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El Proceso De Formulacin De Problemas, Un Pretexto Para Movilizar Aprendizajes En Estudiantes De

Quinto De Primaria

EL PROCESO DE FORMULACIN DE PROBLEMAS, UN PRETEXTO PARA


MOVILIZAR APRENDIZAJES EN ESTUDIANTES DE QUINTO DE PRIMARIA
Luz Marina Gaviria Londoo

Resumen

Est investigacin tuvo como objetivo principal describir los intercambios de informacin
entre los estudiantes de grado quinto primaria de la IETI Jos Antonio Galn de Cali, durante la
implementacin de una situacin didctica, con el fin de disminuir los bajos desempeos que
obtienen los estudiantes en la resolucin de problemas de proporcionalidad simple y directa.

La metodologa empleada fue cualitativa, buscaba interpretar en sus propios trminos la


evolucin de los aprendizajes de los estudiantes en el proceso de formulacin de problemas.

La principal conclusin fue que los estudiantes requieren que, en el desarrollo de la clase de
matemticas, se generen espacios de dialogo para enfrentarse con xito al conocimiento
matemtico y, para que la intervencin del docente tenga sentido.

Palabras clave: Situaciones Didcticas, Formulacin de problemas, intercambios de


informacin, Aprendizaje de las matemticas, Didctica de las matemticas.

Introduccin

El Proyecto Educativo Institucional de la IETI Jos Antonio Galn sostiene que el eje
articulador del rea de matemticas es el proceso de resolucin de problemas, sin embargo, en las
pruebas de estado sus estudiantes obtienen bajos desempeos en la competencia asociada a este.

Tambin, es posible observar en el plan rea que el aprendizaje de la proporcionalidad


simple y directa se ubica siempre, en todos los grados, en el ltimo periodo del ao escolar, una
ubicacin programtica que dificulta, que este saber llegue al aula de clases,.

Adicionalmente, el informe del Programa Todos a Aprender (PTA, 2015) destac que la
mayora de las clases de esta institucin en bsica primaria, se desenvuelven en un ambiente de

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enseanza y aprendizaje tradicional, en el cual se observa baja interaccin entre los estudiantes
durante el desarrollo de las actividades.

En torno al problema del aprendizaje de las proporciones, algunos investigadores (Obando,


Vasco, & Arboleda, 2014) expresaron la necesidad de hacer mayor investigacin didctica que
permita nuevas comprensiones y, por esa va, lograr mayores impactos en el sistema educativo.

Martnez (2008), dice que una de las razones por las que los estudiantes tienen dificultades
para resolver problemas matemticos es que raramente los estudiantes resuelven problemas que
hayan sido propuestos por ellos mismos (p.28)

Brown &Walter, 1990; Ellerton, 1996; Kilpatrick, 1987; Mason, 2000; Polya, 1979; Silver,
1994 (citados por Martnez 2008) han enfatizado en valor educativo que tiene que los estudiantes
inventen problemas.

La teora de situaciones didcticas de Guy Brousseau ofrece una alternativa interesante al


problema de los ambientes de aprendizaje con baja interaccin entre los participantes de la clase, al
proponer la enseanza desde una construccin que permite comprender las interacciones sociales
entre los alumnos, docentes y saberes matemticos que se dan en una clase y condicionan lo que
los alumnos aprenden y cmo lo aprenden (Brousseau, 2007, pp.8-9).

En aras de dar respuesta a las problemticas expuestas, se aborda la siguiente pregunta de


investigacin:

De qu manera el intercambio de informacin, mediado por la Teora de Situaciones


Didcticas, moviliza el proceso de formulacin de problemas de proporcionalidad simple directa en
los estudiantes del grado quinto de la Institucin Educativa Tcnica Industrial Jos Antonio Galn de
Cali?

Marco terico

Brousseau (2007) define la situacin didctica como todo el entorno del alumno, incluidos
el docente y el sistema educativo, en el cual se considera un dispositivo diseado por alguien que
quiere generar una interaccin didctica con la intencin de modificar el sistema de conocimientos

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de otro (sus medios de decisin, vocabulario, modos de argumentacin y referencias culturales). (p.
49).

La situacin adidctica, como aquella que se encuentra en ausencia de cualquier


indicacin intencional del maestro, determina el conocimiento enseado en un momento dado y el
sentido particular que este conocimiento va a tomar por efecto de la situacin fundamental. (p.31); la
situacin fundamental como el conocimiento matemtico que caracteriza y diferencia una situacin
de las dems. (p.31) y la situacin de institucionalizacin, como la que permite dar a los
conocimientos emergidos en situacin a-didctica el estado cultural de saberes.

El intercambio de informacin que se genera con la situacin didctica es un proceso de


comunicacin que tiene el propsito de servir como instrumento de control del alumno sobre cierto
medio. El medio constituye un dispositivo, que produce un patrn de respuesta denominado modelo
implcito de accin o capacidad mnima de control (p.51), Brousseau dice que: La conciencia que
puede tener el sujeto que aprende, de su capacidad de control sobre una situacin o un medio dado
es identificada como su conocimiento. (p.51).

El modelo implcito, es posible analizarlo gracias a que los esquemas de accin, formulacin
y validacin conllevan procesos de correccin para asegurar la pertinencia, adecuacin, adaptacin
o conveniencia de los conocimientos movilizados (p.26).

Se entiende por esquemas de accin, a las anticipaciones que hace el sujeto como patrn
de respuesta a las regularidades del medio. Por esquemas de formulacin el autor se refiere a una
capacidad del sujeto de retomar el conocimiento, para comunicarlo a un interlocutor en una situacin
a-didctica. Y por esquemas de validacin hace referencia a procesos de correccin, justificacin y
prueba.

En la fase de Institucionalizacin, la intervencin del docente es necesaria, tanto en una


situacin de accin, cuando se reconoce el valor de un procedimiento; como en una situacin de
formulacin en la que es necesario conservar algunas hiptesis de los estudiantes, y en las
situaciones de prueba en las que hay que identificar las propiedades que se deben conservar. (p.98).

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El anterior marco terico, se nutre con las teoras propuestas por Vigotsky (1985), Meirieu
(1997), Bishop (2005), Sfard (2008), y Ferrada & Flechas (2008) en las cuales el intercambio de
informacin entre los estudiantes es fundamental para movilizar aprendizajes; y por las clases
bsicas de isomorfismos de medida de Vergnaud para el diseo de la situacin fundamental.

Los problemas de isomorfismo de medidas son conocidos como problemas de


proporcionalidad simple, definidos por Vergnaud (2013), como una relacin multiplicativa entre
cuatro cantidades; dos cantidades son medidas de un cierto tipo, y el resto son medidas de otro tipo.
(p.197). En los problemas ms simples se sabe que una de estas cantidades es igual a uno (p.218):

Fuente: Vergnaud (1991, p.218-219).

Stoyanova (citado por Penalva, M. Carmen, Posadas, Jos Adolfo, & Roig, Ana Isabel.
2010), define planteamiento de problemas matemticos como el proceso por el cual, con base en
situaciones concretas, se formulan problemas matemticos significativos. (p.28).

Martnez (2008), dice que, La invencin de problemas se refiere a la creacin de nuevos


problemas a partir de una situacin dada o bien a la formulacin o reformulacin de un problema
durante el proceso de su resolucin. (p.10)

Metodologa

La metodologa empleada fue cualitativa, buscaba en el marco de un proceso de aprendizaje


constructivista interpretar en sus propios trminos la evolucin de los aprendizajes de los estudiantes
mediante la observacin sistemtica de los intercambios de informacin en una situacin didctica.

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Se inicia con el estudio de la teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau (2007),
con el fin de definir los elementos necesarios para el diseo de la situacin didctica; luego se
precisaron las categoras de anlisis de la situacin: situaciones de accin, formulacin y validacin.

Seguidamente, se dise y aplic una prueba pre-post para diagnosticar el estado inicial y
final de los aprendizajes de los estudiantes en cuanto a las tres clases bsicas de isomorfismos de
medida Vergnaud (1991), la estructura de los problemas con estructura multiplicativa, el uso de
tablas de registro como entrada a los problemas de proporcionalidad en primaria y el uso de los
numerales proporcionales. Su aplicacin tuvo una duracin por sesin de dos horas.

Con los resultados de la prueba inicial se dise el medio didctico material, el cual consista
en un juego de lanzamiento de arandelas dentro de un cajn con ocho hoyuelos, etiquetados con
valores de acuerdo a las clases de isomorfismos de medida. Los estudiantes deban jugar con el
juego a fin de generar una experiencia para el proceso de formulacin de problemas de
proporcionalidad simple.

El proceso de implementacin de la situacin didctica se dio en 6 sesiones de tres horas


cada una. En la primera, se explicaron los ocho principios del aprendizaje dialgico de Ferrada &
Flecha, (2008) y se realiz una prueba piloto sobre la forma como se desarrollara el trabajo en
clase. De ah en adelante, los estudiantes en situacin a-didctica nutrieron la experiencia y
determinaron los momentos en los cuales introducir una nueva variable del juego.

La institucin Educativa Jos Antonio Galn conformada por dos sedes, se encuentra
ubicada en el sector industrial de la comuna 4, de Santiago de Cali; en el ao 2016 contaba con 960
estudiantes: 70 en preescolar, 390 en bsica primaria, 370 en secundaria y 130 en educacin para
adultos, todos ellos pertenecan en su mayora al estrato 2.

La poblacin sobre la cual incidi la investigacin fue un grupo de estudiantes de grado


quinto de primaria (5-1), de la sede Rafael Zamorano. En el cual haba un total 32 estudiantes, 21
nios y 11 nias. Casi todos con edades entre los 10 y 12 aos.

Se formaron ocho equipos, segn lo que Samperi, R., Fernndez, C. & Baptista, P. (2006)
denominan muestra de casos extremos. Para lo cual, se tom como referencia la valoracin
obtenida por cada estudiante en el segundo periodo en el rea de matemticas, de la siguiente

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manera: los estudiantes que obtuvieron las 8 mejores valoraciones lideraron cada grupo, seguidos
por los 8 que obtuvieron las valoraciones ms bajas, integrando luego los 8 del nivel medio superior
y finalizando con los 8 del nivel medio inferior. A continuacin, se numeraron los grupos y se eligi al
azar uno para realizar la sistematizacin del total de sus intercambios de informacin.

Resultados y Anlisis

La aplicacin de la Prueba Pre-Post, dej ver que todos los estudiantes lograron en diferente
nivel, una ganancia en sus aprendizajes. Los primeros resultados de tipo cualitativo, tenan que ver
con la eleccin de una operacin ms efectiva para calcular el total, tal como se observa en los
siguientes intercambios de informacin:

IIA-G5-Class1
E35: , usted ya haba sumado estos dos (sealando los dos sumados para hallar el doble.)
E25, termina de hacer la suma, pero E35 insiste.
E35: Sum el ochenta y seis con cuarenta y tres, y veras te da lo mismo.
E25, realiza la suma propuesta por su compaero y dice ah s si da.
Poco despus E25, inserta la arandela en el orificio rotulado con el nnuplo. Recupera la suma del triple y aade 43.
E35: , vas a repetir todo eso
E25: no tengo de otra
E35: Multiplic.
E25: Cmo as?
E35: nueve por cuarenta y tres.

Aqu, tal como lo menciona Meirieu (1997), el estudiante acta de manera selectiva frente al
conocimiento que le presenta su compaero. Sus herramientas mentales de percepcin se asocian
con las de identificacin y utilizacin en su proyecto personal.

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Tambin, los estudiantes en esta clase de matemticas comparten significados y conexiones


de ndole matemtica, comparten sus ideas (Bishop, 2005), la participacin de cada estudiante es
importante y el aprendizaje se hace a travs del dialogo entre iguales (Ferrada & Flecha, 2008).

En IIF-PLEN1-Class1:
Profesora: E35, por qu realizas multiplicaciones?
E35: porque cuando multiplico por tres me da el triple.
Profesora: E25 y t por qu multiplicas?
E25: Porque se repite.
Profesora: qu se repite?
E25: aah! usted sabe siempre que un nmero se repite varias veces uno multiplica.

Cuando E35 afirma que siempre que un nmero se repite varias veces uno multiplica, se
cuestiona la palabra siempre. El no hacerlo, permite la entrada de un error en la comprensin de la
estructura multiplicativa en situaciones que no implican multiplicacin entre los nmeros que se
repiten.

Esto se pudo subsanar, gracias a la sistematizacin que se realiz para la fase meta
cognitiva de planeacin, en clase se someti a prueba el siguiente problema: 43 nios compran 43
porciones de pizza por $3200 cada una cunto dinero gastaron en total? Con lo cual, se
enfrent un problema epistemolgico, evitando que un nio use lo que escuch en clase para validar
la multiplicacin entre los nmeros que se repiten en el enunciado.

En el siguiente intercambio de informacin, se destaca el uso de la palabra mutiplicante,


para asegurar el uso de la multiplicacin en situaciones en las que intervienen los numerales
proporcionales:
En IIV-PLEN1-Class1:
Profesora: Todos realizaron multiplicaciones desde un principio?
E33: E34 no
E34: yo haca sumas y E33 me dijo que, si sale el quntuple, quintuplica y con el triple triplica.
Profesora: E33 y cmo te diste cuenta de esa regla?
E33: yo busque ctuplo, y me sali todo sobre esas palabras del juego.
Profesora: y qu ms nos puedes decir sobre las palabras doble, triple, cudruple,
E33: Son palabras multiplicantes por dos, por tres, ja! hasta por treinta.

Se produjo un aprendizaje que implica la combinacin y relacin de varias palabras cada


una de las cuales constituye un referente unitario (Ausubel, 1983, p.62).

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En la siguiente situacin, cinco estudiantes escriben en el tablero el problema aritmtico


elemental que inventaron:

IIA-PLEN2-Class2:
1. Breiner octubo 21debase porque tiro los dados y octubo de base 21 y su puntaje es triple?
2. Rivas como tiene que hacer para que lede la respuesta con el quntuple donde callo la arandela con el
puntaje 33? obtuvo 33 de la base y su puntaje fue 5
3. Luisa multiplico 51 con 2 y el resultado fue=102.
4. Juan obtuvo 31 de puntaje base cual es su puntaje triple?
5. Para que me de el puntaje base 61 arroje los dados y medio 61 el puntaje base luego tire la arandela y en
choclo en el nonuple Cul es mi puntaje haora?

Las primeras intervenciones de los compaeros se dirigieron a corregir la ortografa, y los


problemas de segmentacin de las palabras en los enunciados, luego empezaron emerger frases
como las que se detallan a continuacin:
IIF-PLEN2-Class2
E18: En el problema 1 usan los signos de interrogacin, pero no hay pregunta
E 35: En el problema 3 tampoco hay pregunta
E12: En el 3 no hay problema, sino resultado
E18: los nicos problemas buenos son el de E14 (problema 4) y el de E73 (problema 5).

Desde ests crticas la intervencin del profesor tena sentido, su intervencin desde nuevas
preguntas, no planeadas sino como consecuencia del saber que posean los estudiantes. Tambin,
desde La Zona de Desarrollo Prximo que plantea Vigotsky (1985) es decir, desde la distancia entre
el nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial de cada estudiante.

Cuando se pregunt a los grupos Qu sucedera si se desconociera el valor del puntaje


base y los datos fueran el valor obtenido con la multiplicacin y el dato del orificio del cajn? los
primeros intercambios eran frases vagas y algunas desalentadoras, hasta que un estudiante inici el
siguiente dialogo con su compaera del lado, que activ el camino a seguir:

IIA-PLEN3-Class3:
E31: si obtengo 60 con el quntuple, pues adivinen cul es mi puntaje base?
E22: 60 por 5 da 300, y los puntajes con los dados tienen solo dos nmeros. No entiendo.
E31: por eso, no puedes multiplicar
E25: ya la cog, hay que dividir.

El juego interviene como medio para facilitar la adquisicin y la repeticin de ciertos


conocimientos indispensables (Decroly & Monchamp, 2002).

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La fase inicial del juego en la cual deban calcular el total, dio la informacin necesaria para
que E22 y E31 pudieran determinar que el valor buscado era menor que el que la multiplicacin de
los datos conocidos le proporcionaba, sus mecanismos de identificacin y utilizacin se activan para
producir un aprendizaje (Meirieu, 1997).

Durante la formulacin de los


IIF-G5-Class4
E15: pongamos primero de acuerdo. problemas se observan elementos del
E25: a m me gusta el futbol.
E35: a m tambin aprendizaje dialgico (Ferrada & Flecha,
E45: tiene que ser de algo nos guste a todos
E35: eso no importa, lo que importa es nos quede bien 2008) los estudiantes se escuchan,
E15: a lo bien! cada uno escriba uno y escogemos el mejor
respetan sus diferencias y se dan la
oportunidad de poner su punto de vista, adems saben algo de su saber, que este puede ser
transformado cuando lo exponga ante sus compaeros de grupo.

En el siguiente intercambio, la discusin ayud a establecer que unos problemas se


resolvan con la divisin y otros no, la intervencin de E45, fue esclarecedora para el resto de
estudiantes, cuando valor el problema de E25 como de divisin.

Los estudiantes realizan


IIF-G5-Class4: problemas propuestos
E15: En la pisina de confandi los viernes, sabados y domingos actos de revisin y adecuacin que
dentran 500 personas cuntas dentran en un ao?
E25: Los diablos duraron de la maana astala 11 de la noche y demuestran una mejora en su
ganaron 320 les tocaran de 40 a los 8 diablos.
E35: En un partido de futbol del real Madrid vs Barcelona. El real capacidad mnima de control en la
Madrid gano 5-3 y el Barcelona necesitaba hacer el doble de goles
Cuntos goles necesito el Barcelona para hacer el doble de goles?
situacin de referencia, son capaces
E45: En el parque del avin fueron 6 equipos de personas y de localizar informacin relevante,
entonces y la entrada vale 4800 en total Cunta plata toca que dar?
faltante y no conveniente, con lo
cual pueden presentar en plenaria un problema que cumple con las condiciones establecidas para
los problemas de proporcionalidad simple.

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En los intercambios de IIF-


E45: entonces el mo no.
E15: no, escriba el 320 completo y pngale el signo pesos G5-Class 6, la forma en que asumen
E35: que dice aqu
E25: tocaron la actividad y las crticas suscitadas,
E35: no sabes escribir! (re). Ponga desde que horas
empiezan a bailar muestran que hay un aprendizaje que
E25: a las 8
E45: quit la respuesta, ese 40. se ha movilizado, las afirmaciones se
E25: cul es la pregunta.
basan en argumentos suficientes para
E35: de a cunto les toca
E15: debe decir que a todos por igual. As es la divisin aceptar que algo puede ser
E35: Bueno as qued
descartado o aprobado, tal como lo
Problema reformulado:
Los diablos tocaron desde las 8 de la maana asta las 11 de la afirma Brousseau le han encontrado
noche y ganaron $320.000, a los 8 diablos, de a cunto les
toca? Nota: a todos les toca por igual. sentido a la actividad.

En IIA-G5-Class6, se manifiesta en los intercambios de informacin, lo que afirma


Brousseau (2007) el alumno se adapta, descubre, utiliza y le da sentido al medio para dar respuesta
a los requerimientos de la situacin por s mismo:

E15: el nmero de veces se refiere a los multiplicantes,


E25: estn en desorden
E15: si
E35: pues hagamos divisiones, cual es la mitad
E15: hay unos fciles. El del doble es 80 y 40
E45: si, y el de 60 y 15 es el cudruple.
E35: le pegu a 12600 y 1800 est muy difcil
E15: Si cancelas los ceros te queda 126 y 18.
E35: ah s 18 por 2, 36 y por 4, 72; el doble 144, por 7, 126 es el sptuple.
E25: cmo haces eso?
E35: unas veces sumo y otras multiplico, la suma sirve para doblar ms que todo.
E15: a m ya me haba dado 7 la divisin. Yo uso el 20 para llegar fcil al 126.

La fase a-didctica, dej ver que cuando los estudiantes intercambian informacin, su
aprendizaje se hace ms significativo, comprensible y respetuoso de sus ritmos de aprendizaje,
revelndose ms inclusivo y en un orden que tiene en cuenta su zona de desarrollo real en el
trnsito de sus aprendizajes a su zona de desarrollo prximo.

Segn Brousseau (2007) cuando un sistema de conocimientos es modificando en sus


medios de decisin, vocabulario, modos de argumentacin, referencias culturales. (p. 49), se puede
advertir que hubo un aprendizaje.

Conclusiones

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La evolucin de los aprendizajes que los estudiantes lograron, a partir del intercambio de
informacin durante la implementacin de una situacin didctica en el aula de clase, se
describen desde los siguientes elementos:

La mecanizacin de ciertos conocimientos y procedimientos indispensables,


relacionados con los numerales proporcionales y con las operaciones de multiplicacin y
divisin, cada vez que los estudiantes repetan el proceso de calcular el total, la unidad o
las unidades que solicitaba el juego en cada una de sus variables.

Actos de revisin, adecuacin, adaptacin y conveniencia de los procesos efectuados


tanto para calcular como para plantear problemas de proporcionalidad simple y directa,
con el fin de obtener un puntaje como equipo en el juego que sirvi como medio material
en la situacin didctica.

La adaptacin a un medio didctico, que les proporcionaba elementos conceptuales,


procedimentales y dialgicos para el proceso de formulacin de problemas y para
compartir conocimientos, en los cuales el estudiante en las situaciones de formulacin
demostraba su capacidad para reconocer mejores formas de proceder frente a los
requerimientos de la situacin; y en las de validacin su capacidad de hacer procesos de
correccin y justificacin de sus acciones.

El diseo y la implementacin de la situacin didctica promovi el intercambio de


informacin entre los estudiantes en el proceso de formulacin de problemas de
proporcionalidad simple directa a travs de:

Un juego unido a los intereses de los estudiantes,


El juego para mejorar los mecanismos de participacin de cada estudiante,
Una necesidad conceptual o procedimental,

Figura 1: Fotografa de los estudiantes en situacin a-didctica


El juego unido a tareas matemticas,

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Unos principios que regulaban el poder centrado en el docente y en los estudiantes ms


aventajados,
La motivacin unida a la necesidad de aprender,
La relacin diferenciada de saberes,
La observacin sistemtica de las interacciones,
Formas dialgicas para incentivar la realizacin de crticas y acuerdos,

Esta situacin didctica en particular desarrollo la habilidad para formular de


proporcionalidad simple y directa desde:

Un dispositivo que produce un patrn de respuesta a partir de los numerales proporcionales


para calcular el total, calcular la unidad, calcular las unidades y para formular problemas.
Una situacin fundamental, la de formular problemas, la cual requera que los estudiantes
reconocieran las partes y las relaciones que se establecen entre los datos en el enunciado y
el dato por el que se pregunta en un problema de proporcionalidad simple y directa.
El intercambio de informacin entre los estudiantes que posibilitaba que evolucionaran en
sus medios de decisin y posibilitara la adquisicin de nuevas destrezas conceptuales y
procedimentales.
Un proceso de observacin sistemtica de la maestra de los intercambios de informacin,
que activaba un proceso de indagacin orientado refinar afirmaciones, develar
generalizaciones falsas y animar nuevas puestas en escena.

La manera en que los intercambios de informacin en la situacin didctica


implementada en este trabajo, moviliz el proceso de formulacin de problemas de
proporcionalidad simple directa, present las siguientes caractersticas:

La situacin didctica no se desarrolla desde definiciones ostensivas de los


isomorfismos de medida.
El estudiante no se asume como autodidacta, puesto que se reconocen conocimientos y
procedimientos localmente adaptados, algunos falsos y otros que constituyen obstculos

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para el aprendizaje por lo cual la maestra deba hacer intervenciones desde los mismos
intercambios de informacin que los estudiantes producan.
Se aprovech la memoria didctica que proporcionaba tanto el juego como las
situaciones de accin, formulacin y validacin emitidas por los estudiantes para que la
intervencin del docente tuviera sentido.
Los procesos de correccin estaban orientados tanto por los estudiantes en la fase
adidctica como por el docente en la plenaria.
La clase continuaba para el docente en actos de revisin y metacognicin de lo
sucedido en cada sesin.

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