Contu-
do, devido distncia, este deslocamento compromete a periodici-
dade do trabalho. Atualmente, a interface entre a Educao Especial
e a Educao no Campo est garantida na legislao das duas reas,
mas so grandes os desafios para sua materializao (CAIADO,
GONALVES, S, 2016).
As barreiras para a pessoa com deficincia ter participao
social so muitas, seja no campo ou na cidade. Barreiras arquitetni-
cas, de comunicao e de atitudes so frequentes com a ausncia de
acessibilidade para a locomoo, de interao e de convivncia soci-
al. Prdios com escadas, corredores sem sinalizao, banheiros sem
adaptao; ausncia de tecnologias e de formao para os profissio-
nais da educao so exemplos cotidianos vivenciados no contexto
escolar. Se um dos maiores problemas das escolas no campo so os
deslocamentos dos alunos e professores, seja por transporte rodovi-
rio ou pluvial, isso se agrava muito quando o aluno tem alguma de-
ficincia (CAIADO, GONALVES, 2014) e necessita de transporte
escolar adaptado. Nessa concepo, a impossibilidade de participa-
o social que as pessoas com deficincia enfrentam no se justifica
 7

pela deficincia em si. Essa impossibilidade, traduzida, muitas ve-

zes, por incapacidade, resultado das barreiras sociais que so im-
postas a elas(CAIADO, MELETTI, 2011).
Para alm das prticas caritativas e filantrpicas, a pessoa
com deficincia ainda sobrevive num ambiente social marcado por
preconceitos e marginalizao. Mesmo assim, a realidade nos mostra
que pessoas com deficincia tm lutado por seus direitos e, com isso,
ampliamse os espaos sociais, hoje denominados de inclusivos
(LANNA, 2010).
Na Universidade Federal de So Carlos, no campus de So
Carlos, temos, na graduao, disciplinas obrigatrias e optativas nos
cursos de Licenciatura em Educao Especial, Pedagogia e Pedago-
gia da Terra; alm de um Programa de PsGraduao em Educao
Especial criado em 1978. Assim, promover um momento de encon-
tro, divulgao do conhecimento e debate sobre a interface da Edu-
cao Especial com a Educao do Campo se justificou devido a sua
relevncia cientfica e social.
Todas as jornadas tiveram palestras que provocavam a inter-
face enquanto espao em construo, com pesquisadores e estudio-
sos dos diferentes segmentos que integram os povos do campo. Em
2010, problematizamos a interface da Educao Especial entre os as-
sentados da reforma agrria; em 2011, entre os indgenas; em 2012,
entre os quilombolas; em 2013, entre os ribeirinhos. Em 2015, avan-
amos com uma mesa que apresentou resultados de pesquisas de
doutorado que enfrentaram o debate da interface entre a Educao
Especial e a Educao do Campo em assentamentos, em terras ind-
genas, em comunidades remanescentes de quilombos e em comuni-
dades ribeirinhas, cuja pergunta norteadora foi: que educao espe-
cial queremos na Educao do Campo?
Nos anos mpares, 2011, 2013 e 2015, agregamos as Jornadas
aos Seminrios de Educao do Campo, promovidos pelo Grupo de
Estudos e Pesquisas de Educao do Campo da UFSCar, coordenado
pelo Prof. Dr. Lus Bezerra. Assim, o tema da interface entre educa-
o especial e educao do campo passou a ser um eixo temtico do
8

evento e, com isso, recebeu trabalhos de pesquisa em andamento e

concludos de diferentes universidades do pas.
A seguir, apresentaremos um levantamento dos trabalhos
apresentados nesse eixo, nos anos de 2011, 2013 e 20151.
Em 2011, foram apresentados seis trabalhos. Os autores eram
alunos e pesquisadores da Universidade Estadual de Londrina e da
Universidade Federal de So Carlos. Os temas das pesquisas apre-
sentadas versaram sobre: Trajetria de vida de aluno com hidrocefa-
lia no assentamento; Interface entre a Educao de Jovens e Adultos
e a Educao Especial; Indicadores escolares e sociais na interface da
Educao Especial e Educao do Campo; Educao Especial em co-
munidades remanescentes de quilombos; Histria da Educao Es-
pecial no Campo.
Em 2013, foram apresentados nove trabalhos, com autores
que representaram cinco diferentes instituies, sendo quatro uni-
versidades: Universidade Federal de So Carlos; Universidade Esta-
dual do Centro Oeste do Paran; Universidade Estadual do Par;
Universidade Estadual Paulista e uma secretaria municipal de edu-
cao. Os temas abordados foram: Condies de trabalho na carreira
docente; Educao Especial na Educao de Jovens e Adultos; Indi-
cadores escolares e sociais na interface da Educao Especial e Edu-
cao do Campo; Histria da Educao Especial no campo; Acessibi-
lidade em escolas do campo; Interface entre Educao Especial e
Educao do Campo em diferentes municpios; Atendimento educa-
cional especializado em escolas do campo; Educao Especial em es-
colas ribeirinhas; Educao Especial na escola indgena; Educao
especial em comunidades remanescentes de quilombos; Educao
Especial em assentamentos; Educao Especial em escolas itineran-
tes de acampamentos.
Em 2015, foram apresentados 13 trabalhos com autores re-
presentando oito instituies de ensino superior: Pontifcia Universi-
dade Catlica de So Paulo; Universidade do Estado do Amazonas;

1
Os trabalhos esto publicados no site http://www.gepec.ufscar.br/publicacoes/publicacoes
seminariosdogepec. Acesso em 10 de fevereiro de 2017.
 9

Universidade Federal do Esprito Santo; Universidade Federal do

Amazonas; Universidade Federal do Mato Grosso do Sul; Universi-
dade Federal Rural de Pernambuco; Universidade Federal do Par;
Universidade Federal de So Carlos. Os temas abordados foram:
Condies de trabalho na carreira docente; Educao Especial na
Educao de Jovens e Adultos; Indicadores escolares e sociais na in-
terface entre Educao Especial e Educao do Campo; Histria da
Educao Especial no campo; Interface entre Educao Especial e
Educao do Campo em diferentes estados e municpios; Acessibili-
dade em escolas do campo; Atendimento educacional especializado
em escolas do campo; Educao Especial em escolas ribeirinhas;
Educao Especial na escola indgena; Educao especial em comu-
nidades remanescentes de quilombos; Educao especial em assen-
tamentos; Reviso da literatura sobre a interface entre Educao Es-
pecial e Educao do Campo; Polticas educacionais sobre a interface
entre Educao Especial e Educao do Campo; O ensino de reas
do conhecimento na interface entre Educao Especial e Educao
do Campo.
Entre os trs eventos, ocorreu o aumento de trabalhos apre-
sentados e de instituies representadas. Algumas temticas perma-
neceram e novas surgiram nesse perodo; com destaque para a dis-
cusso sobre o ensino de reas de conhecimento apresentada em
2015. A diversidade de temas revela a complexidade do processo
educacional, seja no campo ou na cidade. Os autores que socializa-
ram seus estudos so desde alunos da graduao, com monografias
de concluso de curso e relatrios de iniciao cientfica, a alunos de
mestrado e doutorado, alguns em coautoria com seus orientadores.
As universidades representadas localizamse nas cinco regies do
pas, o que confirma os dados dos censos escolares de que h alunos
com deficincia que vivem no campo e h um problema social e ci-
entfico a ser enfrentado: que Educao Especial temos e qual quere-
mos nas escolas do campo?
Durante esses encontros, surgiu a possibilidade de organizar-
mos este livro, cujos textos nos trazem mais elementos para enfren-
10

tarmos esse debate. Segue a organizao do livro com a voz dos au-
tores nos apresentando seus objetivos:
Debora Teresa Palma, professora da educao bsica munici-
pal e Relma Urel Carbone Carneiro, professora da Universidade do
Estado de So Paulo, apresentam o texto Atendimento educacional es-
pecializado em escolas do campo: desafios e perspectivas, que tem como
objetivos analisar o Atendimento Educacional Especializado em Sa-
las de Recursos Multifuncional , nas escolas do campo de um muni-
cpio no interior do Estado de So Paulo, e identificar a percepo
que os pais e os professores que convivem com esses alunos tm
acerca da deficincia.
Tasa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves, docente da Uni-
versidade do Norte do Paran, e Mrcia Aparecida Lima Vieira, do-
cente da Universidade Metodista de Piracicaba/SP, apresentam o
texto Um olhar sobre a Educao Especial em dois assentamentos paulis-
tas: decorrncia dos projetos de EJA do Pronera (2005 2010), as autoras
relatam algumas experincias na rea da Educao Especial, em de-
corrncia dos dois projetos de Educao de Jovens e Adultos, do
Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria, desenvolvido
no estado de So Paulo em parceria com a Universidade Metodista
de Piracicaba: a Organizao de Mulheres Assentadas e Quilombo-
las do Estado de So Paulo e o Instituto Nacional de Colonizao e
Reforma Agrria.
Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes, professora e pesqui-
sadora da Universidade Estadual do Par, apresenta o texto Dilogo
sobre formao docente: o ser e o saberfazer com o pblicoalvo da Educa-
o Especial no Campo, que questiona como acontecem e como se rela-
cionam o ser e o saberfazer docente nas escolas ribeirinhas para o
pblico da Educao Especial das ilhas de Belm, no Par.
Joo Henrique da Silva, doutorando da Universidade Federal
de So Carlos; Ilma Regina Castro Saramago de Souza, doutoranda
da Universidade Federal da Grande Dourados e Marilda Moraes
Garcia Bruno, docente da Universidade Federal da Grande Doura-
dos, apresentam o texto O IDEB e a poltica lingustica e cultural: limi-
 11

tes e desafios para as escolas indgenas de Dourados, MS, cujo objetivo

refletir sobre a poltica lingustica e cultural presente nas escolas in-
dgenas do municpio de Dourados/MS e analisar os ndices de De-
senvolvimento da Educao Bsica (Ideb), referentes escolarizao
de alunos indgenas matriculados nos anos iniciais e finais do Ensi-
no Fundamental, nos anos de 2011 e 2013.
Elisa M. Torres, professora da educao bsica municipal, e
Lcia Lombardi, docente da Universidade Federal de So Carlos,
apresentam o texto Trabalho pedaggico em escola no campo: estudo de
caso de um aluno com suspeita de autismo, que teve como objetivo anali-
sar como o brincar pode, contribuir para a superao dos desafios
enfrentados nos processos de ensinoaprendizagem e de socializa-
o de uma criana com necessidades educacionais especiais, matri-
culada em uma escola de Educao Infantil e de Ensino Fundamen-
tal da zona rural da cidade de Salto de Pirapora, Estado de So Pau-
lo.
Denise Meyrelles de Jesus, docente da Universidade Federal
do Esprito Santo, e Christiano Felix dos Anjos, doutorando em edu-
cao na Universidade Federal do Esprito Santo, apresentam o texto
Visibilizando processos da interface entre a Educao Especial e Educao
do Campo no estado do Esprito Santo a partir da produo acadmica e de
seus autores, cujo objetivo analisar os trabalhos produzidos no Pro-
grama de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do
Esprito Santo sobre a interface Educao do Campo e Educao Es-
pecial, assim como detectar as zonas de contato existentes entre as
realidades dessas reas. Mais que analisar as produes acadmicas,
foi proposto ir ao encontro dos seus autores, para que a ampliao
da dimenso da pesquisa seja capaz de superar o texto acadmico e
a centralidade discursiva que nele se faz presente.
Boa leitura!
12

REFERNCIAS

CAIADO, K. R. M.; GONALVES, T. G. G. L.; S M. A. Educao

escolar no campo: desafios educao especial. Revista Linhas
Crticas. Braslia: Universidade de Braslia, v.22, n. 48, 2016
CAIADO, K. R. M.; GONALVES, T. G. G. L. O transporte escolar
pblico para os alunos do campo com necessidades educacionais
especiais. Revista Teoria e Prtica da Educao. Maring, SP:
Universidade Estadual de Maring, v. 17, n. 1, 2014.
CAIADO, K. R. M.; MELETTI, S. M. F. Educao Especial na
Educao do Campo: 20 anos de silncio no GT 15. Revista
Brasileira de Educao Especial. Marlia, SP: ABPEE, v. 17, 2011.
CAIADO, K. R. M.; MELETTI, S. M. F. Educao Especial na
Educao do Campo no Estado de So Paulo: uma interface a ser
construda. In: NETO, L. B.; BEZERRA, S.M.C. (Org,). Educao
para o campo em discusso: subsdios para o Programa Escola
Ativa. So Jos: Premier, 2011.
GONALVES, T.G.G.L.; SA, M. A. ; LOUREIRO, A. D. T. ; SELIN-
GARDI, S. A. ; SANTO, S. C. ; KAWAMURA, C. Y. ; MACALLI, A.
C. . Elaborao do Banco de dados sobre as matrculas do censo es-
colar na educao bsica: Alunos com e sem deficincia (2007 a
2012). In: IV Encontro Interinstitucional de Pesquisa (CDRom),
UFSCar, 2014, Sorocaba. Polticas pblicas e escolarizao de alunos
com deficincia, 2014.
LANNA JNIOR, M. C. M. (org.) Histria do Movimento Poltico
das Pessoas com Deficincia no Brasil. Braslia: Secretaria de
Direitos Humanos. Secretaria Nacional de Promoo dos Direitos da
Pessoa com Deficincia, 2010.
S M. A.; CAIADO, K. R. M. Interface da educao especial com a
educao escolar indgena: a invisibilidade dos alunos indgenas
com deficincia. In: BRUNO, M. M. G.; OLIVIEIRA, O. V. (orgs.)
Educao Escolar Indgena, diferena e deficincia: (re)pensando
 13

prticas pedaggicas. Campo Grande, MS: Universidade Federal do

Mato Grosso, 2015.
 15

ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO EM ESCOLAS DO CAMPO:
DESAFIOS E PERSPECTIVAS

Debora Teresa Palma

Relma Urel Carbone Carneiro

A histria da escolarizao das pessoas com deficincia im-

pregnada por preconceito, excluso, negao de direitos, desrespeito
s diferenas e s particularidades de cada indivduo. A escola um
microssistema da sociedade que reproduz as relaes humanas, seus
conflitos sociais e polticos, alm de reproduzir toda forma de discri-
minao e, ao longo do tempo, tem negado a um considervel grupo
de minorias, inclusive pessoas com deficincia, condies de usu-
fruir desse direito.
Atualmente, discutimos uma proposta de Educao Inclusiva
que prope uma modificao no modelo escolar, de forma que a es-
cola assuma o desenvolvimento e a aprendizagem de todos os alu-
nos, oportunizando de forma equnime condies de acesso, perma-
nncia e sucesso acadmico de acordo com as possibilidades de cada
um. Nessa perspectiva, a diversidade, uma caracterstica inerente ao
ser humano, no somente aceita, mas acima de tudo valorizada,
pois se apresenta como fundamental em sociedades democrticas
que buscam a equidade e a justia social. Desta forma, a escolariza-
o de alunos com deficincia deve acontecer em ambientes comuns,
junto com seus pares, garantindo todo tipo de apoio que se fizer ne-
cessrio para seu desenvolvimento e aprendizagem. Na poltica edu-
cacional brasileira, esse apoio deve ser efetivado basicamente atra-
vs Atendimento Educacional Especializado AEE, conforme pre-
visto na Constituio Brasileira (Brasil, 1988).
A diversidade no ocorre somente por diferenas orgnicas
causadas por algum tipo de deficincia. Ela est presente tambm
quando as populaes habitam diferentes extenses territoriais,
16

como o caso daqueles que moram em zonas rurais, em tribos ind-

genas e em comunidades quilombolas, ribeirinhas ou caiaras e pos-
suem uma cultura e estilo de vida diferente do que foi estabelecido
pela norma, urbana, da sociedade. Esses grupos da sociedade tam-
bm tiveram que lutar para que seus direitos de cidadania fossem
reconhecidos. No mbito escolar, a luta se intensificou em 1998,
quando foi articulado um movimento por polticas pblicas de Edu-
cao do Campo.
fato que a Educao Especial e a Educao do Campo tive-
ram seus direitos garantidos recentemente e ambas tiveram uma tra-
jetria de luta para conquistlos. A Educao Especial, a partir das
polticas institudas para incluso escolar, tem o papel de combater a
discriminao e o olhar de incapacidade que recaem sobre as pesso-
as com deficincia e a Educao do Campo busca combater a discri-
minao do rural como um lugar de atraso, no qual no h desen-
volvimento e tecnologia. Ressaltase, portanto, que essas duas reas
sofrem pela produo social do preconceito. As diferenas culturais
ou orgnicas existem, porm quem as caracteriza como positiva ou
negativa a sociedade.
Imaginemos um indivduo que tem uma deficincia e vive no
campo, ele duplamente alvo da diferena negativa criada pela soci-
edade e precisa intensificar sua luta para ter seus direitos de cidado
garantido. O novo paradigma da Educao Inclusiva garante sua
participao na escola, mas como isso se efetiva na prtica foi o que
nos instigou a desenvolver uma pesquisa para analisar como o Aten-
dimento Educacional Especializado para alunos com deficincia se
organiza no contexto de algumas Escolas do Campo. Para tanto, fize-
mos um estudo terico, sobre Educao Especial e Educao de
Campo, principais temticas relativas a essa questo, e desenvolve-
mos uma pesquisa emprica em trs escolas que ofereciam atendi-
mento educacional especializado em salas de recursos multifuncio-
nais. Buscamos fazer um entrelaamento entre esses dois campos, a
fim de apresentar algumas reflexes sobre essa interface em uma
perspectiva de educao inclusiva.
 17

UM POUCO DA HISTRIA

Ao longo da histria, as pessoas com deficincia vivenciaram

experincias marcadas por diferentes paradigmas que, com o passar
do tempo, subsidiaram aes de completa excluso de tais indiv-
duos no que concerne ao exerccio de cidadania plena, que envolve
participao em todos os espaos sociais, houve desde aes de se-
gregao cuja participao do indivduo com deficincia estava
condicionada modificao que ele deveria atingir para, apenas en-
to, poder usufruir dos bens comuns , at um movimento mais re-
cente, de aes voltadas ao entendimento de respeito e valorizao
das diferenas, de forma a garantir, de maneira equnime, o direito
de todos e de cada um a um convvio social sem discriminao.
A Educao Especial surgiu como uma modalidade paralela
de ensino incumbida de ensinar e/ou socializar as pessoas com defi-
cincia, que no eram aceitas na prtica escolar por serem considera-
das diferentes e, por isso, necessitarem de modificaes estruturais e
pedaggicas. Partese da premissa de que a prtica escolar sempre
foi seletiva e criada para os poucos que se enquadravam em um mo-
delo homogeneizante de ensino.
O contexto educacional brasileiro, h no mais de duas dca-
das, tem discutido, de forma mais efetiva, um novo paradigma de
educao, o qual dever oferecer a todos os indivduos condies
plenas de desenvolvimento. Esse novo paradigma pressupe a in-
cluso escolar de todos os alunos, inclusive os com deficincia, e
considerado novo porque, historicamente, a escola no se constituiu
como um espao aberto para toda a populao brasileira. Tivemos
um grande perodo de excluso escolar, durante o qual a grande
maioria da populao foi marginalizada e impedida de aproveitar as
oportunidades educacionais disponibilizadas aos que tinham acesso
escola e participao efetiva na educao. A Educao Inclusiva
pressupe uma reestruturao no sistema educacional, de forma a
garantir acesso, permanncia e condies de aprendizagem a toda
populao em idade escolar. Essa proposta abrangente e envolve
18

uma variedade de segmentos. Neste estudo, focalizamos apenas um

segmento populacional especfico, alunos com deficincia, que re-
querem da escola prticas e aes diferenciadas devido s suas ca-
ractersticas distintas.
O marco para a garantia dos direitos de igualdade para o
acesso e participao da pessoa com deficincia no sistema escolar
foi a Declarao de Salamanca, documento elaborado na Conferncia
Mundial em Educao Especial, realizada em Salamanca, no ano de
1994, pelo governo da Espanha em parceria com a Organizao das
Naes Unidas para a Educao, a Cincia e Cultura (UNESCO).
Esse documento apresenta o princpio da escola inclusiva:
Princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as
crianas devem aprender juntas, sempre que possvel, inde-
pendentemente de quaisquer dificuldades ou diferenas que
elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e res-
ponder s necessidades diversas de seus alunos, acomodando
ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando
uma educao de qualidade a todos atravs de um currculo
apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de ensino,
uso de recurso e parceria com a comunidade. (DECLARAO
DE SALAMANCA, 1994).

A concepo de Educao Inclusiva trazida pelo princpio

fundamental da Declarao de Salamanca (1994) prope uma modi-
ficao no modelo escolar, no qual a escola precisa assumir o desen-
volvimento e a aprendizagem de todos os alunos, inclusive do aluno
com deficincia. No modelo anterior ao da Educao Inclusiva, a es-
cola e a classe especial tinham como meta normalizar a pessoa com
deficincia, que s poderia se integrar ao convvio da escola comum
aps atingir um padro de normalidade esperado. Conforme Car-
neiro (2012), esse objetivo nega a condio de diferena e estabelece
parmetros homogneos de desenvolvimento, descaracterizando o
papel da escola enquanto instituio responsvel pela formao das
novas geraes a partir do conhecimento elaborado pela humanida-
de ao longo do tempo. A escola passa a ter como foco principal a
 19

modificao do aluno com deficincia por meio da reabilitao de

funes ou da habilitao para o desempenho de funes inexisten-
tes em virtude da deficincia. Com essa atuao, a escola contribuiu
para o no desenvolvimento acadmico dos alunos com deficincia,
deixandoos alijados dos processos de educao formal e, como era
de se esperar, sem atingir o padro de normalidade, pois a diferena
inerente condio humana e a aceitao desse valor um impera-
tivo inquestionvel.
inegvel que a educao reconhea, acolha e respeite a di-
versidade para compreender o humano. Buscando caminhos para
atender a todos os alunos, inclusive os com deficincia, ela poder
reorganizarse e modificar suas prticas. Oferecer oportunidades de
ensino e aprendizagem iguais, de forma equnime, ter em vista
uma sociedade democrtica e justa.
O propsito da escola inclusiva que ela tenha competncia
para desenvolver processos e estratgias de ensino e aprendizagem
capazes de oferecer aos alunos com deficincia condies de desen-
volvimento acadmico dentro de suas possibilidades, para que te-
nham condies de acessar oportunidades no mercado de trabalho e
na vida. Para alcanar esse propsito, o sistema educacional precisa
promover mudanas em termos de acesso ao currculo, de estrat-
gias de ensino elaboradas em conjunto com professores especialistas
em Educao Especial e de adequaes fsicas e organizacionais de
acordo com a necessidade do aluno com deficincia. Enfim, a escola
precisa conceber a incluso no seu Projeto Poltico Pedaggico e co-
locar em funcionamento as medidas necessrias para promover a
igualdade de condies e no apenas garantir a matrcula, pois esse
ato no suficiente para termos uma Educao Inclusiva. A matrcu-
la, somente, no garante que o aluno com deficincia tenha oportu-
nidade e acesso ao conhecimento como qualquer outro aluno sem
deficincia e a insero dele no ambiente escolar no constitui auto-
maticamente sua aprendizagem. Para que isso acontea, necessrio
conceber o conceito de incluso, que remete a mudar, transformar,
alterar, trocar uma coisa por outra ou, ainda, tornarse diferente do
20

que era. Dada essa nova concepo, o principal quesito no a ma-

trcula de alunos com ou sem deficincia, mas, sim, a abertura da es-
cola para oferecer educao a todos os alunos. Porm, essa escola
ainda idealizada e a incluso ainda no acontece de fato, pois,
como concepo, sugere mudana de valores e de atitudes em voga.
Na perspectiva da Educao Inclusiva, a Educao Especial
deve se modificar, deixando de atuar isoladamente em classes e es-
colas especiais, para funcionar como servio de apoio, oferecendo
condies para que o aluno com deficincia e os demais beneficirios
deste servio (alunos com transtorno global do desenvolvimento e
alunos com altas habilidades/superdotao) possam se desenvolver
de forma plena. A Poltica Nacional de Educao Especial na Pers-
pectiva da Educao Inclusiva (Brasil, 2008), estabelece o Atendi-
mento Educacional Especializado (AEE) como esse apoio para ga-
rantir o acesso, a participao e a aprendizagem dos alunos, pbli-
coalvo da Educao Especial. O referido documento apresenta a
definio do AEE:
O atendimento educacional especializado tem como funo
identificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena partici-
pao dos alunos, considerando suas necessidades especficas.
As atividades desenvolvidas no atendimento educacional es-
pecializado diferenciamse daquelas realizadas na sala de aula
comum, no sendo substitutivas escolarizao. Esse atendi-
mento complementa e/ou suplementa a formao dos alunos
com vistas autonomia e independncia na escola e fora dela.
(BRASIL, 2008, p.10)

Para complementar e esclarecer mais sobre esse servio, o

Decreto 6.571 de 17 de Setembro de 2008 (Brasil, 2008) descreve os
objetivos do AEE:
Art.2 So objetivos do atendimento educacional especializa-
do:
I prover condies de acesso, participao e aprendizagem
no ensino regular;
 21

II garantir a transversalidade da educao especial no ensino

regular;
III fomentar o desenvolvimento dos recursos didticos e pe-
daggicos que eliminem as barreiras no processo de ensino e
aprendizagem.
IV assegurar as condies para a continuidade de estudos
nos demais nveis de ensino. (BRASIL, 2008, p.01)

Observase que esse servio no substitui o currculo da es-

cola regular, ele oferece uma assistncia para que o aluno tenha
acesso escola e condies de participar com autonomia dela, desde
a aprendizagem das diversas reas do conhecimento at o campo do
convvio social. Alm disso, promove orientao ao professor da sala
regular para que ele consiga atuar com as diferenas no processo
educativo, compartilhando um trabalho interdisciplinar e colaborati-
vo.
Com o paradigma da escola inclusiva, que pressupe a edu-
cao de todos os alunos, independente de quaisquer caractersticas,
nos ambientes comuns de ensino, a Educao Especial, que, histori-
camente, ocupou um espao de substituio escolar para os alunos
com deficincia, passou a exercer uma funo complementar na es-
colarizao de tais alunos. Assim sendo, o AEE um servio que
constantemente evidencia a necessidade de mudana no sistema
educacional para criar as condies de participao de todos os alu-
nos, isso porque ele integra a proposta pedaggica da escola regular
e faz com que os professores repensem suas prticas de ensino, de
forma a contemplar o aluno com deficincia que tem o acompanha-
mento do professor especialista do AEE. Essa articulao, quando
bem realizada, garante no somente a presena fsica do aluno com
deficincia na sala regular, mas tambm o acesso dele ao conheci-
mento dentro das suas possibilidades.
Cabe ressaltar que o AEE perpassa todos os nveis e modali-
dades de ensino e tem como objetivo fornecer recursos e orientao
para o ensino adequado de acordo com o tipo de deficincia, mas
22

para que isto se efetive necessria a mudana de valores e atitudes

dos professores e da equipe pedaggica Primordialmente, preciso
romper com o paradigma da homogeneidade e do aluno ideal. Mes-
mo entre os alunos sem deficincia, h diferenas na aprendizagem,
na maneira de interagir com o conhecimento, nas preferncias e ha-
bilidades especficas para uma determinada rea. Tambm existem
as diferenas determinadas pela condio emocional ou pela condi-
o social em que o aluno est inserido.
A escola precisa se tornar inclusiva, porque necessita reco-
nhecer que todos somos iguais na condio humana e em direitos,
com pequenas variaes, denominadas diferenas. Tornase neces-
srio aceitar a diversidade existente na sociedade que se reflete na
escola e olhar cada indivduo como nico, sem depositar expectati-
vas concernentes a um aluno idealizado: sem problemas de compor-
tamento, com tima estrutura familiar, que sobressai em todas as
disciplinas escolares com notas acima da mdia, no apresenta difi-
culdade na aprendizagem e tem perspectivas de futuro para o in-
gresso em universidades. Os professores de sala regular costumam
esperar esse aluno, porm a realidade outra e fica mais acentuada
quando esto diante de um aluno com deficincia, que vai exigir ain-
da mais que ele se afaste de seu paradigma de aluno ideal e reorga-
nize seu trabalho.
Discorrendo sobre a individualidade do trabalho docente,
Tardif e Lessard (2013, p. 257) afirmam:
Ora, essa dimenso individual significa que o objeto do traba-
lho docente portador de indeterminaes, pois cada indiv-
duo diferente e parcialmente definido por suas diferenas, s
quais preciso, de certo modo, respeitar se se sequer modifi-
clas. Embora ensinem a coletividades, os professores no
podem agir de outro modo seno levar em conta as diferenas
individuais, pois so os indivduos que aprendem e no a co-
letividade.

Assim sendo, o trabalho docente obrigatoriamente precisa

considerar as diferenas individuais, que vm ao encontro da con-
 23

cepo de escola inclusiva. O professor precisa modificar sua prtica

para oferecer oportunidades de aprendizagem aos indivduos e no
ao grupo como um todo. Embora o professor no seja o nico res-
ponsvel pelas mudanas necessrias no sistema educacional, sua
atuao buscando a igualdade de oportunidades promove o movi-
mento pela mudana na escola, considerando o atendimento das ne-
cessidades educacionais de todos.
Tendo em vista a concepo de escola inclusiva, devese le-
var em considerao que ela no pode ser nica, padronizada e nor-
malizada. No caso de escolas localizadas em permetro rural, pri-
mordial que estejam adequadas realidade sociocultural do contex-
to no qual esto inseridas, com o objetivo de proporcionar melhores
condies para a aprendizagem.
O Brasil possui muita diversidade em inmeros aspectos cul-
turais, sociais, geogrficos, tnicos, econmicos, religiosos, culturais,
entre outros, o que influencia diretamente a clientela de alunos no
nosso sistema educacional. Existe um universo de indivduos que
moram em localizaes rurais e estudam nas escolas do campo, que
nos propicia uma anlise focada na dicotomia urbano e rural e nos
remete concepo de que no possvel existir apenas um modelo
de escola para atender s mltiplas variaes do urbano e do rural.
A realidade educacional do campo precisa levar em considerao a
cultura campesina, a trajetria de luta pela terra e a perspectiva que
esses habitantes tm de continuar nela em posse de conhecimentos
cientficos, tornando vivel o sustento da famlia e a relao com o
meio ambiente.
A Educao do Campo possui a mesma vertente da escola in-
clusiva, que considera o acesso ao conhecimento para todos inde-
pendente da origem, condio social, deficincia, gnero, raa e da
localizao espacial em que o indivduo reside. O espao do campo
possui muitas especificidades que a escola deve levar em considera-
o para que a educao de fato acontea, proporcionando aos indi-
vduos campesinos exerccio prtico do saber e consequente trans-
formao da realidade. A educao no acontece apenas de uma for-
24

ma, a diversidade exige que tenhamos modelos educacionais dife-

renciados, como o caso da realidade campesina, que possui uma
caracterstica prpria de estrutura sociocultural e econmica A rela-
o com a terra uma caracterstica prpria do homem do campo,
para ele a terra um elemento vital, no apenas o seu habitat. Nesse
aspecto, percebemos uma diferena significativa entre o homem da
cidade e o do campo. Este ltimo tem contato direto com a natureza,
com elementos que no podem ser controlados pela mo humana. A
terra cria as razes da maneira de ser e viver destes sujeitos, por isso
justificase a grande e forte luta pela terra.
Neste contexto de lutas, a escola encontrase no mesmo pata-
mar que o labor fsico, a educao tornase um valor moral conquis-
tado pelo esforo prprio. A escola mais do que um ato pedaggi-
co de ensinar a ler a escrever, ela um valor social que colabora para
a cidadania. De acordo com Leite (1999, p. 99):
A funo primordial da escola ensinar, transmitir valores e
traos da histria e da cultura de uma sociedade. A funo da
escola permitir que o aluno tenha vises diferenciadas de
mundo e de vida, de trabalho e de produo, de novas inter-
pretaes de realidade, sem, contudo, perder aquilo que lhe
prprio, aquilo que lhe identificador.

De fato, a escola possui um ncleo central de ensinar conte-

do, transmitir histria, valores e proporcionar uma viso ampla de
mundo para os alunos. Tudo isso precisa ser trabalhado a partir do
contexto em que a escola originada. No caso da Educao do Cam-
po, o que a identifica a luta pela terra, a relao harmoniosa do ho-
mem do campo com a natureza para permanecer na terra tirando o
sustento da famlia e tambm a concepo de que a educao um
valor que promove igualdade social. No estamos colocando o urba-
no e o rural em posies de inferioridade e/ou superioridade, enxer-
garmos ambos como complementares e dependentes. Porm, histori-
camente, o campo foi visto como uma rea inferior, o que resultou
na luta intensa pela educao desses indivduos, na busca de igual-
dade de direitos.
 25

Conforme Leite (1999), a Repblica colocou a escolarizao

como propulsora do progresso, mas no houve, naquele perodo,
uma poltica educacional destinada populao do campo. O com-
prometimento da elite era com o progresso urbano industrial. So-
mente por volta de 1910 a 1920, houve a preocupao com a educa-
o rural, devido ao movimento migratrio. Os rurcolas deixaram o
campo em busca das reas industrializadas. Ento, surgiu o Ruralis-
mo Pedaggico, que pretendia promover a fixao do homem no
campo. Estava, na verdade, mascarando a preocupao das conse-
quncias do esvaziamento do campo para o meio urbano, o que po-
deria gerar problemas sociais. No Estado Novo (1930 1945), o pro-
cesso escolar rural no teve modificaes. A escolarizao estava vol-
tada para a capacitao profissional. Ainda, segundo Leite (1999),
em 1956, foi criada a Associao Brasileira de Assistncia Tcnica e
Extenso Rural (ABCAR), que teve como primeiro objetivo combater
a carncia, a subnutrio, as doenas e a ignorncia dos grupos em-
pobrecidos que compunham a sociedade rural. A viso era que a po-
pulao do campo era extremamente carente, por isso deveria ser as-
sistida e protegida. Tambm nessa dcada, destacase a criao da
Campanha Nacional de Educao Rural (CNER) e do Servio Social
Rural (SSR), que tiveram projetos para preparao de tcnicos desti-
nados educao de base rural e programas de melhoria de vida
dos rurcolas. Apesar de todas essas aes, nesse perodo iniciouse
o xodo rural. A escola rural da dcada de 1950 foi condicionada pe-
las intenes capitalistas, que conduzem o homem dentro do proces-
so produtivo, de modo a viabilizar as prioridades do capital. Trata-
vase, ento, de uma educao totalmente elitista, a qual deixava em
planos inferiores a Educao do Campo.
Os grupos sociais buscam na escolarizao um meio de liber-
tao, de desenvolvimento, de transformao da realidade, por isso
lutam pela educao. De acordo com Leite (1999, p. 38):
Na realidade, o modelo escolar brasileiro evidencia fielmente
as foras sociais existentes em nosso grupo humano, que, entre
tantos meios, buscam, na educao e no processo escolar for-
26

mal, o veculo condutor de seus anseios e o caminho para a su-

perao de deficincias impostas pela realidade circundante.
Ou seja, se para alguns grupos a escolaridade meio de manu-
teno do status quo, para outros processo de independncia
sociocultural , poltica e econmica.

Podemos afirmar que a populao do campo busca, na edu-

cao, conhecimentos para melhorar sua condio de vida e trans-
formar sua realidade. Percebemos, a partir desses marcos histricos,
que esse direito escola sempre ficou em segundo plano, em favor
da elite urbana.
Dando sequncia trajetria da Educao do Campo, pode-
mos citar a promulgao da Lei 5.692/71 que estruturou as Diretrizes
e Bases da Educao Nacional, mas no incorporou as exigncias do
processo escolar rural em suas orientaes, nem forneceu indcios
para uma poltica voltada para a populao campesina.
De acordo com Leite (1999), a escola no campo ser apenas
um arremedo de um processo que, na verdade, no pretende a for-
mao de uma conscincia cidad e sim a formao de instrumentos
de produo. Negar a escola tambm negar a cidadania, a partici-
pao social, poltica, cultural e o acesso ao conhecimento.
A Constituio de 1988 (Brasil, 1988) instituiu a responsabili-
dade do Estado e o direito de todos Educao e foi a partir dela
que comearam as lutas pelos direitos sociais que, historicamente,
foram negados. Quando descreve a igualdade de acesso, permann-
cia e padro de qualidade (Artigo 206), a constituio est garantin-
do o direito, que na prtica foi conquistado por meio de lutas sociais
pelos povos do campo e ainda precisa ser garantido no tocante ao
padro de qualidade.
Em continuidade ao avano legal em relao garantia de di-
reitos educacionais, a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) n. 9394/96
apresenta no seu artigo 28 orientaes para a escola do campo:
Na oferta de educao bsica para a populao rural, os siste-
mas de ensino promovero as adaptaes necessrias sua
 27

adequao, s peculiaridades da vida rural e de cada regio,

especialmente:
I contedos curriculares e metodologias apropriadas s reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
II organizao escolar prpria, incluindo adequao do ca-
lendrio escolar s fases do ciclo agrcola e s condies cli-
mticas;
III adequao natureza do trabalho na zona rural (BRASIL,
1996)

Consideramos um marco importante para a Educao do

Campo a LDB prescrever a especificidade dessa populao, propon-
do contedos curriculares, metodologias e adequao do calendrio
de acordo com as condies existentes na regio rural. Antes disso,
os governos e os documentos legais nem citavam a existncia dessa
populao, como se eles fossem invisveis para as polticas pblicas.
Por outro lado, h um silncio na LDB sobre a continuidade dos es-
tudos no ensino mdio e superior para essa populao. Aps a LDB,
a insero da Educao do Campo na Poltica Nacional, efetivamen-
te, teve incio por meio da I Conferncia Nacional: Por uma Educa-
o Bsica do Campo, ocorrida em Luzinia (GO) no ano de 1998.
At ento, as polticas educacionais nos Parmetros Curriculares e
no Plano Nacional de Educao no consideravam a questo da edu-
cao dos povos do campo, mas, sim, traziam a questo de adaptar
os contedos e o material didtico s condies de vida do meio ru-
ral. Consideravase a ideia de um modelo educacional nico, o qual
deveria ser adaptado aos diferentes (indgenas, camponeses, pessoas
com deficincia). O movimento social que impulsionou a garantia
do direito educao para os povos do campo foi uma luta que en-
volveu o direito terra, ao trabalho, dignidade, cultura e edu-
cao. Nesse processo, a luta por uma escola do campo com plenas
condies de atingir o direito dos povos do campo escolarizao.
A I Conferncia Nacional: Por uma Educao Bsica do Cam-
po foi uma mobilizao que defendeu uma educao com contedos
28

e metodologias especficos para o campo. O propulsor desta confe-

rncia foi o I Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrria
(I ENERA), organizado pelo Movimento dos Trabalhadores Sem Ter-
ra (MST). O objetivo da conferncia era conseguir polticas pblicas
para o desenvolvimento do campo com educao bsica adequada,
voltada aos interesses da vida no campo. O MST encabeou a Educa-
o do Campo. Esse movimento social busca uma nova forma de
educar os trabalhadores do campo, objetivando contedos especfi-
cos para o meio rural, considerando as particularidades de tempo,
espao, meio ambiente e maneira de viver, alm da busca pela fixa-
o do homem no campo. A luta da terra e da educao.
Aps a Conferncia, foi constituda a Articulao Nacional
Por uma Educao Bsica do Campo, com sede em Braslia e uma
das conquistas foi a aprovao das Diretrizes Operacionais para a
Educao Bsica nas Escolas do Campo (BRASIL, 2001). Outra con-
quista foi que, a partir de 2003, iniciouse, no Ministrio da Educa-
o (MEC), um Grupo Permanente de Trabalho de Educao do
Campo, com a participao de representantes de movimentos sociais
e sindicais de trabalhadores do campo. A garantia dos direitos des-
ses grupos foi possvel por meio de uma longa e tensa caminhada
dos movimentos sociais para colocar a Educao do Campo na agen-
da de polticas pblicas. preciso garantir o acesso universal edu-
cao, pois, como afirma Caldart (2004, p. 26):
Somos herdeiros e continuadores da luta histrica pela consti-
tuio da educao como direito universal: um direito huma-
no, de cada pessoa em vista de seu desenvolvimento mais ple-
no, e um direito social, de cidadania ou de participao mais
crtica e ativa de todos na dinmica da sociedade. Como direi-
to, no pode ser tratado como servio e nem como poltica
compensatria; muito menos como mercadoria.

Este direito universal no somente a presena de todos na

escola, como se ela fosse um servio para produzir indicadores esta-
tsticos de matrculas. preciso ter qualidade para formar pessoas
capacitadas, com conscincia crtica para continuar lutando pelos
 29

seus direitos. A Educao do Campo no pode estar atrelada s ne-

cessidades e demandas do mercado. As polticas pblicas priorizam
a escolarizao que demanda mais qualificao. Com a expanso do
agronegcio e a modernizao do campo, necessria uma maior
qualificao. Isso no justifica a Poltica, porque esse sistema acaba
expulsando os trabalhadores do campo. E a luta sempre pela per-
manncia na terra. O avano do capitalismo, que prioriza a mono-
cultura exportadora no campo, um processo excludente, no qual
muitos camponeses vo para as cidades. As lutas sociais possuem
um papel importante de transformar latifndios em assentamentos,
possibilitando o trabalho com a agricultura familiar, que tambm
pode gerar renda, ser sustentvel e propiciar harmonia com o meio
ambiente.
A Educao do Campo fruto da luta dos movimentos soci-
ais, por isso ela deve levar em conta os interesses e o desenvolvi-
mento sociocultural e econmico dessas populaes que residem no
campo. A escola precisa estar vinculada s causas, aos desafios, so-
nhos, histria e cultura do trabalhador do campo, ela no pode ser
tratada como um resduo do sistema educacional brasileiro. preci-
so superar a dicotomia da cidade e do campo. Nenhum lugar me-
lhor do que outro. Na verdade, o campo complementa o urbano e
viceversa. Devemos superar a viso de que o moderno e mais avan-
ado sempre o urbano. O progresso no pode ser medido pela di-
minuio da populao rural. Caldart (2008, p. 72) enfatiza que a
Educao do Campo deve ser pensada sempre na trade Campo, Po-
ltica Pblica e Educao:
importante ter presente que est em questo na Educao do
Campo, pensada na trade Campo Poltica Pblica Educa-
o e desde os seus vnculos sociais de origem, uma poltica de
educao da classe trabalhadora do campo, para a construo
de um outro projeto de campo, de pas, e que pelas circunstn-
cias sociais objetivas de hoje, implica na formao dos traba-
lhadores para lutas anticapitalistas, necessrias a sua prpria
sobrevivncia: como classe, mas tambm como humanidade.
30

Formao que inclui a afirmao de novos protagonistas para

pensar/construir esta poltica: os prprios trabalhadores do
campo como sujeitos construtores de seu projeto de formao.

Na verdade, est embutida, no projeto de Educao do Cam-

po, a luta social pela Reforma Agrria e a agricultura familiar, com
vistas a combater o latifndio e o agronegcio do sistema capitalista.
E tambm a luta pelo direito ao saber, ao conhecimento e cultura
produzida socialmente. Os sujeitos do campo no so inferiores, lu-
tam por uma nova concepo de campo, na qual haja transformao
social, respeito pela diversidade e garantia de direitos. A mudana
na Poltica aconteceu quando a educao foi colocada no mbito do
direito e do dever do Estado. Como coloca Arroyo:
A lio a aprender que somente a colocao da educao dos
povos do campo no terreno dos direitos poder significar uma
garantia de um trato pblico. Poder afirmar a autonomia da
educao em relao a qualquer troca poltica e a lgica da
mercadoria. Afirmar a igualdade dos direitos humanos inde-
pendente de toda diversidade inclusive territorial. O lugar
onde se vive no pode condicionar os direitos. (ARROYO,
2004, p. 101102).

O direito universal, independente da condio social. O Es-

tado precisa universalizar os direitos que vo se materializar por
meio das polticas pblicas. Diante disso, devemos tambm pensar
que nesse segmento territorial existem pessoas com deficincia que
tambm precisam ter os seus direitos garantidos, levando em consi-
derao as particulares e dificuldades que a condio territorial
impe para o seu desenvolvimento. Assim sendo, no podemos ter
polticas generalistas. Como uma poltica federal para todo o sistema
de ensino, o AEE abrange a Educao do Campo que, segundo a Re-
soluo 2/2008 (BRASIL, 2008b), destinase ao atendimento das po-
pulaes rurais em suas mais variadas formas de produo de vida
agricultores familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeiri-
nhos, assentados e acampados da Reforma Agrria, quilombolas,
caiaras, indgenas e outros. O documento da Poltica Nacional de
 31

Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL,

2008a) traz a questo de olhar de modo particular para as pessoas
com deficincia inseridas nas diversas comunidades ou grupos soci-
ais:
A interface da educao especial na educao indgena, do
campo e quilombola deve assegurar que os recursos, servios e
atendimento educacional especializado estejam presentes nos
projetos pedaggicos construdos com base nas diferenas so-
cioculturais desses grupos (BRASIL, 2008a, p.17)

A Resoluo 2/2008 (BRASIL, 2008b) referente a polticas p-

blicas de atendimento da Educao Bsica do Campo, afirma:
5 Os sistemas de ensino adotaro providncias para que as
crianas e os jovens portadores de necessidades especiais (sic),
objeto da modalidade de Educao Especial, residentes no
campo, tambm tenham acesso Educao Bsica, preferente-
mente em escolas comuns da rede de ensino regular.

Como podemos observar, a legislao garante que as pessoas

com deficincias residentes em rea rural tenham acesso escola e
aos servios de apoio incluso escolar, com suas diferenas socio-
culturais respeitadas. Vale lembrar que essas duas reas da educao
tiveram um histrico de desateno e excluso, mesmo sendo consi-
derado um direito social, o acesso ao apoio especializado foi negado
por muitas geraes. No caso das pessoas com deficincia, a segre-
gao ocorreu devido a um olhar de incapacidade desses sujeitos e,
no caso da populao do campo, o desinteresse foi causado pela vi-
so do campo como um lugar arcaico, de atraso, onde no acontece-
ria o desenvolvimento. Outra particularidade que envolve Educao
Especial e Educao do Campo a ausncia de produo de conhe-
cimento na rea. Como comentado por Caiado e Melleti (2011a, p.
103):
Assim, o silncio da produo cientfica sobre a interface da
Educao Especial na Educao do Campo nos coloca mais
um grande desafio. Cabe universidade cumprir seu papel na
32

produo de conhecimento que responda ao direito educa-

o escolar de todos os alunos com deficincia, inclusive dos
que vivem no campo. Direito escola que compreende matr-
cula, permanncia, apropriao do conhecimento para partici-
pao social e ao respeito s especificidades do sujeito desen-
cadeadas no s pela condio de deficincia, mas tambm pe-
las peculiaridades culturais e sociais da vida no campo.

Fizemos um levantamento bibliogrfico para investigar a

produo cientfica com essa temtica, com buscas no Banco de Te-
ses da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superi-
or (CAPES), na Biblioteca Digital de Teses e Dissertaes (BDTD), no
Domnio Pblico, no Banco de Teses da USP, no Banco de Teses da
Unesp (Cathedra), no Scielo, no site do Instituto Nacional de Estu-
dos e Pesquisas Educacionais (INEP), nos Anais da Associao Naci-
onal de Ps Graduao e Pesquisa em Educao (ANPED), na Revis-
ta Brasileira de Educao Especial e na Revista de Educao Especial
de Santa Maria. Considerando o perodo de 2008 a 2013, encontra-
mos apenas oito trabalhos. Diante desse levantamento, confirmase
o silncio relativo produo de conhecimento nessa rea. Caiado e
Meletti (2011b, p. 175) corroboram para confirmao desse fato
quando afirmam que os poucos trabalhos encontrados em meio
produo cientfica em educao, divulgada no pas nos ltimos
anos, mostram o quanto estamos longe de pensar a educao especi-
al como um direito universal.
Todos esses dados evidenciam aspectos dissonantes e conso-
nantes em relao a estas duas modalidades de educao, a especial
e a do campo, pois compartilham aspectos muito prximos em rela-
o a sua histria e constituio. Por outro lado, existe uma grande
distncia que separa uma da outra: a Educao Especial tem avana-
do em termos de polticas pblicas, mas esse avano parece no atin-
gir a Educao do Campo. como se no existissem pessoas com
deficincia nos acampamentos e assentamentos da Reforma Agrria,
dentre os agricultores familiares e dentre os moradores das comuni-
dades quilombolas, caiaras, indgenas e ribeirinhas Em relao aos
 33

aspectos consonantes, observamos que as duas reas tiveram seus

direitos negligenciados historicamente, o que comeou a se modifi-
car a partir da universalizao dos direitos com a Constituio de
1988 (Brasil, 1988). Em segundo lugar, apesar das lutas e a garantia
de direitos na legislao, ainda existem muitos problemas de im-
plantao e cumprimento das leis, os quais precisam ser sanados.
Em terceiro lugar, os sujeitos dessas duas reas possuem especifici-
dades que precisam ser levadas em considerao dentro do processo
educativo. Como observa Piosevan (2006, p.26):
A efetiva proteo dos direitos humanos demanda no apenas
polticas universalistas, mas especficas, endereadas a grupos
socialmente vulnerveis, como vtimas preferenciais da exclu-
so. Isto , a implementao dos direitos humanos requer a
universalidade e a indivisibilidade desses direitos, acrescidas
do valor da diversidade.
Ao processo de expanso dos direitos humanos, somase o
processo de especificao de sujeitos de direitos.

Os indivduos com deficincia que residem em regies rurais

so duplamente vulnerveis, pelo lugar onde vivem e pela condio
imposta por sua deficincia. Dessa forma, as polticas no podem ser
apenas universalistas, elas precisam garantir o atendimento s espe-
cificidades, considerando as diferenas. Neste sentido, ainda precisa-
mos fazer aparecer, nos documentos oficiais da Educao do Cam-
po, a existncia dos indivduos com deficincia para garantir seus
direitos peculiares.
O ltimo documento referente s polticas de Educao do
Campo o Decreto n. 7.352/2010 (Brasil, 2010), que dispe sobre a
Poltica de Educao do Campo e o Programa Nacional de Educao
na Reforma Agrria. Analisando o documento possvel perceber a
ampliao dos direitos, que comeou restringindose somente
Educao Bsica. Ele inclui a oferta de Educao Infantil, de Educa-
o de Jovens e Adultos com qualificao voltada ao desenvolvimen-
to sustentvel do campo e o acesso ao ensino superior (Artigo 4).
Outro aspecto positivo que ele trata da garantia de infraestrutura
34

para as escolas e tambm de transporte que respeite as peculiarida-

des regionais. Juntamente, prescreve sobre a Formao de Professo-
res para atuar com as especificidades das populaes do campo.
Como negativo, podemos citar a ausncia da modalidade de Educa-
o Especial, o que d a impresso de que, nessas regies, no h
pessoas com deficincia que necessitem de escola e de atendimento
especializado. As escolas do campo precisam estar preparadas para
atender o pblicoalvo da Educao Especial, conforme definido na
Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao
Inclusiva (Brasil, 2008).
O Plano Nacional de Educao (PNE) de 2014, Lei 13.005/14
(Brasil, 2014), nos seus itens referentes Educao do Campo, coloca
a importncia de considerar as necessidades especficas das popula-
es do campo, assegurando equidade educacional.
Art. 8o Os Estados, o Distrito Federal e os Municpios devero
elaborar seus correspondentes planos de educao, ou ade-
quar os planos j aprovados em lei, em consonncia com as di-
retrizes, metas e estratgias previstas neste PNE, no prazo de 1
(um) ano contado da publicao desta Lei.
1o Os entes federados estabelecero nos respectivos planos
de educao estratgias que:
I assegurem a articulao das polticas educacionais com as
demais polticas sociais, particularmente as culturais;
II considerem as necessidades especficas das populaes do
campo e das comunidades indgenas e quilombolas, assegura-
das a equidade educacional e a diversidade cultural;
III garantam o atendimento das necessidades especficas na
educao especial, assegurado o sistema educacional inclusivo
em todos os nveis, etapas e modalidades; (BRASIL, 2014, p.
03)

A equidade contempla o conceito de que pessoas diferentes

tm necessidades diferentes, por isso as diferenas precisam ser res-
peitadas para garantir o direito. Esse conceito se aplica tanto s po-
 35

pulaes do campo como s pessoas com deficincia. A meta 4 do

PNE referente Educao Especial:
Meta 4: universalizar, para a populao de 4 (quatro) a 17 (de-
zessete) anos com deficincia, transtornos globais do desenvol-
vimento e altas habilidades ou superdotao, o acesso educa-
o bsica e ao atendimento educacional especializado, prefe-
rencialmente na rede regular de ensino, com a garantia de sis-
tema educacional inclusivo, de salas de recursos multifuncio-
nais, classes, escolas ou servios especializados, pblicos ou
conveniados. (BRASIL, 2014, p. 06)

Como uma das estratgias, temos a necessidade de implantar

Salas de Recursos Multifuncionais e realizar a formao de professo-
res para o atendimento educacional especializado nas escolas urba-
nas, do campo, indgenas e de comunidades quilombolas:
4.3) implantar, ao longo deste PNE, salas de recursos multi-
funcionais e fomentar a formao continuada de professores e
professoras para o atendimento educacional especializado nas
escolas urbanas, do campo, indgenas e de comunidades qui-
lombolas; (BRASIL, 2014, p. 06)

De fato, isso precisa acontecer para garantir que as pessoas

com deficincia que vivem em outras regies com particularidades
tenham acesso educao e aos atendimentos especializados de sa-
de. Esses sujeitos no podem mais viver isolados da sociedade e in-
visveis para as polticas pblicas.
Alguns indicadores educacionais da educao especial no
campo tambm mostram a dimenso deste distanciamento entre as
reas. Caiado e Meletti (2011b) analisaram, por meio dos microda-
dos do Censo da Educao Bsica disponibilizados pelo INEP, as
matrculas dos alunos que viviam no campo no Estado de So Paulo
no perodo de 2007 a 2010. Os dados mostram que o nmero de alu-
nos que moram no campo e estudam no campo muito reduzido, o
que demonstra que, se eles esto tendo que procurar escolas fora do
campo, porque as escolas do campo no possuem estrutura para
atendlos. Percebemos, ento, a distncia que existe entre Educao
36

do Campo e Educao Especial e, quando esses alunos com deficin-

cia so recebidos em escolas urbanas, existe, duplamente, o conflito
de identidade, ocasionado tanto pela diferena da deficincia quanto
do contexto social e territorial.
Neste breve histrico podemos perceber a necessidade de en-
frentamento dos desafios que envolvem essas duas reas, bem como
a necessidade de investimento em investigaes que possibilitem o
entendimento dessas realidades e a proposio de novos rumos.
Nesse sentido, desenvolvemos uma pesquisa que trouxe dados ricos
para a reflexo, apontando desafios e perspectivas.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

A pesquisa desenvolvida em nvel de mestrado no Programa

de PsGraduao em Educao Escolar da FCL/CAr da Unesp teve
como objetivos analisar, nas escolas do campo de um municpio no
interior do Estado de So Paulo, o Atendimento Educacional Especi-
alizado em Salas de Recursos Multifuncional e descrever o AEE no
mbito escolar, alm de identificar a percepo, acerca da deficin-
cia, dos pais e professores que convivem com os alunos que frequen-
tam a SRM nessas escolas do campo. A pesquisa seguiu uma abor-
dagem quantiqualitativa, teve como procedimento metodolgico o
Estudo de Caso e como instrumentos de coleta de dados o uso de
questionrios, observaes, registro fotogrfico e anlise de docu-
mentos escolares. A pesquisa analisou o AEE de trs escolas do cam-
po pertencentes a um mesmo municpio. Assumimos essa realidade
porque, nas unidades selecionadas, o sistema da Educao Especial
segue o mesmo padro, por pertencer mesma rede municipal. As
especificidades de cada unidade foram salientadas sem nenhuma
pretenso de comparao. Foram levadas em considerao caracte-
rsticas especficas de cada unidade, mas sempre focalizando o obje-
tivo principal, que era caracterizar o AEE nessas escolas do campo.
Participaram da pesquisa 31 professores de ensino regular que tra-
balhavam em uma ou mais escolas do campo do municpio escolhi-
 37

do para a pesquisa e atuam em um ou em mais de um dos trs ciclos

do Ensino Fundamental. Do contexto familiar, participaram 17 res-
ponsveis pelos alunos que eram atendidos pelo servio de AEE. A
pesquisadora tambm foi participante, tendo em vista que era a Pro-
fessora de Educao Especial atuante na Sala de Recursos Multifun-
cional das escolas selecionadas.
Para responder como se organiza o AEE nessas escolas do
campo, analisamos os dados coletados e os organizamos em dois ei-
xos temticos:
Estrutura, funcionamento e prtica pedaggica da
SRM nas Escolas do Campo;
A escola do Campo e os alunos com deficincia.

ESTRUTURA, FUNCIONAMENTO E PRTICA

PEDAGGICA DA SRM NAS ESCOLAS DO CAMPO

Para caracterizar as unidades, foi analisado o Projeto Poltico

Pedaggico PPP de cada escola. Todas as informaes descritas
constam nesse documento que foi analisado pela pesquisadora du-
rante a coleta de dados.
Atualmente, as trs unidades possuem creche atendendo cri-
anas de 4 meses a 5 anos e 10 meses, tanto no perodo integral
quanto parcial. Tambm foi implementada, por meio do programa
Mais Educao, a escola de tempo integral, que oferece oficinas
aos alunos no contraturno da escola. Nos ltimos anos, as escolas
passaram por mudanas significativas, como atender s metas de
municipalizao, de implantao da educao infantil, do ensino
fundamental do 6 ao 9 ano e do programa de escola integral. Por
outro lado, no foi desenvolvida nenhuma ao para tratar as esco-
las do campo de forma diferenciada, no houve nenhum movimento
para pensar num currculo escolar diferenciado, tampouco para pen-
sar em polticas de transporte para os alunos prosseguirem seus es-
tudos no ensino mdio e superior.
38

Realizamos a descrio estrutural de cada SRM como ele-

mento fundamental na anlise do servio por ela oferecido.
A SRM da Escola A est localizada num anexo separado das
salas de aula, no qual funciona a sala da Coordenao Pedaggica, a
Sala de Multimeios e a SRM, sendo esses espaos separados por di-
visrias, o que muitas vezes dificulta o trabalho em razo da acsti-
ca. A Escola B no possui SRM, a Professora do AEE compartilha o
espao da biblioteca para realizar o seu trabalho. Essa biblioteca fica
no anexo, junto com uma sala de aula do primeiro ano, o laboratrio
de cincias, o de informtica e a cozinha experimental. A Escola C
tambm no possui SRM. O trabalho do AEE realizado numa sala
que tem mltiplas funes e utilizada como sala dos professores,
sala de aula para o perodo integral e sala de Multimeios, por pos-
suir a lousa digital que utilizada pelos professores para passar v-
deos aos alunos. Percebemos que, na Escola A, o espao no o ideal
e, nas Escolas B e C, a sala destinada Educao Especial inade-
quada, indicador de que essa modalidade de educao ainda no
tem prioridade dentro da unidade escolar. Em relao a essa ques-
to, a maioria dos professores das trs escolas consideram o espao
da SRM insatisfatrio.
Em relao ao funcionamento da SRM nessas unidades do
campo, o servio oferecido por uma mesma professora nas trs es-
colas e o AEE ocorre no mesmo perodo de aula. No momento de
elaborao da poltica pblica de operacionalizao do AEE na Edu-
cao Bsica, foi definido que o turno inverso seria o mais adequado,
conforme consta na Resoluo N. 4 CNE/CEB, artigo 5 (Brasil,
2009). No entanto, no foi levada em considerao a particularidade
das escolas do campo. necessrio que se criem polticas pblicas
que garantam transporte para que os alunos do campo frequentem o
turno inverso do AEE, com horrios adequados e sem longas espe-
ras para o retorno s suas casas.
Em relao ao tempo de orientao dos professores, dividido
entre as trs escolas pela professora especialista, possvel identifi-
car que a maior parte dos professores considera insatisfatrio, sendo
 39

oito professores na Escola A, sete na Escola B e cinco na Escola C,

ainda nesta ltima tivemos uma professora que aponta que o tempo
no atende s necessidades de orientao. O mesmo se repete em re-
lao ao tempo de atendimento dos alunos: dez professores da Esco-
la A, seis da Escola B e oito da Escola C consideram o tempo de aten-
dimento insatisfatrio, ressaltando que, nas escolas A e B, tivemos
um professor que considera que este tempo no atende s necessida-
des de orientao.
Nas vezes em que ocorre troca de informaes com a Profes-
sora de Educao Especial, os assuntos tratados na Escola A foram:
adaptao de atividades e/ou avaliao e problemas de comporta-
mento do aluno, o assunto especfico de uma deficincia, sndrome
ou dificuldade de aprendizagem e problemas socioeconmicos e/ou
familiares do aluno. Na Escola B, os assuntos mais conversados refe-
remse adaptao de atividades e problemas de comportamento.
Na Escola C, o assunto mais tratado especfico de uma deficincia,
sndrome ou dificuldade de aprendizagem.
Alm do trabalho de orientao aos professores, existe a
prtica pedaggica realizada com os alunos, que planejada de
acordo com a necessidade individual. Para os alunos que precisam
ser alfabetizados, realizado um trabalho de reforo ao da professo-
ra de Sala Regular, utilizando estratgias diferentes de alfabetizao,
estmulo visual, mtodo fnico, conscincia fonolgica, entre outros.
Associado a isso, so trabalhados jogos com o objetivo de desenvol-
ver os processos mentais superiores: Ateno e concentrao, Mem-
ria (visual e auditiva), Comunicao Oral, Raciocnio Lgico Mate-
mtico, Habilidade para Leitura e Escrita, Percepo Auditiva e Vi-
sual, Pensamento Lgico, Criatividade e Orientao Temporal. Ou-
tra atividade desenvolvida no AEE a Comunicao Suplementar e
Alternativa (CSA) em resposta ao atendimento de uma aluna com
dificuldades de comunicao. Outro tipo de atividade desenvolvida
referese aos alunos com idade entre 13 e 17 anos, que esto cursan-
do as sries finais do ensino fundamental e que no so alfabetiza-
dos. Nesta faixa etria, percebese uma demanda muito grande em
40

questes relacionadas ao conhecimento do corpo, sexualidade e rela-

cionamento.
Vale ressaltar que os alunos atendidos nas escolas do campo
possuem algumas especificidades geradas pelo ambiente em que vi-
vem: alguns possuem muita privao social e cultural relativas ao
meio urbano. Por outro lado, apresentam conhecimentos e habilida-
des elevadas em assuntos do meio rural. Eles entendem sobre ro-
deio, montarias, cuidado com animais, plantao de hortas e manejo
de mquinas agrcolas e tratores, assumindo, de fato, uma identida-
de de homem do campo.
Outra situao de interveno em que fica evidente a necessi-
dade de adequao das estratgias de ensino ao contexto rural em
que o aluno est inserido quando se trabalha com os conceitos ma-
temticos relacionados a situaes do dia a dia, como, por exemplo,
reconhecer o valor do dinheiro e saber fazer operaes bsicas de
adio e subtrao, se necessrio, com auxlio de calculadora, para
realizar compras e pagar contas. Em uma interveno pedaggica
realizada com trs alunos com idade entre 14 e 16 anos que esto
nas sries finais do Ensino Fundamental, foi iniciado o trabalho com
exemplos de alimentos que podem ser comprados no supermercado.
Mas logo os alunos direcionaram a atividade para utilizao de ou-
tros exemplos, como o preo de uma galinha, de um pato, de um
garnis e at mesmo o preo de um cavalo pangar ou mangalarga.
O simples fato de modificar o exemplo tornou a atividade mais pra-
zerosa e motivadora. O desejo de comprar um cavalo to grande,
que eles se esforam ao mximo para tentar aprender quanto ne-
cessrio juntar em dinheiro para conseguir comprar o to sonhado
cavalo. Assim sendo, as atividades propostas a esses alunos devem
estar prximas de sua realidade, para promover significado, dimi-
nuir a frustrao e, consequentemente, conseguir sucesso no traba-
lho proposto, sem deixar de oportunizar o conhecimento mais
abrangente.
Sero elencadas, agora, as dificuldades encontradas pela pes-
quisadora participante durante o desenvolvimento de seu trabalho
 41

como Professora de Educao Especial, nas SRM das escolas do cam-

po.
Os alunos que moram em lotes muito afastados da escola no
a frequentam em dias de chuva, porque o transporte no tem acesso
devido s condies da estrada de terra. Em perodos com muitas
chuvas, esses alunos ficam prejudicados em relao ao contedo es-
colar da sala comum e tambm em relao ao AEE. Ocorrem situa-
es em que somente pela condio climtica de cu nublado as
mes no colocam seus filhos no transporte, porque, caso chova no
decorrer no dia, no haver o retorno com o transporte e elas tero
que buscar seus filhos a p.
Tambm em relao aos alunos, existe uma grande dificulda-
de de a famlia levlos aos atendimentos de sade, tais como psic-
logo, fonoaudilogo e terapeuta ocupacional, que so oferecidos em
um centro especializado na cidade. A questo que o transporte
municipal os leva cedo para um atendimento que tem durao de
uma hora, mas s retorna para busclos no perodo da tarde. Os fa-
miliares da Escola A indicam necessidade de atendimento Psicolgi-
co, Neurolgico, Fonoaudiolgico, com Terapeuta Ocupacional e
com Psiquiatra. Os familiares da Escola B indicaram necessidade de
atendimento com Fisioterapia, Fonoaudiologia, Psicologia e Psiquia-
tra. Os familiares da Escola C indicaram a necessidade de atendi-
mento para Psicologia, Fonoaudiologia e Psiquiatria. Essa situao
reflete muito no trabalho do AEE, porque muitas questes relaciona-
das a esses aspectos precisam ser trabalhadas em conjunto com a
rea da sade.
Ainda sobre dificuldades relacionadas aos alunos, temos que
analisar que o AEE realizado no mesmo turno marca a questo da
diferena, porque o aluno privado de uma aula a que ele tambm
tem direito para receber um atendimento especfico da sua diferena
em relao aos demais.
Por fim, outro aspecto importante o trabalho com diferentes
faixas etrias, principalmente com os adolescentes, que possuem de-
mandas especficas, voltadas sexualidade, mudana do corpo, con-
42

flitos de aceitao dentro do grupo social e outras questes que ne-

cessitam de um apoio psicolgico.
Alm disso, pelo fato da professora estar em trs escolas du-
rante a semana, existe a dificuldade de realizar contato e orientao
com os professores PII Especialistas. Muitas vezes, a comunicao
feita por meio do Coordenador Pedaggico, que recebe as informa-
es e as repassa ao corpo docente. Alm disso, existe a barreira ati-
tudinal de muitos professores, o que dificulta o desenvolvimento do
trabalho.
Outro ponto difcil em relao s avaliaes externas (SA-
RESP, Provinha Brasil, ANA, OBMEP, entre outras), que no trazem
orientaes especficas para o aluno com deficincia. Alm da prova
no ser adaptada s suas necessidades, no permitido que o aluno
seja retirado da sala para ter o acompanhamento da Professora Espe-
cialista. Tambm, em relao s avaliaes, quando elas so internas,
ocorrem durante uma semana. Dessa forma, no possvel dar assis-
tncia a todos os alunos, sendo sempre escolhido aquele que tem
mais dificuldade, o que acaba prejudicando os outros alunos que
tambm necessitam do apoio especializado.
A Escola B apresenta uma situao problemtica especfica
que a dificuldade de comunicao. Essa escola no possui telefone,
a internet no funciona com constncia e o celular s funciona em al-
guns pontos especficos. Essa situao faz com que o trabalho se tor-
ne difcil porque muitas vezes necessrio fazer contato com a fam-
lia ou realizar algum encaminhamento que necessita dos recursos de
comunicao.
Outro grande aspecto dificultador revelado pelos dados ana-
lisados o trabalho solitrio da Professora Especialista. A falta de
contato com outros profissionais da Educao Especial e tambm da
rea da sade no permite troca de informaes e de ideias sobre in-
tervenes. Esse isolamento das Professoras de Educao Especial j
foi citado por Dal Pogetto (1987), quando investigou a atuao de
professores em Classe Especial. Segundo sua pesquisa, a Classe Es-
pecial era um grupo parte dentro da escola, onde a nica respons-
 43

vel pelo bom funcionamento era a professora, sem receber nenhuma

assessoria tcnica. Passaramse 28 anos que este estudo foi realizado
e, mesmo em um outro modelo educacional, a Sala de Recursos Mul-
tifuncional reproduz a mesma situao no seu funcionamento. A
professora continua sendo a nica responsvel em solucionar as difi-
culdades dos alunos com deficincia, sem suporte de outras reas
como fisioterapia, fonoaudiologia, terapia ocupacional, psicologia e
outros. A Secretaria de Educao do municpio das trs escolas pes-
quisadas oferece uma formao mensal para o grupo de Professoras
da Educao Especial, que no suficiente para discutir os proble-
mas individuais de alunos, e os Centros Especializados, que prestam
servio na rea de sade, dificilmente se colocam disposio para
troca de informaes e orientaes sobre os alunos atendidos.

A ESCOLA DO CAMPO E OS ALUNOS COM DEFICINCIA

Este eixo apresenta, a partir da percepo dos professores e

dos pais, como a escola do campo responde demanda existente dos
alunos com deficincia.
Os professores das trs unidades, na sua maioria, no vis-
lumbram a necessidade do aluno atendido pelo AEE participar de
uma escola especial. Percebemos, nestes dados, a mudana atitudi-
nal do professor em aceitar que ele deve ser pblicoalvo da escola
comum. No entanto, para a maioria dos professores da Escola A, as
reas mais desenvolvidas pelos alunos do AEE so a social e a emo-
cional, ficando a leitura e escrita como menos desenvolvidas. J na
Escola B, a rea mais desenvolvida a acadmica e a menos desen-
volvida a social e, na Escola C, tambm temos como rea mais de-
senvolvida a acadmica e menos desenvolvida a emocional e a soci-
al. Essa diferena devese ao perfil de alunos de cada unidade. A Es-
cola A possui um nmero maior de alunos que frequentam o AEE e
no foram alfabetizados, por isso desenvolvem menos as atividades
acadmicas sugeridas pela escola. J na Escola B e C, os alunos pos-
44

suem algum tipo de dificuldade ou transtorno de aprendizagem e

conseguem desenvolver melhor as atividades em sala regular.
O AEE, diante dessa variedade de alunado, trabalha com ati-
vidades pontuais para cada aluno no mbito pedaggico. A dificul-
dade maior encontrase nas intervenes no aspecto emocional e so-
cial, porque, muitas vezes, fazse necessria a ajuda da rea da sa-
de, como, por exemplo, de psiclogo, de terapeuta ocupacional e de
psiquiatra.
Um aspecto marcante das escolas do campo o nmero re-
duzido de alunos por sala de aula. Verificamos com os professores
se essa varivel facilita o trabalho com os alunos com deficincia. Os
dados apontam que 22 dos professores concordam que a reduo de
nmero de alunos na sala onde h um aluno com deficincia permi-
te dedicar maior tempo para o ensino e aprendizado desse aluno. E
esse um diferencial da escola do campo.
Em relao percepo dos pais sobre a escola do campo,
considerando que a famlia muito importante no desenvolvimento
de uma pessoa com deficincia e que, se no houver a parceria esco-
la e famlia os objetivos no sero alcanados plenamente, os dados
mostraram que, em relao ao relacionamento com a professora de
sala comum, os pais das trs unidades indicaram que atende plena-
mente, o mesmo ocorre no tocante ao relacionamento com os demais
alunos da sala e no relacionamento com a direo escolar e os funci-
onrios.
Sobre a contribuio do trabalho da professora da sala co-
mum, na Escola A foi apontado que atende plenamente (seis fam-
lias). Na Escola B, quatro indicaram plenamente e um indicou que
atende insatisfatoriamente. J na Escola C, tivemos trs pais indican-
do que atende plenamente e um indicou que a contribuio do tra-
balho da professora da sala comum no atende plenamente s neces-
sidades do filho.
Os pais acompanham as tarefas dos seus filhos, porque isto
muito exigido nas escolas pesquisadas. O nmero reduzido de alu-
nos faz com que as professoras de sala comum consigam controlar
 45

melhor o retorno do caderno com atividades de casa, e as famlias

conseguem perceber o nvel de dificuldade que imposto, por isso
tivemos pais que apontaram que as atividades no atendem s ne-
cessidades dos filhos. A respeito do trabalho do AEE realizado na
SRM, os pais da Escola A apontaram que atende plenamente (seis fa-
mlias), na Escola B e C todos apontaram que atende plenamente e
satisfatoriamente.

CONSIDERAES FINAIS

A partir da reflexo sobre os dados obtidos, foi possvel ana-

lisar o AEE nas escolas do campo em diversos aspectos, identifican-
do as condies fsicas, de funcionamento e organizao no mbito
escolar, alm de constatar a percepo dos pais e professores acerca
do aluno com deficincia e o servio oferecido.
A realidade que encontramos hoje nas trs escolas do campo
investigadas aponta um avano em relao garantia do direito a
educao da populao campesina que vive em assentamentos ru-
rais e mais: garante o direito de escolarizao das pessoas com defi-
cincia, da mesma forma que oferecido em escolas da cidade. Em
contrapartida, emergiram impasses do AEE especficos da escola do
campo e outros gerais, que se reproduzem tambm no AEE das es-
colas da cidade.
Iniciemos pelas questes especficas, que se refere estrutura
fsica das SEM: o transporte para o contraturno e uma nica profes-
sora para atender trs unidades escolares.
Desde quando havia as Classes Especiais, foi identificado por
Dal Pogetto (1987) insatisfao em relao ao espao fsico destinado
ao trabalho com as pessoas com deficincia. Em duas das trs escolas
pesquisadas, no existe uma sala destinada somente ao AEE, que
funciona em outros ambientes da escola de forma improvisada. Esse
um fato que no depende somente da gesto escolar, mas de todo
um planejamento no momento da construo ou ampliao do pr-
46

dio escolar, a SRM tem que ter a mesma importncia de uma sala de
aula regular.
Ademais, o contraturno estabelecido pelas Polticas de Edu-
cao Especial no contempla a especificidade do campo, porque os
alunos moram em lotes distantes da escola e no h transporte para
levar individualmente o aluno, caso necessite ficar no perodo opos-
to. uma condio de direito negado, tendo em vista que o turno in-
verso est garantido na Poltica Pblica. Alm disso, o fato de reali-
zar o AEE no mesmo turno impede o aluno de participar de todas as
aulas e tambm refora sua diferena, tanto que os alunos adoles-
centes, em alguns casos, recusamse a participar do atendimento de-
vido ao constrangimento de serem buscados na sala de aula e o re-
ceio de no pertencerem mais ao grupo devido diferena. Confor-
me vimos, de acordo com Woodward (2012), as identidades so fa-
bricadas por meio da marcao da diferena.
O fato de a mesma professora atender s trs escolas interfere
na qualidade do servio prestado. Os alunos com deficincia esto
na escola cinco dias na semana e s recebem atendimento pedaggi-
co especializado uma vez por semana. O mesmo acontece em rela-
o ao trabalho de orientao aos professores, que possuem muitas
dvidas que necessitariam ser solucionadas no cotidiano escolar.
Outro aspecto relevante encontrado a questo do isolamen-
to descrito pela Professora do AEE, que tambm foi apontado por
Dal Pogetto (1987) e continua acontecendo. O aluno, fisicamente,
pertence sala comum, mas a responsabilidade de resolver seus
problemas vista como somente da Professora Especialista, que no
tem apoio das reas clnicas, necessrias ao desenvolvimento do alu-
no, tendo em vista um trabalho multidisciplinar.
Todos esses levantamentos criam lacunas para trabalhos fu-
turos. De momento, ao analisar o AEE nas escolas do Campo, fazse
necessrio sempre lembrar que a escola um lugar de formao hu-
mana. Como afirmado por Caldart (2004, p. 120):
Olhar a escola como um lugar de formao humana significa
darse conta de que todos os detalhes que compem o seu
 47

diaadia esto vinculados a um projeto de ser humano, esto

ajudando a humanizar ou desumanizar as pessoas. Quando os
educadores se assumem como trabalhadores do humano, for-
madores de sujeitos, muito mais do que apenas professores de
contedos de algumas disciplinas, compreendem a importn-
cia de discutir sobre suas opes pedaggicas e sobre que tipo
de ser humano est ajudando a produzir e a cultivar.

Essa viso da escola como um sentido amplo, que trabalhe a

questo dos direitos, da participao, cooperao, luta e justia, est
intimamente ligada s questes da Educao Especial, uma vez que
a escola no deve ser apenas um lugar de conhecimentos formais,
mas tambm um ambiente que ensine as pessoas a aceitar as dife-
renas, diminuindo os preconceitos e trabalhando os valores de
igualdade e respeito.
A pesquisa mostra uma realidade particular, mas aponta
para desafios gerais. Polticas pblicas concernentes s realidades e
mudanas na estrutura escolar so elementos fundamentais para
efetivao de um paradigma inclusivo, capaz de garantir a cada
um o direito de pertencer ao todos.

REFERNCIAS

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 51

UM OLHAR SOBRE A EDUCAO ESPECIAL EM

DOIS ASSENTAMENTOS PAULISTAS:
DECORRNCIA DOS PROJETOS DE EJA DO
PRONERA (2005 2010)1

Tasa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves

Mrcia Aparecida Lima Vieira

INTRODUO

Na anlise dos dados educacionais brasileiros, por local de

moradia, chamam a ateno as disparidades entre o territrio urba-
no e o rural. Vejamos estes dados:

Historicamente, tal disparidade tambm correspondente ao

nmero de escolas existentes no campo, especialmente as localiza-
das em rea de reforma agrria, de modo que o acesso ao direito
educao tem sido uma rdua conquista dos movimentos sociais or-
ganizados.

1
Financiado pelo Observatrio da Educao Capes.
52

Santos (2008) alerta para o fato de que o pas sofre, ainda,

com a excluso absoluta dessas pessoas no que concerne ao acesso
ao conhecimento cientfico, que se consolidaria nos cursos de nvel
superior de graduao e psgraduao. Portanto, a efetiva prote-
o dos direitos humanos demanda no apenas polticas universalis-
tas, mas especficas, endereadas a grupos socialmente vulnerveis,
como vtimas preferenciais da excluso (PIOVESAN, 2006, p. 26).
A situao ainda mais complexa para a pessoa com defi-
cincia que vive em reas rurais. O estudo de Caiado e Meletti (2011)
mostra um silenciamento histrico da rea da Educao Especial
com relao populao do campo. Nesse contexto, Caiado e Gon-
alves (2014) apresentam a precariedade do transporte escolar em
nosso pas para os alunos com deficincia que vivem no campo e
que, geralmente, estudam na cidade. Marcoccia (2010, p.4) descreve
algumas das dificuldades desses alunos, como lugares de difcil
acesso, estradas precrias e a utilizao do transporte escolar por
longas distncias e sem adaptao.
Segundo Andrade e Di Pierro (2004), a maior parte das avali-
aes divulgadas referentes ao sistema educacional brasileiro reco-
nhece que existe uma dvida social com os residentes no campo, e as
autoras apontam vrios motivos que, de certa forma, contribuem
para tal desnivelamento:
A persistncia dessa situao ao longo do tempo e a naturali-
dade com que a sociedade e as instituies pblicas encaram
na sustentamse no imaginrio coletivo que concebe o campo
como espao prosaico do atraso, desprovido de dinamismo e
de perspectivas de futuro, cujo destino inexorvel ceder lu-
gar modernidade associada vida urbana. Essa concepo
estigmatiza os habitantes das zonas rurais como matutos, cujo
destino miservel prescindiria de uma formao de qualidade,
legitimando a violao dos direitos de cidadania materializada
na ausncia de polticas e servios pblicos ou em sua oferta
insuficiente e inadequada (ANDRADE E DI PIERRO, 2004, p.
21).
 53

Nesse contexto de luta pelo direito educao e aps o Brasil

ter se tornado notcia no mundo devido ao massacre ocorrido no
ano de 1996, em Eldorado dos Carajs, no Par, foi criado, em 1998,
o Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria Pronera.
O Pronera, ao implementar aes que visam a garantir po-
pulao assentada o acesso educao, tem levado aos assentamen-
tos uma discusso maior, que a do acesso aos direitos, pois a popu-
lao excluda do direito educao a mesma excluda do acesso a
todos os outros direitos fundamentais.
O objetivo deste trabalho apresentar algumas experincias
na rea da Educao Especial, em decorrncia dos dois projetos de
Educao de Jovens e Adultos EJA, do Programa Nacional de Edu-
cao na Reforma Agrria Pronera2, desenvolvido no estado de So
Paulo em parceria com a Universidade Metodista de Piracicaba
Unimep, a Organizao de Mulheres Assentadas e Quilombolas do
Estado de So Paulo Omaquesp e o Instituto Nacional de Coloni-
zao e Reforma Agrria Incra, no perodo de 2005 a 2010.

PROJETOS DE EJA PRONERA NO ESTADO DE SO

PAULO (2005 A 2010)

A proposta efetiva do Pronera, na Unimep, teve incio em

2003, quando uma aluna do curso de Economia da instituio, tam-
bm presidente da Omaquesp, procurou o Ncleo de Estudos e Pro-
gramas em Educao Popular Nepep, da Unimep, propondo par-
ceria no projeto de alfabetizao de jovens e adultos assentados. O
primeiro projeto de EJA Pronera, denominado Alfabetizao de jo-
vens e adultos nos assentamentos de agricultura familiar, desenvol-
vido no perodo de 2005 a 2007, tinha por objetivo promover a alfa-
betizao de jovens e adultos assentados, valorizando sua cultura e o
saber acumulado ao longo da vida. Ao mesmo tempo, se buscaria
2
O programa oferece diferentes projetos de ensino, com uma metodologia especfica, que
valoriza a cultura e saberes do aluno do campo, dentre eles: Educao de Jovens e Adultos
(EJA); formao continuada de professores; formao profissional de nvel tcnico e formao
profissional de nvel superior (BRASIL, 2004).
54

realizar um levantamento das demandas para a EJA nos anos inici-

ais do ensino fundamental e da estrutura dos assentamentos para as
salas de aula (VIEIRA, 2007a).
A Unimep assumiu, no projeto, o compromisso de realizar
formaes com os educadores, acompanhamento pedaggico e ava-
liao dos educandos. Na primeira formao de professores da EJA
Pronera, havia dez educadores de assentamentos do estado de So
Paulo, contando com o apoio de uma coordenadora geral, que era a
coordenadora pedaggica do NepepUnimep, de coordenadoras re-
gionais, de representantes da Omaquesp, de bolsistas da Unimep, de
colaboradores voluntrios da Unimep, de tcnicos do Instituto de
Terras do Estado de So Paulo (Itesp), de tcnicas do Incra e de estu-
dantes de licenciatura da universidade, que participavam de todo o
processo e, sob orientao da coordenadora geral, assumiam o
acompanhamento das turmas in loco, nas salas de aula do programa.
A partir do processo de alfabetizao em dez salas de aula,
nos assentamentos paulistas, evidenciouse a necessidade e o inte-
resse dos alunos assentados em prosseguirem os estudos nos anos
iniciais do ensino fundamental da EJA. Desse modo, organizouse
outro projeto de EJA para os anos iniciais do Pronera, denominado
Educao de jovens e adultos nos assentamentos da reforma agr-
ria, elaborado e desenvolvido a partir do Manual de Operaes
de 2004 (BRASIL, 2004), cujo objetivo era:
Implementar um processo de educao concebido como ins-
trumento de transformao social, visando socializao de
conhecimentos universais, incentivando, nos jovens e adultos
dos assentamentos da reforma agrria, a organizao autno-
ma de suas lutas na dimenso social, econmica, poltica e cul-
tural, para que possam planejar a produo e organizarse
como produtores, contribuindo para a conquista da cidadania,
como um bem coletivo (VIEIRA, 2007b).

Esse projeto contava com doze educadores e, assim como o

anterior, era composto por uma equipe com coordenadora geral do
NepepUnimep, coordenadoras regionais da Omaquesp, apoio tc-
 55

nico, voluntrios e estudantes dos cursos de licenciatura da Unimep,

que participavam das visitas aos assentamentos e tinham orienta-
es na universidade, com momentos de estudo, planejamento das
visitas e realizao de encontros de formao (VIEIRA, 2010).
Todos os educadores que participam desse programa e assu-
mem o dia a dia da sala de aula so do mesmo assentamento em que
atuam, sendo esta uma exigncia do programa, pois, uma vez que o
educador esteja vinculado ao prprio meio, tem maiores condies
de articular os contedos com a realidade do educando, tornando
essa articulao um ponto de partida para a aprendizagem. Isso se
reflete nas diferentes formas de convivncia, de valores e hbitos de
cada indivduo quando interage com os demais, estabelecendo, no
seu modo de ser e de viver, a realidade desses espaos. importante
ressaltar que a formao desses sujeitos no se encontra somente nas
discusses das aulas e sim, tambm, nos eventos promovidos pela
comunidade, na forma que percebem e constroem sua realidade e,
principalmente, na sala de aula (VIEIRA, 2010).
Um exemplo da falta de oportunidades para os que vivem no
campo o fato de que nenhum educador, ao iniciar o primeiro pro-
jeto (20052007), tinha ensino superior e, ao longo do segundo proje-
to (20072010), oito dos 12 educadores tornaramse alunos do curso
de Pedagogia da Terra oferecido pela Universidade Federal de So
Carlos UFSCar. Portanto, o Pronera instiga e permite esse reconhe-
cimento de possibilidades para assentados adultos, em todos os n-
veis de ensino.
A maioria dos assentamentos no possui salas de aula, assim,
as aulas do programa aconteceram em diversos espaos do assenta-
mento, inclusive na casa dos prprios educadores. Existem, tambm,
alguns assentamentos em que a distncia entre os lotes imensa e
no h um espao comum. Nesse caso, o educador se deslocava at a
casa dos alunos, reunindoos em pequenos grupos.
Dentre as dificuldades na vigncia dos projetos, destacase o
acesso e a permanncia dos alunos, sendo que 73% (292) dos discen-
tes concluram o segundo projeto, distribudos em 12 salas de aula.
56

A evaso de jovens e adultos tambm foi apontada por Molina

(2003), em projetos de EJA desenvolvidos em outras regies do pas.
Tais dificuldades, especificamente nesse projeto, segundo os
relatrios de evaso elaborados pela universidade, aconteceram
principalmente devido falta de transporte, pois, em alguns assen-
tamentos, longas distncias separavam o local de moradia do assen-
tado do local em que funcionavam as aulas. Em alguns casos, inclu-
sive, para manter a turma, houve, como iniciativa do educador, au-
las em pequenos grupos, na prpria casa dos educandos. Devido a
esses esforos individuais, a evaso no foi maior (VIEIRA, 2010).
Os projetos de EJA Pronera, no estado de So Paulo, permi-
tiram identificar a realidade concreta que os assentados com e sem
deficincia vivenciam, tanto por meio de trocas de experincias em
sala de aula quanto pelo contato com as comunidades.
Nos relatrios elaborados pela equipe da universidade, du-
rante o acompanhamento s turmas, evidenciouse o envolvimento
e reconhecimento das especificidades de cada assentamento. Assim,
os relatrios de visita elaborados pelos bolsistas da instituio apre-
sentavam desde aspectos relacionados vida diria, como a rotina
dos educandos e dos educadores, o envolvimento deles com a agri-
cultura e a pecuria, at o desempenho do educando e do educador
no processo pedaggico.
Aps poucos meses de acompanhamento ao projeto, os gra-
duandos/bolsistas passaram, a convite dos prprios assentados, a
permanecer durante todo o perodo da visita no prprio assenta-
mento, o que permitiu uma melhor compreenso da cultura, da his-
tria e das principais demandas das famlias assentadas.
Assim, havia salas em que, alm da educao de jovens e
adultos oferecida pelo Pronera, ocorria, ao mesmo tempo, em espao
prximo ou em espao externo sala de aula, um trabalho ldico, de
recreao com os filhos dos educandos, que no teriam condies de
estudar se tivessem sido deixados em suas casas. Esse trabalho era
realizado por um voluntrio, que, inclusive, participou de momen-
 57

tos de formao, tanto na universidade como nas visitas realizadas

ao assentamento.
Essa realidade exemplifica algumas das especificidades da
educao de jovens e adultos nas reas de assentamento e o quanto
esse acesso educao foi valorizado pela comunidade.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Em 2013, foram realizadas visitas aos dois assentamentos que

apresentavam alunas com deficincia e que participaram do projeto
EJA Pronera, desenvolvido no perodo de 2007 a 2010. Para com-
preender a realidade social dos assentamentos, foram feitas entrevis-
tas com professores, com alunos com e sem deficincia que partici-
param do projeto de EJAPronera e com membros da comunidade.
Todas as falas foram gravadas, transcritas e, ao final, analisadas em
eixos temticos. Os excertos de falas aqui apresentados revelam qua-
tro eixos temticos: 1. A Omaquesp e a luta pela educao; 2. A edu-
cao escolar em assentamentos; 3. As pessoas com deficincia nos
assentamentos; 4. Desafios e perspectiva da EJA Pronera relaciona-
dos Educao Especial.
O objetivo das entrevistas era dar voz aos participantes para
apresentarem a realidade dos assentamentos, para pessoas com e
sem deficincia, na perspectiva educacional.
A opo metodolgica deste estudo est pautada na com-
preenso do indivduo real, que visa a (...) conhecer as determina-
es sociais que engendraram a narrativa daquela vida e, ento, re-
fletir sobre as determinaes sociais que no tempo presente tecem
novas vidas (CAIADO, 2014, p.48).
58

CONTEXTUALIZANDO DOIS ASSENTAMENTOS QUE

PARTICIPARAM DO PROJETO EJA PRONERA COM A
PARTICIPAO DE ALUNAS COM DEFICINCIA

A partir das entrevistas com os membros da comunidade dos

dois assentamentos, foi elaborada uma breve caracterizao da orga-
nizao desses espaos.
O assentamento A se localiza em um municpio pertencente
mesorregio de Ribeiro Preto, interior do estado de So Paulo. De
acordo com o censo demogrfico do IBGE (2010), o municpio possui
71.662 habitantes. Desses, 69.527 (97%) vivem na zona urbana e 2.135
(3%) vivem na zona rural.
Atualmente, o assentamento A composto por 47 famlias
instaladas em lotes individuais. A economia baseiase na agricultura
familiar, com o cultivo, sobretudo, de milho e mandioca.
H um salo comunitrio no assentamento A, onde as pesso-
as se renem para assembleias, atividades festivas e educativas. To-
das as decises do assentamento A so tomadas por meio de assem-
bleia. Inicialmente, no assentamento A, os homens ocupavam os car-
gos representativos da associao, alm das tarefas agrcolas. As mu-
lheres eram responsveis pelas tarefas domsticas e, aos poucos, fo-
ram assumindo os trabalhos sociais, em que buscavam recursos bsi-
cos para a comunidade: gua, energia, escola, transporte. Atualmen-
te, elas possuem cargos polticos na associao do assentamento.
Com relao s crianas, algumas estudam em um distrito prximo
ao assentamento, outras, na cidade.
H representantes do assentamento A ligados a movimentos
sociais: Organizao de Mulheres Assentadas e Quilombolas do Es-
tado de So Paulo (Omaquesp), Federao dos Empregados Rurais
Assalariados do Estado de So Paulo (Feraesp) e Federao da Agri-
cultura Familiar (FAF). O problema apontado pelos assentados que
no h um apoio do municpio, o que est representado na falta de
gua e na precariedade das estradas, por exemplo.
 59

O assentamento B est localizado na regio norte do estado

de So Paulo, pertencente mesorregio de Ribeiro Preto. Segundo
o censo demogrfico (IBGE, 2010), a populao do municpio onde
est localizado o assentamento B est estimada em 5.994 pessoas.
Dessas, 4.332 (72,3 %) vivem na zona urbana e 1.662 (27,7%) vivem
na zona rural.
Atualmente, o assentamento B possui 36 famlias. A econo-
mia se baseia na agricultura familiar, com o cultivo diversificado da
fruticultura e da horticultura, alm da pecuria, que a atividade
predominante.
O papel do homem est ligado s atividades agrcolas e s
atividades polticas da comunidade. A mulher, por sua vez, est se
apropriando da agricultura, visto que os lotes j esto cadastrados
no nome delas, como titulares. Alm disso, as mulheres tambm
conseguem financiamento agrcola. Algumas crianas estudam em
um distrito a sete quilmetros de distncia do assentamento e outras
na cidade.
Todas as decises da comunidade so tomadas por assem-
bleia. Os membros do assentamento B no se renem mais para ati-
vidades culturais, festas. O prdio comunitrio do assentamento,
onde aconteciam as aulas de EJA, encontrase em situao precria e
de abandono. O principal problema do assentamento, segundo o
presidente da associao, a condio das estradas.
Evidenciase que as famlias atualmente assentadas vivencia-
ram situaes precrias, acampadas em lonas, lutando pela reforma
agrria, em um pas em que o latifndio impera historicamente. Ain-
da, percebese que esses trabalhadores rurais e suas famlias enfren-
tam situaes difceis no cotidiano, devido falta de apoio do muni-
cpio, dentre elas a falta de gua, a precariedade das estradas, de
transporte e de educao.
60

A OMAQUESP E A LUTA POR EDUCAO

Desde 1986, grupos de mulheres se organizam e desenvol-

vem aes de luta pela terra, processos de ocupao e atividades li-
gadas s necessidades das famlias acampadas e assentadas. As pri-
meiras manifestaes de grupos de mulheres ocorreram entre os
anos de 1993 e 1997 e estavam relacionadas s dificuldades econmi-
cas e de transporte, especificamente, de acesso nos acampamentos e
assentamentos (VALENCIANO, 2003).
Em entrevista com a presidente do assentamento A, que
vicepresidente da Organizao de Mulheres Assentadas e Quilom-
bolas do Estado de So Paulo (Omaquesp), ela explica que a organi-
zao um movimento social, caracterizado pela constituio de
mulheres assentadas e quilombolas do estado de So Paulo, que lu-
tam por diversas questes, dentre elas, a educao. A organizao
est vinculada Articulao Nacional das Mulheres Trabalhadoras
Rurais (ANMTR), com o apoio Instituto de Terras do Estado de So
Paulo (Itesp), que fomenta cursos e encontros dessas mulheres (VA-
LENCIANO, 2003).
Em 2002, a organizao das mulheres tornouse legalizada.
Os primeiros objetivos a serem conquistados foram: reconhecimento
da profisso de agricultora, salriomaternidade para as produtoras
rurais e aposentadoria aos 55 anos, para as mulheres, e aos 60, para
os homens, bem como o acesso terra pelas mulheres (VALENCIA-
NO, 2003).
A participao na Omaquesp pelas mulheres dos assenta-
mentos A e B propiciou uma reflexo acerca de questes ligadas s
necessidades da comunidade,
... eu resolvi estar dentro da Omaquesp para ter esse olhar fe-
minino dentro da reforma agrria (...) A gente (a mulher) tem
uma participao muito grande na reforma agrria. Ento, o
pessoal tem que saber o olhar da mulher na reforma agrria e
fazer a diferena e trabalhar no s ao entorno daqui, mas sa-
ber que a gente precisa de educao, nossos filhos precisam.
 61

Ento, temos que trabalhar a educao, a formao, gerao de

renda, empoderamento das mulheres e da a importncia da
Omaquesp (vicepresidente da Omaquesp e presidente da
associao Assentamento A).

Ao tratar da educao nos assentamentos, a Omaquesp deba-

te sobre essas questes e busca melhores condies de escolarizao
aos trabalhadores e filhos de trabalhadores nas reas rurais.
... o nosso grande papel foi a educao, e a educao, a
questo de estar correndo atrs de uma educao melhor para
as crianas, de estar trazendo a EJA para dentro do assenta-
mento, escolas. Escolas a gente nunca conseguiu, mas a EJA a
gente teve um projeto nosso, que foi o nosso grande projeto,
que foi de grande valia (professora da EJA assentamento A).

A Omaquesp tambm propiciou uma interao entre os

membros da comunidade do assentamento por meio da educao.
A educao importante no campo e melhorou! Em muitos
assentamentos, tinha vizinhos que no se conheciam e que
hoje so parceiros, plantam juntos, vendem juntos (vicepresi-
dente da Omaquesp e presidente da associao assentamen-
to A).

Desse modo, a participao e organizao dos movimentos

sociais nas reas rurais so essenciais para se pensar e discutir um
novo projeto de sociedade, de educao e de educao especial dire-
cionando produo do conhecimento e tomada de decises em
polticas pblicas.

A EDUCAO ESCOLAR NOS ASSENTAMENTOS

Os assentamentos A e B nunca tiveram uma escola. As pesso-

as assentadas precisam se deslocar at a cidade em busca da escola-
rizao. Desse modo, so levantadas afirmaes sobre as condies
do transporte escolar para os alunos do assentamento.
62

... as condies eram muito precrias, os nibus eram assim

() bancos sem almofada, no tinha cinto, as mes tinham que
acompanhar os seus filhos pequenos que ficavam na creche,
ou nem (...) eram bancos inadequados para crianas de 0 a 5
anos (...) era totalmente inadequado, no tinha conforto, no
tinha segurana nenhuma. Depois, eles colocaram at um mo-
nitor no nibus, eu acho que um ponto positivo, agora tem
um monitor dentro de nibus (professora da EJA assenta-
mento A).

Em pargrafo nico, a Resoluo n 2/2008 (BRASIL, 2008)

afirma que quando se fizer necessria a adoo do transporte esco-
lar, devem ser considerados o menor tempo possvel no percurso re-
sidnciaescola e a garantia de transporte das crianas do campo
para o campo.
O tempo do trajeto escolar, isto , da casa do aluno escola
na cidade, outro aspecto destacado pelos moradores do assenta-
mento, visto que muitos alunos enfrentam grandes distncias entre
sua casa e a escola.
... porque (a criana) no sai da escola e vem direto para a
casa dela. Tem que passar em vrias propriedades... demora.
(presidente da associao assentamento B).

O estudo de Caiado e Gonalves (2014) mostra a precarieda-

de do transporte escolar pblico no campo e que a maioria dos alu-
nos, com e sem deficincia, utiliza o transporte para estudar na cida-
de.
Os membros da comunidade do assentamento B consideram
que uma escola no assentamento seria mais apropriada para os alu-
nos.
Todo filho de assentado, neto, sobrinho, teria que ter uma es-
cola aqui no assentamento (membro da comunidade assenta-
mento B).
Os polticos... quando chega poca de campanha falam que
bom (ter escola no assentamento) porque tem crianas peque-
nas. Ento eles falam que tendo a escola dentro do assenta-
 63

mento, a criana sofre menos. Porque tem criana que tem que
levantar 4h da manh (presidente da associao assentamen-
to B).
(...) as crianas cansariam menos, talvez, eles (os estudantes)
at acham melhor a escola aqui. s vezes, desanima por causa
do cansao para irem pra escola, a distncia. (presidente da as-
sociao assentamento B).

Assim, as falas revelam que a educao para as pessoas do

assentamento vai de encontro ao que proposto pela legislao, com
escolas prximas ao local onde elas vivem.
Verificase que, nos dois assentamentos, os alunos enfrentam
desafios para ter acesso escola, deparandose com situaes adver-
sas no cotidiano. Essa uma amostra da realidade educacional dos
assentamentos do nosso pas.
A ausncia de escola no campo revela a situao social de ex-
cluso. Para Caldart (2003, p. 66), o ciclo vicioso de
... sair do campo para continuar a ter escola, e ter escola para
poder sair do campo (...) um dos desdobramentos perversos
da opo de (sub) desenvolvimento do pas feita pelas elites
brasileiras, acaba se tornando uma espcie de bloqueio cultu-
ral que impede o seu enfrentamento efetivo por quem de di-
reito. As pessoas passam a acreditar que para ficar no campo
no precisam mesmo de muitas letras.

Alm disso, constatase uma poltica de fechamento das es-

colas do campo por ao de vrios governos, nas trs esferas (PIN-
TO, 2012).
Ao tratar da escola na cidade, a questo de no pertencimen-
to levantada,
... quando a gente vai para cidade totalmente diferente,
muito mais complicado, e o assentado no se sente dono da es-
cola, que uma coisa que todo estudante deveria sentir. Por-
que a escola para a comunidade. O estudante que vai para a
escola e os pais, eles tm que sentir que eles fazem parte da es-
64

cola. Ento, um sentimento que emprestado (professora da

EJA assentamento A).

A partir disso, verificase uma diviso da classe trabalhadora

(campo x cidade), na sociedade capitalista. Para Lowy (1978), essa
separao entre os homens, os quais se tornam delimitados entre si
pela individualidade, dse em decorrncia da sociedade burguesa,
cujo princpio o egosmo.
A escola pblica contraditria aos interesses da sociedade
de classe capitalista, uma vez que
... o trabalhador, no sendo proprietrio de meios de produ-
o, mas apenas de sua fora de trabalho no pode, portanto,
se apropriar do saber. Assim, a escola pblica, concebida como
instituio de instruo popular destinada, portanto, a garan-
tir a todos o acesso ao saber, entra em contradio com a socie-
dade capitalista (SAVIANI, 2008, p.257).

Desse modo, preciso um movimento em busca da conquista

da escola pblica pelos trabalhadores (do campo e da cidade), com
conhecimentos sistematizados, tendo a (...) cincia como fora pro-
dutiva, sem perder de vista, em momento algum, o horizonte de
construo de uma sociedade sem classes (SAVIANI, 2008, p.271).

AS PESSOAS COM DEFICINCIA NOS ASSENTAMENTOS

No assentamento A, em 2013, no perodo da pesquisa, havia

duas pessoas com hidrocefalia. Uma mulher com idade aproximada
de 37 anos e uma menina com 13 anos. Elas sero mencionadas, nes-
te texto, pelos pseudnimos de Olvia e Helena, respectivamente.
Olvia mora no assentamento desde os seis anos de idade.
Ela foi escola at a terceira srie e no foi alfabetizada. Participou
do projeto de EJA do Pronera (2007 a 2010) e frequentava as aulas
junto com o seu pai, aluno tambm.
Olvia mora com os pais e cuida das tarefas domsticas. Ela
recebe o Benefcio de Prestao Continuada (BPC). Olvia, ao ser
 65

questionada se sai de casa e se tem contato com as outras pessoas do

assentamento, respondeu:
Eu fico mais em casa, eu no saio.
No tenho contato.

Olvia sai de casa somente acompanhada dos pais. Para Maf-

fezoli e Ges (2004, p.9), a superproteo do deficiente compreens-
vel por diversas razes, entretanto, quando as poucas oportunida-
des fora de casa so conduzidas s por familiares, acentuase a de-
pendncia e o atrelamento a esse ncleo social.
Helena mora com os pais no assentamento e precisava se
deslocar do assentamento at um distrito do municpio para ter
acesso escola. O estudo de Oliveira (2011) focou a vida escolar des-
sa educanda. Na poca da pesquisa, Helena tinha 10 anos, estava na
quarta srie, porm, no era alfabetizada.
Em entrevista com a professora da EJA do assentamento, que
conhece a realidade educacional de Helena, ela aponta:
... na poca que a gente est, teremos uma reproduo de
uma EJA futuramente. Porque a menina no conseguia, no
aprendia, no tinha sido alfabetizada. A me e o pai j estavam
irritados de mandar ela para escola, porque ela ia e tinha uma
sede de aprender muito grande (professora da EJA assenta-
mento A).

No momento da pesquisa, Helena havia sado da escola.

Ela est fora da sala de aula. Por qu? Porque ela toma muito
medicamento oral, a me dela tinha que estar junto na sala, a
ela no poderia, e ela est fora. Ela no estuda. (presidente da
associao assentamento A).

No assentamento B, h uma mulher surda, com limitao na

comunicao, com 50 anos de idade, que ser mencionada pelo
pseudnimo de Alice. Ela sempre morou em reas rurais, trabalha
em casa, cuida dos afazeres domsticos. Alice nunca havia estudado
antes do projeto de EJA no assentamento. Ela acompanhava a me
66

s aulas de EJA Pronera. Porm, com a morte da me, Alice ficou

sob a tutela de seu irmo.
Alice nunca teve um acompanhamento clnico, nem educaci-
onal. Ela recebe o benefcio de prestao continuada.
No assentamento B, tambm havia um menino de trs anos
com paralisia cerebral. O menino, acompanhado pela me, fazia tra-
tamento regularmente em Ribeiro Preto, a aproximadamente 100
quilmetros de distncia do assentamento. Entretanto, no ano da
pesquisa, esse menino morreu.
Os dados apontam que os alunos com deficincia nos assen-
tamentos A e B no esto recebendo nenhum atendimento educacio-
nal especializado nas escolas. Constatase que as trajetrias escola-
res dos deficientes ainda so interrompidas, mesmo aps polticas
de incluso.
A excluso social desse grupo to intensa que os sujeitos
no conhecem os seus direitos. Exemplo disso que as alunas com
deficincia no estavam oficialmente matriculadas. Eram ouvintes,
assim como muitos outros. Outro dado que havia alunos que, le-
galmente, no poderiam cursar a EJA3 e, mesmo assim, frequenta-
vamna para no perderem a oportunidade de assistir s aulas no
prprio espao em que viviam.

DESAFIOS E PERSPECTIVAS DA EJA PRONERA

RELACIONADOS EDUCAO ESPECIAL

Haddad e Di Pierro (2000) afirmam que a EJA no se limita a

atender s pessoas que nunca foram escola, estendese aos que no
efetivaram a apropriao do conhecimento frequentando espaos
educacionais. A professora Lusa apresenta uma fala da importncia
de conscientizar os alunos da EJA, reconhecendo esse espao como
um direito.
E eu acho muito importante trabalhar no s a EJA no assenta-
mento, mas a EJA de modo geral. Colocar a importncia de es-
3
O requisito de idade para maiores de 15 anos (BRASIL, 2004).
 67

tarem estudando. Porque eles no tiveram isso na poca certa,

eles no tiveram direito, e direito deles tambm, de apren-
der, ser alfabetizado. E para o assentamento eu tambm acho
muito importante (professora da EJA assentamento A).

As alunas Olvia e Helena so exemplos reais desse processo

histrico excludente.
(Olvia) era uma pessoa que estava escondida ali (no assenta-
mento antes da EJA) (...) (professora da EJA assentamento A).

Os estudos de Gonalves (2012) e Haas (2013) mostram a ten-

dncia de ampliao das matrculas de pessoas com deficincia na
EJA, o que, por um lado, representa um avano diante da histria da
educao especial, mas, por outro, corre o risco de ser mais um espa-
o desprovido do pedaggico e, consequentemente, marcado pela
evaso.
Olvia afirma que no teve nenhuma dificuldade na EJA e
que considerava que a oferta dessa modalidade de ensino era me-
lhor no assentamento do que na cidade. Ao ser questionada se quer
continuar a estudar, ela responde:
Sim. Porque eu quero aprender ler e escrever (Olvia, aluna do
assentamento A).

Um desafio apontado pela professora da EJA do Pronera foi

o de no ter uma formao na rea da Educao Especial.
No comeo, eu no sabia trabalhar com ela, eu no sabia como
lidar. Levei isso para as formaes, e a coordenadora falou: va-
mos pesquisar, vamos procurar saber. O projeto tinha interes-
se e no deixava o aluno abandonado em momento algum
(professora da EJA assentamento B).

Outro desafio apontado pelas professoras e pela coordenao

do programa foi o processo de ensino e aprendizagem para os alu-
nos com deficincia na EJA.
Como perspectivas, considerase que a presena dos alunos
com deficincia na EJA do Pronera significa um avano no sentido
68

de retirar esses sujeitos da invisibilidade, bem como produz o desa-

fio de pensar e discutir uma proposta coletiva, junto aos movimen-
tos sociais, sobre a educao especial nas reas rurais.
Alm disso, a partir deste estudo inicial, houve uma reformu-
lao na proposta de um novo projeto de EJA do Pronera, Passaram
a ser oferecidos contedos da Educao Especial na formao dos
professores e, tambm, o apoio educacional especializado para os jo-
vens e adultos com deficincia.

CONSIDERAES FINAIS

O Pronera consolida algumas das funes da educao de jo-

vens e adultos ao reconhecer a dvida histrica com a populao do
campo, que continua apresentando os mais baixos ndices de escola-
ridade, o que evidencia menores oportunidades educacionais para
esse grupo que para outros grupos sociais. uma poltica que busca
corrigir e superar essa situao de desigualdade e, nessa busca, reco-
nhece a cultura e o conhecimento do aluno como ponto de partida
para o processo de ensino e aprendizagem, que deve acontecer ao
longo da vida. Sabese que os avanos na reforma agrria caminham
junto com o acesso da populao assentada ao conhecimento histori-
camente produzido. O Pronera favorece o processo de incluso edu-
cacional e social da populao camponesa, afirmando a educao
como um direito fundamental.
O Pronera, ao possibilitar o acesso educao para a popula-
o assentada, evidencia um debate muito maior, presente no cotidi-
ano dos assentamentos, referente ao acesso aos direitos, pois a popu-
lao historicamente excluda do direito educao a mesma que,
ao longo do tempo, teve tantos outros direitos fundamentais desres-
peitados.
No entanto, ainda h um longo caminho a percorrer, no que
se refere escolarizao dos alunos com deficincia, como constata-
do nos dois assentamentos. Nesse caso, h uma excluso trplice. De
modo geral, concebese como excludo o aluno da EJA que, em seu
 69

processo educativo na infncia, no teve oportunidades efetivas de

escolarizao. H uma excluso evidenciada em dados estatsticos
do aluno que vive no campo, conforme explicitouse na introduo
deste trabalho. A densidade do problema educacional, em termos de
polticas pblicas, manifestase ao encontrar sem escolarizao o
adulto com deficincia que vive no campo.
Como vimos na experincia em anlise, esse aluno permane-
ce invisvel e s aparece se houver uma busca especfica. Alm disso,
esse aluno simplesmente desaparece dos dados, pois sequer teve
acesso escola ou se sentiu no direito de efetuar sua matrcula. Tal
situao exige mobilizao, para que possa ser discutida, debatida e
superada.

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agricultura familiar Pronera. Piracicaba: Unimep, Nepep, Relatrio
final, 2010. 81p.
 73

DILOGO SOBRE FORMAO DOCENTE: O SER

E O SABERFAZER COM O PBLICOALVO DA
EDUCAO ESPECIAL

Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes

INTRODUO

A formao docente agrega particularidades sobre a atuao

e profissionalizao do professor. Sobre a atividade docente com o
pblico da Educao Especial na Educao Bsica e Superior, algu-
mas questes nos inquietam: se a proposta de Educao Inclusiva, a
qual envolve a Educao Especial, para todos, por que a formao
se d apenas para os professores de Sala de Recursos Multifuncional
(SRM), j que os alunos frequentam mais a sala de aula comum? O
interesse no deveria ser de toda a escola? Os professores de sala de
aula comum no so professores de alunos pblicoalvo da Educa-
o Especial?
Paralelamente, neste caso especfico, os professores que atu-
am com o pblicoalvo da Educao Especial trabalham nas ilhas,
nas escolas ribeirinhas, com a Educao do Campo. O Decreto 7.352
(2010) apresenta como sujeitos do campo
[...] os agricultores familiares, os extrativistas, os pescadores
artesanais, os ribeirinhos, os assentados e acampados da refor-
ma agrria, os trabalhadores assalariados rurais, os quilombo-
las, os caiaras, os povos da floresta, os caboclos e outros que
produzam suas condies materiais de existncia a partir do
trabalho no meio rural.

Neste mesmo decreto, ressaltase que

4 A educao do campo concretizarse mediante a oferta
de formao inicial e continuada de profissionais da educao,
a garantia de condies de infraestrutura e transporte escolar,
74

bem como de materiais e livros didticos, equipamentos, labo-

ratrios, biblioteca e reas de lazer e desporto adequados ao
projeto polticopedaggico e em conformidade com a realida-
de local e a diversidade das populaes do campo.

Assim sendo, a formao continuada no deveria envolver

Educao do Campo e suas particularidades como a Educao Es-
pecial? Essas questes permitem reflexes mediada pelos documen-
tos oficiais e o cotidiano escolar. Por fim, questionase: como aconte-
ce e se relaciona o ser e o saberfazer docente nas escolas ribeirinhas
para o pblico da Educao Especial?
O ser e o saberfazer docente assumem conflitos e apresen-
tam dificuldades pontuais em seu dia a dia, embora possuam uma
base formadora una, a graduao. Freire (2003, p.79) pontua que
ningum nasce feito. Vamos nos fazendo aos poucos, na prtica so-
cial de que tomamos parte. E, ainda, para Freire (1996), assumirse
enquanto ser, significa mais que saber enquanto ser e implica na sua
formao:
[] como ser pensante, comunicante, transformador, criador,
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de
amar. Assumirse como sujeito porque capaz de reconhecer
se como objeto. A assuno de ns mesmos no significa a ex-
cluso dos outros. a outredade do no eu, ou do tu, que
me faz assumir a radicalidade do meu eu. (FREIRE, 1996, p.41)

Em relao ao saber, Freire (1979, p.28) enfatiza a educao

tem carter permanente. No h seres educados e no educados e
complementa que um saber que se encontra em relao dialtica
com a sua negao, a ignorncia, alm de ser uma atividade em que
se ensina e se aprende:
[...]toda prtica educativa demanda a existncia de sujeitos,
um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina,
da o seu cunho gnosiolgico; a existncia de objetos, conte-
dos a serem ensinados e aprendidos; envolve o uso de mto-
dos, de tcnicas, de materiais; implica, em funo do seu car-
 75

ter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. (FREIRE, 1996,

p.70)

Frigotto (1991, p. 257) apresenta a relevncia da atuao dos

professores em sua prtica educativa e prtica escolar e, consequen-
temente, na democracia:
[...] a prtica escolar e as prticas educativas que se efetivam
na escola e no prprio movimento social mais amplo so, pri-
meiramente, estruturadas, condicionadas a partir das prticas
sociais que se estabelecem no nvel das relaes materiais de
produo, relaes polticas e culturais... o embate que se esta-
belece na escola no delimita o front principal da luta pela su-
perao das relaes sociais vigentes; todavia, um espao im-
portante e necessrio. Por fim, esse pressuposto nos permite
perceber que o avano na democratizao real da escola e da
educao s possvel mediante o avano na democratizao
no plano das relaes sociais de produo, relaes polticas
(plano das correlaes de foras, de poder) e das relaes cul-
turais no seu conjunto.

METODOLOGIA

Este trabalho se configura em uma pesquisa de campo e de

enfoque histricodialtico. Para Ribeiro (1979) o que deve ser estu-
dado tem de estar relacionado ao contexto social, a fim de que a
compreenso se torne possvel e possibilite novas indagaes. Dessa
forma, as noes de estrutura social, totalidade e contradio so
elementos que constituem a pesquisa com enfoque histricodialti-
co, considerando que os princpios lgicos da dialtica so: (1) totali-
dade; (2) movimento; (3) mudana qualitativa e (4) contradio.
Ao descrever sobre o enfoque histricodialtico ressaltamos
que a histria est ligada ao mundo dos seres humanos enquanto
produtora de suas condies concretas de vida e, portanto, tem sua
base fincada nas razes do mundo material, organizado pelos que
compem a sociedade.
76

Nessa perspectiva, o estudo apresentado neste trabalho en-

volve a anlise das contradies entre as polticas dos sistemas ofici-
ais de ensino do campo, da Educao Especial e as prticas cotidia-
nas da sala de aula, que esto relacionadas com o contexto sociocul-
tural local.
Gonsalves (2001, p.67) considera que a pesquisa de campo
o tipo de pesquisa que pretende buscar a informao diretamente
com a populao pesquisada. Nesse caso, o pesquisador precisa ir ao
espao onde o fenmeno ocorre, ou ocorreu, e reunir um conjunto
de informaes a serem documentadas.

CONTEXTUALIZANDO O LUGAR

Belm possui 39 ilhas, das quais 13 ilhas so vinculadas ao

Distrito Administrativo de Mosqueiro, e 26 esto sob a responsabili-
dade do Distrito Administrativo de Outeiro. Essas ilhas esto situa-
das, principalmente, na Baa do Guajar e no Rio Guam. As ilhas
locus desta pesquisa so quatro: Cotijuba, Combu, Caratateua, Mos-
queiro.

OS SUJEITOS

Os sujeitos da pesquisa so quatro coordenadores pedaggi-

cos, quatro professoras de sala de recursos e cinco professores de
classe comum, perfazendo um total de 13 participantes.
Os critrios estipulados para escolha dos professores foram:
ser professor de classe comum ou sala de recursos multifuncional do
ensino fundamental da rede municipal de ensino; ter aluno com de-
ficincia e estar disponvel para participar da pesquisa.
77
78

A maioria dos sujeitos participantes desta pesquisa se con-

centra na ilha de Mosqueiro, que apresentou muita receptividade. A
menor concentrao de professores ocorreu na ilha de Combu, na
qual houve muita resistncia. Na ilha de Outeiro houve, a princpio,
grande adeso, mas muitos participantes declinaram, resultando em
apenas dois participantes. Tambm houve boa receptividade na ilha
de Cotijuba.
A maioria dos sujeitos efetiva, a idade varia de 24 a 50 anos,
apenas trs professores do sexo masculino foram identificados na
pesquisa, sendo um contratado e dois efetivos com tempo de servio
variando de dois a seis meses. Dos entrevistados, havia apenas um
mestre em Zootecnia e um mestrando em Educao. Os demais pro-
fessores possuem formao lato sensu, a maioria em Psicopedagogia.
Trabalhar na ilha uma opo para quem no possui expe-
rincia, os concursos atraem pela baixa concorrncia e elevado n-
mero de vagas. Mesmo com o deslocamento longo e muitas vezes
cansativo, de Belm (cidade) para a Belm (ilhas), no se tem os pre-
juzos de um trnsito catico, tumultuado, com rudo de muitas bu-
zinas e momentos de espera em congestionamentos.

PROCEDIMENTOS METODOLGICOS

Os procedimentos metodolgicos utilizados nesta pesquisa

foram levantamento bibliogrfico; entrevista semiestruturada; obser-
vao; levantamento e anlise documental; indicadores socioeduca-
cionais; sistematizao e anlise dos dados.
Para a sistematizao e anlise dos dados, eles foram distri-
budos em categorias analticas, categorias e unidades temticas.

DISCUSSO E RESULTADOS

Critrios para exerccio na Educao Especial/ Formao

Inicial: sobre a condio da formao inicial dos professores, ressal-
tamos, a seguir, os critrios para a atuao especfica na SRM, exerc-
 79

cio da Educao Especial na Educao Geral, divulgado na PNEEEI

(2008, p.11)

Para atuar na educao especial, o professor deve ter como

base da sua formao, inicial e continuada, conhecimentos ge-
rais para o exerccio da docncia e conhecimentos especficos
da rea. Essa formao possibilita a sua atuao no atendimen-
to educacional especializado, aprofunda o carter interativo e
interdisciplinar da atuao nas salas comuns do ensino regu-
lar, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educaci-
onal especializado, nos ncleos de acessibilidade das institui-
es de educao superior, nas classes hospitalares e nos am-
bientes domiciliares, para a oferta dos servios e recursos de
educao especial.

De maneira similar, aparece na Resoluo n 4 (2009), em seu

Art.12. Para atuao no AEE, o professor deve ter formao inicial
que o habilite para o exerccio da docncia e formao especfica
para a Educao Especial. Diferentemente, a Resoluo n 2 (2001)
apresenta que
3 Os professores especializados em educao especial deve-
ro comprovar: I formao em cursos de licenciatura em edu-
cao especial ou em uma de suas reas, preferencialmente de
modo concomitante e associado licenciatura para educao
infantil ou para os anos iniciais do ensino fundamental;
II complementao de estudos ou psgraduao em reas
especficas da educao especial, posterior licenciatura nas
diferentes reas de conhecimento, para atuao nos anos finais
do ensino fundamental e no ensino mdio.

Ocorre que, embora a Resoluo n 2 (2001) seja a mais anti-

ga, e posterior a ela tenham outros documentos legais, no h, de
maneira explcita, que ela tenha sido invalidada, o que permite con-
flito, principalmente em concursos pblicos das distintas esferas.
No verdadeiro que o documento recente substitui automatica-
80

mente o anterior, necessria a explcita referncia de sua substitui-

o.
Embora haja licenciados atuando na SRM nas ilhas, eles esto
legalmente amparados pelas resolues e poltica de Educao Espe-
cial.
Formao Continuada: quando questionados se disponibili-
zam ao corpo docente alguma formao continuada, a coord.
Flvia/ECa informa que, sobre a Educao Especial, sim, mas sobre
Educao do campo, ainda no.
Os professores da escola como um todo, eles participam das
formaes da SEMEC. Ns no temos a formao da educao
especial com a educao do campo. Mas da Educao Especial
com a SEMEC, sim. As professoras da Educao Especial fa-
zem formao no Gabriel Lima Mendes, tem outra que faz no
Alvarez de Azevedo4. (COORD. FLVIA/ECA)

O fato de no haver formao para os professores sobre edu-

cao do campo contribui para que eles cheguem s ilhas com uma
viso urbanocntrica e burguesa, querendo transferir os elementos
urbanos para o campo, alm de fortalecer a identidade do campo.
Sobre a formao continuada proposta pela Secretaria de
Educao, considerase que, para os professores das ilhas, do cam-
po, Educao Especial e Educao do Campo no podem ser
dissociados. Assim como no h como fragmentar e descontextuali-
zar suas aes, suas prticas e sua prxis. Respaldamonos em
Gramsci (1999, p. 175), quando afirma que
Para a filosofia da praxis o ser no pode ser separado do pen-
sar, o homem da natureza, a atividade da matria, o sujeito do
objeto; se se faz esta separao, caise numa das muitas for-
mas de religio ou na abstrao sem sentido.

A prof MariaSRM/ECo salienta que, constantemente, os

professores so atualizados com cursos por rea especfica da defi-

4
Instituto de referncia para a Deficincia Visual.
 81

cincia no polo de Icoaraci, ao qual solicitou parceria. Porm h cur-

sos que eles no frequentam devido incompatibilidade de horrio:
A gente frequenta o Gabriel Lima Mendes, na prefeitura, esta-
mos constantemente sendo atualizados com formaes, com
cursos de cada rea especfica. A gente est sempre mantendo,
na verdade, o estudo e qualificando. Cada rea da deficincia,
por exemplo, especfica para deficincia visual, especfica para
surdez, especfica para TGD. Hoje a gente faz no polo, alter-
nam as escolas, a escola polo em Icoaraci. A Fundao no
tem vnculo com a SEMEC, ns conseguimos essa parceria, de
permitir, na verdade, que a gente participe. A gente vai at
Icoaraci, para o polo e frequenta l. Tem cursos que no pode-
mos fazer por conta de nossos horrios. (PROF MARIA
SRM/EC)

Sobre a Fundao ser ou no da SEMEC, isso gera interpreta-

es que prejudicam o professor, como a participao condicionada
das formaes destinadas aos professores tambm da Fundao,
haja vista que, quando conveniente, todos so partcipes concursa-
dos da SEMEC.
O prof. Jos ECo destaca que, para os professores de sala de
aula comum, a formao voltada para lngua portuguesa e mate-
mtica, o que tambm proposto nas avaliaes do ALFAMAT 5: a
formao mais direcionada a lngua portuguesa e matemtica,
para o ALFAMAT, que a contradio da escola bosque.
O prof. Jos ECo aponta para a contradio que est no fato
de o sistema em ciclos propor uma avaliao qualitativa diria por
meio do Registro Sntese e abolir o sistema de avaliao tradicional
por meio de provas escritas. No entanto, a formao tem focado nas
provas do ALFAMAT, que se constitui como processo avaliativo, na
forma de prova escrita.
Para a prof JoelmaSRM/ECo, a formao uma questo
necessria, por meio da qual vivencia, exercita e aprimora a prtica.
Sobre a formao voltada para a Educao Especial, disponibilizada

5
ALFAMAT Programa Alfabetizao, Matemtica, Leitura e Escrita
82

pela SEMEC, informa contribuir muito, apesar de no contemplar a

realidade da ilha.
Uma questo necessria porque um momento que tu vivenci-
as, exercita que tu praticas e a tu vais estar com teu estudo,
melhorando essa tua prtica. Essa (formao) especfica contri-
bui bastante porque meu incio, eu gosto. Mas me deixa com
angstia porque o que falam eu no fao porque meus alunos
no so contemplados. Porque no tenho os recursos que di-
zem que para ter, a me d uma dor. (PROF JOELMA
SRM/ECO)

A questo exposta pela prof JoelmaSRM/ECo tratada

por Candau (1996, p. 143)
[] sintetiza o repensar da formao continuada: o locus da
formao a ser privilegiado a prpria escola; todo processo
de formao continuada tem que ter como referncia o saber
docente, o reconhecimento e a valorizao do saber docente;
necessrio ter presente as diferentes etapas do desenvolvimen-
to profissional do magistrio; no se pode tratar do mesmo
modo o professor em fase inicial do exerccio profissional, o
que j possui uma certa experincia, e o que se encaminha
aposentadoria. A autora destaca que os problemas, as necessi-
dades e os desafios so diferentes e o processo de formao
no pode ignorar estas diferentes etapas da profisso.

O coord. Joo/E3M explica que a formao tambm perpas-

sa a relao escola sedeanexo. A escola sede recebe a formao e re-
passa ao anexo.
A UP recebe formao, orientao pela SEMEC, direcionada
sede e a sede transmite UP. A comunicao com a UP via
celular, no sei se vivel, sem propaganda, a operadora mais
vivel aqui a OI. O deslocamento de barco, de 20 a 40min
dependendo do clima, tempo. Saindo daqui de Mosqueiro do
Porto do Pel, l na Vila6. (COORD. JOO/E3M)

6
rea central da ilha de Mosqueiro, prximo feira livre.
 83

O prof. Pedro E3M registra que a formao para os profes-

sores da sala de aula comum no em conjunto com a equipe de for-
mao da Educao Especial e nem perpassa conhecimentos dessa
rea.
Sim com o grupo base, mas no tem parceria com a prpria
Educao Especial da SEMEC. Acaba conflitando que as ativi-
dades so feitas, teoricamente, para pessoas que conseguiriam
ter autonomia para escrever. Acaba que no vejo tanta acessi-
bilidade na hora de desenvolver. (PROF. PEDRO E3M)

O que o prof. Pedro E3M descreve a no coeso entre as

informaes para os professores. O grupo base trata dos assuntos do
ALFAMAT e a Educao Especial tem que se achar neste caminho.
Com isso, no leva em considerao a condio da pessoa com defi-
cincia em suas avaliaes, nem tampouco como o professor vai rea-
lizar essa avaliao com esses alunos. Isso evidencia que no h pre-
ocupao com a efetiva escolarizao do aluno com deficincia.
A prof Carla E1M enfatiza que, embora haja a disponibili-
dade para formao dos professores de sala de aula comum pela SE-
MEC, a distncia e o cansao so concorrentes e novamente se perce-
be que a formao no atende s necessidades da ilha e no ocorrem
nela. Os professores da ilha precisam se deslocar por horas at o lo-
cal de formao no centro de Belm. Mas no pode haver formado-
res na ilha ou que se desloquem at ela?
A dificuldade que longe, ainda no conseguiram adaptar
para gente daqui. muito longe muito cansativo. Mas a for-
mao bacana. Quando eu ia de manh eu tinha que sair
4:30h para poder estar l 7:308:00h. A gente saa daqui no es-
curo. Agora eu estou pegando 11 h, mas mesmo assim eu saio
daqui 7:308:00h para poder chegar l, por causa do trnsito.
Inicia 11:30 at 14:30h. servido um lanche, a gente tem que ir
logo almoado. Retorno de l s 3h da tarde. s vezes pego o
da noite, mas muito cansativo, muito tarde. Uma vez peguei
esse horrio de 15h cheguei em casa quase 22h. (PROF CAR-
LA E1M)
84

Esta situao, evocada pela prof Carla E1M, remetenos a

Padilha (2012, p.175)
[] ao refletir sobre a formao continuada como comple-
mentar jornada de trabalho sendo realizada nos momentos
extraescolar, noturnos, finais de semana, enfim, em perodos
de descanso, reacende a noo de precarizao do trabalho, no
sentido de solicitar mais do professor, mesmo que isso resulte
em sobrecarga de trabalho.

A prof LuziaSRM/E1M/E2M informa que, depois de

muita luta, conseguiram disponibilizar a formao na ilha, porm
ainda h professores que no participam da formao. Antes, por-
que era em Belm, e agora? Qual a justificativa?
Em relao formao dos professores, a SEMEC atravs do
CRIE, ela ofertava a formao dos professores das suas defi-
cincias em Belm. Com muita briga com muita reclamao
ns conseguimos trazer. Ns estamos ofertando aqui em Mos-
queiro para o professor no ir para Belm. Mesmo assim a
gente percebe, infelizmente, que ainda no suficiente para
nossos colegas, porque no conseguiram se aperceber, talvez
por valores, no sei o que est faltando, antes porque era em
Belm, mesmo aqui em Mosqueiro tem alguns que no partici-
pam das formaes, isso dificulta o processo de incluso.
(PROF LUZIASRM/E1M/E2M)

Prof LuziaSRM/E1M/E2M, embora registre que as forma-

es disponveis atendem as necessidades da ilha, ressalta que preci-
sam de formao sobre transtorno mental e solicitaro casa de
apoio teraputico que a fornea.
As formaes que acontecem no CRIE contemplam nossas ne-
cessidades. O que ns precisamos hoje e que j estamos provi-
denciando so algumas informaes sobre transtorno mental,
ns temos algumas crianas com transtorno mental e aqui em
Mosqueiro uma das solicitaes que ns vamos fazer para o
prefeito. Porque aqui existe uma casa que atende, mas a partir
de 18 anos, e nossas crianas e os adolescentes que tem e que
 85

esto aqui no AEE e que a gente no tem conhecimento tcnico

para trabalhar com eles? Ento eu j solicitei dessa casa daqui
de Mosqueiro que venha aqui com a gente para marcar um dia
para dar uma formao para gente sobre transtorno mental. O
que a gente no tem a gente busca, a gente pede. Ns mesmos
temos o planejamento de cada sextafeira: uma dupla fazer
uma formao sobre determinada deficincia, determinadas
sndromes aqui para os demais, autoformando, essa autofor-
mao importante tambm, fundamental tambm para
nosso trabalho. (PROF LUZIASRM/E1M/E2M)

importante destacar o fato de estarem recebendo educan-

dos com transtornos mentais na sala de recursos multifuncionais, o
que no apropriado. No entanto, tais alunos esto sendo atendidos
e, por isso, os professores solicitam que assuntos referentes aos
transtornos mentais sejam abordados nas formaes.
Em dado momento, a prof LuziaSRM/E1M/E2M salienta:
o que a gente no tem, a gente busca, nos permitindo inferir que
as formaes disponibilizadas pela SEMEC no atendem a realidade
das escolas da ilha. relevante destacar que propiciam entre si a au-
toformao, reafirmado pela prof MeireSRM/E4M.
A gente tem toda sextafeira, a gente tem formao. A gente
est naquele processo contnuo de estar pegando as coisas do
dia a dia mesmo, vendo contedo, estudando teoricamente,
revendo nossa prtica. Buscando o melhor para que a gente
possa estar melhorando nossa prtica no dia a dia ali com o
aluno. (PROF MEIRESRM/E4M)

destacado, pela prof LuziaSRM/E1M/E2M, que a SE-

MEC prov formao para todos os segmentos: Educao Especial,
EXPERTISE, ALFAMAT; e, na sua viso, a SEMEC est preocupada
com os nmeros, com as provas avaliativas do MEC, como a Prova
Brasil.
A SEMEC ela d formao para coordenao, ela d formao
para os professores, para todos os professores que trabalham
para o EXPERTISE que projeto de alfabetizao, no Ciclo I.
86

Na prefeitura tem o projeto para o EXPERTISE que do Ciclo I

(1, 2 e 3 ano), que da alfabetizao at segunda srie; tem o
projeto do ALFAMAT que o material que a gente est prepa-
rando, que para o Ciclo II, terceira e quarta srie. E tem uma
formao para os professores do Ciclo III e Ciclo IV, de 5 a 8
srie por rea de conhecimento. Coordenao pedaggica tam-
bm tem sua formao, mas eu no sei se essa formao est
contemplando as necessidades da escola, destes profissionais
na escola. O que a gente percebe que aqui na escola ns esta-
mos precisando de muita coisa ainda. Talvez essa minha viso
de que estejam muito preocupados em nmeros, em passar o
conhecimento porque vai ser cobrada determinada prova ava-
liativa do MEC e a a gente se perde no nosso cotidiano, na
nossa caminhada diria. Por exemplo o ALFAMAT, essas pro-
vas que as crianas fazem... provinha Brasil, e o ALFAMAT so
as provas que eles fazem a cada final de ciclo. (PROF LUZIA
SRM/E1M/E2M)

A prof LuziaSRM/E1M/E2M informa a formao em Li-

bras para os professores de sala de aula comum, que ocorre na ilha
de Mosqueiro. H ainda um momento especfico da prof de Libras
com os alunos surdos e revela que os alunos surdos esto melhor
atendidos: 1) um dia com a prof surda; 2) outro dia com professores
ouvintes que dialogam em Libras; 3) outro dia, aula de lngua portu-
guesa; 4) outro dia, para o AEE. Toda esta estrutura para prover a
aprendizagem dos alunos.
Os alunos surdos so os que melhor esto atendidos em rela-
o aos outros. Mesmo eles no tendo dificuldades de aprendi-
zagem por conta de no saber libras, dificulta a aprendizagem
para eles, eles no conseguem entender. A gente fechou o cer-
co para ver se eles conseguem se desenvolver. Temos alunos
no CII, que a 4 srie, que no esto alfabetizados. Estamos
desconfiando que tem um aluno l no CIII que no est total-
mente alfabetizado e est l na 5 srie. A gente tem esse traba-
lho para gente verificar da melhor maneira possvel, possibili-
tar para eles na verdade, a aprendizagem. Temos uma deman-
da de sete alunos surdos, s que a gente sabe, que esto em
 87

atendimento. Temos alunos com perda auditiva, no so total-

mente surdos, mas j esto em atendimento, mas no faz aten-
dimento, por exemplo, como eles. Porque alguns os pais to
providenciando ainda a documentao. (PROF LUZIA
SRM/E1M/E2M)

A documentao evidenciada pela prof LuziaSRM/E1

M/E2M so os exames clnicos e o laudo para o registro e liberao
do aluno para o atendimento educacional especializado.
Dificuldade para realizao da Formao dos professores:
prof Carla E1M revela ser a terceira vez que ofertado o curso de
Libras, devido expressiva evaso dos professores.
A gente est fazendo dia de segundafeira, o curso de Libras
aqui em Mosqueiro. Aqui na escola da ilha, quem ministra so
as meninas daqui e a Pmela. A Pmela que a professora. O
curso a noite de 7 s 9h. Sero 6 meses, acho que depois pas-
sa para outro nvel. Da outra vez fechou porque foram desis-
tindo. Eles pedem muito que a gente no desista porque seno
no vai ter mais, que a terceira vez, terceira tentativa. (PROF
CARLA E1M)

Uma das queixas dos professores de modo geral que a for-

mao acontece no centro urbano de Belm e, devido distncia e o
cansao, no conseguem participar. Porm, no caso informado pela
prof Carla E1M, a formao acontece na ilha de Mosqueiro e ainda
assim h evaso dos professores. Qual a razo dessa evaso? Ser a
metodologia utilizada? Ser o fato de no relacionarem a Libras s
suas prticas dirias? Ser o horrio, noturno, aps o dia extenso de
trabalho? Sugerese novamente as discusses de Padilha (2012) so-
bre a noo de precarizao do trabalho, sobrecarga e exigncias ao
professor.
88

CONSIDERAES FINAIS

Neste artigo, questionouse como acontecem e como se rela-

cionam o ser e o saberfazer docente nas escolas ribeirinhas para o
pblico da Educao Especial.
Em sntese, dos pontos encontrados nas entrevistas dos pro-
fessores participantes, evidenciamos que, em Caratateua, no h for-
mao para educao do campo; para os professores de Sala de Re-
cursos Multifuncional, h formao para Educao Especial com as-
suntos relativos s especificidades das deficincias. Aps a solicita-
o de parceria, participam da formao em Icoaraci, local prximo
Caratateua.
Em Cotijuba, a formao para a sala de aula comum volta-
da para lngua portuguesa e matemtica. A formao disponibiliza-
da em Belm, entretanto, no atende realidade da ilha. Isto indica a
necessidade da formao para a educao do campo, atendendo as
especificidades do contexto ribeirinho.
Em Mosqueiro, foi informado que a escola sede recebe a for-
mao e repassa ao anexo, mas no houve comprovao nem visua-
lizamos tal situao. Para os professores de sala de aula comum, no
h formao com o setor da Educao Especial; o local de formao
(Belm) distante da ilha, o que resulta em horas de deslocamento,
causando cansao e desmotivao. Embora tenha formao em Edu-
cao Especial na ilha de Mosqueiro, h quem no participe; buscam
formadores externos SEMEC para suprir a lacuna da formao.
H, na ilha, formao em Libras com professora surda para profes-
sores de sala de aula comum e a SEMEC prov formao para todos
os segmentos da escola, mas h o indicativo de que o interesse por
nmeros e provas avaliativas do MEC.
Por fim, h uma unidade entre o saber e o saberfazer, que
estabelece bases que transformam os professores de sala de aula co-
mum e professores de Sala de Recursos, os professores e alunos, os
coordenadores e professores, assim, gerando novas perspectivas his-
tricas e educacionais.
 89

Almejamos que a educao construa, ou promova, ou propi-

cie, o efeito catarse, eminentemente educativopoltico articulado
vida econmica e social, que o saberfazer no seja fragmentado e
que se construa uma realidade com formao social igualitria, livre
da dominao, explorao, e alienao social.
E na condio de campo, de ribeirinho, no podemos permi-
tir que o pensar e o agir urbanocntrico desconstruam e/ou impeam
o fortalecimento de pessoas reais, com casos reais de luta e de busca
emancipadora.

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 91

O IDEB E A POLTICA LINGUSTICA E

CULTURAL: LIMITES E DESAFIOS PARA AS
ESCOLAS INDGENAS DE DOURADOS, MS

Joo Henrique da Silva

Ilma Regina Castro Saramago de Souza
Marilda Moraes Garcia Bruno

INTRODUO

A Educao Escolar Indgena encontrase fundamentada no

paradigma emancipatrio, o qual constri, com os seus princpios, o
modelo de enriquecimento cultural e lingustico. Esse modelo exige
uma escola indgena especfica, diferenciada, intercultural, bilngue
e de qualidade (BRASIL, 1998, p. 2425).
Todavia, as escolas indgenas de Dourados, no estado de
Mato Grosso do Sul/ MS tm sido submetidas aos mesmos direcio-
namentos, programas e avaliaes estabelecidas para as escolas que
atendem aos alunos no indgenas. Dentre elas, destacamse os pro-
cessos de avaliaes nacionais da Educao Bsica, como a Prova
Brasil e a Provinha Brasil. Essas avaliaes compem o ndice de De-
senvolvimento da Educao Bsica (Ideb).
Nessa perspectiva, este artigo busca realizar algumas refle-
xes a respeito dos limites e desafios voltados para as escolas indge-
nas no municpio de Dourados/MS, analisando os ndices de Desen-
volvimento da Educao Bsica (Ideb), referentes aos anos de 2011 e
2013 nos anos iniciais e finais do Ensino Fundamental em relao
escolarizao de alunos indgenas.
O estudo fundamentase na perspectiva dos Estudos Cultu-
rais, representados pelo pensamento de autores como: Garca Can-
clini (2008), Hall (2003), Bhabha (1998). Essa tarefa consiste em locus
de trnsito entre os espaos intersticiais das modalidades Educa-
92

o Especial e Educao Escolar Indgena , os quais demandam co-

nhecimento e anlise dos trabalhos desenvolvidos, tendo em vista
garantir uma educao diferenciada, especfica e intercultural.
Para o desenvolvimento do trabalho, inicialmente apresenta-
remos as pesquisas que apontam os desafios da construo de uma
educao diferenciada para os indgenas, incluindo a perspectiva da
Educao Especial. Posteriormente, discutiremos a realidade das es-
colas indgenas de Dourados/MS, bem como os aspectos do atendi-
mento especializado dos alunos com deficincia e, finalmente, apre-
sentaremos os resultados do Ideb das escolas estudadas.

AS PESQUISAS E A EDUCAO ESCOLAR INDGENA EM

CONTEXTOS DIFERENCIADOS

fundamental discutir a interface da Educao Escolar Ind-

gena com a modalidade Educao Especial, porque [...] hoje as le-
gislaes abriram a possibilidade para as escolas indgenas valoriza-
rem suas lnguas, saberes e tradies, deixando de se restringir a um
instrumento de imposio dos valores culturais da sociedade nacio-
nal (S; CAIADO, 2015, p. 120).
No entanto, essa uma interface que est por ser construda,
pois ainda h pouco dilogo e convergncia. Assim, entendese que
essa temtica precisa ser discutida entre os professores e as comuni-
dades indgenas, uma vez que as culturas devem ser compreendidas
pelos smbolos e significados construdos coletivamente. Nesse as-
pecto, tornamse necessrias negociaes e tradues culturais.
A Poltica Nacional da Educao Especial traz como finalida-
de dessa interface [...] assegurar que os recursos, servios e atendi-
mentos educacionais especializados estejam presentes nos projetos
pedaggicos construdos com base nas diferenas socioculturais des-
ses grupos (BRASIL, 2008, p. 2223).
A Educao Especial no contexto da educao diferenciada
indgena constituise, ento, como um novo campo de estudos as-
sentado em polticas culturais que atendam s demandas dos movi-
 93

mentos sociais tradicionalmente excludos das polticas educacio-

nais.
As pesquisas realizadas por S (2011), Souza (2011), Coelho
(2011), Costa de Sousa (2013), Silva (2014), dentre outras discutem a
interface entre a Educao Indgena e a Educao Especial, evidenci-
ando, assim, a emergncia de se pensar em possibilidades que aten-
dam s diferentes necessidades das pessoas indgenas com deficin-
cia.
A pesquisa de S (2011, p. 82) buscou identificar a deficincia
visual entre os escolares indgenas Guaraniandeva e Guarani
Kaiow da regio sul do MS, bem como [...] identificar as aes de
gesto escolar para a efetivao da incluso educacional dessa popu-
lao. Ela observou que os escolares indgenas com a deficincia vi-
sual no tinham, naquele momento, a oferta do Atendimento Educa-
cional Especializado (AEE) e assim no poderiam ter [...] acesso
leitura e escrita pelo sistema braile, apoio, recursos especficos e
adaptaes de materiais didticos para otimizao do processo de
aprendizagem (S, 2011, p. 84).
Souza (2011) investigou as condies de vida da criana ind-
gena Kaiow e Guarani com deficincia nas aldeias da regio da
Grande Dourados/MS, buscando mapear as polticas sociais de sa-
de e educao implementadas nas aldeias de Dourados e de Para-
nhos. Para a autora, a criana indgena vivia em situao de vulnera-
bilidade social, necessitando de medidas especiais de proteo, no
entanto, tais medidas se constituem como desafios constantes, pois
exigem uma compreenso da cultura indgena em questo, ainda
mais se tratando da criana com deficincia, vtima de dupla exclu-
so.
A pesquisa apontou que, nos ltimos anos, a percepo sobre
a deficincia na cultura indgena ganhou diversos sentidos e, embo-
ra ainda se tenha muitas dvidas sobre o tema, em especial no mu-
nicpio de Paranhos, h a preocupao da comunidade de que a cri-
ana com deficincia receba o atendimento de sade e educacional a
fim de suprir suas necessidades. Entretanto, ainda que exista essa
94

preocupao por parte da comunidade, muitas crianas indgenas

das aldeias de Paranhos, MS esto fora da escola. Das 26 crianas
identificadas com deficincia, apenas seis delas esto inseridas no
processo escolar, portanto, no h nenhum atendimento especializa-
do para elas.
Na cidade de Dourados, MS, a Prefeitura tem oferecido cur-
sos de capacitao para os professores, com a inteno de capacit
los para o atendimento aos alunos com deficincia. As escolas ind-
genas contam com AEE, sendo, de certa forma, um referencial para a
regio e para outros estados. Mesmo com avanos significativos,
Souza (2011) esclarece que existem, ainda, muitas barreiras que de-
vem ser superadas de fato a partir de polticas sociais, educacionais
e de sade.
Coelho (2012) investigou a constituio do sujeito surdo na
cultura Guarani e Kaiow e a compreenso dos processos de intera-
o e comunicao na famlia e na escola. A pesquisa demonstrou
um grande desconhecimento das famlias quanto condio da sur-
dez e, para alguns, o surdo considerado como louco, deficien-
te, cabea fraca, o que desqualifica a potencialidade do sujeito.
Com relao perspectiva da escola, a autora destaca que os
professores apontam que as secretarias de educao desconhecem as
necessidades enfrentadas pelos profissionais em sala de aula quanto
ao aluno surdo e que no h o apoio pedaggico para elaborao de
estratgias e de materiais pedaggicos, nem orientao para o traba-
lho com o aluno surdo. Isso evidenciou a falta do uso dos dispositi-
vos legais para atender essa necessidade especfica dos indgenas.
Outra pesquisa, realizada por Costa de Sousa (2013), anali-
sou a oferta do Atendimento Educacional Especializado para surdos
nas Salas de Recursos Multifuncionais no contexto das escolas ind-
genas do Municpio de Dourados/MS. Os resultados dessa pesquisa
apontam que as Salas de Recursos Multifuncionais (SRM) das esco-
las pesquisadas esto em funcionamento, no entanto, o espao pre-
crio, com pouca luminosidade e ventilao. Nas SRM no havia ne-
nhuma representao lingustica ou cultural do povo. Pelo contrrio,
 95

as representaes eram voltadas para a cultura ocidental, com figu-

ras infantilizadas e urbanizadas.
Alm disso, em seus relatos, os professores indgenas revela-
ram a falta de formao para atender alunos com deficincia, afir-
mando no estarem preparados para a demanda crescente dos alu-
nos que buscam os seus direitos na instituio escolar.
J a pesquisa desenvolvida por Silva (2014) analisa os impas-
ses, os obstculos e os desafios para o Atendimento Educacional Es-
pecializado (AEE) nas escolas das Aldeias Jaguapiru e Boror, do
municpio de Dourados, MS. Esse estudo identificou preocupaes
das professoras do AEE quanto s prticas pedaggicas, uma vez
que elas estavam sendo cobradas para que obtivessem um bom re-
sultado no ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) na
primeira avaliao a que seriam submetidas, como ocorrera com as
demais escolas do municpio em 2011.
Numa outra perspectiva, Souza (2014) pesquisou o desenvol-
vimento dos alunos indgenas no campo da leitura e da escrita, nas
etnias Guarani, Kaiow e Terena, em trs escolas na Reserva Indge-
na Francisco Horta Barbosa, em Dourados/ MS. Os resultados apon-
taram que a preocupao das escolas com a leitura e a escrita estava
voltada apenas para o reconhecimento dos cdigos desses fenme-
nos. Nesse caso o ensino tornase extremamente pedagogizante,
com a mnima considerao dos aspectos sociais do ler e escrever.
Alm disso, observouse, no ensino, pouca valorizao dos
aspectos lingusticos, culturais e dos modos prprios desses alunos
aprenderem. Isso resulta em situao de preconceito, estigma, ocasi-
onando rendimento inadequado na aprendizagem e, consequente-
mente, reprovaes consecutivas de alunos.
Nesse caminho, os dados refletem o que Freitas (2007, p. 968)
considera como postergao dos problemas polticos, econmicos e
sociais em que alunos das camadas populares vivem o seu acaso no
interior das escolas, desacreditadas nas salas de aulas ou relegadas a
programas de recuperao.
96

Zampiri e Souza (2014, p. 759) esclarecem que, embora a edu-

cao seja um direito pblico e tenha bases legais, no tem sido ma-
terializada, portanto necessrio que o Estado proporcione condi-
es para tornla factvel. Para a autora, o Estado no pode ter ape-
nas carter supletivo ou subsidirio, mas deve garantir a aquisio
do bem social, [...], pois das aes e prescries administrativas
provenientes de polticas educacionais ou de sua contestao, que
decorre a realizao ou no do direito determinado juridicamente.
A autora enfatiza que o pleno acesso de direito escola no
se limita a ter um assento na sala de aula, mas requer que cada sujei-
to tenha igualmente uma educao qualificada, com vistas emanci-
pao social. Nesse sentido, muito mais que isso, em especial no
caso dos indgenas, requer uma educao que respeite, valorize e
atenda s especificidades do alunado, sejam elas lingusticas, cultu-
rais ou educacionais. No entanto, essas aes educacionais ainda es-
to pautadas em relaes dominantes de interesses, de ideologias e
de poder.
Embora as pesquisas apresentadas demonstrem inmeros
desafios em relao educao escolar indgena, este artigo que tem
como base as pesquisas de Silva (2014) e Souza (2014) 1, cujos resulta-
dos possuem alguns pontos comuns que dialogam entre si. Ambas
tiveram por objetivo refletir sobre os limites e os desafios impostos
s escolas da Reserva Indgena Francisco Horta Barbosa, em Doura-
dos/MS quanto ao ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
(Ideb), referentes aos anos de 2011 e 2013, nos anos iniciais e finais
do ensino fundamental. Essas pesquisas constataram aspectos de
desvalorizao lingustica e cultural existente no processo de avalia-
o em larga escala.

1
importante registrar que essas pesquisas foram autorizadas pelas lideranas religiosas,
polticas e educacionais, conforme as normas do Comit de tica em pesquisa da UFGD.
Inclusive, fez parte do macroprojeto intitulado Mapeamento de deficincias na populao
indgena na regio da Grande Dourados/MS: um estudo sobre os impactos e as possveis
implicaes para a incluso educacional, sob a coordenao da professora Dra. Marilda M. G.
Bruno. O projeto recebeu financiamento da CAPES/PROESP, o que oportunizou bolsas de
estudos.
 97

AS ESCOLAS INDGENAS DE DOURADOS E O SERVIO

ESPECIALIZADO PARA ALUNOS INDGENAS COM
DEFICINCIA

No municpio de Dourados/MS, localizase a Reserva Indge-

na Francisco Horta Barbosa. Segundo Girotto (2006, p. 82)., [...] des-
de a dcada de 1920, a conformao populacional da Reserva com-
posta por trs etnias: GuaraniKaiow, Guaraniandeva, Terena, e
mestios, entre ndios e no ndios.
A composio tnica dessa regio formada pelos Guarani,
Kaiow e Terena que somam aproximadamente com 15 mil habitan-
tes. A rea da Aldeia Jaguapiru habitada por maioria Guarani,
mas os Terena se concentram exclusivamente nessa rea; e a rea da
Aldeia Boror habitada por maioria Kaiow (SOUZA, 2011, p.
20). Porm, no h uma delimitao territorial ou linha divisria en-
tre as etnias. Elas esto juntas, dividindo o mesmo espao (SOUZA,
2011, p. 22).
As escolas da Reserva Indgena Francisco Horta Barbosa, na
cidade de Dourados/MS, atendem alunos da etnia Guarani, Kaiow
e Terena que moram nas aldeias Jaguapiru e Boror. Apesar de loca-
lizadas em territrio indgena, as escolas possuem estruturas seme-
lhantes s escolas no indgenas. Elas so construdas de alvenaria,
possuem energia e utilizamse das tecnologias possveis, como com-
putador, impressoras etc.
No somente as estruturas fsicas das escolas so semelhan-
tes, mas tambm o currculo e a organizao do tempo escolar se-
guem os moldes da educao proposta pela Secretaria Municipal de
Educao, as mesmas que so usadas para os alunos no indgenas,
embora, os documentos oficiais insistam em uma escola diferencia-
da.
A proximidade entre a Reserva indgena e a cidade de Dou-
rados de apenas 2 km, portanto as desigualdades so enormes e
podem ser percebidas na estrutura fsica e nas condies sociais de
cada local.
98

A cidade de Dourados/MS possui boa estrutura. Segundo o

IBGE (2011), aproximadamente 200 mil habitantes vivem nesta cida-
de, que cresce cotidianamente, sendo ela reconhecida como polo
universitrio da regio Sul MatoGrossense. Por outro lado, as aldei-
as possuem infraestruturas comprometidas, com ruas, em alguns lo-
cais da aldeia, quase confundidas com trilhas.
Sem asfalto, essas ruas ficam intransitveis em dias de chuva
e os atoleiros diversos impossibilitam at mesmo a circulao do
nibus escolar, nico transporte para que os alunos cheguem esco-
la.
Nesse sentido, os 2 km que separam a cidade da aldeia pare-
cem gigantescos, abrem fronteiras entre o ele, indgena, e o ou-
tro, no indgena. Abrem fronteiras no somente geogrficas, al-
deia/cidade, no fronteiras de proteo Terra protegida, conforme
identifica a Fundao Nacional do ndio (FUNAI), mas abrem fron-
teiras simblicas entre locais, entre indivduos, entre escolas, que, ao
mesmo tempo se aproximam e se repelem, inclusive quanto aos per-
tencimentos, aos valores, s oportunidades (SOUZA, 2014).
Nessas aldeias, esto presentes sete escolas indgenas, com
3.719 alunos matriculados. Dentre eles, 231 alunos esto no nvel
prescolar; 2.525 alunos no nvel fundamental; e 963 alunos tam-
bm no nvel fundamental, de 6 ao 9 ano (SEMED, 2012, apud
COSTA DE SOUSA, 2013).
A presena da educao especial nas escolas indgenas fato
recente. Entre os anos de 2010 a 2012, foram criadas quatro SRM nas
sete escolas existentes nas aldeias de Dourados, MS. Nas escolas vi-
sitadas, das quatro professoras que atuam em SRM, duas so indge-
nas no falantes da lngua materna. O AEE fazse presente em qua-
tro escolas, das quais trs so reconhecidas como indgenas. Uma
no reconhecida como tal, mas atende a 99% de alunos indgenas e
encontrase na Misso Evanglica Caiu. As aldeias Jaguapiru e Bo-
ror so contempladas com AEE.
Em relao ao espao e nmero de alunos, Costa de Sousa
(2013, p. 6468) esclarece que uma das escolas possui aproximada-
 99

mente 1.082 alunos, contando com 33 professores. Dispe de uma

sala de recursos criada em 2010, num espao pequeno e pouco areja-
do. Em outra escola, estudam 592 alunos e trabalham 27 professores.
H uma pequena sala de recursos criada em 2011, cujo espao divi-
dido com a secretaria. A terceira escola tem aproximadamente 837
alunos e 37 professores, contando com uma sala de recursos criada
em fevereiro de 2011. A quarta escola atende a 639 alunos e possui
24 professores. Dispe de uma sala de recursos improvisada, criada
em maro de 2012. Esta sala divide seu espao com uma pequena bi-
blioteca. No ano de 2013, a configurao do tipo de servio no AEE 2
abrangia trs salas de recursos do Tipo I e apenas uma sala de Tipo
II.
No foram constatados, em nenhuma escola, mecanismos de
acessibilidade lingustica, arquitetnica, urbanstica para os alunos
que apresentam alguma deficincia. No h instalaes, equipamen-
tos e mobilirios que eliminem as barreiras de locomoo. As SRM,
de uma forma geral, mostram uma inadequao dos espaos e [...]
pouca preocupao com as questes ambientais e eliminao das
barreiras fsicas que permitam s pessoas com restrio na locomo-
o de irem e virem com segurana. Alm disso, faltam materiais
pedaggicos, equipamentos, recursos e mobilirios adequados s
necessidades especficas (COSTA DE SOUSA, 2013, p. 68).
A configurao do AEE para alunos que apresentam necessi-
dades especiais [...] implica na melhoria das condies fsicas das
escolas, reestruturao ampla de suas estruturas de forma que as
instituies estejam aptas a se adequar s exigncias legais da inclu-
so, reconhecimento e respeito diversidade (FAUSTINO; COSTA;
BURATTO, 2011, p. 193).

2
previsto na poltica da Educao Especial dois tipos de salas para atender os alunos
pblicoalvo da Educao Especial. As salas se diferenciam pelos tipos de equipamentos,
mobilirios, materiais didticos e pedaggicos destinados a certas deficincias. Por exemplo, a
sala Tipo I atende aos alunos com deficincia fsica, auditiva, mltipla. A sala Tipo II atende
aos estudantes com deficincia visual (DV)/cegueira. Para maiores esclarecimentos, conferir o
documento Manual de Orientao: Programa de Implantao de Salas de Recursos
Multifuncionais (BRASIL, 2010, p. 1112).
100

Costa de Sousa (2013) informa que, em 2012, havia 37 crian-

as atendidas no AEE nas escolas indgenas. As maiores incidncias
de deficincia eram: surdez, paralisia cerebral e deficincia intelectu-
al. Em 2013, cresceu o nmero de crianas atendidas, as professoras
participantes da pesquisa comunicaram que as quatro escolas aten-
diam 45 alunos indgenas com deficincia ou com limitaes e dis-
funes. Uma das professoras atendia 12 alunos, dentre eles, cinco
alunos frequentavam outras escolas municipais das aldeias, porm
no estavam matriculados no AEE. Outra professora atendia oito
alunos, sendo que dois deles eram de outras escolas e frequentavam
o AEE outras escolas. As duas outras professoras trabalhavam, res-
pectivamente, com 12 e 13 alunos.
As escolas que possuem o maior nmero de crianas e ado-
lescentes a serem atendidos no recebem o laudo mdico ou aguar-
dam a tramitao dele, o que evidencia uma grande dificuldade no
diagnstico das deficincias. De acordo com os dados coletados com
a maioria das professoras, existiam 13 crianas sem laudos em suas
escolas. Em decorrncia da falta de diagnstico para identificao
das deficincias, o Ministrio da Educao aboliu o laudo mdico
como critrio de encaminhamento para o AEE, conforme Nota Tc-
nica n. 04/2014 c.
Todavia, preciso ter presente que o diagnstico de deficin-
cias, em especial a intelectual, muito complexo para as comunida-
des indgenas. Culturalmente, no existe esse conceito. As dificulda-
des na aprendizagem podem ser lingusticas ou em virtude de estra-
tgias e metodologia do professor, ou ainda por situao de vulnera-
bilidade social dessas crianas.
Observamse, tambm, as peculiaridades de atendimentos
por tipo de deficincia em cada escola: a) uma das escolas atende,
quase na sua maioria, estudantes surdos; b) a outra recebe estudan-
tes de diferentes tipos de deficincias; c) uma terceira atende crian-
as e jovens com paralisia cerebral e deficincia intelectual; d) a
quarta atende um nmero relevante de crianas e jovens indgenas
com surdez, paralisia cerebral e deficincia intelectual.
 101

Tendo presentes essas configuraes, como possvel consi-

derar os resultados apresentados no Ideb para as escolas indgenas
de Dourados?

OS RESULTADOS DA AVALIAO DE LARGA ESCALA

NA TERRA INDGENA DE DOURADOSMS

Para Freitas e Ovando (2016, p. 965), as avaliaes e controles

sistemticos da Educao Bsica so associados nfase no ensino
de saberes bsicos (leitura, escrita, matemtica), considerada tam-
bm um dos fatores fundamentais para o sucesso da escolarizao.
Uma das formas de tomar conhecimento do rendimento dessa nfa-
se o Ideb, definido como o indicador objetivo para a verificao
do cumprimento de metas fixadas no termo de adeso ao Compro-
misso (BRASIL, 2007, art. 3, pargrafo nico).
Cabe esclarecer que o Ideb um indicador educacional sin-
ttico (FERNANDES, 2007) calculado com base em dois indicadores.
O primeiro indicador o de rendimento escolar, obtido com dados
do Censo Escolar sobre fluxo escolar (aprovao, reprovao e eva-
so). O segundo indicador referese ao desempenho cognitivo dos
alunos em avaliaes nacionais (Prova Brasil e Saeb) 3 que expresso
em nveis de proficincia em conhecimentos, competncias e habili-
dades relativos aos componentes curriculares avaliados na rea de
Lngua Portuguesa e Matemtica. (FREITAS; OVANDO, 2016)
O Ideb foi institudo pelo Decreto n. 6.094/2007 (BRASIL,
2007) como uma das principais ferramentas do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educao. O primeiro resultado da ava-

3
A Prova Brasil e o Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) so avaliaes
para diagnstico, em larga escala, desenvolvidas pelo Inep/MEC. Tm o objetivo de avaliar a
qualidade do ensino oferecido pelo sistema educacional brasileiro a partir de testes
padronizados e questionrios socioeconmicos. Nos testes aplicados na quarta e oitava sries
(quinto e nono anos) do ensino fundamental e na terceira srie do ensino mdio, os estudantes
respondem a itens (questes) de lngua portuguesa, com foco em leitura, e matemtica, com
foco na resoluo de problemas. No questionrio socioeconmico, os estudantes fornecem
informaes sobre fatores de contexto que podem estar associados ao desempenho (BRASIL,
2014b).
102

liao do Ideb ocorreu em 2005. Em 2013, foi feita a quinta avaliao

pelo INEP. O municpio pode aderir voluntariamente ao Plano de
Metas (BRASIL, 2007, art. 4), contudo, somente aqueles que assina-
rem o plano de metas podero receber assistncia tcnica ou finan-
ceira da Unio para promover a melhoria da qualidade da educao
bsica em sua esfera de competncia (BRASIL, 2007, art. 8).
Dessa forma, contraditoriamente, a Unio induz e regula as
aes no mbito dos municpios para que participem do processo de
avaliao da gesto escolar. Talvez por isso a Secretaria Municipal
de Educao (Semed) de Dourados ps em prtica as avaliaes nas
escolas indgenas da cidade de Dourados em 2011, quando obtive-
ram o primeiro resultado do ndice de Desenvolvimento da Educa-
o Bsica (Ideb). A deciso da Semed pode ter sido pautada para
garantir a gesto de recursos financeiros concernentes funo de
suplncia e de apoio tcnico da Unio.
No entanto, as professoras participantes dos estudos aqui
apresentados relataram que as escolas indgenas esto muito preo-
cupadas com os resultados do Ideb e, da mesma forma, com o insu-
ficiente desenvolvimento na aprendizagem dos alunos. As escolas
pesquisadas tiveram resultados com nota muito inferior aos indica-
dores do municpio, do estado de MS e da mdia nacional. Todas as
escolas possuem dados nos anos iniciais do Ensino Fundamental.
Somente a primeira e a terceira escola aqui apresentadas possuem os
dados referentes aos anos finais em 2011.
Os alunos indgenas sem e com deficincia, dos 4/5 anos e
8 e 9 anos do Ensino Fundamental, participaram da Prova
Brasil/SAEB em 2011. Cabe notar que no h Ensino Mdio nas esco-
las indgenas municipais de Dourados. Somente h uma escola ind-
gena estadual atuando dentro das aldeias.
Inicialmente, apresentamos os ndices alcanados em 2011 e
2013 pelas unidades federativas, ambas em dependncia pblica 4. A

4
O Inep diferencia as dependncias em pblicas, privada, estadual e todas (resultado geral).
Neste estudo, preferiu utilizar a dependncia pblica, porque as escolas indgenas fazem parte
do sistema pblico.
 103

figura 1 demonstra que as unidades federativas mantiveram ou ele-

varam seus ndices nos anos iniciais e finais. O estado de MS possui
o maior valor de ndice nos anos iniciais, j nos anos finais est
prximo do resultado da federao (Brasil). O municpio de Doura-
dos, dependncia pblica, teve um significativo crescimento nos
anos iniciais, mas nos anos finais est um pouco distante do resulta-
do do Brasil e prximo do estado MS.

Figura 1 Resultado Ideb (Federal, Municpios e Dourados)

Fonte: INEP (2015). Elaborao dos autores.

Nas escolas das aldeias estudadas, obtiveramse os seguintes

resultados apresentados na figura 2:
104

Figura 2 Resultado do Ideb das Escolas Indgenas

Fonte: INEP (2015). Elaborao dos autores

Percebemos que os valores das escolas indgenas (figura 2)

esto muito inferiores ao do municpio, do estado de MS e do Brasil.
A escola que apresentou o maior valor de ndice nos anos iniciais e
finais no reconhecida como uma instituio indgena. Uma pro-
fessora comenta que quem estuda na E3 se sai melhor do que quem
estuda na E2, com mais contedo e domnio do portugus. Segundo
essa professora, alguns pais no gostam de encaminhar os seus fi-
lhos para a E2, porque dizem que eles so bororenses, palavra
com sentido pejorativo para se referir a ndios.
A E1 teve o segundo maior valor do ndice entre as escolas.
Ela instituio escolar indgena mais antiga da regio. Observamos
que houve um crescimento significativo nos anos iniciais entre 2011
a 2013, contudo, uma reduo bastante significativa nos anos finais.
Inclusive, o ndice de 2013 para os anos finais o mesmo para as es-
colas E2, E4.
J as E4 e E2 obtiveram resultados abaixo da E3/E1, mas a E2
teve o menor ndice de todas as escolas. Entretanto, a E2 teve um
 105

crescimento significativo quanto ao resultado dos anos iniciais de

2013. Ela se encontra na parte mais distante das aldeias. Algumas
crianas usam como meio de transporte as carroas. Quando h chu-
vas, muitas crianas no conseguem chegar s escolas. Essas crianas
so falantes da lngua Guarani, no entanto a Prova do Ideb est ela-
borada em lngua portuguesa.
Tendo presentes esses resultados, concordamos com Freitas e
Ovando (2016, p. 971) quando refletem que:
O Ideb acentua o foco na quantidade, na comparao e compe-
tio, e reala uma restrita concepo de qualidade que pode
ter consequncias redutoras dos fins e meios da educao [...].
O Ideb contribui para a difuso na educao de racionalidade
econmica, contbil, tcnica, positivista, pragmtica, gerencia-
lista, prestandose ao surgimento de polticas e de avaliaes
orientadas pelos interesses dominantes na reestruturao capi-
talista.

Os resultados para fins de regulao tm a [...] pretenso de

ajustar o desempenho das escolas a padres aceitveis, segundo os
parmetros indexados pela Unio (FREITAS; OVANDO, 2016, p.
978). Porm, com essa finalidade, a
[...] avaliao incide sobre desempenho e produtividade, bus-
cando confrontar intervenes com resultados obtidos exami-
nando sua eficincia e eficcia. Com essa tnica, a avaliao es-
timula a competio entre avaliados, privilegia o controle dos
resultados escolares e propicia controles direcionados aos exe-
cutores do ensino [...]. A avaliao pode ser usada para levar
atores a adotarem determinadas orientaes, prticas e ferra-
mentas; para persuadir e incutir lgicas, suscitar disposies
favorveis a um projeto; inspirar mudanas.

Entendemos, ento, que o Ideb no um indicador de quali-

dade legtimo para as escolas indgenas, porque as configuraes
das escolas procuram corresponder s diretrizes de um contexto lin-
gustica e culturalmente diferenciado.
106

Apesar dos resultados do Ideb demonstrarem como os co-

nhecimentos exigidos pela sociedade nacional esto sendo assimi-
lados e aprendidos pelos estudantes indgenas das Aldeias Jaguapi-
ru e Boror, um contrassenso utilizar os resultados para avaliar os
desempenhos e rendimentos de alunos, professores e da escola.
Asseveramos que essa avaliao contraria os princpios da
Constituio de 1998, que garantem a [...] formao bsica comum e
respeito aos valores culturais e artsticos, nacionais e regionais, in
casu, garantindo s comunidades indgenas a utilizao de suas ln-
guas maternas e processos prprios de aprendizagem (BRASIL,
1998, art. 210, caput e 2). Para Faustino, este foi o princpio que
inaugurou o desenvolvimento da poltica da educao intercultural
no Brasil (2006, p. 152).
Como norma constitucional, a Declarao das Naes Unidas
sobre os Direitos dos Povos Indgenas (NAES UNIDAS, 2008), da
qual o Brasil signatrio, determina que a educao escolar indge-
na adote uma escolarizao diferenciada. Dispe, no art. 14, sobre a
garantia do direito educao aos povos indgenas, procurando va-
lorizar o seu modo de ser e viver, a lngua materna, os modos pr-
prios de aprendizagem, bem como a autonomia escolar. Tambm
exige do Estado a promoo de uma educao escolar indgena dife-
renciada. (NAES UNIDAS, 2008).
A avaliao do Ideb no considera os modos de aprendiza-
gens prprios das comunidades indgenas, por isso as escolas ind-
genas e no indgena da Reserva tiveram uma nota muito inferior
aos indicadores do MS e da mdia nacional.
Observamos, nos resultados das quatro escolas (figura 2),
que, embora no haja tanta disparidade entre si, esto muito distan-
tes dos resultados das unidades federativas. Desse modo, esses ndi-
ces apontam o no reconhecimento do direito lingustico dessa po-
pulao, uma vez que as provas no foram redigidas conforme o
contedo curricular das escolas indgenas e na lngua materna dos
alunos (Guarani).
 107

No foi respeitado o projeto de uma escola indgena intercul-

tural, conforme preconiza o Referencial Curricular Nacional para as
Escolas Indgena (RCNEI):
Porque deve reconhecer e manter a diversidade cultural e lin-
gustica; promover uma situao de comunicao entre expe-
rincias socioculturais, lingusticas e histricas diferentes, no
considerando uma cultura superior outra; estimular o enten-
dimento e o respeito entre seres humanos de identidades tni-
cas diferentes, ainda que se reconhea que tais relaes vm
ocorrendo historicamente em contextos de desigualdade social
e poltica. (BRASIL, 1998, p. 24).

A avaliao do Ideb no foi aplicada na lngua materna e

nem de acordo com o currculo, com a valorizao dos conhecimen-
tos e tradies dos indgenas de Dourados/MS. No contexto Guara-
niKaiow, algumas escolas indgenas ainda mantm um bilinguis-
mo subtrativo. Observamos que as caractersticas das escolas indge-
nas no foram consideradas na aplicao da referida prova, desres-
peitando as orientaes da Resoluo n. 5/2012, no art. 2, nos se-
guintes incisos III, IV e VII (BRASIL, 2012).
Em que pese o argumento dos rgos pblicos de promover
a qualidade da educao das escolas indgenas via avaliaes de lar-
ga escala, concordamos com a anlise de Freitas e Ovando (2016, p.
970) quando dizem que a qualidade almejada aquela projetada
pelo Ideb. A concepo de qualidade do Ideb expressa prioridade
eficincia e eficcia do Ensino Fundamental e Mdio, com o que o
governo federal enfatiza mediaes tcnicas e gerenciais no equacio-
namento da complexa coordenao federativa da prestao dessas
etapas de escolarizao.
Inclusive,
Os resultados da avaliao e do Ideb so usados pelas Secreta-
rias de Educao para pressionar os profissionais da escola por
melhores resultados, para justificar suas intervenes, para in-
tensificar o monitoramento de resultados bimestrais, semestrais,
anuais. No mbito da escola, os resultados negativos so geral-
108

mente rejeitados ou ignorados e, quando no, ocasionam ten-

so nas relaes intraescolares, entre a escola e pais, entre a es-
cola e a Secretaria de Educao (FREITAS; OVANDO, 2016, p.
978, grifos das autoras).

J existe um descompasso grande entre a educao escolar

indgena, como projeto, e aquela concretizada no espao escolar
(SILVA, 2001). Existem dificuldades adicionais [...] de acolhimento
de sua especificidade por rgos encarregados da regularizao e da
oficializao de currculos, regimentos e calendrios diferenciados
elaborados por comunidades indgenas para suas respectivas esco-
las (SILVA, 2001, p. 12). Ou seja, h escolas indgenas que ainda no
conseguiram estabelecer uma educao diferenciada e essa tarefa
pode ser dificultada se a avaliao e o Ideb forem usados pela Se-
med.
Dessa maneira, a utilizao do Ideb para as escolas indgenas
precisa ser repensada a partir de um interculturalismo crtico no
consolidado. So necessrias pesquisas voltadas para a investigao
sobre como ocorre o processo de negociao dos saberes nessas pro-
vas. preciso questionar: Como so trabalhados e negociados os sa-
beres dos indgenas e no indgenas nesses espaos? Como essas
provas tm sido aplicadas? Quais so os saberes privilegiados nos
indicadores do Ideb? Qual lngua tem sido utilizada? Quais aspectos
culturais tm sido levados em considerao?
Em relao a esses impasses, podese tomar como exemplo o
caso da aplicao da Provinha Brasil 5. Todas as professoras relata-
ram que as crianas indgenas com deficincia participaram dessa
avaliao. As falas de trs professoras ilustram o modo como essa
prova foi aplicada:
5
Segundo o INEP, a Provinha Brasil uma avaliao diagnstica que visa investigar o
desenvolvimento das habilidades relativas alfabetizao e ao letramento em Lngua
Portuguesa e Matemtica, desenvolvidas pelas crianas matriculadas no 2 ano do ensino
fundamental das escolas pblicas brasileiras. Aplicada duas vezes ao ano (no incio e no final),
a avaliao dirigida aos alunos que passaram por, pelo menos, um ano escolar dedicado ao
processo de alfabetizao. A aplicao em perodos distintos possibilita a realizao de um
diagnstico mais preciso que permite conhecer o que foi agregado na aprendizagem das
crianas, em termos de habilidades de leitura e de matemtica (BRASIL, 2014a).
 109

assim, uma sugesto que sempre eu levanto na escola, quan-

do me mandaram aplicar a provinha Brasil para outra turma.
Eu avisei que no era falante da lngua, ento o professor que
explica a prova, todo o contedo ele explica na lngua guarani.
Quando o professor que no vai falar a lngua, no sabe o jei-
to de explicar, as crianas vo ter essas dificuldades. As crian-
as l com deficincia que esto fazendo a provinha Brasil, o
professor j tem um jeito de explicar para eles. Se entrar outra
pessoa para aplicar a prova, eles tm dificuldades, tem aquele
impasse para fazer a provinha, porque ela em portugus [...],
mas ela tem que ser explicada em guarani.
Ento, eu no sei qual foi o rendimento, porque se o ano passado
foi em guarani no teve, imagina esse ano que teve em portugus.
Eu acredito que os resultados daqui da aldeia, alguns tm difi-
culdade muito maior, por exemplo, na Boror, E2, essa aplica-
o da prova, s vezes aplicada por outro professor [...]. Um
aluno indgena demora, s vezes, um professor chega e j quer
aplicar a provinha. Eles tm dificuldade, no entendem o que
o professor fala, eles marcam qualquer coisa [...]. Quando o
professor da sala de aula, ele explica como eles estudaram [...]
mais fcil. Para crianas com deficincia a mesma coisa. Ele
est acostumado com a sala de aula, ele j tem esse receio, ele
j visto como deficiente, ele tem uma baixa autoestima.

Os depoimentos das professoras evidenciam que a Provinha

Brasil tem como barreiras a linguagem e a forma de aplicao. Essa
Provinha desconsiderou as especificidades lingusticas, a subjetivi-
dade dos alunos, a lgica, o tempo e a organizao da escola indge-
na. Como se sabe, a interao entre professor e aluno de funda-
mental importncia para o entendimento das questes. Uma das
professoras comentou que alguns alunos chegaram a marcar qual-
quer uma das alternativas por no dominarem a Lngua Portuguesa
que, no caso deles, deveria ser considerado como segunda lngua.
Outra professora, por no saber como foi a aplicao da Provinha
Brasil, fala sobre outras provas realizadas pelo estado do MS e pelo
governo federal.
110

No me recordo [...]. Mas o que eu posso falar de outras expe-

rincias, de outras escolas. Esses anos, em nvel estadual, naci-
onal, englobando todos porque tm vrios tipos de provinhas
para avaliar o desempenho, eles no tm adaptao nenhuma,
seja surdo, o tempo no ampliado, seja um aluno que tenha
algum tipo de deficincia intelectual, nada disso levado em
considerao na hora da elaborao dessa prova. uma prova
nica, e aplicada a todos os tipos de diferenas.

Na verdade, as avaliaes nacionais buscam identificar as

formas pelas quais as escolas se organizam, as aes protagonizadas
no cotidiano do trabalho pedaggico e o desempenho dos alunos e
dos professores (ANADON; GARCIA, 2015, p. 344).
As intenes e as contradies no discurso em defesa do Ideb
expem um conflito cultural latente que precisa de investidura da
comunidade indgena, uma vez que essas avaliaes responsabili-
zam a comunidade pela educao ofertada em territrio indgena.
Os rgos oficiais pblicos negam, assim, toda a especificidade e pe-
culiaridades do processo educacional dos indgenas. Impem uma
lgica de centralizao e descentralizao da gesto educacional,
porque na poltica de centralizao, [...] os dados so coletados, ca-
tegorizados, analisados, sintetizados, apreciados e apresentados
populao pelo Inep (ANADON; GARCIA, 2015, p. 344).
Quanto poltica de descentralizao, ela responsabiliza a
sociedade, os pais, as unidades escolares, os gestores, os professores
e professoras, e os alunos pelos desempenhos obtidos e a recupera-
o dos baixos ndices (ANADON; GARCIA, 2015, p. 344).
Frente a essas questes, ponderamos que a avaliao da Pro-
vinha Brasil, entre outras estabelecidas pelo Estado s escolas ind-
genas, consiste numa forma de colonialidade do saber6, do poder7,

6
Por colonialidade do saber, entendese um saber ocidental imposto como verdade, negando o
valor de outros saberes e epistemologias (FLEURI, 2012).
7
Tratase do [...] estabelecimento de um sistema de classificao social baseado na categoria
de raa, como critrio fundamental para a distribuio, dominao e explorao da
populao mundial no contexto capitalistaglobal do trabalho (FLEURI, 2012, p. 10).
 111

do ser8 e do viver7. Essas colonialidades foram introduzidas na

Amrica Latina com o objetivo de:
[...] dar conta de diferentes aspectos do diferencial epistmico
colonial que, desde o sculo XVI, preside crena na superio-
ridade da cincia e do saber ocidentais [...] e na duvidosa raci-
onalidade de conhecimento em lnguas que no sejam o grego
e o latim ou as suas verses vernculas [...], isto , as lnguas
vernculas coloniais da modernidade ocidental. (MIGNOLO,
2004, p. 668669).

O conhecimento exigido dos indgenas nas provas elabora-

dos pelo MEC e Secretaria de Educao do Estado de MS sugere a
consolidao de uma epistemologia dominante ou hegemnica. As-
sim, preciso combater a monocultura do esprito nessas provas e
abrirse ao pensamento de fronteira e da diversidade de hermenu-
ticas pluritpicas8 (MIGNOLO, 2004). Portanto, o Poder Pblico pre-
cisa dialogar com os saberes indgenas e com os objetivos da comu-
nidade em relao escola, bem como transitar nessas fronteiras cul-
turais para garantir a autonomia das escolas indgenas.

CONSIDERAES FINAIS

Uma educao escolar indgena deve corresponder cultura

da sua comunidade ou etnia. Porm, o Ideb sinaliza uma imposio
da cultura dos no indgenas. Tratase de uma arbitrariedade do Po-
der Pblico aferir ndices de avaliao do ensino fundamental das
escolas indgenas de Dourados, MS. Cabe ao governo garantir a va-

8
Corresponde [...] subalternizao e desumanizao dos sujeitos colonizados, medida que
o valor humano e as faculdades cognitivas dessas pessoas so desacreditados pela sua cor e
pelas suas razes ancestrais (FLEURI, 2012, p. 10).
7
Tambm conhecida como colonialidade da natureza e da prpria vida que se assenta na
diviso binria natureza/sociedade e que, por sua vez, nega a relao milenar entre mundos
biofsicos, humanos e espirituais, descartando o mgicoespiritualsocial que d sustentao
aos sistemas integrais de vida e de conhecimento dos povos ancestrais (FLEURI, 2012, p. 10).
8
Nessa circunstncia, encontramse [...] dois modos territoriais de pensamento (o da
modernidade europeia e o da diversidade de conhecimentos locais para alm da Europa),
um dependente do outro (por ser considerado inferior). (MIGNOLO, 2004, p. 692).
112

lorizao da cultura na escolarizao das crianas e jovens indge-

nas, preparandoos para a vida em comunidade, conforme seus va-
lores, crenas e significados, alm de propiciarlhes a apropriao
dos conhecimentos cientficos acumulados historicamente, visando a
que eles alcancem outras etapas e nveis de ensino.
No entanto, tanto as avaliaes Prova Brasil como a Provinha
Brasil, aplicadas em contextos socioculturais diferenciados, negam
os processos de diferenas lingusticas e culturais que permeiam a
vida dos indgenas. Assim, os estudantes e professores fazem a ex-
perincia de viver nas fronteiras, sem amparo do governo munici-
pal, estadual e federal. Porm, cobrados pelos resultados do Ideb.
Nesse caso, a avaliao externa deveria considerar em pri-
meiro lugar a necessidade da traduo cultural para operar nos in-
terstcios de uma gama de prticas sociais e conseguir transitar entre
as diferenas sociais, lingusticas e culturais dos indgenas.

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 117

TRABALHO PEDAGGICO EM ESCOLA NO

CAMPO: ESTUDO DE UMA CRIANA COM
SUSPEITA DE AUTISMO

Elisa Mariana Torres

Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi

INTRODUO

O presente texto nasceu do Trabalho de Concluso de Curso

apresentado ao Centro de Cincias Humanas e Biolgicas e ao De-
partamento de Cincias Humanas e Educao da Universidade Fe-
deral de So Carlos campus Sorocaba, para obteno do grau de li-
cenciada em Pedagogia da primeira autora, com orientao da se-
gunda.
O trabalho teve como objetivo analisar como o brincar pode-
ria contribuir com a superao dos desafios enfrentados no processo
de ensinoaprendizagem e de socializao de uma criana com ne-
cessidades educacionais especiais, matriculada em uma escola de
Educao Infantil e de Ensino Fundamental da zona rural da cidade
de Salto de Pirapora, Estado de So Paulo.
At o encerramento da pesquisa, a criana participante como
sujeito da pesquisa no havia sido diagnosticada com Transtorno do
Espectro do Autismo (TEA), mas era assim rotulada pelas instncias
de atendimento de sade e escolar que a haviam atendido at ento
e, como decorrncia, tambm pela famlia. Aps trs anos de conv-
vio com a criana no papel de sua acompanhante, entretanto, a viso
que temos dela e que se apresenta neste captulo outra. Para
alm do fato de, no Brasil, as crianas de zero a seis anos de idade
residentes em reas rurais j viverem de forma especial um processo
de ocultamento, omisso e distribuio desigual das polticas pbli-
cas (BARBOSA et al, 2012), a isso somase um grande despreparo da
118

comunidade escolar para receber crianas com deficincia, o que

acarreta aes de excluso em um espao que deveria ser de acolhi-
mento. Neste sentido, acreditamos que a criana com a qual convi-
vemos e que cuidadosamente observamos, apresente necessidades
educacionais especiais e possa ser considerada como uma criana
em sofrimento, que pode ser olhada com outras possibilidades.
Deixamos claro que no houve inteno, por meio de nossos
estudos, de chegar a um diagnstico, sendo que essa no uma tare-
fa de professoras. Distantes de olhares cientificistas, generalizadores
ou objetivistas, procuramos criar momentos significativos para es-
tar com a criana, ofertar tempos e espaos para que ela pudesse se
manifestar como sujeito de direitos, ouvindoa e respeitandoa des-
de o princpio. Desta forma, foi possvel percebla com outras ex-
pectativas, geradoras de disposio para a vida e de esperana.
Ao longo dos trs anos de convivncia, foram feitas observa-
es sistemticas, nomeadamente diretas e participantes, respeitan-
do tanto o rigor metodolgico que a observao participante exige
na coleta de dados, em seu registro e nas anlises como as orienta-
es da tica na pesquisa, obtendose Consentimento Informado, as-
sinado pela me da criana. Bogdan e Biklen (1994, p. 150) afirmam
que a observao participante a melhor tcnica de recolha de da-
dos nos estudos qualitativos e que as notas so o relato escrito da-
quilo que o investigador ouve, v, experiencia e pensa no decurso da
recolha e refletindo sobre os dados de um estudo qualitativo.
Aps o processo de recolha dos dados, foram organizadas as
anotaes e memrias, ao mesmo tempo em que se elaborava o qua-
dro terico do estudo, a fim de satisfazer as necessidades de com-
preenso das experincias vividas com Victor Hugo (nome fictcio
escolhido para a criana de quem aqui se fala: grande companheira
de aprendizados) e, assim, sermos capazes de interpretlas.
 119

CONTEXTO DA PESQUISA

A escola de Educao Infantil e Ensino Fundamental na qual

a pesquisa foi realizada est localizada na zona rural da cidade de
Salto de Pirapora, em um bairro bem arborizado e com chcaras de
veraneio e residncias. O acesso da rodovia at a escola de aproxi-
madamente um quilmetro por uma estrada de terra. A escola pe-
quena e acolhedora, um ambiente muito agradvel para se trabalhar
e conviver. De acordo com Bogdan e Biklen (1994), a observao par-
ticipante propicia uma interao social intensa entre investigador e
sujeito e, para registrla, devese realizar descries fsicas, descri-
es das situaes e relatos dos acontecimentos, os quais nos dedica-
mos a produzir.
O total de alunos da instituio de aproximadamente 130
crianas, divididas entre os segmentos da Educao Infantil em sala
multisseriada, em 1 Fase (classe para crianas de 4 anos de idade),
2 Fase (classe para crianas de 5 anos de idade) e Ensino Funda-
mental do 1 ao 5 ano. De acordo com Medeiros (2010), no meio ru-
ral, um dos principais desafios colocados educao relacionado
s salas multisseriadas, que compreendem estudantes de diferentes
comunidades, sries, idades e nveis de aprendizagem. Isto ocorre
em muitas regies rurais do Brasil devido s grandes distncias en-
tre as comunidades e o baixo nmero de estudantes em cada
srie/ano. A autora afirma que o ensino multisseriado sobrevive nas
escolas rurais, apesar do avano na legislao educacional, por viabi-
lizar a escolarizao de alunos que vivem em locais com baixa densi-
dade populacional. No entanto, sua pesquisa aponta para o fato de
poucos estudos tratarem especificamente dos desafios colocados s
professoras e professores que lidam com esta modalidade de ensino.
A equipe formada por uma merendeira, uma responsvel
pela limpeza, uma coordenadora, uma diretora, seis professoras re-
gentes de classe, dois professores sendo um de Arte e outro de
120

Educao Fsica e a primeira autora deste texto como professora

adjunta de Educao Bsica1.
Por se tratar de uma escola rural, convivese ali com vrios
animais, inclusive peonhentos, mas a interao se faz de forma bem
pacfica, pois as crianas j esto acostumadas com eles. Apesar de
no ser o foco de investigao deste estudo, observamos que essa te-
mtica tem grande importncia nas escolas do campo, pois pensar
nos animais peonhentos e suas relaes com o ambiente envolve
proporcionar s crianas uma compreenso sobre a natureza como
um todo dinmico, sendo o ser humano parte integrante e agente de
transformaes nos locais onde vive, bem como orientlas sobre os
modos de preveno de acidentes por esses animais, ligados pre-
servao da biodiversidade (SPIRONELLO, 2014).
A escola localizada em uma esquina, em frente a um lago
muito bonito que cria uma vista privilegiada. Do lado esquerdo do
porto de entrada da escola h uma pequena casa na qual reside o
caseiro e sua famlia e, do lado direito, a escola faz divisa com a es-
trada.
Aps o porto de entrada h uma rampa que leva a outros
trs portes. Ali se v o lugar em que os veculos da equipe escolar
ficam estacionados, a entrada dos carros da prefeitura que levam a
merenda e o material de limpeza e um corredor que vai deste porto
at a divisa do terreno, nos fundos da escola, de aproximadamente
cinco metros de largura. Do lado esquerdo, existe uma mata ciliar e
apenas um barranco separa a escola da mata, no havendo muro,
nem cerca.
Do lado direito da rampa, fica o pequeno porto por onde
entram as crianas, os funcionrios e o pblico em geral. Ao passar
por ele se tem a viso de um corredor que vai at o final da escola.
Do seu lado esquerdo, fica a secretaria, que, no entanto, no tem se-
1
De acordo com o edital n. 001, de Fevereiro/2012, os professores adjuntos de Educao Bsica
exercem a substituio nos impedimentos legais e temporrios dos professores regentes de
classe ou aulas por quaisquer perodos e, quando no estiverem exercendo substituio,
atuaro em atividades auxiliares junto aos docentes, de acordo com as necessidades das
unidades escolares.
 121

cretria: a coordenadora e a diretora desempenham essa funo. A

biblioteca usada como sala dos professores, sala de informtica, al-
moxarifado e sala de reforo para as crianas com dificuldade de
aprendizagem, sendo assim, h prateleiras para os livros, armrios e
prateleiras para o almoxarife, uma mesa, oito cadeiras e trs balces
com computadores.
A secretaria e a biblioteca tm suas portas abertas para o p-
tio. No ptio existe um pequeno palco e um painel de aproximada-
mente nove metros que ornamentado de acordo com as datas co-
memorativas. Ao lado do ptio h um pequeno jardim no qual as
crianas brincam, admiram o lago e observam o movimento da es-
trada durante o intervalo atravs da cerca que limita o espao da es-
cola e protege as crianas, uma vez que ali h um barranco de apro-
ximadamente cinco metros de altura.
Atrs do palco, h uma sala de aula que utilizada no pero-
do da manh pelo primeiro ano e no perodo da tarde pela Educao
Infantil, com carteiras e mesas para at seis crianas. Depois da bibli-
oteca, fica a cozinha com uma dispensa e o refeitrio com duas me-
sas grandes. No refeitrio, ficam tambm os banheiros (masculino e
feminino). Atrs da parede dos banheiros, ficam as outras duas salas
de aula. A primeira utilizada, no perodo da manh, pelo segundo
ano e, tarde, pelo quinto ano. Na ltima sala, fica, de manh, o ter-
ceiro ano e, tarde, o quarto ano. Todas as salas so decoradas com
vrios cartazes de acordo com a faixa etria e os contedos a serem
estudados.
Por fim, ao lado da sala que fica atrs do ptio, que a do
primeiro ano e da Educao Infantil, est o lugar mais desejado da
escola: o parque, composto por dois balanos, uma casinha com dois
escorregadores e dois brinquedos de girar.
As crianas vo para a escola com um nibus fornecido pela
Prefeitura do municpio, ficando, algumas delas, por mais de uma
hora circulando no transporte. Em sua maioria, elas no tm acesso
televiso, jornais, computadores, revistas ou livros e uma parcela
das crianas no possui em suas casas sequer saneamento bsico.
122

Quanto alimentao, no perodo da manh, oferecido s

crianas o caf da manh e o almoo. As crianas que frequentam o
perodo da tarde almoam quando chegam, recebem um lanche no
intervalo e outro na hora de ir embora, se sobrar algo do lanche da
tarde.
Os alunos da escola so em sua maioria filhos e filhas de tra-
balhadores rurais, caseiros e empregadas domsticas que residem no
bairro e cuidam das chcaras de veraneio. O trabalho uma realida-
de presente na vida das crianas das escolas rurais, que desde muito
pequenas precisam ajudar nos afazeres domsticos e assim se dis-
tanciam da sua prpria infncia.
Muitas vezes professoras e professores no tm conhecimen-
to do quanto as crianas trabalham ajudando seus pais, mas a dis-
cusso sobre o tema imprescindvel para a compreenso dessas cri-
anas, que j chegam cansadas escola, desmotivadas, com sono,
uma vez que provavelmente acordaram muito cedo ou foram dor-
mir muito tarde.
Esse o contexto em que vive Victor Hugo, com a diferena
que seus pais so proprietrios da casa em que moram, que muito
simples, localizada em um loteamento distante cerca de dois quil-
metros da escola. Seu pai lavrador e muito jovem ainda, aparen-
tando levar uma vida muito difcil. O lugar em que moram tem cer-
ca de mil metros quadrados, onde construram a pequena casa ainda
sem acabamento, um cmodo que fica na entrada do terreno para
vender o que produzem e uma grande horta de onde vem todo o
sustento da famlia.
A me cuida do servio da casa, ajuda o marido com os afa-
zeres necessrios para a manuteno da horta e cuida do Victor
Hugo, que requer olhos bem atentos para que ele no se machuque e
no agrida animais domsticos (que, segundo ela, no podem conti-
nuar a ter porque o menino os maltrata).
Apesar de nosso contato ter sido iniciado em 2013, foi a par-
tir de 2015 que vimos participando efetivamente das aulas junto com
ele. H dias em que ele no quer fazer nada e, nessas ocasies, pro-
 123

curamos oferecer atividades ldicas como, por exemplo: montar e

desmontar uma torre de blocos de madeira o que requer muito de
sua concentrao e, portanto, ele considera desafiador ; montar al-
gum dos brinquedos Lego disponveis na escola ou brincar com um
jogo denominado Cara a Cara, que consiste em dois participantes
fazerem perguntas sobre as caractersticas de uma personagem, com
o objetivo de desvendar a personagem do adversrio. Em outros
momentos, Victor Hugo coloca todas as atividades escolares em dia.
O contato inicial foi muito difcil, pois ele no confiava na
nova acompanhante. Nos primeiros meses na escola, ficvamos im-
pressionados com seu comportamento muito agressivo com as ou-
tras crianas, arremessando os mveis e, para alm disso, parecendo
ter alucinaes. Durante as duas primeiras fases da Educao Infan-
til, Victor Hugo encontrou uma professora que no sabia como lidar
com ele e que era bastante rspida. Desta forma, Victor Hugo desen-
volveu receio de seu contato com os adultos da escola. A posterior
aproximao com a acompanhante, a partir do 1 ano, portanto, foi
difcil, pois ele tinha medos e se negava a conversar ou receber ges-
tos de carinho.
Com pacincia e dedicao, chegamos a um dia em que ele
comeou a pedir por carinho e ateno, demostrando muita confian-
a. Ele vem se superando a cada dia por meio de passos que so len-
tos, porm ele no permanece estagnado. Olhar para Victor sendo
capaz de brincar, interagir e ler slabas simples, comparando o mo-
mento atual situao em que ele chegou, muito inspirador. Ape-
sar de todos os desafios que enfrentamos diariamente junto com Vic-
tor Hugo, vale a pena proporcionar a ele possibilidades de socializa-
o, de aprendizado e de convvio com outras crianas, outros adul-
tos e com o mundo.

EDUCAO ESPECIAL E INCLUSIVA

O tema da incluso tem estado em discusso desde a dcada

de 1990 e continua como um desafio para a educao brasileira. A
124

expresso Educao Inclusiva surgiu na Declarao de Salamanca

(UNESCO, 1994), em junho de 1994, quando as organizaes inter-
nacionais assumiram uma Educao para Todos.
A Lei de Diretrizes e Bases, LDB n. 9394 de 1996, em seus ar-
tigos 58 e 59, entende por educao especial a modalidade de educa-
o escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino,
para educandos com deficincia, transtornos globais do desenvolvi-
mento e altas habilidades ou superdotao. Ela contempla a seguri-
dade da criana com deficincia estudar em classes comuns e deter-
mina, quando necessrio, servios de apoio especializado, na escola
regular, para atender s peculiaridades da clientela de educao es-
pecial. A lei assegura que a oferta de educao especial seja feita por
professores com especializao adequada em nvel mdio ou superi-
or, para atendimento especializado, bem como professores do ensi-
no regular capacitados para a integrao desses educandos nas clas-
ses comuns e assegura, ainda, que a oferta de educao especial te-
nha incio na Educao Infantil.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Infan-
til (2010) orientam as propostas pedaggicas de Educao Infantil a
respeitarem princpios ticos (da autonomia, da responsabilidade,
da solidariedade e do respeito ao bem comum, ao meio ambiente e
s diferentes culturas, identidades e singularidades), polticos (dos
direitos de cidadania, do exerccio da criticidade e do respeito or-
dem democrtica) e estticos (da sensibilidade, da criatividade, da
ludicidade e da liberdade de expresso nas diferentes manifestaes
artsticas e culturais).
Alm disso, o mesmo documento afirma que, para efetivao
de seus objetivos, as propostas pedaggicas das instituies de Edu-
cao Infantil devero assegurar a indivisibilidade das dimenses
expressivomotora, afetiva, cognitiva, lingustica, tica, esttica e so-
ciocultural da criana. Dessa maneira, as singularidades de todas as
crianas, alm de respeitadas, devem ser valorizadas como fator de
enriquecimento pessoal e cultural e no de segregao e marginali-
zao.
 125

O direito educao de todas e todos e o desafio da escola

no est apenas na adequao do atendimento, mas tambm em ofe-
recer educao de boa qualidade. Para Masini e Shirahige (2003), a
complexidade da tarefa educativa exige que o professor tenha em
mos recursos e instrumentos que favoream a tarefa de ensinar e
propiciem o aprender para o aluno com deficincia. Masini e Shira-
hige (2003, p. 175) afirmam:
O importante ter em mos variedade de materiais, saber
como utilizlos, considerando as necessidades de seus alu-
nos, e utilizar suas prprias possibilidades e capacidades a ser-
vio do ensinoaprendizagem.

Para o trabalho na perspectiva da educao inclusiva, so ne-

cessrios materiais que estejam a servio das propostas pedaggicas
e incentivem sua dimenso criativa. O ato de ensinar requer do pro-
fessor uma anlise das necessidades especficas dos estudantes
quanto aos diversos tipos de contedos de aprendizagem e a tarefa
de combinlos com as possibilidades que oferecem os diferentes
materiais, visando uma participao ativa dos estudantes com defi-
cincia e transtornos globais do desenvolvimento.
Na elaborao de suas intervenes, outro fator a ser pensa-
do pelo professor referente ao brincar. A criana lida com emoes
e compreende a si e ao outro por meio das brincadeiras, as quais
proporcionam trocas, jogos de papis e o exerccio de regras sociais.
Brincar envolve a comunicao, a percepo de si mesmo e o uso da
imaginao, e esses so fatores importantes para estudantes com de-
ficincia.
Takatori (1999, 2010) realizou um levantamento das pesqui-
sas que articulam os temas sobre a criana, o brincar e a deficincia
desde 1968. A autora afirma que, quando a criana com deficincia
quer brincar, ela quer participar do que est acontecendo ao seu re-
dor e essa participao social depende de como os adultos favore-
cem a experimentao da criana. Assim, o brincar, compreendido
como atividade espontnea e criativa, pode favorecer a participao
singular da criana no contexto social e cultural.
126

OS APRENDIZADOS COM VICTOR HUGO

Na pequena escola rural, Victor Hugo chegou em 2013 para

fazer sua matrcula com a me. Ele gritava que iria se jogar no lago
que fica em frente escola e sua me mencionou que no dava con-
ta dele, que ela no compreendia o que acontecia com ele e que a
escola teria muita dificuldade para segurlo e controlar seus surtos.
Victor Hugo foi encaminhado para uma psicloga, que o en-
caminhou para o psiquiatra. At o encerramento desta pesquisa, seu
diagnstico no havia sido fechado e, sendo assim, ele continuava a
passar por esses profissionais.
A psicloga escreveu um parecer em junho de 2014 que o
descreve tendo pouca disposio para o dilogo, apresentando tro-
cas na fala e movimentos estereotipados com o corpo; explorando os
brinquedos com curiosidade em saber o nome do objeto; fazendo
muitas vezes a mesma pergunta, adaptandose bem sala, porm
no aceitando a comanda do trmino da consulta, apresentandose
irritado e agressivo. Afirma que Victor resiste realizao de ativi-
dades dirigidas, que se nota alterao de humor (apresentando risos
imotivados ou expressando descontrole verbal acompanhado de
choros e palavres). Concluindo, o laudo afirma que Victor Hugo
apresentava um quadro psicopatolgico que necessitava de uma
avaliao psiquitrica para diagnstico, porm deveria ser encami-
nhado tambm para frequentar sala de recursos pedaggicos e
acompanhamento teraputico na escola especial (psicloga, fonoau-
diloga e terapia ocupacional) com a finalidade de tratar suas difi-
culdades e promover o desenvolvimento de suas potencialidades.
Em uma conversa informal com a diretora da escola, a psic-
loga disse que suas caractersticas comportamentais apontavam para
o autismo, porm ela acreditava na existncia de uma outra patolo-
gia conjunta ao autismo.
Uma das tarefas de nosso trabalho foi, portanto, refletir sobre
como o autista se relaciona com os outros e aprender a possibilitar a
compreenso das diferenas, aceitlas e respeitlas, de forma que
 127

fosse propiciada sua insero cultural. Estudos revelam que em

meio a situaes e interaes sociais favorveis possvel para a cri-
ana autista desenvolver a socializao com as demais crianas e
brincar, porm isso pode demorar a acontecer. Martins e Ges (2013,
p. 26) afirmam que:
[...] nas crianas autistas esse processo no to simples, pode
ser longo e trazer grandes frustraes a pais, familiares e edu-
cadores, que acabam desacreditando da viabilidade e impor-
tncia dessa rea to propcia ao desenvolvimento.

O brincar, desde o incio, representou uma possibilidade de

trabalho junto a Victor Hugo, por propiciar formas outras de comu-
nicao, interao, olhar e escuta. Entretanto, os referenciais tericos
revelavam que pode haver alguma dificuldade no brincar para cri-
anas autistas. Fiaes e Bichara (2009, p. 231) afirmam:
[...] entre crianas com desenvolvimento atpico, a brincadeira
emerge de forma diversa, especialmente entre aquelas porta-
doras de transtornos globais do desenvolvimento, onde os
prprios critrios diagnsticos incluem a identificao de al-
gum comportamento disruptivo na brincadeira, como falta de
reciprocidade social, ausncia de jogos ou brincadeira de imi-
tao social e pobreza ou inexistncia de brincadeiras simbli-
cas espontneas.

Martins e Ges (2013, p. 27) acrescentam que, para que a ati-

vidade ldica ocorra, tanto para crianas autistas como para as de-
mais, preciso levar em conta sua vida social, seu contato com a cul-
tura, sua convivncia com outras crianas, pois "como todo processo
humano, o desenvolvimento da capacidade ldica depende das me-
diaes que constituem as vivncias na cultura." Existe, assim, um
desafio estabelecido no trabalho pedaggico com crianas com dis-
trbio global do desenvolvimento, mas as possibilidades de supera-
o so inmeras. Conviver e aprender com uma criana autista, ver
dia a dia a superao de seus limites, possibilita no desistir em
meio aos impasses da prpria vida.
128

Nos primeiros meses na escola, ficvamos impressionados

com o comportamento muito agressivo de Victor Hugo com as ou-
tras crianas. As atividades propostas pela professora dificilmente
eram realizadas por ele. Na maioria das vezes, ele rasgava as dele e
as dos demais; seus lpis eram quebrados por ele e no aceitava con-
tato fsico coma professora e nem com as crianas.
Apresentava muita sensibilidade ao som do sinal que toca-
do para avisar dos intervalos e implorava com os dedinhos no ouvi-
do e balanando o corpinho que o avisassem na hora de tocar o si-
nal. Os momentos de brincar no parque eram torturantes para ele,
devido ao barulho das crianas. Ele se irritava e tinha crises.
Aos poucos, ele comeou a ter empatia pela professora que
tinha o mesmo nome de sua me e da psicloga que o atendia no
ambulatrio de sade mental. Dessa forma, ele criou um vnculo
com ela e chegava na escola ansiosamente procurandoa. Foi ento
que comeamos a observar como ele estava sendo tratado e isto fez
emergir um grande incmodo. Ao chegar, ele procurava por sua
professora, que se escondia atrs de um biombo e uma outra profes-
sora, em combinao prvia com aquela, dizia ao Victor Hugo que
ela no tinha vindo. Em consequncia disso, ele surtava, chorava e
gritava. Depois disso a professora surgia de trs do biombo.
Ao questionar essa prtica, fui criticada e, posteriormente, ri-
dicularizada por iniciar a carreira docente e no "saber lidar" com si-
tuaes desse tipo. O fato foi compartilhado em uma aula do curso
de Pedagogia e os dois docentes responsveis pela disciplina aconse-
lharam que fosse feita uma denncia, a qual no foi feita, por medo
de represlias. Ele permaneceu com a mesma professora por dois
anos, na 1 e na 2 fase da Educao Infantil, que uma sala multis-
seriada.
Em 2015, Victor Hugo passou para o 1 ano do Ensino Fun-
damental, em uma sala tambm multisseriada que unia 1 e 2 ano,
porm a professora trabalhava a partir de outras perspectivas e o
tratava com muito respeito. No incio do ano letivo, ele pronunciava
muitos palavres; se fosse contrariado, dizia que mataria a pessoa;
 129

tornavase agressivo com facilidade, mas a professora continuava

tratandoo com respeito e, na medida do possvel, colocando limites
para suas atitudes.
Em maio de 2015, fui convidada a ficar na sala de aula com a
professora nos dias em que ele frequentasse a escola regular, para
auxilila. No ms de agosto daquele ano, a professora tirou licena
prmio e fiquei responsvel pela sala durante todo o ms. Fazia
acordos com ele para que houvesse colaborao e, em troca, iramos
sempre ao parque. Ele se interessou e colaborava em tudo. De minha
parte, cumpri o que foi prometido.
No parque, h dois escorregadores, um mais curto e sem cur-
vas e outro mais longo, alto e com curvas. Victor se recusava a ir no
mais longo, que chamava pela cor; dizia ele: "No vou no laranja, te-
nho medo". Quando me ofereci para ir junto com ele, Victor sentiu
confiana. Descemos juntos por cinco vezes e depois eu o incentivei
a descer sozinho: ele foi agarradinho na beirada por seis vezes. Ago-
ra, Victor Hugo desce sempre sozinho no escorregador, com os bra-
os erguidos no ar. Vlo brincar livremente em meio ao barulho, su-
perando seus limites e suas barreiras, sorrindo e batendo as mos
em sinal de alegria, representa um grande contentamento e sensao
de vitria.

CONSIDERAES FINAIS

Este estudo enfrentou o desafio de pensar sobre aspectos da

educao especial e inclusiva em uma escola no campo. A caminha-
da junto a Victor Hugo com nosso trabalho, as observaes, coleta
de dados, anlises, reflexes e os estudos da base terica que pu-
dessem ajudar a compreender as suas necessidades e desenvolver
um trabalho pedaggico de boa qualidade, nos fazem hoje concor-
dar com Mantoan (2005, p. 96), que afirma que:
Incluso nossa capacidade de entender e receber o outro e,
assim, ter o privilgio de conviver e compartilhar com pessoas
diferentes de ns. A educao inclusiva acolhe todas as pesso-
130

as, sem exceo. para o estudante com deficincia fsica, para

os que tm comprometimento mental, para os superdotados e
para toda criana que discriminada por qualquer outro moti-
vo. Costumo dizer que estar junto se aglomerar no cinema,
no nibus e at na sala de aula com pessoas que no conhece-
mos. J incluso estar com, interagir com outro.

A partir desta ideia de unio e troca que desejamos nos re-

ferir, por fim, ao sentimento de afeio e afinidade que nasceu de
Victor Hugo para com um outro menino que tem um irmo mais ve-
lho com sndrome de Down. O amigo tem muita pacincia com ele e
o ajuda quando necessrio. Victor retribui quando o companheiro
tem dificuldades com alguma atividade que ele saiba fazer e, assim,
nasceu uma bela e respeitosa amizade.
Descobrimos, nessa jornada, que ns, educadores, no deve-
mos paralisar nem frente aos desafios colocados pelas especificida-
des das crianas do campo, nem frente aos desafios da educao es-
pecial. Como relembram Pasuch e Santos (2012), em relao educa-
o no campo, temos que enfrentar ainda grandes desafios quanto
formao de professores, infraestrutura das escolas, ao transporte
escolar e elaborao de um material didtico capaz de respeitar e
refletir as especificidades de aprendizagem dos estudantes rurais.
Em relao s crianas com deficincia, replicamos o que afirmam as
autoras quando defendem o direito de todas as crianas:
As crianas, sejam do campo ou da cidade, fazem parte de
uma sociedade e tm direito dignidade e ao respeito, auto-
nomia, participao e felicidade, ao prazer e alegria; in-
dividualidade, ao tempo livre e ao convvio social; diferena
e semelhana; igualdade de oportunidades; ao conheci-
mento e educao; a profissionais com formao especfica; a
espaos, tempos e materiais especficos. (PASUCH; SANTOS,
2012, p.125),

A oportunidade de conviver com o Victor Hugo proporcio-

nou aprendizagens mpares. Primeiramente, o estudo trouxe visibili-
dade a angstias enfrentadas nesse tipo de contexto e revela que h
 131

certas aes realizadas em escolas de Educao Infantil que no po-

dem e no devem ser aceitas e no podem ser referncia do atendi-
mento que desejamos oferecer. Compreendemos, tambm, que o
brincar como favorecedor de contato, de socializao e de aprendi-
zagens um instrumento muito rico do qual o educador deve lanar
mo em suas prticas pedaggicas. Em seguida, compreendemos
que, independentemente da certeza de um diagnstico nos primei-
ros anos de vida, devemos de ter uma atitude disponvel para propi-
ciar criana considerada diferente os mesmos direitos que tm
todas as demais presentes em sala de aula, respeitandoa e buscan-
do conhecla, a fim de trabalharmos unidos pela construo de um
processo que assegure seu direito educao nas comunidades do
campo onde vive e onde sua famlia luta pela vida.

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 135

VISIBILIZANDO PROCESSOS DA INTERFACE

ENTRE A EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO
DO CAMPO NO ESTADO DO ESPRITO SANTO A
PARTIR DA PRODUO ACADMICA E DE SEUS
AUTORES

Denise Meyrelles de Jesus

Christiano Felix dos Anjos

INTRODUO

As pesquisas de Caiado (2010), Jesus, Anjos e Bergami (2011)

e Marcoccia (2010) apresentam a discusso sobre a interface da Edu-
cao Especial com a Educao do Campo. Tais autores oferecem
pistas e subsdios para que se volte o olhar a especificidade de que
ainda h poucos estudos e problematizaes acerca dessa temtica,
uma vez que ela ainda mantida na invisibilidade, no mbito acad-
mico e nos sistemas pblicos de ensino.
Os autores enfatizam a necessidade de pesquisas que eviden-
ciem o movimento entre essas duas modalidades, a Educao do
Campo e a Educao Especial, no sentido de garantir uma educao
que leve em conta as caractersticas de quem vive no campo e tam-
bm das pessoas que apresentam deficincias, transtornos globais
do desenvolvimento e altas habilidades/superdotao.
A partir de aproximaes com outras pesquisas que tratam a
interface (MARCOCCIA, 2011; GONALVES, 2014; MANTOVANI,
2015), percebemos a necessidade de aprofundamento no que diz res-
peito interface entre a Educao Especial e a Educao do Campo,
direcionando o nosso foco para o estado do Esprito Santo.
Dessa forma, tornamse importantes pesquisas que colabo-
rem em desvelar esse movimento e que contribuam com a percep-
136

o/problematizao do que Caiado e Meletti (2011) chamam de

um silncio em relao interface, visto que, academicamente,
existem pouqussimos estudos e tambm fragilidade em se pensar
polticas pblicas que levem em conta a interface.
O objetivo neste estudo foi dar continuidade e aprofunda-
mento aos movimentos de desvelamento da interface da Educao
Especial com a Educao do Campo mais especificamente, apreen-
dendoos a partir das pesquisas acadmicas, no mbito do Progra-
ma de PsGraduao em Educao da Universidade Federal do Es-
prito Santo (UFES). A partir da anlise dos trabalhos produzidos
(dissertaes e teses), buscaramse pistas sobre a interface Educao
do Campo e Educao Especial, assim como detectar as zonas de
contato (SANTOS, 2007) existentes entre as realidades dessas reas.
Entretanto, mais que analisar as produes acadmicas, foi
proposto ir ao encontro dos seus autores, para que houvesse a am-
pliao da dimenso da pesquisa, a fim de superar o texto acadmi-
co e a centralidade discursiva presente nas dissertaes e teses.
Isso permitiu avanar no sentido do alcance de novas percep-
es que ainda no tinham sido estimuladas, mas que favorece-
ram novos/outros olhares dedicados apreenso de indcios dos
processos de visibilizao da Educao Especial no mbito da Edu-
cao do Campo. No reencontro com os referidos autores, foram evi-
denciadas, por eles, as prticas anteriormente silenciadas da interfa-
ce entre a Educao Especial e Educao do Campo.
Entendese que eles carregaram em si e em suas pesquisas
[...] pistas e tendncias latentes que, embora dispersas, embri-
onrias e fragmentadas, apontam para novas constelaes de
sentido referentes tanto compreenso como transformao
do mundo (SANTOS, 2007).
 137

DIALOGO COM BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS E

CAMINHOS METODOLGICOS

O pensamento de Boaventura de Sousa Santos permitiu uma

aproximao tanto terica quanto de natureza metodolgica para se
pensar este estudo. Isso permitiu que houvesse um movimento con-
tnuo entre o dialogo terico que alimentava tambm o fazer meto-
dolgico, permitindo um maior aprofundamento na busca de nossas
pistas sobre a interface.
Santos (2007) reflete sobre o pensamento cientfico moderno
e ocidental e o entende como um pensamento abissal. O autor assu-
me que existem linhas que dividem a realidade social, deste lado
da linha e do outro lado da linha. Esse outro lado da linha
uma produo de inexistncia.
A caracterstica fundamental do pensamento abissal a im-
possibilidade da copresena dos dois lados da linha. O uni-
verso deste lado da linha s prevalece na medida em que es-
gota o campo da realidade relevante: para alm da linha h
apenas inexistncia, invisibilidade e ausncia no dialtica
(SANTOS, 2010, p. 32).

Quando falamos em silncio e invisibilidade nas produes

acadmicas, compreendemos que temos essa percepo de que exis-
te uma linha abissal entre as duas reas de conhecimento estudadas.
No que uma esteja deste lado da linha e outra do outro lado da
linha, mas ambas esto tanto de um lado quanto do outro da linha.
Para a superao dessa invisibilidade, temos o procedimento
investigativo da sociologia das ausncias (SANTOS, 2006, p. 786),
que visa a dilatao do presente para ampliar as experincias invisi-
bilizadas. O objectivo da sociologia das ausncias transformar ob-
jectos impossveis em possveis e com base neles transformar ausn-
cias em presenas.
Com a sociologia das ausncias, podemos credibilizar e vi-
sibilizar essas vivncias fazendo com que elas sejam alternativas s
experincias hegemnicas. Dessa forma, teremos a superao de to-
138

talidades hegemnicas excludentes, possibilitando perceber a inter-

face entre a Educao Especial e Educao do Campo.
Por sua vez, temos na sociologia das emergncias (SAN-
TOS, 2006, p. 789) o conceito de aindano, que algo latente que
est em movimento para se manifestar. Ao perceber o aindano,
podemos entendlo no sentido das produes acadmicas que ana-
lisamos neste trabalho. No por que eles no tocam a interface em
suas pesquisas que no v existir uma experincia emergente dentro
delas, portanto, um sinal de futuro.
A partir sociologia das emergncias, podemos perceber as
tendncias que esto presentes nas relaes de centralidades discur-
sivas estudadas e podemos realizar uma ampliao simblica, dos
saberes, prticas, com o intuito de ir para alm do desvelamento de
experincias que a sociologia das ausncias nos permite.
No momento que nosso estudo visibiliza as experincias da
Educao Especial, para com aqueles que estudaram a Educao do
Campo e viceversa, de nada adiantaria se tambm no houvesse a
traduo entre esses saberes a ponto de que seja percebida a sua in-
terface.
Santos diz que o trabalho de traduo visa criar inteligibi-
lidade, coerncia e articulao em um mundo enriquecido por uma
tal multiplicidade e diversidade (SANTOS, 2006, p. 807). Alm de
salientar que a traduo um trabalho intelectual, poltico e tambm
emocional, pois pressupe inconformismo perante uma dada carn-
cia de conhecimento ou de uma prtica. Assumindo ento a invisibi-
lizao do aluno pblicoalvo da Educao Especial nas escolas do
campo, estamos assumindo o trabalho intelectual, poltico e incon-
formista para com a interface entre a Educao Especial e Educao
do Campo.
Nossa pesquisa consistiu de uma cartografia, com base na
perspectiva de Boaventura de Souza Santos. Buscamos, com esse
vis metodolgico, realizar uma projeo daquilo que foi mapeado
como uma forma de representao da realidade, compreendendo
 139

aqui a realidade sempre em transformao e ressignificao efetiva-

das por ns.
Quando nos propusemos a pensar como vem se dando a in-
terface entre duas modalidades, estamos nos colocando como tarefa
reconhecer as singularidades de cada grupo, identificar seus territ-
rios e reconhecer que eles fazem parte de um mesmo territrio. As-
sim, foi possvel territorializar, (des)territorializar e (re)territorializar
conceitos ligados a essas reas, propondo sempre desestabilizar for-
mas hegemnicas de compreenso de territrio.
Assim, temos dois elementos que nos permitiram ter uma vi-
so que buscou descentralizar a centralidade discursiva quando ex-
ploramos e manipulamos nosso objeto de estudo.
O primeiro consistiu na produo acadmica de dissertaes
e teses sobre a Educao do Campo e a Educao Especial nos anos
de 2006 a 2014, desenvolvidas no mbito do PPGE/UFES. Foi evi-
denciar e analisar, a partir de uma leitura atenta, as produes tanto
da Educao do Campo quanto da Educao Especial no mbito do
PPGE/UFES nos anos de 2006 a 2014.
A partir das leituras, fomos percebendo que o conhecimento
acadmico sistematizado (teses e dissertaes) no se distancia do
prprio sujeito que pesquisa, de suas subjetividades, conflitos, ten-
ses e dvidas. Uma implicao para o ser pesquisador que ele
no um ser desencarnado e neutro. Dessa forma, passamos a en-
tender que as dissertaes e teses dos autores se constituem em nar-
rativas que podem ser compreendidas a partir da seguinte perspecti-
va:
Quando uma pessoa relata os fatos vividos por ela mesma,
percebese que reconstri a trajetria percorrida dandolhe
novos significados. Assim, a narrativa no a verdade literal
dos fatos mas, antes, a representao que deles faz o sujeito
e, dessa forma, pode ser transformadora da prpria realidade
(CUNHA, 1997, sp).

Percebemos que as produes so, elas mesmas, um processo

objetivo de trajetria de vida dos autores, trajetria que os levou a
140

estudar determinado tema. Temos nas suas narrativas (teses e disser-

taes) suas prprias representaes dos fatos vividos. Buscamos
desvelar, por essa via, significaes outras, fatos que estiveram pre-
sentes, mas aindano foram visibilizados. Trabalhamos com a
noo de que no porque no foi dito, que no significa que no
exista.
O segundo elemento se constitui nas narrativas dos autores
das dissertaes e teses levantadas. Nesse segundo elemento, houve
retorno a esses autores, buscando que eles se colocassem em suspen-
so, fazendo com que fosse possvel compreenderem seus silencia-
mentos, suas experincias e analisassem se houve aproximao entre
a Educao Especial e a Educao do Campo no mbito de suas pes-
quisas.
Os autores, em estado de reencontro com a sua produo,
fizeram uma nova significao, a partir que um elemento novo que
comps a relao espaotempo, ainda no vislumbrada, mas
existente em seu contexto. Compuseram, ento, uma outra narrativa
a partir de seu contexto revivido e de novos elementos apontados
pelo interlocutor, criando uma nova reconfigurao do texto narra-
do.
Dessa forma, houve oportunidade de estar com o sujeito nar-
rador, com o vislumbre da narrativa passada e sua reconstruo
quando colocamos um elemento novo em tela.
A partir do que emergia nas leituras, na categorizao, na or-
ganizao e na anlise das primeiras narrativas (dissertaes e teses),
elaboramos um roteiro para uma entrevista semiestruturada. Ela ob-
jetivava apontar as pistas que percebamos nesses textos que visibili-
zavam a Educao Especial e a Educao do Campo, alm de cap-
turar os silenciamentos contidos nos textos.
O roteiro possua 4 eixos:
1 Eixo: Buscou evidenciar as experincias do autor em sua
infncia no processo de escolarizao, inserindo a os alunos pbli-
coalvo da Educao Especial.
 141

2 Eixo: Versou especificamente sobre as pistas que emergi-

ram no momento de leitura dos textos e as questes foram pensadas
a partir dessas pistas para cada diferente autor.
3 Eixo: Investigou processos que aconteceram aps a pesqui-
sa: se os autores ainda possuam contato com a temtica e a realida-
de da pesquisa, se houve um acompanhamento e qual foi o caminho
profissionalmente seguido.
4 Eixo: Percebemos, ao lermos as dissertaes e teses, duas
categorias recorrentes nos discursos das produes acadmicas, que
consistiam no currculo e na formao de professores.
Pelo grande quantitativo de teses e dissertaes lidas e pelos
limites de tempo da pesquisa para o reencontro foram eleitos auto-
res que representassem a diversidade encontrada no mbito da Edu-
cao do Campo e da Educao Especial, sendo cinco em cada rea.
Na Educao do Campo, elegemos autores que pesquisaram
sobre Educao Indgena, Educao Quilombola, Educao Pomera-
na, MST e Escola Famlia Agrcola. Um autor para cada temtica es-
tudada que compe as Educaes do Campo.
Segue a seguir tabela de autores eleitos para o reencontro, t-
tulo da tese e ano de defesa:
Autores que pesquisaram a Educao Especial
Nome do autor Ttulo da Dissertao Ano de Defesa

MARTA ALVES DA CRUZ Incluso e avaliao no cotidiano da escola: um estu- 2007

SOUZA do de caso.
(Dissertao)
Isabel Matos Nunes (Disserta- Polticas de educao especial e incluso escolar no 2009
o) municpio de Conceio da BarraES: um estudo de
caso.

Keila Cristina Belo da Silva Oli- Prticas pedaggicas inclusivas no cotidiano da edu- 2013
veira (Dissertao) cao infantil: consideraes sobre a infncia e a crian-
a com deficincia e transtornos globais do desenvol-
vimento.
Francielle Sesana Zuqui (Disser- As salas de recursos multifuncionais/salas de recursos 2013
tao) das escolas da rede municipal de educao do munic-
pio de So Mateus: itinerrios e diversos olhares.

Alice Pilon do Nascimento (Dis- Dialogando com as salas de aula comuns e o atendi- 2013
sertao) mento educacional especializado: possibilidades, mo-
vimentos e tenses.
142

Autores que pesquisaram a Educao do Campo

Nome do Autor Ttulo da Dissertao ou Tese Ano de Defesa

Eliesr Toretta Zen(Disserta- Pedagogia da Terra: A Formao do Professor Sem Terra 2006
o)

Arlete Maria Pinheiro Schu- Runas de saberes e lugares conhecidos: educao e narra- 2011
bert (Dissertao) tivas de (re)existncia Tupinikim nas lutas por territoriali-
dade(20042005)

Olindina Serafim Nascimento Educao Escolar Quilombola: memria, vivncia e saberes 2011
(Dissertao) das comunidades Quilombolas do Sap do Norte, Escola
de So Jorge

Rogrio Omar Caliari (Tese) A presena da famlia camponesa na escola famlia agrco- 2013
la: o caso de Olivnia

Marciane Cosmo (Dissertao) Ser pomerana: histrias que desvelam a memria, a expe- 2014
rincia e os sentidos de ser professora.

Autora que pesquisou a Interface entre Educao especial e Educao do Campo

Nome do Autor Ttulo da Dissertao Ano

Maria da Gloria Ponzo (Dissertao) As polticas de formao profissional docente em face da 2009
perspectiva Educacional Inclusiva do Campo: do legal s
vozes dos professores

DA INVISIBILIZAO AT PISTAS DA INTERFACE

ENTRE A EDUCAO ESPECIAL E EDUCAO DO
CAMPO

Com uma questo em mente, pensar no porqu desse siln-

cio (CAIADO E MELETTI, 2011) fazia reverberar em mim outra
questo que alimentava essa pesquisa: Por que desse silncio? Por
sua vez, outra questo acompanhava essa primeira e alimentava essa
pesquisa: Como fazer o silncio falar de uma maneira que produza
autonomia e no a reproduo do silenciamento? (SANTOS, 2007,
p. 55).
Assim, organizamos a anlise em trs frentes:
 143

1. Movimentos de invisibilizao: essa frente versa sobre produo

da noexistncia, ao pensamos na invisibilizao do aluno pblico
alvo da Educao Especial nas pesquisas sobre a Educao do
Campo e sobre a Educao do Campo nas pesquisas sobre a Educa-
o Especial;
2. Os movimentos de visibilizao: nessa frente pudemos empreen-
der sobre o que os autores nos propuseram, o que possibilitou visi-
bilizar tanto a Educao Especial quanto a Educao do Campo e
como era tratada a interface nas experincias que os autores relata-
ram.
3. A Interface entre a Educao Especial e a Educao do Campo:
nessa frente, a interface foi pensada, mas a maneira como ela se tor-
na aparente s possvel quando hierarquias so subvertidas, por
isso movimentos contrahegemnicos foram feitos e pistas de pos-
sibilidades foram desvelados.

1 FRENTE: MOVIMENTOS DE INVISIBILIZAO

Nessa primeira frente versamos sobre os movimentos de in-

visibilizao que os autores encontraram em suas experincias, ob-
servamos a existncia de uma forma nica e universal de se pensar
sobre a educao. Em uma narrativa, a autora reconhece que pos-
suiu dificuldades de trabalhar a temtica sobre a educao quilom-
bola em sua monografia, impedindo de visibilizla, de pensar o
quilombola sendo quilombola. Ela ouviu em seu processo de forma-
o que a Educao era uma s, essa fala nos revelou a reprodu-
o de um discurso que contribui para a produo da noexistn-
cia.
Em dilogo com essa narrativa, Pires (2012, p. 14) nos comu-
nica que a diversidade cultural um imperativo tico inseparvel
do direito a dignidade humana. Dessa forma, se colocamos o prin-
cpio da igualdade de direitos hierarquicamente acima do direito
diversidade, vamos uniformizar a escola, logo no alcanaremos
uma instituio de ensino democrtica. Porm, temos que ter cautela
144

quando visibilizamos existncias. Tal discurso pode se tornar perigo-

so, pois pode virar algo que invisibiliza ao tornar a diversidade cen-
trada em si mesma, no percebendo outras realidades dentro dela.
Os sujeitos de nossa pesquisa nos relataram que a Educao
do Campo e a Educao Especial so reas fragilizadas dentro da re-
alidade educacional e que suas lutas unilaterais por suas demandas
no permitem que a interface acontea. A partir disso, vamos enten-
dendo que a diversidade tambm produz invisibilizaes. Os auto-
res trouxeram falas que mostraram, em suas vivncias, pistas de
uma poltica especfica para a Educao Especial dentro do munic-
pio, centradas, no entanto, apenas na regio metropolitana, de modo
que a diversidade cultural encontrada no campo, nessa realidade
apontada, no levada em conta. Fica claro que consideram mais
fcil levar o aluno para a cidade mesmo que o transporte no campo
tambm seja precrio e seja um processo excludente para o acesso ,
do que escolarizlo em sua realidade local. Dessa forma, compreen-
dese que o pesquisador que buscar discutir as questes da Educa-
o do Campo no vai encontrar, na escola do campo, o aluno pbli-
coalvo da Educao Especial que mora no meio rural.
O que foi apontado nas narrativas dos autores que eles no
tiveram contato com esses alunos nas escolas, apenas os viram du-
rante suas visitas pelas comunidades. Outros pesquisadores os vi-
ram nas escolas, mas questionamos: Ser que eles estavam se apro-
priando de sua escolarizao como os outros que tambm se encon-
travam na escola? Poderiam eles, se estivessem realmente includos,
deixar de ser notados? A essas questes, um outro autor relata de
forma que soou forte: o diferente salta aos olhos. Como podemos
perceber, as condies de invisibilizao foram produzidas no mbi-
to urbano, mas o aluno pblicoalvo da Educao Especial no ne-
cessariamente fica de fora da escola, ele tem sua entrada na escola,
mas fica excludo do acesso a uma escola de sua realidade local. En-
tendemos que realmente existem muitas tenses que podem ser difi-
cultadores dentro de uma poltica local, principalmente em um per-
 145

odo histrico em que os autores enfrentaram e continuam enfrentan-

do as invisibilidades.
Santos (2013, p. 17), no que se concerne aos direitos huma-
nos, discute sobre as tenses existentes entre o universal e o funda-
cional. Segundo ele, o universal aquilo que valido para todos os
tempos e lugares, e o fundacional o contrrio, algo que tem im-
portncia por ser nico, pois possui identidade especfica que tem
memria, histria e razes17. Alm disso, ele nos avisa que qualquer
um desses processos produz excluses. Assim, ao pensarmos a Edu-
cao como sendo uma s, produzimos excluso, e quando pensa-
mos o especfico dentro das reas de conhecimento tambm.
Uma outra produo de invisibilizao foi apreendida no
momento em que uma autora que estudou a Educao Especial foi
problematizada acerca do trabalho rural, tema muito relevante e re-
corrente na Educao do Campo.
Em sua fala percebese que isso pode se tornar um impediti-
vo para o acesso dessas crianas escola e para a sua relao de tra-
balho, at mesmo quando se trata de trabalho familiar. Alice nos re-
latou que, em suas visitas s realidades do campo, encontrou at
quem no tinha um agravo mais severo excludo da escola e de sua
relao com o trabalho familiar. Isso faz com que essa pessoa se afas-
te da comunidade, o que constitui em dano para a pessoa com defi-
cincia, pois o meio social poderia formla nas relaes com o tra-
balho,
Outra questo levantada versa sobre a poltica, que privilegia
a ida dos alunos pblicoalvo da Educao Especial para a cidade e
faz com que no se pense na pessoa com deficincia como sendo do
campo. Isso, alm de negar sua identidade, fortalece os discursos de
que no devemos pensar o campo nas polticas pblicas. Entende
se, ento, que os movimentos sociais que discutem a Educao do
Campo precisam assumir essa agenda, promover tenso nas polti-
cas pblicas para que o aluno pblicoalvo da Educao Especial
que mora e estuda no campo tenha o direito a uma educao pblica
de qualidade. Necessitase que se batalhe pelos direitos desses alu-
146

nos hoje, pois esses alunos j esto presentes nas escolas do campo.
Ao olhar para as pesquisas, sabemos que cada pesquisador possui
questes centrais que os movem para pensar suas temticas de pes-
quisa, mas certos desafios precisam ser assumidos, pois, se no, fica-
remos apenas em nossa rea de conforto, reproduzindo uma razo
indolente, que preguiosa e se considera nica, exclusiva, e no se
exercita o suficiente para poder ver a riqueza inesgotvel do mun-
do (SANTOS, 2007, p. 25), diminuindo, assim, aes contrahege-
mnicas.
A formao de professores uma outra condio de invisibi-
lizao. Ao ser analisada, observase que as disciplinas estudadas
pouco tm contribudo para se pensar a diversidade. O currculo dos
cursos de pedagogia e de outras licenciaturas pouco discute as espe-
cificidades que fogem da realidade urbana, ou que tematizam condi-
es generalizadas que no dialogam com o cho da escola. Para os
autores, pensar em questes especficas no se deu em suas gradua-
es. Suas aproximaes para com as temticas se deram a partir de
suas prticas na escola, comunidade ou em outros momentos de sua
formao profissional.
Por sua vez, o impacto que esses educadores sofrem quando
chegam escola pode ser paralisante, o que o impede de refletir so-
bre sua realidade, pensar sobre a sua prtica, alm de ocasionar difi-
culdades de colocar em dilogo o que vivenciou em sua formao e
a realidade concreta da escola. Almeida, escrevendo sobre a prticas
em sala de aula, lana uma luz para entender essa realidade:
Constatamos assim, uma escola desenhada para promover a
homogeneidade e negar a diversidade inerente pessoa hu-
mana. Uma escola que, embora se expandindo por meio de
um processo de universalizao do ensino, contribui ainda
para a manuteno da excluso por dentro de seus muros (AL-
MEIDA, 2009, p. 16).

Uma ltima produo de invisibilizao presente que chama

ateno a formao continuada. Nas narrativas apresentadas, a for-
mao continuada dos professores uma ferramenta que constitui
 147

como parte importante da poltica educacional. As autoras entrevis-

tadas destacam a sua importncia para a sua experincia profissio-
nal ao abordar diferentes temticas. Ferreira (2014) diz que a forma-
o continuada tem sido uma preocupao nas polticas pblicas e
nas pesquisas e aponta a necessidade de uma formao complemen-
tar inicial, que valorize o professor e suas prticas. Ocorre que a
formao continuada no tem apresentado um dilogo entre as es-
pecificidades, desconsiderando que as modalidades so transversais
e precisam se aproximar.
Nas narrativas, os autores apontaram para uma formao so-
bre Educao Especial que s contemplada na sede do municpio.
Os professores que se encontram distantes dos centros urbanos aca-
bam por no ter acesso a esse direito. Dessa forma, os professores
das escolas do campo que pouco refletem sobre suas prticas em di-
logo com outros colegas e contextos ajudam a produzir mais no
existncia de alunos com deficincia.

2 FRENTE: MOVIMENTOS DE VISIBILIZAO

No decorrer das narrativas e produes acadmicas, poss-

vel entender que so possveis processos que visibilizam. Com-
preendemos esses processos como sendo os movimentos de resistn-
cia contrahegemnicos. Alguns movimentos podem ser menos per-
ceptveis, pois se do de forma indireta, outros so aes de resistn-
cia que contribuem para (des)territorializar.
Dentro dessa frente de visibilizao, podemos nos aproximar
novamente das relaes familiares e da pessoa com deficincia. Va-
mos percebendo alternativas ao que era invisibilizado. Se antes a
pessoa com deficincia poderia ser compreendida com distancia-
mento do trabalho e da escola, agora ela encontrada aindano
na escola, mas as linhas que a distanciavam do trabalho e do conv-
vio da comunidade e da famlia j so ressignificados e, com isso, o
aluno com deficincia pode ser notado pelo pesquisador.
148

Essa pista permitiu que a pessoa com deficincia fosse perce-

bida em sua realidade local. Um dos autores relembra sua experin-
cia de pesquisa e conta sobre um rapaz que optou pelo trabalho em
detrimento dos estudos, mas cujos irmos estudaram. Ele frequen-
tou a escola poucas vezes e isso nos diz de uma certa especificida-
de, pois direciona a pensar uma escola que aindano conseguiu
lidar com essa diferena. Continuando a ressignificar o contexto tra-
zido por esse autor, o trabalho produz para esse rapaz muito mais
significado do que o estudo. Saviani (2011) escreve que o trabalho
constitui o homem como ser social e, desta forma, o homem produz
a sua existncia.
Na perspectiva da Educao do Campo, o trabalho assume
uma centralidade dentro do vis de formao dentro da escola e na
comunidade. Podemos inferir que temos um ponto de aproximao,
uma relao possvel de se pensar o aluno que ficou excludo do
processo de escolarizao pelo fato de o trabalho ter mais sentido
para ele. Na escola, para esse aluno, o trabalho poderia ser um fio
condutor, de forma que lhe permitisse perceber sentido em sua esco-
larizao, caso o currculo fosse inserido por essa via.
Assim, entendese que o educador da escola do campo preci-
sa ser aquele que vai articular os conhecimentos escolares com os da
comunidade. Pires nos ajuda a pensar nesta dimenso, pois os pro-
fessores precisam assumir a diversidade para trabalhar com um pro-
jeto pedaggico com sujeitos concretos.
Uma escola cujos profissionais sejam capazes de coordenar a
construo de um currculo que contemple diferentes dimen-
ses formativas e que articule o trabalho pedaggico na di-
menso do conhecimento com prticas de trabalho, cultura,
luta social. preciso pensar em um ambiente educativo que
trabalhe mltiplas atividades voltadas s diversas dimenses
de formao humana (PIRES, 2012, p. 121).

Continuando com a frente da visibilizao, no mbito das

prticas dos professores, duas autoras contam que no se paralisa-
ram diante dos desafios, aproximaramse para pesquisar sobre a
 149

Educao Especial. Umas delas conta que, a partir de seu encontro

com o aluno pblicoalvo da Educao Especial inserido em sua sala
de aula, no reproduziu o discurso do no estar preparado. Por
sua vez, a outra autora, assim que surgiu uma oportunidade, tam-
bm assumiu o desafio de ir para a sala e repensar as prticas dela
com esses alunos. Anunciando as tenses e os desafios que os alunos
pblicoalvo da Educao Especial desencadeiam quando esto na
escola, Baptista escreve sobre esse desafio pedaggico:
As dificuldades que envolvem a cognio, o pensamento, a
abstrao, a comunicao e a interao social exigem de ns
uma grande ateno aos modos como institumos nossas prti-
cas, como elaboramos nossos planejamentos e realizamos nos-
sas avaliaes. Refletir sobre como ensinamos e como apren-
dem esses alunos nos ajuda a ensinar melhor, ou a favorecer
que os alunos em geral sejam colocados em condio de
aprender (BAPTISTA, 2013, p. 16, grifo nosso).

Partindo das experincias dessas autoras, destacase, no tex-

to de Baptista, a ideia de que se deve favorecer os alunos em geral
e que eles sejam colocados em condio de aprender, propiciando
uma reflexo que nos ajuda a entender que a presena do aluno p-
blicoalvo da Educao Especial na escola tambm provoca mudan-
as, que causam tenso na prtica educativa, no sentido de fazer cri-
ar formas credveis de pensar os processos de escolarizao.
A formao inicial de professores tambm figurou como ao
de visibilizao da Educao Especial no mbito do Campo. As ex-
perincias dos autores no ensino superior, atuando como professo-
res e coordenadores de curso no interior do estado do Esprito San-
to, mostraram que, mesmo que os cursos de licenciatura no temati-
zem a interface entre a Educao Especial e Educao do Campo em
seu currculo, as chances de seus alunos morarem nas comunidades
do campo e de seu entorno so grandes e, por sua vez, so grandes
as chances desses estudantes de licenciaturas atuarem como profes-
sores em uma escola do campo. Portanto, percebese que a Educa-
o do Campo e a Educao Especial se aproximam de suas forma-
150

es via demandas que vo surgindo dos prprios alunos em seus

momentos de estgio (remunerado ou supervisado) ou por sua per-
cepo, devido a serem oriundos de comunidades do campo. Com
isso, suas inquietaes vo sendo levadas para o interior de seus cur-
sos de graduao e contribuem nas discusses com os professores e
na formao profissional.
Vamos perceber, a partir desse desvelamento, que os pr-
prios licenciandos, que esto para chegar nas escolas como profissio-
nais, esto refletindo sobre as prticas que se materializam na escola
quando so inseridos na realidade escolar atravs de suas prticas
no estgio e mantendo, ao mesmo tempo, dialogo com suas aulas na
graduao. Como ainda esto no processo de formao profissional
como professor, isso permite que retornem com suas suspeitas,
com esse no saber fazer e repensem, juntamente com seus pares e
professores, formas de superao das dificuldades vividas. Articu-
landose a essa reflexo, Nvoa (1992, p.28) nos convida a pensar:
A formao passa pela experimentao, pela inovao, pelo
ensaio de novos modos de trabalho pedaggico. E por uma re-
flexo crtica sobre a sua utilizao. A formao passa por pro-
cessos de investigao, diretamente articulados com a prtica
educativa.

3 FRENTE: PISTAS DA INTERFACE ENTRE A EDUCAO ESPE-

CIAL E EDUCAO DO CAMPO

Nossa ltima frente de anlise diz respeito s pistas da inter-

face entre a Educao do Campo e Educao Especial. Uma autora
nos apresenta, em sua experincia profissional, a possibilidade de
uma aproximao da interface no municpio onde ela atua. A carac-
terstica da poltica do municpio em pensar todas as escolas como
sendo escolas do campo possibilitou que o aluno pblicoalvo da
Educao Especial se apropriasse de tudo que pensado para a Edu-
cao do Campo, pois no h a dicotomia cidade e campo.
 151

No municpio em que essa autora atua, existe um movimento

contrahegemnico que subverte a hierarquia do esteretipo urba-
no, considerado desenvolvido, superior ao campo. Essa forma de
pensar a educao na regio, de certa forma, faz com que as deman-
das que a Educao do Campo apresenta sejam pensadas, mas no
como algo para o futuro, uma vez que o campo est em constante
disputa com a realidade hegemnica urbana. Pela configurao da
regio e como ela tratada, percebemos que as experincias do pre-
sente so tratadas como objeto de cuidado (SANTOS, 2006). Partin-
do dessa relao, a Educao Especial visibilizada e foi possvel di-
alogar com a Educao Especial, ou seja, foi possvel problematizar
essa dupla relao.
A partir dessa narrativa, percebese que o grupo dessa regio
se preocupa em no estabelecer uma poltica fugaz com a mudana
de gestores. Preocupase em fixar suas aes para que no se torne
algo passageiro, algo centrado em uma nica figura. Para se distan-
ciar desse dilogo entre os profissionais, tornase importante olhar
para essa realidade narrada, para que ela seja um fio condutor para
a materializao das condies possveis. Como os professores ocu-
pam o cargo de gesto, eles se aproximam e conseguem ter inteligi-
bilidade em suas prticas, suas demandas e tenses vividas no coti-
diano escolar. Assim, Freire (1987, p. 78) explicita a importncia des-
sa via para a reflexo.
Se dizendo a palavra com que, pronunciando o mundo, os
homens o transformam, o dilogo se impe como caminho
pelo qual os homens ganham significao enquanto homens.
Por isto, o dilogo uma exigncia existencial. E, se ele o en-
contro em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos
endereados ao mundo a ser transformado e humanizado, no
pode reduzirse a um ato de depositar ideias de um sujeito no
outro, nem tampouco tornarse simples troca de, ideias a se-
rem consumidas pelos permutantes. No tambm discusso
guerreira, polmica, entre sujeitos que no aspiram a compro-
meterse com a pronncia do mundo, nem com buscar a ver-
dade, mas com impor a sua. Porque encontro de homens que
152

pronunciam o mundo, no deve ser doao do pronunciar de

uns a outros. um ato de criao. Da que no possa ser ma-
nhoso instrumento de que lance mo um sujeito para a con-
quista do outro. A conquista implcita no dilogo a do mun-
do pelos sujeitos dialgicos, no a de um pelo outro. Conquis-
ta do mundo para a libertao dos homens.

CONSIDERAES

Nessa pesquisa, foi possvel ir para alm de uma pesquisa bi-

bliogrfica, visto que, dialogando com os autores, pudemos aprofun-
dar suas histrias de vida, suas motivaes, suas aproximaes e
distanciamentos com a Educao Especial e Educao do Campo.
Foi possvel tambm apreciar os sentidos que eles vislumbraram/
vislumbram atualmente como profissionais da Educao que conti-
nuam acompanhando a temtica de suas pesquisas e militando de
forma ativa em busca de efetivar uma escola pblica de qualidade.
Esse texto teve o objetivo de dialogar com as pistas que se
tornaram presentes ao aproximarmos duas reas do saber, a Educa-
o Especial e a Educao do Campo. Isso permitiu compreender
que as duas temticas esto muito prximas e, por vezes, percebem
se. Apenas precisam desconstruir hierarquias para perceberemse
presentes dentro de uma mesma realidade.
Quando se foi at os pesquisadores, algo novo, que a maio-
ria, ainda no havia pensado como possibilidade, foi disparado.
Alguns disseram eu ainda no havia pensado nisso, como eu po-
derei ajudar se eu no pesquisei sobre isso?. Depois dos momentos
iniciais do encontro, j se sentiam vontade e traziam cada vez mais
reflexes e experincias sobre o que buscvamos evidenciar. Para al-
guns autores, nos momentos finais do encontro, no foi raro ouvir
Por que eu ainda no havia pensado nisso?, A partir de voc, eu
vou comear a olhar essa questo.
Logo, essa aproximao, para alm de possibilitar visibilizar
suas realidades e construir novos mapas simblicos, permitiu que
 153

eles ressignificassem e fossem para alm de suas experincias. Fez

com que comeassem, no momento do encontro, a ressignificar suas
prprias prticas e realidade no tempo presente. Fez com que olhas-
sem com mais ateno para as possibilidades da interface entre a
Educao Especial e Educao do Campo, que podem se materiali-
zar em suas realidades como profissionais da Educao. Para alm
de ouvilos, foi possvel levarlhes pequenos embries de mudana.
A partir deste estudo, apontase para pistas de superao de
dicotomias. Foi possvel fazer perceber que, dentro de realidades
que invisibilizam, tambm h visibilizao, s no foram percebidas
ainda. Na medida em que o pesquisador questionado em sua
prpria realidade, comeamos a perceber as existncias dessas reali-
dades. A produo de noexistncia problematizada permitiu per-
ceber movimentos de resistncia contrahegemnica.
Acreditase na necessidade de ouvir mais os pesquisadores,
no apenas os ouvir narrando sobre o que produziram, mas sobre
outros elementos que perpassam trajetrias de vida, do ser pesquisa-
dor, do ser profissional. Perceber seus envolvimentos com suas reas
de estudo, suas motivaes, enfim, ouvilos, pois eles possuem algo
a nos contar que vai alm do que foi pesquisado. Certos silencia-
mentos presentes apenas no foram ouvidos ainda, porque o ou-
tro no se disps a ouvilos.
O papel deste trabalho foi justamente perceber essa inteligi-
bilidade dentro dos discursos, aproximar os autores e suas experin-
cias de pesquisa, fazendoos perceber que possvel um dilogo
sem desigualdade e sem excluremse mutuamente. Sobre a interfa-
ce, diante de tantos silenciamentos, pudemos criar novos mapas e
concepes sobre a nossa temtica. A partir dos autores, foram per-
cebidas realidades presentes que, em aproximao com outros ma-
pas simblicos, fizeram com que a interface se desvelasse. Essa inter-
face possui uma especificidade prpria que s pode ser contemplada
se as polticas educacionais do municpio repensarem a realidade, de
forma que apontem em direo contrria hegemonia presente nos
outros discursos. So experincias credveis que estavam silenciadas.
154

Finalizamos chamando a ateno para a importncia de se

produzir mais pesquisas sobre a Interface entre a Educao Especial
e Educao do Campo, visto que encontramos pistas desde a total
invisibilizao at aquelas que se constituem na materializao da
interface. Isso evitaria outros perodos de silenciamentos e desenvol-
vimentos de novas percepes e prticas dentro do cotidiano da es-
cola.

REFERNCIAS

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PIRES, ngela Maria, M. da M. Educao do campo como direito
humano. So Paulo: Cortez, (Coleo educao em direitos
humanos; v.4), 2012.
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1992.
SANTOS, B. S. Para uma sociologia das ausncias e uma sociologia
das emergncias. In: ___________. (Org.). Conhecimento prudente
para uma vida decente: um discurso sobre as cincias revisitada. 2
ed. So Paulo: Cortez, 2006, p. 777815.
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So Paulo: Boitempo, 2007.
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perspectiva pela educao pblica no Brasil. In LOMBARD, J. C;
_______. (orgs.). Histria educao e transformao. Campinas, SP:
Autores Associados, 2011.
 157

SOBRE OS AUTORES
(Ordem Alfabtica)

Ana Paula Cunha dos Santos Fernandes

Doutora pelo Programa de PsGraduao em Educao Especial na
Universidade Federal de So Carlos UFSCAR. Mestre em Educa-
o pela Universidade do Estado do ParUEPA. Atualmente pro-
fessora na Universidade do Estado do Par (UEPA ) nas licenciaturas
e no Programa de PsGraduao em Educao Linha Formao
de Professores e Prticas Pedaggicas. Integra a Associao Nacional
de PsGraduao e Pesquisa em Educao (ANPED). Pesquisadora
na Rede Educao Inclusiva na Amaznia Paraense e do Ncleo de
Estudos e Pesquisas em Direito Educao Educao Especial
(NEPEDEEEs). Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas em Edu-
cao Especial da Amaznia GEPEEAm.

Christiano Felix dos Anjos

Possui graduao em Pedagogia pela Universidade Federal do Es-
prito Santo (2013). Especializao em Educao Especial/Inclusiva
(2015)Mestrado em Educao pelo Programa de Ps-Graduao em
Educao UFES (2016).

Dbora Teresa Palma

Pedagoga com Habilitao nas seguintes reas: Magistrio em Edu-
cao Especial: Ensino de Deficientes Mentais, Magistrio em Edu-
cao Infantil, Magistrio nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
e Magistrio das Matrias Pedaggicas do Ensino Mdio; Adminis-
trao Escolar, Superviso Escolar e Orientao Educacional pela
Universidade Estadual Paulista; Jlio de Mesquita Filho; UNESP,
Campus de Araraquara (2005). Especializao em Qualificao Pro-
fissional para o Atendimento de Alunos com Necessidades Educa-
158

cionais Especiais nas reas das Deficincias Intelectual, Auditiva, Vi-

sual e Fsica pela Faculdade de Tecnologia Cincias e Educao, FA-
TECE (2011). Mestra em Educao Escolar pela Universidade Esta-
dual Paulista; Jlio de Mesquita Filho; UNESP, Campus de Arara-
quara (2016). Atualmente professora de Educao Especial nas Sa-
las de Recursos Multifuncionais na rede municipal de Araraquara.

Denise Meyrelles de Jesus

Possui graduao em pedagogia pela Universidade Federal do Es-
prito Santo (1974), mestrado em Mestrado Em Educao Universi-
ty of Iowa (1977) e doutorado em Doutorado Em Psicologia da Edu-
cao University of California (1983) Ps doutorado em Edu-
cao Especial, USP (2002). Atualmente professora Titular da Uni-
versidade Federal do Esprito Santo.

Elisa Mariana Torres

Mestranda em Educao na Faculdade de Educao da Unicamp.
Atualmente integra o Grupo de Estudos e Pesquisas em Poltica
Educacional (GREPPE) / Unicamp. Licenciada em Pedagogia pela
Universidade Federal de So Carlos, campus Sorocaba (2015). Profe-
ssora Adjunta na Rede municipal de Salto de Pirapora (2012). Mem-
bro do GIAPE Grupo de Pesquisa sobre Infncia, Arte, Prticas Edu-
cativas e Psicossociais, coordenado por Prof. Dr. Lucia Maria Sal-
gado dos Santos Lombardi (DCHE UFSCar campus Sorocaba l-
der) e Prof. Dr. Luciane Muniz Ribeiro Barbosa (DCHE UFSCar
campus Sorocaba vicelder).

Ilma Regina Castro Saramago de Souza

graduada em Pedagogia e em Letras pela Universidade Federal de
Rondnia (UNIR 2006 e 2010). Especialista em Psicopedagogia Cl-
 159

nica e Institucional pela Faculdade da Amaznia (FAMA 2010). Es-

pecialista em Educao Intercultural Indgena pela Universidade Fe-
deral da Grande Dourados (UFGD 2015). Mestre em Educao
pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD 2014).
Doutoranda em Educao pela Universidade Federal da Grande
Dourados (UFGD 2015). Atualmente Professora Substituta na
Universidade Federal do Mato Grosso do Sul (UFMS/CPPP). Integra
a equipe de professores e orientadores do Curso de PsGraduao
Lato Sensu Especializao em Educao Especial da Faculdade
de Educao da UFGD. Realiza estudos e pesquisas nas temticas da
Educao Escolar Indgena, Leitura e Escrita de alunos indgenas,
Fracasso Escolar e Educao Especial . membro do Grupo de Pes-
quisa em Educao Inclusiva (GEPEI) da Faculdade de Educao da
Universidade Federal da Grande Dourados.

Joo Henrique da Silva

Bacharel e Licenciado em Filosofia. Possui Especializao em Direito
Educacional pelo Centro Universitrio Claretiano. Mestre em Edu-
cao pela Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
Atualmente, est finalizando Doutorado em Educao Especial na
Universidade Federal de So Carlos (UFSCar, So Carlos). mem-
bro do Ncleo de Estudos e Pesquisa em Direito Educao Edu-
cao Especial (NEPEDEEEs/UFSCar).

Juliana Mantovani
Graduada em Terapia Ocupacional, pelo Centro Universitrio Salesi-
ano de Lins (2000), com Especializao em Educao Especial pela
Puc de Campinas (2003), Mestrado em Educao, tambm pela Pon-
tifcia Universidade Catlica de Campinas (2006) e Doutorado em
Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos, UFS-
Car, So Carlos (2015). Atualmente docente do Curso de Terapia
160

Ocupacional da Universidade do Sagrado Corao (USC, Bauru, SP)

e lder e integrante do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Especial, Inclusiva e Diversidade.

Katia Regina Moreno Caiado - (Organizadora)

Possui graduao em Pedagogia pela Pontifcia Universidade Catli-
ca de Campinas (1987), mestrado em Educao Especial (Educao
do Indivduo Especial) pela Universidade Federal de So Carlos
(1993) e doutorado em Educao pela Universidade de So Paulo
(2002). Atualmente professora adjunto da Universidade Federal de
So Carlos.

Lucia Maria Salgado dos Santos Lombardi

Licenciada em Educao Artstica com Habilitao em Artes Cnicas
pela Escola de Comunicaes e Artes da Universidade de So Paulo.
Mestre em Educao com opo em Didtica, Teorias de Ensino e
Prticas Escolares pela Faculdade de Educao da USP. Doutora em
Educao com opo em Psicologia e Educao pela Faculdade de
Educao da USP. Professora Adjunta da Universidade Federal de
So Carlos campus Sorocaba, Departamento de Cincias Humanas e
Educao, rea de Metodologia do Ensino de Arte, Corporeidade e
Educao. Lder do GIAPE Grupo de Pesquisa sobre Infncia, Arte,
Prticas Educativas e Psicossocias. Vicelder do GPAP Grupo de
Pesquisa Arte na Pedagogia, liderado pela Prof. Dr. Mirian Celeste
Martins. Vicelder do GPForPP Grupo de Pesquisa Formao Po-
ltica de Professoras e Professores. Membro da FAEB Federao de
Arte/Educadores do Brasil. Membro do Frum de Educao Infantil
de Sorocaba e Regio.
 161

Luiz Bezerra Neto

Graduado em Filosofia pela Pontifcia Universidade Catlica de
Campinas, especialista em Economia do Trabalho e Sindicalismo
com mestrado e doutorado em Educao pela Universidade
Estadual de Campinas, ps-doutorado pela Universidade Federal da
Bahia UFBA. Professor da Universidade Federal de So Carlos
atuando na graduao e na psgraduao. Membro de corpo
editorial da Revista Eletrnica de Cincias da Educao RECE e
da Revista de Educao REVEDUC. coordenador do Grupo de
Estudos e Pesquisas sobre Educao no Campo GEPEC e
coordenador do curso de pedagogia da terra da UFSCar. Tem
experincia na rea de Educao, com nfase em Fundamentos da
Educao.

Mrcia Aparecida Lima Vieira

Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Educao da Universi-
dade Metodista de Piracicaba (1999). Mestre (2001), Doutora em
Educao (2006), Especialista em Extenso Universitria pela UFSJ
(2013). Atua como professora da Faculdade de Cincias Humanas da
Universidade Metodista de Piracicaba UNIMEP, atuou como coor-
denadora de projetos de extenso universitria no NEPEP Ncleo
de Estudos e Programas em Educao Popular (20012017). Desen-
volveu projeto de Alfabetizao e Educao de Adultos em Moam-
bique, que impulsionou a elaborao da tese sobre Analfabetismo e
Pobreza.

Maria Cristina dos Santos Bezerra

Professora Adjunta no Departamento de Educao da Universidade
Federal de So Carlos DED/UFSCar. Possui graduao em Cincias
Sociais pela Associao Limeirense de Educao (1996) Mestrado
(2001) e doutorado em Educao pela Universidade Estadual de
Campinas (2007). Professora do Programa de PsGraduao em
162

Educao/UFSCar. Membro do Grupo de Pesquisa em Educao no

Campo. Psgraduanda em Ambiente e Sociedade na Universidade
Estadual de Gois, linha de pesquisa Dinmica socioeconmica nos
Ambientes urbano e rural.

Marilda Moraes Garcia Bruno

Possui Graduao em Pedagogia com Habilitao em Educao Es-
pecial (Ensino do deficiente Visual) pela Universidade de So Paulo
USP (1986), Graduao em Letras pela Universidade do Sagrado Co-
rao (1975), Especializao em Interveno Precoce na Fundao
Oftalmolgica de Bueno Aires (Argentina), Mestrado no Programa
de Mestrado em Educao da Universidade Catlica Dom Bosco
(1999) e Doutorado em Ensino da Educao Brasileira pela Universi-
dade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (2005). Atualmente
professora Associada aposentada na Universidade Federal da
Grande Dourados (UFGD). Docente do Programa de Ps-Graduao
em Educao da Faculdade de Educao. Pesquisadora da Linha
Educao e Diversidade. Exlder do GEPEI Grupo de Estudos e
Pesquisa em Educao Inclusiva (20062016). EXDiretora Cientfica
da FUNDECT MS Fundao de Apoio ao Desenvolvimento do En-
sino, Cincia e Tecnologia do Estado de Mato Grosso do Sul.

Relma Urel Carbone Carneiro

Possui graduao em Pedagogia com habilitao em Deficientes da
Audiocomunicao pela Universidade Estadual Paulista Jlio de
Mesquita Filho (1990), mestrado em Cincias: Distrbios da Comu-
nicao Humana pela Universidade de So Paulo (2002) e doutorado
em Educao Especial pela Universidade Federal de So Carlos
(2006). Docente da Faculdade de Cincias e Letras da Unesp de Ara-
raquara com atuao no Programa de PsGraduao em Educao
Escolar. Lder do GEPEEI Grupo de Estudos e Pesquisas sobre
Educao Especial e Inclusiva e vice-lder do grupo de pesquisa
Educao Especial: contextos de formao e prticas pedaggicas.
 163

Tasa Grasiela Gomes Liduenha Gonalves

Possui graduao em Pedagogia (2010) pela Universidade Estadual
de Londrina UEL, mestrado em Educao pela UEL (2012) e dou-
torado em Educao Especial pela Universidade Federal de So Car-
los UFSCar (2014). Ps doutorado em Educao pela UEL (2016).
Atualmente professora adjunta do Departamento de Cincias Apli-
cadas Educao (DECAE) da Universidade Federal de Minas Ge-
rais (UFMG).
 165

Esperamos que esse livro contribua para o debate poltico e filosfico

sobre a educao. Afirmamos que caso seja infringido qualquer direito
autoral, imediatamente, retiraremos a obra da internet. Reafirmamos
que vedada a comercializao deste produto.

Ttulo Educao Especial no Campo

Organizadora Katia Regina Moreno Caiado
Reviso Lurdes Lucena
Pginas 167
Formato A5
1a Edio Agosto de 2017

Navegando Publicaes
CNPJ 18274393000197

www.editoranavegando.com
editoranavegando@gmail.com
Uberlndia MG
Brasil