Rendimiento Académico INTERNACIONAL

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO
EN ESTUDIANTES DE GRADO 9 DE BSICA SECUNDARIA
WILLIAM ALVEIRO VELSQUEZ TRUJILLO
FACULTAD DE EDUCACIN
MAESTRA EN EDUCACIN
LINEA COGNICIN Y CREATIVIDAD
MEDELLN
2013
WILLIAM ALVEIRO VELSQUEZ TRUJILLO1
Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Educacin
ASESOR:
Mg. BERNARDO BARRAGN
LNEA DE INVESTIGACIN:
ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIN Y CREATIVIDAD UNIVERSIDAD DE
ANTIOQUIA SUBREGIN SUROESTE (ANDES)
Facultad de Educacin Departamento de Educacin Avanzada
Octubre 15 de 2013
1
Bachiller Pedaggico Normal Mixta Victoriano Toro Echeverri (Amag Ant), Licenciado en Educacin:
Matemtica y Fsica (U de A), Especialista en Educacin en Ciencias Experimentales (U de A), Especialista en
Informtica y Telemtica (Fundacin Universitaria del rea Andina Pereira), Rector IE Luis Carlos Parra
Molina (Vereda La Ferrera, Municipio de Amag, Departamento de Antioquia Repblica de Colombia).
CONTENIDO
RESUMEN ....................................................................................................................................................... 1
INTRODUCCIN........................................................................................................................................... 2
FORMULACIN DEL PROBLEMA ......................................................................................................... 3
Planteamiento del Problema ...................................................................................................................... 3
OBJETIVOS..................................................................................................................................................... 5
General.......................................................................................................................................................... 5
Especficos ................................................................................................................................................... 5
JUSTIFICACION ............................................................................................................................................ 6
MARCO TERICO ........................................................................................................................................ 9
Marco Referencial (Antecedentes) ........................................................................................................... 9
mbito Internacional........................................................................................................................... 11
mbito Nacional .................................................................................................................................. 19
mbito Regional .................................................................................................................................. 23
Hallazgos en el Marco Referencial ................................................................................................... 24
Marco Conceptual .................................................................................................................................... 25
Estilos de Aprendizaje: ....................................................................................................................... 26
Rendimiento Acadmico: ................................................................................................................... 32
DISEO METODOLGICO..................................................................................................................... 39
Tipo de investigacin: ............................................................................................................................. 40
Sistema categorial .................................................................................................................................... 45
Tcnicas de recoleccin de la informacin........................................................................................... 46
Instrumentos.............................................................................................................................................. 49
ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS .................................................................................... 52

MOMENTOS DEL ANLISIS ............................................................................................................. 52
DISCUSIN ............................................................................................................................................. 54
Anlisis documental, un punto de partida. ....................................................................................... 55
Afinidad y Contrastacin, el paso siguiente..................................................................................... 60
Lazos de afinidad: ................................................................................................................................ 63
Lazos de contrastacin: ....................................................................................................................... 83
Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, un punto de llegada. ..................................107
Tendencias de trabajo Grupal e Individual en cuatro reas acadmicas .....................................110
Consideraciones y Cuestionamientos Emergentes .........................................................................115
Conclusiones, llaves para abrir otras puertas. .................................................................................118
Compromiso tico del investigador..................................................................................................122
REFERENCIAS ..........................................................................................................................................122
ANEXOS ......................................................................................................................................................128
Anexo N1: Consentimiento informado ..............................................................................................128
Anexo N2: Formatos de encuestas aplicadas y pauta de entrevista ...............................................129
Anexo N3: Resultados Pruebas SABER 9 2012 .............................................................................132
Anexo N4: Consolidados de encuestas y entrevista .........................................................................134
Anexo N5: Consolidado Calificaciones Finales Grado 9 - 2012 ..................................................158

CONTENIDO
RESUMEN
La presente investigacin se llev a cabo con un grupo de 30 estudiantes de la IE
Luis Carlos Parra Molina de la vereda La Ferrera del municipio de Amag, que en el 2012
finalizaron el grado 9 del Nivel de Bsica Secundaria y actualmente (2013) cursan el
grado 10 del Nivel de Educacin Media Acadmica.
Este trabajo investigativo es producto de la reflexin sobre el compromiso social y
profesional de quien tiene a su cargo la Rectora de una Institucin Educativa en particular.
El objetivo principal consisti en identificar los Estilos de Aprendizaje (EA) Grupal
e Individual y, su relacin con el Rendimiento Acadmico (RA) del ao lectivo 2012 en las
reas de Matemtica, Espaol, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y los resultados de
las Pruebas SABER ICFES-MEN aplicadas en Octubre de 2012, en las reas de Lenguaje,
Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales; de los grados 3, 5 y 9.
La relacin entre EA y RA se presenta de manera descriptiva e interpretativa,
sustentando el anlisis categorial con argumentos tanto empricos como conceptuales,
realizando un anlisis comprensivo del problema.
1
En este EE no se ha investigado o realizado un estudio sistemtico que indague
sobre Estilos de Aprendizaje (EA) y su relacin con el Rendimiento Acadmico (RA) y,
tampoco se han estudiado los factores internos y externos que lo determinan.
Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Acadmico, Contexto,
Cultura, Trabajo individual, Trabajo grupal.
INTRODUCCIN
La presente investigacin se llev a cabo con un grupo de 30 estudiantes de la IE
Luis Carlos Parra Molina de la vereda La Ferrera del municipio de Amag, que en el 2012
finalizaron el grado 9 del Nivel de Bsica Secundaria y actualmente (2013) cursan el
grado 10 del Nivel de Educacin Media Acadmica; fue realizada por el rector del plantel.
El objetivo principal consisti en identificar los Estilos de Aprendizaje (EA) Grupal
e Individual y, su relacin con el Rendimiento Acadmico (RA) del ao lectivo 2012 en las
reas de Matemtica, Espaol, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y los resultados de
las Pruebas SABER ICFES aplicadas en Octubre de 2012, que evaluaron las competencias
en Lenguaje (Espaol), Matemtica, Ciencias Naturales y en Competencias Ciudadanas
(Ciencias Sociales); de los estudiantes de los grados 3, 5 y 9.
La relacin entre EA y RA se presenta de manera descriptiva e interpretativa,
sustentando el anlisis categorial con argumentos tanto empricos como conceptuales, de
2
modo que sin juzgar el fenmeno se realiza un anlisis comprensivo del problema, con lo
cual se deja abierta la posibilidad de que la institucin educativa apropie en su Proyecto
Educativo Institucional (PEI) el estudio de la relacin entre EA y RA, para que en el
marco de la meta de cualificacin de los procesos pedaggicos del establecimiento, al
actuarse o intervenirse en los primeros (EA) se mejore el segundo (RA).
FORMULACIN DEL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Este trabajo investigativo es producto de la reflexin sobre el compromiso social y
profesional de quien tiene a su cargo la Rectora de una Institucin Educativa en particular.
De ah, que tenga como referente las cuatro reas de gestin propias de su funcin directiva
descritas por el Ministerio de Educacin NacionalMEN: administrativo-financiera,
directiva, comunitaria y acadmico-pedaggica. Ahora bien, es en esta ltima rea de
gestin de la IE Luis Carlos Parra Molina (Antes IE La Ferrera) del municipio de Amag
(Antioquia Colombia), donde especficamente en su autoevaluacin institucional se hace
alusin, entre otros asuntos, a las formas particulares de aprender que tienen los alumnos y
al bajo nivel en el rendimiento acadmico que alcanzan, especialmente al culminar el Nivel
de Educacin Bsica Secundaria (Grado 9) y con el cual inician el Nivel de Educacin
Media Acadmica (Grados 10 y 11), situacin poco alentadora para esta poblacin y
desde luego para la institucin educativa; asunto que al necesitarse comprender se convirti
en objeto de estudio y razn de ser de la unidad de anlisis en esta Maestra.
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Ahora, si bien es cierto que la IE viene desarrollando acciones importantes sobre los
resultados acadmicos con anlisis estadsticos, valoraciones de los indicadores internos de
calidad y discusiones del orden de lo metodolgico y de lo didctico, en ningn momento
esta problemtica ha sido objeto de investigacin o de un estudio sistemtico que indague
sobre Estilos de Aprendizaje (EA) y su relacin con el Rendimiento Acadmico (RA) y,
tampoco se han estudiado los factores internos y externos que lo determinan.
En este sentido y dado que la explicacin de la fenomenologa desde las ciencias
sociales y humanas obedece a factores multivariados y multicausales, no a uno solo; es
posible considerar que adems de las prcticas al interior del establecimiento educativo, se
tenga la influencia de rasgos idiosincrticos y de caractersticas propias del medio rural y
minero circundante tan observables como opuestas (trabajo en grupo-trabajo individual,
deseos de progreso-aceptacin de la pobreza, valoracin por el estudio-desdn por lo
educativo), como factores asociados al bajo Rendimiento Acadmico de los jvenes que all
estudian, lo que consecuentemente podra aportar elementos empricos y conceptuales para
identificar y comprender los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y, en un futuro
potenciarlos a la luz de Prcticas de Enseanza reflexionadas e intencionadas.
El bajo rendimiento acadmico del que se viene hablando corresponde a los
resultados que han tenido los estudiantes de la institucin en las pruebas externas censales
colombianas (SABER ICFES), en Olimpiadas Acadmicas departamentales, municipales
e institucionales, como tambin en las valoraciones de los desempeos en cada uno de los
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cuatro periodos lectivos, lo que se evidencia en los indicadores institucionales anuales de
eficiencia interna: reprobacin, desercin, repitencia y promocin. Adems se precisa que
el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y el Plan Educativo Municipal (PEM), no
contemplan anlisis alguno relacionado con este asunto y tampoco reportan informacin
respecto a los Estilos de Aprendizaje y a la relacin con el Rendimiento Acadmico.
La anterior situacin conlleva al cuestionamiento con el cual se expone el
problema de investigacin: Cmo se relacionan los Estilos de Aprendizaje y el
rendimiento acadmico de los estudiantes de grado 9 de Bsica Secundaria de la IE Luis
Carlos Parra Molina?
OBJETIVOS
General
Describir la relacin entre los Estilos de Aprendizaje: Activo y Reflexivo de
estudiantes de Grado Noveno del Nivel de Bsica Secundaria, con los resultados de
las pruebas SABER y el Rendimiento Acadmico en las reas de Matemticas,
Espaol, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales del ao lectivo 2012 en la IE Luis
Carlos Parra Molina de la Vereda La Ferrera del Municipio de Amag (Ant).
Especficos
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Identificar Estilos de Aprendizaje Activo y Reflexivo en estudiantes del grado 9
mediante encuesta a docentes y entrevista focal a madres de familia de los estudiantes.
Caracterizar los Estilos de Aprendizaje Activo y Reflexivo en estudiantes del
grado 9 mediante la aplicacin de una encuesta.
Cotejar los resultados de las Pruebas SABER y el Rendimiento Acadmico del ao
lectivo 2012 en Matemticas, Espaol, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales; con los
Estilos de Aprendizaje Activo (Grupal) y Reflexivo (Individual) identificados en los
estudiantes del grado 9.
JUSTIFICACION
Una propuesta de investigacin en este sentido tiene pertinencia en cuanto convoca
a los agentes educativos a facilitar los medios, a ser mediadores y a pensar estrategias que
posibiliten el desarrollo de los procesos cognitivos de los estudiantes; a identificar y
comprender sus EA; a conocer e interpretar la relacin de tales estilos con su RA; as como
a cualificar la mirada frente a la formacin de las personas con las que se relacionan en
este territorio y, a considerar la posibilidad de re-pensar el quehacer docente en atencin al
contexto social y cultural al que pertenece esta comunidad educativa en particular.
6
Este trabajo investigativo bien puede servir para que los docentes vuelvan su mirada
hacia los EA de sus estudiantes y les ayuden en la revisin de los mismos, para lograr un
mejor acceso al conocimiento y obtener mejoras en su RA.
Un proyecto de investigacin en este sentido es relevante en el campo educativo en
cuanto que la deconstruccin y la reconstruccin de la propuesta de formacin es
fundamental para el desarrollo institucional y el consecuente sostenimiento de la calidad
educativa -elementos establecidos dentro de la legislacin escolar vigente-, donde el diseo
y administracin curricular, la evaluacin de los estudiantes y la prctica pedaggica de los
docentes, se orientan a garantizar el aprendizaje y cualificacin del desempeo de los
alumnos, as como al desarrollo progresivo de sus niveles de competencia.
Un estudio llevado a cabo de esta manera, podra acercar a los estudiantes a
satisfactorios niveles metacognitivos inherentes a su proceso de aprendizaje, asunto que no
se plantea para esta investigacin como uno de sus objetivos, pero que puede considerarse
como una accin a futuro dado el compromiso educativo de promover la concientizacin y
la autonoma cognitivas de los alumnos; como tampoco se descarta a mediano plazo, la
identificacin de las inherentes Prcticas de Enseanza que los docentes ponen en escena al
orientar las clases.
Apuestas como las anteriores, sugieren al profesorado de esta institucin, la
reorientacin de sus prcticas docentes y sus estilos de enseanza hacia los estilos de
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aprendizaje identificados en sus estudiantes, lo cual redunda en la calidad educativa
institucional que tanto anhela esta comunidad rural y minera.
El campo problemtico institucional en el que se inscribe la relacin entre Estilos de
Aprendizaje (EA) y Rendimiento Acadmico (RA), admite la consideracin de varias
situaciones tales como:
-La tensin entre los EA y el RA como categoras de anlisis en la
vida institucional, no ha sido objeto de investigacin y/o de estudio alguno en
este establecimiento educativo, ni en el municipio de Amag.
-La posibilidad de hacer una descripcin de los aspectos inherentes a los EA de
los jvenes de grado 9 de la IE Luis Carlos Parra Molina de la vereda La Ferrera
(Amag Ant), identificando y comprendiendo cules favorecen y cules no favorecen el
nivel del RA por ellos obtenido.
-La circulacin de diversas alusiones por parte de los docentes respecto al RA,
donde ninguna de ellas lo relaciona con los EA e incluso, se nota cierta necesidad en los
docentes de identificar los EA de los estudiantes, as como de conocer otros factores de tipo
personal y cultural que intervienen en el complejo proceso de aprender, para aportarles en
su desarrollo cognitivo.
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MARCO TERICO
El marco terico est conformado por el Marco Referencial y el Marco Conceptual.
El primero explicita antecedentes de investigacin presentando una sntesis de estudios
internacionales y nacionales que indagan la posible relacin entre Estilos de Aprendizaje
(EA) y Rendimiento Acadmico (RA); el segundo, hace alusin a la definicin de teoras y
constructos de las Categoras de Anlisis: EA y RA, de sus respectivas Subcategoras e
Indicadores; conceptualizacin de innegable presencia en el acto investigativo.
Marco Referencial (Antecedentes)
Los asuntos susceptibles de investigacin estn ligados a la historia que los genera,
los constituye y los rodea, al respecto Rivas Galarreta (2009) expresa: algunos autores, a la
revisin de antecedentes le dan el nombre de marco histrico (p.1); pero no slo se mira
hacia atrs cronolgicamente ya que puede ser posible que tales asuntos an tengan
vigencia e ingerencia en el desarrollo y estado actual de la situacin problmica objeto de
estudio, lo que constituye un innegable punto de partida y encuadra la presente
investigacin.
La bsqueda retrospectiva y actual, de trabajos realizados, publicados y avalados
acadmicamente y relacionados con el objeto de una investigacin, propician los referentes
a tener en cuenta para avanzar en el diseo y ejecucin de la propuesta: Se trata de revisar
todos los informes de investigacin referentes al tema de estudio (monografas, tesis,
9
trabajos de investigacin, artculos cientficos en revistas, etc.), a nivel local, regional,
nacional e internacional (Rivas Galarreta, 2009, p.1).
El marco referencial permite organizar y resumir la informacin procedente
de estudios anteriores, lo que metodolgicamente bifurca la ruta a seguir, puesto que
hay dos modalidades para abordar y sintetizar estos estudios: los antecedentes y,
el estado de la cuestin.
*Antecedentes. Se refieren a las evidencias empricas previas, producto de
investigaciones, y a los trabajos realizados en relacin al tema que hemos decidido
investigar.
*Estado de la cuestin. Comprende los anlisis y planteamientos crticos en torno al
problema de investigacin, elaborados desde diversas corrientes cientficas y/o
disciplinas, enfatizndose los ms recientes estudios que se han hecho al respecto.
(Rivas Galarreta, 2009, p.1).
Por lo ya sealado, el hecho de tener en cuenta los antecedentes, lleva al
investigador hacia un panorama que le ayuda tanto a prevenir errores cometidos en otros
estudios, como a conocer la forma en que se realizaron.
Bajo estos presupuestos, se presenta a continuacin el marco referencial de
la presente investigacin, constituido por antecedentes internacionales y nacionales,
incluyendo un antecedente de carcter regional; referidos al problema de estudio en
cuestin.
10
mbito Internacional
Las investigaciones internacionales tenidas en cuenta y referenciadas en el presente
trabajo corresponden en su mayora a estudios cuantitativos, que difieren en la metodologa
con que fue abordado este trabajo investigativo, porque aquellos experimentaron con
variables para comprobar la validez de las teoras respecto al asunto de estudio, analizan
matemticamente la cercana de la teora con la situacin problema y no pierden de vista la
verificacin susceptible de realizarse para establecer las generalizaciones pertinentes.
En oposicin a lo anterior, en el presente trabajo prima el inters por describir la
situacin sin juzgarla (investigacin descriptiva), sin comprobar teoras para luego
generalizar conclusiones, lo que tampoco impide el uso de instrumentos de recoleccin de
informacin en sitio; porque este estudio centr su atencin en identificar en el contexto
de la zona rural minera Antioquea de la vereda La Ferrera del municipio de Amag
(Colombia) los EA Activo y Reflexivo particulares de los estudiantes del grado 9 de la IE
Luis Carlos Parra Molina; dicho de otra manera, la intencin fue comprender la forma en
que aprenden estos jvenes, describir las maneras propias de aprendizaje que han
desarrollado localmente y conocer la posible influencia socio-cultural en la estructuracin
cognitiva y consolidacin de tales EA.
En la revisin que se llev a cabo en idioma espaol, respecto a experiencias
investigativas acerca de estilos de aprendizaje y rendimiento acadmico, se destacan los
11
estudios de Juan Ignacio Pozo (Espaa), Pablo Cazau (Argentina) y la labor experimental
de Santiago Nieto Martn (Espaa), respectivamente.
El primero hace aportes interesantes al aprendizaje, derivados de sus investigaciones
acerca de estrategias y estilos de aprendizaje, en cuyas producciones se encuentra un vasto
recorrido que va desde teoras clsicas griegas hasta conceptualizaciones contemporneas,
especialmente en su texto Teoras cognitivas del aprendizaje (reimpreso en 1997); en este
por ejemplo, alude al aprendizaje en los siguientes trminos:
Al admitir que los conceptos no son simples listas de rasgos acumuladas, sino que forman
parte de teoras o estructuras ms amplias, el aprendizaje de conceptos sera ante todo, el
proceso por el que cambian esas estructuras. Por tanto, el proceso fundamental del
aprendizaje sera la reestructuracin de las teoras de las que forman parte los conceptos.
Dado que las teoras o estructuras de conocimiento pueden diferir entre s en su
organizacin interna, la reestructuracin es un proceso de cambio cualitativo y no
meramente cuantitativo. (Pozo, 1997, p.5)
El segundo plantea la definicin de estilo de aprendizaje ajustndose a la
caracterizacin propuesta por Keefe (1988) y recogida por Alonso et al (1994:104), de la
siguiente manera:
Los estilos de aprendizaje son los rasgos cognitivos (los que tienen que ver con la forma en
que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y utilizan conceptos, interpretan la
informacin, resuelven los problemas, seleccionan medios de representacin -visual,
auditivo, kinestsico-), los rasgos afectivos (vinculados con las motivaciones y expectativas
que influyen en el aprendizaje) y los rasgos fisiolgicos (los que estn relacionados con el
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biotipo y el biorritmo del estudiante), que sirven como indicadores relativamente estables,
de cmo los alumnos perciben interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje.
(Cazau, 2004, p. 2)
El tercero se aproxima a la interpretacin del rendimiento acadmico desde la
relacin de influencia del entorno en el aprendizaje de las personas; elementos de anlisis
que presenta en su trabajo: Hacia una teora sobre el rendimiento acadmico en enseanza
primaria a partir de la investigacin emprica: datos preliminares. (2008, pp.249-274);
donde se recopilan investigaciones espaolas sobre rendimiento acadmico en el periodo
comprendido entre 1970-2007, sus factores asociados, la necesidad de ser pensado por el
docente en el desarrollo de su prctica y la connotacin poltica en la que est inmerso, as
que:
La investigacin sobre el rendimiento acadmico no constituye un fin en s misma, sino
como una estrategia ms, incluso la ms idnea, para fundamentar la actuacin profesional
del educadorEl rendimiento acadmico no slo es utilizado por los profesionales de la
educacin, sino que llega a esgrimirse como bandera de la calidad o no de un determinado
sistema educativo, e incluso, de una determinada orientacin ideolgica. Sin embargo, las
variables que operan en el hecho de educarse son demasiado numerosas como para que, en
su mayor parte, escapen del control de los propios educadores; an as, el rendimiento
educativo es la razn de ser de las instituciones escolares: y ste es un dato crucial para
conocer, comprender e interpretar la vida en el aula y cada uno de los elementos personales
que la constituyen. (Nieto Martn, 2008, p. 255)
13
De Espaa es tambin, la Tesis Doctoral de Mara Isabel Adn Len: Estilos de
Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en las Modalidades de Bachillerato; dirigida por
Catalina M. Alonso Garca, en la que se aportan pistas para diagnosticar los Estilos de
Aprendizaje y la reflexin que en torno a ellos pueden hacer los estudiantes en pequeos
grupos a fin de tomar conciencia, de modo que no solo potencien un mayor rendimiento
acadmico en trminos de notas, sino tambin en la posibilidad real de considerar
alternativas ms amplias de aprendizaje que les auguren xito en posteriores estudios
universitarios; as por ejemplo:
Los Bachilleratos de Ciencias de la Naturaleza y la Salud y Tecnolgico y sobre todo los de
mejor rendimiento, puntan por encima de la media de los universitarios en Estilo Terico,
circunstancia que nos confirma la idea de que el bachiller todava no es autnomo y
requiere una estructura de aprendizaje, un mtodo y un orden que, en exceso, pueden limitar
sus posibilidades de aprendizaje de cara a los estudios superiores o al mundo laboral. Y esto
es as, porque es un hecho reconocido que un elemento de xito en los estudios superiores
es la capacidad de afrontar de forma autnoma las necesidades de planificacin y
organizacin que los mismos requieren. (Adn Len, 2004, p. 20)
En el Colegio Marista La Inmaculada de Granada (Espaa), el profesor de Fsica y
Qumica de Secundaria y Bachillerato, Dr. Felipe Quintanal Prez; realiz una
investigacin respecto a la: Relacin entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Escolar en
Fsica y Qumica de Secundaria, en la que:
Se pone de manifiesto la relacin existente entre los diferentes estilos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico en la Fsica y Qumica de 4 de Secundaria. Para ello se
determinaron los estilos de aprendizaje de los alumnos de cuatro centros concertados
14
andaluces, as como sus calificaciones escolares. Se intervino en uno de los centros
empleando diversas estrategias de enseanza y se comprob su incidencia en el rendimiento
escolar de los alumnos. Por ltimo, se buscaron qu estilos se asociaban a rendimientos
escolares elevados y cules a rendimientos insatisfactorios. (Quintanal Prez, 2012, p. 678)
La relacin entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, tambin ha
sido motivo de investigacin en Amrica Latina, actividad de la cual puede referenciarse la
realizada en la Universidad Nacional de LujnArgentina por el grupo de Liliana Cagliolo,
en su Investigacin sobre las relaciones entre los Estilos de Aprendizaje y el Resultado
Acadmico en las asignaturas: Elementos de Matemtica, Introduccin a la
Administracin y Anlisis Socio-Econmico, la cual:
Se relaciona con las teoras de Honey, Gallego y Alonso, sobre los Estilos de Aprendizaje
y la forma de clasificarlos por medio del cuestionario CHAEA. El objetivo fue comparar los
resultados acadmicos con los Estilos de Aprendizaje de 50 estudiantes de la carrera de
Licenciatura en Administracin de la Universidad Nacional de Lujn que aprobaron las tres
asignaturas correspondientes al primer cuatrimestre, a saber: Elementos de Matemtica,
Introduccin a la Administracin y Anlisis Socioeconmico. La investigacin realizada fue
observacional - descriptiva del tipo cuantitativo. Al estudiar las relaciones entre los Estilos
de Aprendizaje y los resultados acadmicos observamos un comportamiento similar en las
asignaturas de Introduccin a la Administracin y Anlisis Socioeconmico y
sustancialmente diferente en Elementos de Matemtica. Llegamos a la conclusin de que
los Estilos de Aprendizaje influyen de manera diferente segn las asignaturas, obtenindose
las notas ms altas en Anlisis Socioeconmico para los puntajes de 1 a 13 de los cuatro
estilos y en Introduccin a la Administracin las notas ms altas para los puntajes de 1 a 13
15
en los estilos Reflexivo, Terico y Pragmtico. En cambio en Elementos de Matemtica se
obtienen las notas ms altas para el puntaje de 1 a 13 del Activo y de 14 a 20 del Terico.
(Cagliolo, Junco & Peccia, 2010, pp. 1-33)
El inters mexicano por estos asuntos es tambin notorio, de all se referencia
la investigacin de Mara Patricia Saldaa Guerrero en la que:
Se describieron los estilos de aprendizaje activo, reflexivo, terico y pragmtico y se
relacionaron con el rendimiento acadmico en alumnos que cursaron Gentica Clnica
durante primavera del 2009 en la Facultad de Medicina de la Benemrita Universidad
Autnoma de Puebla. Tambin se identificaron los estilos de aprendizaje por sexo. Se
realiz un estudio de escrutinio, observacional, descriptivo y transversal. Se emple el
Cuestionario Honey- Alonso de Estilos de Aprendizaje y el rendimiento acadmico se
evalu con su promedio general. Se invit a los alumnos inscritos en el curso de primavera
para responder el cuestionario CHAEA, as mismo se solicit su promedio general. El estilo
de aprendizaje predominante: Reflexivo (44%) y Moda 16 (de puntuacin), indicando que
est muy prximo a la puntuacin mxima de 20. No hubo diferencia significativa en el
rendimiento acadmico y su estilo de aprendizaje. Tampoco hubo diferencia significativa de
estilos de aprendizaje entre sexos. (Saldaa Guerrero, 2010, pp. 1-11)
Posiblemente, las competencias verbal y numrica estn asociadas al buen nivel del
rendimiento acadmico que alcanzan varias personas, tal vez relacionada con esta premisa,
en la Universidad Simn Bolvar de Caracas-Venezuela, Juan M. Bolvar y Freddy R.
Velsquez investigan la Relacin entre los estilos de aprendizaje, el Autoconcepto y las
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Habilidades Numrica y Verbal en estudiantes que inician estudios superiores, trabajo que
se resume as:
Los cambios en el estilo de aprendizaje predominante y la forma cmo se autoperciben los
estudiantes que inician estudios superiores, parecieran tener alguna relacin con la
adquisicin de habilidades numricas y verbales. Se indagaron posibles relaciones entre
esas variables en estudiantes que completaron el cuestionario CHAEA, de Autoconcepto y
pruebas de habilidades, al inicio y culminacin de un ao acadmico. Los cambios de
estilos expresaron relaciones significativas con el incremento de habilidades; no as con los
que modificaron su Autoconcepto. Se infiere que, a medida que incorporan nuevas
estrategia y ajustan su estilo predominante, consolidan una estructura que favorece este
proceso. El hecho de no cambiarlo podra interpretarse como que, las estrategias especficas
de ese estilo, favorecen el aprendizaje. Con respecto al incremento en el Autoconcepto, el
62,5% percibi beneficios. Esto evidencia que hay una relacin importante entre el
autoconocimiento positivo y la forma de aprender, y que el entrenamiento recibido
favoreci la adquisicin de buenos hbitos de estudio. (Bolvar & Rojas, 2010, pp. 1-16)
En Per, en la provincia de Huancayo, John Emilio Loret de Mola Garay,
presenta los resultados de su investigacin cuantitativa en los siguientes trminos:
El estudio est basado en la relacin existente entre los EA propuestos por Honey-Alonso y
el nivel de RA en las reas de formacin general y profesional bsica. Se tom una muestra
estratificada de 130 estudiantes del Instituto Superior Pedaggico Privado Nuestra Seora
de Guadalupe de III, V, VII y IX ciclo de las especialidades de Educacin Primaria con
mencin en Educacin Religiosa, Computacin e Informtica, Ciencias Sociales, Filosofa
y Religin. El instrumento utilizado fue el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de
Aprendizaje (CHAEA) y para el rendimiento acadmico de los estudiantes se utiliz las
17
actas consolidadas del ao 2007-I. Para el anlisis estadstico se emple el SPSS versin
12.0 donde se identific que el estilo pragmtico es de menor uso y el estilo reflexivo tiene
mayor aplicabilidad; as mismo, el rendimiento acadmico en las reas de formacin
general y profesional bsica est en la categora bueno. De acuerdo a la r de Pearson existe
una correlacin positiva muy fuerte entre ambas variables. (Loret de Mola, 2008, p. 1-13)
Tambin en la regin austral de Suramrica la posible correlacin entre Estilos de
Aprendizaje y Rendimiento Acadmico ha ocupado la atencin del sistema educativo, en
especial del nivel universitario; as pues se referencia el estudio del Dr. Ivn Suazo
Galdmez, profesor de la Unidad de Anatoma Normal de la Universidad de Talca (Chile)
que en 2007 public el informe de su investigacin: Estilos de Aprendizaje y su
Correlacin con el Rendimiento Acadmico en Anatoma Humana Normal, de la cual se
conoce como resumen que:
Los estilos de aprendizaje se describen como un conjunto de rasgos cognitivos, afectivos y
fisiolgicos que sirven como indicadores relativamente estables, de cmo los individuos
perciben, interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje, estos se consideran
como factores que influyen en el rendimiento acadmico. El objetivo de este trabajo fue
determinar la correlacin existente entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento
acadmico obtenido por los estudiantes en el curso de Anatoma Humana Normal. A una
muestra de 82 estudiantes de las carreras de kinesiologa y fonoaudiologa de la
Universidad de Talca que cursaron anatoma normal el ao 2003 se le aplic el cuestionario
de estilos de aprendizaje de Honey-Alonso (CHAEA). Los valores obtenidos a partir del
cuestionario se correlacionaron con los rendimientos obtenidos por estos estudiantes en
anatoma normal. Los estilos de aprendizaje se distribuyeron de manera uniforme para los
18
cuatro estilos descritos, no obtenindose relaciones significativas entre estos y los valores
de rendimiento acadmico. (Suazo Galdmez, 2007, pp. 1-11)
Puede apreciarse que en el mbito internacional los estudios respecto a los EA y su
relacin con el RA, es bastante amplio y realizado desde la perspectiva del aprendizaje de
diferentes reas del conocimiento y disciplinas del saber, lo que sin duda es altamente
enriquecedor permitiendo a la vez situarse frente a un horizonte referencial que da cuenta
del abordaje del problema en diferentes contextos y con metodologas variadas; la mayora
con un punto de encuentro entre ellos al ser realizados con estudiantes universitarios, lo que
difiere con este estudio ya que se hizo con alumnos de bachillerato; no obstante, se
encuentra afinidad con dos de los antecedentes referenciados al efectuarse en el nivel de
educacin secundaria. Todos los estudios, se desarrollaron eso s, con la intencin de
conocer como se presentan los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Acadmico en el
desempeo institucional en general y en las prcticas escolares de los alumnos en
particular.
mbito Nacional
En nuestro pas, tambin se han realizado estudios tendientes a establecer la posible
relacin entre los Estilos de Aprendizaje y el Rendimiento Acadmico. Cabe anotar que en
la bsqueda de tales referentes, al igual que en el mbito internacional, la mayora de las
investigaciones encontradas son de corte cuantitativo, de modo que, tal como se expres
19
anteriormente, difieren del presente trabajo que es cualitativo tanto en su metodologa como
en su intencionalidad.
A continuacin se presenta la sinopsis de algunas de esas investigaciones:
La Universidad Tecnolgica de Bolvar (Colombia) presenta una investigacin en la
que se pretende:
explorar los estilos de aprendizaje de los estudiantes de segundo semestre de los
programas acadmicos de la Universidad Tecnolgica de Bolvar y la posible relacin de
esta variable con el rendimiento acadmico. Los estilos de aprendizaje se constituyen en un
amplio campo de estudio de la psicologa aplicada a la educacin que ha permitido contar
con diversos instrumentos que dan cuenta de esas diferencias personales (actitudinales,
motivacionales, cognitivas, entre otras) que se ponen en juego cuando tienen lugar las
experiencias de aprendizaje y que de alguna manera se relacionan con los resultados
acadmicos de los estudiantes, su desenvolvimiento en el aula y su disposicin para el
aprender. Se aplic el Cuestionario Honey-Alonso de Estilos de Aprendizaje CHAEA a una
poblacin de 101 estudiantes, encontrndose un mayor nivel de preferencia por los estilos
Activo, Terico, Pragmtico y una menor preferencia por el estilo Reflexivo. Se encontr
una correlacin positiva y significativa entre el estilo Terico y el rendimiento acadmico.
(Ruiz Ruiz, Trillos Gamboa & Morales Arrieta, 2006, pp. 1-17)
La Universidad Santo Toms de Aquino de Bogot (USTA), realiz con los
estudiantes de la Facultad de Psicologa una investigacin tendiente a la descripcin de los
20
estilos de aprendizaje y la identificacin de su correlacin con el rendimiento
acadmico; de la cual se conoce que:
Los resultados evidenciaron que todos los estilos de aprendizaje se encuentran presentes en
el grupo de estudiantes de Psicologa de la USTA evaluados. Este grupo tiende ms al estilo
reflexivo. Se observ que existe relacin significativa entre los modos de aprendizaje y el
rendimiento acadmico, especialmente, en los estudiantes que muestran estilo activo y en
los que expresan estilo reflexivo. Los estudiantes que conviven con la familia nuclear a un
mayor grado de reflexividad en comparacin con quienes viven solos, esto puede mostrar
que convivir en familia estara relacionado con mantener mayor soporte social y red de
apoyo para adoptar desafos y alcanzar metas. (Esguerra & Guerrero, 2010, pp. 97-109)
En Bucaramanga, la Universidad Pontificia Bolivariana (UPB), tambin investig
acerca de la: Relacin entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
estudiantes de Psicologa e Ingeniera Civil; en la cual, aunque hubo algunas
aproximaciones y caracterizaciones interesantes en esa lnea, el estudio arroj para esa
poblacin estudiantil en particular, lo siguiente:
Los resultados encontrados permitieron confirmar que el Rendimiento Acadmico no se
encuentra influenciado por el Estilo de Aprendizaje, en esa medida, parece que el xito
acadmico se encuentra relacionado con otras variables, conclusin vlida para la muestra
estudiada, pero ello no debe ser obstculo para que semestre a semestres de trate de
identificar los Estilos predominantes en ellos, para as hacerle frente al bajo Rendimiento
Acadmico, ya que para que este se incremente se deben aplicar las tcnicas especficas que
le faciliten al educando guiar sus actividades durante el proceso acadmico, pero tambin es
necesario hacer ver que ello no es slo responsabilidad del estudiantes, pues como lo
21
sealaron Alonso, Gallego y Honey (1999) el docente debe tambin identificar su Estilo de
Enseanza, para acomodarlo a los diferentes Estilos de los estudiantes, es decir debe el
maestro ser ms flexible, pero eso s, teniendo en cuenta que el propsito no es que trabaje
de forma diferente para cada estudiante, sino que sus actividades, evaluaciones, manejo de
estrategias de enseanza debe ser lo ms variado posible, de forma tal que responda a los
intereses de la mayora de los estudiantes. (Villamizar & Sanabria, 2011, pp. 1-10)
En la Universidad Tecnolgica de la ciudad de Pereira, en su Departamento de
Psicopedagoga, Licenciatura en Pedagoga Infantil, las seoras Mara Yeime Meza Villa y
Beatriz Eliana Gmez Becerra investigaron respecto a los Estilos de Aprendizaje y el
Rendimiento Acadmico en los y las estudiantes de la Institucin Educativa Carlota
Snchez; la conclusin de su estudio puede sintetizarse as:
Las variaciones en los puntajes obtenidos del test sistema de representacin favoritos (PNL)
con respecto a la relacin del Estilo de Aprendizaje (EA) visual, auditivo y kinestsico y el
rendimiento acadmico, demuestran en un grado mnimo, la incidencia existente de los
Estilos de Aprendizaje visual y kinestsico en el rendimiento acadmico en matemticas y
lenguaje. Rescatando el estilo auditivo en relacin con el rendimiento acadmico en la
asignatura de matemticas y lenguaje ya que revel un mayor porcentaje. (Meza Villa &
Gmez Becerra, 2008, pp. 1-84)
Los resultados de los dos ltimos estudios referenciados, aunque de metodologa
cuantitativa, llaman especialmente la atencin en cuanto concluyeron que los EA no se
relacionan con el RA alcanzado por los estudiantes; lo que nos ubica frente a una
posibilidad interesante del proceso investigativo como es la verificacin de Hiptesis Nulas
22
o, la Comprensin de la No Correspondencia Ni Coherencia entre las categoras de anlisis;
lo cual tambin es importante para el desarrollo y avance del conocimiento toda vez que
descarta posibilidades y despeja el camino para contemplar nuevas alternativas.
mbito Regional
En el Departamento de Antioquia (Colombia), la Dra. Alexandra Rendn en
proyecto financiado por el CODI Universidad de Antioquia titulado Una descripcin de los
estilos de enseanza en la Universidad de Antioquia, que en 2010, con un enfoque
cuantitativo, surge como una extensin de la investigacin sobre estilos pedaggicos del
grupo Invedusa de la Universidad Sergio Arboleda, encuentra en estudios similares al
referirse a los Estilos de Enseanza y a los Estilos de Aprendizaje lo siguiente:
En algunas de las investigaciones, se demuestra que los estilos de enseanza de los
profesores no son semejantes a los estilos de aprendizaje de sus alumnos. En otras, se
afirma que mientras que los estilos de los profesores difieren de su propio estilo de
aprendizaje preferido, los estilos de personalidad s inciden en la forma preferida de la
enseanza. En cuanto a las investigaciones que analizan los estilos de enseanza en relacin
con los estilos de aprendizaje, se destaca la necesidad de que los estilos de enseanza estn
determinados por la valoracin del estilo de aprendizaje de los estudiantes; al respecto se
considera que un estilo de enseanza vlido es aquel que considera variables relacionadas
con el aprendizaje como: la inteligencia, la motivacin, las habilidades y destrezas y los
hbitos de estudio. En los estudios que consideraron los estilos de aprendizaje, se defiende
la idea de que stos configuran un espacio diferente e independiente de la inteligencia y la
23
personalidad de los individuos, que sin lugar a dudas incide en el modo de percibir,
interaccionar y responder ante situaciones de aprendizaje. (Rendn, 2010, p.3)
Hallazgos en el Marco Referencial
Tanto en el mbito internacional como en el nacional y en el regional, los estudios
reseados no tienen en cuenta la posible influencia del contexto en los EA y en el RA,
asunto que si se aborda en este trabajo; adems, la mayora de estudios se enmarcan en la
descripcin de los EA hecha por Honey y Mumford (1986) quienes propusieron cuatro EA
(Activo, Reflexivo, Terico y Pragmtico), que generalmente se evalan mediante el
cuestionario CHAEA; mientras que unos pocos tienen su marco conceptual en los EA:
Visual, Auditivo y Kinestsico VAK descritos por Dunn y Price (1979) y, que son
evaluados mediante el Test Sistema de Representacin Favoritos de la Programacin
Neuro-Lingstica (PNL).
Los anteriores estudios se realizaron con enfoque positivista y corte cuantitativo,
inclusive el estudio regional; todos ellos distan de la intencionalidad del presente trabajo
investigativo caracterizado por ser cualitativo, ya que en esta investigacin no se aplic ni
replic ninguno de estos instrumentos estandarizados mundialmente dado su enfoque
descriptivo no experimental; no obstante corresponde a una prctica valorativa con
evidencia emprica que lo sustenta pues se formularon cuestionarios especficos para este
estudio en particular, los cuales fueron usados en entrevistas a padres de familia y encuestas
a los 30 estudiantes del grado 9-2012 (ahora 10-2013) y, a los 4 docentes que les orientan
24
las reas de: Matemtica, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales y Espaol (Lengua
Castellana).
Marco Conceptual
Un proyecto, adems de tener en cuenta los antecedentes, requiere tambin de un
sustento terico-conceptual, que le asigne un status con el cual superar lo meramente
emprico. As entendido, el marco conceptual se refiere a que nosotros debemos
informarnos de teoras, leyes o investigaciones en que se basar nuestra investigacin
(Rivas Galarreta, 2009, p.3).
El marco conceptual cumple la funcin de definir el significado de los trminos
(lenguaje tcnico) que van a emplearse con mayor frecuencia en la investigacin (Rivas
Galarreta, 2009, p.4). En l se hace alusin a palabras, conceptos o significados de tales
trminos, cuya significacin queda definida en la estructura del estudio en concordancia
con la informacin adquirida y presentada. A esta parte tambin se le conoce como la
exposicin y anlisis de la teora o grupos de teoras que sirven como fundamento para
explicar los antecedentes e interpretar los resultados de la investigacin (Rivas, 2009, p.5).
Dado que en el marco conceptual se presentan definiciones y se ponen en escena
diversos planteamientos tericos, es clave que el investigador precise los postulados que
sigue en su estudio, as como tambin explicitar las definiciones propias del sistema
categorial y de la unidad de anlisis que intervienen en la investigacin; se reitera entonces
25
lo conveniente y metodolgicamente correcto de presentar las definiciones tal y como el
investigador las utiliza en su trabajo.
Luego de las anteriores especificaciones, se plantea a continuacin el marco
conceptual tenido en cuenta en este estudio, en el cual se hace alusin a las Categoras
de Anlisis -Estilos de Aprendizaje (EA) y Rendimiento Acadmico (RA)-, as como a
sus correspondientes Subcategoras e Indicadores.
Estilos de Aprendizaje:
De esta categora de anlisis se encontr un importante referente conceptual
resultado de una investigacin llevada a cabo en la UPB (BucaramangaColombia) en el
ao 2011, tendiente a establecer la Relacin entre Estilos de Aprendizaje y Rendimiento
Acadmico en estudiantes de Psicologa e Ingeniera Civil, en los siguientes trminos:
En lo que tiene que ver con Estilos de Aprendizaje, Hunt (1979) los describen como las
condiciones educativas segn las cuales un estudiante est en la mejor situacin para
aprender o muestra la estructura necesaria para aprender de la mejor forma. Segn Dunn,
Dunn y Price (1979) corresponden a un conjunto de caractersticas personales, biolgicas o
del desarrollo que hacen que un mtodo o estrategia de ensear sea efectivo en unos
estudiantes e inefectivo en otros, para Schmeck (1982) se pueden definir como aquel estilo
cognitivo que un individuo manifiesta cuando se enfrenta a una tarea de aprendizaje y
refleja las estrategias preferidas, habituales y naturales del estudiante para aprender. Para
Keefe (1988) son aquellos rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven como
indicadores relativamente estables de cmo los estudiantes perciben, interaccionan y
26
responden a su ambiente de aprendizaje. Para Kolb (1984, 24) son un estado duradero y
estable que deriva de configuraciones consistentes de las transacciones entre el individuo y
su medio ambienteRespecto a la clasificacin sobre los Estilos de Aprendizaje, diversos
investigadores han elaborados mltiples taxonomas, entre ellos se encuentran Dunn, Dunn
y Price (1979) propusieron el visual, el auditivo y el tctil o kinestsico; Schemeck (1983),
postul tres: de profundidad, de elaboracin y el superficial; Kolb (1984) los clasific en
convergentes, divergentes, asimiladores, acomodadores, Felder y Silverman (1988),
elaboraron cinco dimensiones: sensorial, activo, reflexivo, secuencial y globalPara esta
investigacin se asume la clasificacin de Honey y Mumford (1986) quienes a partir de los
presupuestos tericos de Kolb, propusieron cuatro Estilos de Aprendizaje: Activo,
Reflexivo, Terico y Pragmtico. (Villamizar & Sanabria, 2011, pp. 1-11)
Cabe anotar, que la base conceptual anterior hace referencia a los EA como una de las
Categoras de Anlisis de la presente investigacin, que como se dijo anteriormente, no se trata
de modo alguno de la rplica de anteriores estudios, puesto que se enmarca en un enfoque
cualitativo descriptivo. Aqu la prioridad no es comprobar si tales EA estn presentes en las
prcticas escolares de los 30 estudiantes del grado 9, sino que este trabajo procur en su
ejecucin la identificacin de sus particulares y contextualizados EA mediados por la
coyuntura socio-cultural del sector rural y minero; inclusive, no se descart la posibilidad de
llegar a tener de tales EA su propia caracterizacin y definicin (segn lo observado por el
rector del plantel, los estudiantes muestran dos tendencias para trabajar: grupal e individual),
para lo cual se encuesta a los docentes de Matemtica, Ciencias Naturales, Espaol y Ciencias
Sociales y, a los 30 estudiantes que conformaron el grado 9
27
en 2012 (10 en 2013) y, tambin se entrevista en 4 grupos focales a 12 madres de familia,
que a la vez son acudientes de estudiantes del grado 9.
Fue necesario tener claros unos componentes o aspectos para evaluar para esta
Categora de Anlisis, de modo que se abord desde dos Subcategoras: Estilo de
Aprendizaje Activo y Estilo de Aprendizaje Reflexivo; las cuales a su vez tuvieron los
siguientes indicadores: Aprendizaje Colaborativo Motivacin Extrnseca y, Aprendizaje
Individual Motivacin Intrnseca; respectivamente.
Las anteriores subcategoras con sus correspondientes indicadores, permitieron la
valoracin, caracterizacin e identificacin inicial de la Categora de Anlisis: Estilos de
Aprendizaje; para lo cual se presenta a continuacin el constructo terico de cada
subcategora y de cada uno de sus indicadores, concepcin con la cual se concibieron en
la presente investigacin:
Estilo de Aprendizaje Activo (Grupal):
Las personas que tienen predominancia en Estilo Activo se implican plenamente y
sin prejuicios en nuevas experiencias, son de mente abierta, nada escpticos y
acometen con entusiasmo las tareas nuevas. Adems, son personas muy de grupo que
se involucran en los asuntos de los dems y centran a su alrededor todas las
actividades. (Honey y Mumford, 1992, p.92)
28
Sobre este aspecto, Catalina Alonso (1992), basndose en los resultados obtenidos
en su investigacin, elabor una lista con caractersticas que determinan el campo de
destrezas de cada Estilo:
Activo: Animador, Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo (p.69).
De igual manera, Alonso y Gallego (2005), proponen para el Estilo Activo un
esquema del proceso de aprendizaje que denominaron: Vivir la experiencia (p.74).
Aprendizaje Colaborativo:
El aprendizaje colaborativo (cooperativo) es el uso instruccional de pequeos grupos
de tal forma que los estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y
el de los dems [John93]. Los estudiantes trabajan colaborando. Este tipo de
aprendizaje no se opone al trabajo individual ya que puede observarse como una
estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del
alumno. (Collazos, Guerrero, Vergara, 2001, p.2)
El aprendizaje colaborativo est orientado a la generacin de conocimiento y mutuo
compromiso de los participantes promueve valores como la cooperacin, la
responsabilidad, la comunicacin, el trabajo en equipo, la autoevaluacin individual y
de los compaeros se establecen normas de funcionamiento grupal y se disminuye el
temor a la crtica y tambin los sentimientos de aislamiento. (Daboin, 2012, p.8)
Para situar el discurso en el otro indicador de la categora de anlisis que se viene
desarrollando, se hace alusin a la motivacin como un elemento importante a tener en
29
cuenta en el desempeo escolar, al respecto Arancibia y otros (1999) expresan: Un
rasgo que los nios de buen rendimiento suelen exhibir es un alto compromiso emocional
y conductual con la tarea. Esto ltimo se ha relacionado con una alta motivacin por el
aprendizaje (p.194).
Precisando al respecto, Deci y Ryan (1980) (Cordero y Rojas, 2007, p.4) plantean la
motivacin en trminos de factores intrnsecos y extrnsecos, valorando altamente los
primeros en lo que se refiere a alcanzar el xito en el aprendizaje.
En cuanto a la injerencia que tiene la motivacin en el aprendizaje, Gage y
Berliner (1988) (Arancibia et al), describieron las siguientes maneras:
*La motivacin define lo que constituye un refuerzo: segn sus intereses y
motivos,, lo que constituye un buen premio o refuerzo depende de cada persona.
*La motivacin explica la orientacin a objetivos: cada secuencia de conductas
est dirigida a un fin.
*La motivacin determina la cantidad de tiempo que se invierte en diferentes
actividades: como sabemos, el tiempo y esfuerzo invertido en una tarea es, a su
vez, uno de los predictores del desempeo en la tarea. (Arancibia y otros, 1999, p.194)
Motivacin Extrnseca: Se entiende la Motivacin Extrnseca como:
la motivacin que depende de recompensas observables. (Arancibia et al).
30
Estilo de Aprendizaje Reflexivo (Individual):
A las personas con predominancia reflexiva les gusta considerar las experiencias y
observarlas desde diferentes perspectivas, recogen datos, los analizan con detenimiento
antes de llegar a alguna conclusin. Adems, son personas que gustan considerar todas
las alternativas posibles antes de realizar un movimiento. Ellos disfrutan observando la
actuacin de los dems, escuchan a los dems y no intervienen hasta que se han
adueado de la situacin. (Honey y Mumford, 1992, p.92)
Basndose en los resultados obtenidos de su investigacin Alonso (1992), identific las
siguientes caractersticas que determinan el campo de destrezas de este Estilo:
Reflexivo: Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo (p.69).
Al igual que para el Estilo Activo, Alonso y Gallego (2005) tambin para el Estilo
Reflexivo, proponen su propio esquema en el proceso de aprendizaje que denominaron:
Reflexin (p.74).
Aprendizaje Individual:
El Aprendizaje Individual est orientado a satisfacer necesidades del estudiante que
pueden variar en el tiempo, la forma, el contenido y el volumen. Esto determina la
necesidad de que los ambientes desarrollados para apoyar el Aprendizaje Individual
sean flexibles, amigables y tengan incorporado los conceptos de adaptacin. La
valoracin que un estudiante particular tendr de un sistema est determinada por la
habilidad del sistema para facilitarle su aprendizaje En las teoras del aprendizaje
queda claro que la interaccin es un factor catalizador del proceso de aprendizaje, pero
31
la creacin de conocimiento y la asimilacin del mismo es siempre un
proceso individual. (Arteaga y Fabregat, 2002, p.3)
Aprendizaje individual: Es un mtodo dirigido a desarrollar habilidades de
aprendizaje y a fomentar hbitos de estudio personales, la seguridad, la autosuficiencia y la
madurez propia del individuo. (Geraldina Nuzzo, 2012, p.3).
Los tericos cognoscitivistas como Bruner (1960), Gagn (1974, 1975, 1985) y
Ausubel (1963), citados por Snchez (2001), comparten nociones bsicas acerca del
aprendizaje y la memoria, pero de ninguna manera concuerdan con la idea de un solo
modelo de aprendizaje. Al respecto, consideran que el aprendizaje es el resultado de
nuestros intentos por darle sentido al mundo y para esto, el individuo utiliza todas sus
herramientas mentalesEn este orden de ideas, podemos decir que el aprendizaje
individual es cuando las personas aprenden de acuerdo a sus posibilidades personales
y, en general, avanzan, dejando atrs a los dems integrantes del grupo. (Ramos,
2012, p.19)
Motivacin Intrnseca: Se entiende la Motivacin Intrnseca como:
la motivacin que existe en ausencia de refuerzos externos (Arancibia et al).
Rendimiento Acadmico:
Plantear en el terreno de lo conceptual, la significacin de Rendimiento Acadmico
(RA) es un asunto evidentemente complejo dadas las diversas definiciones al respecto,
32
incluso la poca diferencia que en la cotidianidad escolar y en el discurso docente se
establece entre la terminologa utilizada cuando se hace alusin a l, lo limita an ms.
Esta dificultad conceptual es descrita por Edel Navarro (2003) de la siguiente
forma:
La complejidad del RA inicia desde su conceptualizacin, en ocasiones se le
denomina como aptitud escolar, desempeo acadmico rendimiento escolar, pero
generalmente las diferencias de concepto slo se explican por cuestiones semnticas,
ya que generalmente, en los textos, la vida escolar y la experiencia docente, son
utilizados como sinnimos. (Navarro, 2003, p.2)
Tomando como base el texto: El rendimiento acadmico: concepto, investigacin
y desarrollo, publicado por la Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educacin REICE se encuentran las siguientes definiciones que guiaron el
desarrollo de esta propuesta investigativa, no en cuanto a la purista verificacin positivista
de su concepcin, sino en la medida en que ellas pudieron aportar elementos necesarios
para una posible reelaboracin de su definicin:
Jimnez (2000) postula que el rendimiento escolar es un nivel de conocimientos
demostrado en un rea materia comparado con la norma de edad y nivel acadmico, de
modo que el rendimiento del alumno debera ser entendido a partir de sus procesos de
evaluacinProbablemente una de las variables ms empleadas consideradas por los
docentes e investigadores para aproximarse al rendimiento acadmico son las calificaciones
escolaresen su estudio: Anlisis de las calificaciones escolares como criterio de
rendimiento acadmico, Cascn (2000:1-11) atribuye la importancia del tema a dos
33
razones principales: 1)la consecucin de un sistema educativo efectivo y eficaz que
proporcione a los alumnos el marco idneo donde desarrollar sus potencialidades; 2)el
indicador del nivel educativo adquiridode los pases desarrollados y en vas de desarrollo,
ha sido, sigue y probablemente seguirn siendo las calificaciones escolaresEn contraste,
el citado autor, en su estudio denominado Predictores del rendimiento acadmico
concluye que el factor psicopedaggico que ms peso tiene en la prediccin del
rendimiento acadmico es la inteligenciaAl mencionar la variable inteligencia en relacin
al rendimiento acadmico cabe destacar la investigacin reciente de Pizarro y Crespo (2000)
sobre inteligencias mltiples y aprendizajes escolaresResulta importante considerar otro
tipo de variables, al margen de las calificaciones y el nivel de inteligencia de los
estudiantes, que aparentemente inciden en el rendimiento acadmico y que valdra la pena
mencionar. En su investigacin sobre Los insumos escolares en la educacin secundaria y
su efecto sobre el rendimiento acadmico de los estudiantes, Piero y Rodrguez (1998)
postulan que: la riqueza del contexto del estudiante (medida como nivel socioeconmico)
tiene efectos positivos sobre el rendimiento acadmico del mismoEllo recalca la
importancia de la responsabilidad compartida entre la familia, la comunidad y la escuela en
el proceso educativoUn estudio reciente titulado Crosscultural attribution of academic
performance: a study among Argentina, Brazil and Mxico (Omar y Colbs., 2002) se
abord la exploracin de las causas ms comnmente empleadas por los estudiantes
secundarios para explicar su xito y/o su fracaso escolarSe verific que los alumnos de
los tres pases consideran al esfuerzo, la capacidad para estudiar y la inteligencia, como las
causas ms importantes sobre su rendimiento escolarLos hallazgos se discutieron a la luz
de los valores socio-culturales y las peculiaridades educacionales de cada pas interviniente.
(Navarro, 2003, p.4)
34
A continuacin se presenta la conclusin que el autor del texto referenciado,
Navarro (2003), presenta como aporte a la discusin terica sobre RA, en estos trminos:
Constructo susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a travs de los cuales
existe una aproximacin a la evidencia y dimensin del perfil de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de enseanza
aprendizaje. Lo anterior en virtud de destacar que el rendimiento acadmico es una
intrincada red de articulaciones cognitivas generadas por el hombre que sintetiza las
variables de cantidad y calidad como factores de medicin y prediccin de la experiencia
educativa y que contrariamente de reducirlo como un indicador de desempeo escolar, se
considera una constelacin dinmica de atributos cuyos rasgos caractersticos distinguen los
resultados de cualquier proceso de enseanza aprendizaje. (p.12)
Para este trabajo investigativo la categora de anlisis Rendimiento Acadmico fue
considerada como la correspondencia de la actividad escolar de los estudiantes en cada rea
y/o asignatura acadmica con la (valoracin) calificacin obtenida, en concordancia con la
escala valorativa nacional (Decreto 1290 de 2010) promulgada en Colombia por el Ministerio
de Educacin Nacional MEN. Escala que define como Reprobatoria la ubicacin en el
Nivel Bajo y como Aprobatoria la ubicacin en los niveles Bsico, Alto y Superior; as
como la correspondencia con el sistema numrico de calificacin del plantel descrito en el
Sistema Institucional de Evaluacin SIE (1,0 a 2,9=Bajo; 3,0 a 3,9=Bsico; 4,0 a 4,5=Alto;
4,6 a 5,0=Superior) y, su equivalencia con la anterior escala nacional (Decreto 0230 de 2002),
que defina como Reprobatoria la ubicacin en los Niveles Deficiente e Insuficiente y,
como Aprobatoria la ubicacin en los Niveles
35
Aceptable, Sobresaliente y Excelente. Es de aclarar que las anteriores escalas valorativas
estn en estricto orden jerrquico, desde el nivel inferior hasta el nivel superior.
Cabe sealar, que en el desarrollo del estudio in situ, se encontr informacin
referida a factores sociales que inciden en el rendimiento acadmico, entre ellos estn los
factores externos, entendidos como las concepciones y valoraciones que la comunidad rural
y minera de la vereda La Ferrera tiene acerca del estudio y de la educacin (hay quienes
les asignan importancia, mientras que otros les miran con indiferencia); y, los factores
sociales internos, entendidos como los que estn presentes en el seno de las relaciones e
interacciones entre los estudiantes de grado 9 del ao lectivo 2012.
Para esta categora de anlisis (RA), se determinaron como subcategoras el Locus
de Control y el Autoconcepto Acadmico; los cuales respectivamente tuvieron los
siguientes indicadores que permitieron su caracterizacin inicial: Locus de control interno
Locus de control externo y, Relaciones con otros Enfrentamiento de situaciones escolares.
Los anteriores constructos se concibieron de la siguiente manera en el desarrollo de
la presente investigacin, lo cual permiti identificarlos tanto desde lo conceptual como
desde la problemtica planteada:
Locus de control: de una persona, se define como una expectativa general
de que sus refuerzos sean controlados por fuerzas internas o externas (Rotter, 1996, en
Santiago, Crider, Goethals, Kavanaugh y Slomon, 1989) (Arancibia et al).
36
Respecto a los indicadores ya sealados, se retomaron las siguientes definiciones de
Arancibia, Herrera y Strasser (1999), que hacen referencia a los recursos afectivos del
educando y a la percepcin que tiene la persona del grado de control que tiene sobre su
ambiente y como este aspecto se relaciona con el rendimiento escolar:
*Locus de control interno: la persona con esta predominanciaconsidera que
gran parte de los eventos de su vida son consecuencia de sus esfuerzos, perseverancia o
habilidad
*Locus de control externo:aquellas personas en quienes predominaatribuyen
las cosas que les suceden a la suerte o las oportunidades
Los planteamientos de Arancibia et al (1999), sitan el discurso frente a los
hallazgos de estudios en torno al locus de control y a su relacin con el rendimiento escolar,
argumentos que dejan ver la validez de la percepcin interna de responsabilidad sobre los
logros y el xito alcanzado, as pues, en general,
los autores concuerdan en que las personas con predominancia de un locus de control
interno tienden a tener ms iniciativa propia, a ser ms persistentes y a tomar ms
acciones orientadas a obtener lo que desean (Davis y Phares, 1967; Strickland, 1977,
ambos citados en Santiago y otros, 1989)El locus de control ha sido ampliamente
estudiado en relacin con el rendimiento escolar, encontrndose mucha evidencia que
muestra una relacin significativa entre el locus de control interno de los alumnos y un
mejor rendimiento acadmico (Pintrich & De Groot, 1990; Feijin, 1995; Chan, 1994; 37
Skinner, 1990; Hortacsu, 1993; Newman & Stevenson, 1990; Pierson y Connell,
1992; Seegers, 1993; Broc, 1994). (Arancibia et al)
Para la segunda categora de anlisis y sus respectivos indicadores, Arancibia y
otros (1999) aportan los elementos conceptuales que se asumieron como referentes vlidos
para esta investigacin dada la relacin que establece entre ellos y el rendimiento escolar:
Autoconcepto acadmico:
la parte del s mismo que se relaciona ms directamente con el rendimiento acadmico
() y que aparentemente sirve como un sistema de gua personal para dirigir el
comportamiento en la escuela y que juega un rol fundamental en la determinacin
del rendimiento acadmico del estudiante. (Arancibia, Maltes y lvarez, 1990, p.15)
Resulta clave precisar que el Autoconcepto acadmico es variable, o dicho de otra
manera se ajusta a los intereses y habilidades del educando y, depende en ocasiones del
rea del conocimiento a la que el individuo se enfrenta; de hecho otros autores identifican
dimensiones del autoconcepto de acuerdo al tema, arguyendo que el autoconcepto
acadmico no es un constructo nico, sino que resulta altamente especfico segn la
asignatura a que se refiera,, es decir, que existe relativa independencia entre el
autoconcepto en un rea y el autoconcepto en otra (Arancibia et al).
Desde la perspectiva de las conductas presentadas por el alumnose distinguen
(entre otras) las siguientes dimensiones en el Autoconcepto Acadmico (Arancibia et al):
38
*Relaciones con otros: Se refiere al nivel de confianza y aprecio del estudiante
por otras personas. En su nivel ptimo, implica un nio identificado con su contexto
escolar, amistoso, espontneo y tolerante a la frustracin y rabia (Arancibia et al).
*Enfrentamiento de situaciones escolares: Indica la confianza que tiene el nio
en las propias habilidades acadmicasrevela inters e involucramiento por lo que ocurre
en el aula, satisfaccin con el propio trabajo y buen cumplimiento de las metas
acadmicas en general. (Arancibia et al).
Aunque la revisin de trabajos respecto a la relacin entre Autoconcepto
Acadmico, niveles de Autoestima y Rendimiento Acadmico, presenta ndices
positivos (Vlez, 1993); tambin es cierto que hay evidencia (Helmke y Van Aken,
1995) en torno al cuidado de hacer sealamientos unidireccionales causaefecto,
pues tambin encontraron que un buen Rendimiento Acadmico potencia y eleva el
Autoconcepto Acadmico; es ms, es posible encontrar alumnos (Marsh, 1990) con
niveles de Autoconcepto Acadmico alto para unas reas, mientras que para otras
no tanto. (Arancibia y otros, 1999)
DISEO METODOLGICO
Esta propuesta investigativa dado que no busc explicar la relacin entre los EA y
el RA basndose en predicciones positivistas desde los postulados y presupuestos de
consideraciones externas universales, se realiz en el orden de los estudios cualitativos, as
que el desarrollo de las acciones correspondientes a tal enfoque que se implementaron, le
39
apuntan ms a un esfuerzo por comprender la realidad social como fruto de un proceso
histrico de construccin visto a partir de la lgica y el sentir de sus protagonistas, por ende,
desde sus aspectos particulares y con una ptica interna. (Sandoval, 2002, p. 11)
El mbito de la investigacin cualitativa donde se ancla esta propuesta, conlleva
implcitamente la definicin de tal paradigma, para lo cual se retom lo expuesto en el
programa del curso Mtodos de Investigacin IIComponente Cualitativo del programa
Maestra en EducacinRegiones de la U de A, elaborado por lida Giraldo Gil, Doctora en
Currculo, donde se presentan dos definiciones, que nos sitan frente a la construccin
colectiva del conocimiento y su connotacin sociocultural:
La investigacin cualitativa es una forma de investigacin sistemtica y rigurosa acerca de
las vidas de las personas, sus experiencias, actitudes, emociones, sentimientos, percepciones
y disposiciones, as como de las estructuras y culturas de las instituciones y organizaciones,
los movimientos sociales, las prcticas y productos culturales, y las interacciones sociales
(Strauss & Corbin, 2002). Es una investigacin de enfoque naturalista, en la cual el
contexto es la fuente directa de la informacin y el/la investigador/a es el principal
instrumento para la recoleccin e interpretacin de los datos (Bogdan & Biklen, 2003).
(Citados por Giraldo Gil, 2012)
Tipo de investigacin: Estudio de corte cualitativo caracterstico de las Ciencias
Sociales y afn con estudios educativos, como es el caso de ste. Es descriptivo, en tanto
describe las situaciones tal cual como se dan en un determinado contexto y en un momento
especfico, en esta ocasin en la IE Luis Carlos Parra Molina, al referirse a las formas y
maneras propias que tienen los estudiantes para aprender, en las que se aprecian tendencias
40
grupales e individuales; pero a la vez, es comparativo al cotejar los EA Activo y
Reflexivo, identificados en este grupo de estudiantes, con el RA de los mismos; significa
que estudiamos ejemplares que pertenecen al mismo grupo pero que difieren en algunos
aspectos.2
La investigacin Descriptiva se entiende como: aquella que busca especificar las
propiedades, caractersticas y, los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. Danhke (1989) (Hernndez et al).
Dicho enfoque investigativo fue el que se us en este estudio en procura de identificar los
estilos de aprendizaje puestos en escena por los 30 estudiantes del grado 9 - 2012; unidad
de anlisis seleccionada por su Rendimiento Acadmico heterogneo, por la decisin
metodolgica de delimitar la poblacin objeto de estudio pues el plantel tiene 467
estudiantes y, por la posibilidad futura de observarlos durante 3 aos lectivos hasta que
terminen grado 11; teniendo claro que sin la pretensin de corroborar teoras respecto a las
diversas concepciones y explicaciones de EA se pretendi identificar los estilos que estos
alumnos de la IE Luis Carlos Parra Molina, implementan para aprender y comprender; as
las cosas, en este trabajo, para ser coherente con la intencin descriptiva del mismo, no se
aplicaron tcnicas cuantitativas de seleccin de poblacin y muestra, sino ms bien, se
respondi a la condicin propia de la problemtica presentada en la realidad, tanto del
plantel educativo como del sector rural minero del municipio de Amag donde se ubica.
2
Cita: Estudio comparativo. Ver: http://archives.valoryempresa.com/arteologia/270.htm
41
Respecto a la realidad contextual, esta es susceptible de ser descrita en las siguientes
lneas, retomadas de apartes de la Monografa de Amag recopilada por el Licenciado Samuel
Gmez (2009), docente investigador de la Escuela Normal Superior Amag:
En el suroeste del departamento de Antioquia Repblica de Colombia, se ubica
el municipio de Amag (fundado en 1788) en la cuenca carbonfera de la Sinifan
limitando con otros cinco municipios antioqueos, a saber: por el Norte con Angelpolis,
por el Sur con Fredonia y Venecia, por el Oriente con Caldas y por el Occidente con
Titirib; a su vez, en la zona rural y minera de Amag se halla la vereda La Ferrera,
nombre dado porque all funcion, entre finales de 1800 e inicios de 1900, la primera
siderrgica de Antioquia y la segunda de Colombia, los vestigios de su infraestructura
fueron declarados Monumento Nacional por el Instituto Colombiano para la Cultura
COLCULTURA; durante mucho tiempo se reconocieron como las ruinas de la ferrera
pero hoy se les llama Centro Histrico y Cultural pues se adecuaron como un aula
mltiple al servicio de los grupos organizados de la comunidad al cuidado de la IE. En
dicho paraje rural se ubica el establecimiento educativo que en sus inicios atendi
solamente el nivel de primaria en dos veredas (Ferrera y Gual) y que desde 2003 ofrece el
servicio como institucin educativa completa en los Niveles: Transicin, Bsica Primaria,
Bsica Secundaria y Media Acadmica3.
La vereda La Ferrera en particular no es ajena a la situacin del pas en general,
problemticas como la violencia intrafamiliar, el microtrfico, el trabajo infantil minero, la
3
Monografa de Amag: Amag es su tierra, conzcala!!. Memoria Cultural de Amag. Samuel
Antonio Gmez Gmez. Docente investigador Escuela Normal Superior Amag. 2009.
42
idiosincrasia fiestera del minero en contraposicin a las condiciones mnimas de comodidad en
sus casas para sus familias, la descomposicin familiar, las familias disfuncionales, la
concentracin de la riqueza en unos pocos, la falta de posibilidades de recreacin, deporte y
acceso a la educacin tcnica, tecnolgica y superior de la poblacin joven, la falta de polticas
claras y contundentes para la atencin de la poblacin adulta y adulta mayor, el deterioro de las
vas de acceso a escasos 4Km de la cabecera municipal, la falta de agua potable, en conclusin,
el halo de desesperanza social de la mayora de las zonas rurales de los pases tercermundistas
como Colombia; sita al establecimiento educativo ante un panorama, tal vez desolador pero a
la vez retador, que demanda sin lugar a dudas, el inters y la intervencin escolar en los asuntos
bajo la gobernabilidad de la institucin.
Las principales actividades econmicas desarrolladas en este sector se relacionan
con la explotacin de sus recursos naturales, lo que ha ocasionado notorios cambios en
el paisaje natural y deterioro de su vegetacin nativa; los tres frentes de empleo ms
destacados son:
A. Explotacin, an rudimentaria, de hulla (carbn mineral).
B. Produccin de tejas y ladrillos, utilizando como materia prima la arcilla y
el barro propios del terreno.
C. Cultivo de caa de azcar para la produccin de panela en los trapiches del
sector y su posterior comercializacin, en la vereda y en la zona urbana.
Los renglones de produccin anteriores ocupan personas de diferentes edades que
demandan de ellas tanto acciones grupales como individuales, adems es comn ver tanto a
43
hombres como a mujeres laborando en cualquiera de ellos; los adolescentes y jvenes en buen
porcentaje se vinculan a la minera del carbn, mientras que es significativa la cantidad de
mujeres que trabajan en los tejares, ladrilleras y alfareras; adems, entre la poblacin
campesina de la vereda y sectores rurales de influencia (respecto a la relacin trabajoestudio
posicin econmica) est muy arraigado el imaginario de que la explotacin y comercializacin
de carbn, es el medio eficaz que les permite obtener dinero sin necesidad de esfuerzos
acadmicos y, que el jolgorio (cualquier da de la semana) asociado al consumo de licor no les
afecta su vida ni en lo familiar ni en lo econmico.
Tanto el municipio como la vereda, han fluctuado su economa entre la produccin
agrcola y la minera; inicialmente se cosech caf y luego caa de azcar, renglones que
por los costos de produccin, desventajas en la importacin y la tecnificacin en otras
regiones del pas, ahora ya no son tan rentables y, aunque an hay parcelas con estos
cultivos ocupando mano de obra, actualmente la principal actividad laboral y econmica es
la explotacin del carbn mineral, del cual se tienen estimadas grandes reservas.
Queda claro que la base de la economa han sido los recursos naturales sin ningn
valor agregado y sin requerimiento de mano de obra calificada; razones como stas
permiten que procesos con altos ndices de calidad en la educacin y la formacin de los
nios y jvenes, se identifiquen como posibilidades reales de mejorar las condiciones de
vida con una mirada de lo acadmico y lo laboral en relacin con la sostenibilidad y
responsabilidad ambiental, paralelo al desarrollo humano integral.
44
En consideracin a lo anterior, para la vida institucional del establecimiento
educativo y para el desempeo de quienes en ella intervienen, es de suma importancia la
comprensin del fenmeno cognitivo objeto de este estudio sin dejar de lado los asuntos
socio-culturales y las interacciones que tienen lugar entre las personas intervinientes en el
proceso de aprendizaje de los estudiantes; consideracin tenida en cuenta por Carlos Arturo
Sandoval Casilimas cuando expresa:
Los acercamientos de tipo cualitativo reivindican el abordaje de las realidades subjetiva e
intersubjetiva como objetos legtimos de conocimiento cientfico; el estudio de la vida
cotidiana como el escenario bsico de construccin, constitucin y desarrollo de los
distintos planos que configuran e integran las dimensiones especficas del mundo humano
y, por ltimo, ponen de relieve el carcter nico, multifactico y dinmico de las realidades
humanas. Por esta va emerge, entonces, la necesidad de ocuparse de problemas como la
libertad, la moralidad y la significacin de las acciones humanas, dentro de un proceso de
construccin socio-cultural e histrica, cuya comprensin es clave para acceder a un
conocimiento pertinente y vlido de lo humano. (Sandoval, 2002, p.15)
Sistema categorial
La siguiente tabla sintetiza el sistema categorial del presente estudio, enuncia las
Categoras de Anlisis, sus respectivas Subcategoras, los correspondientes Indicadores
y los Instrumentos utilizados en la recoleccin de la informacin.
La base terica de este sistema se describi en el Marco Conceptual.
45
Tabla 1: Categoras de anlisis, Subcategoras, Indicadores e Instrumentos
Categoras de Subcategoras Indicadores Instrumentos

anlisis
Estilo de *Aprendizaje - Encuesta:
Aprendizaje: colaborativo * Estudiantes de Dcimo
Activo *Motivacin *Docentes de Dcimo de las cuatro
Estilos de (grupal) extrnseca reas: Matemtica, Espaol, Ciencias
Aprendizaje Estilo de *Aprendizaje Naturales y Ciencias Sociales.
Aprendizaje: individual
Reflexivo *Motivacin - Entrevista focal a madres de
(individual) intrnseca familia o acudientes de estudiantes
*Locus de de Dcimo.
*Locus de control control interno
*Locus de Calificaciones finales:
Rendimiento control externo 6 - 2009 7 - 2010
Acadmico *Relaciones con 8 - 2011 9 - 2012
*Autoconcepto otros
acadmico *Enfrentamiento Pruebas SABER del grado 9 en el
de situaciones
escolares ao lectivo 2012
Tcnicas de recoleccin de la informacin
Coherente con el corte cualitativo de investigacin descriptiva, ya explicado
anteriormente desde el enfoque metodolgico interpretativo que se propuso; se hizo la
recoleccin de la informacin en el presente estudio mediante entrevistas, encuestas y
anlisis de contenido; tcnicas cualitativas que se describen a continuacin y de las cuales
posteriormente se puntualiza la informacin que se obtuvo con cada uno de los
instrumentos utilizados y, cmo se direccionaron segn los objetivos de la investigacin:
46
La entrevista: Es una formulacin de preguntas que permite coleccionar datos sobre un
aspecto concreto as como la opinin, experiencia, saber y conocimiento del/a
entrevistado/aLa entrevista se define en general como un dilogo, como un proceso de
comunicacin porque se basa en una relacin interpersonal, programada, no en un mero
encuentro formal. (Morn Marchena, 2004, p.3)
El tipo de entrevista que se utiliz fue la no estructurada, en ella se parti de un
guin previo, pero abierto; sta tcnica cualitativa de recoleccin de informacin tiene entre
sus bondades que acerca y se acerca ms al individuo que est en el medio.
El anlisis de contenido es una forma particular de anlisis de documentos. Con esta tcnica
se pretende analizar las ideas expresadas en el texto, siendo el significado de las palabras o
frases lo que intenta cuantificarse. Se sita en el mbito de la investigacin descriptiva y
pretende descubrir los componentes bsicos de un fenmeno determinado extrayndolos de
un contenido. Es la tcnica ms elaborada y la que goza de ms prestigio cientfico. (Morn
Marchena, 2004, p.2)
La encuesta: ...es el mtodo de recolectar informacin formulando una serie de preguntas
establecidas de antemano y dispuestas en una determinada secuencia, en un cuestionario
estructurado para una muestra de individuos representativos de una poblacin definida.
(Hutton, 1990, p.8). Citado por Blaxter, Loraine y otros (2002)
La mayor parte de las encuestas se basan en la muestra de una poblacin especficamente
elegida, o sea en el grupo que interesa. No es infrecuente que el investigador quiera
47
generalizar los resultados de la muestra, hacindolos extensivos a la poblacin de la cual se
la extrajo. (Rosier 1988, p. 107). Citado por Blaxter, Loraine y otros (2002)
Es oportuno aclarar que, aunque las definiciones anteriores presentan un
vocabulario de corte cuantitativo, las encuestas y entrevistas del presente estudio no se usan
en tal sentido ni con fines estadsticos y experimentales, sino que el tratamiento dado a la
informacin recolectada gira en torno a la descripcin de las relaciones existentes en la
unidad de anlisis abordada.
Como ya se enunci, en el desarrollo de esta investigacin se aplicaron entrevistas
no estructuradas a 12 madres de familia distribuidas en 4 grupos focales y, encuestas a los
30 estudiantes del grado 9-2012 (10-2013) y a los docentes de Bachillerato de
Matemtica, Ciencias Naturales, Espaol y Ciencias Sociales; teniendo como gua y base
para ellas, los instrumentos particularmente diseados para el presente estudio.
Tanto para la entrevista como para las encuestas se utiliz un derrotero de cuatro
preguntas abiertas, tendientes a obtener informacin concerniente a los formas que tienen
estos jvenes para aprender, con lo cual, se pudo apreciar, precisar y reflejar en su
anlisis, la manera como se presenta la relacin entre los EA y el RA.
Respecto al anlisis documental, se observ y rastre en el archivo escolar el
historial acadmico de los 30 jvenes que conformaron el grado 9 en 2012, con una mirada
retrospectiva se puntualiz en su rendimiento acadmico en las reas de Matemtica,
48
Ciencias Naturales, Espaol y Ciencias Sociales; en los grados 6, 7, y 8; as como el
alcanzado al cursar el grado 9 en el ao lectivo 2012. Tambin se analizaron los resultados
de las pruebas SABER 2012, en cada una de las cuatro reas anteriormente mencionadas.
Instrumentos
Para la recoleccin de la informacin en el presente estudio, tanto en lo
concerniente a las entrevistas como en lo referente a las encuestas, se utiliz para
cada tcnica un cuestionario conformado por 4 preguntas abiertas, previo
consentimiento informado como componente tico propio del estudio. (Ver anexos).
En este trabajo, el cuestionario se concibe como:
el instrumento formado por una serie de preguntas que se contestan por escrito a fin de
obtener la informacin necesaria para la realizacin de la investigacin. El cuestionario
utiliza un formulario impreso, destinado a obtener respuestas sobre el problema en estudio
y que el consultado llena por s mismo. (Zacaras Ortez, 2000, p.1)
Los cuestionarios se dirigieron a estudiantes, docentes y padres de familia; quienes a
travs de sus respuestas abiertas de opinin, dieron cuenta de la forma como cada uno de
ellos, desde sus diferenciados puntos de vista, perciben las formas de aprender (Estilos de
Aprendizaje) que tienen los alumnos.
49
Los instrumentos para la recoleccin de informacin relacionada con la Categora
de Anlisis Rendimiento Acadmico, son en primera instancia, documentos producidos al
interior de la institucin en el acontecer del acto educativo (Consolidados de las
Calificaciones Finales de los grados 6, 7, 8 y 9, en los aos lectivos 2009, 2010, 2011 y
2012 respectivamente); mientras que en una segunda instancia se usan los resultados de una
valoracin externa, la prueba nacional SABER-ICFES aplicada al grado 9 en el mes de
Octubre de 2012.
Como puede apreciarse, en ningn momento se usaron instrumentos estandarizados
a nivel mundial, es decir bateras empleadas y probadas internacionalmente con la mirada
positivista de aplicar y replicar una o varias herramientas que validen teoras tal como
sucede en un estudio cuasiexperimental o experimental. Por el contrario, el uso y atributo
que se le otorg a los instrumentos es ms de tipo cualitativo, pues unos (entrevista y
encuestas con preguntas de opinin) fueron diseados para este estudio en particular
mientras que los otros (consolidados finales de calificaciones), fueron entendidos en esta
investigacin desde la perspectiva que la produccin documental propia del hacer escolar
que se genera en la interaccin entre estudiantes y docentes aporta, desde el interior de la
situacin misma, elementos vlidos (propios y cercanos) para su comprensin, lo cual fue
el propsito orientador del presente estudio.
Es pertinente acotar que el rector de la institucin quien realiza el estudio, aporta al
presente trabajo informacin contextual obtenida mediante la observacin realizada durante los
7 aos que lleva al frente de este establecimiento educativo como directivo docente.
50
En lo que respecta a las pruebas SABER, aunque no se trata de un documento
producido institucionalmente, su uso, estudio y anlisis de la informacin que aporta del
desempeo de los estudiantes en lo evaluado en las reas de Matemtica, Ciencias
Naturales, Espaol y Ciencias Sociales, fue el referente para cotejar los resultados
requeridos en el presente estudio, lo que dicho sea de paso, situ al investigador frente a
una exigente elaboracin.
Para la Categora de Anlisis Estilos de Aprendizaje, se aplicaron los
cuestionarios formulados en este estudio para la encuesta a estudiantes y a docentes y, en la
entrevista a grupos focales de madres de familia; hecho con el cual, guardadas las
proporciones, se manifiesta que no se desconoce la tradicin metodolgica (uso de
instrumentos de recoleccin de informacin) en el estudio de los Estilos de Aprendizaje,
pero a la vez ubica la investigacin frente a la consideracin de que las Categoras de
Anlisis (por ende sus indicadores) son atributivas y no variables manipulables que,
como lo expresan Ary, Jacobs y Razavieh (1993), las categoras referan una caracterstica
de los sujetos antes de iniciar la investigacin y, en consonancia con lo expresado por
Hernndez, Fernndez y Baptista (2000), lo que se hizo fue observar los hechos tal y como
se dieron en la realidad y luego se analizaron; no fueron provocados intencionalmente por
el investigador. (Citados por Cordero, Francisco y Rojas, Blanca. 2007, p.8).
La encuesta a los estudiantes de Grado 9, const de cuatro tems, cuestionario en
el cual, el cuarto tem es la pregunta control que refuerza el segundo interrogante.
51
Para la encuesta a los docentes de las reas de Matemtica, Ciencias Naturales,
Espaol y Ciencias Sociales, tambin se estructur un cuestionario de cuatro preguntas.
La entrevista a los grupos focales de Madres de Familia se orient mediante un
cuestionario, al igual que los anteriores, de cuatro preguntas abiertas.
La recoleccin de informacin con los instrumentos anteriores, tuvo como
propsito la exploracin de cmo se presenta la relacin entre EA y RA del grado 9-2012
mediada por factores socio-culturales y, hacer la descripcin de esa unidad de anlisis tal
como se percibe en las respuestas de opinin de los respondientes.
ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS
Luego de recolectada la informacin, esta se analiz a la luz de las Categoras de
Anlisis: Estilo de Aprendizaje (EA) y Rendimiento Acadmico (RA), que a su vez se
disgregan en las Subcategoras: Estilo de Aprendizaje Activo (Grupal) y Estilo de
Aprendizaje Reflexivo (Individual) y, Locus de Control y Autoconcepto Acadmico
respectivamente, junto con sus correspondientes Indicadores.
MOMENTOS DEL ANLISIS
El anlisis de la informacin se hizo en tres momentos, a saber: textual, relacional y

crtico; cada uno de los cuales se especifica as:
52
*Anlisis textual: En este primer momento, se recogi la informacin a travs de
las tcnicas cualitativas ya mencionadas. La informacin as recolectada, se clasific
respectivamente en las dos Categoras de Anlisis arriba mencionados (EA y RA), con sus
correspondientes Subcategoras e Indicadores; una vez leda desde la respectiva base
conceptual que sustenta esta investigacin, fue organizada y dispuesta para el desarrollo de
los siguientes momentos del anlisis.
*Anlisis relacional: En este segundo momento, se realiz el anlisis de la
informacin recolectada en la instancia anterior guiado por las Categoras de Anlisis, las
Subcategoras e Indicadores ya definidos, describiendo cmo operan las tensiones por
efecto de las relaciones que se encuentre entre ellas, ya sea por filiacin o por
contraposicin. Este anlisis permiti un acercamiento a la comprensin del fenmeno
investigado, pues posibilit la identificacin de los Estilos de Aprendizaje (EA) de los 30
estudiantes del grado 9 y su relacin con el Rendimiento Acadmico (RA) en los casos
en que se percibe, as como tambin permiti el acercamiento a situaciones propias del
desempeo escolar de este grado 9 en las cuales no se evidencia dicha relacin.
* Anlisis crtico: En este tercer momento, se llev a cabo un anlisis bajo la ptica
de la teora crtica, para ello result importante el acercamiento a la concepcin que Giroux
sostiene con respecto a este anlisis, en el cual se buscaron las relaciones que unen
prcticas cotidianas e instituciones a travs de la lgica de las fuerzas dominantes. La
Escuela de Frankfurt asumi como uno de sus valores centrales el compromiso de penetrar
53
en el mundo de las apariencias objetivas para exponer las relaciones sociales que subyacen
y que generalmente las ocultan (Giroux, 1992, p.27). Con las Categoras de Anlisis y sus
Subcategoras e Indicadores, se busc y encontr lo que aparentemente est oculto en el
discurso, pero que en virtud de esta postura crtica pudo develarse, deconstruyendo una
realidad en sus partes constitutivas para la comprensin de la totalidad que subyacen.
En el anlisis de la informacin se tiene claro que los planteamientos realizados
cobran significado, en cuanto se fundamentan tanto en la base conceptual (rastreada y
formulada) como en la evidencia emprica obtenida en la investigacin.
DISCUSIN
La descripcin de los EA presentes en el desempeo escolar del Grado 9 y la
relacin con el RA se fundamenta en dos pilares, a saber: el aporte conceptual de las
teoras que los abordan y, la informacin recolectada en este estudio que, desde lo
emprico, evidencia la realidad observada.
Para exponer los planteamientos propios del presente anlisis, se organizaron las
correspondientes reflexiones en cinco apartados: en el primero de ellos se alude a los
resultados obtenidos en las Pruebas SABER-2012 y a los registrados en los consolidados de
calificaciones finales de este grupo de jvenes en los aos lectivos 2009 (6), 2010 (7),
2011 (8) y 2012 (9); en el segundo se analizan afinidades y contrastaciones en diadas
ordenadas para tal efecto; en el tercero se aborda el punto de llegada conformado por EA y
54
RA; en el cuarto se plantean asuntos que emergieron de la informacin recolectada y en el
ltimo, se sintetizan las conclusiones que se visibilizaron en los apartados anteriores.
Anlisis documental, un punto de partida.
Para toda institucin educativa, el Rendimiento Acadmico alcanzado por los
estudiantes es un asunto de prioritaria importancia, toda vez que, por un lado, el
desempeo escolar respecto a los aprendizajes de los alumnos se constituye en su misin
central y se posiciona como meta fundamental a alcanzar por parte de docentes, padres de
familia y de los mismos estudiantes; para estos ltimos fijar su motivacin hacia el
aprendizaje y reconocer sus EA (primera categora de anlisis), son claves tanto para
autorregularse emocional y temporalmente como para asumir compromisos individuales
con su particular proceso de formacin y establecerse responsabilidades en el
direccionamiento y en la ejecucin de las acciones que le subyacen; ya Deci y Rayan
(1985) (Arancibia et al,1999) lo expresaban de la siguiente forma refirindose a la
motivacin como factor de xito personal: como sabemos, el tiempo y esfuerzo invertido
en una tarea es, a su vez, uno de los predictores del desempeo en la tarea.
Por otro lado, el Rendimiento Acadmico (segunda categora de anlisis), es
concebido por las autoridades educativas colombianas (Ministerio de Educacin Nacional
MEN, Secretaras de Educacin Departamentales SED, Secretaras de Educacin
Municipales SEM) como un factor de eficiencia interna de los planteles, asunto que se ha
normatizado y que permite realizar una clasificacin de los establecimientos educativos de
55
acuerdo a los resultados de las Pruebas SABER aplicadas por el Instituto Colombiano para
el Fomento de la Educacin Superior ICFES4 y finalmente, como un elemento de
comparacin externa frente a otros modelos o sistemas educativos, inclusive con cierta
connotacin poltica, pues se pasa del nivel interno a ser visto, juzgado y evaluado con
estndares y criterios de medicin de la calidad en los mbitos: internacional, nacional y
regional5; en los que ni Colombia, ni Antioquia, ni Amag, ni la IE Luis Carlos Parra
Molina, ocupan puestos de privilegio a nivel mundial, nacional, departamental y municipal,
respectivamente.
Continuando en la lnea del Rendimiento Acadmico del grado 9 del Nivel de
Bsica Secundaria de la IE Luis Carlos Parra Molina durante el ao lectivo 2012,
componente de la unidad de anlisis del presente estudio, las calificaciones finales
obtenidas6 dan cuenta de los ndices de Aprobacin y de Reprobacin que este grupo de
30 jvenes obtuvo en las diferentes reas del conocimiento que conforman el pnsum
acadmico de grado 9, pnsum oficialmente propuesto por el Consejo Acadmico y
aprobado por el Consejo Directivo Institucionales; cuya mirada se centra especialmente en
los resultados de Matemtica, Espaol, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales; reas que
fueron evaluadas en la aplicacin de las Pruebas SABER ICFES Grado 9 en el mes de
4
La clasificacin de planteles segn categoras de rendimiento a partir de 2011 la realiza el ICFES de acuerdo
con la metodologa establecida en la Resolucin No. 569 de 2011.
5
TIMSS Trends in International Mathematics and Science Study. PISA - Program for International Student
Assessment. Pruebas SABER MEN ICFES. Olimpiadas del Conocimiento SEDUCA.
6
Fuente: Consolidado de Calificaciones Finales Ao Lectivo 2012 Archivo Acadmico Secretara IE Luis
Carlos Parra Molina (Amag Ant).
56
Octubre de 2012, donde se obtuvo una mejora en los resultados de Lenguaje y Ciencias
Sociales y un bajo desempeo en Matemtica y Ciencias Naturales, respecto a la
aplicacin del ao 2009.7
Los avances en el rea de Espaol se observan en el hecho de que ningn estudiante
punta en el nivel INSUFICIENTE, se disminuye la cantidad de estudiantes ubicados en el
nivel de desempeo MNIMO y se ubica un alto porcentaje (ms del doble que en 2009) en
el nivel SATISFACTORIO; aunque en ninguna de las dos ltimas aplicaciones (2009 y
2012), se han ubicado alumnos en el nivel AVANZADO; mientras que en el rea de
Ciencias Sociales (componente Competencias Ciudadanas) la mayora del grupo se ubic
en el nivel SATISFACTORIO y slo la quinta parte puntu en el nivel MNIMO.
En cuanto a las pruebas de Matemtica y Ciencias Naturales, segn los resultados
an se dista mucho de alcanzar los niveles de desempeo SATISFACTORIO y
AVANZADO en los rangos establecidos, pues en Matemtica la gran mayora de los
alumnos se ubican en los niveles INSUFICIENTE y MINIMO; situacin similar se presenta
en Ciencias Naturales, en tanto que las puntuaciones obtenidas sitan la mayora de los
estudiantes en el nivel MNIMO y aunque se disminuy en 2012 el nmero de alumnos
ranqueados en el nivel INSUFICIENTE respecto a la aplicacin de 2009, es tambin muy
poco el incremento de la cantidad de estudiantes que se ubica en el nivel
7
Resultados Grado 9 Pruebas SABER ICFES 2012 Distribucin de los estudiantes segn rasgos de puntaje y
niveles de desempeo.
57
SATISFACTORIO y hasta el momento no se llega a ubicar ningn estudiante en el nivel
AVANZADO.
Los resultados de las Pruebas Censales Nacionales SABER 2012 -Grado 9- al ser
contrastados con el Consolidado de Calificaciones Finales 2012, presentan semejanza en
cuanto que las aprobaciones alcanzadas estn en un nivel SATISFACTORIO para la Prueba
Nacional y en el nivel BSICO para los resultados institucionales. Pero a la vez, son muy
pocos los estudiantes que alcanzan niveles ms altos que los anteriores, es decir, son
escasos los alumnos que en la Prueba Nacional obtienen una clasificacin en el nivel
AVANZADO y a la par, son una minora los que en la institucin puntan con
Rendimiento Acadmico en los niveles ALTO y SUPERIOR.
En el rastreo realizado de tres (3) aos atrs8, de las calificaciones finales obtenidas
por el grupo de estudiantes que conforman el grado 9 en 2012, se observa que la cantidad
de integrantes de los grupos aproximadamente se ha conservado, pues en 2009 se
conformaron en la institucin dos (2) grupos del grado 6 en los cuales hubo 47 estudiantes;
para el ao lectivo 2010, conformando tambin dos (2) grupos del grado 7 se atendieron
49 alumnos; ya en el ao 2011 se tuvo un solo grupo del grado 8 que alberg a 42
estudiantes, los mismos que iniciaron el grado 9 en el ao lectivo 2012, pero de los cuales
slo 30 alumnos lo culminaron siendo promovidos al grado 10; situacin que se explica
dada la desercin de algunos de ellos, la reprobacin del grado con tres (3) ms reas
8
Fuente: Consolidado de Calificaciones Finales Aos Lectivos 2009, 2010, 2011 Archivo Acadmico
Secretara IE Luis Carlos Parra Molina (Amag Ant).
58
reprobadas con al menos una reprobacin en alguna asignatura rea, pues en la
institucin se estableci como criterio de promocin en los grados 5 del Nivel de Bsica
Primaria, 9 del Nivel de Bsica Secundaria y, 11 del Nivel de la Media Acadmica, la
aprobacin de todas las reas asignaturas de los pnsum correspondientes a stos
grados que determinan el final de los niveles de educacin formal que como
establecimiento educativo oficial ofrece la institucin9.
Tal rastreo en la bsqueda de informacin (Consolidado de Calificaciones y
Resultados Pruebas SABER), que para efectos de la metodologa aplicada en este estudio
constituye el anlisis documental, permite conocer que finalizado el ao lectivo 2012,
respecto a las reas evaluadas por el MEN-ICFES en las Pruebas SABER, la reprobacin
del rea de Lengua Castellana (Espaol) fue mnima, slo cuatro estudiantes reprobaron; lo
que es consecuente con los resultados de la prueba censal donde en sta rea obtuvieron en
su mayora buen desempeo; respecto a los resultados finales en el rea de Ciencias
Sociales puede decirse que el hecho de que 11 estudiantes la hayan reprobado en la
institucin difiere del nivel alcanzado en las Pruebas SABER ya que all fue el rea de
mejor puntuacin, sta diferencia pueda tener explicacin posiblemente en el componente
evaluado (Competencias Ciudadanas) y los correspondientes mbitos de que dio cuenta10,
mientras que en el plantel se evalu durante todo el ao lectivo 2012 casi la totalidad de los
9
Sistema Institucional de Evaluacin SIE Segn Decreto MEN 1290 de 2010. IE Luis Carlos Parra Molina
(La Ferrera Amag (Ant) Colombia).
10
Pruebas SABER 3, 5 y 9. Aplicacin realizada en Octubre 2012. Gua para la lectura e interpretacin de
los reportes de resultados institucionales. 2da entrega. ICFES Marzo de 2013.
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mbitos conceptuales de la respectiva Malla Curricular11, u obedecer, a las deficiencias
en la aprehensin de los procesos lecto-escriturales que se orientan en la institucin.
En cuanto a los resultados institucionales en las reas de Matemtica y Ciencias
Naturales, se puedo observar que la reprobacin institucional de la primera (alcanzada por
slo 6 estudiantes) y de la segunda (obtenida por slo 9 estudiantes), dista bastante del nivel
INSUFICIENTE en que se ubic la gran mayora de los estudiantes en la prueba censal; lo
que deja planteada la reflexin al interior del plantel educativo de la causalidad de tal
incongruencia, pues los resultados mostraron claramente que existen diferencias del orden
de lo metodolgico y de lo didctico, as como tambin en la concepcin de la evaluacin
por competencias, en las oportunidades de familiarizacin y uso frecuente de diferentes
instrumentos de evaluacin, en el desconocimiento no que puede haber de los estilos de
aprendizaje de los estudiantes para responder a pruebas estandarizadas y homogeneizantes
, en las dismiles concepciones de rendimiento acadmico que circulan y se interiorizan en
uno u otro espacio.
Afinidad y Contrastacin, el paso siguiente.
En procura de describir como se da la relacin entre estos resultados de
Rendimiento Acadmico (que para este estudio se defini como las valoraciones
cuantitativas y cualitativas obtenidas por los estudiantes), tanto en lo concerniente a lo que
11
Malla Curricular rea de Ciencias Sociales Plan de Estudios Proyecto Educativo Institucional (PEI). IE
Luis Carlos Parra Molina (La Ferrera Amag (Ant) Colombia).
60
arrojan los resultados del desempeo en las Pruebas SABER 2012 como en las
Calificaciones Finales de ese mismo ao lectivo obtenidas por los alumnos de grado 9
de la institucin y las maneras formas cmo los estudiantes aprenden; es vlido el
anlisis relacional y crtico que puede establecerse entre las Categoras (EA y RA) y las
Subcategoras propias definidas para este estudio, evidenciados desde los indicadores de
cada uno de ellos y a la luz de los componentes conceptual y terico que lo fundamentan.
Este acercamiento fue posible gracias a la informacin recolectada mediante el uso
de tcnicas cualitativas como la entrevista focalizada a doce (12) madres de familia de
estudiantes del grupo de jvenes que en 2012 conformaron el grado 9 y que en 2013
constituyen el grado 10 realizada en el primer bimestre de 2013 y, a las encuestas a stos
treinta (30) jvenes durante el segundo semestre de 2012 y a los cuatro (4) docentes,
tambin al inicio del ao lectivo 2013 que, dada la asignacin acadmica organizada desde
la rectora de la institucin, les orientan las reas de Matemtica, Ciencias Sociales,
Espaol y Ciencias Naturales.
Siguiendo este orden de ideas, se llev a cabo un anlisis mediante diadas para
establecer de qu forma, tanto en la informacin recolectada mediante las tcnicas y los
instrumentos utilizados (sustento emprico) como en las bases tericas de este estudio
(sustento conceptual), se escenifican en el desempeo de la vida escolar los lazos que
aproximan yuxtaponen la interaccin entre las subcategoras y los indicadores; para
finalizar abordando con dicho insumo, las categoras de anlisis: Estilos de Aprendizaje y
Rendimiento Acadmico.
61
Las diadas de anlisis se han denominado Lazos de afinidad y Lazos de
contrastacin, las cuales quedaron conformadas de la siguiente manera:
Lazos de afinidad:
Estilo de Aprendizaje: Activo (grupal) .vs. Aprendizaje colaborativo
Estilo de Aprendizaje: Activo (grupal) .vs. Motivacin extrnseca
Estilo de Aprendizaje: Reflexivo (individual) .vs. Aprendizaje individual
Estilo de Aprendizaje: Reflexivo (individual) .vs. Motivacin intrnseca
Locus de control .vs. Locus de control interno
Locus de control .vs. Locus de control externo
Autoconcepto acadmico .vs. Relaciones con otros
Autoconcepto acadmico .vs. Enfrentamiento de situaciones escolares
Lazos de contrastacin:
Estilo de Aprendizaje: Activo (grupal) .vs. Estilo de Aprendizaje:
Reflexivo (individual)
Motivacin extrnseca .vs. Motivacin intrnseca
Locus de control interno .vs. Relaciones con otros
Locus de control interno .vs. Motivacin extrnseca
Locus de control externo .vs. Enfrentamiento de situaciones escolares
Autoconcepto acadmico .vs. Estilo de Aprendizaje: Activo (grupal)
62
Autoconcepto acadmico .vs. Estilo de Aprendizaje: Reflexivo (individual)
Aprendizaje colaborativo .vs. Aprendizaje individual
El desarrollo del anlisis de las diadas anteriores se presenta a continuacin:
Lazos de afinidad:
*Estilo de Aprendizaje: Activo (grupal) .vs. Aprendizaje colaborativo
La mayora de estudiantes y padres de familia al ser interrogados respecto a las
preferencias y hbitos de estudio en cuanto al desarrollo de actividades acadmicas
escolares grupales o individuales, manifiestan en sus respuestas una clara tendencia al
trabajo en grupo donde con el aporte de todos se privilegia la realizacin de tareas y la
cooperacin mutua.
Ac resulta vlido contemplar la posibilidad de que la preferencia por el trabajo
colectivo tenga sus races en la labor grupal ejecutada en los socavones bajo tierra
extrayendo carbn, actividad minera propia del sector que en su mayora es asumida por los
hombres de las familias y en torno a la cual se vinculan mujeres, jvenes y nios.
Expresiones de los alumnos tales como: Aprendo mejor estudiando con mis
compaeros porque mientras ellos hacen lo que entienden me explican y yo hago lo que
63
entiendo y les explico y as aprendemos ms12 y, de madres de familia en el sentido de
que: Hay consenso para trabajar en grupo porque todos aportan diferentes ideas,
respecto al tema cada uno opina diferentepara as sacar unos textos y tareas
mejores13; son una muestra de que al interior del desempeo de los estudiantes hay
cercana con la conceptualizacin referente a que las personas que tienen predominancia
en Estilo Activo se implican plenamente y sin prejuiciosson de mente abiertay
acometen con entusiasmo las tareas nuevasson personas muy de grupo que se involucran
en los asuntos de los dems (Honey y Mumford, 1992, p.92).
Adems, en las respuestas anteriormente referenciadas, hay evidencia de la
conviccin de que el aprendizaje colaborativode pequeos grupos, posibilita que los
estudiantes trabajen juntos para maximizar su propio aprendizaje y el de los dems.
[John93] (Collazos et al).
De igual forma, respuestas de madres de familia en el sentido de que es mejor en
grupo, en cuanto a las personas que puedan aportar, siempre y cuando todos trabajen;
sitan la informacin recolectada en clara proximidad al siguiente referente conceptual:
El aprendizaje colaborativo est orientado a la generacin de conocimiento y mutuo
compromiso de los participantespromueve valores como la cooperacin, la
12
Alumno N8. Encuesta a estudiantes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en Estudiantes de
Secundaria. IE Luis Carlos Parra Molina (La FerreraAmag). 2012.
13
Grupo focal N3 (Tres integrantes). Entrevista a Madres de Familia: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento
Acadmico en Estudiantes de Secundaria: IE Luis Carlos Parra Molina (La FerreraAmag). 2013.
64
responsabilidad, la comunicacin, el trabajo en equipo, la autoevaluacin individual y
de los compaeros (Daboin, 2012, p.8).
Lo que an no se vislumbra con facilidad en las prcticas y rutinas de estudio de los
alumnos, pese a la cercana manifiesta entre un Estilo de Aprendizaje Activo (Grupal) y
una acepcin latente de Aprendizaje Colaborativo (Cooperativo), es su relacin con el
Rendimiento Acadmico; pues aunque tanto estudiantes como madres de familia identifican
la tendencia al desarrollo de actividades en equipo, no manifiestan claramente como esto
favorece o desfavorece la aprehensin consciente de conocimientos que pueda verse
reflejado en las calificaciones que obtienen en las diferentes reas orientadas en el plantel,
ni en los en los resultados alcanzados en pruebas censales como SABERICFES.
Esta situacin amerita centrar la atencin en torno a si la tendencia por el trabajo en
grupo es concebida conscientemente por los estudiantes como una oportunidad que provee
un ambiente enriquecedor para su aprendizaje y, a la vez, un medio facilitador de prcticas
colaborativas que potencien sus procesos cognitivos o, simplemente se asocian por la
cercana de sus lazos de amistad, relaciones afectivas, vecindad geogrfica o para dar
cumplimiento a una exigencia escolar y de los docentes; al respecto y sin pecar de
determinista, por lo conocido en este estudio con el grupo de 30 estudiantes del Grado 9 de
2012, a la luz de la presente diada, no se explicita una posible relacin contundente entre
Estilos de Aprendizaje y un alto Rendimiento Acadmico; lo que contrasta con lo
tericamente planteado respecto al trabajo colaborativo, donde este se presenta como una
alternativa vlida para lograr desempeos escolares exitosos.
65
*Estilo de Aprendizaje: Activo (grupal) .vs. Motivacin extrnseca
Las personas con tendencia hacia un Estilo de Aprendizaje Activo tienen unos
rasgos que los sitan ms cerca de factores motivadores exgenos que de factores
motivadores endgenos, esto se percibe en la interaccin con otros individuos y en la
actividad grupal donde sale a flote el conjunto de atributos por las cuales se caracterizan
y que favorecen el desempeo desde lo individual al servicio de lo colectivo y viceversa;
al respecto Catalina Alonso (1992, p.69), basndose en los resultados obtenidos en su
investigacin, elabor una lista con caractersticas que determinan el campo de destrezas
de cada Estilo de Aprendizaje, que para el Activo las especifica as: Animador,
Improvisador, Descubridor, Arriesgado, Espontneo; tales atributos impulsan a estas
personas a estar prestos a la vivencia y a la ejecucin de acciones, tal aspecto es
identificado por Alonso y Gallego (2005, p.74) cuando proponen para el Estilo Activo un
esquema en el proceso de aprendizaje que denominaron: Vivir la experiencia.
Ahora bien, dado que los estudiantes manifiestan una tendencia hacia el trabajo en
grupo, como manera de asumir sus compromisos acadmicos desde la perspectiva de un
Estilo de Aprendizaje Activo, lo concerniente a la motivacin que los moviliza puede
situarse en la concepcin de que esa forma facilita la resolucin de problemas a los que se
enfrentan, pues como se lee en respuesta aportada en la encuesta por la docente de
66
Matemtica: el trabajo grupal se convierte en una posibilidad de solucionar y aclarar
dudas y motivarse de forma ms notoria.14
Como se mencion antes, la mayor ponderacin otorgada por este grupo de 30
estudiantes de Grado 9 a factores motivadores exgenos, segn se conoci en la
informacin recolectada, claramente alude a lo que Arancibia, Herrera y Strasser (1999,
p.197), entendieron como Motivacin Extrnseca a la cual se refieren en trminos de
motivacin que depende de recompensas observables; lo que se corrobora en lo
expresado por el docente de Ciencias Naturales que en una de sus respuestas a la encuesta
aplicada argumenta que colectivamente los estudiantes aprenden mejor o de manera ms
eficaz mediante actividades ldicas orientadas desde el reales gusta mucho y
aprenden conceptos relacionados con la asignatura.15
A diferencia de la primera diada abordada, en esta ocasin, el anterior cotejo si
permiti visibilizar la relacin percibida en la triangulacin susceptible de establecerse
entre Estilo de Aprendizaje Activo (EAA)-Motivacin Extrnseca (ME)-Rendimiento
Acadmico (RA); ya que de la informacin recolectada se puede establecer como los dos
primeros componentes (EAA y ME) inciden en el tercero (RA), al actuar ambos como
potencializadores de ste ltimo.
14
Docente de Matemtica. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
Estudiantes de Secundaria. IE Luis Carlos Parra Molina (La Ferrera Amag). 2013.
15
Docente de Ciencias Naturales. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
67
Inclusive, segn informacin obtenida de la observacin del investigador en sus 7
aos al frente de la rectora del plantel, la oportunidad laboral que tienen las mujeres en las
ladrilleras del sector, por ejemplo, se posiciona desde el ltimo lustro como un posible
factor externo motivador para culminar el bachillerato, dadas las condiciones contractuales
preferenciales que tienen respecto a quienes slo han terminado el ciclo de bsica primaria.
*Estilo de Aprendizaje: Reflexivo (individual) .vs. Aprendizaje individual
De acuerdo a lo que se pudo leer en la informacin recolectada para este estudio
tanto en las entrevistas como en las encuestas a estudiantes, docentes y padres de familia; se
identific la tendencia hacia el trabajo individual en menor proporcin que hacia el trabajo
grupal, sin llegar a desconocer las bondades y fortalezas de ambos pero tambin dando
cuenta, desde la perspectiva de cada actor, de las limitaciones y debilidades que les
encuentran al momento de hacer alusin al rendimiento acadmico o a qu tanto aprenden
los alumnos o cmo aprenden mejor.
Algunas repuestas de los estudiantes en el sentido de que se aprende ms sin la
compaa de otros, ya que como uno de ellos expresa solo me concentro mejor y puedo
resolver los ejercicios o actividades, ya que no tengo distraccin16 son claro ejemplo de
la tendencia a enfrentarse individualmente como alumnos a los compromisos escolares;
tambin las respuestas obtenidas de madres de familia en el mismo sentido de valorar el
16
Secundaria. IE Luis Carlos Parra Molina (La FerreraAmag). 2012.
68
hacer escolar individual de sus hijos tomando distancia frente al hacer escolar grupal
evidencian esta postura, lo cual puede apreciarse cuando contestan que les parece mejor en
grupo por el aporte que varias personas pueden hacer, sin embargo, si no es as, es mejor
individual17. Tambin los docentes identificaron situaciones en las que consideran que
los alumnos de manera individual aprenden las reas que les comparten, como en el caso
de Sociales y Espaol, donde respectivamente se lee en las respuestas que: en el aspecto
individual trabajan bien los informes de los videos y cuando se les pide que piensen
reflexiones y alcancen sus respuestas por deducciones18.
Las anteriores lneas muestran como existe aproximacin, as la tendencia sea
menor, entre la manera individual que tienen los estudiantes para abordar sus compromisos
escolares y la conceptualizacin referente a que las personas con predominancia reflexiva
les gusta considerar las experiencias y observarlas desde diferentes perspectivas, recogen
datos, los analizan con detenimiento antes de llegar a alguna conclusin. Adems, son
personas que gustan considerar todas las alternativas posibles antes de realizar un
movimiento. Ellos disfrutan observando la actuacin de los dems, escuchan a los dems y
no intervienen hasta que se han adueado de la situacin. (Honey y Mumford, 1992, p.92).
Las opiniones anteriores pueden, por la similitud epistemolgica que les subyace,
acercarse a lo expresado por Geraldina Nuzzo (2012, p.3) quien alude al Aprendizaje
17
Acadmico en Estudiantes de Secundaria: IE Luis Carlos Parra Molina (La FerreraAmag). 2013.
18
Docentes: Ciencias Sociales y Espaol. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento
Acadmico en Estudiantes de Secundaria. IE Luis Carlos Parra Molina (La Ferrera Amag). 2013.
69
Individual diciendo que es un mtodo dirigido a desarrollar habilidades de aprendizaje y a
fomentar hbitos de estudio personales, la seguridad, la autosuficiencia y la madurez propia
del individuo.
Del anterior panorama se pudo destacar que la tendencia hacia un Estilo de
Aprendizaje Reflexivo (individual) es una forma mediante la cual algunos estudiantes creen
poder estudiar, entender y aprender. Pero aunque tal estilo es reconocido por docentes y
madres de familia, tambin se identific en las respuestas obtenidas, que no se hace alusin
a las ayudas o apoyos del orden de lo metodolgico, didctico, ambiental, motivacional o
logstico que tanto los unos o los otros brinden a los jvenes para consolidar las fortalezas
que tengan con dicho estilo, ni mucho menos se explicitan estrategias implementadas en la
escuela y/o en el hogar para superar las debilidades que presenten. As las cosas, se
vislumbra imperativamente un reto conjunto de efectivo acompaamiento en este sentido,
tanto desde la institucin educativa como desde la familia, inclusive al interior del mismo
grupo.
Al respecto, Arteaga y Fabregat (2002, p.3) expresan: El Aprendizaje Individual
est orientado a satisfacer necesidades del estudiante que pueden variar en el tiempo, la
forma, el contenido y el volumen. Esto determina la necesidad de que los ambientes
desarrollados para apoyar el Aprendizaje Individual sean flexibles, amigables y tengan
incorporado los conceptos de adaptacin. La valoracin que un estudiante en particular
tendr de un sistema est determinada por la habilidad del sistema para facilitarle su
aprendizaje En las teoras del aprendizaje queda claro que la interaccin es un factor
70
catalizador del proceso de aprendizaje, pero la creacin de conocimiento y la asimilacin
del mismo es siempre un proceso individual.
Ahora bien, la informacin obtenida permiti establecer que hay circulacin al
interior del Grado 9 de una tendencia, un tanto menor pero identificable, hacia una
manera particular del Estilo de Aprendizaje Reflexivo (individual) pero respecto a su
posible relacin con el Rendimiento Acadmico no se aprecia con contundencia si existe
proporcionalidad entre la conviccin personal de los alumnos cuando manifiestan que
aprenden mejor solos y lo que significativamente aprehenden, con la real obtencin de
calificaciones altas o de niveles de desempeo sobresalientes que pueden alcanzar en las
diferentes reas del pnsum acadmico o en los resultados de las pruebas censales en que
participan; aunque tampoco se puede descartar que para los actores involucrados la
expresin entender mejor encierre una clara concepcin literal de sinonimia con la
expresin lograr buen rendimiento acadmico.
En este punto de la discusin es posible pensar que la tendencia al trabajo individual
manifestada por los estudiantes, tenga origen en la condicin de autosuficiencia que
paulatinamente los nios y jvenes van interiorizando ante la ausencia de sus padres en los
hogares, debido al trabajo de ellos en las minas de carbn y en las ladrilleras del sector.
71
*Estilo de Aprendizaje: Reflexivo (individual) .vs. Motivacin intrnseca
Tal como los fundamentos tericos y empricos del presente estudio permiten
observar, las personas con tendencia hacia un Estilo de Aprendizaje Reflexivo puntan ms
cerca de factores motivadores endgenos que de los variados factores motivadores
exgenos, esta percepcin personal de la manera cmo se accede al conocimiento va
acompaada de unos atributos especficos, los cuales Catalina Alonso (1992, p.69),
apoyada en los resultados de su investigacin identifica como una lista de caractersticas
que determinan el campo de destrezas del Estilo de Aprendizaje Reflexivo, as: Reflexivo:
Ponderado, Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo; tales atributos mueven a
estos individuos hacia una forma particular de ejecucin de sus tareas, aspecto identificado
por Alonso y Gallego (2005, p.74) cuando proponen para el Estilo Reflexivo un esquema
del proceso de aprendizaje que catalogaron: Reflexin.
Apoyados en la anterior base conceptual, se puede decir que los estudiantes que
manifiestan una tendencia hacia el trabajo individual, como forma de aproximarse al
conocimiento desde la perspectiva de un Estilo de Aprendizaje Reflexivo, reconocen que tanto
en el aula de clase como en la casa pueden asumir la responsabilidad que le es inherente a su
condicin de novato y que no depende de la compaa de otras personas para aprender, sino
del compromiso con su proceso de formacin y de la motivacin personal que les asiste; al
respecto el docente de Sociales identifica en los alumnos como una
72
fortaleza a nivel individual, las consultas para hacer en casa19; situacin donde se
ejemplifica la independencia cognitiva, la autodeterminacin y la motivacin intrnseca.
La identificacin que algunos estudiantes de Grado 9 hacen de factores
motivadores endgenos presentes en su particular manera de aprender, alude a lo que
Arancibia y otros (1999, p.197), entendieron como Motivacin Intrnseca, refirindose a
ella en trminos de motivacin que existe en ausencia de refuerzos externos; asunto
que tambin es percibido por los docentes de Ciencias Naturales y Matemticas los
cuales en sus respuestas reconocen respectivamente las siguientes fortalezas del quehacer
individual de los alumnos: el desarrollo de actividades y la lectura, en clase y, la
solucin de problemas de aplicacin.20
La Motivacin Intrnseca (MI), entendida como el deseo interior y personal de hacer
las cosas bien, guiado por la satisfaccin de aprender y desempearse satisfactoriamente
dando cuenta de lo aprendido en la resolucin de problemas y en el alcance de logros, sin
estar a la merced del condicionamiento de ddivas o restricciones externas, se visibiliza
cercana al Estilo de Aprendizaje Reflexivo (EAR) dadas sus similitudes subyacentes; dicha
diada est presente al interior del Grado 9, iniciando posiblemente con una concepcin
primaria del deber ser que haya calado en varios estudiantes y que posteriormente se
consolida en algunos de ellos para direccionarla luego hacia el Rendimiento Acadmico
19
Docente Ciencias Sociales. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
20
Docentes: Ciencias Naturales y Matemtica. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento
73
(RA); pues de la informacin recolectada se pudo establecerse la existencia de estrategias
de autorregulacin en el alumnado que posibilitan la mirada respecto a cmo los dos
primeros componentes (EAR y MI) inciden en el tercero (RA), comportndose ambos
como facilitadores de ste ltimo; lo que concuerda con la teora atribucional en el sentido
de que la MI garantiza un mejor RA en mayor proporcin que la ME.
*Locus de control .vs. Locus de control interno
En el desarrollo de la actividad humana, cualquiera sea su ndole, la pregunta por el
control que se tiene sobre ella o por la identificacin de la fuente de dnde proviene dicho
control est presente y se hace evidente; tal cuestin no escapa al mbito educativo en
general ni al desempeo de los estudiantes en particular, de modo que al referirnos a los
Estilos de Aprendizaje y al Rendimiento Acadmico, tambin son vlidas estas
consideraciones alusivas al Locus de control.
En este estudio descriptivo, sin el nimo de encontrar responsables o establecer
atribuciones de culpabilidad respecto a los factores que direccionan las formas como los
estudiantes aprenden y posicionan su desempeo escolar, se retoma como parte del
referente terico la cita que de Rotter (1996) hace Arancibia y otros (1999, p.191) cuando
al referirse al Locus de control de una persona se le define como una expectativa
general de que sus refuerzos sean controlados por fuerzas internas o externas (Rotter, 1996,
en Santiago, Crider, Goethals, Kavanaugh y Slomon, 1989).
74
El lugar interno es el propio sujeto, en este caso el individuo que aprende sita la
responsabilidad de su xito o de su fracaso en el marco de su personalidad y de sus propios
intereses y motivaciones; de esa forma da cuenta tambin de sus afectos para consigo
mismo y hacia los otros y lo otro, incluyendo el aprendizaje; permite leer, ser ledo y leerse
respecto a sus destrezas, habilidades, recursos cognitivos y competencias; aunque se
desempea e interacta en un colectivo, la toma de conciencia individual de sus
potencialidades y limitaciones le allanan el camino para enfrentarse a los retos y desafos de
un mundo siempre cambiante, como el rendimiento acadmico logrado en una institucin
educativa, por ejemplo; ante lo cual no puede quedarse inactivo esperando que factores
externos le procuren el dinamismo y la constancia que l mismo imprime como un sello
personal e intransferible.
Respecto a los indicadores ya sealados, tenemos la siguiente definicin de
Arancibia, Herrera y Strasser (1999), al hacer referencia a los recursos afectivos del
educando y a la percepcin que tiene la persona del grado de control que tiene sobre su
ambiente y como este aspecto se relaciona con el rendimiento acadmico: Locus de control
interno: la persona con esta predominanciaconsidera que gran parte de los eventos de
su vida son consecuencia de sus esfuerzos, perseverancia o habilidad (p.191).
Respuestas como: siempre estoy atento en las clases, a veces repaso en la casa,
aprendo mejor solo porque me concentro ms21; llevan a pensar en estrategias
21
Alumno N1. Encuesta a Estudiantes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en Estudiantes de
Secundaria. IE Luis Carlos Parra Molina (La Ferrera Amag). 2012.
75
y dispositivos bsicos e individuales de aprendizaje y por tanto, interiorizados y en gran
medida personalizados por el sujeto que los aplica a su servicio para favorecer y
potenciar su forma de aprender.
Sin embargo, y dado que la tendencia hacia un Estilo de Aprendizaje Reflexivo
(individual) segn hallazgos en este estudio es menor que la correspondiente a un Estilo
Activo, son escasos los elementos empricos observables para desglosar de qu manera se
relaciona con el Rendimiento Acadmico; aunque es oportuno resaltar que varios estudios
han dado a conocer que las personas con predominancia hacia al Locus de control interno,
alcanzan y sostienen un desempeo acadmico proporcionalmente favorable respecto a
quienes no interiorizan la responsabilidad de sus logros como asunto propio: El locus de
control ha sido ampliamente estudiado en relacin con el rendimiento escolar,
encontrndose mucha evidencia que muestra una relacin significativa entre el locus de
control interno de los alumnos y un mejor rendimiento acadmico. (Arancibia y otros.
1999, p.191).
*Locus de control .vs. Locus de control externo
Desde el marco de la Teora de la atribucin (Heider, 1958; Weiner, 1974), se
considera que las personas necesitan realizar explicaciones causales sobre los
acontecimientos significativos inesperados, destacando entre ellas el locus de control
como una dimensin causal; en ese orden de ideas para esta diada se toma el locus de
control externo el ambiente, las circunstancias, los refuerzos condicionantes para
76
describir la responsabilidad de los logros o de las limitaciones obtenidas por los estudiantes
de Grado 9 en lo referido a su rendimiento acadmico, dentro de una expectativa general
de que sus refuerzos son controlados por fuerzas externas (Rotter, 1996, en Santiago,
Crider, Goethals, Kavanaugh y Slomon, 1989). (Citado por Arancibia y otros. 1999).
Algunas de las respuestas obtenidas se aproximan a la percepcin que tienen los
estudiantes desde la ptica del Locus de control externo en relacin con su rendimiento
acadmico, pues tal como se plantea desde la teora: aquellas personas en quienes
predomina atribuyen las cosas que les suceden a la suerte o las oportunidades
(Arancibia et al); de modo que frases como: el compaero del lado no te puede dejar
concentrar, en compaa se habla mucho, cuando estoy acompaada me pongo es a
charlar, algunos temas a veces son difciles, no le entiendo casi nada al docente22;
son ejemplos de que la responsabilidad es transferida fuera del alumno y recaen en el
azar, en otras personas o en los distractores del ambiente.
As las cosas, la predominancia de un Estilo Activo en las prcticas escolares de los
estudiantes de Grado 9, pareciera predisponer de cierta forma la concepcin de los
alumnos respecto a la responsabilidad con el aprendizaje individual que les atae, ya que
por la tendencia al trabajo grupal puede llegarse a asumir, como en efecto parece, que
aprender ms y mejor es un resultado proporcional a las actividades en equipo
22
Estudiantes N5, N9, N4, N1, N26. Encuesta a Estudiantes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento
77
desarrolladas y a las estrategias colectivas implementadas; situacin a la que en trminos
generales, como ya se plantea en la primera diada, no puede atribursele un impacto
especficamente determinante en los logros alcanzados en el Rendimiento Acadmico.
Es ms, puede decirse que los estudiantes desde sus casas se familiarizan con el
locus de control externo, pues en ellas circulan explicaciones respecto a la pobreza en los
hogares que tambin se escuchan en la institucin, tales como: el desempleo, la inoperancia
de los polticos, la falta de presencia del estado y la concepcin de que la educacin no ha
sido necesaria para que varias personas de la vereda tengan xito econmico; todo esto sin
dejar de lado uno de los imaginarios idiosincrticas caractersticos de los sectores de
explotacin minera bajo tierra: el convencimiento de que en medio de la adversidad social y
de las dificultades econmicas, se puede festejar generalmente con licor durante varios das.
*Autoconcepto acadmico .vs. Relaciones con otros
Ac se trae a colacin lo que para Arancibia, Maltes y lvarez (1999, p.176) es el
Autoconcepto Acadmico, entendido como la parte del s mismo que se relaciona ms
directamente con el rendimiento acadmico y que aparentemente sirve como un sistema
de gua personal para dirigir el comportamiento en la escuela y que juega un rol
fundamental en la determinacin del rendimiento acadmico del estudiante; de modo que
se establezca un dilogo entre este recurso afectivo de los alumnos con otro recurso que
los mismos autores mencionados inicialmente han denominado: Relaciones con otros, al
cual lo definen en los siguientes trminos: Se refiere al nivel de confianza y aprecio del
78
estudiante por otras personas. En su nivel ptimo, implica un nio identificado con su
contexto escolar, amistoso, espontneo y tolerante a la frustracin y rabia. (Arancibia et
al).
La anterior conceptualizacin se aproxima en el presente estudio a concepciones
presentes en el Grado 9, en las cuales se pudo avizorar la valoracin propia que tienen los
alumnos de su Autoconcepto para desempearse acadmicamente y, cmo dadas las
circunstancias, seleccionan la forma de relacionarse con otros compaeros para la realizacin
de los compromisos y tareas escolares, identificando de manera precisa como las
interrupciones y distracciones por ellos ocasionadas desfavorecen las condiciones ideales para
el aprendizaje y a la vez, cules son los correctivos para remediar tal situacin.
Entre los ejemplos de respuestas que sirven de sustento a lo anteriormente expuesto
se tienen dos tendencias: la primera que se sita en que el Autoconcepto acadmico
respalda y a su vez est respaldado por una alta valoracin y confianza en la capacidad
individual o grupal mediada por la manera de relacionarse e interactuar; en tanto que la
segunda -difiere de la primera- al considerar que las interacciones en el aula merman la
posibilidad de aprender; vase:
Primera tendencia: Yo estudio escuchando las explicaciones del docente,
estudiando lo que ensea el docente; tambin porque le entiendo bien entonces las cosas
aprendidas las practico para cada vez hacerlas mejorAprendo ms en pareja
porque compartimos entre los dos lo que hemos aprendido y as podemos entender
79
mejorEscucho y presto atencin en clases a lo que nos ensea el profesor y
le pregunto a l cuando tengo dudas y tambin pido ayuda a mis compaeros.23
Segunda tendencia: Nos fue muy mal porque no sabamos nada del temaEn
compaa uno casi no hace nada por charlar24No les fue tan bien, les fue regular, ya
que esas materias son las que casi no les entran o no les ponen mucha atencin, porque as
las quieran entender les dan mucha dificultad; pero bueno, hay van con ellas.25
En esta instancia es vlido resaltar el lugar de privilegio que ocupa el Autoconcepto
Acadmico como elemento motivador respecto a los niveles que los estudiantes pueden
alcanzar en el desempeo escolar en general y, ms particularmente, en lo referido al RA;
hecho que los alumnos de Grado 9 permiten observar en sus repuestas cuando explicitan
condiciones de favorabilidad que les facilitan la comprensin y el desarrollo de las
actividades propuestas desde las diferentes reas de estudio, tanto grupales como
individuales; pues segn lo observado cuando los alumnos estn a gusto con las
herramientas cognitivas con que cuentan, cuando se sienten seguros de lo que saben y creen
que pueden utilizarlo, cuando su autoestima como estudiantes incrementa su ego
acadmico, cuando las relaciones con los otros compaeros son mutuamente edificadoras y
23
Alumno N29 (2), N28. Encuesta a Estudiantes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
24
Alumno N25, N24. Encuesta a Estudiantes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
25
80
cuando hallan alternativas para superar dificultades que ellos mismos reconocen en su proceso
de aprendizaje; se enfrentan a las tareas y retos acadmicos con el convencimiento de que
pueden lograrlo poniendo a prueba su tenacidad y perseverancia, caractersticas posiblemente
afines con las puestas en escena por sus padres en el rudo trabajo minero.
*Autoconcepto acadmico .vs. Enfrentamiento de situaciones escolares
La forma como los alumnos asumen la realizacin de las actividades escolares, sea
en el trabajo del aula o en sus casas, as como la manera de actuar y desenvolverse frente a
los retos socio-cognitivos que conlleva el proceso de aprendizaje, son algunas de las luces
que aclaran en parte la complejidad pedaggica de identificar, describir, comprender y
potenciar los Estilos de Aprendizaje de los estudiantes y, que a la vez, pueden aportar pistas
tanto al estudiante y la familia en su desempeo como al docente en su praxis, para incidir
en el Rendimiento Acadmico; sin perder de vista la seguridad que el individuo tiene de s
mismo y de sus potencialidades y, sin dejar de lado el respaldo para razonar y actuar que
percibe en el autoreconocimiento de sus habilidades, destrezas y aprendizajes incorporados
a travs de su vida, experiencia y escolaridad.
En relacin a lo anterior, pudo leerse tanto en la entrevista focal aplicada a madres
de familia como en las encuestas a estudiantes y docentes, algunas de las concepciones y
estrategias grupales e individuales que circulan en el Grado 9 en torno a la manera como
estos jvenes enfrentan situaciones escolares del orden acadmico y del orden de la
interaccin con otros, dejando entrever la valoracin de su competencia para llevarlas a
81
cabo de la mejor forma, ej: nuestros hijos aprenden mejor las materias con buena
explicacin del profesor y los recursos y materiales para trabajar26Estudio espaol
mediante la lectura y la escritura ya que me gusta cada da aprender ms y tener una
mejor capacidad para hacer las cosas y, uno de los mejores medios es la lectura y la
escritura. Por eso las practico a diario para comprender el significado de esto27Los
estudiantes tienen mayores fortalezas en el desarrollo de las actividades en clases ya que
en su mayora entienden las explicaciones con mucha facilidad, adems les gusta leer y esa
es una ventaja muy grande para ellos28.
Las consideraciones anteriores, desde el punto de vista de los recursos afectivos del
educando, sitan la reflexin ante lo que puede denominarse Enfrentamiento de
situaciones escolares cuya definicin plantea sucintamente que Indica la confianza que
tiene el nio en las propias habilidades acadmicas revela inters e involucramiento por
lo que ocurre en el aula, satisfaccin con el propio trabajo y buen cumplimiento de las
metas acadmicas en general. (Arancibia y otros. 1990, p.177).
Se destaca la concordancia entre lo empricamente hallado y los presupuestos
conceptuales del Autoconcepto Acadmico, en el sentido que existe relativa
26
27
28
Docente de Ciencias Naturales. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
82
independencia entre el autoconcepto en un rea y el autoconcepto en otra (Arancibia et
al); de esto puede darse fe retomando respuestas de un mismo alumno refirindose a su
desempeo en dos reas distintas: Espaol la aprendo tanto en grupo como individual,
porque para m es la materia que ms me gusta y que ms entiendomientras que me
fue regular en Matemticas29.
Los esfuerzos pedaggicos encaminados a fortalecer en los estudiantes el
autoconcepto acadmico y la manera como enfrentan las situaciones escolares, pueden
vivenciarse en la institucin educativa como prcticas que validen tales recursos afectivos
como un sistema de gua personal que sirve para dirigir el comportamiento en la escuela y
que juega un rol fundamental en la determinacin del rendimiento acadmico del
estudiante (Arancibia et al), en procura de dilucidar los Estilos de aprendizaje puestos en
escena por los alumnos.
Lazos de contrastacin:
*Estilo de Aprendizaje: Activo (grupal) .vs. Estilo de Aprendizaje:
Reflexivo (individual)
Es claro que la referencia terica y emprica alusiva a los Estilos de Aprendizaje
identifica el contraste que les subyace cualquiera que sea su concepcin; no obstante y lejos
29
83
de la pretensin de establecer un paralelo con las diferencias de por s ya evidentes y
argumentadas, se describen elementos de ambas tendencias de aprendizaje hallados en
la unidad de anlisis que ocupa la atencin de esta investigacin.
Resulta interesante, ms que llamativo, encontrar en las respuestas de las personas que
participaron del presente estudio, referencias alusivas a ambos Estilos de Aprendizaje: Activo
(EAA-grupal) y Reflexivo (EAR-individual); tanto que estudiantes, docentes y madres de
familia reconocen que en la dinmica al interior del Grado 9 coexisten ambas tendencias y
en ocasiones puede apreciarse como para un mismo estudiante hay predominancia de uno o
de otro estilo de aprendizaje en relacin con una rea u otra.
Como ejemplos de la anterior aseveracin se tienen:
*Docente, Asignatura de Qumica: Los estudiantes aprenden rpido de manera
individual cuando se les ponen ejercicios relacionados con el rea colectivamente
los estudiantes aprenden mejor mediante actividades ldicas.30
*Alumno: Matemtica: yo aprendo ms en compaa porque temas que no
entiendo los puedo hablar con otra persona que sepa ms Espaol: yo aprendo ms
sola porque me parece una materia muy fcil de entender y aprender Ciencias Sociales:
yo aprendo ms sola porque es una materia que trata temas muy fciles de aprender
30
Docente Ciencias Naturales. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
84
Ciencias Naturales: yo la aprendo ms en compaa porque hay temas que no entiendo
y los puedo dialogar con otro.31
*Madres de familia (Grupo focal): Es mejor cuando trabajan en grupo, en cuanto
a las personas que puedan aportar; ya que si no es as, es mejor individual.32
Lo anterior concuerda con el hecho, ya explcito por Honey y Mumford (1992,
p.92), en el sentido de que no hay estilos de aprendizaje puros as como desde la
sicologa puede decirse que no hay estilos de personalidad puros pues todas las personas
cuando aprenden mezclan estrategias de distintos estilos, se valen de diversos mediadores y
mediaciones, especializan algunos de los sentidos para aprender ms unas cosas que otras o
cualifican selectivamente (de modo no muy consciente) destrezas de varios EA; aunque
siempre ser posible identificar tendencias hacia alguno de ellos gracias a las
caractersticas observables de la forma como se aprehende.
Resulta importante adems para la institucin educativa, detenerse frente a lo que
le implica desde su gobernabilidad sopesar las caractersticas que determinan el campo de
destrezas de cada Estilo (Alonso y Gallego, 2005, p.74) en el marco del desarrollo de su
prctica pedaggica, pues aunque se pudo identificar la coexistencia de los dos estilos
31
32
85
(EAA y EAR), sus particulares y respectivos caracteres no se visibilizaron de manera
contundente en el sentido de que en los estudiantes se personifiquen cualidades especficas
(Alonso. 1992, p.69) del Estilo Activo como ser un individuo: Animador, Improvisador,
Descubridor, Arriesgado, Espontneo; presto a vivir la experiencia y, en ese sentido,
sucede lo mismo con las cualidades especficas del Estilo Reflexivo ya que tampoco (con
base en la informacin recolectada) puede catalogarse a ningn alumno como: Ponderado,
Concienzudo, Receptivo, Analtico, Exhaustivo y poseedor de un esquema para el proceso
de aprendizaje basado en la Reflexin.
Tal como se expres en los lazos de proximidad, la mayor predominancia de un
Estilo Activo (grupal) muestra la concepcin mayoritaria respecto a la preferencia que
tienen los estudiantes por la realizacin de actividades colectivas; tambin en ellos y de la
misma manera, se percibe en menor proporcin la tendencia a asumir solitariamente las
actividades escolares, asunto ms cercano a un Estilo Reflexivo (individual). Esta
situacin no puede catalogarse como ventaja o desventaja con la mira puesta en el
Rendimiento Acadmico (RA) ya que no hay unos estilos mejores que otros, simplemente
son diferentes (Honey y Mumford, 1992, p.92), tanto que si se fuese a otorgarles un valor
jerrquico de verdad, a todos se les podra asignar el neutro.
Adems, tal como ya se ejemplific, los EA gozan de una estabilidad relativa en el
sentido que sus tendencias pueden cambiarse de acuerdo a diversos factores, en otras
palabras, los EA no son inamovibles puesto que un mismo individuo puede hacer uso de
un determinado estilo para abordar una situacin de aprendizaje y luego utilizar otro estilo
86
para enfrentarse a un aprendizaje diferente o, tambin, permitir y permitirse la combinacin
de varios de ellos en la misma actividad; tal como sucede con estudiantes del grado 9
quienes abordan las reas de Matemtica, Espaol, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
combinando los dos EA identificados acorde a la tarea escolar o, empleando inicialmente
uno solo y cambiando posteriormente al otro, en la misma rea, segn las circunstancias y
demandas de la actividad acadmica.
El RA alcanzado por los estudiantes del Grado 9 se ha logrado con la coexistencia
de los dos EA identificados y, muy posiblemente, subyacen en el interior de las prcticas
escolares de este grupo de jvenes otras formas de aprender susceptibles tambin de ser
descritas; la atencin, entonces, no puede desviarse en atender la tarea de cambiar un estilo
por otro o en buscar la unificacin de ellos, sino ms bien en cualificarlos y potenciarlos.
La coexistencia de estilos de trabajo grupal e individual, tambin se aprecia en la
actividad laboral desempeada en el sector y puede decirse que con afinidad, dadas las
exigencias colectivas propias de la explotacin carbonfera y de la produccin en las
ladrilleras; a la par con la tendencia individual de salir adelante solos; que guardadas
las proporciones, es en algo similar a lo identificado con los EA y el RA en la unidad de
anlisis abordada.
Por ltimo, es posible considerar que la preferencia por el trabajo colectivo tenga
sus races en la labor grupal ejecutada en los socavones bajo tierra extrayendo carbn,
actividad minera propia del sector que en su mayora es asumida por los hombres de las
87
familias y en torno a la cual se vinculan mujeres, jvenes y nios; pero como tambin hay
alumnos cuyos padres no laboran en los socavones y prefieren el trabajo colectivo y, hay
tambin hijos de mineros con tendencia al trabajo individual; una generalizacin en este
sentido desbordara la evidencia emprica y conceptual del presente estudio; lo cual no es
bice para que a futuro se profundice.
*Motivacin extrnseca .vs. Motivacin intrnseca
La motivacin, sin ser determinista en la aseveracin, funge en las prcticas
humanas como uno de los factores determinadores de la tenacidad con que se abordan los
retos, el tiempo que se dedica a la bsqueda del logro, la consecucin y organizacin de los
recursos necesarios para acometer la accin y, la implementacin de estrategias
metacognitivas y de autoevaluacin, entre otros aspectos.
El desempeo escolar no es ajeno a las bondades de la motivacin, es ms, el
mbito educativo es un escenario favorable para su despliegue en procura de la obtencin
de buenos resultados, entre ellos los siguientes: el alcance de niveles satisfactorios de
socializacin democrtica y civilizada, el desarrollo de habilidades bsicas para la vida y la
supervivencia de la especie y, por supuesto, significativos avances en el Rendimiento
Acadmico.
Pero entender la motivacin desde su interior, tambin demanda que se haga una
pausa frente a su concepcin desde los factores intrnsecos y extrnsecos que la movilizan;
88
aspecto que lejos de pasar desapercibido tambin se conjuga en el desempeo del Grado 9
y que posiblemente tenga que ver con la duracin e incorporacin significativas de los
aprendizajes en los estudiantes, pues como se ve a continuacin para algunos alumnos el
motor hacia lo que pueden aprender est en la conviccin interna de sus intereses a futuro,
mientras que para otros contina siendo determinante la retribucin inmediata que obtienen
por su actividad escolar.
Puede verse lo anterior desde la ptica de la motivacin intrnseca en las
siguientes respuestas:
*Alumno: Ciencias Naturales para m es una materia muy buena, la forma como la
practico y como aprendo es involucrndome en ella y, me doy cuenta que me gusta la ciencia,
los experimentos y la naturaleza, etc. Todo lo que tenga que ver con la ciencia. 33
*Docente: Los estudiantes aprenden cuando ellos participan haciendo a manera
de laboratorio representaciones de situaciones de la vida real en la casa, la familia, la
calle o el colegio.34
*Madres de familia (Grupo focal): Aprenden mejor las materias que les parecen
importantes para la vida personal porque los temas son muy variados y entretenidos.35
33
34
Docente Espaol. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en Estudiantes de
35
89
En relacin con la motivacin extrnseca pudo obtenerse las siguientes opiniones:
*Docente: Tienen capacidad sin duda alguna, lo que es una fortaleza; pero la
desmotivacin proveniente del ncleo familiar o de las amistades sugiere una alta
preocupacin adems de generar esto una falta de compromiso indudable.36
*Alumno: entiendo mejor solo porque en grupo a veces nos ponemos a
pasear y no hacemos nada.37
*Madres de familia (Grupo focal): Los alumnos aprenden mejor explicndoles los
temas con claridad y cambiar de estrategias para que las clases no se vuelvan
rutinarias.38
De acuerdo a las manifestaciones anteriores, tambin se perciben inquietudes del
orden de lo socio-cultural (puja entre la dedicacin al estudio o al trabajo), lo pedaggico
(quehacer docente), lo metodolgico (orientacin hacia el aprendizaje) y lo didctico (uso
planeado de mediadores); pues segn pronunciamientos de las madres familias asistentes a
la entrevista focal, al permitrseles expresar sus argumentos en lo que respecta a la forma
como creen que sus hijos e hijas acceden mejor al aprendizaje, responden desde lo que
para ellas les hace falta tanto a docentes como a los estudiantes, as:
36
Docente Matemtica. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
37
38
Grupo focal N1 (Cuatro integrantes). Entrevista a Madres de Familia: Estilos de Aprendizaje y
Rendimiento Acadmico en Estudiantes de Secundaria. IE Luis Carlos Parra Molina (La Ferrera Amag).
2013.
90
-A los Docentes: ser profesionales 100% capacitados, entregados a su labor,
afanados por ensear; motivadores con jornadas ldicas, que brinden una explicacin
clara y lo haga bien (explicar) y, que cambien de estrategias para evitar la rutina.
-Estudiantes: que presten atencin y estn escuchando las explicaciones, adems
de realizar consultas de Internet.39
Tambin resalta por lo particular de las respuestas obtenidas, tanto en la informacin
brindada por las madres de familia como por sus hijas e hijos, que aunque se les averiguaba
por las materias que aprendan mejor segn la forma de estudiarla, ambos grupos hicieron
especial mencin a las materias que les resulta importantes para su vida personal y la vida
cotidiana, porque les hacen caer en cuenta de los errores que cometen con sus profesores y
compaeros (tica, Emprendimiento, Ciencias Econmicas y Ciencias Polticas, por ejemplo);
a la vez que identificaron con nombre propio a los docentes orientadores de dichas reas,
otorgndoles valoraciones que dejan ver la gratitud, el aprecio y el reconocimiento respecto a
su labor. En este aspecto se encontr consistencia con respuestas de los estudiantes cuando
dicen que gustan de las clases que les hablan de la vida y cmo ser mejores personas40;
situaciones que tambin dan cuenta de un collage
39
Grupos focales N1, N2, N3, N4. (Doce participantes). Entrevista a Madres de Familia y Encuesta a
estudiantes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en Estudiantes de Secundaria. IE Luis Carlos
Parra Molina (La Ferrera Amag). 2013 y 2012, respectivamente.
40
Entrevista a Madres de Familia (Grupo focal N3) y Encuesta a estudiantes (Alumnos N22, N27): Estilos
de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en Estudiantes de Secundaria. IE Luis Carlos Parra Molina (La
Ferrera Amag). 2013 y 2012, respectivamente.
91
entre factores motivadores endgenos y exgenos propios de la idiosincrasia y
cosmovisin de esta comunidad educativa rural.
As pues, lo concerniente a los indicadores de la motivacin, sea la que depende de
recompensas observables o la que existe en ausencia de refuerzos externos (Arancibia et
al), coexisten en el Grado 9 y se visibilizan con distintos matices, desde los cuales cada
actor se posiciona y procura explicaciones de lo que percibe es su verdad y realidad.
*Locus de control interno .vs. Relaciones con otros
Aunque ambos recursos fueron contemplados como indicadores de las subcategoras
del RA y por tal razn podra llegarse a asumir que nicamente comparten lazos de
afinidad, es factible establecer algunos puntos de contrastacin entre ellos dadas las
caractersticas que les son inherentes tanto al Locus de control interno como a la forma en
que se dan las Relaciones con otros; retomando lo conceptualizado por Arancibia y otros
(1999).
Por un lado, se percibe cierta proximidad entre la motivacin intrnseca y la
predominancia hacia el locus de control interno; puesto que la persona que considera que
gran parte de los eventos de su vida son consecuencia de sus esfuerzos, perseverancia o
habilidad (Arancibia et al), encuentra en esa misma concepcin particular de autocontrol
una gua hacia la persistencia en el logro de las metas y un direccionamiento hacia la
92
seguridad en sus capacidades, aspectos que a la vez actan como factores
motivadores internos en un bucle que se fortalece espiraladamente.
Por otro lado, las relaciones con otros se muestran ocasionalmente cercanas a la
motivacin extrnseca, pues el nivel de confianza y aprecio del estudiante por otras
personas en su nivel ptimo, implica un nio identificado con su contexto escolar,
amistoso, espontneo y tolerante a la frustracin y rabia (Arancibia et al), asuntos que al
privilegiar en el escenario escolar las interacciones del estudiante con su entorno, le provee
afinidad con factores motivadores externos que indudablemente inciden en la manera como
el individuo aborda su proceso personal de aprendizaje.
Son entonces los planteamientos anteriores, algunos de los posibilitadores para
establecer el contraste entre el Locus de control interno con la instancia de las Relaciones
con otros, tensin presente en la vida escolar del Grado 9 y observable en una situacin
como la siguiente, donde para una misma rea el docente percibe que sus estudiantes tienen
motivadores internos pero claudican con facilidad ante los distractores provenientes de su
relacin con otros compaeros: las mayores fortalezas de ellos son su participacin y
opinin individual en tanto que, las dificultades que ms tiene la mayora del grupo son:
distraccin por celular, varios hablan y recochan y, en ocasiones dos o tres o todos hablan
al mismo tiempo.41
41
Docente Espaol. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en Estudiantes de
93
Esta divergencia de actitudes y aptitudes, tambin pueden estar acompaando el
desempeo de los estudiantes reflejado en parte en su RA pues, la continua variacin
de formas de relacionarse entre s junto con los repentinos cambios en asumir sobre
quien recae la responsabilidad de aprender, dejan abierta la siguiente bifurcacin de
posibles incidencias: la primera en el sentido de una incoherencia que desfavorece el
RA y, la segunda como la adaptacin inteligente que lo favorece.
Respecto a la influencia del contexto en lo concerniente al desarrollo del locus de
control interno y, a la consolidacin de relaciones con otras personas; puede decirse, basado
en la observacin del investigador que desde hace 7 aos labora al frente de la rectora de la
institucin que, mientras se est desarrollando la actividad, la mayora de las personas se
autogobiernan: los estudiantes en las clases y sus padres en el trabajo. Pero cuando
consideran haber producido lo mnimo para seguir adelante, las relaciones con los otros
giran en torno a actividades no productivas: los estudiantes a charlar y sus padres a festejar.
Lo anterior puede considerarse como lo aprendido por los hijos dado el ejemplo de sus
padres, situacin que para remediarse demanda intervencin del plantel educativo en torno
a la educacin de las familias.
*Locus de control interno .vs. Motivacin extrnseca
La anterior diada presentaba ya una contrastacin entre factores motivadores y
recursos afectivos del educando que relacionaban el Locus de control interno y la
94
Motivacin extrnseca; lo que de hecho ac se aborda aportando elementos diferentes a la
discusin.
Para comenzar se sita el discurso en las definiciones de cada uno de estos
dos aspectos, de por s ya dismiles y, acercndolos en primera instancia a la presunta
responsabilidad que asigna el individuo al acto de asumir la manera de aprehender y,
posteriormente, vislumbrando la perspectiva que le implica a ambos indicadores la
inclusin de factores motivadores.
En lo concerniente a sobre quien recae la responsabilidad de aprender asignada por
el individuo, puede decirse que la persona con predominancia hacia el Locus de control
interno, al considerar que gran parte de los eventos de su vida son consecuencia de sus
esfuerzos, perseverancia o habilidad (Arancibia et al), se ubica en una posicin donde lo
propio, lo interior y lo personal; prima sobre lo ajeno, lo exterior y lo colectivo,
respectivamente; es decir, los factores motivadores son del orden de lo intrnseco en clara
yuxtaposicin a factores motivadores extrnsecos.
Respuesta como la aportada por una docente en el sentido que: La atencin, el
compromiso y la prctica son los factores ms importantes que equilibran la enseanza
con el aprendizaje y prosigue aseverando: aquellos estudiantes que aprenden de forma
clara y sin mucha complicacin, son aquellos a los que se les observan los factores
95
mencionados42; apalanca la visin de que se percibe una predisposicin de
corte individual y desde el interior de la persona misma, hacia el aprendizaje.
En cuanto a la consideracin de factores externos posibilitadores o inhibidores del
inters, del autogobierno y del aprendizaje, es la concepcin interiorizada de que la
motivacin depende de recompensas observables (Arancibia et al) la que conlleva al
alumno a apartar de su conviccin individual, la til y pertinente corresponsabilidad
que le compete como estudiante en la cualificacin de sus propias formas de aprender.
Tal condicin de fijar en lo externo la causalidad motivadora del desempeo
escolar, se ve reflejada en la respuesta de un docente al expresar: Los estudiantes
aprenden rpido de manera individual por ejemplo cuando se les ponen ejercicios
relacionados con el rea qumica y se les ofrece un estmulo a cambio, es decir con la
realizacin de talleres y actividades motivndolos con notas buenas.43
Ac el investigador por su experiencia docente en el sector, puede decir que es el
contexto quien moviliza factores motivadores extrnsecos que no se alejan del acto
educativo y que moldean de algn modo el locus de control interno de los estudiantes; tal
alusin se refiere especficamente a imaginarios arraigados en torno a la destinacin a las
labores domsticas de las mujeres, a la consecucin de dinero sin estudiar, a la dependencia
42
43
Docente Ciencias Naturales. Encuesta a docentes: Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico en
96
afectiva, al machismo y a la exigencia por un paternalismo que el estado debe brindar;
entre otros, lo que consecuentemente merma el inters por la educacin y el aprendizaje.
*Locus de control externo .vs. Enfrentamiento de situaciones escolares
En el sector rural y minero donde se desarrolla el presente estudio, la atribucin de
causalidad de que las cosas suceden debido a la suerte o a las oportunidades (locus de
control externo), podra decirse que est arraigada en los habitantes del sector y en
ocasiones con un halo de desesperanza, pues el contexto socio-cultural de la casi artesanal
explotacin del carbn mineral pareciera predestinar a nios, nias y jvenes a una
historia repetida desde dcadas remotas: los hombres para el socavn y la parranda y, las
mujeres para la crianza de los hijos y las labores domsticas.
Un aporte en ese sentido es hecho por Rogoff y Chavajay (2004, p.144) cuando
plantean que: La perspectiva sociocultural afirma que los procesos individuales de
desarrollo cognitivo estn inherentemente involucrados a las actividades reales en las que
nios y nias se ocupan con otros en prcticas culturales e instituciones, y que la variacin
es inherente al funcionamiento humano.44
En la respuesta de una de los docentes se da cuenta de lo anterior en los siguientes
trminos: a muchos la desmotivacin se les registra cuando dicen y afirman que estudian
44
Las bases culturales del desarrollo cognitivo Brbara Rogoff y Pablo Chavajay Revista N 39: Educacin
y Pedagoga, U de A; Facultad de Educacin. 2004.
97
porque les toca pero que no les interesa, porque para trabajar en la mina o para ser
amas de casa no necesitan estudiar y creen que esas son las nicas oportunidades que
tienen, pues afirman no tener dinero para continuar sus estudios.45
En el caso del Grado 9, la tensin percibida entre la tendencia atribucional hacia el
Locus de control externo con el modo de presentarse el enfrentamiento de situaciones
escolares, se palpa ms evidente cuando la confianza que tiene el estudiante en sus propias
habilidades acadmicas se ven truncadas en parte por los factores externos que desvan,
obstaculizan o condicionan su motivacin, pues de esa manera su inters e involucramiento
por lo que ocurre en el aula se desplaza a los condicionamientos del contexto, de modo que
si no persiste y no encuentra el pertinente apoyo de los docentes, la satisfaccin con el
propio trabajo y el buen cumplimiento de las metas acadmicas en general quedan
relegadas a un segundo plano.
De igual manera sucede cuando la interferencia se da desde una concepcin
inmediatista de la disposicin para el enfrentamiento de situaciones escolares, es decir,
cuando estas se ejecutan sin sentido y sin significado a largo plazo sino que solo se
valoran por el rdito que de ipsofacto representan, pues aunque los factores externos
dispongan un sistema referencial propicio y favorecedor para el aprendizaje, no existe la
respectiva correspondencia que lleve a pensar que se incide satisfactoriamente en los
resultados en general y, en el Rendimiento Acadmico en particular.
45
98
Es pues, tarea de la escuela, allanar las discrepancias en la coexistencia de las
formas como los estudiantes afectan y son afectados por factores motivadores externos y, la
disposicin hacia el enfrentamiento de situaciones escolares; de modo que, mutuamente
converjan en una aproximacin significativa hacia el aprendizaje y hacia el desarrollo de
procesos metacognitivos que le son inherentes.
*Autoconcepto acadmico .vs. Estilo de Aprendizaje: Activo (grupal)
La consideracin que este par de indicadores se yuxtaponen radica en el hecho de
que generalmente el Autoconcepto acadmico, vlido por cierto para elevar el ego del
estudiante respecto a sus logros escolares, dado que es la parte del s mismo que se
relaciona ms directamente con el rendimiento acadmico (Arancibia et al), es un recurso
afectivo de orden individual; en tanto que el EAA tiene una connotacin grupal que le
subyace.
En respuestas brindadas por los estudiantes del Grado 9, se percibe como el
autoconcepto sirve de gua personal para dirigir el comportamiento en la escuela y
regular su compromiso como persona en formacin; acotaciones como: es mejor
individualmente ya que as me evalo y miro si en realidad estoy obteniendo
conocimiento46, ofrecen esa visin; sin embargo, no es claro visibilizar como el
46
99
autoconcepto se pone en funcin del logro grupal, a pesar de que hay alusiones, como la
siguiente, que se refiere a las capacidades individuales puestas al servicio mutuo: Aprendo
mejor Matemticas estudiando con mis compaeros, porque mientras ellos hacen lo que
entienden me explican y yo hago lo que entiendo y les explico y, as aprendemos ms. 47
En las respuestas suministradas no se hallan registros acerca de la actividad grupal
en torno al fortalecimiento y consolidacin del Autoconcepto Acadmico, lo que tendra
dos posibles motivos. Uno de ellos de carcter tcnico referido al diseo de los
instrumentos de recoleccin de informacin, al no incluir pistas alusivas a este aspecto,
aunque el tipo de investigacin descriptiva que se aplic dista de arquetipos que la
manipulen; mientras que un segundo motivo podra situarse en la ausencia efectiva de
esta interaccin entre los alumnos y al interior del Grado 9.
Los renglones anteriores, no pretenden ser la alegora a la imposibilidad de
potencializar armnicamente los dos indicadores que ac se analizan, sino por el contrario
llamar la atencin respecto a que el hecho de presentar fisuras en su relacin dentro del
grupo de estudiantes con que se trabaj, no es un determinismo imperativo y generalizador,
pues ambos pueden complementarse antes que declararse mutuamente excluyentes. El
aprendizaje colaborativo no se opone al trabajo individual ya que puede observarse como
una estrategia de aprendizaje complementaria que fortalece el desarrollo global del
alumno. Collazos (2001); dicha promocin integral conlleva el bucle de lo individual y lo
47
100
grupal, de lo interior y de lo exterior; de tal suerte que aunque se aborde un aspecto
su relacin e interaccin con el otro sea evidente y se acte en consecuencia.
Como seres eminentemente sociales, la reciprocidad entre las potencialidades de
las personas que tienen predominancia hacia un Estilo Activo y las caractersticas
individuales de quienes han estructurado su Autoconcepto acadmico, implica plenamente
el reconocimiento de la diversidad, el respeto por los dems y, la bsqueda conjunta de la
apropiacin del conocimiento como legado de la humanidad; para lo cual muy
posiblemente se compartan caractersticas de unos y otros, de modo que responsablemente
se acometan con entusiasmo las nuevas tareas.
*Autoconcepto acadmico .vs. Estilo de Aprendizaje: Reflexivo (individual)
Los indicios de que los estudiantes de Grado 9 tienen en la forma de valorar sus
capacidades una aproximacin al Autoconcepto Acadmico, se han venido esgrimiendo en
planteamientos anteriores reconociendo que lo planteado por Arancibia y otros (1999,
p.176) en el sentido que: juega un rol fundamental en la determinacin del rendimiento
acadmico del estudiante, se percibe como un valioso recurso individual pero que an no
alcanza a compenetrarse al interior de las convicciones de los alumnos con las
particularidades de las personas con predominancia reflexiva.
Tericamente se podra establecer afinidad entre el Autoconcepto Acadmico y el
EAR dada la similitud de su gnesis en la habilidades individuales; sin embargo, la
101
autovaloracin por las capacidades acadmicas o la predisposicin para aprender de los
alumnos no se compaginan con indicadores reflexivos descritos por Honey y Mumford
(1992, p.92) tales como: el gusto por considerar las experiencias y observarlas desde
diferentes perspectivas, la recoleccin de datos y su anlisis con detenimiento antes de
llegar a alguna conclusin, la consideracin de todas las alternativas posibles antes de
realizar un movimiento, el disfrute observando la actuacin de los dems y
escuchndolos y, la intervencin al aduearse de la situacin.
El planteamiento de la contrastacin anterior tiene su asidero en respuestas de los
estudiantes mediante las cuales se vislumbra alguna cercana al Autoconcepto acadmico,
tales como la siguiente: las pruebas le ayudan a uno como a repasar de todas las
materias y eso me ayuda acadmicamente y puedo progresar, claro que todas la materias
las super48; que no dan mayores pistas respecto a un individuo Ponderado,
Concienzudo, Receptivo, Analtico y Exhaustivo como conjunto de caractersticas
determinadas por Alonso (1992, p.69) para el campo de destrezas propias del Estilo
Reflexivo, aunque argumenten su preferencia por estudiar solos como en el siguiente caso:
en algunas materias es mucho mejor estudiar individualmente pues quizs puede haber
mayor concentracin y aprendizaje49.
48
49
102
Es entonces la Reflexin considerada por Alonso y Gallego (2005, p.74) como
el esquema del proceso de aprendizaje propio del EAR, la falencia metacognitiva que se
deja entrever en las formas como aprenden los estudiantes; situacin ante la cual la
institucin educativa requiere implementar acciones concretas para ir ms all de la mera
realizacin de actividades, del hacer por hacer o del activismo inocuo que la mayora de
las veces invade nuestras aulas y que no han garantizado la obtencin de significativos
niveles de rendimiento acadmico.
Tal vez, afrontar el reto pedaggico anterior puesto a consideracin, tenga su inicio en
la planeacin e intervencin intencionada del currculo hacia la interiorizacin y cualificacin
de experiencias escolares de aprehensin reflexiva del conocimiento y a proveer los espacios
didcticos y metodolgicos que tal intencin requiere con la mira puesta en el horizonte de los
logros acadmicos; propsito en el cual no puede descuidarse el componente afectivo
implicado en la formacin del autoconcepto y en el complejo acto de ensear y de aprender, ya
que aunque es posible que un desarrollo afectivo bueno eleve el rendimiento de los escolares,
tambin es razonable pensar que un nio con buen rendimiento tendr ms probabilidades de
tener un autoconcepto elevado (Arancibia et al).
*Aprendizaje colaborativo .vs. Aprendizaje individual
Cuando el discurso se refiere a estas dos concepciones del aprendizaje, ya de hecho,
dada la caracterstica de sus respectivas acepciones, se est ante dos formas diferentes de
acceder al aprendizaje lo que conlleva a vislumbrar la contrastacin entre sus
103
correspondientes caracterizaciones y, las maneras dismiles en que surgen la accin y la
interaccin entre los individuos que comparten un espacio fsico y acadmico.
La informacin recolectada para la intencin descriptiva de este estudio permiti
apreciar, como se ha dicho en varias oportunidades, manifestaciones en torno a la
preferencia por el trabajo en grupo pero tambin expresiones referidas a la preferencia por
el trabajo individual -la primera en mayor proporcin que la segunda- que acercan los
elementos encontrados a formas particulares de aprender coexistentes al interior del
desempeo escolar del Grado 9. Esas maneras propias de estos alumnos, en concordancia
con lo anteriormente expuesto, explicitan el querer estudiar; presentando cambios
pertinentes de una a otra tendencia dependiendo del rea abordada (Matemtica, Ciencias
Naturales, Espaol, Ciencias Sociales) o del inters favorecido por alguna de las dos
tendencias.
El sentir de los alumnos en torno a la movilidad presentada al preferir trabajar
colaborativamente en unas reas y la tendencia a realizarlo individualmente en las otras,
se aprecia en la siguiente respuesta aportada por una estudiante: Matemticas: yo aprendo
ms en compaa porque temas que no entiendo los puedo hablar con otra persona que sepa
ms. Espaol: yo aprendo ms sola porque me parece una materia muy fcil de entender y
aprender. Ciencias Naturales: yo la aprendo ms en compaa porque
104
hay temas que no entiendo y los puedo dialogar con otro. Ciencias Sociales: yo aprendo
ms sola porque es una materia que trata de temas muy fciles de aprender.50
Respecto a la identificacin que los estudiantes hacen del inters que puede verse
favorecido con alguna de las dos tendencias, es clave tener presente la presuncin de
querer evitar la distraccin que disminuye su atencin y concentracin, tanto como
encontrar en otros compaeros o en su interior mismo la seguridad de comprender; esta
movilizacin de un umbral a otro se refleja cuando responden: En algunas materias es
mucho mejor estudiar individualmente pues quizs puede haber mayor concentracin y
aprendizaje; mientras que en otras es mucho mejor en compaa pues dos cabezas piensan
ms que una y juntos podemos solucionar las dudas que cada uno tengamos, teniendo as
un mayor aprendizaje51
Lo anterior trae a colacin que las maneras de aprender son cambiantes, lo que
cognitivamente tiene su asidero pues tericos cognoscitivistas como Bruner (1960),
Gagn (1974, 1975, 1985) y Ausubel (1963), citados por Snchez (2001), comparten
nociones bsicas acerca del aprendizaje y la memoria, pero de ninguna manera concuerdan
con la idea de un solo modelo de aprendizaje. Al respecto, consideran que el aprendizaje
es el resultado de nuestros intentos por darle sentido al mundo y para esto, el individuo
utiliza todas sus herramientas mentales (Ramos. 2012, p.19).
50
51
105
Ahora bien, la coexistencia de ambas modalidades de aprendizaje deja entrever que
se sobrepasa la mera diferenciacin terico-conceptual que respectivamente les subyace
pues el aprendizaje colaborativo est orientado a la generacin de conocimiento y mutuo
compromiso de los participantes promueve valores como la cooperacin, la
responsabilidad, la comunicacin, el trabajo en equipo, la autoevaluacin individual y de
los compaeros se establecen normas de funcionamiento grupal y se disminuye el temor
a la crtica y tambin los sentimientos de aislamiento. (Daboin, 2012, p.8); mientras que
el aprendizaje individual est dirigido a desarrollar habilidades de aprendizaje y a
fomentar hbitos de estudio personales, la seguridad, la autosuficiencia y la madurez propia
del individuo (Nuzzo, 2012, p.3); de modo que la tensin percibida al interior del Grado
9 entre estas dos dismiles formas de aproximarse al conocimiento, tiene su manifestacin
en que ambas conviven sin complementarse, por el contrario, pareciera ser que en la
bsqueda de alternativas para el trabajo grupal prima el inters individual de salir avante y
a la vez, desde la ptica de lo que potencialmente puede aportarse a partir de las
capacidades individuales al progreso colectivo, slo de manera limitada se hace referencia
a las explicaciones compartidas por un alumno cuando entiende y le aclara dudas a los
dems, pero no se caracterizan tales interacciones por cualidades como el liderazgo, la
cooperacin, la solidaridad, la reflexin y la perseverancia, de un lado; ni procesos como la
autoevaluacin, la coevaluacin, la investigacin y la metacognicin, del otro; en la amplia
connotacin conceptual de cada uno de esos factores, por citar algunos.
106
En todo esto conviene tener presente que el de aprendizaje colaborativo no se
opone al trabajo individual ya que puede observarse como una estrategia de aprendizaje
complementaria que fortalece el desarrollo global del alumno. (Collazos y otros, 2001,
p.2); lo cual sugiere que la institucin educativa tiene que tener claridad que
el aprendizaje individual est orientado a satisfacer necesidades del estudiante que pueden
variar en el tiempo, la forma, el contenido y el volumen y, que esto determina la necesidad
de que los ambientes desarrollados para apoyarlo sean flexibles, amigables y tengan
incorporado los conceptos de adaptacin. (Arteaga y Fabregat, 2002, p.3).
Cabe entonces repensar la actividad docente en relacin a los EA, considerando
que aunque el aprendizaje es finalmente un acto individual, las diversas formas de lograrlo
pueden hacerse conscientes tanto en estudiantes como en docentes, de modo que su
seleccin no quede al libre albedro ni se base en la casustica ocasional.
Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, un punto de llegada.
Segn De Natale (citado por Saldaa, 2010) el rendimiento acadmico est
relacionado con los procesos de aprendizaje, afirmando que aprendizaje y rendimiento
implican la transformacin de un estado determinado en un estado nuevo, que se alcanza
con la integracin en una unidad diferente con elementos cognitivos y de estructuras no
ligadas inicialmente entre s (p.2). Es preciso considerar el rendimiento acadmico dentro
de un marco complejo de variables, condicionamientos socio-ambientales, factores
107
intelectuales, valencias emocionales, aspectos tcnico-didcticos, factores
organizativos, etc. por lo que el tema se hace muy extenso y variable.
La anterior referencia permite entender la complejidad del sistema categorial
abordado, en el cual afloran diversidad de factores asociados que aunque el presente estudio
(dado su propsito descriptivo trazado) no se detiene en su profundizacin, no puede
desligarlos de sus consideraciones puesto que se hicieron evidentes las alusiones respecto a
lo pedaggico, a lo metodolgico, a las prcticas de enseanza y a lo didctico; as como
tambin a la incidencia cultural del medio rural y minero que sitan al estudiar y al
entender en un campo, que podra decirse, dista de las formas particulares que cada
individuo tiene para aproximarse al aprendizaje; muestra de ello es la siguiente respuesta de
un estudiante encuestado: Matemticas la aprendera mejor con diferentes forma de
ensearla. Espaol, si se avanzara ms en los temas enseados. Sociales, si todo no fuera
dictado sino tambin actividades. Ciencias Naturales, metindonos ms en los
experimentos52.
En este sentido llama la atencin el hecho de que los estudiantes consideran la
mayora de las veces, que las dificultades en su comprensin y aprendizaje son atribuibles
a distintas circunstancias que no estn bajo su gobernabilidad tales como: complejidad de
los contenidos curriculares del rea53, orientaciones de clase inadecuadas por parte de los
52
53
Hay algunos temas que no los entiendo por ms que los estudie. Alumno N16. Encuesta a estudiantes.
IE Luis Carlos Parra Molina (La Ferrera Amag). 2012.
108
profesores54 y distracciones ocasionadas por otros compaeros55, entre otras, aunque
debe destacarse que algunos jvenes de Grado 9 asumen su responsabilidad56; mientras
que los docentes atribuyen los niveles de rendimiento acadmico alcanzado por los
alumnos a falencias de los jvenes, entre las cuales aluden: la falta de hbitos de estudio,
la pereza, la charla constante, la falta de atencin y escucha o, la poca exigencia de
docentes que les antecedieron57.
La anterior puja, que innegablemente tambin demanda del directivo docente
especial atencin, presenta dos puntos de interseccin; el primero de ellos alude al hecho
explcito de que cada actor no siempre hace un reconocimiento de la responsabilidad que le
atae, en tanto que el segundo punto hace alusin a que no se aprecia una relacin dialgica
estudiante-docente que permita la heteroevaluacin como marco para que cada uno desde
su perspectiva, intereses y necesidades, critique constructivamente al otro sugirindole
54
En Ciencias Sociales no aprendo nada ni la estudio, ya que el profesor a diario se la pasa dictando y no
dice nada de importancia pues nunca prepara clases. Alumno N30. Encuesta a estudiantes. IE Luis Carlos
Parra Molina (La Ferrera Amag). 2012.
55
Yo aprendo ms que todo individualmente porque en compaa hay gente que son muy duros de
entender, entonces nos bloquean. Alumno N10. Encuesta a estudiantes. IE Luis Carlos Parra Molina (La
Ferrera Amag). 2012.
56
Aprendo mejor solo porque me concentro ms, en cambio en grupo hablo mucho. Alumno N1. Encuesta
a estudiantes. IE Luis Carlos Parra Molina (La Ferrera Amag). 2012.
57
la dificultad o desventaja que les veo es que ellos no tienen buenos hbitos de estudio otra de las
grandes dificultades es la pereza que manifiestan continuamentey hablan varios al mismo tiempo, no
escuchan en su momento (aos anteriores) o no se esforzaban o no se les exiga pensar-deducir-inferir-
interpretar. Docentes Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Espaol. Encuesta a docentes. IE Luis Carlos
Parra Molina (La Ferrera Amag). 2013.
109
como mejorar; intencionando el esfuerzo proactivo que sea necesario hacia la superacin
conjunta de las debilidades que unos y otros se atribuyen.
En este punto de la discusin tiene validez, por su pertinencia al plantear el bucle
existente entre las formas que tienen los estudiantes para aprender y las maneras como los
docentes les ensean, al igual que la especializacin que para algunos aprendizajes en
particular tiene cada estilo, tal como se expone a continuacin; lo expresado por Pablo
Cazau (2004) cuando manifiesta: Apenas analizamos las caractersticas de los diferentes
estilos de aprendizaje de los alumnos, resulta concebible pensarlos tambin como estilos de
enseanza de los docentes. Hay quienes destacan (Sin mencin de autor, 2002) que con
frecuencia surgen desajustes entre los estilos de aprendizaje de los alumnos y los estilos de
enseanza de sus profesores, y que algunas dificultades de aprendizaje pueden deberse a
este tipo de desajuste Nuestra opinin al respecto es que la ausencia de estos desajustes
no garantizara que el proceso educativo se cumpla eficazmente, por cuanto ambos, docente
y alumno, podran estar utilizando un mismo estilo de aprendizaje que no es adecuado a los
contenidos transmitidos. (p.4); esto se hace evidente en la poca aprehensin por parte del
alumno y en la carencia didctica del docente; ya que aprendizaje y enseanza son acciones
humanas mediadas por el contexto y no caractersticas inherentes de las disciplinas.
Tendencias de trabajo Grupal e Individual en cuatro reas acadmicas
Dejando un poco de lado tales factores asociados para volver de nuevo la mirada
hacia las tendencias Activa (Grupal) y Reflexiva (Individual), como maneras particulares
110
que tienen los alumnos de Grado 9 para aprender mejor y que pudieron describirse en esta
investigacin, se presenta en la siguiente tabla las preferencias en torno al trabajo grupal
y/o individual en cada una de las cuatro reas que hacen parte de la unidad de anlisis
abordada; de modo que, sin tomar distancia del tipo de estudio cualitativo realizado, se
tenga a la mano informacin que posibilite continuar la presente discusin:
Tabla 2: Tendencias de trabajo Grupal e Individual en cuatro (4)
reas acadmicas, segn encuesta a estudiantes de Grado 9
Tendencia (Total) Matemtica Espaol Ciencias Naturales Ciencias Sociales Las cuatro reas
Individual (32) Dos (2) Doce (12) Siete (7) Siete (7) Cuatro (4)
Grupal (40) Catorce (14) Cinco (5) Once (11) Ocho (8) Dos (2)
Ambas formas (11) Dos (2) Una (1) Cero (0) Tres (3) Cinco (5)
Total: 83 respuestas Total: 18 respuestas Total: 18 respuestas Total: 18 respuestas Total: 18 respuestas Total: 11 respuestas
La tabla anterior permite establecer las siguientes consideraciones:
La diferencia entre las tendencias de trabajo grupal e individual muestra una mayor
predominancia de la primera (40) respecto a la segunda (32), situacin que desglosada para
cada una de las reas tambin particulariza la tendencia mayor hacia una manera del EAA
(Grupal) en las reas de Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales, en esta ltima
por estrecho margen; mientras que la conviccin de que se aprende mejor con un EAR
(Individual) se tipifica tanto para el rea de Espaol como para la creencia de que las
cuatro reas pueden aprenderse bien de esa manera.
Respecto a esta ltima consideracin en el sentido de poder abordarse las cuatro
reas desde la perspectiva de un mismo estilo, se puede complementar la descripcin
111
planteando que desde la mirada particular de los alumnos, la tendencia grupal para
aprender simultneamente las cuatro reas es menor que la individual, incluso que la
posibilidad de aprenderlas paralelamente de ambas formas.
Resulta interesante mirar el caso de Ciencias Naturales que no punta respecto a ser
abordada para su estudio bajo la perspectiva simultnea de ambos estilos, asunto que podra
significar que los estudiantes tienen presente una forma excluyente o especializada de
aproximarse a esta rea o, que desde la institucin educativa en general y desde cada una de
las reas en particular, no se les ha brindado la oportunidad de combinar ambos estilos.
Los tres prrafos anteriores nos traen de nuevo a colacin las palabras de Honey
y Mumford (1992, p.92), en el sentido que los EA son flexibles y que es el docente el
llamado a motivar y alentar a los estudiantes para que los amplen y refuercen.
Es tambin interesante el contraste entre los resultados obtenidos en la evaluacin
de estas cuatro reas en las Pruebas SABER 2012, pues Matemtica y Ciencias Naturales
que tienen mayor tendencia a ser estudiadas mediante un EAA (manera que tiene la mayor
predominancia), fueron las que menor rendimiento alcanzaron en dicha prueba censal;
mientras que Espaol que presenta la mayor tendencia a abordarse individualmente arroj
avances significativos en los logros alcanzados respecto a la aplicacin censal de 2009.
En lo referido a las reas de Matemtica y Espaol, la mirada se centra en las
respuestas de los estudiantes que le otorgan a la primera una mayor tendencia hacia el
112
trabajo grupal, aspecto que bifurca las posibilidades de reflexin en torno a si tal sentir se
compagina con las bondades del trabajo colaborativo58 o responde a la mera creencia que
el solo hecho de reunirse varias personas garantiza el aprendizaje inicialmente de cada uno
y finalmente, de todos59; mientras que a la segunda le otorgan una mayor tendencia hacia
el trabajo individual, lo que tambin invita a que nos detengamos en la posible descripcin
de este hecho, en el sentido de si tal creencia tiene su asidero en la conciencia de cada
alumno de que el aprendizaje es individual o se gua por la falacia de que al tratarse de la
lengua materna, su estudio y comprensin es un asunto fcil que no requiere de la
cooperacin de los dems.60
Para el caso de Ciencias Sociales, aunque es levemente mayor la tendencia grupal,
la puntuacin tan cercana a la individual podra permitir pensar que la interaccin con
ambos estilos favoreci el desempeo en esa prueba; sin embargo, no es prudente perder
de vista lo expresado en el punto de partida de esta discusin, al hacer el anlisis
documental del Consolidado Final de Calificaciones Grado 9 2012 y Pruebas SABER, al
decir que en la prueba censal slo se evalu el componente de competencias ciudadanas, lo
cual puede resultar ms familiar para los alumnos por su trasegar cotidiano en el marco de
la normatividad para la convivencia dentro y fuera del colegio y, que en la institucin
educativa se aborda casi la totalidad de la temtica de esta Malla Curricular; es ms, al
58
Me parece que es mejor trabajar en grupos ya que cuando se sabe elegir el grupo de trabajo y hay
trminos que no se conocen o no hay claridad sobre algo propuesto por el profesor, alguien del grupo que si
lo maneja bien o lo tiene claro, puede ayudar a los dems a entenderlo. Alumno N27. Encuesta a
estudiantes. La Ferrera Amag. 2013.
59
Matemtica es mejor acompaados porque entre varios se entiende ms. Alumno N8. Encuesta a
estudiantes. La Ferrera Amag. 2013.
60
Espaol a mi sola, porque me gusta entender la literatura ms bien de lo que explican mis compaeros.
Alumno N22. Encuesta a estudiantes. La Ferrera Amag. 2013.
113
considerar sus ndices de reprobacin, los resultados institucionales no son tan
buenos como los obtenidos en la prueba censal.
Tambin se plantea en esta discusin la situacin presentada con la obtencin de
respuestas correspondientes a estudiantes con tendencias de aproximacin simultnea al
aprendizaje de las cuatro reas, tales como: abordarlas todas desde una perspectiva
individual, considerar que todas pueden aprenderse de manera grupal y manifestar que el
aprendizaje de todas ellas se logra con acciones propias de ambas inclinaciones o
independiente de la forma de aprender que se utilice. Ac es clave, para nosotros los
docentes, discernir si la no especificacin de uno de los dos estilos (EAA y EAR) obedece
por parte de los alumnos a la interiorizacin metacognitiva que han logrado respecto a que
los seres humanos podemos aprender de diversas maneras -slo que debemos hacerlo
conscientemente- o que han sido potencializados de tal forma, posiblemente por la
educacin, que pueden determinar, tambin en una inminente muestra de destreza
metacognitiva, que saben identificar y aplicar de manera adecuada y pertinente la forma
de obtener aprendizajes trascendentales y significativos.
Lo anterior conduce a percibir que el ideal del deber ser est en contraposicin al
escenario que se tiene de la realidad del rendimiento acadmico alcanzado por el grado 9,
donde finalizado el ao lectivo 2012 la tercera parte de los estudiantes reprob el grado y,
tambin hubo reprobaciones en diferentes reas pero dados los criterios de promocin
114
institucionales, esto no represent que hubiese ms alumnos que reprobaran el grado61
pero s que cumplieran con el desarrollo y sustentacin de actividades de recuperacin y
nivelacin; lo que nos deja de nuevo ante el panorama que no existen por el momento,
evidencias de una relacin directa y significativa entre los estilos de aprendizaje
identificados y el rendimiento acadmico alcanzado.
Consideraciones y Cuestionamientos Emergentes
En el transcurso del anlisis afloraron asuntos que tienen origen en la
informacin recolectada pero que al tratar de ubicarlos en los apartados anteriores sera
desfigurarlos; as mismo como pretender ignorarlos o desecharlos tambin sera forzado
y alejado de la realidad de la cual se obtuvieron.
Algunos de estos asuntos son planteamientos que llaman la atencin por su
conexin con aspectos de la unidad de anlisis estudiada, mientras que otros son
preguntas que posiblemente obtengan respuesta en la medida que sean asumidas por la
institucin educativa como oportunidades de reflexin y de mejoramiento.
En cuanto a las consideraciones de carcter emergente, se tienen las siguientes:
61
Sistema Institucional de Evaluacin SIE Segn Decreto MEN 1290 de 2010. IE Luis Carlos Parra Molina
(La Ferrera Amag (Ant) Colombia).
115
Es interesante anotar que hay una situacin que llama particularmente la atencin,
se trata de que los alumnos expresan los logros o fracasos acadmicos individuales por una
parte y los del colegio por otra62; es decir, se percibe como si an los estudiantes no
interiorizan que ellos son parte integrante de la institucin de modo que sus logros los
escenifican en un mbito distinto al del establecimiento; lo que a su vez posiblemente los
lleve a pensar que el plantel puede alcanzar un rendimiento acadmico en el que ellos no
estn inmersos. Esto es un claro llamado de atencin hacia las prcticas educativas
desarrolladas hasta el momento, ya que sugiere un replanteamiento respecto a la formacin
que se orienta en torno a valores sociales como la corresponsabilidad, el sentido de
pertenencia y la identidad institucional.
Otro asunto importante son los tpicos de reflexin que inducen a pensar en la
posibilidad de que entre los estudiantes que puntan acadmicamente, se ubiquen quienes
presentan alguna de las dos tendencias identificadas; sin embargo, demostrar que as ocurre
estableciendo las correspondientes relaciones biunvocas, es una consideracin que
desborda la intencin descriptiva de esta investigacin y podra ser tenida en cuenta como
propsito de otro estudio, tal vez, de corte cuantitativo y explicativo.
En cuanto a los cuestionamientos emergidos durante el anlisis le surgen al
investigador las siguientes interrogaciones, que en su rol de rector de la institucin
62
A m me fue bien en espaol aunque al colegio le fue muy regular. A m me fue regular en matemticas y
al colegio tambin. Me fue muy regular en sociales y al colegio tambin le fue regular. A m me fue bien en
ciencias naturales y al colegio le fue regular. Alumno N18. Encuesta a estudiantes. La Ferrera Amag.
2013.
116
educativa donde se realiz este estudio, puede priorizar como elementos de particular
atencin en el planteamiento de acciones concretas de mejoramiento:
Hasta dnde los docentes atribuyen su locus de control a los estudiantes?; Qu
tipo de locus de control privilegian? Por qu y para qu?.
En qu medida el quehacer pedaggico moviliza y fortalece el Autoconcepto
acadmico de los estudiantes de La Ferrera?, Cmo posibilitan las pautas de la
convivencia escolar a los estudiantes, la cualificacin de las relaciones con los otros?,
Cmo abordar el Rendimiento Acadmico desde las dos perspectivas anteriores?
Cmo comparten responsabilidad alumno y docente frente al posicionamiento de
factores motivadores extrnsecos en el proceso de enseanza-aprendizaje? Qu tan
conscientes estn de ello?, Qu entienden estudiantes y docentes por aprendizaje rpido?
Tales cuestionamientos convidan al rector en particular y al cuerpo docente en
general, a continuar reflexionando sobre estos asuntos, y a la vez, los animan a ser
proactivos en la consolidacin de la IE como el espacio donde todos aprenden y mejoran.
Las respuestas a los interrogantes suscitados en el desarrollo de este estudio se
encuadran en una pertinente revisin de la propuesta formativa de la institucin
educativa y, pueden ser parte del anclaje que posiblemente permita proyectar el alcance
futuro de la presente investigacin.
117
Conclusiones, llaves para abrir otras puertas.
El Rendimiento Acadmico alcanzado por los estudiantes del Grado 9 se ha
logrado con la coexistencia de los dos Estilos de Aprendizaje identificados y, muy
posiblemente, subyacen en el interior de las prcticas escolares de este grupo de jvenes
otras formas de aprender susceptibles tambin de ser descritas; la atencin, entonces, no
puede desviarse en atender la tarea de cambiar un estilo por otro o en buscar la unificacin
de ellos, sino ms bien en cualificarlos y potenciarlos.
Puede contemplarse la posibilidad de que la preferencia por el trabajo colectivo
tenga sus races en la labor grupal ejecutada en los socavones bajo tierra extrayendo
carbn, actividad minera propia del sector que en su mayora es asumida por los hombres
de las familias y en torno a la cual se vinculan mujeres, jvenes y nios; aunque tambin
hay alumnos cuyos padres no laboran en los socavones y prefieren el trabajo colectivo,
pero tambin hijos de mineros con tendencia al trabajo individual; razn por la cual este
asunto podra profundizarse a futuro.
Se visibilizaron referentes importantes para esta comunidad rural y minera, en el
sentido de atender la imperiosa necesidad de cualificar la enseanza, resignificar el modelo
pedaggico y la propuesta de formacin institucionales en pro de la calidad y de una educacin
pertinente, en tanto que los resultados muestran por una lado la preferencia por el trabajo en
grupo, pero tambin se capta de otro lado, la necesidad de estructurar y disear
118
estrategias grupales que cumplan su cometido formativo tanto en lo referido al
aprendizaje como al rendimiento acadmico.
En la recoleccin de la informacin afloraron categoras que inicialmente no se
contemplaron en el sistema categorial, pero su reiterada presencia en las respuestas
obtenidas en las encuestas y las entrevistas, indican que circulan e interactan en la vida
institucional; ellas son: Metodologa, Didctica, Evaluacin y Prcticas de Enseanza.
En el marco del proceso enseanzaaprendizaje desplegado en la institucin
educativa, es de suma importancia que los docentes (as como los mismos estudiantes y
padres de familia) identifiquen y conozcan las tendencias hacia los estilos de aprendizaje
que poseen los alumnos; pues teniendo claro que cada persona aprende de diferente manera,
resulta ms pertinente la creacin y organizacin de ambientes donde se privilegie la
construccin y aprehensin de aprendizajes duraderos y trascendentales.
Los esfuerzos pedaggicos encaminados a fortalecer en los estudiantes el
autoconcepto acadmico y la manera como enfrentan las situaciones escolares, pueden
vivenciarse en la institucin educativa como prcticas que validen tales recursos afectivos
como la gua personal que dirige el comportamiento en la escuela y desempea un rol
importante en el RA del estudiante, en procura de dilucidar los EA puestos en escena por
los alumnos.
119
La informacin obtenida permiti establecer que hay circulacin al interior del
Grado 9 de una tendencia, mnima pero identificable, hacia una manera particular del
Estilo de Aprendizaje Reflexivo (individual) pero respecto a su posible relacin con el
Rendimiento Acadmico no se aprecia contundentemente si existe proporcionalidad entre el
reconocimiento personal de la conviccin de aprender mejor solo y la obtencin de
calificaciones aprobatoriamente altas o de niveles de desempeo escolar sobresalientes.
En lo concerniente a los indicadores de la motivacin, sea la que est en funcin
de recompensas observables o la existente en ausencia de refuerzos externos, se observ
que coexisten en el Grado 9 y se visibilizaron con distintos matices, desde los cuales
cada actor se posiciona y procura explicaciones de lo que percibe es su verdad y realidad.
La divergencia de actitudes y aptitudes, tambin pueden estar acompaando el
desempeo de los estudiantes reflejado en parte en su RA pues, la continua variacin de
formas de relacionarse entre s junto acompaado de los repentinos cambios en asumir
sobre quien recae la responsabilidad de aprender, dejan abierta el siguiente par de posibles
incidencias: la primera en el sentido de una incoherencia que desfavorece el RA y, la
segunda como la adaptacin inteligente que lo favorece.
Puede decirse que es el contexto quien moviliza factores motivadores extrnsecos que
no se alejan del acto educativo y que moldean de algn modo el locus de control interno de los
estudiantes; tal alusin se refiere especficamente a imaginarios arraigados en torno a la
destinacin a las labores domsticas de las mujeres, a la consecucin de dinero
120
sin estudiar, a la dependencia afectiva, al machismo y a la exigencia por un paternalismo
que el estado debe brindar; entre otros, lo que consecuentemente merma el inters por la
educacin y el aprendizaje.
La Reflexin considerada en trminos de Alonso y Gallego (2005, p.74) como el
esquema del proceso de aprendizaje propio del EAR, es la falencia metacognitiva que se
deja entrever en las formas como aprenden los estudiantes; situacin ante la cual la
institucin educativa requiere implementar acciones concretas para ir ms all de la mera
realizacin de actividades, del hacer por hacer o del activismo inocuo que la mayora de
las veces invade nuestras aulas y que no ha garantizado la obtencin de significativos
niveles de rendimiento acadmico.
Es tarea de la escuela allanar las discrepancias en la coexistencia de las formas
como los estudiantes afectan y son afectados por factores motivadores externos y, la
disposicin hacia el enfrentamiento de situaciones escolares; de modo que, mutuamente
converjan en una aproximacin significativa hacia el aprendizaje y hacia el desarrollo de
procesos metacognitivos que le son inherentes.
Los tpicos de reflexin abordados inducen a contemplar la posibilidad de que entre
los estudiantes que puntan acadmicamente, se ubiquen quienes presentan alguna de las
dos tendencias identificadas; sin embargo, demostrar que as ocurre estableciendo las
correspondientes relaciones biunvocas, es una consideracin que desborda la intencin
121
descriptiva de esta investigacin y podra ser tenida en cuenta como propsito de otro
estudio, tal vez, de corte cuantitativo y explicativo.
Compromiso tico del investigador
Los resultados, hallazgos, discusin y conclusiones de esta investigacin sern
socializados en primera instancia con diferentes actores educativos de Amag: estudiantes,
padres de familia, docentes del plantel y del municipio y, Junta Municipal de Educacin
JUME; en segunda instancia, en eventos acadmicos regionales. Ambos escenarios
permiten la divulgacin de la presente investigacin como referente de la imperiosa
necesidad de la reflexin pedaggica en torno a la enseanza y al aprendizaje, ms
concretamente en lo referido a los EA y el RA, como aporte pertinente al apalancamiento
de acciones de mejora del acto educativo vivenciado en el sector rural y minero donde se
desarroll.
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127
ANEXOS
Anexo N1: Consentimiento informado
128
Anexo N2: Formatos de encuestas aplicadas y pauta de entrevista
Anexo 2a: Encuesta Docentes
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA - FACULTAD DE EDUCACIN

EN ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
ENCUESTA DOCENTES
IE Luis Carlos Parra Molina
Vereda La Ferrera (Amag Antioquia)
A continuacin se presenta un cuestionario con preguntas abiertas para que por favor usted profesor o
profesora, se digne contestar de manera muy sincera. La informacin suministrada es de singular importancia
para el presente estudio.
Consentimiento informado: La informacin que usted suministre es de absoluta reserva y slo es utilizada
con fines acadmicos. De antemano muchas gracias por tan valiosa colaboracin.
Seale con una X la Materia que sirve en este grado Dcimo:
Matemticas ___ Espaol___Ciencias sociales___ Ciencias Naturales___
1. Desde su experiencia como docente del grado Dcimo, describa mediante ejemplos de lo que les
ha observado, si los tiene, las formas como cree que aprenden sus estudiantes la materia que usted les
comparte:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Segn manifestaciones de estos estudiantes, en dnde cree que tienen las mayores fortalezas y
dificultades a la hora de aprender, puede narrar algn caso en particular?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Qu consistencia encontr entre los resultados de las pruebas SABER con el rendimiento observado en
estos estudiantes respecto a la materia que les ofrece?
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Describa algunas preferencias de aprendizaje en grupo o individual que estos estudiantes le hayan
compartido, respecto al rea que ofrece:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
129
Anexo 2b: Encuesta Estudiantes 9

ENCUESTA ESTUDIANTES DE NOVENO

Vereda La Ferrera
Amag Antioquia
Consentimiento informado: Para ustedes apreciadas y apreciados estudiantes, a continuacin se les

presenta un cuestionario con 4 preguntas claves para que las lean muy detenidamente y las respondan
individualmente y de manera muy sincera, porque es personal. Esta informacin es de absoluta reserva y solo
es utilizada con fines de mejora educativa. Su participacin es muy importante para el estudio que se est
llevando a cabo en esta su institucin Aprendizaje y rendimiento acadmico. De antemano le agradecemos
tan oportuna colaboracin.
Seale con una X la Materia que sirve en este grado Noveno:
1. Describa ojal mediante un ejemplo de alguna de estas materias: Matemticas- Espaol-Ciencias

sociales- Ciencias Naturales, la forma como las estudia para aprenderlas mejor:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
2. Qu formas de estudiar cree que le fortalecen el aprendizaje en unas materias ms que en otras de las ya
sealadas, respecto a aprenderlas individualmente o en compaa? cite ejemplos.
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
3. Encontr relaciones entre los resultados obtenidos de las Pruebas SABER con los resultados acadmicos
de fin de ao?. Explique su caso
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
4. Describa las preferencias de aprendizaje en grupo o individual si la tiene, segn cada una de las
cuatro materias antes sealadas y explique el por qu:
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
130
Anexo 2c: Referentes para entrevista a padres de familia o acudientes


Vereda La Ferrera
Amag Antioquia
Entrevista focal para familias y acudientes de estudiantes de Dcimo
Grupo focal N _____ Nmero de asistentes: ------------Vnculo familiar: -----------------------------------------
Lugar: -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Hora: --------------------------- Tiempo estimado.------------------ Tiempo real: --------------------
Consentimiento informado: Se trata de un estudio sobre el aprendizaje y los resultados que obtienen sus
hijos e hijas en las materias que les ensean. La informacin que ustedes ofrezcan en este encuentro es de
absoluta reserva y slo es utilizada con fines de mejora educativa. De antemano muchas gracias por acatar
este llamado. Tan pronto tengamos los resultados de este estudio les estaremos informando.
Se trata de conversar sobre cuatro asuntos bsicos (estas pregunta son slo derroteros para la
conversacin)
1-Cmo creen que aprenden mejor sus hijos e hijas las materias que les ensean en esta IE para obtener los
resultados que todos deseamos?
2-Qu materias dicen sus hijos e hijas que aprenden mejor segn la forma de estudiarlas?, den ejemplos de
esas materias.
3-En cuanto a aprender mejor cuando estudian acompaados o de forma individual, qu pueden contar entre
ustedes?
4 Encuentran diferencia entre los resultados de las calificaciones de fin de ao y los resultados de
las Pruebas Saber que tuvieron sus hijas o hijos en el 2012?
131
Anexo N3: Resultados Pruebas SABER 9 2012
132
133
Anexo N4: Consolidados de encuestas y entrevista
Anexo 4a: Anlisis por ITEMS Alumnos
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTAD DE EDUCACION
ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADEMICO
1. Describa, ojal mediante un 2. Que formas de 3. Encontr
ejemplo de algunas de estas estudiar cree le relaciones entre
materias: Matemtica Espaol fortalece el los resultados Pregunta
Ciencias Sociales Ciencias aprendizaje en unas obtenidos de las control, que
Naturales, la forma como las materias ms que Pruebas SABER refuerza la
N Estudiantes estudia para aprenderlas mejor. en otras de las ya con los
segunda
sealadas, respecto resultados
acadmicos
a aprenderlas de 4.Describa
individualmente o fin de ao?
las
en compaa? Cite Explique su caso
preferencias
ejemplos
de
aprendizaje
en grupo o
individual si
la tiene,
segn cada
una de las
cuatro
materias
antes
sealadas y
explique el
por qu:
Yo
Alumno 1 Yo aprendo mas fasil - Matematicas la En este primer aprendo
periodo
matemticas por que me aprendo mejor solo pasado mas
parese que son temas fasiles porque me gane acompaado
sociales
por ejemplo como el tema de concentro mas en matemticas. y
potenciaciones lo entiendo muy canbio en grupo Gane espaol ciencias por
bien por siempre estoy atento ablo mucho. perdi sociales y que son dos
materias
en las clases, porque abeses - Espaol la ciencias. en
las que
las repasoen la casa y la aprendo mas fasil Gane no
profesora explica muy bien. en grupo porque matemticas el me a ido vien
ATENCIN Y REPASANDO comparto primer perido pues
este
periodo
informacin con los pero al colegio le me a
ido
otros. fue mal. yendo
134
Gane espaol
- Ciencias la y mas bien por
al colegio le
aprendo mas en fue que comparto
mal en esta
grupo porque rea. informacin
Perdi sociales
algunos temas y con los
al colegio le
abeses son difisiles fue compaeros .
mal en esta
o no los entiendo rea. Yo aprendo
Perdi ciencias
bien. y mas
al colegio le matemtica
fue s
mal en esta
- Sociales en grupo rea. y espaol
la aprendo mas fasil solo porque
estos
porque no entiendo temas
nada. los entiendo
muy bien.
Alumno 2 Para mi la materia que mas me - Matematicas: yo A mi me fue mal Yo digo que
parece bien es espaol ya que aprendo mas en por que casi no aprendo mas
me puse las
es una materia muy buena compaa por que pilas sola por que
aprendemos mas sobre como temas que no y saque un avanzo mas y
pronunciar palabras que no entiendo los puedo puntaje muy en compaa
conocemos y cosas que ya hablar con otra bajo. no porque no
pasaron, pero las recordamos persona que sepa avanzo
aprendiendo esta materia. Para mas. mucho y me
mi aprender espaol es muy - Espaol: yo descuido
fcil por que lo podemos hacer aprendo mas sola mas.
solos o en casos acompaados. por que me parece
una materia muy
fcil de entender y
aprender.
- Ciencias Sociales:
yo aprendo mas
sola por que es una
materia que trata de
temas muy fciles
de aprender.
- Ciencias
Naturales: yo la
aprendo mas en
compaa por que
hay temas que no
entiendo y los puedo
dialogar con otro.
Alumno 3 Matematicas: yo en -Matematica: En matemticas -

matemticas no es que me balla individual o en me fue bien pero Matemticas
tambin(RENDIMIENTO?)pero compaa. muy baja, nos ayuda a
si la entiendo se solucionar las - Espaol: en espaol me fue salir adelante.
actividades raz cuadradas, compaa. muy bien. En cualquier
fracciones y nmeros las - ciencias: en Sociales no la trabajo se
propiedades de la radicacin compaa. perd pero baja. usa la
etc. - Sociales individual Ciencias no la matemticas.
o en compaa perdi pero muy - Sociales
135
baja. nos ensea la
economa del
pas
- espaol no
ensea a
saber partes
del cuento
comienzo
nudo
desenlace
Alumno 4 Matematicas: esta materia la Matematicas: me Matematicas: Matematicas:
aprendo repasando todo lo que gusta mas trabajarla pues en Pues yo me
grupo
vimos y volviendo hacer todos en * porque matematicas me entiendo ms
los ejemplos para poder pienso que asi la fue maxomeno *sola porque
entender, y si definitivamente entiendo mas ya lo mismo que al en algunos
no entend nada busco a la que si no se algn colegio casos cuando
profesora para que me vuelva a tema depronto mis Espaol: En estoy
explicar el tema compaeros lo espaol si me acompaada
entendieron y ellos fue bien pero al me pongo es
me pueden explicar. colegio le fue a charlar.
REPASANDO- BUSCO Espaol: En maxomeno. Espaol:
EXPLICACIN espaol me gusta Ciencias pues yo me
mas sola ya que Naturales: Me entiendo mas
puedo entender fue maxomeno sola por el
mejor igual que al mismo
Ciencias Sociales: colegio motivo.
Me gusta mas en Ciencias Ciencias
grupopara entender Sociales: me fue Naturales:
mejor porque la maxomeno igual pues yo me
verdad de sociales que al colegio entiendo mas
es muy poco lo que sola por el
se y en ocasiones mismo
tambin me gusta motivo.
sola pero con ayuda Ciencias
del profesor osea Sociales:
pidiendo pues yo me
explicacin. entiendo mas
Ciencias Naturales: sola por el
Me gusta mas sola mismo
ya que me motivo.
concentro mas y
tambin pidindole
las explicaciones al
profesor.
Alumno 5 Estudio espaol mediante la En matemticas Pues en el Pues pienso
lectura y la escritura ya que me pienso que es mejor primer periodo que es mejor
gusta cada dia aprendo mas y trabajarla en me fue bien pero estudiar
tener una mejor capacidad para compaaya que si al mismo tiempo individualmen
hacer las cosas..y uno de los uno no entiende su regular ya que en te ya que asi
mejores medios es la lectura y compaero si. algunas reas me evalu y
136
la escritura. Por eso la practico En espaol es mejor tuve resultados miro si en
a diario para poder comprender individualya que es muy regulares realidad estoy
el significado de esto. de mucha atencin pero en el obteniendo
y su compaero del segundo periodo conocimiento.
LECTURA Y ESCRITURA lado no te puede estoy dispuesta
dejar consentrar. En para subir los
sociales es mejor bajos resultados
trabajar en que obtuve.
compaaya que
van a ver temas que
uno no va a
entender y su
compaero de
pronto si. En
ciencias tambin
seria lo mejor
trabajar en
compaa para que
los trabajos no
queden tan pesados
a una sola persona,
Alumno 6 Matematicas: yo en Matematicas: -En matematicas -Matematicas
matematicas no es que me balla individual o en me fue bien pero nos ayuda a
tambin pero si la entiendo se compaa muy baja salir adelante
solucionar las actividades raz Espaol: en -Espaol me fue encualquier
cuadrada etc. Para aprenderla compaa bien muy bien trabajo ya
mejor manejndome bien Ciencias: en -Sociales no la que en
entregar todas las tareas y compaa perdi pero baja cualquier
ciendo cumplida con mis Sociales: individual -Ciencias no la trabajo se
deberes.. o en compaa perdi pero baja ven las
matematicas.
- sociales:
nos ensea la
economa del
pas.
- Espaol:
nos ensea a
saber las
partes del
cuento
comienzo-
nudo
decenlace.
Alumno 7 Para aprender mas de ciencias En matematicas Si por que esa Yo aprendo
naturales trato de prestar aprendo mas con prueva le ayuda mas fasil
atencin en clases para que en otras personas por a uno como a sociales y
137
la casa no tenga que estudiar que hay ejersicios repasar de todas espaol por
mas. que no aprendo las materias u ser mas
bien y en espaol eso me alluda fasiles pero
ATENCIN ciencias sociales- academicamente matemtica
ciencias naturales mucho. me toca
aprendo mas solo practicar mas
porque las entiendo porque no la
mas yo solo . entiendo
mucho y en
ciensias
naturales no
me da tanta
dificultad
como en
matemtica
pero tambin
me da mucha
lidia
Alumno 8 Matematicas estudiando con - matematicas es Si porque me fue Es mejor
mis compaeros porque mejora mal en las abeses solo
mientras ellos asen lo que acompaados por pruebas saber por que en
vario
entienden me explican y yo entre s se perdi el ao compaa
hago lo que entiendo y les entiende mas. abeses uno
explico y asi aprendemos mas. - espaol lo se relaja y no
entiendo mejor hace nada.
EXPLICANDO soloporque en
grupo a beses nos
ponemos a pasiar y
no asemos nada.
- sociales en grupo
la entiendo mas
- ciencias naturales
porqu
en grupo e es
difcil la materia.
Alumno 9 Yo estudio espaol mediante -Matematicas es A mi me fue bien Se encuentra
lectura pues me interesa mejor estudiarla en no perdi ninguna inconsistenci
puest
bastante la materia y adems compaa o me fue un a con la
me gusta mucho leer tambin que si no se poquito regular respuesta
por medio las esplicaciones del entiende una parte en matemanticas que dio en la
profesor pues las explicaciones otro compaero pero en el segunda
son muy entendibles y los puede tener la segundo periodo pregunta
temas son muy interesantes solucin . me coloque a Pues todas
- espaol es mejor estudiar para son mejores
LECTURA- estudiarlo entender mejos y estudiarlas
individual ya que en e fue bien igual individual en
compaa se habla con sociales pero el caso de
mucho y no se hace ya trato de aprender ya
nada. prestar atencin que en
- sociales es mejor y asi consigo compaa te
estudiarla en obtener mas relajas y te
138
compaaya que conocimiento dedicas solo
hay temas muy a copiar del
difcil y se pueden compaero y
obtener a la hora de
conocimiento de los evaluarte te
otros compaeros. das cuenta
- ciencias naturales que en
es mejor estudiarla realidad no
acompaadoya que has obtenido
se puede repartir el ningn
trabajo. Pero igual conocimiento
se deben trabajar
solos para evaluar
conocimientos
Alumno 10 ESPAOL ya la estudio mas Yo aprendo mas Matematicas: la En algunas
que todo ha veces leyendo que todo perdi por que yo materias si
libros y estudiando mejor, pues individualmentepor no le entiendo aprendo en
yo la aprendo sola porque hay que en compaa mucho a esa otras muy
gente que la aprende en hay gente que son profesora poquito pero
compaa osea con mas gente muy duros de entonces no se se me queda
pues no se pero yo soy entender entonces hacer bien esos algo grabado
diferente y la aprendo sola y con nos bloquean en ejercicios. y si me
la explicacin del profesor y si cambio uno solo Espaol: en propongo boy
no le entiendo le pido otra aprende mas. Y las espaol me base a estudiar
explicacin. estudio leyendo en hacer todo demasiado
libros y del bien para poder
LEYENDO Y ATENCIN cuaderno Sociales: la perdi ser un
por no se estudiante
responder lo que buena para
me pregunta . tener menos
Ciencias : me fue aprendizaje
bien por que
respondi todo y
hago todo lo
propuesto
Alumno 11 Espaol la estudio con mis
compaeros para entederla
mejor
Alumno 12 Espaol la estudio con mis Pues matematicas y Matematicas la
compaeros o a veces solo para ciencias naturales perdi y en el ao
entender mejor entiendo mas fcil pasado me fue
con compaeros por muy mal.
que no entiendo Espaol la gane
nada y en el ao
y espaol y sociales pasado me fue
entiendo estas muy mal.
materias mejor Sociales la gane
individual y en el ao
pasado me fue
muy mal
139
Ciencias la perdi
y en el ao
pasado me fue
muy mal
Alumno 13 Pues yo escojo la materia de Pues yo doy un Yo en las Pues yo en la
sociales por aveces presento ejemplo del rea de pruevas de saber referencia
algunas dificultades que yo matematicas por dara aun aportara mas
considero y las dems que algunas veces resultados mejor, en ciencias
actividades que se proponen en tengo tengo muchas tambin paa que es mas
la rea de ciencias son mas dificultades en los aprender sobre fcil y
manejables por un consinado de ejercicios que se esa prueva para sociales,
la materia y me considero mas o proponen en las reas y matematicas
menos capaz en ciencias. tareas me obtener un dara un nivel
entendera mas con resultado mas o menos
otro persona por acadmico y por eso me
que esa persona excelente y hara con otra
me explicara y podra aprender persona ,
aprendera eos mucho mas y en tanto en
ejercicios las otras sociales
materias fueron como en
ganada tanto matemanticas
como ciencias, ya lo que
matematicas espaol y
sociales y en ciencias soy
espaol tambin bueno y seria
los gane y mas fcil para
matematicas con aprender
poca dificulta mas.
Alumno 14 Yo creo que ciencias aprendera Yo creo que en Si por que la Las
bien por medio de graficos y algunas materias pruevas le preferencias
que todos los compaeros meva bien pero en alludan a uno de
prestaran atencin y compaa como a repasar aprendizajes
alludaramos encontrar en mesientos mas de todas las son sociales
ciencias N. en lo que nos intesa comodo porque materias y eso y ciencias N.
delos seres vivos y estudiar mas aportamos mas de me alluda prcticament
sobre nuestro planeta lo que sabemos academicamente e mevan bien
Pues yo doy un y puedo y espaol
GRFICOS ejemplo. Mi amigo progresar claro pero
sabe mas de que todas la matematicas
matematicas y yo materias las preferira en
no tanto pero supere pero grupo porque
emcompaia lo siempre hay un matematicas
solucionamos bien rea que le casi nose
por que el sabe mas puede ir mas pero el
y puede explicarme mal. aprendizaje
bien y uno asimila es mejor en
mejor las cosas en grupo.
grupo
Alumno 15 Matematicas; investigando y En algunas materias No pues en los Matematicas:
hacindole preguntas al es mucho mejor resultados que las
140
profesor para que me resuelva estudiar acadmicos me clases sean
dudas e inquietudes, y individualmentepues fue muy bien en de vezen
resolviendo ejercicios vistos en quizs puede haber todas las cuando
clases. mayor materias ya ldicas que
Espaol: siendo atento a las concentracin y sealadas, mientr no se salgan
explicaciones del profesor aprendizaje. Mientra as que en las de la materia
resolviendo responsablemente s que en otras es pruebas saber en si pero
las tareas asignadas por el mucho mejor en los resultados que sean
mismo. compaapues dos fueron un poco dinmicas y
Ciencias sociales: escuchando cabezas piensan distinto pues no que no todo
con atencin para asi poder mas que una y me fue tan bien sea teorico.
hacer preguntas y resolver juntos podemos como esperaba Espaol: los
dudas. solucionar las dudas temas
Ciencias naturales: mediante las que cada uno tratados son
explicacionesdel profesor, en tengamo . Teniendo buenos y
ejercicios para asi tener un asi un mayor claros y me
mejor aprendizaje. aprendizaje y en el gustan como
PREGUNTAS-ATENCIN - cual podemos se trabaja.
EJERCICIOS ayudarnos unos con Ciencias
otros sociales: que
no sean
siempre
teorica, que
sea un poco
mas ldica en
el cual
podamos
expresar lo
que sentimos.
Ciencias
naturales: me
gusta como
se trabajan
los temas,
aunque en
algunas
ocasiones
hay dudas,
siempre son
resueltas de
la mejor
manera
aunque
quizs falta
un poco de
creatividad y
de ldica en
la apropiacin
de esta
materia
141
aunque en
general me
gusta
Alumno 16 Matematicas me gusta aunque Individualmente por En todas estas Yo creo que
hay algunos temas que no los que asi me puedo materias me fue el aprendizaje
entiendo por mas que los consentrar mas bien a es mejor
estudie. comparacin de individual por
los resultados de que cuando
las pruevas entiendo no
saber del ao soy capaz de
pasado explicarle al
otro y asies
mejor por que
uno se puede
consentrar
mas ya que
en grupo uno
charla no le
rinde el
trabajo
Alumno 17 Pues matemticas a todas las Matemticas: en Matemticas: me Creo que
dems materia que son compaapor que fue mal igual que aprendo
espaol, sociales, naturales, entiendo un poco en las pruebas mejor
repaso lo que me han enseado mas saber del ao individual que
y lo poco que he aprendido en Espaol: individual pasado en equipo por
el transcurso de mis grados y por que me Espaol: me fue que haci
leyendo libros que hablen sobre concentro un poco bien lo que el aprendo
esas materias o por medio de mas ao pasado no mucho mejor
internet Naturales: en sucedi
compaa por que Ciencias
- LECTURAS DE LIBROS - haci entre las dos naturales: me fue
REPASO nos podemos bien lo que no
INTERNET corregir una ala otra paso en las
Sociales: individual pruebas saber
porque me gusta del ao pasado
mucho todo lo que Sociales: me fue
trate con esta bien lo que no
materia. sucedi el ao
anterior
Alumno 18 Espaol= yo la estudio por que Matemticas A mi me fue bien Yo en general
me gusta y la forma mas fcil de aprendo mas sola en espaol aprendo mas
yo estudiara es poniendo porque con mis aunque al solo que en
atencin a lo que me dicen y compaeros me da colegio le fue grupo por que
cuando yo ya estoy en el mucha pereza muy regular pienso que
colegio ya aplico todo lo que me Espaol aprendo A mi me fue nosotros en
dicen y lo que he aprendido a lo tanto como en regular en compaa
largo de mis aos de estudio en grupo como matemticas y al nos ponemos
cierto aspecto me ha gustado la individual porque colegiotambin. es a hablar y
literatura para mi es la Me fue muy no hacemos
ATENCIN-APLICACIN- materia que mas me regularen nada
142
gusta y que mas sociales y al
entiendo colegio tambin
Ciencias sociales le fue regular.
aprendo mas en A mi me fue bien
grupoporque asi me en ciencias
meto mas en el rollo naturales y al
que explique el colegio le fue
profesor regular
Ciencias naturales
aprendo mas
individualporque
con compaeros no
hago casi nada en
esta area
Alumno 19 En espaol pues leyendo y Matemticas: me Pues a mi no me Pues aca
repasando lo escrito en clase gusta trabajarla mas fue tan bien en aprendemos
casi las he ido llevando aunque buen con alguien las materias y mas
a veces se me presenta una que me ayude por tampoco al acompaado
que otra dificultad pero pido que en esa si colegio pero spara aclarar
ayuda ya sea al profesor o a un presento mucha todos debemos ideas y dudas
compaero q ue me pueda dificultad de poner de siempre y
resolver mis dudas o el internet Espaol: tambin nuestra parte cuando todos
tambin es un gran apoyo me gusta trabajar pongamos de
con alguien por que nuestra parte
LECTURAS- REPASO- asi aclaramos
INTERNET muchas ideas y
pensamientos y asi
la entendemos
mejor
Sociales me gusta
repasar solapor que
entiendo mejor asi
C naturales: pues
en compaa para
entender mejor
Alumno 20 Yo me considero mas o menos Yo en todas las En matemticas Cuando yo
en espaol por que en algunas materias las estudio no tuve ninguna estudie
temas y en cuales los entiendo prcticamente complicacin en aprendo en
con facilidad o en algunas observndolas las espaol ningn algunas
ocasiones se me complican las actividades inconveniente de ocasiones
cosas retenindolas perdicin en solo y en
copindolas y ciencias otras
principalmente naturales acompaado
leyndolas ninguna perdida
Alumno 21 Yo me considero mas o menos Matemticas En matemticas Cuando yo
en sociales porque tratan temas espaol sociales no tuve ninguna estudio
yamativos y son mas fcil de ciencias las estudio complicacin en aprendo en
realizar las actividades de lo todas por igual espaol ningn algunas
consignado y es mas fcil de aunque a veces me incoherente de ocasiones
aprender dificulta pero se perdicin en solo y en
143
hace lo necesario sociales la perdi otras
solo y acompaada y ciencias la acompaado
perdi con
dificultad
Alumno 22 Para mi c sociales por que Matemticas en En matemticas Casi todas
puedo entender como esta a compaa porque mal y al cole las entiendo
nuestro alrededor los mundos casi no entiendo tambin todas pero si
para saber como aprender a nada En espaol bien uno le pone
cuidar la atmosfera ya que Espaol a mi y al cole menos practica
todos tenemos el derechos de solaporque me mal le fue mal en puede
aprender como esta nuestro gusta entender la sociales me fue aprender
mundo para saber como poderlo literatura mas bien bien y al colegio
cuidar y para saber como esta de lo que explican le fue muy mal y
en otros partes del mundo mis compaeros naturales me fue
C sociales sola mal y al colegio
porque puedo tambin deque
consultar y aprender todos nunca
mas podemos
C natura sola mantener muy
tambin porque
puedo entender que
es lo que pasa
nuestra naturales
Alumno 23 Ciencias naturales para mi es Matemticas la En mi caso y en
una materia muy buena q la aprendera mejor mi aprendizaje
forma en como lo practico y con diferentes forma crea que estoy
como aprendo con ella es de ensearla listo para las
involucrndome en ella y me espaol si se pruebas saber
doy cuenta que me gusta la abansaria mas en porque mi
ciencia los experimentos y la los temas rendimiento es
naturaleza etc. Todo lo que enseados sociales bueno en las
tenga que ver con la ciencia si todo no fuera cuatro materias
ditado sino tambin
actividades ciencias
natuales
metindonos mas
en los experimentos
Alumno 24 Espaol repaso lo visto (lo que Matemticas: Me fue mal Individual por
tenemos consignado en el aprendo mas en porque los que se
cuaderno) y en el trancurso de compaaporque resultados fueron avanza mas
los otros grados. Leo cuando entiendo asi muy bajos ya como dije en
me queda tiempo y aveces entiendo mas que casi no el punto dos
consulto y leo paginas de Ciencias sociales: estudie en este porque en
internet en compaaaunque ao pero en el compaa
en algunos casos es anterior me fue uno casi no
REPASO- INTERNET- mejor individuales mejor hace nada
LECTURA porque en grupo es por chacotiar
mas lo que se y se aprende
recocha que lo que mas solo es
se aprende. mejor solo
144
Espaol: en grupo que mal
Ciencias naturales: acompaado
individual porque
me gusta esta
materia
Alumno 25 Yo aprendo con los libros Yo aprendera Nos fue muy mal Yo aprendo
averiguando en internet y uno espaol y que uno ya que no solo ya que
aprende y si solo desde que uno debe estudiar los saviamos nada soy juicioso x
le ponga inters a las cosas lenguales del tema que me gusta
aprender pido por ejemplo a mi estudiar y
a prendo espaol me meto a traer las
investigar bastante tareas y ser
LECTURA DE LIBROS- un nio juiso
CONSULTAS- INTERNET y muy
estudioso
como me
ensea mi
mama y mi tia
lokis
Alumno 26 Matematicas: practicando con Matematicas: Yo gane En individual
mis compaeros pidiendo aprendo mas en matemantica ya que me
esplicacion al profesor y a mis compaa ya que pero al colegio pongo hablar
amigos si saben me ensean y casi no entiendo. no le fue bien me y no ago
si yo se les enseo tambin Espaol: aprendo fue mas bien mal nada.
aciendo ejm como que sea mas solas por que en ciencias
chistoso y asi por el estilo. me concidero buena naturales , me
tanto como en el fue hay en
PRCTICA- EJEMPLOS- lenguaje sociales y gane
CHISTES Sociales: en espaol
compaa aprendo
mejor por que no le
entiendo casi nada
al docente.
Ciencias: en
compaa.
Alumno 27 Matematicas: preguntando los Me parece que es En las pruebas Matematicas:
trminos que no entiendo mejor trabajar en saber no me fue me gustara
repasando lo escrito, lo grupos ya que nuy bien, pero mi que los temas
enseado en clase y no dejando cuando se sabe puntaje obtenido fuera mas
atrs lo que ya he aprendido. elegir el grupo de en las materias claros y no
Castellano: repasando en casa trabajo y hay es bueno , pueder siempre tiene
lo aprendido y ponindolo en trminos que no se ser que las que ser teora
practicar pero sobre todo conocen o no hay pruebas saber no puede haber
prestando atencin en clase. claridad sobre algo me prepare bien actividades
Ciencias sociales: preguntando propuesto por el en cambio las ldicas que
los trminos que no entiendo y profesor, alguien del materias todos pueden servir
cuando no hay claridad, busco grupo que si lo los das repaso y mas.
por otros medios claridad. manejo bien o lo no dejo olvidar lo Castellano:
Ciencias naturales: prestando tiene claro puede que ya e me gusta
atencin, pidiendo explicacin ayudar a los dems aprendido. comose de
1
4
5
cuando no entiendo y a enterderlo. trabaja en
consultando trminos Me va bien en esta rea,
desconocidos En algunas las materias por adems no
ocasiones el que hay se dificulta
PREGUNTAS- ATENCIN - trabajar solo dedicacin y entender los
REPASO- PRCTICA- dificulta el todos los das se temas.
CONSULTAS aprendizaje por que aprenden cosas Sociales: mes
nos da pereza nuevas. gustara que
trabajar o hacer no todo fuera
tareas solos. teora si no
que hubiera,
actividades
orales sobre
lo escrito.
Ciencias
naturales: en
esta materia
me gusta
como se
tratan los
temas, hay
mucho
claridad, pero
falta actividad
ldica
Alumno 28 Matematicas:pregunto lo que no De forma general En el resultado En forma
entiendo a la profesora o a pienso que para de las notas general me
algn compaero, me reuno con aprender mejor finales en cuanto gustara que
un compaero para que me estas materias, al nivel en el las clases
explique y demuestro inters podemos trabajarlas colegio me fue fueran mas
por aprende r. en grupos por que bien pero en el ldicas, que
todos aportamos resultado de las nos sacaran
Espaol: presto atencin en ideas y nos pruebas del mas afuera
clases y pregunto lo que no complementamos o saber no me fue para darnos
entiendo. cuando no tan bien. HAY clases, que
entendemos DIFERENCIA algunos
C sociales: escucho y presto tenemos quien nos profesores
atencin lo que nos ensea y el explique y asi nos
profesor y pregunto cuando entender mejor las entendieran
tengo duda. materias aunque mas y que
C Naturales: Mediantes las tambin en algunas nos tuvieran
explicaciones y cuando tengo ocasiones es mejor paciencia
dudas pregunto y pido ayuda a trabajar aunque
mis compaeros individualmente por tambin
que algunos entiendo que
PREGUNTA-ATENCIN compaeros solo ellos
quieren ganar las requieren de
materias o las notas nuestra
sin hacer nada es colaboracin
decir que todo lo
146
haga uno solo en
vez de todos como
grupo.
Alumno 29 Yo estudio ciencias escuchando Matematicas las Espaol a mi me Matemantica
las explicaciones del docente , aprendo mas en fue muy bien y el con otro osea
estudiando lo que ensea el parejapor que colegio la perdi , acompaado
docente tambin porque la compartimos entre matematicas a por que
entiendo bien entonses las los dos lo que mi me fue bien y compartimos
cosas aprendidas las practico hemos aprendido y al colegio lo que
para cada vez acerlas mejor asi podemos mal,ciencias yo sabemos
entender mejor. la perdi y el
colegio tambie, Espaol solo
ATENCIN-PRCTICA Espaol: la aprendo sociales yo la por que me
mejor solopor que el perdi y el colegio concentro
espaol lo debe tambie, mejor
estudiar uno muy
concentrado . sociales solo
por que me
Ciencias: la aprendo concentro
mas solo porque me mejor
concentro mejor
ciencias solo
Sociales: por que me
soloporque me concentro
concentro mejor y mejor
puedo resolver lo
ejercicios o
actividades -
Alumno 30 En matemticas repasando lo En todas las Me fue bien en Creo que el
del cuaderno y prestando materias individual , todas las reas aprendizaje
atencin por que me aunque tuve un es mejor
concentro mas ya poco de dificultad individual en
En espaol pues nunca me ha que no tengo en sociales ya todas las
gustado asi que no la repaso distraccin . que el profesor reasya que
no tenia notas y tenemos
En ciencias sociales no aprendo pona a perder a mucha mas
nada ni la estudio ya que el muchos de aqu concentracin
profesor a diario dicta y no dice del saln solo que
nada de importancia pues sabiendo que no acompaado
nunca prepara clases y a diario pona tareas ni pr que solo
se la pasa dictando. consultas. estoy
atendiendo a
En ciencias naturales la repaso una sola cosa
y adems me gusta por que es y es el
algo de bastante importancia. estudio
REPASO-ATENCIN
Para estilo de aprendizaje: Activo (aprender con Para estilo de Lo relacionado Parece que la
otros) y Reflexivo (sin otros compaeros, pues aprendizaje: Activo( con rendimiento mayora no
hay distractores) aprender con acadmico, en entendieron
147
otros) . resultados finales bien la
La forma como cree que aprende y en las pruebas pregunta
Lo relacionado con SABER. Cotejan
lo relacionado con rendimiento acadmico (sin rendimiento cuando sus Y fueron ms
solicitarlas) acadmico resultados con quienes
(evaluacin, las del colegio, respondieron
valoracin
Categoras que emergen sin buscarlas - como si este sta en la
(enseanza) distribucin de ltimo y el segunda
carga. anterior no
tuvieran relacin.
Categoras que Lo referido al
emergen sin aprendizaje y
buscarlas sentimientos
(enseanza- frente a la
metodologa- enseanza
evaluacin)
Se aprecia que:
Para la pregunta1. Describa ojal mediante un ejemplo de algunas de estas materias: Matemtica
Espaol Ciencias Sociales Ciencias Naturales, la forma como las estudia para aprenderlas mejor,:
ATENCIN REPASO- LECTURA-GRFICOS-ESCRITURAPREGUNTAS-CONSULTAS-EJERCITACIN-
CHISTES-INTERNET
Para la pregunta 2. Qu formas de estudiar cree que le fortalece el aprendizaje en unas materias ms
que en otras, de las ya sealadas, respecto a aprenderlas individualmente o en compaa? Cite
ejemplos
SI BIEN ES CIERTO QUE SE ENCUENTRAN LAS DOS MODALIDADES DE ESTILOS, PREVALECE EL
ACTIVO (ver justificaciones). En este punto respondieron de la segunda, estilos de aprendizaje
Para la pregunta3. Encontr relaciones entre los resultados obtenidos de las Pruebas SABER con los
resultados acadmicos de fin de ao?. Explique su caso.
De singular importancia las respuestas encontradas. En una mayora hay relacin entre las pruebas y los
resultados obtenidos , que por cierto son bajos. Se not adems sentires frente al rendimiento acadmico sin
indagarlo, as como de metodologa. Llama la atencin que expresan los logros o fracasos acadmicos
individuales de una parte y lo del colegio por otra
Para la pregunta 4 (control). Describa las preferencias de aprendizaje en grupo o individual si la
tiene, segn cada una de las cuatro materias antes sealadas y explique el por qu:
Poco relevante en cuanto al nmero de respuestas en esta pregunta control, pero como en el anterior tems,
emergen dificultades en la metodologa o enseanza
En todo esto, se logra percibir la importancia de este estudio, cuando los resultados muestran, de una parte la
preferencia por el aprendizaje en grupo (ver las justificaciones), pero tambin se percibe, la necesidad de
hacer y disear estrategias grupales que cumplan su cometido tanto en lo referido al aprendizaje como al
rendimiento acadmico.
De otra parte, da referentes importantes para cualificar la enseanza, y resignificar el modelo pedaggico
institucional en pro de la calidad educativa.
148
Anexo 4b: Anlisis Entrevistas Familias

ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO EN ESTUDIANTES DE GRADO 9 DE BSICA
SECUNDARIA
Vereda La Ferrera (Amag Antioquia)
ENTREVISTA FOCAL A MADRES DE FAMILIA DE ESTUDIANTES DE 9 (2012) 10 (2013)
N Grupos focales: 4 Nmero de asistentes: 12 Vnculo familiar: Madres de familia
Lugar: Rectora Institucin Educativa Luis Carlos Parra Molina
Hora:10:30 Am Tiempo estimado:40 min Tiempo real:30 min
Consentimiento informado: Se trata de un estudio sobre el aprendizaje y los resultados que

obtienen sus hijos e hijas en las materias que les ensean. La informacin que ustedes ofrezcan en
este encuentro es de absoluta reserva y slo es utilizada con fines de mejora educativa. De
antemano muchas gracias por acatar este llamado. Tan pronto tengamos los resultados de este
estudio les estaremos informando. Se trata de conversar sobre cuatro asuntos bsicos:
1-Cmo creen que 2-Qu materias 3-En cuanto 4

aprenden mejor sus dicen sus hijos e a aprender Encuentran
hijos e hijas las hijas que mejor diferencia
materias que les aprenden mejor cuando entre los
ensean en esta IE segn la forma estudian resultados
para obtener los de estudiarlas?, acompaado de las
resultados que den ejemplos de s o de forma calificacione
todos deseamos?. esas materias. individual, s de fin de
Segn qu pueden ao y los
pronunciamientos de contar entre resultados
las familias que ustedes? de las
asistieron a la Aunque les Pruebas
entrevista focal, en lo averiguaba por Saber que
que respecta al las materias que Hay tuvieron sus
aprendizaje de sus aprendan mejor consenso en hijas o hijos
hijos e hijas, segn la forma trabajar en en el 2012?
responden desde lo de grupo
que para ellos le hace estudiarla,hiciero porque: Diferencias:
falta a docentes y a n especial
sus hijos e hijas: mencin a las todos regular, y en
- materias que les aportan las notas
Docentes:Profesionale resulta diferentes finales les
s 100% capacitados, importantes para ideas, fue bien.
entregados a su su vida personal, respecto al
labor, afanados por la vida cotidiana, tema.
ensear, Jornadas que les hace En las
149
ldicas, explicacin caer en cuenta cada uno pruebas les
clara, explicar bien, de los errores opina fue regular
cambio de estrategias, que cometen con diferente, pero en las
evitar la rutinas sus profesores y para as notas finales
- Estudiantes: compaeros. sacar unos les fue bien.
Atencin, escuchando textos y
las explicaciones, En este punto se tareas
consultas de Internet encuentra mejores no les fue,
consistencia con cada uno ya que esas
respuesta de los opine de materias
estudiantes acuerdo de son las que
cuando dicen su forma de casi no les
que gustan de pensar dentran
las clase que les
hablan de la vida en cuanto a as las
y cmo ser las personas quieran
mejores que puedan entender les
aportar dan mucha
dificultad
Pese a que la
pregunta era las
materias que
aprenden mejor,
vuelven a sugerir
la:
- Buena
explicacin.
-Recursos y
materiales para
trabajar
Grupo 1 (4 madres): Aprenden mejor Cuando En las
Explicndoleslos las materias: trabajan pruebas del
temas con claridad y tica, Lengua mejor en SABER
cambiar de Castellana, grupo porque regular, y en
estrategias para que Econmicas, todos las notas
no
las clases se Polticas, Ed. aportan finales les
vuelvan rutinarias. Fsica. diferentes fue bien.
ideas,
respecto al
tema.
Grupo 2 (2 madres): Aprenden mejor Que se En las
Explicndoles bien los las materias de trabaja mejor pruebas
temas y tambin con Nelcy que son en grupo, SABER les
jornadas ldicas. tica, Polticas y siempre y fue regular
Econmicas. cuando pero en las
todos notas finales
trabajen. les fue bien.
Grupo 3 (3 madres): Emprendimiento: Siempre es Creemos
Escuchando las porque los mejor que tan bien
explicaciones del contenidos de la trabajar en no les fue,
1
5
0
profesor y las materia les equipo ya ya que esas
consultas que buscan parecen que cada materias
en el computador. importantes para uno opina son las que
la vida personal. diferente, casi no les
tica: es otra de para as dentran o no
las materias que sacar unos les ponen
les gusta porque textos y mucha
los temas son tareas atencin,
muy variados y mejores y, porque as
entretenidos ya que cada las quieran
que hablan de uno opine de entender les
nuestra vida acuerdo de dan mucha
cotidiana y les su forma de dificultad,
han hecho caer pensar. pero bueno
en cuenta de hay ban con
muchos errores ellas.
que cometen a
diario tanto como
con los
profesores como
con los
compaeros de
clase.
Grupo 4 (3 madres): Con buena Es mejor en *Promedios
Se necesitan explicacin del grupo, en en la IE: En
profesores o profesor y los cuanto a las Castellano:
profesionales 100% recursos y personas 4,9;
capacitados y materiales para que puedan Matemtica:
entregados a la labor, trabajar. aportar, ya 4,5;
que no trabajen solo que si no es Sociales:
por el dinero si no por as, es mejor 4,0;
el afn de ensear. individual. Qumica:
4,0. Lo que
refleja Buen
Rendimiento
Acadmico.
*SABER: En
la institucin
les fue bien
en
Castellano y
Sociales y,
no les fue
muy bien en
Naturales y
Matemtica
s.
151
Anexo 4c: Transcripcin y Anlisis Encuesta Docentes
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA - FACULTAD DE EDUCACIN ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO

ENCUESTA DOCENTES
IE Luis Carlos Parra Molina - Vereda La Ferrera (Amag Antioquia)
N de 1. Desde su experiencia 2. Segn 3. Qu consistencia 4. Describa
Docentes como docente del grado manifestaciones de encontr entre los algunas
Noveno, describa mediante estos estudiantes, resultados de las preferencias de
ejemplos de lo que les ha en dnde cree que pruebas SABER con aprendizaje en
observado, si los tiene, las tienen las mayores el rendimiento grupo o individual
formas como cree que fortalezas y observado en estos que estos
aprenden sus estudiantes la dificultades a la estudiantes respecto estudiantes le
materia que usted les hora de aprender, a la materia que les hayan compartido,
comparte: puede narrar algn ofrece? respecto al rea
caso en particular? que ofrece:
Docente 1 A travs de videos que Dificultades: en las La temtica Las preferencias
Ciencias refuerzan la temtica que se consultas que se trabajada en la son en cuanto al
Sociales ha trabajado; al igual que la les coloca, aunque planeacin del rea, rea de ciencias
compilacin o realizacin de el internet facilita fue pertinente, pero sociales, lo
glosarios. el trabajo; hay algunos asumieron referente a la
En el aspecto individual, quejas por parte de las respuestas a las contaminacin
trabajan bien los informes de ellos. Otra de las preguntas de la ambiental y al
los videos. grandes prueba saber de crecimiento
A nivel grupal, el glosario. dificultades es la manera deportiva. demogrfico de
pereza que Les gusta la temtica las regiones y de
manifiestan sobre la la nacin.
continuamente. problemtica en lo La bsqueda de
Fortalezas: A nivel referente al cambio palabras con su
individual, las ambiental, al significado en el
consultas para racismo, a la diccionario, a
hacer en casa. xenofobia, entre nivel grupal.
A nivel grupal, la otros.
participacin
abierta a preguntas
que les formulo o
que alguno de ellos
formula.
Docente 2 Los estudiantes algunas Segn lo han dado La consistencia que Entre las
Espaol veces son receptivos, pero a conocer, ellos se presenta entre la preferencias ms
son muy dados a no (grado dcimo), sus realidad que se vive notables en el
escuchar puesto que hablan mayores fortalezas en clase dando el individual o
cuando no deben hacerlo. son las de trabajar tema y los resultados grupal para su
Para lograr resultados de cuando se obtenidos por ellos aprendizaje, es
aprendizajes en ellos, cada presionan, exigen, en pruebas SABER, cuando aplico el
152
clase que tengo: evala. Fortaleza es la falta de mtodo socrtico:
- Les llamo la atencin y escriben en todo y compromiso del - Preguntas para
prevengo a que se exponen. por todo aunque aprendizaje. respuestas.
- Llevo la ficha observador no lo respondan Desde lengua - Reflexin del
dndoles a entender para bien. castellana son muy por y para qu.
qu. poco ambiciosos, se - Detalles en lo
- Hago preguntas al infractor Las dificultades que muestran muy aprendido y por
con fines reflexivos. ms tiene la conformistas con lo qu.
- Reitero que todo es asunto mayora del grupo calificado (respuesta) - Los
prctico en la vida real. son: La consistencia entre conversatorios
- Evalu por medio de - Distraccin por pruebas SABER y el sobre el tema.
seguimientos a cada uno, celular rendimiento - Las
qu hace? - Hablan y observado es poco socializaciones
Ejemplos reales: 1.Cuando se recochan ms de bsico, sobre preguntas
les pide que piensen - Dos o tres o todos tendiente a mejorar respuestas.
reflexiones y alcancen sus hablan al mismo hacia alto. En el caso La preferencia de
respuestas por deducciones. tiempo. de Lengua Castellana ir a sala de
Qu pasa si no - Pereza y fastidio. encuentro que no se sistema y estudiar
comunicamos-comentamos - Chistes comprometen a buscando
o hablamos coherentemente interruptores. aplicar realmente lo respuestas en
un cuento-historia- - Responden al que estudian- internet. Ver
ancdota? profesor. aprenden, ejemplo: pelculas CD de
2.Consultas, para dialogar las *Las mayores uso de letra casos para
diferentes respuestas tradas fortalezas de ellos mayscula. aprender. Ellos
3. Dictado general por parte para aprender son La prueba SABER prefieren estar
de ellos (sus palabras en un su participacin y demostr que los por fuera del aula
texto), ms la aclaracin que opinin individual: jvenes, como que en patio para
se da ampliando o por qu creen que en su momento hacer talleres.
despejando dudas e pasa tal cosa?, (aos anteriores) o Casos percibidos:
inquietudes. qu pasara si no no se esforzaban o ser capaces o
Se les puede observar que se hace equis no se les exiga intentar de
por pareja, tro (no ms de situacin?; pensar-deducir- escribir, describir
cuatro) hablan entre s para ejemplo: actividad inferir-interpretar. situaciones en
encontrar las respuestas y del telfono roto grupo (muy poco
escribirlas. Tambin cuando (dinmica) se hace o casi nada
ellos participan haciendo a ver cmo se individual) pero
manera de laboratorio, ya distorsiona o vara en los corredores,
sea representando el contenido de la sentados,
situaciones de la vida real en buena mirando y
casa, familia, calle o colegio. comunicacin. hablando sobre
*La mayor lo que se le pide,
dificultad: hablan por ejemplo:
varios al mismo Interpretar
tiempo, no smbolos del
escuchan. colegio -lenguaje
no verbal- y
descubrir
153
(escriben) que
significa o da a
entender los
smbolos o figuras
en estudio.
Docente 3 La atencin, el compromiso y Tienen capacidad La falta de Las prcticas y
Matemticas la prctica son los factores sin duda alguna lo compromiso se vio aplicaciones lejos
ms importantes que que es una reflejada en los de la teora
equilibran la enseanza con fortaleza pero la resultados de las estricta son las
el aprendizaje. Aquellos desmotivacin pruebas, indicando que generan un
estudiantes que aprenden proveniente del esto que los mayor inters.
el
de forma clara y sin mucha ncleo familiar o estudiantes no le Adems trabajo
complicacin son aquellos a de las amistades prestan la adecuada grupal se
los que se les observan los sugiere una alta y necesaria convierte en una
factores mencionados. preocupacin importancia a los posibilidad de
Por ejemplo: cuando no se adems de generar saberes tcnicos y solucionar y
registra la atencin de algn esto una falta de prcticos. aclarar dudas y
alumno que repetidas veces compromiso motivarse de
se le llama la atencin, esta indudable. forma ms
falta de atencin se refleja a Por ejemplo, se notoria.
la hora de cuestionar sus nota cuando se les
conocimientos; en cambio, si motiva con
un estudiante est atento y problemas
pregunta durante toda la aplicados, un nivel
clase, discute con docente y adecuado de
compaeros, a este razonamiento que
estudiante se le registran permite resolver el
mayores conocimientos problema
acerca del rea. registrndose
capacidades de
per
comprensin, o
a muchos la
desmotivacin se
les registra cuando
dicen y afirman
que estudian
porque les toca
pero que no les
interesa, porque
para trabajar en la
mina o para ser
amas de casa no
necesitan estudiar
y que creen que
esas son las nicas
oportunidades que
tienen, pues
154
afirman no tener
dinero para
continuar sus
estudios.
Docente 4 Los estudiantes del grado Los estudiantes Pues no encontr A estos
Ciencias decimo aprenden de manera tienen mayores ninguna consistencia estudiantes les
Naturales ms eficaz cuando se les fortalezas en el porque en su gusta aprender
explica la temtica durante desarrollo de las mayora los por medio de
el desarrollo de la clase, un actividades en estudiantes en el talleres grupales,
ejemplo claro es cuando voy clases ya que en su rea que yo les actividades
a la clase con los estudiantes mayora entienden ofrezco obtuvieron ldicas,
les explico la temtica y les las explicaciones un resultado bsico explicaciones de
pongo talleres relacionados con mucha y en pruebas saber los docentes,
con el tema para facilidad, adems los estudiantes en videos dirigidos
desarrollarlos en ese mismo les gusta leer y esa general tuvieron un por los docentes
momento. De esta manera es una ventaja muy desempeo bajo , acerca de algunas
los estudiantes afianzan la grande para ellos. pero hay que temticas, etc.
teora con la prctica. La dificultad o entender que este Los estudiantes
desventaja que les resultado que aprenden rpido
veo es que ellos no obtuvieron en el de manera
tienen buenos rea se debe a individual por
hbitos de estudio ; muchas variaciones y ejemplo cuando
es decir, que consideraciones que se les ponen
abordamos los un docente debe ejercicios
temas en clase y tener en el momento relacionados con
los estudiantes no de evaluar al el rea qumica
leen en casa y por estudiante desde y se les ofrece un
esta razn se les todas sus estmulo a
olvidan los dimensiones. cambio, es decir
conceptos bsicos con la realizacin
para el desarrollo de talleres y
de los ejercicios actividades
propios del rea. motivndolos con
notas buenas.
Colectivamente
los estudiantes
aprenden mejor o
de manera ms
eficaz mediante
actividades
ldicas orientadas
desde el rea, por
ejemplo en una
ocasin jugamos
el tingo tango
qumico, fue una
actividad ldica
155
que a los
estudiantes les
gust mucho y
aprendieron
conceptos
relacionados con
la asignatura.
INDIVIDUAL: Informes de videos. DIFICULTADES: En Ciencias Naturales se Preferencias trabajo
Atencin, compromiso y prctica. INDIVIDUAL: Fuentes lee: en el rea que yo Individual: Bsqueda
Talleres en clase. de consulta en clase, les ofrezco obtuvieron en Internet.
pereza, falta de un resultado bsico y en Desarrollo de
Teora: Las personas con escucha al profesor. pruebas saber losactividades que son
predominancia reflexiva les GRUPAL: distraccin, estudiantes en general estimuladas con
gusta considerar las desmotivacin, tuvieron un desempeo buenas notas.
experiencias y observarlas Falta de hbitos de bajo, lo que muestra Prcticas y
desde diferentes perspectivas, estudio. que en los resultados aplicaciones.
recogen datos, los analizan con mbito familiar: dicen obtenidos en ambas
detenimiento antes de llegar a y afirman que estudian instancias no hay Teora: Alonso
alguna conclusin. Adems, porque les toca pero correspondencia. (1992),
basndose
son personas que gustan que no les interesa, en los resultados
considerar todas las alternativas porque para trabajar En las otras tres reas, obtenidos en su
posibles antes de realizar un en la mina o para ser llama la atencin que no investigacin,
movimiento. Ellos disfrutan amas de casa no
se responde a la identific las
observando la actuacin de los necesitan estudiar y consistencia sino a la siguientes
dems, escuchan a los dems y que creen que esas culpabilidad del caractersticas que
no intervienen hasta que se han son las nicas
estudiantado y a que en determinan el
adueado de la situacin. oportunidades que
aos anteriores no se les campo de destrezas
(Honey y Mumford, 1992). tienen, pues afirman exiga: pensar deducir de este Estilo:
no tener dinero para inferir interpretar. Reflexivo:
continuar sus estudios.
GRUPAL: Compilacin o Ponderado,
realizacin de glosarios. Concienzudo,
Talleres en clase, reflexiones, FORTALEZAS: Receptivo,
deducciones, dictado, INDIVIDUAL: Consultas Analtico,
para la casa,
representacin de situaciones de Exhaustivo
actividades y lectura
la vida real.
en clase.
De igual manera
Solucin de problemas
Teora: Las personas que de aplicacin. que para el Estilo
tienen predominancia en Estilo GRUPAL: Participacin Activo, Alonso y
Activo se implican plenamente abierta a preguntas Gallego, proponen
y sin prejuicios en nuevas tambin para el
experiencias, son de mente Estilo Reflexivo su
abierta, nada escpticos y propio esquema del
acometen con entusiasmo las proceso de
tareas nuevas. Adems, son aprendizaje que
personas muy de grupo que se denominaron:
involucran en los asuntos de los Reflexin.
156
dems y centran a su alrededor www.AlonsoyGalle
todas las actividades. (Honey go, 2005).
y Mumford, 1992).
Preferencias trabajo
grupal: Bsqueda de
palabras con su
significado en el
diccionario.
Socializaciones y
conversatorios.
Escribir y describir
situaciones.
Talleres grupales y
actividades ldicas.
Teora: Adems,
Catalina Alonso
(1992), basndose
en los resultados
obtenidos en su
investigacin,
elabor una lista
con caractersticas
que determinan el
campo de destrezas
Las expresiones dan de cada Estilo:
cuenta de alguna Activo:
manera que sigue la Animador,
preferencia por el Improvisador,
trabajo grupal. Descubridor,
El trabajo grupal se Arriesgado,
convierte en una
posibilidad de solucionar Espontneo
y aclarar dudas y
motivarse de forma ms De igual manera,
notoria. Alonso y Gallego,
proponen para el
Estilo Activo un
esquema del
proceso de
aprendizaje que
denominaron:
Vivir la
experiencia.
(www.AlonsoyGall
ego, 2005).
157
Anexo N5: Consolidado Calificaciones Finales Grado 9 - 2012
NMERO NOMBRE LC MA SO CN
1 Arango Ortega James Alejandro 3,9 3,9 3,2 3,5
2 Arboleda Muriel Duvan Andres 3,8 3,8 3,1 3,3
3 Bermdez Gonzlez Faber 3,9 3,8 2,9 3,4
4 Cardona Vanegas Flora Gineth 4,4 4,1 3,6 3,9
5 Cardona Vanegas John Stiven 3,2 3,5 2,5 3,1
6 Carvajal Garca Ferney de Jess 4,1 3,8 3,0 3,6
7 Estrada Moncada Jeferson 3,6 2,6 3,2 3,1
8 Ferraro Ramirez Manuela 3,9 3,1 3,0 3,0
9 Garca lvarez Durian 3,3 2,8 2,5 2,8
10 Giraldo Molina Neider Yesid 3,6 3,2 2,7 2,7
11 Hernndez Ossa Vanessa 4,5 4,4 3,4 3,9
12 Hernndez Ossa Yuliza 4,5 3,1 2,8 3,1
13 Maldonado Mariluz 4,0 4,2 3,3 3,8
14 Marn Agudelo Luis Fernando 3,5 3,4 2,4 2,7
15 Marn Castao Mariana 3,8 4,3 3,7 3,7
16 Muriel Agudelo Liliana Andrea 4,6 3,7 3,6 3,3
17 Muriel Estrada Juan Fernando 4,2 4,1 3,6 3,7
18 Muriel Restrepo Norbay de Jess 3,9 3,9 3,0 3,5
19 Ossa Ossa Andrs Felipe 4,3 3,6 3,3 3,5
20 Parra Restrepo Alexander 3,6 3,5 3,0 2,4
21 Prez Acevedo Maria Paula 3,7 3,6 3,1 3,2
22 Puerta Restrepo Cristi Carolina 4,1 3,9 3,2 3,6
23 Restrepo Estrada Luis Miguel 4,4 4,7 3,9 4,1
24 Salas Caicedo Julian Alberto 4,3 4,2 3,3 3,5
25 Tobn Correa Tatiana 4,0 3,1 2,7 2,9
26 Urrego Vega Luis David 3,5 3,7 3,1 3,1
27 Vanegas Velsquez Yuliza 4,1 4,0 3,5 3,7
28 Velsquez Velsquez Paola 3,1 2,5 2,2 2,3
29 Vlez Trujillo Heidy Jaritza 4,1 4,0 3,4 3,6
30 Zapata Villa Damian Alonso 3,4 3,7 3,0 3,2
Piedrahita Arenas Wilmer
31 Esteban 2,2 2,6 2,7 2,5
32 Piedrahita Becerra Juan David 2,1 2,4 2,6 2,6
35 Restrepo Palacio Sandra Milena 3,7 3,9 3,8 3,0
158
41 Villa Muriel Jhon Freddy 1,4 1,4 1,5 1,6
NMERO NOMBRE EF RE ET AR
31 Esteban 3,0 2,8 2,8 2,7
159
NMERO NOMBRE TE IN EM FISICA

31 Esteban 2,4 2,7 2,7 3,3
160
NMERO NOMBRE CATED QUIMICA PROMEDIO

1 Arango Ortega James Alejandro 3,8 3,5 3,6
2 Arboleda Muriel Duvan Andres 3,9 3,2 3,6
3 Bermdez Gonzlez Faber 3,7 3,4 3,6
4 Cardona Vanegas Flora Gineth 3,7 3,7 3,8
5 Cardona Vanegas John Stiven 3,2 2,7 3,2
6 Carvajal Garca Ferney de Jess 3,4 3,6 3,6
7 Estrada Moncada Jeferson 3,6 2,8 3,1
8 Ferraro Ramirez Manuela 3,3 2,8 3,3
9 Garca lvarez Durian 2,8 2,6 2,9
10 Giraldo Molina Neider Yesid 3,1 2,8 3,1
11 Hernndez Ossa Vanessa 4,8 3,8 4,0
12 Hernndez Ossa Yuliza 3,8 3,0 3,4
13 Maldonado Mariluz 3,8 3,8 3,9
14 Marn Agudelo Luis Fernando 3,5 2,8 2,9
15 Marn Castao Mariana 3,9 3,5 3,9
16 Muriel Agudelo Liliana Andrea 3,9 3,3 3,8
17 Muriel Estrada Juan Fernando 3,9 3,7 3,9
18 Muriel Restrepo Norbay de Jess 3,3 3,5 3,6
19 Ossa Ossa Andrs Felipe 3,7 3,8 3,7
20 Parra Restrepo Alexander 3,3 3,2 3,3
21 Prez Acevedo Maria Paula 3,6 3,2 3,5
22 Puerta Restrepo Cristi Carolina 3,9 3,5 3,8
23 Restrepo Estrada Luis Miguel 4,2 4,3 4,2
24 Salas Caicedo Julian Alberto 3,8 3,3 3,7
25 Tobn Correa Tatiana 3,6 2,9 3,3
26 Urrego Vega Luis David 3,7 2,9 3,4
27 Vanegas Velsquez Yuliza 3,9 3,7 3,9
28 Velsquez Velsquez Paola 3,1 2,0 2,8
161
29 Vlez Trujillo Heidy Jaritza 3,7 3,2 3,7
30 Zapata Villa Damian Alonso 3,2 2,8 3,4
31 Esteban 2,0 1,9 2,6
32 Piedrahita Becerra Juan David 2,1 2,3 2,8
33 Puerta Restrepo Cristi Carolina 3,7 3,3 3,6
34 Restrepo Estrada Luis Miguel 3,8 4,1 4,1
35 Restrepo Palacio Sandra Milena 3,3 3,0 3,6
36 Salas Caicedo Julian Alberto 3,3 3,0 3,5
37 Tobn Correa Tatiana 3,3 3,4 3,5
38 Vanegas Velsquez Yuliza 3,2 3,3 3,6
39 Velsquez Velsquez Paola 3,0 2,6 3,2
40 Vlez Trujillo Heidy Jaritza 3,5 3,4 3,7
41 Villa Muriel Jhon Freddy 1,0 1,0 1,4
42 Zapata Villa Damian Alonso 3,6 2,7 3,3
162

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ESTILOS DE APRENDIZAJE Y RENDIMIENTO ACADMICO

EN ESTUDIANTES DE GRADO 9 DE BSICA SECUNDARIA

WILLIAM ALVEIRO VELSQUEZ TRUJILLO

LINEA COGNICIN Y CREATIVIDAD

EN ESTUDIANTES DE GRADO 9 DE BSICA SECUNDARIA

WILLIAM ALVEIRO VELSQUEZ TRUJILLO1

Trabajo de grado para optar al ttulo de Magster en Educacin

Mg. BERNARDO BARRAGN

ESTUDIOS EDUCATIVOS EN COGNICIN Y CREATIVIDAD UNIVERSIDAD DE

ANTIOQUIA SUBREGIN SUROESTE (ANDES)

Facultad de Educacin Departamento de Educacin Avanzada

FORMULACIN DEL PROBLEMA ......................................................................................................... 3

Planteamiento del Problema ...................................................................................................................... 3

MARCO TERICO ........................................................................................................................................ 9

Marco Referencial (Antecedentes) ........................................................................................................... 9

mbito Nacional .................................................................................................................................. 19

mbito Regional .................................................................................................................................. 23

Hallazgos en el Marco Referencial ................................................................................................... 24

Marco Conceptual .................................................................................................................................... 25

Estilos de Aprendizaje: ....................................................................................................................... 26

Rendimiento Acadmico: ................................................................................................................... 32

Tipo de investigacin: ............................................................................................................................. 40

Sistema categorial .................................................................................................................................... 45

Tcnicas de recoleccin de la informacin........................................................................................... 46

ANLISIS Y DISCUSIN DE RESULTADOS .................................................................................... 52

Anlisis documental, un punto de partida. ....................................................................................... 55

Afinidad y Contrastacin, el paso siguiente..................................................................................... 60

Lazos de afinidad: ................................................................................................................................ 63

Lazos de contrastacin: ....................................................................................................................... 83

Estilos de Aprendizaje y Rendimiento Acadmico, un punto de llegada. ..................................107

Tendencias de trabajo Grupal e Individual en cuatro reas acadmicas .....................................110

Consideraciones y Cuestionamientos Emergentes .........................................................................115

Conclusiones, llaves para abrir otras puertas. .................................................................................118

Compromiso tico del investigador..................................................................................................122

Anexo N1: Consentimiento informado ..............................................................................................128

Anexo N2: Formatos de encuestas aplicadas y pauta de entrevista ...............................................129

Anexo N3: Resultados Pruebas SABER 9 2012 .............................................................................132

Anexo N4: Consolidados de encuestas y entrevista .........................................................................134

Anexo N5: Consolidado Calificaciones Finales Grado 9 - 2012 ..................................................158

La presente investigacin se llev a cabo con un grupo de 30 estudiantes de la IE

finalizaron el grado 9 del Nivel de Bsica Secundaria y actualmente (2013) cursan el

grado 10 del Nivel de Educacin Media Acadmica.

Este trabajo investigativo es producto de la reflexin sobre el compromiso social y

profesional de quien tiene a su cargo la Rectora de una Institucin Educativa en particular.

El objetivo principal consisti en identificar los Estilos de Aprendizaje (EA) Grupal

reas de Matemtica, Espaol, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y los resultados de

Matemtica, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales; de los grados 3, 5 y 9.

La relacin entre EA y RA se presenta de manera descriptiva e interpretativa,

sustentando el anlisis categorial con argumentos tanto empricos como conceptuales,

realizando un anlisis comprensivo del problema.

sobre Estilos de Aprendizaje (EA) y su relacin con el Rendimiento Acadmico (RA) y,

tampoco se han estudiado los factores internos y externos que lo determinan.

Palabras claves: Estilos de Aprendizaje, Rendimiento Acadmico, Contexto,

Cultura, Trabajo individual, Trabajo grupal.

La presente investigacin se llev a cabo con un grupo de 30 estudiantes de la IE

finalizaron el grado 9 del Nivel de Bsica Secundaria y actualmente (2013) cursan el

El objetivo principal consisti en identificar los Estilos de Aprendizaje (EA) Grupal

reas de Matemtica, Espaol, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales y los resultados de

en Lenguaje (Espaol), Matemtica, Ciencias Naturales y en Competencias Ciudadanas

(Ciencias Sociales); de los estudiantes de los grados 3, 5 y 9.

La relacin entre EA y RA se presenta de manera descriptiva e interpretativa,

sustentando el anlisis categorial con argumentos tanto empricos como conceptuales, de

cual se deja abierta la posibilidad de que la institucin educativa apropie en su Proyecto

Educativo Institucional (PEI) el estudio de la relacin entre EA y RA, para que en el