Universidad Nacional de La Plata
F a c u l t a d d e B e l l a s A r t e s
Metodologa de las Asignaturas Profesionales
Stubley, E. V. (1992). Philosophical Foundations [Fundamentos Filosficos. Traduccin.: I.C.
Martnez]. En R. Colwell (ed.). Handbook of research in Music Teaching and Learning.
Reston: MENC Shirmer Books.
Eleanor V. Stubley
Mc Gill University
Qu es el conocimiento y de qu modo acceden al
mismo los seres humanos son interrogantes complejos
que forman la base de la epistemologa como una rama
del discurso filosfico. Ambas preguntas tambin
resultan centrales para formular una filosofa de la
investigacin en cualquier campo del desarrollo
educativo. La educacin, independientemente de la
forma especfica que asuma, se define comnmente en el
nivel ms bsico como la acumulacin y transmisin del
conocimiento.1Su realizacin formal requiere identificar
(1) un cuerpo de conocimientos que constituye el
contenido educativo o materia de estudio, (2) mtodos
mediante los cuales tales conocimientos pueden ser
transmitidos y (3) medios por los cuales evaluar en qu
medida el conocimiento ha sido adquirido
satisfactoriamente. La investigacin en educacin en
ltima instancia busca informar este proceso por medio
de la identificacin, verificacin y aumento del
conocimiento que constituye el contenido educativo y
por medio de la exploracin del modo por el cual este
conocimiento puede ser transmitido de manera ms
eficiente en el contexto educativo. 2 Diferentes
concepciones del conocimiento y del modo en que los
seres humanos llegan a aprender afectan las maneras en
que se definen los contenidos de la educacin, los que a
su vez afectan los tipos de preguntas consideradas
dignas de estudio y los modos por los cuales se
desarrollan los mtodos de investigacin y se interpretan
los resultados.
Los intentos para desarrollar una base filosfica para la
investigacin en educacin musical tpicamente han sido
motivados por cuestiones metodolgicas y por la
identificacin de interrogantes especficos a los que
pueden responder efectivamente diferentes mtodos de
investigacin. 3 La mayor parte del debate ha puesto el
foco en los problemas de objetividad, confiabilidad y
validez, ms que en el desarrollo de una comprehensin
de la naturaleza del conocimiento, cmo se adquiere y
los modos en que se relacionan la msica y el
conocimiento, si es que es posible hacerlo. 4En otras
palabras, la educacin musical ha confundido a menudo
el concepto de investigacin como un camino hacia el
conocimiento con el concepto de conocimiento en s
mismo. Hemos adaptado modelos de investigacin
describiendo cmo la informacin acerca de una
disciplina o fenmeno particular puede ser
sistemticamente adquirida sin entender primero en qu
consiste nuestra disciplina, a menudo equiparando
informacin acerca de la msica y la educacin musical
con el conocimiento potencialmente acumulado y
transmitido mediante la msica y la educacin musical.
Si investigar es informar la prctica de la educacin
musical con referencia tanto a la identificacin y
verificacin del contenido educativo como al desarrollo
de mtodos de instruccin, los principios que gobiernan
la formulacin de preguntas de investigacin vlidas y el
desarrollo de metodologas de investigacin necesitan
fundamentarse en una concepcin de la msica como un
modo de conocimiento, como as tambin en los
criterios mediante los cuales puede establecerse la
confiabilidad y validez de los resultados de la
investigacin.
El propsito de este captulo es explorar aquellos
desarrollos en el campo de la epistemologa que pueden
contribuir potencialmente a una filosofa de la
investigacin en educacin musical. Las concepciones
histricas del conocimiento proposicional proporcionan
insight para los fundamentos epistemolgicos de la
investigacin como un camino hacia el conocimiento de
la msica y de la educacin musical. Desarrollos ms
recientes pertenecientes a formas de conocimiento no
proposicionales ayudan a clarificar los modos por los
cuales la msica puede ser considerada en s misma un
modo particular de conocimiento. La msica es
explorada desde las perspectivas del auditor, el
ejecutante y el compositor, con cuestiones crticas desde
el punto de vista epistemolgico que giran en torno a
cada tipo de experiencia musical considerada en su
conjunto como una base para definir nuevas metas y
direcciones en la investigacin. El intento no es
desarrollar una filosofa abarcadora de la investigacin,
sino ms bien identificar un punto de partida para la
formulacin de dicha filosofa, presentando un
panorama de los principios epistemolgicos en los que
puede basarse una filosofa de la investigacin en
educacin musical.
CONOCIMIENTO PROPOSICIONAL:
ESCUELAS DE PENSAMIENTO
Las teoras epistemolgicas desde los griegos hasta el
comienzo del siglo veinte han tendido focalizar
principalmente en el conocimiento proposicional, el tipo
de conocimiento aludido cuando alguien dice saber algo
y de se algo se trata.
Usualmente se entiende que este trmino denota la
posesin de fragmentos especficos de informacin que
poseen una cierta verdad o validez y que pueden ser
lingsticamente comunicados a otros. Algunos
sostenan que esta posesin es un estado de la mente,
una forma especial de conciencia similar pero mucho
ms fuerte que la creencia, la adivinacin, o la
imaginacin. Otros lo ligan con una capacidad para
ejecutar o responder de determinados modos bajo ciertas
condiciones, adscribiendo conocimiento slo cuando
han sido satisfechas complejas condiciones cognitivas y
de comportamiento. Para dar respuesta a cules son los
tipos de informacin a los que se alude como
conocimiento proposicional y cul es el modo en que el
mismo se adquiere se han propuesto una amplia
variedad de teoras que reflejan diferentes concepciones
de la mente humana y la relacin de los humanos con el
mundo natural. Las teoras de Occidente han sido
dominadas por tres escuelas de pensamiento:
racionalismo, empirismo y pragmatismo.
El racionalismo, teora que prevaleci hasta casi
cuatrocientos aos atrs, construye a la mente como un
profundo reservorio de conocimiento a priori, el que es
descubierto y elaborado mediante el anlisis racional de
ideas, independientemente de los datos empricos o de
pronunciamientos confiables. El conocimiento es
concebido como un cuerpo fijo de verdades inmutables
y fundamentales relevantes para todos los tiempos y
lugares. Las proposiciones expresan estas verdades, a
menudo en trminos matemticos, como formas ideales
a las que se entiende que se aproximan los objetos y los
fenmenos en el mundo natural.
Como una escuela particular de pensamiento, el
racionalismo le debe mucho a las doctrinas religiosas
que gobernaron el pensamiento y la accin en las
antiguas civilizaciones occidentales. 5 Se crea que los
humanos, al igual que el mundo natural en el que
vivan, haban sido creados por Dios y ubicados en la
tierra para realizar una tarea particular entendida como
parte de una visin ms grande y omnipotente.
Adjudicando a los humanos el rol de preciados
sirvientes, este pensamiento daba sentido, propsito y
direccin a la vida. Tambin daba cuenta de variaciones
formales entre objetos naturales y fenmenos al postular
la existencia de algn otro mundo ms ideal al que
aspiraban todos los objetos y criaturas de la tierra. En el
esquema mayor de las cosas estas variaciones eran
insignificantes, interpretadas de modo muy simple como
imperfecciones terrenales. Si los humanos deban
cumplir los supremos designios de Dios, lo que
importaba ms como conocimiento eran las formas
ideales a las que aspiraban los objetos naturales y las
criaturas.
El empirismo, al igual que el racionalismo, asume la
existencia de un cuerpo fijo de verdades fundamentales
e inmutables relevantes para todos los tiempos y lugares.
No obstante, el parecido termina aqu. Al identificar
como fundamento de todo conocimiento a la
informacin que se recibe directamente a travs de los
sentidos, el empirismo disocia al conocimiento de todas
las estructuras de creencia, doctrinas religiosas, o ideas
que no poseen una realidad verificable por medio de la
percepcin en el mundo natural. La mente es concebida
como un espacio en blanco, dotado desde el momento
del nacimiento con la capacidad para recoger, organizar
y registrar impresiones sensoriales. Los humanos
aprenden mediante la observacin al descomponer el
mundo natural y sus objetos componentes en piezas
progresivamente ms y ms pequeas, bajo la idea de
que el todo es igual a la suma de las partes. Las
proposiciones expresan interrelaciones entre
impresiones sensoriales bajo la forma de
generalizaciones empricas o constructos tericos
abstrados de los contextos especficos en los cuales
fueron identificados originalmente.
Resulta fundamental para el empirismo la conviccin
fuerte de que los humanos pueden conocer slo las cosas
que pueden ser conocidas con total certeza. Mientras que
el racionalismo considera a la verdad como una
propiedad autoevidente de las proposiciones, el
empirismo la define como un rasgo perceptualmente
verificable que debe ser confirmado o establecido
repetidas veces en una amplia variedad de situaciones
que poseen importancia o significado universal. Esta
perspectiva fue en gran medida una respuesta al
descubrimiento de Nicols Coprnico que la tierra
giraba alrededor del sol. 6 Hasta entonces, se haba credo
que la tierra era el centro del universo, un supuesto que
se derivaba lgicamente de la creencia de que los seres
humanos y el mundo natural eran creaciones de Dios.
Con el descubrimiento de que ste no era el caso, las
proposiciones que antes se pensaba no requeran
explicacin no podan ms ser aceptadas sin
cuestionamiento. Esta observacin llev a los empiristas
a concluir que el anlisis racional, en la medida que
pudiera estar basado en proposiciones falsas, era tan
potencialmente falible como un camino al conocimiento
como los datos empricos que resultaban sospechosos
para los racionalistas. Si el conocimiento tena que ser
conocido con certeza, entonces tenia que ser verificable.
Los seres humanos, en consecuencia, podan conocer
slo aquellas variantes, aspectos objetivos del mundo
natural que podan ser confirmados perceptivamente
mediante repetidas observaciones.
El pragmatismo fue un desprendimiento del empirismo
promovido por dos desarrollos cientficos de fines del
siglo diecinueve. 7 El primero fue el descubrimiento de
los campos electromagnticos y la observacin
subsecuente de Niels Bohr de que los bloques
constituyentes de toda la materia podan ser formados
como partculas u ondas, en el contexto establecido por
el todo determinando el comportamiento de las partes.
La observacin de Bohr sacudi el supuesto subyacente
al empirismo de que un todo era igual a la suma de sus
partes, y llev a Albert Einstein a concluir en su
monumental teora de la relatividad que los conceptos
fsicos pensados alguna vez como verificables
perceptualmente eran en realidad creaciones de la mente
humana, no importaba cun inequvocamente parecieran
estar determinados por el mundo natural. El segundo
desarrollo fue la teora de la evolucin de J.B. de Monet
Lamarck y Charles Darwin y la verificacin de que el
universo y todo lo que hay en l estn en constante
cambio.
Estos dos desarrollos indicaban que el conocimiento no
poda ms considerarse inmutable y fijo para todos los
tiempos y lugares. Los pragmticos, en consecuencia,
entienden que las proposiciones expresan hiptesis de
trabajo ms que axiomas de cumplimiento obligado. Al
igual que los empiristas, los pragmatistas sostienen que
los humanos adquieren conocimiento y comprensin del
mundo a travs de la experiencia. Los pragmatistas, sin
embargo, no ven a los humanos como espectadores
observando el mundo natural, sino ms bien como
resolviendo problemas creativamente en constante
interaccin con l. El conocimiento no es el producto de
una mirada fija en algo, sino el resultado de un constante
proceso interactivo de accin desde y hacia el individuo.
Los humanos acceden al conocimiento identificando un
problema o desequilibrio en la experiencia,
hipotetizando soluciones y explorando la necesidad de
los resultados potenciales a travs de la accin directa. 8
Los pragmatistas vinculan el conocimiento a las
acciones de un particular conocedor en un contexto
particular, resultando el conocimiento y el proceso
mediante el cual este se adquiere virtualmente
sinnimos. Ampla el concepto de la mente sostenido
por los empiristas, al de una herramienta para recoger y
alojar informacin, dotando a la misma con la capacidad
para imaginar y predecir resultados, tanto como para
combinar, analizar, y categorizar impresiones
sensoriales. El pragmatismo tambin conecta de un
modo intrincado la verdad con problemas de propsito,
significado y moralidad, redefiniendo los criterios
mediante los cuales se establece la verdad, para tomar en
consideracin el contexto y el hecho de que los
resultados reconocidos como deseables en una situacin
pueden no ser igualmente deseables en otra.
LAS TEORAS DEL CONOCIMIENTO
PROPOSICIONAL COMO MODELOS PARA LA
EMPRESA DE LA INVESTIGACIN
Las tres escuelas de pensamiento antes aludidas han
tenido el mayor impacto en la investigacin en
educacin musical como modelos de la empresa de la
investigacin, definiendo los diferentes tipos de
informacin acerca de la msica y la educacin musical
que pueden ser clasificados como conocimiento y los
procedimientos mediante los cuales dicho conocimiento
puede ser sistemticamente alcanzado y validado. La
ms antigua investigacin perteneciente a la corriente
musical del perodo pitagrico, que puso el nfasis en
las escalas y los principios matemticos de la acstica, 9
fue mucho ms un producto de las creencias y
convicciones que subyacen al racionalismo. La msica
era una valiosa asignatura para estudiar porque se crea
que constitua un puente que conectaba el abismo entre
el cielo y la tierra. Lo que importaba como conocimiento
eran las formas ideales que la msica pareca corporizar.
Los catedrticos intentaron definir estas formas
identificando estructuras de escalas que gobiernan la
organizacin de los materiales musicales y formulando
los principios acsticos de las esferas celestiales en las
cuales se crea que dichas escalas estaban basadas. El
anlisis racional constitua el camino hacia el
conocimiento, con las leyes de la lgica y las
matemticas utilizadas como criterios para establecer la
verdad y la validez. Aunque las composiciones
individuales y los sonidos producidos por los
instrumentos musicales era a menudo una fuente de
inspiracin, eran considerados no confiables como una
fuente de conocimiento en la medida en que se
observaba que diferentes tipos de msica originaban
diferentes tipos de respuestas, no siendo todas
consideradas moralmente beneficiosas o deseables.10
Para alcanzar el status de conocimiento, las
proposiciones tenan que detallar formas que revistieran
una importancia y un valor universales.
Este tipo de investigacin ha jugado un rol importante
en la educacin musical como un medio para identificar,
verificar y aumentar el conocimiento que constituye el
contenido educativo. En primer lugar, la susceptibilidad
de la msica a las formulaciones matemticas o
proposicionales otorg a la misma un lugar en el
currculum educativo como una rama diferente del
conocimiento. 11 Este status defini el contenido de la
educacin musical como el estudio de la teora musical y
de los principios formales mediante los cuales se
organizan y comprenden los materiales musicales,
principios que se mantienen como componentes
significativos de la educacin musical incluso en el siglo
veinte. Ms tarde, la teora musical como una disciplina
acadmica dedicada al estudio de las formas musicales
se transform, en un esfuerzo por ampliar el contenido
de la educacin musical para acomodar y explicar los
desarrollos en la prctica de la msica misma. Aunque
las convicciones religiosas y creencias que motivaron la
obra de los catedrticos antiguos no tenan ahora
ninguna relevancia, gran parte de los modelos ms
significativos de la investigacin de la disciplina son
racionalistas por su nfasis en la identificacin de
principios formales que poseen relevancia universal y en
el anlisis como un camino hacia este conocimiento.
Recientes desarrollos en la teora de conjuntos y los
anlisis de las composiciones de Schenker como
exfoliaciones de una nica relacin musical definida por
los rasgos del background, middleground y foreground
que pueden no poseer una realidad perceptiva verificable
en la experiencia son ejemplos ilustrativos. 12 La
importancia que los tericos han asignado al concepto
de escala en sus esfuerzos por entender la msica de
otras culturas es otro ejemplo. En verdad, el concepto de
escala ha sido tan central en el pensamiento musical de
Occidente que su validez como un constructo universal
ha comenzado a ser cuestionada slo recientemente
mediante la obra de etnomusiclogos y psiclogos
cognitivos. 13
El empirismo como un modelo de la empresa de
investigacin cambi la atencin desde las formas
musicales ideales como abstracciones tericas de la
msica hacia la msica como un fenmeno objetivo en
el mundo natural. Su nfasis en la verdad y la certeza
demandaba que las proposiciones fueran formuladas
sobre la base de observaciones sistemticamente
obtenidas, de modo de asegurar su relevancia y
generalizacin ms all del contexto inmediato.
Mediante la adaptacin de los procedimientos utilizados
para explorar otros aspectos del mundo natural, los
investigadores empiristas avistaron una comprensin de
la msica a travs de un anlisis de las propiedades
perceptuales de sus elementos componentes y
focalizaron el estudio en aquellos aspectos de la msica
que podan ser conocidos mediante la observacin
directa. La necesidad de realizar observaciones tan
seguras y tan confiables como fuera posible necesitaba
la aplicacin y el desarrollo de rigurosas herramientas de
observacin y medida. Reiteradas aplicaciones de las
herramientas con los mismos resultados a travs del
tiempo y lugar servan para establecer la verdad de las
observaciones como conocimiento.
Las herramientas de medida tomadas en prstamo de las
ciencias naturales inicialmente se limitaron al estudio de
las propiedades fsicas del sonido, explicando efectos y
fenmenos musicales particulares en trminos de los
cuatro elementos esenciales del sonido: altura, duracin,
intensidad y timbre. 14 Ms tarde, estos cuatro elementos
se convirtieron en la base para explorar umbrales
auditivos, los variados componentes pensados para
definir la aptitud musical, y las diferentes subdestrezas
consideradas como componentes de las habilidades de
ejecucin especficas. 15 Este inters en la habilidad de
los seres humanos para escuchar y responder a la msica
fue posible por el desarrollo de herramientas de
observacin y medida en las ciencias de la conducta que
sometan a los humanos a la misma observacin
objetiva que a los objetos y fenmenos naturales. El
inters fue en gran medida promovido por el concepto
empirista de la mente humana como una herramienta
para recoger, analizar, y alojar impresiones sensoriales.
Si la investigacin tena que informar la prctica de la
educacin musical, tanto en lo referente a la definicin
del contenido como en cuanto a los mtodos mediante
los cuales tal conocimiento poda ser efectivamente
transmitido, era importante saber no slo lo que la
msica era en un sentido objetivo, fsico, sino tambin
qu diferentes capacidades facilitaban la habilidad de los
humanos para responder a los sonidos como msica. 16
El desarrollo de dispositivos de medida y herramientas
observacionales especficas a la conducta musical ha
jugado un rol de importancia en la definicin de la
investigacin en educacin musical como una rama de la
investigacin distinta de las ciencias naturales y de la
conducta. Dichas herramientas han hecho posible
explorar la eficacia de diferentes estrategias de
enseanza y aprendizaje musical, con cambios positivos
en las conductas musicales a travs del tiempo utilizados
como una medida del xito o de la eficacia. 17 Estas
herramientas han jugado tambin un rol de importancia
en la definicin del contenido de la educacin musical,
con los comportamientos musicales que miden y con las
actividades mediante las cuales dichos comportamientos
son medidos volvindose a menudo el foco de inters de
la instruccin. 18 Los avances tecnolgicos han
posibilitado medidas ms seguras y han facilitado la
identificacin y evaluacin de los variados
subcomponentes de habilidades y capacidades que antes
se consideraban no susceptibles de observar
directamente. Resultan ejemplos notables las elaboradas
medidas que han sido desarrolladas en aos recientes
para evaluar la ejecucin coral e instrumental en
trminos de logro a travs de una compleja mirada de
subhabilidades. 19
El pragmatismo inicialmente tuvo su impacto ms
significativo en la educacin musical como un enfoque
instruccional. Como un modelo de la empresa de
investigacin, promovi refinamientos del modelo
empirista, en un esfuerzo por facilitar la aplicacin de
los resultados de la investigacin a la prctica. Los
principios subyacentes al pragmatismo tratan el proceso
de enseanza y aprendizaje como un sistema interactivo,
cuando el modelo empirista lo enfocaba en trminos de
causa y efecto. Esto, ms la asociacin del conocimiento
a un problema en particular, cambi el foco de la
investigacin desde el anlisis de la msica a las
conductas musicales hacia el estudio de problemas
particulares en la enseanza y el aprendizaje musical. 20
Como lo ha descripto Clifford Geertz en su explicacin
del conocimiento local, ha habido un movimiento
hacia afuera, desde el sueo de encontrar de una vez y
para siempre el modo en que funciona la enseanza,
hacia una meta ms modesta de tratar de resolver lo que
est sucediendo o sucedi en un contexto particular.21
En consecuencia, ha habido un creciente inters en
cuestiones del desarrollo y en la necesidad de explorar
un problema particular en una variedad de contextos
diferentes y desde una variedad de perspectivas. 22
Este cambio en el foco de atencin promovi dos
refinamientos adicionales al modelo empirista. En
primer lugar llev a los investigadores, tanto en el
diseo de los estudios de investigacin como en la
interpretacin de los resultados, a distinguir entre las
percepciones de aprendices individuales y aquellas de
los profesores, y a reconocer que las soluciones a un
problema particular en un contexto pueden no ser
igualmente deseables en otro. 23 En segundo lugar,
promovi la adaptacin y el desarrollo de un conjunto de
metodologas de investigacin y de herramientas
estadsticas diseadas para desarrollar una comprensin
de las caractersticas nicas de un contexto particular.
Varios diseos correlacionales y paquetes de anlisis
estadstico factorial multidimensional han permitido a
los investigadores, por ejemplo, profundizar su
comprensin de los resultados de investigacin
identificando los factores y las interrelaciones que
afectan resultados particulares. La introduccin de
tcnicas etnogrficas tales como el estudio de caso ha
permitido explorar el contexto de un problema o
situacin particular mediante la interaccin directa con
l. Desafortunadamente, sin embargo, la informacin
obtenida mediante estas herramientas no ha sido
utilizada del mejor modo, debido a que las metodologas
han sido tratadas por caminos separados del
conocimiento en el sentido emprico, ms que como un
medio para generar hiptesis y comprender sus
aplicaciones potenciales en contextos particulares. 24
Como se ha ilustrado en la discusin previa, los
fundamentos epistemolgicos actuales de la
investigacin en educacin musical deben mucho a las
escuelas de pensamiento racionalista, empirista y
pragmtica. El racionalismo defini el contenido inicial
de la educacin musical como una rama diferente del
conocimiento y llev al desarrollo de una disciplina
acadmica dedicada a profundizar y extender el
concepto de la msica como materia de estudio. El
modelo empirista identific una necesidad de validar y
evaluar la verdad y la certeza de proposiciones
pertenecientes a la msica y a los desempeos musicales
como fenmenos objetivos y brind lneas de accin y
procedimientos bajo la forma de herramientas de
observacin y medida para facilitar este proceso. El
pragmatismo ha proporcionado los principios y
procedimientos para interpretar y aplicar los resultados
de la investigacin obtenidos mediante el modelo
empirista, arrojando luz acerca de las caractersticas
particulares del contexto en el cual las proposiciones
sern aplicadas como hiptesis para seleccionar cursos
de accin especficos. El empirismo y el pragmatismo
han influido tambin el contenido de la educacin
musical en la medida que los procedimientos utilizados
para obtener resultados y formular proposiciones
focalizan la instruccin en el conocimiento acerca de
aspectos particulares de la msica o del logro de
habilidades y capacidades especficas definidas
mediante herramientas de observacin y medida. Con la
excepcin de las doctrinas religiosas que subyacen a las
formulaciones racionalistas de la msica, sin embargo,
las tres escuelas han hecho poco para informar acerca de
la comprensin de la msica como una forma diferente
del conocimiento o como un modo especfico para
conocer.
EL CONOCIMIENTO NO PROPOSICIONAL Y
LA MUSICA COMO UN MODO DE
CONOCIMIENTO
Constructivismo
Los avances en la teora epistemolgica del siglo veinte
han indagado alrededor del concepto de constructivismo,
y muchos filsofos han pasado de las preguntas sobre la
verdad y la certeza que haban focalizado histricamente
el pensamiento hacia preguntas sobre la comprensin y
la representacin del conocimiento por la mente
humana. La tesis central del constructivismo es que el
mundo que conocemos es una construccin de la mente
humana. A diferencia de los animales, los humanos
transforman sus experiencias del mundo natural
mediante la creacin e imposicin de formas e imgenes
que corporizan sus rasgos sobresalientes y lo configuran
para su reconocimiento y memoria. No existiendo una
experiencia del mundo natural independiente de tales
transformaciones, lo que los humanos hacen del mundo
natural es un problema que resulta significativamente
ms importante que las descripciones de lo que la
realidad es verdaderamente en el sentido objetivo.
El constructivismo como una perspectiva epistemolgica
diferente puede ser rastreado hasta Immanuel Kant,
quien fue el primero en desarrollar la idea de que lo que
existe es un producto del pensamiento. 25
l atribuy este insight al descubrimiento de David
Hume de que ciertas relaciones entre las cosas en el
mundo natural, tales como la causalidad, eran
construcciones mentales proyectadas hacia un mundo
objetivo ms que propiedades del mundo natural en s
mismo. Ernst Cassirer ampli la lgica de Kant para
abarcar dominios no cientficos de la experiencia,
argumentando que era necesaria una interpretacin ms
amplia del conocimiento para incluir los tipos de
conocimiento hechos posible a travs del mito, la
religin y el arte. 26
La comprensin de la habilidad humana para
transformar simblicamente la experiencia, y por ende
su habilidad para conocer y comprender, deca l, han
estado limitadas por un indebido nfasis en el modo
conceptual del pensamiento asociado al conocimiento
proposicional y a las ciencias. Existen tambin modos
intuitivos y expresivos. El modo intuitivo, sostena
Cassirer, funciona en el nivel de los asuntos volitivos y
teleolgicos, con una sistematizacin que pone el acento
en lo sensitivo. El modo expresivo da cuenta de la
experiencia emocional y afectiva y se funda en
expresiones culturales mitolgicas y artsticas.
La Msica como un Modo Expresivo de
Conocimiento: Contribuciones de Sussane Langer.
En Psychology in a new key y ms tarde en Feeling and
Form y en Mind, Sussane Langer extendi la creencia
de Cassirer en un modo de conocimiento expresivo,
explorando en qu sentido la msica y las otras artes
podan estar asociadas epistemolgicamente con las
experiencias afectivas y emocionales. 27
Su explicacin descansa en una distincin entre los
smbolos convencionales y los smbolos
presentacionales. Los smbolos convencionales
asociados con el lenguaje y las matemticas, deca ella,
sirven a la funcin designativa, apuntando o refiriendo a
algn aspecto de la experiencia al proporcionar
informacin abstracta o general acerca de ella. Los
smbolos en el modo expresivo de conocimiento, por
contraste, sirven a una funcin presentacional. Ellos
corporizan en sus propias estructuras los patrones y
formas de la experiencia que prescinden de una
formulacin proposicional o lingstica. Los smbolos
presentacionales del arte, argument ella, fabrican
sentimientos concebibles de modo tal que el hombre los
puede retratar y comprender sin ayudas verbales y sin el
andamiaje de un momento en el que aparezcan.28
Langer encontr sustento para su postura en la similitud
aparente entre los patrones y las formas de la msica y el
nivel y flujo de tensin que marca la experiencia
cotidiana.
Las estructuras tonales a las que llamamos msica
mantienen una fuerte similitud lgica con las formas del
sentimiento humano formas de crecimiento y
decrecimiento, de fluir y detencin, de conflicto y
resolucin, velocidad, pausa, excitacin tremenda,
calma, o lapsos de sutil activacin y somnolencia- no
quizs alegra y tristeza pero s la angustia de una de
ellas o de ambas la enormidad y brevedad y el paso
eterno de todo lo que se siente vital. Este es el patrn o
la forma lgica del sentimiento, y el patrn de la msica
es esa misma forma elaborada en puro sonido y silencio
medido. 29
La descripcin de Langer acerca de la msica y las otras
artes como smbolos presentacionales ha tenido impacto
a nivel terico en la educacin musical como una
justificacin para incluir la msica en el curriculum
educativo como un modo de conocimiento diferente del
modo asociado con las asignaturas acadmicas
tradicionales. Mientras que las reas de asignaturas
como matemticas, lingstica y materias cientficas
desarrollan la base de conocimiento proposicional y
habilidades y competencias necesarias para trabajar en
el modo de conocimiento conceptual al que aluda Kant,
la educacin musical y las otras artes proporcionan un
medio para obtener conocimiento y comprensin del
reino del sentimiento humano. El conocimiento
proposicional acerca de la msica y sus principios de
organizacin y el desarrollo de las habilidades y
conductas musicales son importantes como medios para
desarrollar la percepcin esttica, definida simplemente
como la capacidad para responder a los patrones y
formas musicales como expresin del sentimiento
humano. 30
Esta orientacin filosfica ha tenido un impacto en la
investigacin en educacin musical en tres aspectos.
Primero, en el area de la teora musical, llev a Leonard
Meyer a forjar un lazo entre los registros estticos de la
importancia de la forma musical y sus funciones
expresivas y los registros psicolgicos de la naturaleza
de la emocin y la percepcin auditiva. Esta vinculacin
fue un medio para explicar con exactitud el modo en que
los patrones musicales y las formas pueden ser
considerados anlogos a los patrones y formas del
sentimiento humano. 31 Segundo, en el rea de la
investigacin experimental, el registro de Meyer
respecto de la teora de Langer ha llevado al desarrollo
de nuevas metodologas mediante las cuales la
expectativa musical y su importancia en el aprendizaje y
la enseanza musical pueden ser entendidas mejor.32
Tercero, pero no por eso menos importante, el concepto
de educacin musical como educacin esttica ha
presionado a la profesin a examinar, al menos en un
nivel terico, al valor de las metodologas de la
investigacin cuantitativa y cualitativa como los nicos
caminos sistemticos hacia el conocimiento acerca de la
msica como un modo expresivo del conocimiento.
Elliot Eisner, por ejemplo, ha urgido a considerar el
valor de la crtica en el arte como una metodologa de
investigacin. 33 Otros han explorado las limitaciones
potenciales del lenguaje y diferentes herramientas de
observacin de la conducta como medios para estimar y
evaluar la comprensin y el desarrollo musicales. 34
Aunque la teora de Langer ha jugado un rol en las
justificaciones filosficas de la educacin musical y en
consecuencia ha tenido algn efecto en la investigacin,
su impacto como fundamento epistemolgico
comprehensivo ha sido limitado. En primer lugar, la
teora no brinda ningn insight en cuanto al modo en
que los compositores, ejecutantes y auditores realizan
una conexin entre los patrones y formas de la msica y
los de los sentimientos humanos una similitud en la
forma [como lo ha demostrado la obra de Ludwig
Wittgenstein acerca de la teora simblica y el concepto
de semejanza] que no necesariamente garantiza que en
verdad haya tenido lugar una conexin. 35 Aunque
muchos estetas y filsofos han interactuado con este
problema, sus soluciones no han resultado
completamente satisfactorias. Explicaciones como las de
Roger Scruton y Peter Kivy, por ejemplo, hacen poco
para ampliar la comprensin ms all de los registros de
la expresin musical del barroco temprano que conectan
los patrones musicales con los propios de los
sentimientos humanos mediante gestos fsicos,
movimientos del cuerpo y las inflexiones vocales que
caracterizan las respuestas emocionales cotidianas. 36 El
intento de Nelson Goodman de encarar el problema
demostrando el modo en que la msica puede ser
comprendida en referencia a las propiedades que
presenta, pone de manifiesto otro problema, esto es, el
modo por el cual determinar cules de las muy
diferentes cualidades contenidas en una obra de arte son
referidas realmente por dicha obra. 37
La teora de Langer est adems limitada por el hecho
de que no reconoce que la msica tiene funciones y
valores muy diferentes que van ms all de la funcin
expresiva, que tradicionalmente se asocia con el cuerpo
de literatura que define la herencia musical de Langer,
funciones y valores que pueden tener tambin
significacin epistemolgica. El problema, como Francis
Sparshott sugiere, es inherente a cualquier explicacin
de la msica que enfoca el concepto de expresividad en
trminos simblicos. 38 En virtud de las tradiciones que
definen la teora simblica como una rama diferente de
la indagacin filosfica, tales explicaciones deben
detallar un contenido especfico y designativo del
smbolo, evaluar la adecuacin de la forma simblica
con respecto a este contenido, e identificar los procesos
mediante los cuales estas formas son interpretadas.
Debido a que la msica ha sido experimentada como
expresiva en muchos sentidos diferentes, cualquier
teora puede definir como mximo un potencial
particular de la msica, no a la msica en s misma. La
explicacin que Langer proporciona de la msica como
smbolo presentacional, por ejemplo, elimina la
posibilidad de que la msica funcione como un smbolo
designativo, una funcin que resulta central para una
variedad de tradiciones musicales occidentales y no
occidentales que sistemticamente hacen uso de la
representacin musical y de referencias no musicales.39
Ms an, Sparshott destaca que el enfoque tambin pone
el acento en la msica como un objeto de
contemplacin, una perspectiva que no reconoce el valor
que variadas tradiciones y culturas occidentales y no
occidentales han asignado a la ejecucin musical. 40
Perspectivas fenomenolgicas sobre el
Constructivismo: una base alternativa para explorar
el valor epistemolgico de la msica.
Las interpretaciones fenomenolgicas del
constructivismo ofrecen un punto de partida alternativo
para explorar los diferentes sentidos en que la msica
puede ser entendida como un modo de conocimiento.
Los fenomenlogos sostienen que el conocimiento es el
producto de un acto personal intencional que posee
dimensiones sociales e histricas. Al igual que los
pragmatistas, ellos lo tratan virtualmente como un
sinnimo del acto de conocer o de los procesos mediante
los cuales se adquiere. Los seres humanos adquieren
conocimiento y comprensin del mundo dirigiendo
activamente su conciencia hacia l y reconociendo en su
experiencia inmediata elementos de sus experiencias
pasadas. Los elementos comunes funcionan como un
marco interpretativo, sugiriendo a su vez posibles
resultados y cursos de accin apropiados. En trminos
de la fenomenologa social de Alfred Schutz la
experiencia es diseada mediante las provincias del
significado que define el lebensfeld individual o
conocimiento personal acumulado. 41
El acto intencional posee una dimensin social hasta el
punto que los humanos no existen aislados, sino en un
amplio contexto social. Las exigencias interactivas de
este contexto social necesitan compartir los significados
mediante el desarrollo de marcos de referencia
colectivos construidos sobre las caractersticas comunes
de los conocimientos personales acumulados. 42 La
actuacin posee una dimensin histrica donde el ritual
y el atesoramiento de los logros del pasado estn en las
races de las interacciones sociales. 43 Existe una
conciencia de que algo ha sido interpretado de algn
modo en el pasado y que este modo de delinear la
experiencia posee una significacin especial. La
experiencia no es delineada o vista necesariamente del
mismo modo que en el pasado. Ms bien el ritual que
circunda el hecho permite a los individuos contornear su
propia experiencia dentro del contexto de los marcos de
referencia histricos compartidos para su valor
intrnseco.
Como un marco terico para entender la msica como
un modo de conocimiento, la perspectiva
fenomenolgica pone la atencin en los modos en que la
experiencia musical se delinea. La experiencia musical,
sea del auditor, del ejecutante, o del compositor, es un
acto intencional en el cual los individuos aceptan el
hecho musical como propio, configurando lo que dicha
experiencia brinda con relacin a su cmulo de
experiencias y conocimientos anteriores. La experiencia
posee una dimensin social hasta el punto que los estilos
musicales definen marcos de referencia colectivos
mediante los cuales los significados son compartidos en
un contexto social ms amplio. El estilo posee una
dimensin histrica donde la tradicin crea una
conciencia de que los sonidos musicales han sido
interpretados de un modo particular en el pasado y que
este modo de configurar o de comprender posee un valor
y un significado especiales. Una filosofa de
investigacin en educacin musical necesita reconocer
que la msica como un modo de conocimiento no est
definida por ningn estilo particular, tradicin histrica,
o tipo de experiencia musical sino por los mltiples
modos en que los acontecimientos musicales pueden ser
delineados o construidos en un momento histrico dado.
Al formular preguntas de investigacin, desarrollar
metodologas e interpretar los resultados se requiere
atender a (1) el problema del estilo musical como una
construccin social e histrica, (2) el cmulo de
conocimientos que los individuos aportan a la
experiencia musical y (3) los modos por los cuales las
dimensiones individuales, sociales e histricas de la
experiencia musical interactan en diferentes contextos
y situaciones. En la medida que las experiencias de
audicin, ejecucin, y composicin difieren, una
filosofa de la investigacin debe tambin abordar los
problemas epistemolgicos crticos asociados a cada
tipo de experiencia como un modo de conocimiento.
La audicin como un modo de conocimiento
El proceso constructivo que define a la audicin como
un modo de conocimiento musical se identifica
tpicamente como la percepcin esttica. El trmino,
desde una perspectiva fenomenolgica, comprende una
variedad de diferentes modalidades de audicin 44. La
obra reciente de Michael Parson relativa a las artes
visuales sugiere que estas diferencias pueden ser
interpretadas como estadios en el desarrollo 45. Parson
sostiene que los individuos responden a la obra de arte
con diferentes expectativas respecto de cmo debieran
ser las obras de arte, qu tipos de cualidades pueden ser
encontradas en ellas, y el modo en que debieran ser
juzgadas. Estas expectativas se desarrollan a travs de
series de estadios invariantes que reflejan, primero, una
habilidad creciente para construir experiencias en torno
a valores y normas socialmente aceptados, y luego, una
habilidad creciente para construir puntos de vista y
perspectivas que trascienden las normas socialmente
aceptadas. Un nivel 1 de respuestas da cuenta de una
reaccin esencialmente sensorial hacia el objeto de arte.
Un nivel 2 de respuestas se centra alrededor de los
conceptos de representacin y disciplina, con el centro
de la atencin en lo que despierta la obra de arte y el
modo en que la disciplina es enfocada realmente. El
nivel 3 de respuestas considera la sinceridad y validez de
las propiedades afectivas y emocionales de una obra de
arte , mientras que el nivel 4 de respuestas centra el
inters en los detalles de los medios, la forma, y el estilo
en un sentido formalista absoluto, en que el estilo define
el modo en que son vistos y valorados los detalles de los
medios y la forma. Un nivel 5 de respuesta cuestiona los
criterios, conceptos, y valores con los cuales una
tradicin construye los significados artsticos y reconoce
que los valores estticos cambian con la historia 46.
Como se seal antes, los problemas del desarrollo han
motivado el inters de los investigadores en educacin
musical desde el comienzo de siglo. Actualmente, los
intentos para explorar estas cuestiones desde una
perspectiva epistemolgica se han basado en su mayora
en la perspectiva del desarrollo del pensamiento
conceptual en la ciencia y las matemticas de Jean
Piaget 47. Los hallazgos de Parson ofrecen un
fundamento epistemolgico para la investigacin que
resulta consistente con los valores que subyacen a la
inclusin de las artes en el curriculum de educacin. Los
estados de Parson brindan un marco terico de
conocimiento que puede vincular potencialmente el
desarrollo de medidas para evaluar el crecimiento
musical y la eficacia de estrategias de instruccin a los
tipos de significado hechos posibles mediante la msica
y los procesos individuales, sociales e histricos
mediante los cuales se construyen dichos significados.
Los 48 modelos pragmticos de investigacin consideran
esta vinculacin esencial si la investigacin debe
informar a la prctica de la educacin musical mediante
el desarrollo continuo del contenido y el mtodo de
instruccin.
Sin embargo, la aplicacin del marco de anlisis de
Parsons a la audicin como un modo de conocimiento
musical requiere considerar cuatro problemas
epistemolgicos crticos: (1) el rol que desempea la
msica como objeto en el proceso constructivo, (2) el
grado en que los significados y valores asociados a
diferentes tradiciones estilsticas en las artes visuales
pueden resultar tiles como una base para la
comprensin de la msica; (3) los modos por los cuales
el conocimiento de tradiciones estilsticas particulares
puede afectar la experiencia musical en diferentes
estados del desarrollo y (4) los tipos de conocimiento
comprometidos en la medicin de la comprensin
musical. El marco terico de Parsons trata al proceso
constructivo en forma independiente de los rasgos y
caractersticas particulares de la obra de arte. Si bien
Parsons reconoce que los objetos artsticos admiten
diversas posibilidades de interpretacin, no considera el
hecho que las diferentes tradiciones estilsticas agregan
valor a los diversos tipos de significados y relaciones
formales, y que la estructura del objeto artstico puede
reflejar estos valores. Por ejemplo, una gran diversidad
de asociaciones funcionales y texturales en la msica,
por ejemplo, ha dictado a menudo la estructura formal
de la msica misma 49. Ms an, las tradiciones
estilsticas en msica, si bien se han relacionado a
menudo con las propias de las artes visuales, no han sido
limitadas o definidas por stas ltimas.
Los modos por los cuales el conocimiento de tradiciones
estilsticas particulares puede afectar la experiencia
musical a diferentes niveles del desarrollo es un asunto
crtico a la hora de considerar el grado de utilidad de un
marco terico como el de Parsons como un parmetro
para determinar la efectividad y el potencial de las
estrategias de instruccin. Este problema est basado en
la distincin epistemolgica que David Feldman
establece entre los dominios universales de la
experiencia humana, en los cuales todos los individuos
alcanzan un cierto nivel de pericia, y los dominios no
universales, en los que la maestra o la pericia requiere
adoctrinamiento o instruccin en las tradiciones
idiomticas y en las caractersticas propias de dicho
dominio 50. Los estados de Parsons parecen abarcar
tanto logros universales como particulares, ya que
muchos de los rasgos que diferencian a las respuestas de
los niveles 4 y 5 de las de los niveles anteriores son el
producto del conocimiento especializado de las
tradiciones y convenciones que definen a los diferentes
estilos. Los rasgos que distinguen las respuestas entre
los niveles 1, 2 y 3, por el contrario, representan
diferentes concepciones de lo que el Arte con A
mayscula es capaz de expresar. No queda claro el
modo en que dichas respuestas podran haber sido
diferentes si los sujetos hubieran tenido algn
conocimiento de las diversas tradiciones estilsticas. En
orden a lograr una comprensin ms completa del
potencial de diferentes estrategias de instruccin, los
investigadores necesitan ser capaces de distinguir entre
aquellos logros que representan un cambio distintivo en
la comprensin en el sentido piagetiano de aqullos
otros que son el producto del conocimiento
especializado, el cual profundiza la comprensin sin
cambiar el carcter fundamental del proceso
constructivo.
Una comprensin de los tipos de conocimiento
comprometidos en la medicin del conocimiento
musical mediante un marco terico como el que
proporciona Parsons puede ser ampliada por la
distincin entre la reflexin en la accin y la
reflexin sobre la accin, dos tipos de conocimiento
que vienen a jugar un rol importante en la investigacin
sobre el pensamiento del docente. Como explicaba
Donald Schon, la reflexin en la accin describe el
proceso constructivo mediante el cual los individuos
adquieren conocimiento de las caractersticas
distintivas de una situacin en particular a medida que la
misma se desenvuelve 51. El conocimiento en la accin
es tomado para acomodar eventos no anticipados y
resultados mientras la accin est teniendo lugar. La
reflexin sobre la accin distingue este tipo de
conocimiento del pensamiento asociado acerca de la
accin que los individuos manifiestan cuando describen
sus experiencias 52. La percepcin esttica no es un acto
de recepcin pasiva, sino una forma de reflexin en
accin. A medida que la msica se desenvuelve, los
auditores forman expectativas acerca de posibles modos
de continuacin musical sobre la base de tendencias
estilsticas y responden cuando aquellas expectativas no
se han cumplido o son demoradas 53. Las descripciones
verbales de esta experiencia representan la reflexin
acerca de la accin, transformacin simblica de la
experiencia original mediante el lenguaje, que demanda
el pensamiento acerca de los procesos por los cuales los
resultados musicales fueron anticipados y el
conocimiento acumulado mediante acciones que
constituyen respuestas a resultados inesperados. Aunque
la reflexin sobre la accin puede ser una fuente
potencialmente valiosa de informacin acerca de la
reflexin en la accin, las dos representan diferentes
tipos de conocimiento y deben tener en consecuencia
diferentes aunque relacionados- mecanismos y
caractersticas evolutivas propias.
La descripcin que realiza Roman Ingarden de la obra
literaria de arte como una formacin estratificada ofrece
un enfoque no evolutivo para comprender la audicin
como un modo de conocimiento musical 54. Realizando
una clara distincin entre el objeto literario y su
experiencia, la obra literaria, Ingarden argumenta que la
obra literaria consiste en una variedad de diferentes
estratos de significado que poseen identidad propia tanto
en lo referente a sus cualidades particulares como en el
rol que cada uno de ellos juega en relacin a los otros en
la estructura de la obra como un todo. En el nivel ms
bsico, estn los estratos definidos por las formaciones
sonoras lingusticas de palabras solas y de los
componentes de la palabra. Hay tambin estratos
definidos por (1) los significados de palabras solas, de
oraciones, y de oraciones complejas; (2) objetos
representados; (3) aspectos esquematizados, tales como
acciones, eventos, sentimientos, etc, que no poseen una
representacin estricta y en consecuencia requieren
algunas inferencias basadas en la experiencia por parte
del lector; (4) el rol que cada uno de estos estratos juega
en la estructura del todo; (5) el rol que juega la
secuencia.
Por una variedad de razones este modelo resulta de valor
como un fundamento epistemolgico para la
investigacin en audicin musical. En primer lugar, la
experiencia literaria es similar a la audicin musical en
el sentido que el todo representado por el objeto literario
o por la partitura musical no est nunca presente al
lector o al auditor toda a la vez, como lo est una pintura
o una escultura. En segundo lugar, el concepto del todo
como una formacin estratificada acomoda las muy
diferentes funciones y valores asociados con la msica.
Comenzando con las notas y sonidos aislados que
aparecen en la partitura, existen estratos definidos por
(1) las propiedades acsticas y sensoriales de los sonidos
individuales y de las combinaciones sonoras; (2) los
significados formales que articulan motivos musicales,
gestos, frases, secciones, movimientos, etc.; (3) gestos
musicales, temas, o canciones que funcionan como los
objetos representados de Ingarden; y (4) aspectos
esquematizados tales como el estilo musical, la
implicacin, la desviacin, el embellecimiento, y la
elaboracin 55. Existen tambin todos los otros estratos
asociados con el texto y otros aspectos esquemticos no
musicales, tales como los significados de representacin,
expresivos, y funcionales que requieren conocimiento de
tradiciones culturales y estilsticas particulares por parte
del auditor. Por ltimo, la importancia agregada a los
diferentes estratos por diversas tradiciones y auditores
musicales puede ser ubicada en cada estrato definido
por los diferentes roles que los estratos individuales
juegan dentro del conjunto 56. Estos estratos tambin
posibilitan un vnculo a establecerse entre la exploracin
que realiza el ejecutante y la proyeccin de las
cualidades formales de la obra y los estratos musicales y
no musicales esquemticos que a menudo resultan
centrales para la interpretacin de la obra por parte del
auditor.
La Ejecucin Como Un Modo De Conocimiento
Musical
La relacin entre ejecucin y conocimiento fue
establecida por primera vez en base a la variedad de
destrezas tcnicas que constituyen el acto de la
ejecucin musical habilidades comprometidas en la
produccin de sonidos vocales e instrumentales, lectura
musical, clculo rtmico, configuracin de las frases
musicales, ajuste de la entonacin, etc. El vnculo est
basado en la distincin que Gilbert Ryle realiza entre el
conocimiento procedimental entendido como modo de
conocer y el conocimiento proposicional entendido
como qu conocer. 57 Utilizando el ejemplo de un
individuo que es capaz de ejecutar en forma eficaz una
destreza especfica pero que es incapaz de explicar el
modo en que dicha habilidad es ejecutada, Ryle sostiene
que conocer el modo y conocer el qu designan dos
tipos diferentes de conocimiento que no pueden ser
reducidos o derivados mutuamente. En trminos de
Israel Scheffer, una ejecucin habilidosa requiere un
conocimiento que puede ser aprendido y demostrado
slo a travs de la misma ejecucin, conocimiento
perteneciente a los modos especficos en que los pasos
especficos que se consignan en una descripcin
proposicional de la habilidad funcionan en conjunto para
definir una nica, compleja accin 58. La prctica exitosa
sirve como evidencia lgica para justificar la validez del
conocimiento.
El desarrollo de las habilidades de ejecucin como una
rama del conocimiento ha desempeado un rol
importante en la educacin musical como un camino
hacia la comprensin musical, como un medio de
conocimiento musical 59. El supuesto que subyace es que
la comprensin de una obra de arte requiere entender los
procesos que gobiernan su creacin. Para comprenderla
uno debe reconstruirla y aprender a verla como la
corporizacin de una particular inteligencia creativa del
artista. Para poder alcanzar esta meta uno debe dominar
previamente ciertas habilidades tcnicas.
Como una base para explorar la ejecucin como un
modo de conocimiento musical, este punto de vista
presenta ciertos mritos. Aprender a ejecutar una obra
puede proporcionar a los estudiantes un sentido de la
inteligencia comprometida en la construccin de la
misma. Este tipo de conocimiento potencialmente puede
ampliar la percepcin y el conocimiento de otras obras.
Sin embargo, este punto de vista no reconoce que una
obra de arte no es completamente una funcin de las
intenciones originales del artista. La creacin y la
interpretacin tienen lugar en un contexto histrico y
social ms amplio que afecta las decisiones tomadas por
el compositor en el acto de la creacin y los modos en
los cuales la misma obra de arte es luego escuchada 60.
Ms importante an, el enfoque no reconoce el valor que
se le ha adjudicado y contina adjudicndosele a la
ejecucin musical tanto en la tradicin de occidente
como en las tradiciones no occidentales. Como nos
recuerdan David Elliot y Nicholas Wolsterstoff, la
msica, en el sentido de su ejecucin o realizacin, tiene
una historia significativa que es anterior a las obras de
arte particulares 61.
Elliot proporciona un marco alternativo para explorar la
ejecucin como un modo de conocimiento ampliando el
concepto de Ryle de conocimiento procedimental como
un modo de conocer definido en destrezas de ejecucin
particulares, hacia el acto de hacer msica en s mismo.
Describiendo 62 el modo en que pensamiento y accin se
integran en la prctica profesional y estableciendo una
distincin entre cita y aseveracin, Elliot demuestra que
la ejecucin es mucho ms que la actualizacin de una
obra dada mediante la implementacin correcta de una
serie de destrezas tcnicas de ejecucin especficas 63.
Primero, dichas habilidades deben ser integradas y
combinadas de tal modo que puedan ser escuchadas e
interpretadas como una nica accin, esto es, una
ejecucin musical particular. Aunque ciertos principios
que gobiernan dicha interpretacin pueden ser
expresados en formato proposicional, el modo especfico
en que deben ser integrados puede ser conocido y
demostrado slo mediante la ejecucin misma. Segundo,
la ejecucin musical, como cualquier acto deliberado
involucra el pensamiento, es reflexiva. Existe una
conciencia de la propia ejecucin, con decisiones sobre
la actuacin tomadas en el transcurso de la misma en
base a una comprensin de lo que efectivamente est
ocurriendo, en trminos tcnicos y musicales; de lo que
debiera o podra ocurrir; y acerca de las estrategias que
pueden ser usadas para aproximar lo ms posible lo que
sucede a lo que debiera acontecer. Tercero, la toma de
dichas decisiones requiere juicios de valor acerca de lo
que es importante y lo que no los es en determinados
contextos. La ejecucin no es simplemente un asunto de
citar la intencin del compositor. Es un proceso
mediante el cual los intrpretes desarrollan una
concepcin personal de una obra y la proyectan por
medio de sus propias acciones. En palabras de Alan H.
Goldman: [Una] ejecucin pone en situacin,
ejemplifica, o implcitamente conlleva la interpretacin
del ejecutante. Aquello que ejemplifica o implcitamente
conlleva es una explicacin de la obra y sus elementos,
la cual refleja la visin que el ejecutante tiene de los
valores inherentes a la pieza. 64
Es en este ltimo sentido que Elliot encuentra el
principal valor de la ejecucin como un modo distintivo
de conocimiento. Ejecutar no slo implica
conocimiento procedimental de la msica y de la
ejecucin musical, sino que tambin proporciona
conocimiento de la ejecucin en trminos particulares.
En las tradiciones occidentales, en las que a menudo la
ejecucin comienza una vez que la obra ha sido
compuesta, esto significa que hay dos tipos diferentes de
obras de arte, la obra anotada en la partitura y la propia
concepcin del ejecutante de dicha obra. En tanto que la
ltima est formulada en un contexto histrico y social
ms amplio, una ejecucin corporiza una respuesta
personal que es el producto de la percepcin de las
intenciones del compositor, de otras interpretaciones de
la misma obra (incluyendo la del propio intrprete) y de
la audiencia, y como tal, involucra conocimiento
procedimental de si mismo.
El concepto que Milhayi Csikszentmihalyi posee de
ejecucin y conocimiento constructivo clarifica esta
nocin 65. La ejecucin mantiene el inters y el placer
debido a que ordena la conciencia mediante la creacin
de conocimiento constructivo, de aquel conocimiento de
nuestra capacidad para controlar la vida. La ejecucin
presenta desafos. Demanda la reorganizacin de los
propios modos de conocer para resolver obstculos y
sobreponerse a lo inesperado. El tipo y calidad de las
acciones que tienen lugar en el transcurso de la
ejecucin y los cambios que dichas acciones operan en
los materiales, contextos, audiencias, etc, proporcionan
conocimiento constructivo a los agentes acerca de s
mismos y de su relacin con los otros. Mediante la
ejecucin musical, los intrpretes aprenden acerca de su
propia capacidad para controlar y proyectar los sonidos
que sern escuchados y contestados por otros como
afirmaciones autorizadas que articulan una particular
concepcin del modo en que las cosas ocurren
musicalmente. En palabras de Elliot, la ejecucin
musical provee el ejecutante de conocimiento acerca de
sus propias acciones su cualidad y afecto- y, en
consecuencia, un sentido de s mismo. 66
La obra de Barbara y Lawrence Krader sobre las formas
del canto y la propia identidad ampla este sentido de la
ejecucin a las tradiciones musicales en que la misma no
est asociada con una obra de arte compuesta67.
Mediante la descripcin de las tradiciones de canciones
folklricas de varias comunidades croatas, los autores
destacan el modo en que los ejecutantes de cada
comunidad configuraron y modificaron su propia
ejecucin dentro del contexto de la ejecucin grupal y de
las tradiciones estilsticas dictadas por dicha comunidad.
En una comunidad, por ejemplo, el color vocal revesta
una importancia central, y los cantantes trabajaban
durante el transcurso de la ejecucin para ecualizar el
volumen y el timbre de todas las voces del conjunto. Era
necesario para los cantantes permanecer muy juntos para
poder escucharse y juzgar su propia ejecucin con
relacin a la del resto de las voces del grupo. Esto
conllevaba un sentido no slo de la propia identidad,
sino tambin de la identidad del grupo. Krader destaca
que La identidad no estaba constituida por la relacin
de uno hacia el otro sino que se generaba a
consecuencia de ello. La identidad no era primero un
proceso de auto descubrimiento en el sentido de quin
soy yo? sino un proceso de descubrimiento de la
identidad, la diferencia y la conexin con el otro 68.
Esta intrincada conexin entre la propia identidad y la
identidad del grupo sugiere que la ejecucin no slo
brinda conocimiento constructivo de s mismo, sino de
tambin de la cultura. En la medida que la propia
ejecucin debe ser delineada dentro del contexto ms
amplio de una ejecucin grupal que refleja una tradicin
histrica y social particular, y en la medida que la
ejecucin grupal est afectada por las acciones que
llevan a cabo los ejecutantes individuales dentro del
grupo, la ejecucin reordena el conocimiento de la
cultura en la dimensin social, tanto como reordena el
conocimiento de s mismo 69.
Esta conexin establece tambin una cuestin
epistemolgica de las diferencias entre ejecucin solista
y de grupo. El problema est basado en una distincin
entre modos de conocimiento separados y conectados
que constituyen la base de gran parte del pensamiento en
la teora feminista actual. Carol Gilligan y Nona Lyons
usan los trminos separar y conectado para describir dos
experiencias diferentes de s mismo, una como
esencialmente autnomo o separado de los otros, la otra
como esencialmente en relacin o conectado con otros.
La 70 separacin de las relaciones entre la propia
experiencia en trminos de reciprocidad considera a
los otros tanto como uno desea ser considerado. Las
relaciones de auto experiencia conectadas como
respuestas a los otros en sus trminos. El
conocimiento vincular involucra un inters en los modos
de pensamiento y conocimiento de los otros. En la
ejecucin grupal, este pensamiento se hace accesible por
el hecho de que se manifiesta en las acciones
individuales de los ejecutantes y del grupo como un
todo. Francis Sparshott para rece aludir a esta distincin
cuando nos recuerda que para alguna gente la msica
est entre la gente; para otros, est entre una persona y la
pieza musical como un organismo 71.
El concepto de ejecucin como un modo de
conocimiento musical, que conlleva conocimiento
constructivo de s mismo y de la cultura posee diversas
implicaciones para la investigacin en educacin
musical. Primero, reorienta el pensamiento desde un
foco en los problemas acerca de las acciones
comprometidas en la ejecucin de una variedad de
destrezas tcnicas y musicales hacia un foco en los
problemas del significado de la msica para los
ejecutantes. Sugiere la necesidad de una comprensin
de lo que constituye una decisin musical; el modo en
que las decisiones musicales son tomadas; los criterios
utilizados para juzgar el producto artstico; y los
diferentes modos por los que el conocimiento acerca de
(por oposicin al conocimiento que se hace posible
mediante la ejecucin) la msica, de s mismo y de la
cultura puede informar al proceso de aprendizaje para
ejecutar tanto en contextos solistas como en contextos
grupales. Tambin posee implicaciones para comprender
la audicin como un modo de conocimiento musical. En
la medida que el conocimiento procedimental de la
ejecucin musical y la concepcin individual que el
ejecutante posee de la obra se manifiestan en la
ejecucin real, ambas forman parte del estrato
esquemtico de significado que define la ejecucin
como objeto para el oyente. Como seala Thomas
Carson Mark: El que conoce algo acerca de la relacin
de los movimientos del pianista en la produccin de
msica escuchar algo que el oyente comn no
percibe 72. Los ejecutantes habilidosos saben qu
escuchar en una obra dada y por lo tanto saben qu
escuchar en la ejecucin musical de dicha obra. Esto
puede contribuir al conocimiento de s mismo y de la
cultura en la medida en que estos indicadores de sentido
estratificado son vivenciados en vinculacin a las
propias acciones constructivas del oyente.
Composicin como un modo de conocimiento
musical.
Hasta el momento, los intentos para explorar la
composicin desde una perspectiva epistemolgica se
han basado en los principios que subyacen al
estructuralismo, ya que los investigadores han intentado
desarrollar una gramtica generativa transformacional de
la msica 73.
Aunque tal gramtica puede arrojar luz respecto de los
principios sintcticos y estructurales que gobiernan la
organizacin de patrones musicales particulares dentro
de ciertas tradiciones estilsticas, la misma resulta
limitada por un nmero de razones como fundamento
epistemolgico para comprender la composicin como
un modo de conocimiento. En primer lugar, dicha
gramtica no toma en cuenta los muy diferentes tipos de
significados, significantes y valores que los
compositores atribuyen a sus propias creaciones 74.
Segundo, al focalizar en una estructura profunda
subyacente, el enfoque no reconoce la atencin que los
compositores (ejecutantes y auditores a su vez) brindan
al color, carcter, y los detalles especficos de la
superficie de una obra. En verdad, es a menudo dicho
detalle el que define la identidad nica de una obra de
arte dada. Tercero, el enfoque limita el nmero de
modos en que los patrones musicales y las relaciones
formales pueden ser delineadas y proyectadas en la
ejecucin, y en consecuencia no reconoce los modos en
que los diferentes nfasis sintcticos pueden afectar el
significado del todo mientras al mismo tiempo
mantienen la identidad esencial del original. El enfoque,
en otras palabras, al igual que las concepciones
empiristas del mundo natural, trata al todo como la suma
de las partes. Por ltimo, el enfoque no proporciona
medios para dar cuenta del goce y la satisfaccin que los
compositores encuentran mientras estn trabajando con
las ideas musicales y desarrollando nuevos modos de
expresin.
El concepto de juego (play) que subyace a la
explicacin que desarrolla Elliot acerca de la ejecucin
como un modo de conocimiento musical ofrece un punto
de vista alternativo. Aunque existe un cuerpo completo
de conocimiento proposicional perteneciente a
habilidades especficas y conceptos comprometidos o
asociados con la composicin, componer es una
ejecucin habilidosa que requiere conocimiento
procedimental que puede ser conocido y demostrado
slo a travs del acto de la composicin 75. Para tomar
prestadas las palabras de Roger Sessions la composicin
no es un asunto de un conjunto de procedimientos, sino
un proceso vivo de crecimiento, de bsqueda de
posibilidades:
El proceso de ejecucin es antes que nada escuchar en el interior de
uno mismo la msica a medida que esta se va configurando; de
permitir a la msica crecer; de seguir tanto a la inspiracin como a la
concepcin a donde quiera que estas quieran llegar. Una frase, un
motivo, un ritmo, incluso un acorde, pueden contener en la
imaginacin del compositor la energa que produce movimiento. Esto
llevar al compositor, mediante la fuerza de su momento y tensin,
hacia otras frases, otros motivos, otros acordes 76.
Esta bsqueda es reflexiva debido a que el juicio
crtico se efecta en base al conocimiento de la msica
en general, de las tradiciones estilsticas dentro de las
cuales el compositor est trabajando, de la tcnica de la
composicin y del acto de componer en s mismo, en
trminos de una comprensin que el compositor tiene de
s mismo en relacin con el contexto en el cual est
trabajando 77.
El proceso produce conocimiento constructivo de s
mismo en la medida que existe un propio
reordenamiento a medida que los desafos presentados
por las implicaciones de las ideas musicales son
encontrados y resueltos. Como lo describe Igor
Stravinsky: Nosotros escarbamos a la espera de nuestro
placer, guiados por nuestro olfato, y de repente
chocamos con un obstculo desconocido. Este nos
sacude, nos golpea, y este golpe fecunda nuestro
proceso creativo 78.
El proceso puede llevar tambin a un reordenamiento
cultural cuando los actos de composicin individuales
son experimentados como acciones nicas que
constituyen cadenas ms amplias de pensamiento
musical que abarcan tanto la vida musical del
compositor como el desarrollo musical compositivo de
la cultura como un todo 79. Ambos tipos de conocimiento
constructivo son diferentes de aquellos conocimientos
que se derivan de la ejecucin musical debido a que son
informados por el conocimiento del acto de componer,
como opuesto al acto de ejecutar (aunque el
conocimiento del acto de ejecutar puede jugar un rol en
la definicin del conocimiento del acto de componer).
Esta distincin es importante no slo en el sentido de las
diferentes tcnicas e intereses que dominan el propio
pensamiento musical al ejecutar y componer, sino
tambin por los diferentes modos en que se definen la
persona y la cultura. A diferencia de la ejecucin donde
el modo de posibles modos de continuacin est
limitado por la obra de arte y las diferentes concepciones
de la obra que sostienen los ejecutantes comprometidos
en el acto de la interpretacin 80, la composicin por
definicin no tiene lmites. El sentido que el compositor
tiene de s mismo y de la cultura es definido en relacin
a un infinito nmero de posibilidades de continuacin
musical. Los principios que subyacen a las tradiciones
estilsticas particulares pueden limitar el nmero de
posibilidades, pero los compositores no estn limitados a
trabajar dentro de dichas tradiciones estilsticas. En
verdad, la adopcin de tales tradiciones representa una
decisin musical, una afirmacin autorizada que articula
una concepcin particular del modo en que las cosas
son musicalmente para el compositor. Se deduce
lgicamente que la improvisacin en virtud del hecho
que integra la ejecucin musical y la composicin como
un acto nico que es diferente tanto del acto de
componer como de ejecutar, producira entonces otro
sentido de s mismo y de la cultura y en consecuencia
representara an otro modo de conocimiento musical 81.
Esta orientacin epistemolgica hacia la composicin
puede ser tambin informada por la concepcin de la
composicin como una forma de filosofar. Cuando se
define a la filosofa como un modo de conocimiento,
esta representa un proceso crtico de cuestionamiento en
marcha que indaga en le definicin de la naturaleza y el
valor del mundo. Las creencias bsicas acerca del
mundo son exploradas deliberadamente para determinar
la suprema verdad, significado y significacin. Marx
Wartofsky sugiere que los artistas estn comprometidos
en el mismo tipo de discurso crtico que con respecto a
la naturaleza y el valor del arte como un modo de la
experiencia humana cuando evalan el valor de
diferentes estructuras artsticas y tradiciones estilsticas.
Cada 82 vez que los artistas crean una nueva obra de arte
o exploran nuevos modos de expresin, estn envueltos
en la construccin de mundos artsticos alternativos,
con la verdad y el mrito de las creencias que
subyacen a dichas construcciones entendidas como
conocimiento procedimental manifestado en la prctica
exitosa de las decisiones del artista 83. En el caso de la
msica, los ejecutantes y los auditores pueden participar
en este discurso en la medida en que el proceso de
cuestionamiento del compositor forma parte del estrato
esquematizado de significado que define un aspecto de
la msica como objeto 84.
 Notas

1. Gary D. Fenstermacher, Filosofa de la investigacin en la enseanza: tres aspectos, en Handbook of

research on teaching, 3rd ed., ed. M. Wittrock (New York: Macmillan, 1986) 37-39.
2. Philip W. Jackson, Las funciones de la investigacin educativa, Educational Researcher, Oct. 1990,
3-9.
3. Vase, por ejemplo, Robert Sidnell, Las dimensiones de la investigacin en educacin musical,
Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1972, vol. 29, 17-27. Charles Leonhard and
Richard Colwell, la investigacin en educacin musical, Bulletin of the Council for Research in
Music Education, 1976, vol. 49, 1-29.
4. Vase el intercambio entre Bennet Reimer, George Heller, Peter Webster, Jack Heller, and Warren
Campbell en la edicin especial del Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1985,
vol. 83, 1-40. Ver tambin Roger Rideout, Old wine en botellas nuevas: ms pensamientos sobre
Reimer, en Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1987, vol. 92, 42-55.
5. Epistemologa, Encyclopedia Britannica (Chicago: Encyclopedia Britannica Corp., 1987),
particularmente, 474-484.
6. Para una posterior discusin acerca del efecto de este descubrimiento, vase T.S Khun, The structure
of scientific revolutions (Chicago: Chicago University Press, 1962), 66-76.
7. Ibid. 171-173.
8. El pragmatismo ha sido definido e interpretado de diferentes maneras. La discusin en el presente
paper est basada en el concepto formulado por John Dewey en How we think (Lexington: Heath and
Company, 1933) 91-118; and Israel Scheffler en Conditions of knowledge (Chicago: Scott, Foresman
and Company, 1965), 4-6.
9. Vase Richard L. Crocker, Las matemticas pitagricas y la msica, The Journal of Aesthetics and
Art Criticism, 1964, vol. 22, 189-198, 325-335; Donald Ferguson, A history of musical thought ( New
York: Appleton Century, Crofts, 1959); Gottfried Wilhelm Leibniz, Principios de la naturaleza y la
gracia fundada en la razn, en The monadology and other philosophical writings trans. Robert Latta
(London: Oxford University Press, 1988) 405-424; D.P Walker, Studies in musical science in the late
renaissance.
10. Platn, por ejemplo, clasific la msica en trminos de los efectos morales que producan los
diferentes modos. La msica en ciertos modos no era consideraba apropiada en los contextos sacros
porque tenda a provocar comportamientos impropios dentro los contextos profanos. Para una
posterior explicacin de este sistema de clasificacin, vase Wladyslaw Tatarkiewicz, History of
aesthetics, vol. 2 (The Hague: Mouton, 1970) particularmente 120-134.
11. Stephen Toulmin, Filosofas de las ramas del conocimiento, Encyclopedia Britannica, 663-665.
12. Explicaciones relativamente accesibles de los principios de la teora de conjuntos se pueden hallar
en: John Rahn, Basic atonal theory (New York: Longman, 1980) 74-123; David Lewin: Generalized
musical intervals and transformation (New Haven: Yale University Press, 1987), 60-156: y Robert
Morris, Composition with pitch classes: a theory of compositional design (New Haven: Yale
University Press, 1987), 1-57. Una concisa y equilibrada descripcin del enfoque de Schenker se
pueden hallar en Allen Forte, Heinrich Schenker, In the New grove dictionary of music and
musicians, 1980, vol. 16, 627-628. Una discusin de la importancia de este tipo de enfoque en la
msica no-occidental se puede hallar en Ernest G.McClain. The myth of invariace (New York:
Nicholas Hays, 1976). Para una discusin de los diferentes desarrollos en este enfoque a partir de
fines del renacimiento, vase Stillman Drake, Msica del renacimiento y ciencia experimental,
Journal of the History of Ideas, 1970, vol. 31, 483-500.
13. Vase, por ejemplo, Bruno Nettl, Twenty-nine issues in ethnomusicology (Urbana: University of
Illions Press, 1983), particularmente secciones 1 y 2, y Mary Louise Serafine, Music as cognition
(New York: Columbia University Press, 1988), 18-23, 52-60.
14. Vase, por ejemplo, Hermann Helmholtz, On the sensations of tone (New York, Dover Publications,
1954)
15. Esta transicin es especialmente evidente en Measures of musical talents de Carl Seashore, la cual
define a la aptitud musical como la suma de las capacidades para responder a los diferentes umbrales
auditivos. Como las notas de James Mursell en the Human values in music education (New York:
Silver Burdett, 1934), estas capacidades jugaron un rol importante en la determinacin de la
capacidad natural de los estudiantes para la ejecucin musical.
16. Este punto es tratado por Carl Seashore en Medidas del talento musical. Psychology of music (New
York: McGraw-Hill, 1938), 302-308.
17. Los estudios de Rubin-Rabson que exploran diferentes enfoques de la memoria musical y el ensayo
en la instruccin de piano son ejemplos de las primeras iniciativas en esta rea.
18. Uno slo tiene que localizar el rol que han jugado los diferentes tipos de actividades que definen a las
medidas de aptitud musical y posteriormente a las medidas del logro musical en la serie basal de
libros de textos para ver la importancia de esta relacin. Recientemente, las habilidades y
capacidades medidas en Musical aptitude Profile por Edwin Gordon se han convertido en el centro
de una metodologa particular, Jump Right In, aunque esta relacin es ligeramente diferente de los
anteriores en donde el Profile de Gordon es parte de un intento por desarrollar una teora del
aprendizaje musical comprensivo.
19. Vase, por ejemplo, el desarrollo de un enfoque objetivo de John Cooksey para evaluar la
performance musical, en Sympsium in music education: A festschrift for Charles Leonhard, ed.
Richard Colwell (Urbana: University of Illions Press, 1982), 197-230.
20. Este cambio se puede observar en los escaneos de ttulos editados en las publicaciones anuales del
consejo para la investigacin en educacin musical, Dissertations in progress, de los ltimos 10
aos.
21. Clifford Geertz, Local knowledge (New York: Basic Books, 1983), 34.
22. Para nombrar slo las contribuciones ms obvias, la centralidad de las teoras del desarrollo puede ser
documentado en el reciente trabajo de Howard Gardner, Lyle Davidson, y el Harvard Project Zero,
Helmut Moog, David Hargreaves y Keith Swanwick. La necesidad de explorar un problema
particular en la variedad de contextos diversos y a partir de una variedad de perspectivas diversas es
el impulso subyacente al concepto del centro de investigacin universitaria dedicada al estudio de la
cuestin concreta articulada por Bennett Reimer en, Hacia un enfoque ms cientfico de la
investigacin en educacin musical, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1985,
vol. 83, 1-21.
23. Esta nuevas direcciones, por ejemplo, se observan en Ruth I. Gustafson, La trada docente-
estudiante-familia: teora de los sistemas sociales aplicado a tres casos estudiados de comportamiento
problemtico en clases de msica. Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1987,
vol. 94, 1-16.
24. Este punto es articuladamente elaborado por Sharan Merriam y Edwin Simpson en A guide to
research educators and trainers of adults (Malobar: Robert E. Krieger, 1984).
25. Immanuel Kant, Critique of pure reason, trans. J. Bernard (New York: Hafner Publishing, 1951).
26. Para una posterior elaboracin de este argumento, vase Ernest Cassirer, The philosophy of symbolic
forms, 3 vols. (New Haven: Yale University Press, 1953), vol. 3, 1-91 y An essay on man: An
introduction to philosophy of human culture (New Haven: Yale University Press, 1956), 1-36.
27. Susanne Langer, Psychology in a new key (Cambridge: Harvard University Press, 1942); Feeling and
Form (New York: Scribners, 1953); Mind: An essay on man on human feeling, 3 vols. (Baltimore:
John Hopkins Yale University Press, 1967-1985).
28. Susanne Langer, Psychology in a new key, 222.
29. Susanne Langer Feeling and Form, 27.
30. A philosophy of music education, 2nd ed. en Bennett Reimer. (Englewood Cliffs: Prentice-Hall,
1989) encontramos la explicacin ms notable de este posicionamiento. Varios autores importantes
en el campo han sealado, que esta posicin, sin embargo no ha tenido prcticamente ningn impacto
en el rendimiento de la performance musical dentro la prctica ulica actual y contina siendo la
preocupacin central de la educacin musical. (Charles Fowler, The crane symposium: toward an
understanding of the teaching and learning of music performance, Potsdam: Potsdam College of
State University of New York, 1988, VIII).
31. Leonard B. Meyer, Emotion and meaning in music (Chicago: University of Chicago Press, 1956), 1-
82, 256-272 y Music, the arts, and ideas: patterns and predictions in twentieth-century culture
(Chicago: University of Chicago Press, 1967), 3-41.
32. Por ejemplo, el trabajo de D. E. Berlyne de la universidad de Toronto en el desarrollo de la esttica
experimental (vase Studies in the new experimental aesthetics appreciation {Toronto: John Wiley,
1974}) y el trabajo de James Carlsen y sus estudiantes de la universidad de Washington (e.g.,
Desarrollo de percepcin aural en el contexto musical, Journal of Research in Music Education,
1970-1971, 47-50); y el trabajo de Lola Cuddy de la universidad de Queen (e.g., Percepcin de la
secuencia meldica estructural, paper presentado en Music Perception Conference, Paris, 1977).
33. Elliot Eisner, The educational imagination (New York: Macmillan, 1979).
34. Vase, por ejemplo, K. Durkin y R. D. Crowther, lenguaje en la educacin musical: visin general de
investigacin, Psychology of Music, 1982, vol. 10, 59-61; David Perkins, Hablemos acerca del arte,
Journal of aesthetics in Music Education, 1977, vol. 11, 87-116; F. Hare, la identificacin de las
dimensiones subyacentes de las respuestas verbales y no verbales en la msica a travs de escalada
multidimensional, tesis doctoral no publicada, Universidad de Toronto, 1975; Jack Heller y Warren
Campbell, Modelo de lenguaje e inteligencia en la investigacin musical, en Music education for
 tomorrows society: selected topics, ed. Arthur Motycka (Jamestown: !GAMT Music Press, 1976),
40-49; y Harrier Hair, Vocabulario descriptivo y opciones visuals: respuestas de los ios a los
cambios conceptuales en la msica, Bulletin of the Council for Research in Music Education, 1987,
vol. 91,59-64.
35. Vase Ludwig Wittgenstein, Lectures and conversations on aesthetics, psychology, and religious
belief, ed. Cyril Barrett (Oxford: Blackwell, 1966), 1-32.
36. Roger Scruton, The aesthetics understanding: Essays in the philosophy of art and culture (New
York: Methuen, 1983); Peter Kivy, The corded shell: Reflections on musical expression (Princeton:
Princeton University Press, 1980). Otros aportes se pueden hallar en los trabajos de Donald
Ferguson, Music as metaphor (New York: Greenwood Press, 1973); Wilson Coker, Meaning and
music: A theoretical introduction to musical aesthetics (New York: The Free Press, 1970); Deryck
Cook, The language of music (London: Oxford University Press, 1959); y Alan Tormey, The concept
of expression (Princeton: Princeton University Press, 1971). Malcolm Budd ha proporcionado una
comprensiva, revisin crtica de varios enfoques acerca de la relacin entre la msica y las emociones
en Music and the emotions: The philosophical theories (Boston: Routledge and Kegan Paul, 1985).
En el captulo final (151-176) su enfoque se destaca en sus intentos por enlazar cognicin y
sentimiento como una nica funcin integrada de la mente.
37. Nelson Goodman elabora esta solucin en The languages of art, 2nd ed. (indianapolis: Hackett,
1976) a travs de la introduccin del concepto de ejemplificacin. Una elaboracin posterior del
problema planteado por esta solucin se puede hallar en Monroe Beardley, En entendiendo a la
msica, en On criticising music: five philosophical perspectives, ed. Kingsley Price (Baltimore:
Johns Hopkins University Press, 1981), 55-73.
38. Para una revisin comprensiva de esta nocin, vase Francis Sparshott, The theory of the arts
(Princeton: Princeton University Press, 1982) 58-101, 303-345, 346-370.
39. Para un estudio exhaustivo de las diferentes maneras en que la msica ha sido utilizada para los
propsitos de representacin y cita musical, vase Peter Kivy, Sound and semblance, (Princeton:
Princeton University Press, 1984) y Jenefer Robinson, La msica como una arte representativo, en
Alperson, What is music?, 165-192.
40. Francis Sparshott, Esttica de la msica-lmites y fundamentos, en Alperson, What is music?, 33-98.
Cristopher Small ha desarrollado el mismo punto de vista en Music, society, education (London: Jhon
Calder, 1977), 34-58.
41. Alfred Schutz, El problema de la realidad social, en Collected papers I, ed. Maurice Hatanson (The
Hague: Martinus Nijhoff, 1962), 64-90.
42. En The Social Construction of knowledge (New York: Double-day, 1966). Peter Berger y Thomas
Luckman van ms alla para afirmar que el mundo construido socialmente es el nico a nuestra
disposicin, esto quiere decir que no puede existir conocimiento sin esta dimensin social.
43. Esta interpretacin de la dimensin histrica es presentada por Richard Palmer en Hermeneutics
(Evanston: Northwestern University Press, 1969), y Edward Carr en What is history? (New York:
Knopf, 1967). Su aplicacin en un sentido artstico ha sido detallado por Clifford Geertz en The
Interpretation of cultures (New York: Basic Books, 1973) y por Timothy Rice en Hacia la
remodelacin de la etnomusicologa, Ethnomusicology, 1987, 496-487.
44. Vase, por ejemplo, Maxine Greene, Landscapes of learning (New York: Teachers College Press,
1978), 159-210 y Stanley Madeja y David Perkins (ed.), A model for aesthetic response in the arts
(St. Louis: CEMREL, 1982).
45. Michael Parsons, How we understand art (Cambridge: Cambridge University Press, 1987).
46. Otros estudios que han informado hallazgos similares al de Parson incluyen: James Baldwin,
Thougth and things: A study of the development and meaning of thougth, 3 vols. (London: Swan
Sonnenschein, 1974); Jonna Ruth Clayton, una investigacin de las tendencias de desarrollo en las
estticas: Un estudio de las similitudes y diferencias cualitativas en los jvenes, tesis doctoral no
publicada. Universidad de Utah, Salt Lake City, 1974; A. Coffey, Un estudio del desarrollo de las
preferencias estticas en pinturas realista y no-objetiva, tesis doctoral no publicada, Universidad de
Massachusetts, Amherst, 1968; Abigall Housen, El ojo del espectador: Medicin del desarrollo de la
esttica, tesis doctoral no publicada, Havard University, Cambridge, 1983.
47. Para un recuento de la teora de Jean Piaget, vase The science of education and the psychology of
the child (New York: Orion Press, 1970); vase, Investigacin piagetiana en msica de Mary Louise
Serafine, Bulletin of the council for research in music education, 1980, vol. 62, 1-21, para una
discusin de las aplicaciones tempranas del pensamiento de Piaget en la msica.
48. Las respuestas verbales que Parsons us para desarrollar su marco, por ejemplo, comparten ciertas
caractersticas con las respuestas verbales provocadas durante y despus de la escucha musical.
Vase, Otto Ortmann en Tipos de oyentes: Consideraciones genticas, en The effects of music, ed.
 Max Schoen, 38-77 (London: K. Paul. Trench Trubner, 1927); o Un estudio experimental del goce
musical de Henry Weld, American Journal of Psychology, 1912, vol. 23, 245-308. Stubley ha
explorado directamente la aplicacin de las etapas de Parsons para describir la experiencia musical,
Una exploracin de la descripcin y la reflexin verbal como un medio para explorar cmo el
significado musical se conform y se comprendi a la luz de las teoras de Thomas Clifton y Michael
Parsons, tesis doctoral no publicada, University of Illinois, Urbana, 1989.
49. Vase Joseph Kerman, Contemplating music: Challenges to musicology, (Cambridge: Harvard
University Press, 1985).
50. David Feldman, Beyond universals in cognitive development (Norwood: Ablex Publishing, 1980), 1,
8-20, 27, 105-108, 117.119, 152, 160-161, 168.
51. Donald Schon, The reflective practitioner (New York: Basic Books, 1983) 49-69, y Educating the
reflective practitioner (San Francisco: Jossey-Bass, 1989), 22-40.
52. Hugh Munby y Tom Rusell, Educando al profesor reflexivo, Journal of Curriculum Studies, 1989,
vol. 21, 71-80.
53. Para una posterior discusin de este proceso y el rol que el estilo juega en la representacn de la
expectativa musical, vase L. B. Meyer, Emotion and meanig in music y Music, the arts and idea. 1-
69.
54. Roman Ingarden The literary work of art (Evanston: North-western University Press, 1972), 29-33; y
Cognition of literary work of art (Evanston: North-western University Press, 1973). En un tercer
trabajo de Ingarde, The work of Music and the problems of its identity (Berkley: U of Cal Press,
1986), 34-40, se considera la distincin entre el trabajo y la partitura. Otros modelos literarios
detallan diferentes niveles de significacin, tales como los trabajos de Elizabeth Rosenblatt y Jerome
Burner, los cuales tambin podran sondear de valor para un estudio en esta temtica.
55. Listening and voice: A phenomenology of sound (Athens: Ohio University Press, 1976) de Don Ihde
y Joshep Smith, The experiencing of musical sound: prelude to phenomenology of music (New York:
Gordon and Breach, 1979), exploran lo sensual y las propiedades acsticas del sonido. Music as
heard (New Haven: Yale University Press, 1983) de Thomas Clifton considera trabajar en el
concepto de gestos musicales, temas, etc., como representacin de objetos y aspectos sistematizados
tales como el estilo musical, su implicacin, y as sucesivamente. Existe una amplia variedad de
tratados tericos que proveen insigth en los diferentes niveles en que dichas relaciones musicales
pueden guardar una forma.
56. Un paper reciente presentado por Douglas Bartholomew en la Indiana (1990) conferencia sobre
filosofa en educacin musical, comienza por explorar diferentes tipos del conjunto-parte de las
relaciones musicales. Roman Jakobson ilustra cmo diferentes nfasis en el estrato sensual pueden
afectar el estrato sintctico en el conjunto. Vase, Musikwissenshchaft und linguistik, en su Selected
writings, (The Hague: Mouton, 1971), 551-553. Las diferencias en Tibby y Mrs. Munt acerca de las
respuestas de la quinta de Beethoven en Music alone (New York: Cornell University, 1990) de Peter
Kivy nos muestra el potencial de la respuesta verbal para esclarecer diferencias en la importancia de
tales estratos.
57. Gilbert Ryle, The concept of mind (London: Hutchinson, 1963), 25-63.
58. Scheffler, Conditions of knowledge, 91-105.
59. Vase, por ejemplo, Reimer, A philosophy of music education, y Smith, Excellence in art education
(Reston: National Art Education Association, 1986).
60. Para una posterior explicacin de este punto, y otros relacionados con las debilidades que involucran
a este enfoque, vase Israel Scheffler, las decisiones y la compresin, en Proceeding of the forty-third
annual meeting of the philosophy of education society, (Normal: Illinois State University Press,
1988), 65-78.
61. David Elliot, La msica como conocimiento, paper presentado en Indiana Conferencia sobre
Filosofa en Educacin Musical, 1990, 28; Nicholas Wolterstoff, El Trabajo de Hacer una Obra
Musical, en Alperson, What is music?, 115.
62. Elliot, Music as Knowledge,28.
63. En el desarrollo de estas ideas, Elliot aborda el trabajo de: Schon, The reflective practitioner; Saul
Ross, Epistemologa, accin intencional y educacin fsica, en Philosophy of sport and physical
activity, ed. P. Galasso (Toronto: Canadian Scholars Press, 1988), 171-189; Thomas Carson Mark,
Filosofa de la ejecucin pianstica: Reflexiones acerca del concepto de performance, Philosophy and
Phenomenological Research, 1981, vol. 4, 299-324.
64. Alan H. Goldman, Interpretando Arte y Literatura, Journal of Aesthetics and Art Criticism, 1990, vol.
48, 203.
65. Mihayli Csikszentmihayli y Isabella Csikszentmihayli, Optimal experience: Psychological studies of
flow in consciousness (Cambridge: Cambridge University Press, 1988). 3-36.
66. Elliot, Music as Knowledge,28.
67. Barbara Krader y Lawrence Krader, Slavic Folk Music: Formas del Canto y Auto-identidad.
Ethnomusicology, 1987, vol. 13, 9-17.
68. Ibid., 16
69. Esta parece ser la idea que subyace la descripcin del arte como cultura (The interpretation of
culture) de Clifford Geertz y ms recientemente la descripcin de msica de Peter Kivy como medio
a travs del cual los individuos promulgan gestos y ritos que definen a la cultura (Paper presentado
en Indiana Conferencia sobre Filosofa en Educacin Musical, 1990).
70. C. Gilligan, In a difference voice: Psychological theory and womens development (Cambridge:
Harvard University Press, 1982); N. Lyons, Dos perspectivas sobre uno mismo, la relacin y la
moralidad, Harvard Educational Review, 1983, vol. 53, 125-145. Para una tratamiento ms completo
de las formas del conocimiento en las mujeres vase Mary Belenky, Blythe Clinchy, Nancy
Goldberger, y Jill Tarule, Womens ways of knowing (New York. Basic Books, 1986).
71. Sparshott, Aesthetics of music, 89.
72. Mark, Philosophy of Piano Playing, 321
73. Vase, por ejemplo, Fred Lerdahl y Ray Jackendoff, A generative Theory of tonal music (Cambridge:
MIT, 1983)
74. Vase Ian Lawrence, Composers and the nature of music education (London: Scolar Press, 1978).
75. Esto es lo que recientes estudios sobre la performance de expertos ha intentado delinear: formular
estas integraciones de procedimiento en formato proposicional. Vase, por ejemplo, Alf Gabrielsson,
La performance de los patrones rtmicos, Scandanavian Journal of Psychology, 1975, vol. 15, 63-72
y S Sternberg y R.Zukofsky, Timing por msicos habilidosos en Psychology of music, ed. D. Deutsch
(New York: Academic Press, 1982), 182-240.
76. Roger Sessions, El compositor y su mensaje, en The creative process, ed. Brewster Ghiselin (New
York: New American Library, 1985), 45.
77. Esto es lo que Igor Stravinsky alude cuando l escribe que el acto de componer es sostenido por la
cadena de descubrimientos y de forma por una vigilancia tcnica, este ltimo comienza interpretado
como una forma de control asociado con la msica y con uno mismo, ambos de los cuales son
sostenidos por valores ms altos (The poetics of music, New York: Vintage Books, 1956) tercera
leccin, pp 61-87.
78. Stravinsky, The poetics of music, 73.
79. Para una posterior explicacin de los diferentes horizontes temporales en donde la msica puede
ser tratada como una construccin social e histrica de la experiencia, vase Clifton, Music as Heard,
50-74. 205-239.
80. Limitado en el sentido de que la interpretacin debe ser reconocible como una performance de un
trabajo particular o ms todo proceso total sera la creacin de una nueva obra.
81. La descripcin de David Sudnow de la etapas que pas a travs del aprendizaje de la improvisacin
sostiene esta conclusin en la medida que el conocimiento de la ejecucin y el conocimiento de los
materiales y el lenguaje del jazz no fueron suficientes; Los dos ltimos deben combinarse con la
creacin de algo distinto y nuevo. Vase Ways of the hand: Organization of improvised conduct
(London: Routledge and Kegan Paul), 1978
82. Marx W. Wartofsky, The Liveliness of aesthetics, Journal of aesthetics and Art Criticism, Special
Issue on Analytical aesthetics, 1987, 211-218.
83. Alperson refuta esta posibilidad en Msica como Filosofa, en What is music?, 193-206, aqu el autor
slo se ocupa de la filosofa como la investigacin de la verdad de las proposiciones. El concepto de
xito como evidencia lgica que subyace a la nocin de conocimiento procedimental parece permitir
filosofar acerca de los medios no-lingsticos.
84. La capacidad de abordar la experiencia de esta manera es un logro central de la quinta, y ltima etapa
del entendimiento esttico de Parsons. Vase Parsons, How we understand art, chap. 5, 121-153.
85. Este punto es implcito en las observaciones de Christopher Small en Music, society, education 206-
229 (Ver nota 40) y en las observaciones de Patricia Shehan Campbell en oralidad, alfabetizacin y
potencial creativo de la msica: Un enfoque comparativo, Bulletin of the Council for Research in
Music Education, 1989, vol. 101, 1-29.
86. Vernon Howard, Artistry: The work of artists (Indianapolis: Hackett Publishing, 1982), 72-73.
87. Greene, Landscapes of learning, 161-210. (Ver nota 40)
 1M I I L O S O M U C A L F O U N A T I O N . S 17

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