examinaremos investigaciones bsicas que han intentado

comprender el retardo mental, en trminos de procesos cognitivos

CAPTULO SIETE bsicos. Tercero, y finalmente, consideraremos una muestra de
investigacin aplicada, que ha tratado de idear intervenciones para
Inteligencia y Retraso Mental las personas con retraso mental.

Definiciones de Retraso Mental

Douglas K. Detterman, Lynne T. Estudiar el retraso mental es una forma de estudiar la
Gabriel, and Joanne M. Ruthsatz inteligencia. Ha sido slo dentro de las ltimas dcadas, que los
investigadores han comenzado a apreciar la contribucin que el
retraso mental ha hecho y puede hacer, a nuestra comprensin de
Inteligencia y Retraso Mental: Pasado, Presente y Futuro
la capacidad intelectual general. Incluso hoy en da, algunos
Ya que nos acercamos a un nuevo milenio, parece
investigadores de inteligencia consideran al retraso mental un caso
apropiado hacer un balance. Dnde hemos estado, y hacia dnde
especial, que no necesita ser explicado por teoras generales de la
estamos yendo? Esto es particularmente cierto en el retraso mental
inteligencia; aunque, de hecho, la inteligencia es central para
y la inteligencia. Los investigadores y trabajadores especializados,
definir el retraso mental. Las pruebas de inteligencia proporcionan
han logrado algo en sus siglos de esfuerzo sobre el retardo
un criterio de diagnstico preciso, para la definicin de retraso
mental? El estudio del retraso mental, ha contribuido en algo a
mental.
nuestra comprensin de la inteligencia? La investigacin sobre
Detterman (1983, 1987) ide tres etapas en la historia de la
inteligencia, ofrece alguna ayuda para entender el retraso mental?
investigacin sobre retraso mental, las cuales son pertinentes al
Para aquellos que trabajamos en este campo y observamos
momento de discutir el impacto de esta investigacin sobre las
nuestro progreso da a da, a menudo parece como si algo se
teoras de inteligencia general, y sobre la definicin de retraso
estuviera logrando. Todava no tenemos una comprensin muy
mental. Esta seccin perfilar aquellas etapas, y discutir las
completa del retraso mental y su relacin con la inteligencia.
definiciones de retraso mental durante cada etapa, enfocndose en
Ciertamente no existe una cura para el retraso mental. Pero el
cmo han cambiado las definiciones, a medida que ha cambiado el
pesimismo pude ser simplemente el resultado de nuestra visin
conocimiento de la comunidad cientfica.
limitada. Miramos el presente, pero perdemos de vista el pasado.
La primera etapa dur desde mediados del siglo XIX, hasta
Quizs si el espacio fuese visto desde horizontes ms lejanos,
los primeros aos del siglo XX. Durante este periodo, los
podra darnos una imagen ms optimista.
esfuerzos fueron invertidos en identificar a las personas con
En este captulo, analizaremos varias reas de
retraso mental, pues aquellos que estaban mentalmente enfermos,
investigacin y teora sobre retraso mental para intentar responder
a menudo no se diferenciaban de aquellos que eran mentalmente
estas preguntas. Primero, consideraremos definiciones de retraso
retrasados (Doll, 1962; Scheerenberger, 1987). Slo cuando
mental, y cmo estas definiciones han cambiado. Segundo,
comenz el estudio cientfico del retraso mental a fines de 1800,
empez a emerger una definicin formal. Particularmente dos
investigadores franceses, Itard y Esquirol, describieron los
procesos mentales deficientes que impedan a los individuos hacer
frente a las demandas diarias (Doll, 1962, 1967).
La introduccin de la escala de Binet a los Estados Unidos
produjo un impacto importante en este campo. A comienzos de
1910, el concepto de funcionamiento intelectual, o IQ, era el
criterio dominante para diagnosticar retraso mental (Reschly,
1992). De hecho, el primer esquema de clasificacin oficial de la
Asociacin Americana de Retraso Mental (AAMR), publicado en
1921, haca hincapi en utilizar el IQ de Binet como criterio de
diagnstico. En este esquema de clasificacin se reconocan tres
niveles de retraso mental, definidos por los siguientes niveles de
IQ: tonto (IQ 50-75), imbcil (IQ 25-50), e idiota (IQ <25).
Es difcil para nosotros apreciar el impacto positivo que
han tenido las pruebas de inteligencia sobre el diagnstico de
retraso mental. Antes de que estuvieran disponibles las pruebas de
inteligencia, no haba forma de diagnosticar el retraso mental. Las
personas con retardo mental, a menudo eran institucionalizadas de
por vida bajo horribles condiciones. Rara vez se pensaba en algn
tipo de tratamiento. En un sentido muy real, el desarrollo de las
pruebas de IQ, abri un nuevo mundo de posibilidades para los
retrasados mentales.
Los inicios del siglo XX a travs de la Segunda Guerra
Mundial, marcan la segunda etapa de la investigacin sobre
retraso mental. A principios de siglo, la mayora de los
investigadores estaban convencidos de que las personas con
retraso mental, eran incapaces de hacer mucho sobre algo. Se
pensaba que eran incapaces de aprender, o de realizar otras
habilidades cognitivas ms complejas. La investigacin durante
esta era, se centr en determinar qu era lo que podan o no podan investigacin cientfica y la defensa de los derechos. Las
hacer las personas con retraso mental. Para su sorpresa, era mucho
lo que podan hacer, los investigadores descubrieron que la gente
con retraso mental poda hacer muchas cosas, incluyendo el
aprender y recordar informacin. Con entrenamiento, las personas
con retraso mental podan aprender a realizar muchas tareas
necesarias para la vida cotidiana. Gracias a estos hallazgos, las
definiciones sugeridas por Doll (1934, 1941) pusieron mayor
nfasis en la competencia social que en el intelecto. Sin embargo,
las medidas de competencia social tampoco estaban tan
disponibles, ni eran tan precisas como las pruebas estandarizadas
de IQ, y por ello, el IQ sigui siendo el criterio dominante de
diagnstico. Las definiciones de Doll nunca fueron formalmente
adoptadas por la AAMR, pero fueron influyentes durante los 40 y
los 50 (Reschly, 1992).
El descubrimiento destacable de que las personas con
retraso mental podan aprender y recordar, condujo a los
investigadores a concluir que la conducta de las personas con
retraso mental y de las personas con inteligencia normal, en
realidad formaba un continuo de capacidad (Detterman, 1987).
Para los tericos, este continuo representa un desafo: dar cuenta
del espectro completo de capacidad intelectual general, incluyendo
la inteligencia de aquellos calificados con retraso mental.
Desafortunadamente, muchos tericos no aceptaron este desafo,
reclamando que las teoras sobre inteligencia no deberan ser
necesarias para predecir la conducta de personas con retraso
mental (Detterman, 1987).
La ltima etapa de la investigacin sobre retraso mental,
transcurre desde finales de la Segunda Guerra Mundial hasta el
presente, est construida sobre la investigacin descriptiva de la
era pasada, y se ha enfocado en determinar las causas del retraso
mental. Durante esta poca, ha emergido una divisin entre la
definiciones anticipadas durante este periodo, especialmente la
definicin ms actual de la AAMR (Lukkasson, 1992), a menudo
se consideran ms tiles para propsitos de defensa que de
investigacin.
La versin de 1961 de la definicin de la AAMR, describe
el retraso mental como funcionamiento intelectual general
inferior al promedio, que se origina durante el periodo de
desarrollo, y est asociado a deterioros en la conducta adaptativa
(Heber, 1961, p.3). Aunque la conducta adaptativa era considerada
un criterio de diagnstico, el IQ segua siendo considerado el
criterio elemental, ya que las pruebas de conducta adaptativa no
estaban bien estandarizadas (Reschly, 1992). La definicin adems
estableca cinco niveles de retraso mental: lmite, leve, moderado,
severo, y profundo. El diagnstico de lmite, ampliaba el lmite
superior del IQ de un nivel previamente aceptado de 70-75 a un
nivel de 85.
Macmillan y Reschly (1997) detectaron dos problemas con
este esquema de clasificacin. Primero, aunque la conducta
adaptativa y el funcionamiento intelectual fuesen necesarios para
el diagnstico, slo el IQ era usado para identificar los niveles
mencionados en el prrafo precedente. Segundo, el diagnstico de
lmite era considerado muy polmico. Con un lmite superior de
85, aproximadamente un 16% de la poblacin se considerara con
retraso mental (usando slo el criterio de IQ) opuesto a un 3%
cuando se usaba el nivel tradicional de corte. Esta proporcin
aumentada de la categora lmite, inclua a un gran nmero de
gente de algunos grupos minoritarios, y gente de estatus
socioeconmico bajo (SES) como retrasados mentalmente
(Macmillan & Reschly, 1997).
Los investigadores de este campo, criticaron este nuevo
esquema de clasificacin por varios motivos. La crtica principal
era la ausencia de escalas para evaluar el dominio de la conducta
adaptativa. Con frecuencia, los juicios mdicos eran vistos como
opuestos a una evaluacin formal. Zigler, Balla, y Hodapp (1984)
discutieron que el diagnstico de deterioro de la conducta
adaptativa, realizado a travs de evaluacin mdica, conduca a un
desacuerdo entre los examinadores, resultando un sistema de
clasificacin poco confiable.
Otra crtica de la conducta adaptativa, fue hecha por
Clausen (1967, 1968, 1972), que not que mientras el IQ
disminua, la conducta adaptativa tambin disminua. Debido a
que las dos dimensiones estaban tan altamente correlacionadas, el
retraso mental segua siendo diagnosticado solamente a travs del
IQ, y no mediante la combinacin de IQ y conducta adaptativa.
Las escalas de conducta adaptativa a menudo correlacionan tan
alto como .60 con los puntajes de las pruebas de IQ. Esta
correlacin es casi tan alta como la correlacin de dos pruebas de
IQ.
Las definiciones de la AAMR entre los 70 y los 80
(Grossman, 1973, p.5) fueron versiones levemente modificadas de
la definicin de 1961, que incorporaba cambios sustanciales en el
nfasis. La versin de 1973 se refera al retraso mental como
funcionamiento intelectual general, significativamente inferior al
promedio, que comienza al mismo tiempo con dficits en la
conducta adaptativa que se manifiestan durante el periodo de
desarrollo (Grossman, 1973, p.5). La descripcin
significativamente inferior al promedio quiere decir un IQ de
dos o ms desviaciones estndar, por debajo de la poblacin (por
ejemplo, un IQ de 70 o menor). Este era un regreso al esquema
tradicional, que eliminaba la categora lmite. Otro cambio, fue la
sustitucin de asociado con por que comienza al mismo
tiempo, al discutir la conducta adaptativa. Este cambio eleva a la
conducta adaptativa a una importancia equivalente con el
funcionamiento intelectual, a pesar de las objeciones y crticas
(Macmillan & Reschly, 1997).
Aunque la versin de la definicin de 1983 era la misma
que la versin de 1973, el manual de 1983 contena
recomendaciones respecto al uso absoluto de puntajes IQ. El
lmite superior era en realidad un rango de 70-75 (Grossman,
1983). Aunque esta falta de precisin sera provechosa para los
proveedores de servicio, al ofrecer sus servicios a un gran nmero
de individuos, sera un dilema para los investigadores que
necesitan definir sus poblaciones con exactitud. La imprecisin
hizo difcil determinar bien los niveles de retraso mental (Reschly,
1992).
Los lmites exactos preferidos por los investigadores, eran
un problema real para los proveedores de servicio. A menudo las
leyes que requieren cuidado, estableceran un lmite especfico
para la provisin de un servicio particular. Por ejemplo, una
persona podra necesitar tener un IQ de 50 o menor, para poder
reunir los requisitos necesarios para trabajar en los servicios
provistos por un taller protegido. Una persona con un puntaje IQ
de 51 no habra sido apta para este trabajo. Incluso si hubiese
habido un consenso entre los proveedores de servicio, de que la
persona se beneficiara del ambiente del taller protegido, al
proveedor del servicio le quedaban muy pocas opciones. l o ella
podra haber encontrado una prueba que arrojase un IQ inferior a
50, o el puntaje de la prueba podra haber estado arreglado.
La definicin ms actual de la AAMR, publicada en 1992,
caracteriza el retraso mental como:
Funcionamiento intelectual general, significativamente inferior al
promedio, que comienza al mismo tiempo con limitaciones relacionadas
con dos o ms de las siguientes reas de habilidades adaptativas
aplicadas: comunicacin, auto-cuidado, vida domstica, habilidades
sociales, uso de la comunidad, autodireccin, salud y seguridad,
funciones acadmicas, tiempo libre, y trabajo. El retraso mental se
manifiesta antes de los 18 aos (Lukkason, 1992, p.3).
El cambio ms obvio de la definicin anterior, es la adicin
de 10 reas de habilidades adaptativas especficas, ms que de un
nivel total de habilidades adaptativas. Sin embargo, el problema de
incluir conductas adaptativas que se identificaron hace 30 aos y
que an existen, es cmo evaluar la conducta adaptativa de manera
precisa. Algunos investigadores reclaman que no existen medidas
que tengan caractersticas psicomtricas sutiles para evaluar la
conducta adaptativa de todos estos dominios (Jacobson &
Mulick, 1992, p.11). La imagen es an ms borrosa cuando se
discute el lmite superior del IQ para diagnstico, que en realidad
es un rango de 70-75. Esta ambigedad hace que la clasificacin
sea un asunto muy difcil para los propsitos investigativos. La
definicin ha sido criticada por su inexactitud respecto a la
clasificacin para los propsitos investigativos y los intereses
cientficos (Belmont & Borkowski, 1994; Macmillan, Gresham, &
Siperstein, 1993). Claramente, la definicin fue diseada para
propsitos de defensa (Macmillan & Reschly, 1997). Hay ms
libertad de accin en esta definicin. La clasificacin del retraso
mental es delegada, en gran medida, al juicio de profesionales ms
que al puntaje de una sola prueba.
Aunque la AAMR y otros grupos de defensa se han
centrado en las capacidades de la gente con retraso mental, y en
qu es lo que pueden lograr con apoyo suficiente, los
investigadores cientficos interesados en las causas subyacentes
del retraso mental, se han movido en otra direccin, y han
intentado encontrar qu es lo que falta en las personas con
retraso mental. En otras palabras, si la inteligencia, vagamente
definida, es la capacidad para tener un buen desempeo en las
pruebas de IQ, entonces las personas que no tienen buen
rendimiento en estas pruebas son menos inteligentes.
Probablemente, las personas con menor inteligencia tienen una
deficiencia cognitiva. La pregunta interesante entonces es qu es
exactamente deficiencia? Qu funciona en las personas
intelectualmente normales, y qu no funciona en las personas
con retraso mental?
Para responder esta pregunta, los investigadores han
aplicado modelos desde otras reas de la psicologa a personas con
retardo mental, en un intento por descubrir cules son los procesos
deficientes. Esta aproximacin, a menudo se conoce como el
modelo de dficit de retraso mental. Se esperaba que una vez
descubiertos los procesos subyacentes que causan el retraso
mental, se pudiera desarrollar una intervencin apropiada, basada
en mejorar la funcin de ese proceso. De esta manera, la extensin
del retraso mental podra ser reducida o incluso eliminada a travs
de intervenciones. Las dos reas ms importantes en las que se han
concentrado los investigadores del retraso mental, han sido la
memoria y la atencin.
Memoria en las Personas con Retraso Mental
Uno de los modelos de memoria ms ampliamente usados
para la investigacin sobre retraso mental, fue una adaptacin de
los modelos de Atkinson y Shiffrin (1968) y el de Waugh y
Norman (1965) sugeridos por Ellis (1970). En el modelo de Ellis,
la informacin fluye a travs de una serie de almacenes: memoria
de muy corto plazo (VSTM), memoria primaria (PM), memoria
secundaria (SM), y memoria terciaria (TM). Los almacenes estn
definidos por su capacidad, segn cun rpido se pierde la
informacin desde ellos, y de acuerdo a la forma en que se
produce el olvido. La informacin se mueve entre los almacenes
mediante dos procesos: atencin perceptual y ensayo. El proceso
atencional-perceptual, permite que la informacin sea transferida
desde la memoria de muy corto plazo (VSTM) a la memoria
primaria (PM), mientras que el ensayo previene el decaimiento de
informacin en la memoria primaria, y permite que sta se mueva
hacia la memoria secundaria (SM).
Usando este paradigma, los investigadores trataron de
determinar cul de los almacenes de memoria, o qu procesos
causaban las diferencias de desempeo en las tareas de memoria
entre personas con retraso mental y personas sin retraso mental.
No obstante, en lugar de encontrar el almacn de memoria o el
proceso que produca el dficit, los investigadores descubrieron
dficits en muchas reas. Los estudios seleccionados, que analizan
cada almacn de memoria o proceso, sern revisados a
continuacin.
Memoria de muy corto plazo
La memoria de muy corto plazo, es la representacin
sensorialmente especfica de un estmulo (Ellis, 1970), tiene una
capacidad relativamente ilimitada y una duracin muy breve
(Sperling, 1960). Los investigadores han comparado el
rendimiento de individuos con edades mentales normales o edades
cronolgicas similares, y el de personas con retraso mental sobre
tareas de VSTM, para definir las semejanzas o diferencias entre
ambos grupos. Los dos tipos de tarea usados generalmente son
informe parcial y enmascaramiento. Las tcnicas de informe
parcial, implican la participacin de sujetos guiados en varios
intervalos, antes de que aparezca el estmulo para atender slo a
una parte del conjunto de estmulos. Este intervalo de tiempo se
denomina intervalo de interestmulo, y las personas con retraso
mental realizan esta tarea ms lentamente que los controles en
todos los intervalos de interestmulo (Friedrich, Likbuman, Craig,
& Winn, 1977; Likbuman & Friedrich, 1972; Pennington &
Luszcz, 1975). Generalmente, el rendimiento ms lento de las
personas con retraso mental, es tomado como evidencia de dficits
en la memoria de muy corto plazo (VSTM) para dichas personas
(Headrick & Ellis, 1964; Pennington & Luszcz, 1975). Sin
embargo, los datos del informe parcial, pueden ser confundidos
por el uso de estrategias o por aprendizaje previo (Ross & Ward,
1978; Sheingold, 1973).
El otro mtodo empleado para estudiar la VSTM, es el
enmascaramiento. Esta tcnica implica la presentacin de un
estmulo objetivo por una corta duracin, seguido del estmulo
enmascarado, que cubre al estmulo objetivo y hace difcil percibir
la objetividad. Los estudios que usan este mtodo han sealado
que las personas con retraso mental, no procesan la informacin
eficientemente debido a una disminucin en la capacidad de la
VSTM (Galbraith & Gliddon, 1972; Hornstein & Mosley, 1978;
Welsandt & Meyer, 1974). Es posible que las personas con retraso
mental no puedan guardar informacin en la VSTM, lo suficiente
como para determinar qu seales relevantes existen antes de la
aparicin de la mscara (Hornstein & Mosley, 1978). En general,
la evidencia apunta en direccin a un dficit en la memoria de
muy corto plazo.
Memoria Primaria
La memoria primaria (PM) es limitada en capacidad, pero tiene
mayor duracin que la VSTM (Ellis, 1970). Los investigadores
generalmente definen la PM por el efecto de recencia. Este efecto,
es demostrado por recordar mejor los ltimos objetos de una lista.
Interesantemente, los investigadores descubrieron que las personas
con retardo mental y los sujetos control que eran normales,
rindieron igualmente bien sobre las ltimas posiciones de la lista
(Ellis, 1970), y las diferencias en el desempeo total sobre tareas
de memoria, fueron atribuidas a una falta de empleo de estrategias
activas (Ellis, 1970). La visin de que no existe un dficit en la
PM de las personas con retraso mental, ha sido ampliamente
aceptada. No obstante, estos resultados son cuestionables
(Detterman, 1979). Hay unos pocos estudios que al menos han
sugerido la posibilidad de que exista un dficit en la memoria
primaria (Cohen & Sandberg, 1977; Dugas & Kelas, 1974).
Ensayo
El ensayo es la capacidad para mantener informacin en la
memoria primaria por el mayor tiempo posible, de manera que la
informacin pueda ser transferida a la memoria secundaria (SM).
El ensayo incluye nombrar objetos, repetir objetos, y agruparlos.
No es de extraar que el ensayo haya sido extensamente estudiado
en personas con retraso mental. Muchas revisiones han concluido
que es menos probable que la gente con retraso mental use
estrategias tales como el ensayo, ms que controles pareados por
edad cronolgica o mental (Butterfield & Belmont, 1977;
Bronowski & Cavanaugh, 1979; Campione, Brown, & Ferrara,
1982).
Ellis (1970) utiliz numerosas tareas de memoria para
analizar el ensayo y la transferencia de informacin desde la PM
hacia la SM. Como se mencion anteriormente, tanto las personas
con retraso mental como los controles normales demostraron
efectos de recencia similares. Sin embargo, cuando los dos grupos
fueron comparados segn los objetos recordados al principio de la
lista, el llamado efecto de primaca, las personas con retraso
mental recordaban muchos menos objetos. La diferencia de
desempeo en estas tareas fue atribuida a un dficit en el ensayo.
Es decir, las personas con retraso mental no utilizaron un ensayo
activo para mantener la informacin. Aunque no adoptaron
estrategias espontneamente, las personas con retraso mental
pueden ser entrenadas para emplear estrategias que aumenten su
rendimiento en tareas de memoria. Sin embargo, estas estrategias
son de corta duracin (Borkowski & Cavanaugh, 1979). Por tanto,
es ampliamente aceptado que existe un dficit de ensayo. De
hecho, el dficit de ensayo fue el foco principal de los
investigadores durante las dcadas de los 70 y 80. Se hicieron
varios intentos para lograr que sujetos mentalmente retrasados,
usaran estrategias activas mientras procesaban la informacin.
Cuando consideremos las intervenciones educacionales, veremos
que las aproximaciones ms efectivas parecen fomentar el uso
activo de estrategias.
Un asunto que nunca fue resuelto en toda la investigacin
sobre el uso estratgico de personas con retraso mental, fue si la
ausencia del uso de estrategias es el dficit primario en el retraso
mental, o si es simplemente el reflejo de un dficit ms elemental.
Es optimista pensar que un IQ bajo es solamente el reflejo de un
mal procesamiento de informacin. Una vez que se le dice a la
persona que procese correctamente, el problema est solucionado.
Por otro lado, una persona puede estar empleando malas
estrategias en el procesamiento de informacin, pues no estn
suficientemente reforzadas cuando el sujeto usa las estrategias. Por
ejemplo, un estudiante de estadsticas pude memorizar el libro de
estadsticas, pero el tiempo requerido superar con creces el
beneficio. De la misma forma, una persona con retraso mental
puede que no obtenga muchos beneficios del uso de estrategias
debido a dficits ms bsicos en el procesamiento de informacin.
Para mostrar que el uso de estrategias es el dficit
primario, se necesitara un estudio que demuestre que cuando las
personas con retraso mental usan estrategias, tienen el mismo
desempeo que las personas con inteligencia normal. Ignoramos
cualquier estudio, libre de efecto de techo, que alguna vez haya
producido igualdades entre personas mentalmente retrasadas y
personas normales, aunque se hayan hecho muchos intentos.
Memoria Secundaria y Terciaria
Ellis (1970) dividi la memoria de largo plazo dentro de la
memoria secundaria y la memoria terciaria. La memoria
secundaria tiene un almacenamiento limitado, pero una mayor
capacidad y duracin que la PM. La memoria terciaria es el
almacn de largo plazo para la informacin re aprendida. Su
capacidad y duracin son prcticamente ilimitadas, pero la
informacin se puede perder a travs de interferencia, o puede
volverse inaccesible debido a dificultades con su recuperacin.
La mayora de los estudios que tratan sobre memoria
terciara en personas con retraso mental, tienen serios problemas
metodolgicos (Belmont, 1966; Detterman, 1979). El argumento
bsico es que es extremadamente difcil, si no imposible, evaluar
verdaderamente la memoria de largo plazo, debido a dficits que
existen anteriormente en el sistema. Si las personas con retraso
mental no codifican la informacin correctamente, no pueden
sostener suficiente informacin en la memoria, y por tanto, no la
pueden transferir a un almacn de ms largo plazo, entonces, la
medicin de la memoria de largo plazo se confunde con todos
estos factores. En pocas palabras, no puede haber una medida de la
memoria de largo plazo, sin considerar los procesos y almacenes
que contribuyen a ella. No obstante, unos pocos estudios han
mostrado los dficits de la memoria de largo plazo en personas
con retraso mental (Prehm & Mayfield, 1970; Sperber, Ragain, &
McCauley, 1976). No existen estudios de sonido suficientes como
para hacer una conclusin segura sobre la TM en personas con
retraso mental.
En general, parece que Ellis (1978) fue preciso cuando
sugiri que las personas con retraso mental tienen un dficit que
comienza cuando aparece el estmulo, y persiste a travs de todo el
sistema. De manera similar, Detterman (1979) concluy que todo
proceso era deficiente en algn grado, y lo etiquet como dficit
de todo. Otras evidencias que apoyan la hiptesis del dficit de
todo, provienen de un estudio que examin los procesos
cognitivos bsicos de personas mentalmente retrasadas y de
estudiantes universitarios (Detterman et al., 1992). Este estudio,
investig sistemticamente cada almacn de memoria, proceso de
memoria, o ambos, y encontr dficits en casi todos los almacenes
o procesos de adultos con retraso mental. La conclusin bsica
referente a la memoria en personas con retraso mental, es que no
se pudo identificar ningn dficit especfico, que explicara el
rendimiento ms bajo.
Atencin y Retraso Mental
Esta seccin describir brevemente algunas de las teoras sobre
atencin que han sido aplicadas a la investigacin de retraso
mental. Estas teoras incluyen componentes estructurales y
procesamiento cognitivo referentes a la atencin, as como lo han
hecho algunas investigaciones en esta rea.
En 1963, Zeaman y House postularon que las diferencias
individuales vistas en personas con retraso mental en el
rendimiento de tareas de discriminacin, podan ser atribuidas a
diferencias atencionales ms que a diferencias de aprendizaje o
extincin. Describieron el aprendizaje discriminativo como una
cadena de dos respuestas. La primera es atender la dimensin
relevante de un estmulo, y la segunda es acercarse a la seal
correcta de esa dimensin particular. Varios parmetros definan
su modelo, incluyendo preferencias de atencin inicial,
preferencias de seales iniciales, ritmo de aprendizaje y extincin,
y el nmero de dimensiones del estmulo. Encontraron que las
diferencias individuales de inteligencia estaban relacionadas a la
atencin. Sin embargo, la preferencia de seales iniciales no vari
con la inteligencia, ni con los parmetros del ritmo de aprendizaje.
Fisher y Zeaman (1973) propusieron un modelo que
combinaba la primera teora sobre atencin de Zeaman y House
(1963), y el modelo de memoria de Atkinson y Shiffrin (1968). El
cambio importante de este modelo, era el rol asignado a la
retencin de informacin. La retencin era descrita como un
cambio en el foco de atencin, producto de un cambio en el
contenido de la memoria. Zeaman y House (1979) informaron que
algunos componentes de su teora estaban relacionados con la
inteligencia. La probabilidad inicial de atender la dimensin
relevante de un estmulo, distingue el desempeo de personas
mentalmente retrasadas con niveles ms altos y ms bajos de
inteligencia. As, la direccin de la atencin estaba incluida como
un componente fijo en el modelo. El ritmo de aprendizaje y
extincin no estaba relacionado con la inteligencia. No obstante, la
capacidad de la memoria de corto plazo, y la habilidad para
atender a ms de una dimensin de un estmulo, estaban
relacionadas con la inteligencia en este modelo.
En 1984, Carr propuso que la atencin es un proceso
ejecutivo dentro de un sistema de capacidad limitada. Los
procesos atencionales seleccionan un objetivo, planean secuencias
diseadas para alcanzar el objetivo, y monitorean la ejecucin de
dichos planes. Adems, los procesos atencionales filtran los
estmulos irrelevantes, y procesan activamente la informacin
relevante en la memoria de corto plazo. Dentro de este marco,
Carr plante que la capacidad limitada del sistema en personas con
retraso mental, es drenada por cada componente atencional. Estos
resultados compensan la velocidad de precisin del trabajo de
almacenamiento en personas con retraso mental.
Conclusiones sobre Investigacin Pasada
Una enorme cantidad de investigaciones fueron realizadas
desde los 60 hasta los 80 sobre capacidades cognitivas en
personas con retraso mental. Una parte muy pequea de esta
investigacin se lleva a cabo hoy en da. Sirve a algn propsito
til? La respuesta a esta pregunta es un enftico s. Antes de que
se realizara esta investigacin, se vea a las personas con retraso
mental como incapaces de aprender incluso las materias ms
sencillas. El boom de investigacin cognitiva a fines de los aos
40, ha mostrado sin ambigedades que las personas con retraso
mental son capaces de aprender y recordar incluso materias
complejas. Anteriormente, exista la tendencia de pensar sobre la
gente con retraso mental como una especie separada, que no
estaba sujeta a los principios de la psicologa cognitiva.
Actualmente, cualquier teora global sobre inteligencia o
cognicin, debe tener en cuenta a las personas con retraso mental,
as como debe tener en cuenta a los genios.
Esta investigacin ha logrado algo de carcter prctico?
Nuevamente la respuesta es s. Por ejemplo, la Prueba Fagan de
Inteligencia Infantil es descendiente directa del modelo de
atencin de Zeaman y House. En una seccin posterior de este
captulo, veremos que parte de la investigacin ha sido trasladada
dentro de intervenciones acadmicas que parecen ser efectivas a
travs de todo el rango de IQs. Ms en general, la investigacin
sobre personas con retraso mental, ha conducido al desarrollo de
tareas cognitivas que pueden ser usadas en personas con muy bajo
funcionamiento, y que pueden tener IQs tan bajos como cuatro
desviaciones estndar bajo la media. Esta tecnologa puede tener
importantes usos en el futuro.
Si esta investigacin fue tan exitosa, por qu ya est casi
extinta? Creemos que la respuesta a esta pregunta descansa en la
naturaleza de la inteligencia general o g. Los procesos cognitivos
no existen aislados, sino que bien integrados en un sistema
complejo (Detterman, 1987a, 1994). Debido a que todos estos
procesos cognitivos son interdependientes, es muy difcil
identificar un dficit en una sola parte del sistema. Si existe un
nico dficit, es casi seguro que afectara el funcionamiento del
sistema completo especialmente si el dficit estuviera en un
proceso importante o central del sistema. Sera difcil o imposible
identificar dficits especficos, utilizando slo medidas
conductuales. Esto puede ser particularmente cierto en las
personas con retraso mental, pues se sabe que los procesos
cognitivos correlacionan mayormente en personas mentalmente
retrasadas, que en personas con niveles ms altos de inteligencia
(Detterman & Daniel, 1989). La identificacin de dficits, puede
requerir la coordinacin de procesos biolgicos subyacentes con
medidas conductuales. Y creemos que esta es la direccin en que
se dirige la investigacin cognitiva sobre retraso mental.
Direcciones Futuras
La investigacin sobre retraso mental tiene un futuro
emocionante. Varias direcciones nuevas deberan demostrar que
vale la pena intentar comprender el concepto ms amplio de la
inteligencia. Dos de estas direcciones son los mapas fenotpicos y
el sndrome del sabio.
Mapas Fenotpicos
Un fenotipo es la expresin observable o medible de un gen o
genes (Berini & Kahn, 1987). Estudiar los fenotipos
conductuales, simplemente significa estudiar el fenotipo de
individuos con desrdenes genticos especficos (OBrien, 1992).
En general, se cree que los individuos con un sndrome gentico
especfico, pueden exhibir rasgos fsicos o conductuales similares,
comparados con individuos que poseen otras causas de retraso
mental, pues comparten una anomala gentica comn (Dykens,
1995; Epstein, 1993).
Una vez que se ha identificado el fenotipo conductual, se
puede emplear el mapa fenotpico. Trazar un mapa fenotpico,
significa usar tcnicas moleculares genticas para definir la regin
fsica de un cromosoma, que probablemente contiene el o los
genes, cuya sobre-expresin o baja-expresin es al menos en parte,
responsable de una caracterstica fenotpica (Korenberg, 1993). El
mapa fenotpico es comnmente estudiado usando sndromes
aneuploides. Un sndrome aneuploide es aquel en que existe un
desequilibrio en el nmero de copias de genes o bien hay
demasiado pocas (como en el sndrome de Turner) o muchas
(como en el sndrome de Down). El objetivo del mapa fenotpico
es descubrir qu genes son los responsables de ciertas
caractersticas particulares del fenotipo, especialmente las ms
devastadoras, de manera que puedan ser prevenidas en el futuro
(Epstein, 1993).
Aunque algunas caractersticas fenotpicas han sido
mapeadas exitosamente, otras ms complejas an requieren mayor
investigacin. Muchas de las condiciones mdicas asociadas al
sndrome de Down, han sido bastante bien mapeadas quizs
debido a la experiencia mdica y al entrenamiento de los
investigadores que estn mapeando activamente los cromosomas.
Por el contrario, los dominios cognitivos no estn tan bien
establecidos. La colaboracin entre los investigadores mdicos y
cognitivos es necesaria para definir mejor las regiones asociadas al
retraso mental. Dada la extensa investigacin sobre procesos
cognitivos en las personas con retraso mental, esta es una
excelente oportunidad para aplicar las metodologas cognitivas
que ya han sido desarrolladas, y para correlacionarlas con
procesos biolgicos subyacentes.
Las regiones que contienen los genes del retraso mental
asociado al sndrome de Down, son extremadamente extensas y no
estn bien definidas. El retraso mental profundo est asociado con
bandas de 21q21.1 a 21q21.3, mientras que el retraso mental leve
est asociado a bandas de 21q22.12 a qter (Korenberg, 1995). En
trminos moleculares, estas regiones son considerablemente
grandes y necesitan ser bastante reducidas.
Generalmente, el rendimiento en pruebas de IQ es la
caracterstica usada para definir el retraso mental. La investigacin
ha mostrado, que probablemente la inteligencia es un rasgo
afectado por la interaccin de muchos genes, en oposicin a uno o
incluso un nmero menor de genes. Es posible que un puntaje de
IQ sea una medida demasiado compleja como para ser mapeada
adecuadamente en una regin cromosmica pequea. Tal vez sera
til emplear tareas que midan habilidades cognitivas ms bsicas.
La o las regiones cromosmicas responsables de las habilidades
cognitivas bsicas podran ser ms pequeas, y por tanto, ms
fciles de definir que las habilidades cognitivas complejas.
Una de dichas pruebas de habilidades bsicas es la Prueba
de Habilidades Cognitivas (CAT; Detterman, 1988). Esta prueba,
es una batera integrada de tareas cognitivas, y administrada por
un computador que prueba las diferencias individuales en
habilidades cognitivas. La batera consiste en tareas tales como
tiempos de reaccin simple y de eleccin, tareas recordativas y de
reconocimiento, discriminacin de estmulos, y tareas que evalan
el aprendizaje. La CAT ha sido usada con personas de todos los
niveles de inteligencia. Estudios han analizado a personas con
retraso mental (Caruso & Detterman, 1983a,; Conners &
Detterman, 1987; Detterman, 1987b; Detterman & Daniel, 1989;
Detterman et al., 1992) incluyendo el sndrome de Down (Kim,
1995; Detterman, 1987a; Detterman & Andrist, 1990). En
resumen, utilizar habilidades cognitivas menos complejas y mejor
definidas, puede resultar provechoso para los mapas fenotpicos
del retraso mental asociado con el sndrome de Down, y otros
desrdenes genticos asociados al retardo mental.
En general, parece que el mapeo fenotpico es un
acercamiento que ayudar a definir la base gentica del sndrome
de Down, y de otras anormalidades cromosmicas. El mapeo
fenotpico, ha sido exitoso en sealar las regiones cromosmicas
que son (al menos en parte) responsables de algunas caractersticas
fenotpicas asociadas al sndrome de Down. En particular, la
banda 21q22, est involucrada en la gnesis de la apariencia facial
caracterstica, del retraso mental, y de las enfermedades cardacas
(Korenberg et al., 1990). Tambin se cree, que dos regiones en el
brazo ms largo del cromosoma 21 estn implicadas en la
produccin del retraso mental. Sin embargo, es necesaria la
colaboracin entre investigadores mdicos y psicolgicos para
definir mejor las caractersticas cognitivas que deben ser
investigadas. Se prev que el mapeo molecular del sndrome de
Down seguir teniendo xito, siempre y cuando, los datos
moleculares de ms individuos con trisoma parcial estn
disponibles, se desarrollen tcnicas de mayor resolucin, y las
caractersticas fenotpicas sean mejor definidas.
Investigacin del Sabio
La segunda rea prometedora de investigacin sobre retraso
mental, que pude resultar fructfera para la comprensin de la
inteligencia general, es trabajar con sabios. Un sabio es una
persona con retraso mental, que demuestra una o ms capacidades
por encima del nivel esperado para individuos no retrasados (Hill,
1978). Las capacidades de la poblacin de sabios, parecen caer
dentro de unas pocas categoras generales. Estas categoras
incluyen talento artstico (Tredgold, 1914, 1922; Selfe, 1978;
Rimland & Hill, 1984), estupenda discriminacin sensorial
(Tredgold, 1922; Horwitz, Kestenbaum, Person, & Jarvik, 1965)
talento musical excepcional (Rimland & Hill, 1984; Rimland &
Fein, 1988; Anstasi and Levee, 1960; Owens & Grimm, 1941;
Rimland & Fein, 1988; Sloboda, Hermelin, & OConnor, 1985;
Viscott, 1970), memoria excepcional (Jones, 1926; Tredgold,
1914; Treffert, 1988; Hill, 1978) y habilidades matemticas
(Critchley, 1979; Rife & Snyder, 1931; Rimland & Hill, 1984).
Otra categora de capacidades de los sabios es calcular el
calendario. El clculo del calendario es la capacidad para
determinar, usualmente en unos pocos segundos, el da de la
semana en el que cae o caer una fecha particular, sin consultar un
calendario. Muchos casos son citados a lo largo de la literatura,
pero la mayora de ellos simplemente son descripciones coloridas
de calculadores de calendario individuales (Horwitz, Kestenbaum,
Person & Jarvik, 1965).
Slo en las ltimas dcadas, los investigadores han tratado
de hacer algo ms que proporcionar informes de casos de sabios.
En su lugar, el foco ha sido encontrar el proceso mental detrs de
estas capacidades, y los mtodos que usan los sabios para
determinar las fechas. Varias teoras que explican el clculo del
calendario han sido propuestas, incluyendo el pensamiento
concreto, privacin sensorial, compensacin y motivacin,
memoria, y concentracin (Hill, 1978). Tambin se ha sugerido el
conocimiento de las reglas y regularidades del calendario
(Hermelin, & OConnor, 1984). Se han propuesto varias frmulas
matemticas para calcular las fechas, aunque la mayora de los
investigadores del rea sienten que son demasiado complejas
como para que las usen los sabios (Spitz, 1994). No obstante,
algunos han sugerido que las personas con inteligencia normal
podran aprender a usarlas para calcular el calendario, si se les da
el tiempo o la motivacin (Ericsson & Faivre, 1988; Hill, 1978;
Hoffman, 1971). De hecho, dos estudiantes han entrenado
exitosamente a personas con inteligencia normal para calcular el
calendario (Addis, citado en Ericsson & Faivre, 1988; Gabriel,
1997). Debido a que existen relativamente pocos sabios
calculadores de calendario, entrenar a personas para que realicen
las tareas de los sabios podra proporcionar a los investigadores un
mayor nmero de personas para estudiar. Los individuos
entrenados para realizar la tarea de un sabio podran ser
comparados con sabios reales, para obtener una idea de los
mtodos que pueden estar usando los sabios de verdad.
Comprender el proceso que hay detrs de la habilidad de un sabio,
podra ayudar a los investigadores a entender qu procesos
cognitivos contribuyen o no a la inteligencia general. La ventaja
particular de estudiar las capacidades de los sabios, es que las
nicas caractersticas mostradas por los sabios parecen ser una
contradiccin frente a g. En un sistema bien integrado, las
capacidades a lo largo de las personas deberan estar altamente
correlacionadas. Debido a que los sabios muestran una sola
habilidad extraordinaria, las partes del sistema cognitivo deberan
ser de algn modo independientes del resto del sistema. Entender
qu partes del sistema cognitivo estn contribuyendo a estas
habilidades de los sabios, puede ser provechoso para la
comprensin del sistema completo, y de cmo est integrado en
las personas ms comunes.
Conclusiones Generales sobre la Investigacin Bsica
La investigacin dentro del campo del retraso mental ha
demostrado ser til para una comprensin ms amplia de la
inteligencia. Al aplicar los paradigmas psicolgicos de la corriente
principal a personas con retraso mental, podemos entender ms
sobre su funcionamiento cognitivo, y cmo ste se relaciona a
nuestra nocin global de la inteligencia. Esta es una verdad hoy en
da, as como cuando la investigacin sobre retraso mental estaba
en su infancia. Como en toda rea de investigacin, las preguntas
siempre se vuelven ms complejas y las respuestas ms
sofisticadas. Lo que parece un logro enorme al momento de ser
realizado, cuando es observado desde un punto de vista ms
lejano, puede parecer absurdo. Por ejemplo, para nosotros,
aquellos investigadores que preguntaban si los retrasados mentales
podan aprender materias simples, parecen extremadamente
ingenuos. Sin embargo, en un ambiente en el que casi todos
pensaban que las personas retrasadas mentalmente eran incapaces
de aprender cualquier cosa y deban ser encerradas de por vida,
esta investigacin tiene enormes consecuencias prcticas para
aquellos afectados, y para la sociedad en general. Dada esta
perspectiva, es asombroso cunto hemos logrado en los ltimos
100 aos, y particularmente en estos ltimos 50 aos.
Educacin de Nios con Retraso Mental
La educacin de nios con retraso mental es un concepto
relativamente nuevo que ha florecido dentro de los dos ltimos
siglos. Histricamente, los individuos con capacidades mentales
limitadas han sido ignorados en el mejor de los casos, pero con
frecuencia han sido maltratados. Inspirado en el trabajo llevado a
cabo a fines del siglo VIII con nios sordos, Jean Marc Itard, un
fsico francs, comenz a especular que los nios con capacidades
mentales limitadas podan ser ayudados por influencias
ambientales (Kirk & Johnson, 1951).
Itard encontr una oportunidad para confirmar su teora. Se
suscribi a las creencias del sensacionalismo, o lo que hoy se
llamara influencias ambientales sobre la inteligencia. Los
sensacionalistas crean que la inteligencia se desarrollaba mediante
la exposicin de los sentidos a la educacin. Aunque Itard tuvo
muchos opositores provenientes de la gentica, o lo que entonces
se conoca como nativismo, l comenz una intervencin
educacional de 5 aos con un nio, a quin llam Vctor, y que fue
encontrado solo en el bosque de Aveyron.
Incluso aunque Itard eventualmente renunci a sus intentos
de educar a Vctor, declarndolo un fracaso, es una historia clsica
sobre los inicios de las intervenciones educacionales con personas
mentalmente retrasadas. Vctor no tena lenguaje y pareca tener
privaciones sensoriales. No poda discriminar entre caliente y fro.
Itard trabaj para mejorar las capacidades mentales de Vctor a
travs del uso de sus sentidos. Obtuvo modestas mejoras en sus
capacidades. Vctor era capaz de leer unas pocas palabras, y de
asociarlas con el objeto correspondiente. Sin embargo, Vctor se
mantuvo en gran parte mudo, hasta el da de su muerte.
Aunque Itard finalmente dej su trabajo con nios
mentalmente retrasados, inspir a su alumno Edward Seguin y a
muchos otros que comenzaron la bsqueda de intervenciones
educacionales para retrasados mentales. Edward Seguin es el ms
recordado por su visin progresiva de la educacin. l enfatiz la
individualizacin de la educacin, la necesidad de empezar con un
rea de inters para el nio, y el disfrutar de una relacin abierta y
confortable entre el nio y el profesor. Los remedios e
intervenciones de hoy en da para nios con retraso mental,
pueden encontrarse en muchos de los principios sobre
intervenciones ambientales a los que se suscribieron Itard, Seguin,
y otros filsofos. La siguiente seccin, revisar programas ms
recientes sobre la infancia, cuyo objetivo es prevenir y remediar el
retraso mental.
El Proyecto Abecedario, fue uno de los intentos ms
famosos dirigidos a la prevencin del retraso mental leve (Ramey
& Campbell, 1992). Fue uno de varios programas de intervencin
que surgi de la esperanza de que el retraso mental leve, pudiera
ser prevenido a travs de intervenciones ambientales para nios en
riesgo de desarrollar este retraso. Los nios seleccionados para el
Proyecto Abecedario provenan de familias de escasos recursos.
Los nios que vienen de este tipo de familias, poseen un riesgo
mayor de fracasar acadmicamente, lo que predice experiencias de
vida desfavorables (Hernstein & Murray, 1994). Los nios en
situaciones de escasos recursos, experimentan tasas ms altas de
repeticin de cursos que los nios pertenecientes a familias de
clase media (Lazar, Darlington, Murray, Royce, & Snipper, 1982).
El Proyecto Abecedario estaba destinado a intervenir la infancia, y
mejorar el desempeo acadmico de nios en riesgo de retraso
mental, mejorando y potenciando sus capacidades cognitivas.
El Proyecto Abecedario comenz en 1972 en la
Universidad de Carolina del Norte. Los investigadores crearon un
ndice para estimar el factor de riesgo que corra cada nio frente
al retraso mental. Los nios eran emparejados y asignados
aleatoriamente, tanto al grupo experimental como al grupo control.
Todos los nios del programa, de ambos grupos, tenan derecho a
servicio social y tratamientos mdicos. Los nios del grupo
control, adems reciban suplementos nutricionales para
contrarrestar cualquier efecto que pudiera haber resultado de las
comidas que reciban los nios del grupo experimental, durante las
horas del preescolar. La nica diferencia entre los grupos
experimental y control, era que los nios experimentales reciban
intervencin educacional desde el tiempo que entraban al
programa, en un tiempo promedio de 8.8 semanas, hasta que
ingresaban al kindergarten o jardn de infantes.
Los nios del grupo experimental, asistan a una guardera
tradicional de alta calidad. El programa comenzaba a las 7:45 a.m.
y transcurra hasta las 5:30 p.m. durante cinco das por semana, y
50 semanas por ao. El principal nfasis estaba puesto en el
desarrollo del lenguaje. Los nios encontraban actividades
preescolares tpicas tales como jugar en el agua, cajas de arena,
puzles, e instruccin uno a uno del personal. Las pruebas eran
hechas cuando los nios alcanzaban 54 meses de edad. La
puntuacin del ndice Cognitivo General para el grupo
experimental era de 101, y la media del ndice Cognitivo General
para el grupo control era de 91, t=4.00, p < .001. Los nios del
grupo experimental, sostenan 10 puntos ganados sobre el grupo
control. La segunda etapa es el proyecto ya introducido, el
seguimiento a travs del programa.
El seguimiento del programa, fue iniciado para estudiar el
efecto de la intervencin de los cursos escolares sobre los nios
con riesgo de fracasar. Los investigadores del Proyecto
Abecedario, estaban conscientes de los usuales efectos
debilitadores sobre las ganancias de IQ, causados por los
programas de intervencin temprana. El segmento de seguimiento,
fue diseado para proporcionar evidencia sobre los dos asuntos
siguientes:
1. Poda el efecto tradicional de debilitamiento, ser
prevenido con mayor apoyo educacional?
2. Los grupos que comenzaban un programa de intervencin
temprana en los primeros cursos, podan aumentar sus
logros acadmicos?
Los nios de los grupos experimental y control fueron
emparejados, y luego asignados aleatoriamente a uno de los dos
grupos. La mitad de los nios del grupo experimental continuaron
recibiendo servicios especiales y clases durante los primeros
cursos escolares, y la otra mitad fue trasladada al grupo control. El
grupo control, adems estaba dividido en dos secciones: la mitad
de los nios ingres al grupo experimental, y la otra mitad
permaneci en el grupo control. Esta estructura cre cuatro grupos
separados para que los investigadores estudiaran. El primer grupo
reciba la intervencin experimental, tanto en la intervencin
preescolar como en la seccin de seguimiento. El segundo grupo
reciba la intervencin preescolar, pero la intervencin adicional
era descontinuada en la edad escolar. El tercer grupo no reciba
intervencin durante los aos preescolares, pero s obtena
servicios especiales durante los primeros cursos escolares, y el
grupo final, permaneca sin intervenciones durante todo el
proyecto.
A los nios que tomaban parte en el segmento de
seguimiento de la intervencin, se les otorgaba un curso a nivel de
casa, o un profesor de la escuela que serva de enlace entre los dos
ambientes. La maestra de recurso se reuna con la maestra del
saln de clases para revisar los temas actuales que se estaban
tratando en clases, y para informarse sobre el progreso del
estudiante en seguimiento. De esta forma, la maestra de recurso
suplementaba el material educacional presentado en clases con
trabajo adicional revisado. Las materias eran presentadas durante
reuniones semanales con los padres, donde no slo se discutan los
logros acadmicos del nio, sino que adems se revisaba el
informe conductual del nio por parte de la profesora de la
escuela.
El proyecto de seguimiento, esperaba crear una atmsfera
de confianza y cooperacin entre la casa del nio y el ambiente
escolar. Los padres eran instruidos para revisar el material que les
entregaba la maestra de recurso para el nio. El promedio de
tiempo invertido en la revisin del material era de 15 minutos cada
da (Ramey & Campbell, 1992).
Los nios que tuvieron intervencin preescolar, puntuaron
significativamente ms alto en la prueba Wechsler para las
capacidades cognitivas, aunque las diferencias fueron pequeas.
No obstante, no hubo una ganancia importante de IQ en los nios
que slo participaron del programa de seguimiento. La falta de
diferencias substanciales y sostenibles de IQ entre los grupos, ha
conducido a algunos a concluir que el programa fue inefectivo
(Spitz, 1984). Debido a que no se realizaron ganancias importantes
de IQ en el programa de seguimiento, se evaluaron las ganancias
acadmicas de cada grupo.
Los puntajes acadmicos logrados por los nios que
participaron en el programa Abecedario preescolar, y en el
programa de seguimiento, exhibieron una tendencia para aumentar
el logro acadmico, como una funcin de la cantidad de tiempo
invertido en un programa de intervencin. Los nios que sirvieron
como controles para el proyecto completo, tuvieron los puntajes
de logro acadmico ms bajos, medidos tanto por la aplicacin de
la prueba de lectura California Achievement, como de la prueba
Woodcock-Johnson. El puntaje promedio de lectura en el grupo
control fue de un percentil 19, mientras el grupo de intervencin
preescolar ms el seguimiento, puntu un percentil 41. Los
resultados acadmicos en cuanto a logros matemticos siguen el
mismo patrn. Los nios que recibieron servicios de intervencin
por periodos ms largos, funcionaron a tasas ms altas. El
promedio del grupo control en las habilidades matemticas fue de
un percentil 33, mientras que los nios con intervencin preescolar
ms seguimiento tuvieron un puntaje del percentil 51.
Los resultados del proyecto Abecedario son los tpicos
resultados encontrados en esta rea: (1) Grandes ganancias de IQ
pueden ser obtenidas con programas intensivos de intervencin
temprana. (2) Estas ganancias se pierden si se descontina la
intervencin. (3) Incluso si la intervencin es continuada, las
ganancias de IQ usualmente se pierden. Lo que parece haber sido
mejorado, en realidad son logros variables, incluyendo un
aumento en el porcentaje de estudiantes que completan la escuela
secundaria, un bajo porcentaje de establecimientos de educacin
especial, y as sucesivamente. Para el mejor de nuestros
conocimientos, ninguna intervencin ha mostrado ganancias
sostenidas de IQ a travs del uso de la intervencin. No obstante,
tambin demuestran consecuentemente menos efectos directos
sobre los resultados. Mientras ms se mantenga la intervencin, es
ms probable que ocurran estos efectos. Un asunto mayor que es
frecuentemente debatido, es la importancia de la menor cantidad
de efectos directos, y si ellos justifican el gasto de una
intervencin.
Programas como los del proyecto Abecedario emplean
mtodos convencionales de intervencin. Sera posible hacer
mayores ganancias usando mtodos de intervencin ms
refinados. La investigacin que identifica aquellas estrategias que
impactan los logros educacionales de nios en edad escolar con
retraso mental, es un tema actual en la literatura educacional.
Estos mtodos estn, al menos indirectamente, inspirados en
investigacin cognitiva sobre el uso de estrategias.
Los nios a menudo no son diagnosticados con retraso
mental leve hasta que alcanzan la edad escolar. Varias
investigaciones han desarrollado programas con el objetivo de
aumentar la capacidad cognitiva, y las estrategias conductuales
que los nios con retraso mental tienen a su disposicin.
Enriquecimiento Instrumental es una de las intervenciones
propuestas por Feuerstein, Randi, y Rynders (1988).
Feuerstein basa su teora de Enriquecimiento Instrumental
en la firme creencia de que la inteligencia es modificable. La base
de las intervenciones, proviene de la creencia de que los
individuos de bajo funcionamiento no tenan interacciones
suficientemente modificadas con el ambiente, as como las tienen
los infantes o nios pequeos. Los nios que carecen de un
mediador (los padres, un profesor o un cuidador) para interpretar
el ambiente y sealar la informacin relevante, no se benefician
cognitivamente de la misma manera que los nios con una
atencin adecuada. Feuerstein cree que la mediacin con el
ambiente, modificar las estructuras cognitivas de los nios con
retraso mental leve, y les permitir funcionar a niveles ms altos.
Feuerstein identific tres pasos necesarios para la
modificacin de la capacidad cognitiva humana. El primer paso, es
la evaluacin del individuo a travs de un mecanismo evaluativo
de aprendizaje potencial (LPAD). Este mecanismo est diseado
para medir la capacidad de aprender del individuo. El LPAD es un
acercamiento dinmico para descubrir la disposicin o capacidad
de los nios para aprender, y es diferente de las pruebas
tradicionales de IQ que se consideran estticas en cuanto a
evaluacin. Una vez que se ha hecho la evaluacin, el individuo
entra a la segunda etapa del programa, Enriquecimiento
Instrumental (IE), que implica aprender a aprender. El programa
proporciona al nio estrategias para mejorar su rendimiento en
situaciones acadmicas y de la vida real. La fase final del
programa, es el ajuste del ambiente para producir formatos de
apoyo para personas con retraso mental.
El primer paso en la modificacin de las estructuras
cognitivas en nios con retraso mental, es el LPAD. Este
mecanismo, acta primero como una evaluacin y luego como una
herramienta para comprender los dficits cognitivos que presenta
cada nio, y finalmente, como una herramienta para evaluar las
ganancias obtenidas durante la modificacin. La identificacin de
dficits, le da al educador un entendimiento vlido de por qu el
nio posee un bajo funcionamiento. Ms que preocuparse de las
respuestas del nio, el modificador est interesado en los procesos
por los cuales el nio ha alcanzado dichas respuestas. Al
identificar el dficit cognitivo individual de un nio, el moderador
puede desarrollar tareas especficas o estrategias de trabajo para
cada nio. Despus de que los dficits del nio han sido
identificados, puede comenzar la remediacin. Despus de la
remediacin, el nio es re analizado sobre tems similares pero
nuevos, para juzgar cunto fue capaz de beneficiarse con la
remediacin.
La segunda etapa de la intervencin, IE, ha sido aceptada
como una estrategia de intervencin exitosa para individuos con
retraso mental (Feuerstein, Rand, Hoffman, Hoffman, & Miller,
1979). A diferencia de los objetivos educacionales tradicionales, a
los nios no se les ensean piezas cristalizadas de informacin. El
propsito del IE es aumentar la capacidad de aprendizaje de cada
nio, a travs de instruccin mediada por estrategias relevantes
que dominan el empleo espontneo de los estudiantes. Los
programas tpicos de IE para nios con retraso mental, son
implementados entre 5 y 7 horas cada semana, por un periodo de 2
aos.
El Enriquecimiento Instrumental est interesado en tres
etapas separadas de procesamiento: entrada, elaboracin, y salida.
Durante la etapa de entrada (input), la atencin se centra en la
capacidad del estudiante para escanear material relevante de un
modo sistemtico. El mediador est interesado en dirigir al nio
para que rena informacin de una manera efectiva. El mediador
puede presentarle al nio un papel que tenga dos puntos a la
misma distancia el uno del otro. Le puede pedir al nio que cuente
los puntos. El nio puede perder continuamente la cuenta, porque
no est escaneando el material de una manera sistemtica.
Entonces, el mediador puede introducir un procedimiento de
escaneo derecha-izquierda, arriba-abajo, que ayudar a la reunin
sistemtica de la informacin. Este ejercicio puede ser repetido en
situaciones nuevas hasta que el nio internalice la estrategia, y la
produzca en el momento apropiado.
La segunda etapa del procesamiento de IE, es la
elaboracin. Los mediadores estn preocupados de que la
informacin reunida sea tratada de una manera instructiva. El
mediador alienta al nio para que integre el material presente con
la informacin pasada, y con posibles resultados futuros. Los
nios con retraso mental, tienen dificultades para procesar material
de ms de una fuente a la vez. Su potencial de aprendizaje se
disminuye bastante en lo que se refiere a una comprensin
episdica de la realidad.
La etapa de salida, en muchas formas es la ms difcil para
los nios con retraso mental. Incluso despus de que la nueva
informacin ha sido reunida y elaborada de un modo vlido, los
nios tienen dificultades en producir una salida o respuesta
apropiada. Mediante la retroalimentacin constante del mediador,
se anima a los nios a tomarse su tiempo, para formular una
respuesta que refleje su comprensin de la informacin. El
programa ha desarrollado su eslogan de esta seccin de la
intervencin (Slo un minutodjenme pensar).
La ltima etapa de la intervencin para personas con
retraso mental, es la Configuracin de Ambientes Modificados.
Las personas que han pasado los dos primeros pasos de la
intervencin, LPAD e IE, necesitan un ambiente que sea capaz de
estimular sus estructuras cognitivas modificadas, y luego apoyar
sus necesidades individuales para funcionar de un modo ptimo en
la sociedad. A menudo adultos y nios con retraso mental son
aislados, o tolerados slo dentro de sus ambientes. Esta falta de
estimulacin, slo obstaculizar su capacidad para funcionar a un
nivel prspero.
El programa de IE, ha mostrado efectos prometedores
experimentalmente. Rand, Tannenbaum, y Feuerstein (1988)
investigaron el efecto del IE en 600 nios privados culturalmente
con retraso mental. Los 300 nios del programa de IE, recibieron
300 horas de intervencin en el curso de 2 aos. Esta intervencin
tuvo lugar durante algunos periodos del da escolar. El grupo
comparativo reciba 300 horas de instruccin adicional en lectura,
matemticas, y escritura. Despus de 1 ao, el grupo de IE super
significativamente al grupo comparativo en la PMA (Prueba de
Capacidades Mentales Primarias). La diferencia persisti a lo
largo de los periodos de prueba, que continuaron hasta 2 aos
despus de que el programa de intervencin terminara. Las
ganancias adquiridas por el grupo experimental aumentaron como
una funcin de tiempo, que es distinta al efecto de debilitamiento
presentado por la mayora de las investigaciones sobre nios de
bajo funcionamiento.
El mtodo de intervencin de Feuerstein para nios con
retraso mental, es una forma de remediacin. El programa de IE,
pone su nfasis en cambiar la estructura cognitiva del estudiante o
aprendiz. Otras investigaciones, se enfocan en cambiar la situacin
de aprendizaje en la que funcionan estudiantes retrasados. Aunque
la mayora de los programas no son mutuamente excluyentes,
tienen un foco mayor. La investigacin reciente ha destacado la
efectividad de la tutora de pares. La tutora de pares, difiere de la
intervencin de IE, en que su foco es generalmente aumentar el
material asociado al contenido. El Enriquecimiento Instrumental
fue desarrollado para ensear a individuos mentalmente
retrasados, estrategias que pudieran mejorar su capacidad de
aprender nuevas materias. El programa es intencionalmente libre
de contenido. La tutora de pares, generalmente est orientada
hacia uno o dos sujetos, con la esperanza de aumentar su
rendimiento dentro de un dominio especfico. Sus tpicos
principales son la comprensin de lectura y las matemticas. Lo
que tienen en comn ambos programas, es un nfasis en el
desempeo estratgico del estudiante.
El trmino tutor de pares, es usado a lo largo de la
literatura para referirse a dos tutores Cross-edad y de la misma
edad. Usaremos el trmino tutora de pares (o de iguales),
exclusivamente para pares de tutores que tengan la misma edad.
Esto se har para evitar confusiones sobre la relacin que existe
dentro de cada par de tutores. La tutora de pares tiene ventajas y
desventajas al ser comparada con la tutora recproca de iguales, y
la tutora Cross-edad. Los programas de tutora de pares, sacan
provecho a los estudiantes en la misma sala de clases. Usualmente,
un estudiante acadmicamente avanzado, es empleado como tutor
para un estudiante acadmicamente atrasado en una materia o
ramo especfico.
La tutora de pares ha tenido alentadores resultados, tanto
para el tutor como para el tutelado en lectura, ortografa,
matemticas, y escritura, cuando se ha comparado con
tradicionales grupos controles de enseanza (Cloward, 1977;
Cohen, Kulik, & Kulik, 1982; Topping, 1987). En la tutora de
pares, el tutor y el tutelado participan activamente en la meta
acadmica de la actividad, y dan a los estudiantes una oportunidad
para responder, lo cual es vital para el crecimiento acadmico
(Delquadri, Greenwood, Whorton, Carta, & Hall 1986). La tutora
de pares proporciona una retroalimentacin inmediata, y aumenta
el tiempo que dedican los estudiantes a las actividades
acadmicas. El incremento de la cantidad de tiempo invertido en
actividades acadmicas, ha sido demostrado debido a su
correlacin positiva con el logro acadmico (Greenwood, 1991).
Sin embargo, la tutora de pares tiene inconvenientes
innatos, debido a las consecuencias sociales implicadas en la
identificacin de estudiantes de la misma edad como tutor y
tutelado. Como la edad de un nio, se vuelven cada vez ms
sensibles a las implicancias sociales de su estatus dentro de este
par o relacin de pares (DePaulo, Tang, Webb, Hoover, Marsh,
Litowitz, 1989). La tutora recproca, conocida tambin como
tutora colectiva, ofrece una solucin a los problemas de estatus
que ocurren en la tutora de pares. La tutora Cross-edad, es otra
alternativa que proporciona una abundante cantidad de tutores
competentes, dentro del estigma social asociado a la divisin de
compaeros de la misma edad en tutores y tutelados.
La tutora Cross-edad es el uso de un estudiante mayor
como tutor de uno ms joven. En Amrica, la tutora Cross-edad
tiene sus races histricas en las escuelas de un solo saln. En este
contexto, sola contratarse a un profesor para educar a varios nios
de distintas edades. Los nios mayores ayudaban a los menores
con sus tareas y lecciones. La tutora Cross-edad rara vez es usada
en las aulas de hoy en da, debido a que la segregacin de edad es
prevalente dentro de nuestro sistema educacional.
La investigacin que rodea a la tutora Cross-edad, ha
mostrado que es una intervencin educacional efectiva para nios
en riesgo de fracaso (Cohen, Kulik, Kulik, 1982; Limbrick,
McNaughton, & Glynn, 1985; Maher, 1982; Sharpley, Irvine, &
Sharpley, 1983). La tutora Cross-edad, ofrece una oportunidad
para que los estudiantes respondan y aumenta el tiempo dedicado,
lo cual es vital para el crecimiento acadmico (Delquadri,
Greenwood, Whorton, Carta, & Hall, 1986). La tutora Cross-
edad, proporciona a los tutelados ms jvenes y a los tutores
mayores aceleradas ganancias acadmicamente relevantes, cuando
son comparados con estudiantes control que reciben educacin
tradicional. Las ganancias acadmicas aceleradas, son crticas para
aquellos nios que han quedado atrs en relacin a sus
compaeros, y que estn en riesgo de fracasar.
Los programas de tutora Cross-edad en que participan
adolescentes problemticos o de bajo rendimiento como tutores,
han producido resultados alentadores para tales individuos y para
los estudiantes ms pequeos que ellos tutoran. Aunque
tradicionalmente la tutora empleaba a un gran triunfador como
tutor de un individuo con desempeo bajo, la investigacin indica
que los adolescentes esforzados y luchadores pueden ser tutores
efectivos para nios menores (Maher, 1982).
 Los programas que usan a adolescentes luchadores como
tutores Cross-edad, han reportado cambios positivos en medidas
afectivas a lo largo de las ganancias cognitivas. Los tutores
confesaban un aumento en su autoestima (Pino, 1990; Yogev &
Ronen, 1982) y una disminucin del absentismo escolar
(Lazerson, Foster, Brown, & Hummel, 1988). Los cambios
afectivos y acadmicos, conducen a asumir un rol de tutor para
adolescentes de secundaria de bajo rendimiento, lo cual ha tenido
efectos positivos en la disminucin de las tasas de desercin
escolar (Sosa, 1986).
Son raros los estudios que han usado nios discapacitados
para tutorar a estudiantes no discapacitados. Sin embargo, Top y
Osguthorpe (1987) reportaron resultados en lectura para 78 nios
discapacitados desde cuarto a sexto grado, empleados como
tutores para nios no discapacitados de primer grado. Los tutores
discapacitados fueron asignados al azar para el grupo de tutores o
el grupo sin tutores.
Los tutelados eran 82 estudiantes de primer grado, que no
estaban en ningn aula escolar especial. No obstante, sus
educadores haban sealado que necesitaban practicar la lectura.
Los estudiantes de primer grado tambin fueron asignados
aleatoriamente tanto al grupo tutelado o al grupo control.
Los tutores fueron entrenados con tcnicas que los
ayudaran en su nuevo rol. Sin embargo, no se les entregaron
instrucciones especficas sobre lectura. Los tutores discapacitados,
fueron enseados de manera que animaran a sus estudiantes y
elogiaran sus conductas apropiadas. Los estudiantes pasaban entre
15 y 20 minutos cada da, durante 4 das a la semana en sus
sesiones de tutora. El programa duraba 14 semanas. Los
estudiantes control, recibieron tiempos de lectura similares en sus
salas de clase tradicionales.
Los resultados indicaron, que los estudiantes
discapacitados que servan como tutores, superaron
significativamente a los estudiantes discapacitados control en
cuanto a logros de lectura, segn la medicin de la prueba de
lectura Woodcock-Johnson. Los estudiantes de primer grado que
recibieron atencin uno a uno de los tutores discapacitados,
tambin superaron a sus contrapartes de primer grado en logros de
lectura, segn la medicin de la prueba estandarizada de lectura
Woodcock-Johnson.
Evaluacin de Intervenciones Educacionales
Aunque la educacin especial generalmente no ha sido
muy especial (Detterman & Thompson, 1997), existen algunos
signos esperanzadores para posibilidades futuras. No es
sorprendente que el progreso de un campo que ha estado bajo
investigacin, sea lento. Es alentador que las intervenciones que
muestran algunos signos de utilidad, sean descendientes directas, o
al menos indirectas, de la investigacin cognitiva sobre personas
con retraso mental. Todas estas intervenciones han sido criticadas
frecuentemente por defectos en sus mtodos de investigacin, por
la poblacin de sujetos, y los mtodos de evaluacin (ve Spitz,
1986 para ejemplos). Pero no es sorprendente que la investigacin
aplicada sea mucho menos precisa que la investigacin ms
bsica. La parte ms optimista de la historia, es que existe una
lnea que puede ser trazada desde la investigacin bsica hasta la
aplicacin. Hace un siglo, no exista mucha conexin entre ellas.
Las intervenciones estaban basadas en ideas filosficas muy
elementales, que no estaban apoyadas por investigacin bsica.
Esto ha cambiado en el curso del ltimo siglo, y todo ese cambio
ha sido para mejor.
Conclusiones Generales
Este captulo, ha esbozado el panorama de investigacin
sobre retraso mental durante el ltimo siglo, con un nfasis
particular en los ltimos 40 aos. Nuestra intencin era entregar al
lector una breve resea de dnde han estado los investigadores, y
hacia dnde se pueden dirigir en este campo. Creemos que hemos
capturado las caractersticas esenciales del paisaje, an cuando
otros pueden ofrecer un punto de vista diferente.
Las preguntas restantes, son aquellas que planteamos al
principio de este captulo: La investigacin sobre retraso mental,
ha logrado algo? Creemos que s lo ha hecho. Aunque el progreso
pueda ser glacial en velocidad, cuando hacemos una visin de un
largo periodo de tiempo, el movimiento es aparente. De nota
particular es el estrecho vnculo de la investigacin bsica y
aplicada. Aunque esta conexin todava es dbil, hay una razn
para esperar que sta crezca an ms fuerte en el futuro.
Otro logro de la investigacin sobre retraso mental, es que
ha cambiado nuestra concepcin de las personas retrasadas
mentalmente. Las personas que, en un tiempo fueron vistas como
irrecuperables, ahora son consideradas como personas que pueden
aprender y alcanzar metas. Este es un cambio bastante radical para
haber ocurrido en menos de 100 aos.
La investigacin sobre retraso mental, ha contribuido en
algo a nuestra comprensin de la inteligencia? Creemos que
indudablemente lo ha hecho. Primero, el uso inicial de las pruebas
de inteligencia era para clasificar a personas mentalmente
retrasadas. El uso generalizado de pruebas de IQ para la
clasificacin de personas retrasadas, condujo a la acumulacin de
enormes cantidades de informacin sobre las correlaciones de IQ.
Segundo, la aproximacin cognitiva a la comprensin de la
inteligencia humana, que es el aspecto dominante del estudio de la
inteligencia hoy en da, puede ser trazada directamente hacia la
investigacin sobre retraso mental. Estos no son logros pequeos.
Finalmente, el estudio sobre inteligencia, ofrece alguna
ayuda para entender el retraso mental? En alguna medida s. No
obstante, hay pocas teoras sobre inteligencia que intentan explicar
el retraso mental de una manera sistemtica. Algunos tericos an
creen que la explicacin del retraso mental va ms all del alcance
de una teora de la inteligencia. Hasta que la explicacin del
retraso mental sea parte integral de las teoras de inteligencia, estas
teoras estarn incompletas.
Durante el prximo siglo, hay razones para esperar que la
conexin entre inteligencia y retraso mental sea ms plena, e
incluso tal vez, completamente explicada. Los avances en
gentica, imaginacin y memoria cerebral, y neurociencia, pueden
permitir la conexin de los datos conductuales recogidos durante
los ltimos 50 aos, con los procesos biolgicos subyacentes.
Quizs al final del prximo siglo, quin sea que haya escrito este
captulo, nos dar ms respuestas definitivas a las preguntas que
no hemos contestado, postular ms preguntas, y se preguntar si
realmente han logrado algo durante los ltimos 100 aos.
 cognitivos, para incluir destrezas fsicas o atlticas, artes
interpretativas, y talentos productivos. Por ejemplo, la destreza del
CAPTULO OCHO basquetbol es mucho ms valorada en nuestra sociedad que en
cualquier otra. Incluso cuando una sociedad limita sus
Inteligencia y Sobredortacin concepciones de habilidad superior al dominio del funcionamiento
intelectual o la inteligencia, es difcil encontrar un consenso en
torno al significado de sobredotacin.
Carolyn M.Callahan
Ciertamente, la diversidad entre las definiciones de
inteligencia dadas por tericos eminentes, representa una fuente
A qu nos referimos cuando llamamos a un nio o a un
subyacente de discrepancia entre las definiciones de sobredotacin
adulto superdotado? Cmo evaluamos la sobredotacin? La
(Sternberg & Detterman, 1986). Los argumentos que circundan a
sobredotacin es sinnimo de gran inteligencia? De alto IQ?
la dimensin de la inteligencia, su evaluacin, heredabilidad, y
Qu otros constructos son considerados parte del constructo
estabilidad, son paralelos en los debates de los educadores
sobredotacin? Hasta qu punto se relaciona la sobredotacin
relacionados con la sobredotacin. Adicionalmente, los debates
adulta con las habilidades de la niez, y hasta qu punto factores
referentes al significado, aplicacin, y consecuencias del trmino
tales como la motivacin, el esfuerzo, o el estilo de aprendizaje
superdotado, estn arraigados en la forma en que varias
son predictivos de eminencia? La sobredotacin es
definiciones de inteligencia estn integradas dentro de una
unidimensional o multidimensional? Ser genio es lo mismo que
concepcin o definicin de sobredotacin, en la relevancia e
ser superdotado? Cul es la relacin de la creatividad con la
importancia de factores no intelectivos, en el nfasis relativo
sobredotacin? Existe la sobredotacin, o es un invento de la
puesto sobre desempeo versus potencial, y en el grado en que
sociedad para representar lo que valoramos en nios y adultos, o
constructos tales como creatividad son factores equivalentes,
simplemente es un artefacto del deseo de los educadores para ese
subordinados, o componentes de la sobredotacin.
tipo de estudiantes? El debate que rodea a estas preguntas y a las
En las culturas occidentales, particularmente en las
presuntas respuestas, ha afectado el modo en que las escuelas han
escuelas, las definiciones operacionales dominantes de
hecho negocios en la mayor parte de este siglo.
sobredotacin, estn basadas en el uso de medidas grupales e
El desempeo sobresaliente y la experticia, son
individuales estandarizadas de IQ, que han evolucionado de la
reconocidos y elogiados en todas las sociedades, pero no todas las
prueba Standford-Binet. Por consiguiente, este captulo comenzar
sociedades valoran y premian el mismo talento. La etiqueta de
con una descripcin general de las relaciones histricas entre los
superdotado (o talentoso, altamente capaz, brillante, inteligente,
movimientos de prueba de la inteligencia, y la correspondiente
competente, sabio, o listo) no es asignada al mismo rendimiento
dominancia de la definicin de sobredotacin, que ha
excepcional a lo largo de todas las sociedades, o a personas con la
evolucionado en base al IQ. Luego, una muestra de definiciones
misma constelacin particular de rasgos. Algunas sociedades
representativas de sobredotacin, que refleja las concepciones
amplan su reconocimiento ms all del dominio de logros
cambiantes sobre inteligencia durante las tres ltimas dcadas,
ser utilizada para ilustrar el rango de variabilidad en el
pensamiento actual. Finalmente, el captulo incluye una revisin
de las discusiones subyacentes al valor o relevancia de las
definiciones, y un resumen de desarrollos prometedores en la
investigacin sobre nios y adultos superdotados, que podrn
contribuir con prcticas para la identificacin y planteamiento de
intervenciones educacionales apropiadas.
Antecedentes e Influencias
El inters puesto en individuos superdotados, como un
fenmeno para ser estudiado en conjunto con el estudio de la
inteligencia, puede ser delineado al trabajo de Sir Francis Galton
(1869). Su estudio sobre la inteligencia y la sobredotacin, Genio
Hereditario, se centraba en un anlisis retrospectivo de personas
distinguidas y sus familias. Sobre la base de las observaciones de
Galton, de que las personas distinguidas que l estudiaba parecan
provenir de familias con muchas figuras eminentes, concluy que
el rendimiento excepcional era el resultado de capacidades
sensoriales heredadas (por ejemplo, lo que creemos que es la
inteligencia). Las creencias de Galton sobre la alta heredabilidad
de la inteligencia y la sobredotacin, tienen una profunda
influencia en las actitudes de la sociedad, y estn asociadas a
creencias educacionales, a la prctica que rodea a la identificacin
de nios superdotados, y a los servicios proporcionados por las
escuelas. La lnea de influencia que va desde Galton hasta el
estudio de la sobredotacin en Estados Unidos, es ms
directamente trazable a travs de su influencia sobre el trabajo de
Lewis Terman.
La Influencia de Terman
El concepto de inteligencia medido por las pruebas de IQ y
por el estudio de la sobredotacin en Estados Unidos, se ha
entrelazado desde que Terman moderniz y americaniz la prueba
Binet-Simon para crear la Escala de Inteligencia Standford-Binet
(Terman, 1916). Dado que Terman ha incluido el estudio de los
genios como un componente de su tesis de maestra, y ha
estudiado a siete nios brillantes y siete nios sordos (Terman,
1925, p.1) para su tesis doctoral, no es sorprendente que poco
despus de la finalizacin de su trabajo sobre la prueba Standford-
Binet, comenzara su clsico trabajo longitudinal sobre individuos
superdotados. Al aplicar la prueba Standford-Binet para
seleccionar su muestra de ms de 1500 nios superdotados
(definidos como aquellos nominados por sus profesores y por
puntuaciones sobre 140 en dicho instrumento), Terman se
comprometi a evaluar su muestra en la dimensin mental, fsica,
social, de personalidad, y de carcter moral. El legado de ese
trabajo ha sido un vnculo duradero y aparentemente inmutable,
entre el concepto de capacidad intelectual general medida por
pruebas de inteligencia, y el concepto de sobredotacin, al menos
en investigacin y prctica, durante la mayora del siglo XX. Por
ejemplo, Tannenbaum (1996) inform que 13 de 22 estudios
empricos publicados en Gifted Chil Quarterly en los aos 1991 y
1992, listan puntajes de pruebas IQ como la nica o prominente
medida para definir sus muestras. Abeel, Callahan, y Hunsaker
(1994) encontraron que las pruebas de inteligencia eran las
herramientas de evaluacin ms usadas en las divisiones escolares
locales para identificar a alumnos superdotados. El nfasis dado al
uso de pruebas tradicionales de IQ, individualmente
administradas, para la evaluacin de capacidades cognitivas en la
formacin de psiclogos clnicos y educacionales, proporciona un
reforzamiento constante a la aprobacin de puntajes de IQ como la
penltima evaluacin de la sobredotacin.
El trabajo de Terman sobre pruebas de inteligencia, refleja
las creencias de Galton en la heredabilidad y permanencia de los
rasgos de inteligencia. La relativa estabilidad de las puntuaciones
de este grupo sobre las pruebas de IQ que l desarroll, confirman
esta creencia. (Terman y sus colegas explicaron la variacin
individual como artefacto de los procedimientos de prueba;
Cravens, 1992). La manifestacin de una creencia en la inherente
naturaleza y estabilidad (e incluso heredabilidad) de la inteligencia
en la prctica educacional, ha llevado a la hiptesis de que la
sobredotacin es un rasgo dentro de los individuos, y es tarea de
las escuelas encontrarlo.
El estudio longitudinal de Terman, tambin proporciona
una matriz de caractersticas descriptivas sobre nios y adultos,
que marcan ms de dos desviaciones estndar sobre la media en
pruebas de inteligencia (Terman et al., 1925; Terman & Oden,
1947, 1959). Se encontr que los nios de esta muestra, eran
normales o superiores en todos los aspectos de la dimensin
intelectual, fsica, conductual, y moral, lo cual contrarrest la
visin prevalente sostenida en ese tiempo, de que las personas
altamente inteligentes eran anormales o desviadas. Estas
caractersticas, siguen siendo las ms comnmente citadas para
definir los rasgos de la sobredotacin en libros y artculos, sobre el
tema de nios superdotados y su educacin (ve, por ejemplo,
Davis & Rimm, 1998, y Gallagher & Gallagher, 1994). No es de
extraar, que a menudo estas listas reflejen caractersticas medidas
por la prueba Standford-Binet (localizar, recordar, o reconocer
detalles sobre los hechos; procesar gran vocabulario; tener
capacidades excepcionales para percibir relaciones entre detalles,
etc.) La lista posterior, derivada de estudios ms tardos, compara
los resultados de Terman en el dominio intelectual quizs debido
a la fuerte dependencia sobre la misma prueba, o a la alta
correlacin entre las pruebas, para definir las muestras de aquellos
estudios.
A comienzos de los 40, la prueba Standford-Binet era
utilizada para seleccionar estudiantes en la Escuela Primaria
Hunter College, del 1% de la poblacin. La escuela haba sido
establecida por Leta Hollingworth, basada en su conclusin de que
la identificacin temprana de la inteligencia extraordinaria, y la
provisin de oportunidades educacionales apropiadas, contribuan
a un mayor rendimiento y a una mejora en la calidad de la
adaptacin social y emocional (Morelock & Feldman, 1997). La
puntuacin media de estos nios en la prueba Standford-Binet,
durante los 10 primeros aos de existencia la escuela, fue de 151.
Sus estudios sobre los altamente superdotados, no produjo los
mismos resultados que los de Terman. Aunque ambas muestras
eran exitosas en la escuela, Hollingworth concluy que los
altamente superdotados (definidos como aquellos con
puntuaciones IQ sobre 150) tendan a tener varios problemas de
adaptacin, incluyendo (1) fracaso al desarrollar hbitos de trabajo
deseables en la escuela, (2) dificultades en encontrar un grupo de
pares adecuado (a menudo se volvan aislados sociales), y (3)
vulnerabilidad debido a una capacidad intelectual para entender
los asuntos ticos o morales, desarrollados antes que su capacidad
emocional para tratar con ellos (Morelock & Feldman, 1997).
Concepciones de la Sobredotacin
Otra de las ramificaciones del fuerte lazo entre el uso de
puntuaciones IQ para definir y evaluar la inteligencia, y la
educacin de superdotados, ha sido la de limitar el debate y la
investigacin centrados en las relaciones de las concepciones de
inteligencia, con las concepciones de sobredotacin. Con la
notable excepcin de la publicacin Concepciones de
Sobredotacin (Sternberg & Davidson, 1986), la literatura sobre
este tema ha sido escasa. Incluso entre aquellos que proponen
definiciones alternativas de sobredotacin, el grado en el que estos
tericos hacen conexiones especficas entre el constructo de
capacidades intelectuales, y el constructo de sobredotacin, vara
considerablemente. El constructo de sobredotacin, a veces est
directamente conectado con una teora especfica de inteligencia
(por ejemplo, Sternberg, 1986a), en ocasiones ignorada
intencionalmente o rechazada por los autores (por ejemplo,
Stanley & Benbow, 1986), algunas veces vaga, y otras veces se
presuma su comprensin.
Las definiciones existentes de sobredotacin, y las
concepciones de este trmino, tambin han variado basadas sobre
(1) el grado en que la capacidad intelectual es el ncleo de la
definicin, o es una de muchas formas en que la sobredotacin es
definida, (2) el modo en que es conceptualizada la inteligencia
(independiente de, o combinada con, otros constructos tericos
tales como creatividad), y (3) la forma en que los resultados de los
dominios cognitivos (incluyendo creatividad e inteligencia) son
combinados con otros factores no intelectivos (como la
personalidad).
La Definicin IQ de la Sobredotacin
Como ya lo he mencionado, las pruebas de IQ han
dominado la evaluacin de la sobredotacin, y en gran parte de la
literatura de investigacin, y en la prctica de identificar y servir a
nios superdotados, prevalecen las definiciones IQ. El objetivo de
Terman era evaluar la inteligencia como pensamiento abstracto y
simblico (Morelock & Feldman, 1997) a travs de la prueba
Standford-Binet. Ese concepto, y la consiguiente medida de la
aptitud, reflejada por un nico puntaje sobre una prueba de
inteligencia, con frecuencia son aceptados como una definicin
suficiente de la sobredotacin en las polticas de Estado, y een las
prcticas de la divisin escolar local (Abeel, Callahan, &
Hunskaker, 1994). Las definiciones de IQ no descansan en
ninguna teora; sino ms bien, l xito de las pruebas de IQ en la
prediccin del xito escolar basta.
La Definicin Federal de la Sobredotacin
La definicin de sobredotacin ms extensamente aceptada
(basada en citas y en el nmero de documentos de polticas de
Estado, tales como regulaciones de programas para superdotados)
fue ofrecida por primera vez, por la Oficina de Educacin de
Estados Unidos (tambin conocida como la USOE o la definicin
Marland). Segn esta definicin, los nios superdotados y
talentosos eran aquellos que demostraban logros y/o habilidades
potenciales en cualquiera de las siguientes reas:
1. Capacidad intelectual general
2. Aptitud acadmica especfica
3. Pensamiento creativo o productivo
4. Capacidad de liderazgo
5. Artes visuales e interpretativas
6. Capacidad psicomotriz. (Marland, 1972, p. 10)
Cuando esta definicin fue revisada en 1993, las categoras
siguieron siendo esencialmente las mismas para los estudiantes
superdotados y con talento, ahora definidos como sigue:
Nios y jvenes que presentan talentos sobresalientes, o que muestran el
potencial para realizar niveles extraordinariamente altos de rendimiento,
cuando son comparados con otros de su misma edad, experiencia o
ambiente.
Estos nios y jvenes, exhiben capacidades de alto rendimiento en el acuerdo a Renzulli, la sobredotacin de escuela es el tipo de
rea intelectual, creativa y/o artstica, poseen una capacidad de liderazgo sobredotacin evaluada por pruebas de IQ y de otras capacidades
inusual, o sobresalen en campos acadmicos especficos. Requieren cognitivas. Tambin llam a la sobredotacin de esta especie
servicios o actividades que normalmente no son proporcionadas por las sobredotacin de toma de exmenes, o aprendizaje de lecciones
escuelas (Departamento de Educacin de U.S., 1993, p. 3).
(p. 57). Aunque reconoci que los estudiantes identificados como
el 3-5% superior de la poblacin usando tal concepcin, es
Las categoras dentro de esta definicin son interpretadas
probable que obtengan buenas calificaciones y que necesiten
como independientes una de otra. Ms an, la categora de
modificaciones en el ritmo y contenido de sus clases, not que
capacidad intelectual general ha sido comnmente interpretada
estas evaluaciones, y los factores medidos con dichos
como altamente inteligente, y es operacionalizada en el 3-5% de
instrumentos, slo daban cuenta de una cantidad limitada de xito
los estudiantes, como medida de las pruebas de inteligencia
escolar, y fracasaban en identificar a varios estudiantes que se
(Abeel, Callahan, & Hunskaker, 1994). En esencia, cuando las
convertiran en productores creativos (por ejemplo, aquellos que
divisiones escolares trasladan esta definicin a la prctica, a
l reclamaba, seran reconocidos como superdotados). Su
menudo aceptan las definiciones IQ de la sobredotacin.
definicin de tres anillos establece que los individuos
superdotados que son productores creativos, poseen tres
La Definicin de Tres Anillos de Renzulli
agrupaciones de rasgos: capacidad muy por encima del promedio,
Renzulli (1978) critic la definicin USOE, debido a que
creatividad, y compromiso de trabajo.
tena tres deficiencias particulares. Primero, afirm que las
Renzulli sostuvo que la capacidad por encima del
categoras no eran paralelas pues ambos campos de la actividad
promedio poda ser definida, ya sea como capacidad general
humana, tales como una aptitud acadmica especfica y las artes
(incluyendo constructos tales como pensamiento abstracto,
visuales e interpretativas, y procesos tales como la creatividad,
procesamiento de informacin, razonamiento verbal y numrico, y
capacidad intelectual general y liderazgo, pueden ser ejercidos en
relaciones espaciales) o como una habilidad especfica para
las reas de desempeo incluidas aqu. Segundo, mantena que las
adquirir conocimiento. Renzulli list qumica, ballet, matemticas,
categoras no eran mutuamente excluyentes, sino ms bien,
escultura, fotografa, y composicin musical, como ejemplos de
superpuestas. Y finalmente, critic la omisin de factores no
habilidad especfica. La capacidad general en el modelo de
intelectivos, incluyendo el compromiso de trabajo, de la definicin
Renzulli, es evaluada mediante pruebas de aptitud general o
ofrecida de sobredotacin. Tambin critic cualquier definicin
inteligencia. Las habilidades especficas, son evaluadas a travs de
basada sobre simple IQ o inteligencia analtica, como insuficiente
pruebas de aptitud especfica o logro (o, si correlaciona altamente
para definir el constructo de sobredotacin. Como alternativa,
con la aptitud general, se evala por medidas de capacidad general
ofreci una definicin, basada en su interpretacin de la literatura
como es el caso de las matemticas y la qumica). Renzulli
acerca de la sobredotacin manifestada en nios y adultos.
sostuvo que las personas que son capaces de alto rendimiento o
Renzulli (1986) afirm que existan dos tipos de
tienen el potencial para rendir, representan el 15-20% superior de
sobredotacin. El primero lo llam sobredotacin de escuela. De
cualquier rea de actividad humana (p.67) deberan ser
considerados como poseedores de esta agrupacin, identificada
por encima de la capacidad promedio. Renzulli consideraba que la
capacidad era un rasgo relativamente estable. El compromiso de
trabajo, representa una direccin desde la motivacin desarrollada
por un problema o tarea particular. El compromiso de trabajo
difiere de la motivacin general en su foco ms limitado, y en que
es un estado caracterstico, ms que un rasgo caracterstico. La
creatividad es una combinacin de caractersticas tales como la
fluidez, flexibilidad, y originalidad; apertura a la experiencia;
curiosidad; sensibilidad a los detalles; y esttica.
La manifestacin de sobredotacin en el modelo de
Renzulli, es una interaccin entre las tres agrupaciones, y no es un
rasgo estable. Tambin prefiri definir la conducta superdotada
que a las personas superdotadas. La conducta superdotada
consiste en comportamientos que reflejan una interaccin entre
[estas] tres agrupaciones bsicasLos nios superdotados y
talentosos, son aquellos que poseen o son capaces de desarrollar
este conjunto compuesto de rasgos, y de aplicarlos a cualquier rea
potencialmente valorable de la actividad humana (p. 73). Como
lo sugiere esta definicin, la concepcin de Renzulli acerca de la
sobredotacin, tambin conduce a la posicin de que la
sobredotacin es un rasgo (o incluso ms apropiadamente, un
conjunto de comportamientos) que es desarrollado en gran parte,
por la responsabilidad que tiene la escuela, en proporcionar
oportunidades para desarrollar estos talentos.
La Definicin Psicolgica de Tannenbaum
Tannenbaum tambin fue altamente crtico del uso de
pruebas de inteligencia, como la medida estndar para identificar
la sobredotacin. A lo ms, las pruebas de IQ estn diseadas ser identificado como superdotado, usando los procedimientos de
para identificar a aquellos que algn da pueden calificar como
profesores de ciencia, filosofa, matemticas, historia del arte, o
literatura, pero no como cientficos creativos, filsofos,
matemticos, artistas, poetas, dramaturgos, o novelistas (1996,
p.55). l mantiene que la sobredotacin en nios denota su
potencial para volverse intrpretes de renombre crticamente
aclamados, o productores ejemplares de ideas, en esferas de
actividad que realzan la vida moral, fsica, emocional, social,
intelectual, o esttica de la humanidad (Tannenbaum, 1986, p.33)
Tannenbaum, as como Renzulli, afirm que la produccin de
conocimiento, ms que su consumo, es el indicador de
sobredotacin, y tambin consider a la sobredotacin como una
constelacin de factores ms all de la capacidad intelectual. Sin
embargo, los elementos que Tannenbaum asociaba al desarrollo de
la sobredotacin, se extendan ms all de los individuos. Inclua
inteligencia general superior (el factor g), aptitud especial
excepcional en algn rea, factores no intelectivos (por ejemplo,
motivacin y auto-concepto), influencias ambientales, y la
oportunidad o suerte necesarias, para cumplir la promesa de
convertirse en superdotado.
El Modelo Trirquico de la Sobredotacin de Sternberg
El modelo trirquico de la sobredotacin, emana de la
teora trirquica de la inteligencia. Los tres elementos de la
inteligencia (componencial, experiencial, y contextual) son
transformados en sobredotacin analtica, creativa y prctica. La
subteora componencial, se centra en el procesamiento de
informacin, incluyendo metacomponentes, componentes de
representacin, y componentes de adquisicin de conocimiento. Es
ms probable que un individuo con fortalezas en esta rea, obtenga
buenas puntuaciones en las pruebas tradicionales de IQ, y pueda
evaluacin tradicionales que dependen en gran medida de las
pruebas de inteligencia. Las personas con fortalezas en la
subteora experiencial (la capacidad para responder apropiada y
nicamente a nuevas tareas y demandas situacionales, para
automatizar el procesamiento de informacin) son ms creativas.
Finalmente, la subteora contextual es definida como adaptacin
intencional, formacin y seleccin de ambientes del mundo real,
relevantes para la propia vida (Sternberg, 1986a, p. 235). Dentro
de este modelo de inteligencia y concepcin de la sobredotacin,
las habilidades excepcionales pueden manifestarse en cualquiera
de estos tres dominios. Sternberg no especific una frmula o un
equilibrio necesario para la sobredotacin; sin embargo, en su
teora, los ms superdotados (aquellos con la inteligencia de ms
xito) son vistos como aquellos que poseen fortalezas en los tres
dominios, y que adems son capaces de equilibrar estas tres
dimensiones, sabiendo cmo y cundo usar cada cual (Sternberg,
1997). Ms an, la teora de Sternberg reconoce que el proceso
particular involucrado en cada componente, puede diferir entre
una disciplina y otra, y no reclama independencia de componentes.
Ms bien, los componentes son vistos como interactivos al crear
un rendimiento excepcional (1986).
El Modelo de Inteligencias Mltiples de Gardner
El modelo de Gardner de capacidad intelectual (1983,
1993a), el modelo de Inteligencia Mltiple (MI), ha sido
transformado por educadores de superdotados, en procesos de
identificacin que generan grupos de estudiantes, clasificados
como superdotados en una o ms de una de las inteligencias que l
ha sugerido: lingstica, lgica-matemtica, espacial, musical,
corporlal-kinestsica, interpersonal, e intrapersonal (Plucker,
Callahan, & Tomchin, 1996; Maker, Neilson, & Rogers, 1994;
Starnes, n.d.). Dentro de este modelo, una inteligencia es definida
como una capacidad o conjunto de capacidades que permiten a
un individuo resolver problemas o productos de moda, que son
consecuencia de un entorno cultural particular (Ramos-Ford &
Gardner, 1977, p. 55). Adems, Ramos-Ford y Gardner afirmaron
que las siete inteligencias no intentan ser restrictivas, sino ms
bien, pretenden extender el concepto de inteligencia ms all del
dominio lingstico tradicionalmente evaluado en las escuelas.
Tambin se dieron cuenta, de que el modelo propona estas
inteligencias como potenciales o tendencias que se realizan o no,
dependiendo del contexto cultural en que los individuos han sido
criados, y de las oportunidades presentadas para la identificacin,
expresin y desarrollo de las inteligencias (p.55).
Dentro de los planes para identificar la sobredotacin de
acuerdo a los dominios de inteligencia especificados por Gardner,
los dominios son considerados independientes, y el proceso de
identificacin descansa sobre los resultados de las evaluaciones, y
los juicios de los profesores sobre la presencia o ausencia de
rasgos como los que estableci Gardner en la descripcin de un
dominio.
La Posicin Desarrollista de Feldman
Los desarrollistas no han puesto mucha atencin sobre el
fenmeno de la sobredotacin a excepcin de Feldman (1986).
Feldman, como la mayora de los tericos contemporneos, ha
visto al IQ como una forma estrecha y limitada de definir la
sobredotacin (o las capacidades humanas en general). A travs de
su estudio de prodigios, ha concluido que la sobredotacin es de
dominio especfico ms que generalizada, y se manifiesta a s
misma en el proceso de desarrollo, no slo en la maestra de
desafiar un dominio, sino en la reorganizacin de la estructura
del dominio (p. 287), lo que l llama creatividad. Reserva el
trmino genio para aquellas ocasiones extremadamente raras en
que un dominio completo es fundamentalmente reorganizado
(p.187)
Como Tannenbaum y Gardner, Feldman postula que las
conductas prodigiosas en nios, y la sobredotacin en adultos
refleja una co-incidencia de fuerzas dentro y fuera del individuo.
Feldman alinea estas fuerzas con la esperanza de vida del
individuo, la historia de desarrollo del campo o dominio,
tendencias culturales o histricas del individuo, y tiempo
evolutivo. Una categora de fuerzas dentro de la esperanza de vida,
son los factores intra individuo (biolgico y psicolgico) que
predisponen a un individuo hacia la sobredotacin en un campo
particular. Esta categora incluye propensiones biolgicas tales
como las inteligencias basadas en el cerebro (definidas como un
potencial para el desarrollo dentro de un campo particular) as
como las facilidades fsicas o acsticas. Feldman tambin
considera el punto en la esperanza de vida, en el cual un nio es
introducido a un rea, y al ambiente social y emocional, como
factores crticos en el desarrollo de la sobredotacin. Estos se
consideran factores ambientales (familiar, social, o cultural). El
marco del tiempo histrico, refleja la oportunidad para aprender
(as como el nfasis matemtico-cientfico tras el lanzamiento de
Sputnik) y la etapa de desarrollo de la disciplina. Finalmente, los
factores culturales y biolgicos evolutivos, interactan para apoyar
o suprimir el desarrollo de talentos particulares.
Julian Stanley y la Precocidad
Julian Stanley repudi el inters en conceptualizar la
sobredotacin (Stanley & Benbow, 1986) y se centr ms bien en
la precocidad matemtica. Evit los constructos psicolgicos. Es
como si tiros psicolgicos nos lanzaran fuera de curso, en un
lodazal de disposiciones abstractas (p. 361). Sin embargo, en
realidad estas definiciones de precocidad o talento potencial,
parecen basarse en talentos individuales estrechamente
conceptualizados, de acuerdo a aptitudes especficas e indicadores
de rendimiento tales como el SAT-M. La precocidad matemtica
es definida como la capacidad para razonar bien dentro de la
disciplina, y dentro de sistemas de smbolos matemticos. Aunque
Stanley se centr inicialmente en las matemticas, su trabajo
posterior inclua la identificacin de capacidades verbales, y
sugera que el trabajo fuera expandido para incluir talentos
especficos en msica, arte, y cualquier otras competencias que
puedan ser especificadas en trminos de producto o rendimiento
(p. 361).
Aunque no son exhaustivas en las definiciones que han
ofrecido, estas definiciones representan las concepciones
psicomtricas, de procesamiento de informacin, y de desarrollo,
ofrecidas a los investigadores y profesionales que luchan con la
conceptualizacin de la sobredotacin en el estudio del fenmeno,
y proporcionan servicios educacionales apropiados.
Influencia de las Pruebas de Inteligencia en la Seleccin de
una Concepcin de Sobredotacin, y en la Realizacin del
Proceso de Identificacin de Nios Superdotados
La temprana asociacin de la sobredotacin con las
puntuaciones de IQ, deriv de instrumentos atericos que
conducan a prcticas sin una base terica, para identificar a
estudiantes superdotados, y para proporcionar intervenciones
educacionales. Inicialmente, muchos sistemas de identificacin de
nios superdotados, se basaban exclusivamente en las
puntuaciones de una nica prueba de inteligencia (por ejemplo,
escuelas como the Hunter Elementary School discutida
anteriormente). Los desarrollos posteriores en la creacin de
planes y estrategias de identificacin, continuaron basndose ya
sea en las puntuaciones de la prueba Satndford-Binet (u otras
pruebas individuales o grupales altamente correlacionadas con la
Standford-Binet o las escalas Wechsler), pruebas de rendimiento,
y con frecuencia en listas de verificacin, y escalas de
clasificacin (basadas en las caractersticas de la muestra de
estudiantes superdotados, que eran identificados usando pruebas
de IQ). Las prcticas escolares actuales y las polticas pblicas,
continan siendo influenciadas por la dominancia de las pruebas
de inteligencia en la definicin de capacidades humanas. Los
estudiantes superdotados eran (y siguen siendo en muchos de los
distritos escolares) simplemente aquellos que obtenan el 5% o 1%
superior en las pruebas de IQ. Incluso aunque despus Terman
(1959) haya puesto en tela de juicio la equiparacin de las pruebas
de inteligencia con la sobredotacin, varios estados an prescriben
un mnimo de puntuaciones sobre pruebas de inteligencia, como
determinantes de elegibilidad para la financiacin (Departamento
de Educacin de U.S., 1993). Como una ilustracin de la forma en
que el constructo de sobredotacin ha sido inextricablemente
vinculado a las pruebas de inteligencia, considera la eleccin del
lenguaje, en las siguientes oraciones de un libro reciente en el
campo de educacin de superdotados (Davis & Rimm, 1998): Es
difcil ser superdotado cuando eres probado con la Cuarta Edicin
de la prueba Standford-Binet (p. 73). As como con la Cuarta
Edicin de la prueba Standford-Binet, es ms difcil ser
superdotado cuando eres probado con el WISC III (P. 74). Estas
oraciones reflejan la creencia de que slo se es superdotado,
cuando las puntuaciones de las pruebas autnticas de inteligencia
lo confirman.
No es de extraar la magnitud de pruebas de inteligencia
que han sido usadas para categorizar a individuos, ms all del
grupo general de personas superdotadas identificadas. Tales
etiquetas como excepcionalmente superdotado (IQ de 150 y
ms), severamente y/o profundamente superdotado (IQ de 180 y
ms) (Webb, Meckstroth, & Tolan, 1982), y moderadamente
superdotado, son asignaciones basadas en el rendimiento de un
puntaje arbitrariamente especificado de una prueba de inteligencia
(Morelock & Feldman, 1997; Newland, 1976). Esto ha conducido
a crticas en las revisiones actuales sobre pruebas de inteligencia,
tales como aquellas ofrecidas por Davis y Rimm (1998) de las
diversas formas del WISC debido a que el puntaje ms alto
posible en la prueba Wechsler es 155 la re-normalizacin del
WISC-III en 1991, generalmente desplaz las puntuaciones de IQ
hacia bajo en unos cinco puntos. No obstante, en el extremo
superior de la distribucin, donde fueron dadas las puntuaciones
de los nios superdotados, los puntajes del WISC-III registraron 8
o 9 puntos menos que los puntajes del WISC-R (p. 74). La Cuarta
edicin da la prueba Standford-Binet, es similarmente criticada
por los mismos autores por no diferenciar entre los nios
altamente superdotados (p. 74).
La continua naturaleza aterica de la prctica de identificar
nios superdotados, es ilustrada por la recomendacin de que los
profesionales sustituyen las Matrices Progresivas de Raven (RPM)
por las pruebas tradicionales de inteligencia cuando evalan a
nios de grupos minoritarios o socioeconmicos ms bajos, para la
instauracin de programas para superdotados. Sustituir una
evaluacin atemporal, no verbal de razonamiento inductivo,
usando patrones visuales como estmulos para las evaluaciones IQ
orientadas ms verbalmente, las cuales miden conjuntos muy
diferenciados de habilidades cognitivas, se recomienda como
medio para encontrar puntajes ms altos en estudiantes de los
grupos objetivos. Mills, Ablard, y Brody (1993) han concluido que
no hay suficiente informacin actualmente para entender de
manera cabal lo que mide el RPM, y lo que significa en trminos
de programacin (p. 186), esto es lo que plantean las preguntas
sobre los constructos evaluados, cuando la prueba RPM y las
pruebas ms tradicionales de IQ son usadas intercambiablemente.
Una falta de compromiso similar con los constructos
tericos subyacentes a la sobredotacin, es reflejada en la prctica
del uso de un sistema llamado identificacin matriz, para detectar
y ubicar a los estudiantes superdotados en servicios especiales. El
modelo ms popular es la Matriz de Identificacin Baldwin
(Baldwin, 1985). La aplicacin de matrices, comienza con la
asignacin arbitraria de puntos, para niveles especificados de
rendimiento en pruebas y otras herramientas de evaluacin (por
ejemplo, pruebas de IQ, pruebas de rendimiento, listas de
verificacin de profesores o escalas de clasificacin, portafolios).
Por ejemplo, una puntuacin IQ de 130 o ms, puede ganar 5
puntos, una puntuacin IQ entre 120 y 130 puede ganar 4 puntos,
y as sucesivamente. La puntuacin del rendimiento en una prueba
de lectura que punta un percentil de 97, puede obtener 5 puntos;
puntajes entre el percentil 90 y 96 pueden ganar 4 puntos, y as.
Una escala de clasificacin de un profesor con un total de 30
puntos, puede conseguir 5 puntos, y una que tenga un total entre
25 y 29 puede obtener 4 puntos. As, un nico puntaje es creado
para aadir estos resultados de la matriz, junto con la suposicin
de que la suma representa una evaluacin de sobredotacin.
La Sobredotacin es Unitaria o Multidimensional?
El primer punto para considerar la multidimensionalidad
de la sobredotacin, se ve reflejado en las definiciones donde la
capacidad intelectual es uno de los factores o dimensiones de
sobredotacin. La Oficina de Educacin de Estados Unidos (la
definicin Marland) es un caso. sta hace una lista de los
dominios de capacidad intelectual general, aptitud acadmica
especfica, pensamiento creativo o productivo, capacidad de
liderazgo, y las artes visuales e interpretativas (Marland, 1972). La
consecuencia de la definicin fue que la capacidad intelectual
general es una categora independiente de las dems categoras, y
que las habilidades en cada categora deban ser evaluadas
independientemente. De manera semejante, Renzulli, Gardner, y
Feldman vieron la sobredotacin como multidimensional,
considerando las mltiples reas o disciplinas especficas en que
se pueden manifestar los talentos.
La Dimensionalidad de la Sobredotacin y la
Dimensionalidad de la Inteligencia.
El debate sobre la naturaleza unitaria, multidimensional, y
hereditaria de la inteligencia entre tericos e investigadores,
indudablemente recibir gran atencin en otros captulos. El grado
en que la diversidad de opinin respecto a la dimensionalidad de la
inteligencia en el campo de la psicologa, ha influenciado la
literatura y la prctica en la educacin de superdotados, se
evidencia a travs de tericos como Guilford, Gardner, y
Sternberg.
Aunque las concepciones unitarias de la inteligencia y la
sobredotacin (cuando es definida como capacidad intelectual),
han dominado los campos de la psicologa y la educacin de
superdotados, existen excepciones notables en la literatura y la
prctica. El primero fue el trabajo de Guilford (1967) en el
desarrollo del modelo de la Estructura del Intelecto (SI). Despus
de la publicacin de los 120 factores multidimensionales del
modelo de funcionamiento intelectual, a travs de los dominios de
contenido, proceso, y producto, y del desarrollo de materiales de
instruccin basados en ese modelo por uno de los estudiantes de
Guilford, varios programas para nios superdotados emplearon el
modelo como medio para identificar a estudiantes superdotados, y
a estudiantes con fortalezas y debilidades conforme a las
dimensiones del cubo. Los educadores implementaron
actividades instructivas, destinadas al desarrollo de capacidades
intelectuales especficas (Meeker & Meeker, 1986). Guilford no
sugiri el uso del modelo SI o los instrumentos relacionados, para
identificar a estudiantes superdotados, y la literatura existente no
ofreca ninguna evidencia sustantiva, ms que los instrumentos
usados, o los modelos instructivos basados en esta concepcin de
inteligencia en superdotados, eran eficaces en esa labor. El
impacto ms grande del trabajo de Guilford, fue sugerir que
existen dimensiones importantes de capacidad humana que no se
miden con pruebas de inteligencia. Para llamar la atencin sobre la
produccin divergente de su modelo losa (1967), y sobre el
constructo general de creatividad (1950), Guilford abri la
discusin de la posibilidad de ver la inteligencia, y posteriormente
la sobredotacin, como una combinacin de factores extendidos
ms all del pensamiento convergente.
La multidimensionalidad de la sobredotacin a travs de
los componentes o factores de la inteligencia, tambin es parte de
la teora trirquica de Sternberg (1985, 1986a), y de las
inteligencias mltiples del modelo de Gardner. Gardner propuso
que la inteligencia en s misma es multidimensional, pero ms que
categorizar las dimensiones como niveles de contenido, proceso y
producto como lo hizo Guilford, Gardner aada la
multidimensionalidad a travs de las reas de actividad humana.
Como la definicin Marland de la sobredotacin, el modelo de
Inteligencias Mltiples ha sido criticado por presumir
independencia entre las categoras (por ejemplo, Scarr, 1989), y
los modelos de Guilford y Gardner han sido criticados por creer
en un conjunto fijo de capacidades (Sternberg, 1994). Incluso
aunque Gardner ha reconocido las interrelaciones entre las
inteligencias, las interpretaciones del modelo para definir la
sobredotacin e identificar a nios superdotados, han supuesto
categoras independientes. Anlisis de herramientas de evaluacin,
diseadas para evaluar el modelo de Inteligencias Mltiples, no
han validado su uso para la identificacin de categoras
independientes de sobredotacin (Plucker, Callahan, & Tomchin,
1994).
Las nociones de Sternberg sobre inteligencia y
sobredotacin, como lo hemos discutido anteriormente, son
claramente multidimensionales, pero son aplicadas a las
dimensiones del procesamiento de informacin, ms que a las
dimensiones de la disciplina. Conjuntamente, Sternberg postula
que el factor crtico no son simplemente las capacidades para
alcanzar la eminencia, sino que adems, es imprescindible la
capacidad para determinar para qu somos buenos, para encontrar
maneras de compensar las cosas en las que no somos tan buenos, y
para alinear las fortalezas que tenemos con la tarea que hemos
decidido realizar.
Renzulli (1986) incluy la capacidad general y las
capacidades especficas para constituir la capacidad muy por
encima del promedio, como componente de su definicin de
sobredotacin. Las descripciones que l proporcion de estos
conceptos, sugieren que vea el componente de la capacidad como
multidimensional. El componente de capacidad general, incluye
muchos de los rasgos sugeridos en las tres reas de la teora de
inteligencia de Sternberg (altos niveles de razonamiento abstracto,
razonamiento verbal y espacial, relaciones espaciales, memoria,
adaptacin y organizacin de nuevas situaciones, automatizacin
del procesamiento de informacin, etc.), aunque el dominio de
capacidad especfica es descrito como la aplicacin de las
variadas combinaciones de las capacidades generales superiores, a
una o ms reas especializadas de conocimiento, o reas de
actividad humana, [y la] capacidad para adquirir y hacer uso
apropiado de cantidades avanzadas de conocimiento tcito,
tcnicas logsticas, y estrategias en la resolucin de problemas
particulares, etc. (p. 75).
A travs de su estudio de prodigios, Feldman ha concluido
que existen conjuntos especficos de funciones cognitivas y
procesos, que distinguen a un individuo experto o superdotado en
un dominio dado. Como otros que discutiremos ms adelante,
Feldman postul que no slo las capacidades cognitivas distinguen
al superdotado, sino que es una combinacin de cualidades,
incluyendo propensiones tales como, diferencias de talento y
personalidad; caractersticas del contexto en el que un individuo
ejerce su dominio; caractersticas de aquellos que son influencias
criticas en el proceso, como padres, profesores, y pares; y el
estado de desarrollo de los variados campos que pueden ser
dominados en un momento dado (p. 291).
Inteligencia, Creatividad y Sobredotacin
Como lo sugiere la discusin sobre la naturaleza unitaria o
multifactica de la sobredotacin, gran parte del debate acerca de
la naturaleza unitaria de la sobredotacin, con frecuencia ha
incluido discusiones referentes a la relacin entre inteligencia y
creatividad. Ms importante an que llamar la atencin, y animar
la discusin, la relacin de estos constructos fue el Discurso
Presidencial de Guilford para la Asociacin Americana de
Psicologa en 1950. Dicho discurso, combinado con su trabajo
sobre la estructura del intelecto, aunque en gran parte descartado
por algunos psiclogos cognitivos como un artefacto
metodolgico del anlisis de factores (por ejemplo, Horn &
Knapp, 1973), fue muy influyente en la estimulacin del debate
sobre las dimensiones de la inteligencia, y en aflojar el control, al
menos ligeramente, que las pruebas de inteligencia tenan sobre la
definicin de sobredotacin. Ms an, en la medida en que los
componentes del modelo de Guilford sobre el funcionamiento
intelectual, eran los mismos que los del pensamiento creativo (por
ejemplo, produccin y transformacin divergentes), el modelo se
haca parte de un debate en expansin, sobre la independencia de
la inteligencia y la creatividad, las funciones superpuestas, y los
relativos papeles de ambos constructos en la definicin de la
sobredotacin. En el modelo SI de Guilford, se supone que la
estructura de la inteligencia incluye dimensiones que son
creativas. En el modelo de Guilford, era inherente la presentacin
de la creatividad como un componente integral de la capacidad
intelectual; sin embargo, tericos y profesionales posteriores tales
como Torrance (1966), prefirieron dividir la produccin de losas
divergentes del cubo, lejos del resto de la estructura, y trataron a
esa dimensin del pensamiento independientemente para
evaluacin e instruccin.
Sin duda, el campo de la educacin para superdotados ha
adoptado el concepto de creatividad en sus definiciones. El
constructo de creatividad en relacin a la sobredotacin, ha sido
integrado a veces a la nocin de inteligencia y sobredotacin
(como en los modelos de Guilford y Sternberg). A veces, la
creatividad es considerada un constructo independiente del
constructo de inteligencia, pero elemental para formar el
constructo de sobredotacin. Por ejemplo, la definicin Marland
citada previamente, lista a la creatividad como una categora de la
sobredotacin, separada de aquellas correspondientes a la
capacidad intelectual o a las habilidades acadmicas especficas, y
a las artes visuales e interpretativas.
Las visiones ms dominantes en el campo de la educacin
para superdotados, refleja a la creatividad como una dimensin
independiente de la sobredotacin, as como lo describe la
definicin Marland, o como un concepto fundamental dentro del
constructo de superdotado. Por ejemplo, Piirto (1992) llama a la
creatividad el apuntalamiento, el stano, el cimiento, que permite
a la sobredotacin desarrollarse (p. 24). Esta visin tambin es
representada por la definicin de sobredotacin de Renzulli
(1978), en la cual la interaccin de la creatividad, con la capacidad
sobre el promedio y el compromiso de trabajo, es el fundamento
de las conductas superdotadas. Renzulli (Renzulli, Reis, & Smith,
1981) inicialmente incluy muchos de los otros procesos
cognitivos asociados con la creatividad (por ejemplo, fluidez
ideacional y originalidad) y con la capacidad intelectual general; y
recomend el uso de pruebas de creatividad en la misma
publicacin (generalmente basada en dichos conceptos), como un
indicador para detectar la capacidad general. En trabajos
posteriores, describi el componente de creatividad (1986) en su
definicin de sobredotacin, de la siguiente manera
Fluidez, flexibilidad y originalidad de pensamiento
Apertura a la experiencia; receptividad a lo que es nuevo y diferente
(incluso irracional) en los pensamientos, acciones, y productos de s
mismo y de otros.
Curioso, especulativo, aventurero, y mentalmente juguetn; dispuesto
a tomar riesgos en el pensamiento y la accin, incluso hasta el punto
de ser desinhibido.
Sensible a los detalles, a las caractersticas estticas de las cosas e ideas;
dispuesto a actuar y reaccionar a estmulos externos, y a las propias
ideas y sentimientos (p.75)
Aunque algunos consideran a la sobredotacin y a la
creatividad como sinnimos (Tannenbaum, 1986), otros
investigadores y tericos como Amabile (1989), Runco y Albert
(1986), distinguen cuidadosamente la sobredotacin de la
creatividad. Tannenbaum consideraba la sobredotacin y la
creatividad como el potencial para convertirse en un productor o
intrprete sobresaliente, no slo un consumidor, espectador, o un
amateur apreciador de ideas (p. 49). Albert y Runco (1986)
reconocieron la sobredotacin como un constructo separado, pero
crean que las diferencias eran insignificantes frente a los altos
niveles de capacidad (probablemente una capacidad intelectual
separada de la creatividad).
La definicin de inteligencia de Sternberg, describe un
componente de inteligencia creativa o sinttica. En otros escritos,
describi a la inteligencia, sabidura y creatividad, como tres
constructos distintos pero interrelacionados (Sternberg, 1986b,
1989). Con Lubart (Sternberg & Lubart, 1993), Sternberg destac
a la creatividad como un tipo de sobredotacin distinto,
proveniente de una confluencia de seis recursos procesos
intelectuales, estilos de pensamiento, personalidad, motivacin, y
ambiente (p.7).
La investigacin, que no muestra relacin entre las
puntuaciones de IQ y las medidas de creatividad, ms all de un
IQ de 120, a menudo es usada como evidencia para apoyar
argumentos sobre la independencia del constructo (Tannenbaum,
1996). No obstante, las evaluaciones usadas estn claramente
diseadas para ser independientes; las pruebas de IQ son
instrumentos tradicionales, convergentes, y la creatividad es
evaluada con medidas de pensamiento divergente. Aunque la
creatividad ha sido adoptada por el campo, el uso de pruebas en la
evaluacin de la creatividad sigue siendo muy criticado (si no
ms), as como el uso de pruebas de IQ para evaluar el dominio de
la inteligencia (Tannenbaum, 1996). Tales pruebas capturan, a lo
ms, slo los aspectos ms triviales de la creatividad (Sternberg,
1986b).
Sobredotacin y Otros Constructos Psicolgicos
Hay muchos motivos para que las estructuras de la
inteligencia influencien el debate referente a la
multidimensionalidad de la sobredotacin, pero tambin hay otros
constructos psicolgicos que han sido combinados de diversas
maneras con la inteligencia, como factores que describen la
sobredotacin. Aunque la definicin original USOE, y las
versiones posteriores de esa definicin, no han hecho caso a las
dimensiones no intelectivas de la sobredotacin, varios tericos en
el campo han incluido factores de personalidad, factores sociales,
e incluso la suerte, como parte de sus definiciones (por ejemplo,
Feldhusen, 1986; Feldman, 1986; Renzulli, 1986; Tannenbaum,
1986).
Feldhusen (1986) adhiri el autoconcepto positivo y la
motivacin de logro a la capacidad intelectual general, para crear
su concepcin de la sobredotacin. La definicin de sobredotacin
propuesta por Tannenbaum, tambin inclua el autoconcepto y la
motivacin, pero adems, la manifestacin completa de la
sobredotacin inclua una mezcla adecuada (1986, p.49) de un
conjunto de factores no intelectivos, combinados con una
capacidad intelectual general superior, habilidades especficas
distintivas, un entorno desafiante, y la sonrisa de la buena
fortuna (p.49). l incluye motivacin de logro, autoconcepto, e
inters en actividades acadmicas y artsticas, entre otros rasgos de
personalidad, de su conjunto de rasgos no intelectivos que
predicen la sobredotacin. Tannenbaum sostiene que los cinco
factores interactan de diferentes maneras para dominios de
talento separados, pero que todos son representados de alguna
manera, por cada forma de la sobredotacin (p.49).
Como se mencion, Renzulli (1986) incluye el
compromiso de trabajo como uno de los tres componentes
elementales de la sobredotacin. Renzulli distingue el compromiso
de trabajo de la motivacin general, manteniendo que el
compromiso de trabajo es ms un estado que un rasgo. Se aplica a
tareas particulares de gran inters en un momento dado, llevando a
Renzulli a afirmar que la sobredotacin es un conjunto de
conductas, que ocurren en ciertos estudiantes bajo circunstancias
particulares, y en momentos determinados. Al describir el
compromiso de trabajo, agrega los indicadores de
La capacidad de altos niveles de inters, entusiasmo, fascinacin, y
participacin en un problema particular, rea de estudio, o alguna
forma general de expresin.
La capacidad de perseverancia, resistencia, determinacin, trabajo duro,
y prctica dedicada.
Confianza en s mismo, un ego fuerte y el poder de creer en las propias
capacidades para llevar a cabo un trabajo importante; libertad de
sentimientos de inferioridad, impulsos para el logro.
La capacidad para identificar problemas importantes dentro de reas
especializadas; la capacidad para sintonizar mayores canales de
comunicacin, y nuevos desarrollos dentro de los campos dados
(p.75).
Potencial versus Rendimiento
Al definir a los superdotados, las primeras definiciones de
la USOE (Marland, 1972) los consideraban como aquellos con
demostrado rendimiento y/o potencial (p. 2). La definicin actual
del Departamento de Educacin de Estados Unidos (1993),
incluye a aquellos que tienen una alta capacidad de rendimiento
(p. 3). La transformacin del potencial y las capacidades
demostradas, en teora y prctica, ha tomado muchas formas. La
ms tradicional de ellas, ha sido el uso de las pruebas de
inteligencia como un indicador de potencial para alto rendimiento,
y el uso de pruebas de desempeo, grados, portafolios y productos,
y el rendimiento como evidencia de sobredotacin demostrada.
Tannenbaum (1986) sostuvo que no es apropiado
identificar la sobredotacin en nios. Ms bien, sostuvo que en los
nios slo podemos reconocer una sobredotacin potencial.
Utiliz el trmino potencialmente superdotado para distinguir a
aquellos que tienen la promesa de convertirse en un productor o
intrprete sobresaliente.
Renzulli (1986) recomend la creacin de reservas de
talento que representen a los potencialmente superdotados. Al ver
las capacidades generales y especficas, medidas por pruebas
estandarizadas ms que por rasgos consistentes, recomend que
stas serviran como base para establecer un grupo de nios, a los
cuales se les fueran presentando actividades y oportunidades
segn las conductas superdotadas que puedan emerger. Estas
actividades y oportunidades, estn diseadas para permitir una
mayor evaluacin de la creatividad y el compromiso de trabajo en
estudiantes potencialmente superdotados.
La distincin entre sobredotacin potencial y
sobredotacin demostrada, a menudo no se refleja en la
identificacin o en la teora. El argumento sobre el grado en que
las pruebas de inteligencia simplemente miden el curso de
aprendizaje actual, la mayora de los planes de identificacin usan
una combinacin de medidas de capacidades cognitivas y
rendimiento (a travs de pruebas estandarizadas, grados, o ambos).
Uso Continuado de Pruebas de Inteligencia como el Criterio
para que Cambien la Sobredotacin y las Barreras.
A pesar de la discusin generalizada sobre las
concepciones alternativas de inteligencia y sobredotacin,
preocupaciones relativas al sesgo cultural, un amplio acuerdo
sobre el alcance limitado de la evaluacin de procesos cognitivos,
y la presentacin de medidas alternativas de evaluacin para un
amplio espectro de capacidades intelectuales, las pruebas de
inteligencia siguen siendo la herramienta dominante usada en la
evaluacin de la sobredotacin, y en la deteccin y ubicacin de
estudiantes en programas escolares para superdotados (Abeel,
Callahan, & Hunsaker, 1994). Y tambin continan siendo el
indicador dominante de sobredotacin, usado en las publicaciones
del campo de la educacin para superdotados.
Las alternativas para las pruebas tradicionales de
identificacin de superdotados, nuevamente ofrecen muchas
barreras y obstculos a la aceptacin. Primero, las mayora de las
pruebas de inteligencia dominantes (el WISC-R y WISC-III, y el
Standford-Binet IV) son ms familiares y recomendadas, para
aquellos que hacen ms recomendaciones de evaluacin y toman
ms decisiones en las escuelas. Por ejemplo, en una publicacin
reciente acerca de la sobredotacin para personal escolar,
Genshaft, Bireley, y Hollinger (1995), incluyeron un captulo
completo de Sternberg, sobre la teora trirquica de la inteligencia
(Sternberg, 1995). Luego, en el captulo siguiente sobre la
identificacin de la sobredotacin, ofrecieron una extensa
discusin sobre los mritos relativos de varias pruebas de
inteligencia individualizadas y grupales (Bireley, 1995), con slo
pasar una referencia, de la indisponibilidad de evaluaciones
pblicas relacionadas con los modelos ofrecidos por Gardner y
Sternberg.
La falta de alternativas pblicas y estandarizadas, y la falta
de evidencia confiable y vlida para crear procedimientos de
evaluacin innovadores, inhibe la evaluacin de definiciones de
sobredotacin ms amplias y basadas tericamente (Plucker,
Callahan, & Tomchin, 1996). En algunos casos, la teora misma,
los proponentes de teoras, o ambos, debilitan el desarrollo de
evaluaciones pblicas y estandarizadas. Por ejemplo, Gardner
resisti la evaluacin de los componentes de su modelo en un
marco de tiempo limitado, argumentando que la evaluacin
completa de los potenciales que l postulaba, descansaba en
observaciones a lo largo del tiempo en tareas que representaran el
rendimiento en los siete (ahora ocho) dominios que l haba
especificado. Las escuelas que tienen la intencin de identificar un
pozo de estudiantes potencialmente superdotados, deben invertir
una cantidad considerable de tiempo y recursos para dicho modelo
y son recursos que an no estn disponibles.
En otros casos, los editores de pruebas han sido reacios a
invertir en el desarrollo y publicacin de instrumentos que no
sigan el mismo diseo y formato de las pruebas de inteligencia
estndares, o que no correlacionen altamente con las
evaluaciones existentes de capacidad intelectual (Sternberg, 1992).
As como los productores de vehculos con motores de
combustin interna, han resistido el desarrollo y la
comercializacin de vehculos que utilizan fuentes de combustible
alternativas, los editores de las herramientas de evaluacin
tradicionales, tienen mucho que perder si ofrecen alternativas sin
una garanta de ganancias.
Sobredotacin y Genialidad
Los primeros volmenes de Terman referentes a su estudio
sobre nios superdotados, lleva el ttulo Estudios Genticos de la
Genialidad. Afortunadamente, este ttulo ha creado la duradera
impresin de que los defensores de nios superdotados, son
elitistas en sus creencias de que la sobredotacin es un rasgo
heredado (e influenciado racialmente), y que los nicos individuos
que deberan llamarse superdotados son aquellos que exhiben un
pensamiento y productividad extremadamente avanzados (uno en
un milln). Terman reconoci en 1954 que el uso del trmino
genio, por sus puntuaciones de alto IQ (que llegaron a ser, en su
mayor parte, realizadas en sus profesiones), eran aplicadas
inadecuadamente a su muestra. Feldman sostuvo que la palabra ha
incorporado medidas combinadas de alta inteligencia y logro de
eminencia (1979, p.38). En esta investigacin, ha definido el
concepto genialidad, relativo al desarrollo en un dominio de
conocimiento. Una contribucin creativa que merece la
designacin de genialidad, es aquella que transforma un dominio
completo del conocimiento humano (Morelock & Feldman, 1991,
p. 362).
Al describir la genialidad, Jensen proporciona la siguiente
afirmacin delineada entre un genio y un mago, que puede
ofrecernos una distincin til entre los individuos superdotados y
los extraordinarios:
Un genio comn es un sujeto tan bueno como t y yo podramos ser, si
tan slo furamos mucho mejores. No hay misterio sobre cmo trabaja
su mente. Una vez que comprendemos lo que ha hecho, nos sentimos
seguros de que tambin lo podemos hacer. Es diferente con los magos.
Ellos estn, usando la jerga matemtica, en el componente ortogonal de
donde estamos nosotros, y el funcionamiento de sus mentes es, para
todos los intentos y propsitos, incomprensible. Incluso despus de que
entendemos lo que han hecho, el proceso por el cual han realizado dicho
asunto, es completamente oscuro. (Cita en Jensen, 1996, p.396, e
informado ah como citado en Kanigel, 1991, p.281).
La Sobredotacin como un Constructo Social
Dentro del campo educacional, existe una faccin que
sostiene que la sobredotacin no es un constructo cognitivo, sino
ms bien un constructo social (Pendarvis & Howley, 1996; Sapon-
Shevin, 1987, 1994). Sus argumentos reflejan la preocupacin de
que los educadores de superdotados, hayan construido
agrupaciones basadas sobre la inteligencia que resulta de
cosificar el concepto de sobredotacin (Borland, 1996, p.134).
Borland (1997) est de acuerdo en que la sobredotacin no es un
hecho de la naturaleza, o algo que los educadores han descubierto.
En su lugar, es un concepto construido socialmente (p.6). l cree,
que las circunstancias sociales derivadas de la educacin obligada,
y del uso desenfrenado de pruebas mentales, condujo a esta
construccin en nuestra sociedad. El debate que gira en torno a los
constructos de inteligencia y sobredotacin, est ligado Los individuos no podan ser comprendidos como existiendo separados
estrechamente a los escritos de estos autores, para la introduccin del grupo que la naturaleza o la sociedad les haba asignado Para
de trminos particulares a la literatura psicolgica-cientfica. Los Terman y sus socios, no tena sentido discutir sobre individuos en
constructos son criticados ms seriamente, por la creacin de una carcter de individuos, en la medida en que su preocupacin era, que los
individuos no podan existir separados del grupo al que pertenecan, en
dicotoma cualitativa existencial, en la que hay dos grupos
este caso, el grupo de los genios aparte de su grupo (pp. 187-188).
humanos distintos: los superdotados y el resto de la humanidad
(Borland, 1997, p.9). Sapon-Shevin sugiere que deberamos
La investigacin llevada a cabo entre el tiempo de Terman
reconocer que sin reglas y polticas escolares, y prcticas legales
y principios de los 70 sigui en esta lnea. El trabajo de Roe y
y educacionales diseadas para ofrecer servicios a estudiantes
Torrance sobre las caractersticas de individuos creativos, vistos
superdotados, esta categora dejara de existir (Sapon-Shevin,
del mismo modo, como rasgos a travs de los grupos. Con este
1994, p.17). Aunque ella concede diferencias individuales en las
fin, la mayora de lo que se ha escrito acerca de superdotados, se
formas y ritmos en que aprenden los estudiantes, asegura que la
centra en qu es lo que el nio o adulto es, ms que en cmo la
categora existe a instancias de un sistema que, por una variedad
persona llego a ser. El estudio de Gruber sobre Darwin (1981), y
de razones, desea medir, seleccionar, y clasificar a estudiantes de
el estudio de Feldman sobre los prodigios (1991), rompieron el
esta manera (p.18). En el caso de Borland y Sapon-Shevin, la
molde y comenzaron un estudio de casos, de anlisis cualitativo
creacin de una categora de sobredotacin, no slo es un mal uso
sobre individuos excepcionales, lo que permiti la generacin de
de las pruebas de inteligencia, sino que adems, es una dicotoma
hiptesis referentes a la relacin entre las circunstancias del
innecesaria que fracasa en reflejar el continuo de capacidades, la
ambiente, y el desarrollo de los nios superdotados. Trabajos
variedad de formas en que se manifiesta y documenta la
recientes de Gardner (1993b) y Feldman, Csikszentmihalyi, y
capacidad, y las necesidades instructivas empricas del grupo
Gardner (1994), han extendido este trabajo a sistemas modelo, que
creado por esta etiqueta.
incluyen a la persona y sus caractersticas, el estado de desarrollo
en un dominio particular (definido como un cuerpo de
Preguntas y Asuntos Pendientes en la Investigacin
conocimiento formalmente organizado, asociado a un mbito
Comprendiendo el Desarrollo de la Sobredotacin
dado [p.22]), y el mbito del dominio (todos aquellos que
La comprensin de las caractersticas de los estudiantes
influencian la estructura del dominio los profesores, los crticos,
superdotados, todava descansa en el trabajo de Terman y otros
y los pares en la disciplina). Otras investigaciones cualitativas de
investigadores que han usado las pruebas de inteligencia como
su modelo, combinadas con investigacin cuantitativa diseada
base para identificar muestras. Adicionalmente, lo que sabemos
cuidadosamente, tienen el potencial de iluminar nuestra
acerca de la sobredotacin, deriva en gran parte, de datos del
comprensin de las complejas interacciones entre los factores que
grupo. Como lo ha sealado Cravens (1922), en el tiempo de
influencian el desarrollo de la sobredotacin. Walberg y sus
Terman
colegas (por ejemplo, Wallace & Walberg, 1987; Filippeli &
Walberg, 1997), tambin han contribuido identificar el modo en
que el uso de estudios cualitativos sobre individuos superdotados,
ilumina la comprensin de las interacciones dinmicas entre los
rasgos cognitivos y de personalidad de los individuos, con las
condiciones ambientales. Aunque la mayora de la investigacin
ha sido hecha retrospectivamente (y usando informacin
histrica), para identificar a individuos eminentes, cuyos logros
claramente representan conductas superdotadas, los modelos
generados proporcionan las hiptesis para una mayor
investigacin, relacionada a la comprensin de las dinmicas del
desarrollo de la eminencia.
Desarrollando Intervenciones Educacionales Apropiadas
Sin duda, el uso de pruebas de inteligencia para crear un
grupo de estudiantes de elite, con privilegios especiales y prcticas
de seguimiento asociadas al agrupamiento de estudiantes, es
cuestionable, como discutieron Borland (1997), Sapon-Shevin
(1987, 1994) y muchos otros que creyeron que la sobredotacin
era slo un constructo social. Sin embargo, los argumentos
fracasaron en dirigir las preguntas, que subrayaban las razones por
las que dichos constructos fueron inventados. Primero, aunque la
clasificacin pueda parecer bastante reciente, acaso no son las
sociedades las que alimentan y reconocen los talentos? Adems,
no hay razn para creer que Binet o Terman, o los cientos de
psiclogos que han estudiado la inteligencia o los procesos
cognitivos, estaban interesados en crear una sociedad de elite, o en
dar a los padres municiones para crear privilegios especiales para
sus hijos. Binet se comprometi a estudiar las diferencias
individuales de rendimiento y capacidad, con el fin de ayudar a
determinar intervenciones instructivas adecuadas para estudiantes
en riesgo, y la intencin de Terman, era comprender el desarrollo
de estudiantes con altos niveles de funcionamiento cognitivo. Si
las escuelas no existieran, clasificaramos a unos pocos estudiantes
con discapacidades de aprendizaje, y a unos pocos estudiantes
superdotados (Sapon-Shevin, 1994), pero la verdad es que s
tenemos escuelas, y tambin reconocemos que algunos estudiantes
se esfuerzan y luchan, y otros son deficientes. Si las escuelas
reconocieran consecuentemente un continuo de diferencias, y
ajustaran el aprendizaje escolar para encontrar las necesidades
individuales, y si las escuelas adoptaran un concepto ms amplio
de capacidades, habra menos necesidad de etiquetar a nuestros
nios. Puede ser que las etiquetas surjan cuando los nios no son
debidamente desafiados? La necesidad de clasificacin parece
disminuir entre aquellos que abogan por los nios altamente
capaces (Borland, 1994). Un desafo emergente para los
educadores y psiclogos, es el de forjar un camino de teora e
investigacin, que ample las concepciones y comprensiones de la
inteligencia y la sobredotacin, de manera que los programas
instructivos y los planes de estudio, se orienten para evaluar las
necesidades educacionales, y el nivel de desafo apropiado para
todos los estudiantes, incluyendo a aquellos con capacidades que
los distinguen de sus pares. No podemos seguir contentndonos
con puntuaciones de pruebas de inteligencia que nos dicen quin
es superdotado, o es ms probable que exhiba conductas
superdotadas. Nuestro objetivo debe ser el de entender las
diferencias a travs del espacio de capacidades y disciplinas
cognitivas, y las relaciones de aquellas diferencias en el
aprendizaje, de modo que el desarrollo del potencial completo,
est disponible para todo nio.
Afortunadamente, gran parte de la investigacin que define
la sobredotacin y su relacin con la capacidad intelectual, se ha
divorciado de la investigacin sobre programas y prcticas
educacionales, con varias excepciones notables. Aunque Stanley y
sus colegas rechazaron la nocin general de la inteligencia, y se
centraron en el dominio especfico del razonamiento matemtico,
han proporcionado considerable evidencia de que la aceleracin
del plan de estudios en matemticas, para estudiantes de mediana
edad escolar que punten excepcionalmente bien en el College
Board Scholastic Aptitude Test (SAT-M, ahora llamado Scholastic
Achievement Test), puede ser una estrategia altamente efectiva,
para fomentar la pronta finalizacin de la escuela secundaria y la
universidad (Stanley & Benbow, 1986). Stanley y sus colegas, han
estudiado dos tipos especficos de aceleracin como parte del
Estudio de Jvenes Matemticamente Precoces (SMPY). Los
sujetos del temprano estudio de clases matemticas de ritmo
rpido, en muchos casos, debido a su anticipada admisin a la
universidad, fueron rastreados por varios aos para documentar
sus triunfos acadmicos y su adaptacin social (Benbow,
Lubinski, & Suchy, 1996; Stanley, 1996). El segundo tipo de
programas de aceleracin, desarrollado y estudiado por el personal
del Centro para el Avance de Jvenes Acadmicamente
Talentosos en la Universidad Johns Hopkins, es conocido como
DT-PI (Pruebas de Diagnstico seguidas por Instruccin
Prescriptiva). Benbow (1986) describe el modelo DT-PI como un
programa instructivo de ritmo acelerado, con la siguiente serie
especifica de pasos:
1. Determinar el nivel de conocimiento actual del estudiante
usando pruebas correctamente estandarizadas;
2. Localizar reas de debilidad mediante el anlisis de los
tems reprobados en una prueba dada;
3. Elaborar un programa instructivo que apunte a dichas reas
de debilidad, y permita al estudiante lograr el dominio en
una segunda forma de la prueba; y
4. Proceder al siguiente nivel superior en matemticas y
repetir los pasos 1-3 (p.12).
Benbow (1986), proporciono informacin sobre estudios de
casos, para documentar el xito de la estrategia entre estudiantes
con puntuaciones excepcionalmente altas en el SAT-M.
Reis et al. (1993) tambin ofreci evidencia de que la
estrategia instructiva de compactar el plan de estudios, no causa un
impacto negativo en el rendimiento de un nio sobre medidas
estandarizadas de desempeo. Al compactar el plan de estudios,
los profesores evalan el nivel actual de desempeo de un
estudiante, en disciplinas donde l o ella est rindiendo sobre el
nivel del grado, y por tanto, a travs de la evaluacin diagnstica
del profesor, determinar qu conocimientos, habilidades, o
comprensiones de la prxima unidad de la instruccin, ya estn
siendo dominadas. Luego, el profesor desarrolla programas
individuales y grupales, para asegurar el mando de las reas en las
que se detect que el estudiante tena deficiencias. Finalmente, los
estudiantes participan en planes de estudio alternativos, ya sea
acelerado o enriquecido, durante el tiempo que se habra gastado
en ensayar las materias ya aprendidas. Reis y sus colegas,
descubrieron que incluso cuando los profesores en su estudio
eliminaron porciones significativas de instruccin (40-50%),
basadas sobre el nivel de rendimiento del nio, estos nios se
desempeaban tan bien, o incluso mejor que los estudiantes cuyo
plan de estudios no haba sido compactado.
Reis y Renzulli (1982) tambin han proporcionado
evidencia para la afirmacin, de que los estudiantes que son
identificados usando la definicin de sobredotacin de los tres
anillos, producen productos similares a aquellos producidos por
estudiantes identificados segn las definiciones que requieren una
aptitud extraordinaria y puntuaciones de rendimiento. Los
productos de los estudiantes que puntuaron entre el percentil 6 y
15 en evaluaciones de inteligencia (la muestra de los tres anillos),
y los productos de los estudiantes que puntuaron el 5% superior en
pruebas de inteligencia, fueron juzgados como poseedores de la
misma calidad.
Investigacin reciente sobre el modelo trirquico de la
inteligencia humana, proporciona la unin ms cercana entre una
teora de inteligencia, una teora de sobredotacin, y los efectos de
de la programacin educacional (Sternberg, Ferrari, Clinkenbeard,
& Grigorenko, 1996). Esta investigacin, analiz el grado en que
la compatibilidad de los procesos de identificar, instruir, y evaluar
a estudiantes superdotados de escuela segundaria, en un curso
introductorio de psicologa usando el modelo trirquico, mejora el
rendimiento en ese dominio. Como parte del paradigma de la
investigacin, fueron verificadas las pruebas sobre la relativa
independencia de las tres habilidades trirquicas (analtica,
creativa, y prctica). Ms importante, desde una perspectiva
instructiva, los estudiantes que son ubicados en un curso que
empareja su patrn de capacidades, tienen un mejor desempeo
que los estudiantes que fueron mal emparejados (p.136) a travs
de la evaluacin del rendimiento analtico, creativo, y prctico, y
de las evaluaciones de alternativa mltiple y de ensayo. Ms an,
los estudiantes que obtuvieron altos puntajes a travs de los
dominios, fueron capaces de rendir tan bien como sus
contrapartes, con fortalezas en una sola rea a lo largo de todas las
condiciones. La investigacin que examina la utilidad del modelo
en otras reas de la disciplina y a travs de niveles de edad, se
justifica como una investigacin que busca la efectividad del uso
de modelos de inteligencia, para guiar nuestra practica en el
desarrollo del talento.
Fondo Comn
A pesar de todas las interpretaciones del trmino
sobredotacin, y de una historia irregular del uso apropiado de la
inteligencia para definir y evaluar la sobredotacin, parece haber
un consenso emergente en la literatura de los principios generales.
La capacidad intelectual, particularmente medida por un
nico puntaje de IQ, es uno de los mejores vaticinadores de lo que
Renzulli llam sobredotacin de escuela, pero es insuficiente
para explicar o predecir la productividad creativa en nios o
adultos, y sin duda, tampoco es un perfecto vaticinador del xito
escolar. Un alto IQ ofrece una sugerencia de cun bien le puede ir
a un individuo en una variedad de tareas, sin garantizar cun bien
le ir a l o ella, y en qu dominio especfico de excelencia
(Tannenbaum, 1996, p. 47).
La sobredotacin (o la no-sobredotacin), como la
inteligencia, no es inmutable o fija en piedra por toda la vida del
individuo. Ms an, existe una creciente molestia con la nocin de
que un nio es superdotado o no, especficamente cuando la
categorizacin est basada en una sola evaluacin, como la
puntuacin en una prueba de inteligencia. Cada vez ms, vemos
definiciones tericas ms amplias de sobredotacin, ofrecidas ya
sea a travs de conceptualizaciones disyuntivas como las del
Departamento de Educacin de Estados Unidos, o conjuntivas
como las de Renzulli o Sternberg (Borland, 1997). La tendencia de
clasificar las conductas, ms que a los nios (Renzulli et al., 1981)
tambin refleja un malestar, con un proceso y reconocimiento
permanentes e inmutables, de la maleabilidad de las capacidades
cognitivas y de las interacciones con otros factores intelectuales,
ambientales, y de personalidad, en la manifestacin de la
sobredotacin. Incluso, se ha hecho una especificacin mucho
mayor de las interacciones entre los procesos cognitivos generales,
con las capacidades de dominios especficos y el conocimiento, as
como con factores no cognitivos, lo que se ha convertido en el
centro de atencin para poder comprender el rendimiento de alto
nivel.
 Mltiples criterios para la identificacin de la
sobredotacin, son vistos como poco efectivos para la ampliacin
de la concepcin de sobredotacin, y para ofrecer mayor
orientacin en intervenciones educacionales apropiadas, si
simplemente proporcionan ms testimonios sobre los mismos
atributos identificados por las pruebas de IQ.
Es ms importante, que la categorizacin de los nios haya
tomado un asiento trasero, para intentar comprender las
necesidades instructivas y psicolgicas de individuos que son
altamente capaces, o que tienen el potencial para demostrar
conductas superdotadas en dominios de desempeo especficos y
generales. Cada vez ms, los investigadores estn cambiando sus
preocupaciones desde el proceso de encontrar la prueba
correcta, a encontrar maneras de emparejar las capacidades de los
nios con los programas instructivos, y sostener sistemas
necesarios para transformar el potencial intelectual en logro
adulto.

Agradecimientos
Esta investigacin fue apoyada por el Javits Act Program
(Grant R206R50001) administrado por la Oficina de Investigacin
y Mejoramiento Educacional del Departamento de Educacin de
Estados Unidos. Los resultados y opiniones expresadas aqu, no
reflejan la posicin o polticas de la Oficina.