Estandares Retos Formacion Desarrollo Profesional Docentes Arregui

II
Estndares y retos para la formacin

y el desarrollo profesional de los docentes1
Patricia Arregui
II.1. Consideraciones introductorias
Actualmente, en el Per hay aproximadamente 200 000 estudiantes matricu-

lados en institutos superiores pedaggicos o en facultades de Educacin. De
mantenerse estables el volumen de matrcula y las tasas de culminacin de
sus programas, en los prximos diez aos egresarn de sus aulas alrededor
de 150 000 nuevos maestros.
Muchos de ellos, entre un tercio y la mitad del total, posiblemente no

llegarn a ejercer su profesin o renunciarn a ella luego de un corto pero-
do2. Pero otros s llegarn a tener en sus manos buena parte de la responsa-
bilidad de educar a los nios peruanos que, antes de mediar este nuevo
siglo, sern quienes hagan y deshagan en este pas; los responsables de
construirlo o salvarlo, de cuidarlo o liderarlo. O de esos nios que, si las
cosas resultan muy diferentes a nuestras esperanzas, sern tan solo vctimas
de procesos sobre los cuales no tendrn la capacidad de ejercer control
alguno.
1 La autora elabor esta ponencia en el ao 2000 para presentarla en el I Congreso Internacional de

Formacin de Formadores y III Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedaggicos La Salle
2000, realizado en Urubamba, Cusco, en agosto del 2000.
2 Estas proyecciones se basan en estimaciones de oferta y demanda de docentes para educacin
inicial, primaria y secundaria realizadas en el marco de un diagnstico realizado a mediados de
los noventa (Arregui, Hunt y Daz, 1996).
68 PATRICIA ARREGUI
A riesgo de repetir lo que ya son lugares comunes en nuestro mbito

de reflexin y quehacer, debe destacarse que existe actualmente abundante
evidencia emprica basada en estudios comparativos entre pases, regiones y
perodos, de que la calidad de los docentes es uno de los factores que inciden
con mayor fuerza en los logros de aprendizaje de los nios, quiz ms impor-
tante que todos los dems juntos. Solo si mejora la calidad de los profesores
que empiezan y continan trabajando en la enseanza, podremos garantizar
que los ciudadanos de este pas sean individuos con valores y competencias
que les permitan mejorar la calidad y las condiciones de su propia vida y las
de sus congneres. Y solo si la calidad de los maestros mejora, podr el pas
adaptarse a una sociedad y a una economa crecientemente globalizadas, que
dependen enormemente del conocimiento, y de las maneras en que este se
obtiene, se analiza, se comunica, se distribuye y se aplica a la solucin de
problemas.
Sabemos que muchas de las ms de 350 instituciones en las cuales se

forman esos futuros docentes en el Per3 se ven obligadas a operar en condi-
ciones bastante precarias. Pese a ello, no les queda sino asumir su responsabi-
lidad por la manera en que estn educando a los maestros y, por lo tanto, por
la manera en que se educar en el futuro prximo a los nios peruanos.
Tienen que dar seria consideracin a todo aquello que est en sus manos para
elevar la calidad de los futuros educadores.
Y esta, imagino, es la razn principal por la cual hemos asistido todos a

este evento, reflejando algo que Rosa Mara Torres ha identificado como un
importante y positivo cambio de actitud de los docentes y sus organizaciones
en Amrica Latina: su creciente capacidad propositiva, ya no solo reactiva,
frente a la educacin y el cambio educativo. Luego de identificar las numero-
sas razones que llevaron a los docentes de Amrica Latina y a sus organizacio-
nes gremiales a asumir pasivamente o a oponerse y resistirse a la sucesin de
3 Estimado grueso basado en el nmero de centros de formacin magisterial pblicos (118) y priva-
dos (177) reportados en las estadsticas del MED para 1997 que aparecen en su pgina web, el
nmero de facultades de educacin en funcionamiento en 1995 (38) y una veintena de otro tipo
de instituciones superiores (institutos de arte, msica, educacin fsica, educacin religiosa, etc-
tera) que otorgan ttulo de docente.
ESTNDARES Y RETOS PARA LA FORMACIN Y EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES 69
reformas educativas que les fueron impuestas en los ltimos decenios, seala
entre los indicadores de este cambio de actitud:
la organizacin de congresos nacionales y otros eventos con participa-
cin docente; elaboracin y discusin de propuestas, y conduccin de
procesos de consulta y debate en torno a planteamientos propios para
una reforma educativa alternativa; creacin de centros de investigacin y
capacitacin, o bien de ONG y fundaciones, adscritas a las organizaciones
sindicales y gremiales; desarrollo de investigaciones propias; impulso de
diversos mecanismos de informacin, comunicacin e intercambio a nivel
intra e internacional; y dinamizacin de movimientos pedaggicos a nivel
nacional en la lnea de construir un pensamiento y una propuesta educati-
va desde los docentes4.
La realizacin de este Congreso Internacional de Formacin de Forma-

dores y el simultneo Congreso Nacional de Institutos Superiores Pedaggi-
cos organizado por el Instituto La Salle, y de otros eventos convocados por la
Derrama Magisterial y por Tarea, son un indicador positivo de que esta ten-
dencia empieza a enraizarse en el Per.
II.2. Las reformas, los maestros y su ejercicio y

desarrollo profesional
Estamos saliendo apenas de un perodo prolongado durante el cual la idea de

que el alumno es el protagonista constructor de su propio aprendizaje y de
que el educador no es sino el facilitador de tal proceso, ha sido con frecuen-
cia equvocamente comprendida como que el maestro no tiene que poseer
nada, pues no tiene que dar nada que no sea seguridad emocional, autoes-
tima, afecto, climas apropiados y estimulantes, etctera.
Empieza ahora a rebrotar el sentido comn de que si queremos que

todos los estudiantes aprendan, tenemos que contar con maestros adecuada-
mente preparados para ensear. De manera muy sinttica, puede decirse que
4 Torres, 1999, p. 30.

70 PATRICIA ARREGUI
los docentes deben llegar a sus aulas, y mantenerse en ellas, con una com-
prensin slida y profunda de las materias que ensean, con una compren-
sin basada en la observacin y reflexin sobre la manera en que los nios
sus nios aprenden (lo que implica tambin una comprensin reflexiva
sobre las maneras en que ellos mismos y el colectivo al que pertenecen apren-
den), con expectativas altas respecto de las posibilidades de logros de todos
sus alumnos y de los suyos propios y con un fuerte compromiso de apoyarlos
para alcanzarlos.
Para que los nuevos educadores lleguen a las aulas en esas condiciones
es necesario que las instituciones donde se forman los docentes se transfor-
men, a fin de que los nuevos maestros aprendan de una manera diferente. Si
ellos mismos no aprenden a aprender de maneras mltiples y renovadas,
difcilmente se lograr que las polticas de mejoramiento educativo rindan
plenamente sus frutos. Esto, porque, en ltima instancia, como afirma Lucre-
cia Tulic:
la mejora de la calidad educativa se dilucida dentro de las aulas, en las
relaciones que se establecen entre docentes y alumnos, en los conoci-
mientos que se ponen en juego, en la enseanza que efectivamente se
imparte y en el tipo de actividades que son propuestas para el aprendizaje
de los nios5.
Los profesores-formadores de las instituciones de formacin magiste-

rial deben modelar los conocimientos y comportamientos que sustentan
una enseanza excelente. Tendramos que ver en todas o en la mayora de
las aulas de facultades e institutos (y en las aulas de las escuelas donde los
futuros docentes realizarn sus prcticas pre profesionales) el tipo de prc-
ticas pedaggicas que queremos ver en las aulas (obviamente, adaptadas a
un cuerpo estudiantil de un nivel psicolgico y cognitivo bastante ms
avanzado).
Para llegar a ello, un objetivo clave de cualquier propuesta seria de

reforma educativa incluso de aquellas que parecen plantear como su eje
5 Tulic, 1999.
central lo administrativo o lo econmico y tienen como valores-meta mxi-

mos el incremento de la eficiencia y la eficacia debera incluir cambios
profundos en la formacin inicial y permanente de los docentes y en la
estructura e incentivos de la carrera magisterial, para estimular el desarrollo
profesional permanente del profesorado.
Pero si se examina la mayor parte de las reformas o los procesos ms o

menos extendidos de cambio que se vienen dando en toda Amrica Latina,
veremos siempre que las modificaciones en las formas en que se preparan los
futuros maestros son, por lo general, las ltimas en discutirse e introducirse. Se
construye o renueva los edificios escolares, se reforma el currculo, se disea y
distribuye nuevos textos y materiales educativos, se introduce sistemas de eva-
luacin de rendimiento estudiantil e incluso de evaluacin de desempeo do-
cente, se moderniza los sistemas de informacin y estadstica, se modifica la
cadena administrativa y supervisora, se brinda directa o indirectamente capaci-
tacin en servicios a grupos significativos de docentes, etctera. Pero la revisin
de la manera en que se forma a los docentes, la manera en que se da el proceso
de convocatoria y seleccin de aspirantes a futuros maestros, la organizacin
del proceso en trminos de los tipos de instituciones que participan en la for-
macin y la articulacin entre ellos, los contenidos de los cursos y los mtodos
de enseanza que se utilizan se dejan para maana.
Pero hemos visto que maana puede ser ya muy tarde. Ya estn actual-
mente en pleno proceso de formacin los que sern los maestros de varias
generaciones del siglo en curso. A qu se debe esa postergacin, ese aparen-
te descuido?
Viv recientemente la experiencia de intentar definir con un grupo de

colegas una agenda consensuada respecto de las prioridades de accin en
la educacin peruana para los prximos veinte aos. Nos pusimos rpida-
mente de acuerdo en lo siguiente:
Tras seis aos de desarrollo de actividades que apuntan a nuevas
maneras de lograr aprendizajes en el Per es evidente que la con-
vocatoria, seleccin, formacin, certificacin, carrera, remuneraciones
e incentivos y desarrollo profesional permanente de los docentes
son los puntos centrales de cualquier agenda futura. Ningn shock
72 PATRICIA ARREGUI
educativo ni recurso masivo a tecnologas informticas y comunicacio-

nales de punta desterrar la necesidad de hacer algo serio quiz gra-
dual, quiz sin logros espectaculares de corto plazo para que los do-
centes puedan cumplir los viejos y nuevos roles en la tarea educativa
que con seguridad seguirn siendo llamados a ejercer durante mucho
tiempo ms
y lo colocamos a la cabeza de la lista de pendientes.
Tras dos rondas de consultas a personas tanto o ms comprometidas que

nosotros con el desarrollo educativo en nuestro pas, el tema result posterga-
do hasta el quinto lugar. Y, en mi opinin, esto sucedi, no porque fuera
menos importante desde la perspectiva de esos expertos, sino por una razn
que ya habamos anticipado en el mismo texto:
Entre la apropiacin del discurso pedaggico renovado y el desarrollo de
capacidades de aplicarlo en el aula hay un abismo que empieza a ser
documentado, pero tambin aparecen prcticas aparentemente ms exito-
sas que requieren confirmacin de su efectividad para divulgarse y exten-
derse Si los cambios propuestos han de realmente materializarse y sus
efectos anticipados realizarse, es indispensable encontrar mejores maneras
de reclutar, formar, retener, estimular y recompensar a los educadores
[pero] la alta sensibilidad social y poltica de estos temas hace difcil su
discusin
Existen tambin, claro est, consideraciones de costos, dada la magni-

tud del esfuerzo requerido (recordemos el nmero de instituciones de for-
macin actualmente en funcionamiento y el volumen de matriculados que
absorben). Y est tambin, por supuesto, la complejidad y las mltiples aris-
tas del problema.
Pero hay otra razn tambin muy importante, que bien seala Rosa Ma-
ra Torres:
la reforma se ha caracterizado por un profundo dualismo en torno al
tema docente: valoracin docente en la retrica, negligencia, desprecio y
desconfianza hacia los docentes en la prctica; los docentes como princi-
pales responsables de los problemas educativos y el deterioro de la cali-
dad de la educacin, y al mismo tiempo como salvadores y principales
responsables de la mejora de dicha calidad; los docentes como obstcu-

lo y a la vez como protagonistas del cambio educativo 6
Ante esta ambivalencia acerca de los que tienen aparentemente las rien-
das, no sorprende la falta de convocatoria desde arriba para una participa-
cin real en el diseo, validacin e implementacin de las propuestas de
reformas; y ante la consulta espordica y meramente formal en muchos casos,
no sorprende que la posicin de los docentes haya sido, cuando no de anta-
gonismo o desconfianza, al menos de perplejidad y reserva.
Por el contrario, llama la atencin el entusiasmo con que frecuentemen-

te muchos de ellos abrazan las propuestas de cambio e intentan aplicarlas.
Los maestros peruanos comprenden que la concepcin de los procesos edu-
cativos ha cambiado, que lo que esperamos que aprendan los educandos ha
cambiado y que, por lo tanto, debe cambiar tambin su manera de ensean-
za. Y estn dispuestos a participar y a apropiarse de procesos que puedan
contribuir a ello, aun cuando la invitacin no ha sido formulada del modo
ms apropiado ni la propuesta sea del todo coherente.
Muchos docentes entienden ahora que los roles de padres sustitutos, mi-
sioneros abnegados, apstoles, amigos y cuidadores de los nios y transmisores
de valores tradicionales por ellos mismos atesorados con todo lo ineludibles
que puedan resultar ya no son suficientes. Comprenden que tienen que desa-
rrollar, al menos con la misma intensidad, el papel del educador profesional,
autnomo, conocedor de materias sustantivas que ensea, ejecutor y generador
de prcticas y conocimientos pedaggicos siempre renovables.
Pero este cambio no es sencillo, ya que, como bien anotan numerosos

autores, el ritmo de avance en los conocimientos de las distintas disciplinas
torna obsoletos muchos contenidos muy rpidamente, y la investigacin so-
bre procesos pedaggicos tambin est produciendo conocimientos tiles a
pasos agigantados. Tambin complican la escena la multiplicacin de cana-
les de transmisin de informacin y posible generacin de aprendizajes que
van por fuera de la escuela, la evidentemente creciente heterogeneidad so-
6 Torres, 1999, p. 14.

74 PATRICIA ARREGUI
cial y cultural de las poblaciones escolares a las cuales el maestro comn y

corriente tiene que atender (particularmente en zonas urbanas involucradas
en corrientes migratorias), y, en el caso de las escuelas rurales, la homogenei-
dad relativa de las aulas, la cual le resulta ajena al educador, ya expuesto a
un escenario cultural ms amplio o diverso.
Por otro lado, casi a contrapelo de lo que podra interpretarse de las

frases anteriores, la escuela y los maestros se ven en la posicin de tener que
incrementar su papel formativo y socializador bsico, complementando, en
mayor medida que antes, el papel de la familia, cuya estructura y funciona-
miento pasa por cambios bastante radicales en estos tiempos.
Tomando en consideracin estos y otros factores, Tulic afirma que los

profesionales de la educacin deben ser:
personas que actualizan permanentemente sus conocimientos disci-

plinarios y pedaggicos; que estn familiarizadas con las nuevas tecno-
logas de acceso a la informacin; que poseen competencias didcticas
complejas y capacidad de reflexin y aprendizaje a partir de la expe-
riencia, como para adecuar su propuesta de enseanza a pblicos y
contextos diferentes; que poseen una importante capacidad para las
relaciones interpersonales, en reas tales como la conduccin de gru-
pos, la relacin con la diversidad y la interaccin con los colegas; y
que asumen un sentido tico y de compromiso social en el ejercicio de
la profesin 7.
Me pregunto si estas demandas no son bsicamente similares a las que

hoy en da se le hacen a muchos otros profesionales involucrados en la pres-
tacin de servicios. Y, tambin, considerando el valor del componente voca-
cional para elegir una ocupacin, qu retos especiales suponen estas exigen-
cias para un colectivo de futuros y actuales docentes, entre los cuales, a juzgar
por alguna evidencia disponible, menos del 1% habra optado porque le pare-
ca una profesin interesante?8.
7 Tulic, 1999, p. 4.
8 Arregui, 1996, p. 8.
Y, qu distingue a una profesin de otras ocupaciones? Segn un

viejo lder sindical de Educacin 9, y de acuerdo con las definiciones con-
vencionales sociolgicas, el rasgo distintivo de una profesin es que las
actividades y servicios de buena calidad que brindan sus adscritos estn
sustentados en un cuerpo especfico de conocimientos, lo que es as reco-
nocido tanto por los profesionales mismos como por quienes demandan
sus servicios. Es la propia profesin, por medio de sus organizaciones, la
que define el tipo de entrenamiento y los estndares de desempeo que
se exigirn a aquellos que quieran trabajar en su campo; la que exige una
formacin y capacitacin rigurosas para adquirir los conocimientos y habi-
lidades necesarios para practicar la ocupacin; la que introduce a la carre-
ra a los nuevos miembros de una manera sistemtica y rigurosa; y, tam-
bin, la que determina que los profesionales tengan un reconocimiento
social especfico.
No solamente es necesario cambiar la formacin docente; tambin es

indispensable fortalecer la docencia como una profesin, definiendo con
mayor precisin las caractersticas que la distinguen hoy, y en el Per, de
otras ocupaciones con objetivos confluyentes en la formacin de las futuras
generaciones.
II.3. Estndares para la educacin escolar y para la formacin,

el desarrollo y el ejercicio profesional de los docentes:
una demanda extendida
El tema general de los estndares hizo su aparicin recientemente en el esce-

nario mundial de las polticas educativas. Es quiz en los Estados Unidos, pas
en el cual la gestin de los sistemas educativos es sumamente descentralizada
y donde los estados individuales y las comunidades y consejos locales tienen
un grado inusual de ingerencia en su conduccin, donde su desarrollo, deba-
te e implementacin estn ms extendidos. Es tambin en ese pas donde el
9 Albert Shanker, citado por Sandra Feldman en un discurso durante la convencin bienal de la
Federacin Americana de Maestros, en AFT (2000).
76 PATRICIA ARREGUI
descontento con la calidad de la educacin est ms difundido 10, donde el

gasto promedio por alumno es significativamente ms alto 11 y donde la bs-
queda de elementos clave para articular las centenas de iniciativas reformis-
tas en curso parece incesante. Por todo ello, no es difcil encontrar declaracio-
nes oficiales y encuestas de opinin pblica que recogen la necesidad de
estndares para la educacin escolar y para la formacin o ejercicio profesio-
nal docente, emitidas por una gran variedad de actores sociales.
As, por ejemplo, segn el Consejo Americano de Educacin (American

Council on Education, ACE), una asociacin de instituciones de educacin
superior estadounidenses, los mejores programas de formacin docente com-
parten varias caractersticas. Entre ellas destacan: una visin compartida de lo
que es una buena enseanza; estndares de prctica y desempeo bien defi-
nidos; uso extendido de mtodos basados en problemas reales, tales como
estudios de caso o evaluacin de portafolios; y una fuerte relacin entre el
programa de formacin de docentes y escuelas orientadas a las reformas12.
El Consejo Nacional para Estndares Profesionales en la Enseanza (Na-

tional Board for Professional Teaching Standards)13 destaca que en las escuelas
estadounidenses trabajan ya muchos maestros excelentes, pero que su trabajo a
menudo no es recompensado adecuadamente, mientras que sus conocimientos
y habilidades no reciben el reconocimiento debido o son subutilizados. El Con-
sejo considera que describir con precisin lo que sera una prctica sobresalien-
te y reconocer a quienes logran desempearla son los primeros pasos esencia-
10 Curiosamente, las encuestas de opinin registran repetidamente que la crtica que los ciudadanos
hacen al sistema de educacin pblica, en general, no la aplican a la escuela en la cual se educan
sus propios hijos. Encuestas Gallup, varios aos.
11 Hay grandes diferencias entre estados y distritos escolares, dependiendo de su capacidad de recau-
dar tributos locales y gestionar recursos complementarios de los gobiernos estatales y federal.
12 ACE (1999).
13 El Consejo fue creado en 1987 con amplio apoyo de gobernadores, sindicatos, lderes de los
consejos escolares locales, administradores del sector, funcionarios universitarios, empresarios,
fundaciones, y est conformado por 63 directores, la mayora de los cuales son docentes. Forma
comits para elaborar estndares profesionales y otorgar, luego de una evaluacin de desempeo
bastante ms rigurosa que los exmenes de licenciatura usuales, certificaciones en 30 campos
diferentes (surgidos de la combinacin de diversas reas temticas, inclusive la de generalistacon
niveles de desarrollo del estudiantado: 3 a 8 aos, 7 a 12, 11 a 15, etctera).
les para darle forma al tipo de profesin docente que su pas requiere, dada la
importancia central de los maestros para la educacin. Por ello, se ha abocado
a la misin de establecer estndares altos y rigurosos sobre lo que los buenos
maestros los maestros competentes deben saber y ser capaces de hacer, y a
desarrollar y administrar un sistema nacional voluntario de evaluacin y certifi-
cacin de los docentes que alcanzan esos estndares14.
Para el Consejo, sin embargo, este proceso de segunda certificacin15

no es solo un sistema de reconocimiento o recompensa para los buenos do-
centes. El proceso es, en su opinin:
... tanto una oportunidad de repensar la manera en la cual la profesin se
organiza para promover el crecimiento y desarrollo continuo de sus miem-
bros, como una oportunidad de disear nuevas maneras de organizar y
administrar las escuelas de manera que se capitalicen sobre la base de la
experiencia de educadores muy competentes16.
Por su parte, en julio de 1998, durante la convencin bienal de la Federa-

cin Americana de Docentes (American Federation of Teachers, AFT), una de
las dos grandes federaciones gremiales estadounidenses, se aprob una resolu-
cin referida a su compromiso con el mejoramiento de la calidad de los docen-
tes y la revaloracin de la profesin docente, cuyas recomendaciones finales
urgan a los maestros y sus organizaciones, entre otras acciones, a:
trabajar con las universidades para garantizar que los programas de
formacin inicial de docentes mantengan estndares altos para el in-
greso y el egreso, exijan preparacin rigurosa en pedagoga y en las
disciplinas acadmicas, y tengan componentes clnicos que involucren
a maestros ejemplares tanto en los lugares de aplicacin como en los
departamentos de educacin universitarios;
trabajar con las agencias responsables de otorgar licencias y con los
consejos de estndares profesionales para que exijan que quienes se
14 Consejo Nacional para Estndares Profesionales en la Enseanza, 1966, p. 1.

15 La primera vendra a ser la licenciatura que, en los EE. UU, la otorga cada estado, con criterios y
niveles de exigencia diversos, que responden tanto a sus propios estndares, como a la situacin
de la demanda y oferta de maestros por la cual atraviesa.
16 Consejo Nacional para Estndares Profesionales en la Enseanza, 1966, p. 1.
78 PATRICIA ARREGUI
inician en la docencia alcancen estndares altos, que incluyan conoci-

miento de su disciplina, conocimiento sobre cmo aprenden los estu-
diantes y conocimiento de las humanidades y otras ciencias, demos-
trndolo por medio de evaluaciones vlidas y confiables;
trabajar con los legisladores y diseadores de polticas en el mbito de
los distritos escolares, para asegurar que los nuevos docentes pasen
por un perodo de induccin bien supervisado, que todos los nuevos
maestros tengan la oportunidad de observar, ser observados y ser ase-
sorados por un maestro ejemplar y que solo docentes que hayan alcan-
zado los estndares profesionales obtengan estabilidad laboral;
utilizar los procesos de negociacin colectiva para desarrollar progra-
mas que promuevan y garanticen la calidad de los docentes, tales
como programas de revisin por pares, que aseguren que los do-
centes que no se estn desempeando competentemente puedan ser
identificados de manera justa y no caprichosa, tengan la oportunidad
de mejorar su prctica con ayuda intensa brindada por pares exper-
tos y, si fueran incapaces de alcanzar los estndares de competencia,
sean aconsejados para que abandonen la profesin o suspendidos luego
de un debido proceso;
negociar clusulas contractuales y abogar por polticas estatales que
fomenten que los docentes busquen ser certificados por el Consejo Na-
cional de Estndares Profesionales Docentes, ofreciendo incentivos fi-
nancieros y programas preparatorios;
apoyar los estatutos docentes estatales que proveen garantas de proce-
sos adecuados y eficientes que aseguren tanto la proteccin de los dere-
chos individuales como los estndares altos de la profesin17.
Dos aos ms tarde, durante la siguiente convencin del sindicato, la

AFT volvi a incidir en su llamado para elevar los estndares docentes y
mejorar su preparacin. Esta vez recogi muchas medidas prcticas que han
venido siendo propuestas por sus afiliados y por mltiples instituciones de la
sociedad civil que se han interesado en el tema en aos recientes. Algunas de
esas propuestas muchas de las cuales les parecern conocidas, pues ya
estn siendo implementadas en diversas localidades, incluyen:
17 AFT, 1999. El resaltado de textos no est en el original.

extender la formacin inicial a cinco aos, incluyendo el ltimo ao de

inmersin total en las escuelas;
crear dos pruebas nacionales para los nuevos docentes: una antes de
entrar a la preparacin pedaggica propiamente dicha, y otra antes de
recibir su licencia profesional;
mejorar el currculo de formacin docente, de manera que tenga una
mayor concentracin en las ciencias y humanidades;
elevar los estndares de los programas alternativos de certificacin do-
cente (v.gr., programas de profesionalizacin);
pedir al Consejo Nacional de Acreditacin de la Formacin Magisterial
que establezca estndares ms altos de conocimiento de las materias y
de desempeo acadmico tanto para los estudiantes que son aceptados
por los programas de Educacin como para los que se gradan de ellos;
pedir al mismo Consejo que especifique estndares de calidad para las
prcticas profesionales y otras experiencias de tutora que incluyan crite-
rios claros sobre quines pueden ser los docentes cooperantes o super-
visores, y el papel de las universidades en capacitar y coordinar la labor
de esas personas.
La mayora de estas ltimas recomendaciones tienen en comn el he-

cho de haber sido pensadas como requerimientos mnimos para que los
nuevos educadores logren que sus alumnos alcancen los estndares de apren-
dizaje y desempeo escolar que ya se vienen estableciendo en la mayora
de los estados y localidades estadounidenses. Si se desea que los estudian-
tes de todo el pas tengan similares oportunidades educativas, dice la diri-
gencia sindical, se debe establecer estndares para los docentes igualmente
exigentes en todo el pas. La Federacin estar a la vanguardia para hacer
de la enseanza una profesin ms efectiva y autntica en el siglo XXI, dijo
su presidenta.
Tambin los empresarios estadounidenses han encontrado en esta tem-

tica uno de los canales ms fluidos para hacer llegar su contribucin a la
formulacin de polticas. Sus crticas a los resultados de la educacin pblica
estadounidense han sido muy difundidas, y numerosas encuestas registran su
visin que concuerda con la del sector acadmico universitario de que
los egresados de la secundaria carecen de las habilidades acadmicas requeri-
80 PATRICIA ARREGUI
das para tener xito en el trabajo o en los estudios superiores18. El llamado a

establecer y evaluar el logro de estndares acadmicos ms rigurosos resulta,
por lo tanto, un campo propicio para su intervencin en el debate pblico.
As, por ejemplo, lderes de la Mesa Redonda Empresarial (Business Roun-

dtable)19 emitieron hace algunos aos la siguiente declaracin pblica:
En este pas hay escuelas notables, maestros destacados e innovaciones
prodigiosas en currculo, en evaluacin y en tecnologa educativa. Pero
los estndares altos deben aplicarse a todos los estudiantes, no solamente
a unos pocos afortunados, y las lecciones de estos buenos ejemplos deben
llegar a cada comunidad
Para tener xito, deben darse muchos pasos, pero concordamos en que tres
son particularmente importantes y comprometemos a nuestras organizacio-
nes a conducir actividades sustantivas en estas reas. Primero, ayudar a los
educadores y a los diseadores de polticas a establecer estndares acadmi-
cos slidos, aplicables a todos los estudiantes de todas las escuelas; segundo,
evaluar el desempeo de los estudiantes y de los sistemas escolares a la luz de
estos estndares; y tercero, usar esa informacin para mejorar las escuelas y
generar una responsabilidad, incluyendo recompensas para el logro y con-
secuencias o costos para el incumplimiento. Estas tres acciones son la base
de una reforma. Sin ellas, todas las otras iniciativas carecern de fuerza y
direccin.20
Aunque el texto seleccionado no hace referencia explcita a los estnda-

res de desarrollo profesional docente, es evidente que este grupo, como mu-
chas otras organizaciones empresariales que han optado por ejercer un com-
18 Reportado por Public Agenda, una organizacin independiente dedicada a sondear y formar opi-
nin pblica sobre cuestiones de polticas y polticas educativas, en repetidas oportunidades.
Pueden encontrarse datos pertinentes visitando su pgina web: http://www.publicagenda.org
19 La Mesa Redonda Empresarial es una asociacin de ejecutivos principales de grandes corporacio-
nes estadounidenses que, en conjunto, emplean a ms de 10 millones de estadounidenses. Ellos
estn comprometidos con la promocin de polticas pblicas que fomenten un crecimiento eco-
nmico vigoroso, una economa mundial dinmica, y una fuerza laboral estadounidense bien
formada y productiva, que considera esencial para su competitividad futura. Establecida en 1972,
la Mesa Redonda se fund en la creencia de que los altos ejecutivos de las grandes corporaciones
deberan asumir un papel creciente en los debates sobre polticas pblicas.
20 Mesa Redonda Empresarial (1997).
promiso de responsabilidad social en el campo de las polticas pblicas, sus-

cribira un llamado similar para establecerlos y hacerlos efectivos.
II.4. Qu son los estndares?
El movimiento por los estndares como ejes articuladores de las reformas e

innovaciones educativas tiene actualmente mucha fuerza en los Estados Uni-
dos. En Amrica Latina, hasta el ao 2000, solo se conoca de un esfuerzo
explcito y relativamente reciente por introducirlos como herramienta de pol-
tica educativa, que involucra a seis pases centroamericanos, liderado por la
Coordinacin Educativa y Cultural Centroamericana, y que se limita hasta el
momento a la educacin primaria.
Los estndares son definiciones claras, especficas y consensuadas sobre

qu deben saber los estudiantes y qu deben ser capaces de hacer. Tambin
establecen cun bien deben ser capaces de hacerlo. Deben ser lo suficiente-
mente especficos como para permitir a todos (estudiantes, padres, educado-
res, diseadores de polticas, pblico) entender aquello que los alumnos ne-
cesitan aprender, y tambin lo suficientemente precisos como para permitir,
luego una evaluacin justa, saber si se han logrado. Los modos de lograr esos
estndares pueden ser muy variados, y sus proponentes no pretenden que se
utilice un currculo particular, un libro de texto o una metodologa pedaggi-
ca seleccionada; solo deben comunicar con claridad qu se espera de los
alumnos21.
Si bien no hay consenso sobre todos los criterios que deben regir su
elaboracin, s hay algunos acuerdos mnimos. Algunos de estos son los si-
guientes: los estndares deben centrarse en lo acadmico, ms que en lo
socio afectivo; deben centrarse en las disciplinas, lo cual no significa que no
se deban alcanzar por vas de una enseanza interdisciplinaria; deben ser
realistas en cuanto a las expectativas, si bien rigurosos y teniendo como mar-
co de referencia estndares internacionales de calidad; deben definir mlti-
21 Linn y Herman, 2000.

82 PATRICIA ARREGUI
ples niveles de ejecucin, que representen escalones crecientes de desafo

para los estudiantes; pueden basarse en el currculo oficial, pero no deben
limitarse a este; y, quiz, lo ms importante y lo que encierra su gran poten-
cial como instrumento de poltica, su definicin y establecimiento deben ser
el resultado de un proceso interactivo de comentarios, retroalimentacin y
revisin que considere la opinin de los educadores y de toda la sociedad, y
que reflejen un consenso amplio22.
Sobre este ltimo punto, sin embargo, es necesario tener conciencia de

que puede haber un quid pro quo entre la necesidad y conveniencia de un
consenso, tanto de la opinin pblica como de la profesional, y la necesidad
y conveniencia de la innovacin. Los procedimientos y los canales para lograr
consenso son necesariamente experimentales, particularmente en pases en
los cuales la tradicin de una consulta previa a las decisiones en el sector
educativo (como en otras reas) no est muy enraizada. Como se seala en
numerosos documentos sobre polticas de desarrollo de estndares23, las ex-
periencias negativas de muchos proyectos de reforma curricular que no
tomaron en cuenta las condiciones sociales y polticas para su implementa-
cin llevan a los actuales grupos diseadores de estndares a invertir consi-
derables esfuerzos en hacer converger a los grupos representativos de todas
las partes efectiva o idealmente interesadas (profesores, padres, estudiantes,
administradores, profesores universitarios, lderes empresariales y comunales,
y diseadores de polticas). Sin embargo, esta prctica puede entrar en ten-
sin, sino en conflicto, con el objetivo de lograr estndares ptimos. Los auto-
res del Consorcio de Investigacin de Polticas en Educacin (CPRE, 2000),
citan a un participante de unos de esos esfuerzos que deca:
Por un lado, si se supona que estos estndares deban representar las
banderas de la comunidad, entonces tenan que haber reflejado valores y
propsitos compartidos. Por otro lado, si se deseaba el cambio, entonces
estos estndares tenan que hacer algo ms que reflejar las prcticas vigen-
tes. Se necesitaba nuevas ideas, ideas que se alejaban de las prcticas y los
supuestos vigentes
22 OEI y CECC, 1999, pp. 9-12.

23 Vase, particularmente, CPRE, 2000.
Algunos de los esfuerzos de desarrollo de estndares escolares, particu-

larmente los del Consejo Nacional de Profesores de Matemticas, han sido
bastante exitosos en lo que se refiere a generar consenso, involucrando a
miles de personas, expertas, practicantes y legas, en distintas fases del proce-
so. No todos los otros grupos profesionales han logrado lo mismo, particular-
mente en el rea bastante ms polmica de las ciencias histrico-sociales,
como poda preverse.
Usualmente se formulan dos tipos de estndares: los que especifican el

contenido, es decir, qu deben saber o deben ser capaces de hacer los alumnos
en diferentes momentos de su educacin, y los que especifican el desempeo
(qu tan bien deben ser capaces de hacerlo). Estos ltimos suelen acompaarse
de indicadores de logro marcado y de lo que se llaman rbricas o guas de
evaluacin, e incluyen ejemplos de trabajos estudiantiles (o desempeos profe-
sionales) que satisfacen distintos niveles de logro de los estndares.
Los estndares se definen en el mbito nacional (por lo general, por

comisiones de alto nivel en las cuales se encuentran destacados educadores y
especialistas en las materias), en el mbito estatal y en el mbito local. Hay
retroalimentacin entre los distintos mbitos, y es en las escuelas o en los
centros de formacin magisterial, donde se da el proceso de adaptacin y
adopcin final.
Al elevar las expectativas para todos los alumnos, los estndares sealan
un primer importante paso para el mejoramiento de la educacin. Pero es claro
para todos que los estndares por s solos no pueden producir el mejoramiento
deseado. Son igualmente instrumentales las especificaciones y materiales curri-
culares, las guas de recursos, el desarrollo profesional y las evaluaciones.
A. Ejemplos de estndares escolares
Los siguientes de estndares para escolares han sido tomados de Linn y Her-
man, 1997 y de OEI-CECC, 1999.
Los estudiantes comprenden cmo los procesos econmicos, polticos,
culturales y sociales interactan para dar forma a los patrones de las
84 PATRICIA ARREGUI
poblaciones humanas, dependencia recproca, cooperacin y conflic-

to En el nivel K-4, lo que los alumnos deben saber y deben ser
capaces de hacer incluye identificar las causas de la migracin de
los seres humanos. (Estndares ejemplares de Contenidos para Geo-
grafa, Departamento de Educacin de Colorado, adoptado en junio
de 1996, rectificado el 1 de noviembre de 1995)
Demostrar una comprensin inferencial sobre una variedad de mate-

riales impresos. (Objetivos curriculares comunes al nivel de grado, gra-
dos 6 a 8, Estndares de Contenido y Desempeo, Departamento de
Educacin de Oregon, agosto, 1996)
Identificar relaciones, patrones de imgenes o smbolos y sacar conclu-

siones sobre sus significados. (Indicador de Logros Asociados, Nivel 8)
El estudiante describir la Norteamrica colonial, poniendo nfasis en

las principales conexiones econmicas y polticas entre las colonias e
Inglaterra. (Estndares de Aprendizaje para las Escuelas Pblicas de
Virginia, Comisin de Educacin, Estado de Virginia; 1995)
Analiza caractersticas, estructuras y funciones de la clula, plantas y

animales, su importancia, clasificacin, medidas de proteccin, con-
servacin y cambios evolutivos de las formas de vida en nuestro pla-
neta. (Estndar de contenido y desempeo en ciencias para primaria,
Nicaragua)
Clasifica plantas de su comunidad de acuerdo a criterios: Ej., medio

donde vive, utilidad, con flores y sin flores. (Uno de trece estndares
de ejecucin y nivel de logro marcado vinculado al anterior, para el
tercer grado)
Clasifica plantas de acuerdo a criterios especficos: Ej., tipo de repro-

duccin, utilidad... (Estndar de ejecucin y nivel de logro marcado
tambin vinculado al anterior, pero para el quinto grado)
B. Ejemplos de estndares para el ejercicio profesional docente
El siguiente es un ejemplo tomado y traducido del Consejo Nacional para

Estndares Profesionales en la Enseanza (NBPTS, 1996, pp. 37-38).
Evaluacin
Los docentes muy competentes entienden las fortalezas y debilidades de

distintos mtodos de evaluacin, basan su enseanza en evaluaciones con-
tinuas y fomentan que los estudiantes realicen un seguimiento de su pro-
pio aprendizaje
Medir el progreso y el entendimiento de los estudiantes es algo medular

en una enseanza centrada en los alumnos. Por lo tanto, la observacin
sistemtica y la evaluacin de los estudiantes guan las decisiones de corto
y largo plazo que toman los docentes. Los docentes competentes evalan
a sus estudiantes de manera continua, y son adeptos al uso de mltiples
mtodos formales e informales de evaluacin, para leer e interpretar el
comportamiento y el trabajo de los estudiantes. La informacin que reco-
gen sobre el progreso de los individuos y del grupo de alumnos en con-
junto les permite evaluar el xito relativo de sus estrategias de instruccin
y les sirve como gua para mejorar su prctica.
Los docentes emplean una variedad de metodologas de evaluacin
Los docentes competentes comprenden que la oportunidad, la focaliza-

cin y los propsitos de una evaluacin determinan su formato. No de-
penden de un solo mtodo de evaluacin estudiantil, porque saben que el
comportamiento se ve afectado por el contexto en el cual se da y que los
estudiantes tienen habilidades que no sern aparentes en ciertos escena-
rios o durante el curso de una sola tarea. Por lo tanto, monitorean el
progreso de los estudiantes y evalan el clima del aula con una variedad
de mtodos, cada uno con su propio conjunto de propsitos, fuerzas y
debilidades. Sus conocimientos les permiten crear sus propias herramien-
tas de evaluacin, incluyendo diarios, portafolios, demostraciones, exhibi-
ciones, presentaciones orales o grabaciones en video. Saben verificar si
los estudiantes estn comprendiendo plantendoles preguntas y obser-
vndolos, y luego los evalan por medio de controles escritos o de des-
empeo oral.
Los docentes conocen los beneficios y lmites de distintos mtodos de

evaluacin y pueden justificar el uso de los que seleccionan. Vinculan con
cuidado las tcnicas de evaluacin a los estadios de desarrollo de los alum-
nos y a los atributos particulares que se estn evaluando. Estos docentes
86 PATRICIA ARREGUI
conducen continuamente evaluaciones tanto del progreso individual como

de la clase en conjunto, antes, durante y despus de la instruccin. Reco-
gen informacin sobre lo que piensan los estudiantes en relacin con
conceptos que son difciles para ese grupo etreo y usan sus hallazgos
para determinar su lnea de accin futura.
Mientras van haciendo un seguimiento continuo de sus estudiantes, los

docentes celebran sus xitos y los ayudan a entender que momentos oca-
sionales de confusin e incertidumbre son parte del proceso de aprendi-
zaje. Estos docentes no ofrecen crticas de manera amenazante o despecti-
va, y animan a los estudiantes ofrecindoles sugerencias para su mejora
en un nmero manejable de reas. Mientras ayudan a sus estudiantes a
mejorar, los docentes fomentan que los estudiantes se fijen metas altas
para s mismos, y les ensean cmo evaluar su progreso hacia esas metas.
Fomentan que los estudiantes asuman roles activos y responsabilidades
crecientes en su propio aprendizaje, en parte hacindolos compartir sus
ideas y sus reflexiones sobre su trabajo con sus pares. Tambin involucran
a los estudiantes en la evaluacin del trabajo de sus compaeros, para
proporcionarles nuevas perspectivas sobre su propio trabajo. Mediante
este proceso, los estudiantes aprenden a valorar las opiniones de sus com-
paeros de estudios al juzgar las fortalezas y debilidades de su trabajo.
Los docentes centran sus evaluaciones en las capacidades de los estudiantes

para pensar crticamente y comprender a profundidad
Usen el mtodo de evaluacin que usen, los docentes se concentrarn

en medir la comprensin conceptual y las habilidades de resolucin de
problemas de sus estudiantes, en lugar de su capacidad de memorizar
hechos o cifras. Evalan la amplitud y la profundidad del aprendizaje y
posibles errores conceptuales en el razonamiento de sus estudiantes,
para comprender su capacidad de aplicar conocimientos a situaciones
de la vida real y conectar distintas formas de conocimiento. Realizan un
seguimiento del desarrollo de las capacidades de pensamiento ms com-
plejo de sus estudiantes (por ejemplo, de su capacidad de sintetizar o
evaluar conocimientos) y su aptitud para captar nuevas ideas, teoras o
conceptos. Como parte de esa evaluacin continua, los maestros ejem-
plares tambin observan las cualidades afectivas y expresivas del trabajo
de sus estudiantes.
Los docentes saben que aplicar pruebas exclusivamente para otorgar cali-
ficaciones o definir rdenes de mrito puede robar a los estudiantes tiem-
po de instruccin y aprendizaje, por lo que realizan esas actividades de
medicin con prudencia. Tambin reconocen la utilidad limitada de pro-
gramas de pruebas estandarizadas que no estn bien integradas con el
currculo; por lo tanto, centran sus energas en elevar los aprendizajes,
ms que en elevar los puntajes como un fin en s mismo.
Los maestros excelentes saben que usar una variedad de tcnicas de eva-
luacin es esencial, pero que su valor solo se materializa cuando los estu-
diantes, sus padres y otros involucrados reciben retroalimentacin acerta-
da, clara y bien focalizada, que coincide con su capacidad de compren-
derla. Estos maestros usan los resultados de las evaluaciones para identifi-
car estudiantes cuyos problemas de aprendizaje no han sido antes detecta-
dos, para ayudarlos a entender sus puntos fuertes y dbiles y para fortale-
cer su dedicacin continua a aprender.
De manera similar, y para este mismo campo del saber hacer pedag-
gico, el INSTAC (1999)24 ha establecido el siguiente estndar:
El docente entiende y usa estrategias de seguimiento formales e informales

para evaluar y asegurar el continuo desarrollo intelectual, social y fsico del
estudiante
Conocimientos
El docente comprende las caractersticas, usos, ventajas y limitaciones de
distintos tipos de evaluaciones (v.gr., instrumentos de medicin referidos
a normas o a criterios, pruebas estandarizadas tradicionales y pruebas de
desempeo, sistemas de observacin, evaluaciones del trabajo rutinario
del alumno) para aprehender cmo aprenden sus alumnos, qu saben y
son capaces de hacer y qu tipos de experiencias apoyarn su posterior
evolucin y desarrollo.
24 El INTASC, siglas que representan al Consorcio para la Evaluacin y el Apoyo a Nuevos Docen-
tes, es una asociacin de agencias educativas estatales, instituciones de educacin superior y
organizaciones educacionales nacionales dedicada a la reforma de la formacin, licenciatura y
desarrollo profesional continuo de los maestros, y cuya misin es promover la reforma basada
en estndares mediante el desarrollo de estndares modelo y evaluaciones para maestros prin-
cipiantes.
88 PATRICIA ARREGUI
El docente sabe cmo seleccionar, construir y aplicar estrategias e instru-

mentos de evaluacin apropiados para los resultados de aprendizaje que
se quiere evaluar y para otros propsitos diagnsticos.
El docente comprende la teora de la medicin y cuestiones vinculadas a

la evaluacin tales como las preocupaciones sobre su validez, confiabili-
dad, sesgos y maneras de calificacin.
Actitudes
El docente valora la evaluacin continua como algo esencial en el proceso
de instruccin y reconoce que se necesita muchas estrategias distintas de
medicin, utilizadas de manera sistemtica y precisa, para monitorear y
promover el aprendizaje de los estudiantes.
El docente est decidido a usar la evaluacin para identificar las fortalezas

de los estudiantes y promover su desarrollo, y no para negarles el acceso
a ciertas oportunidades de aprendizaje.
Desempeo
El docente usa de manera apropiada una variedad de tcnicas formales e
informales de evaluacin (v.gr., la observacin, portafolios de trabajo estu-
diantil, pruebas elaboradas por el mismo docente, tareas de desempeo,
proyectos, auto evaluaciones de los estudiantes, evaluacin entre pares y
pruebas estandarizadas) para reforzar su conocimiento de los estudiantes,
evaluar su progreso y desempeo y modificar estrategias de enseanza y
de aprendizaje.
El docente busca y utiliza informacin sobre las experiencias de sus estu-

diantes, su comportamiento, necesidades y progreso en sus aprendizajes
recurriendo a los padres, otros colegas y a los estudiantes mismos.
El docente utiliza estrategias de evaluacin para involucrar a los alumnos

en actividades de auto evaluacin, para ayudarlos a tomar conciencia de
sus fortalezas y necesidades y para animarlos a plantearse metas persona-
les de aprendizaje.
El docente evala el efecto que tienen las actividades de aula tanto

sobre los individuos como sobre el grupo en conjunto, observando las
interacciones, planteando preguntas y analizando el trabajo de los es-
tudiantes.
El docente hace un seguimiento de sus propias estrategias y prcticas pe-

daggicas relacionndolas con el xito de sus alumnos y modificando sus
planes y enfoques de instruccin en funcin a ello.
El docente mantiene registros tiles del trabajo y desempeo de los estu-
diantes y puede comunicar a los mismos estudiantes, sus padres y sus
colegas sobre el progreso de sus estudiantes de manera informada y res-
ponsable, utilizando indicadores apropiados.
Y, sobre un rea de contenidos o asignatura especfica, he aqu otro

ejemplo de estndares:
Expectativas respecto de profesores de historia25
Los docentes que ensean historia en todos los niveles escolares deberan
proporcionar experiencias apropiadas para el nivel de desarrollo de los
estudiantes a quienes se encuentran guiando en sus estudios. Deberan:
asistir a los estudiantes en el uso de un pensamiento cronolgico, para
que puedan distinguir entre el tiempo pasado, el presente y el futuro;
puedan colocar narraciones histricas en un marco cronolgico ade-
cuado, puedan interpretar datos presentados en lneas de tiempo y
puedan comparar modelos alternativos de periodizacin;
capacitar a los estudiantes para que desarrollen su comprensin hist-
rica, a fin de que puedan reconstruir el significado literal de un pasaje
histrico, identificar las cuestiones centrales a las que aluden las narra-
ciones histricas, utilizar datos encontrados en mapas, tablas y otros
organizadores grficos histricos; y utilizar fuentes visuales, literarias o
musicales.
ayudar a los estudiantes a poner en prctica habilidades de anlisis e
interpretacin histrica tales como comparar y contrastar, diferenciar
entre hechos histricos e interpretaciones, considerar perspectivas
mltiples, reconocer la naturaleza tentativa de las interpretaciones his-
tricas y plantear hiptesis sobre la influencia del pasado;
ayudar a los estudiantes a desarrollar capacidades de investigacin his-
trica que les permitan formular preguntas histricas, obtener datos
25 NCSS, 1997.
90 PATRICIA ARREGUI
histricos, cuestionar datos histricos, identificar vacos en los regis-

tros disponibles, colocar esos registros en su contexto y construir inter-
pretaciones histricas razonables;
ayudar a los estudiantes a identificar cuestiones y problemas del pasa-

do, reconocer los factores que contribuyeron a esos problemas, identi-
ficar y analizar cursos de accin alternativos, formular una posicin o
curso de accin y evaluar la implementacin de tal decisin;
ayudar a los estudiantes a adquirir conocimientos sobre los contenidos

de la historia americana, a fin de plantear preguntas amplias e inquisi-
tivas que comparen patrones de continuidad y cambio en la historia y
los valores de las muchas gentes que han contribuido al desarrollo del
continente;
guiar a los estudiantes mientras adquieren conocimientos sobre la his-

toria y los valores de civilizaciones diversas de todo el mundo, inclu-
yendo las de Occidente, mientras comparan patrones de continuidad y
cambio en distintas partes del mundo
Aplicaciones en la escuela
Los docentes de los primeros grados pueden proporcionar a los estu-

diantes experiencias de aprendizaje que les dan un sentido de sus
propias races y de sus vinculaciones con otros y con el pasado. Los
estudiantes pueden tener la oportunidad de desarrollar las habilidades
del pensamiento histrico que les permitir diferenciar pasado, pre-
sente y futuro; plantear preguntas y buscar respuestas en narrativas
histricas y registros del pasado. Sus entendimientos histricos pueden
alimentarse por lo menos de cinco esferas de actividad humana: social,
poltica, cientfico-tecnolgica, econmica y cultural, mientras estudian
la historia de sus familias, comunidades, estados, regin, nacin y la
de otras naciones o temas de implicancias universales.
Los docentes de los grados ms avanzados de la primaria pueden
brindar a sus estudiantes la oportunidad de un estudio ms formal de
la historia. Ellos podrn construir lneas de tiempo; agrupar eventos
dentro de eras ampliamente definidas; estudiar e interpretar docu-
mentos histricos, tomando en cuenta el contexto del perodo hist-
rico durante el cual fueron elaborados; formular preguntas histricas;
e identificar los valores y convicciones morales de individuos que

mantienen puntos de vista diferentes durante una disputa.
Los docentes de secundaria pueden involucrar a los estudiantes en un

anlisis sofisticado y en la reconstruccin del pasado. Los estudiantes
pueden ser inducidos a remitirse a diversos tipos de datos para reela-
borar la informacin provista por las narrativas histricas; a distinguir
entre hechos histricos aceptados e interpretaciones; a considerar pers-
pectivas mltiples en la interpretacin del pasado; a seleccionar fuen-
tes histricas sobre la base de estudios bibliogrficos; y a utilizar meto-
dologas histricas para analizar y defender argumentos histricos.
Si observamos los ejemplos citados, resulta evidente que no hay un for-

mato tpico, y mucho menos nico para la formulacin de los estndares.
Varan en su extensin y lenguaje, a veces segn la disciplina a la cual se
refieren. Varan tambin segn el pblico al cual estn principalmente dirigi-
dos. Varan en su grado de especificidad, lo que puede deberse a insuficientes
capacidades tcnicas para formularlos o a un problema bastante ms comple-
jo: hay un quid pro quo en las decisiones sobre esa especificidad. Cuanta
mayor precisin y detalle se intenten lograr, ms difcil ser lograr un consen-
so o ms fuertes sern las objeciones que se planteen. Eso se debe a que el
estndar es en realidad una prescripcin de cmo se debe ensear un conte-
nido en funcin al nivel escolar, a la materia especfica a la cual se orienta, a
la tradicin curricular anteriormente vigente. Cuanto ms general y amplio sea
el estndar, ms abierto quedar a interpretaciones diversas y menor poder
tendr para impulsar mayores logros o evaluar su cumplimiento.
Esta disyuntiva, as como la relativa novedad del enfoque, se refleja en la

gran diversidad de estndares para la educacin bsica que han formulado
hasta ahora asociaciones profesionales, organismos gubernamentales y cen-
tros de investigacin y promocin de las reformas educativas o incluso una
misma organizacin respecto de una misma disciplina. As, por ejemplo, los
estndares de matemticas emitidos por el Consejo Nacional de Profesores de
Matemticas de los Estados Unidos una de las primeras y ms impactantes
propuestas de estndares nacionales que aparecieron en dicho pas inclu-
yen algunos estndares que se refieren a habilidades o destrezas que una
persona podra utilizar para resolver problemas de la vida real (v. gr., Los
92 PATRICIA ARREGUI
estudiantes hacen estimaciones para verificar si los resultados obtenidos son

razonables), otros se refieren a metas curriculares generales, es decir, a una
actitud o disposicin que los estudiantes podran desarrollar como resultado
de haber culminado un programa de matemticas (v. gr., Los estudiantes
reconocen y aprecian la geometra en el mundo) y otros se refieren ms a
principios que deben guiar el diseo curricular (v. gr., Los estudiantes usan
las matemticas en otras reas curriculares).
Tambin son diferentes los contenidos de los enunciados de los estnda-

res. Mientras que en algunos casos simplemente se describe alguna informa-
cin o habilidad (v. gr., Todos los organismos estn compuestos por clulas,
la unidad fundamental de la vida. La mayora de los organismos son clulas
nicas; otros organismos, incluyendo a los seres humanos, son multicelula-
res), en otros los contenidos se presentan como una actividad o indicador de
desempeo (v. gr., Como resultado de educacin para la salud en los grados
5 a 8, los estudiantes explicarn cmo la interaccin de diversos sistemas
corporales influye sobre la salud). La informacin que el estudiante debera
conocer no est descrita directamente. Una tercera manera comn de formu-
lar los contenidos de un estndar es la descripcin detallada de una tarea de
desempeo, de una manera de demostrar que el estudiante posee una deter-
minada competencia analtica o sinttica (v. gr., Analizar imgenes de lugares
donde habitaron recolectores-cazadores tales como las aldeas de pescadores
del Danubio, las cavernas de Lascaux en Francia Compararlas con lugares
donde habitaron agricultores, tales como Jeric, atal Hyk... y el Valle de
Tehuacn en Mxico. En qu se diferencian unos de otros?).
El debate sobre cul es la mejor manera de proceder al respecto es

intenso y cada da aparecen nuevas propuestas. En ltima instancia, los mejo-
res estndares sern aquellos que satisfagan las necesidades de precisin y
claridad, a la vez que generen consenso entre quienes intentan mejorar la
calidad de la educacin mediante reformas que sean consistentes y que se
refuercen unas a otras. La razn es que los estndares pretenden servir como
ejes articuladores de otros elementos del mejoramiento educativo, tales como
la actualizacin y adaptacin curricular, el diseo de textos y otros materiales
educativos, la evaluacin de rendimientos, la evaluacin de programas, etc-
tera. Diversos autores se refieren a los estndares como anclas o como ar-
ticuladores, y aunque las metforas podran brindarse a interpretaciones con-

tradictorias, generalmente ambas caracterizaciones aluden a la funcin de otor-
gar consistencia al conjunto de intervenciones.
Muchos educadores y especialistas que han participado en procesos de

establecimiento de estndares se refieren a su experiencia como un proceso
penoso de descomponer un acto complejo, integral, mezcla de ciencia y
arte, como el que realizan da a da los maestros competentes. Sin embargo,
luego de haber pasado por la experiencia, muchos de ellos consideran que el
ejercicio y su permanente revisin, especialmente cuando estn articulados a
esfuerzos paralelos y complementarios como a programas de capacitacin
de equipos docentes de una escuela o localidad o al desarrollo de nuevos
instrumentos de evaluacin o nuevas tcnicas para la calificacin de la pro-
duccin de los alumnos les resultan tremendamente tiles y estimulantes
para su trabajo.
Es evidente que el trmino estndar, ya bastante institucionalizado y

difcil de cambiar, resulta algo desafortunado, dadas sus muy diversas acep-
ciones. Para algunos, lo estndar es lo comn y corriente; para otros, signi-
fica algo uniforme, homogneo, producido en una lnea de ensamblaje por
procesos tambin idnticos; para los introducidos a la estadstica huele mu-
cho a distribucin normal con cnones establecidos de dispersin. Para los
involucrados en la educacin, el trmino est estrechamente vinculado al de
las pruebas estandarizadas de rendimiento y, sobre todo, a las pruebas referi-
das a normas y que utilizan como nica forma de medicin los temes de
opcin mltiple, con todas las limitaciones de evaluacin que ellas tienen. La
asociacin con la idea misma de homogeneizacin o uniformidad desentona
agudamente con las consignas vigentes de diversificacin, flexibilizacin y
adaptacin curricular, los mtodos individualizados de enseanza consonan-
tes con nuevas ideas sobre estilos y ritmos diversos de aprendizaje, etctera.
Solo para pocos, los estndares suenan a lo que pretenden ser: objetivos o
metas altas, cnones de excelencia a los cuales deben aspirar todos los estu-
diantes y todos sus maestros, todos los futuros docentes y sus formadores.
En principio, el establecimiento de estndares debera anteceder a la

adaptacin del currculo, al desarrollo de textos y al diseo de evaluaciones,
94 PATRICIA ARREGUI
dado que todos ellos deberan centrarse en las metas de aprendizaje especifi-
cadas por los primeros. Claramente, los estndares de desempeo profesional
docente tambin deberan estar centrados en los estndares del aprendizaje
escolar.
En la prctica, por supuesto, el proceso suele ser iterativo y no lineal. Es

ms, con frecuencia, la idea o el impulso para disear estndares ha emergido
de las dificultades que han tenido los diseadores de pruebas de evaluacin
para derivar ideas claras de qu, cunto y cun bien se espera que un alumno
haya aprendido algo partiendo tan solo del currculo nacional o local (que,
frecuentemente, especifica objetivos o competencias genricas o vagas, que
no permiten identificar qu, y mucho menos cmo, se debe medir para eva-
luar si los alumnos estn efectivamente aprendiendo). Muchas veces esos di-
seadores de pruebas han tenido que acudir a los textos en circulacin, sa-
biendo que sus contenidos fueron quiz inicialmente fijados por algn ilustre
pensador en la soledad de su gabinete, y que en su seleccin, priorizacin y
desarrollo hubo poca contribucin de otros actores que tambin tienen algo
que decir acerca de lo que los alumnos de un grado o nivel deberan apren-
der. Es ms, en pases de recursos escasos, la variedad de textos disponibles y
accesibles a las grandes mayoras es muy limitada, y una vez que algunos de
ellos se posicionan en el mercado, tienden a permanecer en l por largos
perodos. Pero ese ir y venir entre diseo de evaluaciones, currculo, textos
y establecimiento de estndares puede ser til, si hay mrgenes suficientes de
flexibilidad. A menudo, es solamente cuando se llega a las decisiones sobre
qu y cmo medir, que se hace perceptible la necesidad de perfeccionar los
estndares o las metas u objetivos ms amplios de los sistemas escolares y
educativos en general.
En cualquier caso, antes de tomar la decisin de recurrir a la determina-

cin de estndares como un elemento articulador de un sistema educativo, es
necesario asegurarse de que exista suficiente consenso social acerca de que
todos los estudiantes son capaces de aspirar a logros crecientemente altos y
tienen el derecho a aspirar a trabajar en algo que los enriquezca, los estimule
y los comprometa, tanto como a tener una participacin significativa en la
construccin de sus comunidades y la sociedad. Debe tambin existir un acuer-
do extendido de que es responsabilidad de la escuela asegurar que los estu-
diantes tengan esa oportunidad y de que se les ayudar a alcanzar esas metas
altas. Por el contrario, una sociedad que asume que hay una diferenciacin
natural de capacidades que se manifiesta desde muy temprano y que no tiene
sentido invertir mayores esfuerzos en la preparacin acadmica de personas
que se dedicarn a ocupaciones que no requieren mayor cultura y conoci-
mientos, o que solo se necesita una capacitacin laboral focalizada y el desa-
rrollo de actitudes y aptitudes bsicas para el desempeo ocupacional, difcil-
mente se comprar el pleito de debatir y acordar lo que todos los estudian-
tes deben saber, deben saber hacer y cun bien deben saber hacerlo.
Resulta claro, por lo tanto, que si bien los desafos tcnicos para el esta-
blecimiento y la implementacin de polticas basadas en estndares educati-
vos an no han sido resueltos satisfactoriamente, el reto poltico es quiz ms
importante, por lo que hay que dedicarle al menos la misma cantidad de
esfuerzo y recursos.
C. Y ms cerca de casa
Todos conocemos las nuevas perspectivas sobre el papel y la gestin del Estado
que empiezan a consolidarse en Amrica Latina, las cuales procuran acercar
ms los estilos de gestin pblica a aquellos que supuestamente caracterizan a
los modelos empresariales privados. Al margen de nuestras opiniones particula-
res y colectivas sobre su deseabilidad, est bastante claro que va a ser muy
difcil escapar de las demandas que esas perspectivas plantean a muchos acto-
res sociales, entre ellos, a los maestros. Entre otros principios orientadores de
estos nuevos estilos de organizacin y gestin, Torres (1999, p. 15) menciona
los siguientes:
incorporacin de profesionales competentes, con capacidades tcnicas,
de liderazgo y de gestin al sector pblico y a las tareas de direccin, y
fortalecimiento de dichas competencias y capacidades; descentralizacin y
externalizacin de funciones; adopcin de un esquema organizativo ms
plano y menos jerrquico; introduccin de la competencia interna en el
sector pblico; trnsito del nfasis en la planificacin y el seguimiento de
la gestin, al nfasis en el control y evaluacin de resultados (medidos en
trminos de calidad, eficiencia y eficacia); adopcin y vigilancia de estn-
96 PATRICIA ARREGUI
dares y medidas de rendimiento; establecimiento de un sistema de incenti-

vos vinculados a desempeo y productividad, en base a resultados;
mejoramiento y mayor accesibilidad a la informacin disponible, y mayor
utilizacin de esta en la toma de decisiones; flexibilidad para adaptarse a
los cambios y favorecer la innovacin; responsabilidad por los resultados
y rendicin pblica de cuentas26.
En el caso del sector educacin, en particular, los estndares empiezan a

aparecer como un elemento central entre las recomendaciones de diversos
grupos e individuos para el mejoramiento profesional docente. El Per no es
una excepcin en ese sentido.
Por ejemplo, en opinin del equipo que prepar un informe reciente del
Banco Mundial sobre la educacin en el Per (Banco Mundial, 1999), elevar
el profesionalismo de los docentes podra ser la pieza central de la reforma;
y detallar las capacidades y comportamientos que constituyen caractersticas
de una buena enseanza en otras palabras, establecer estndares es una
manera de lograrlo, particularmente si el proceso de generarlos involucra a
grandes grupos de maestros y sus reflexiones respecto de lo que constituye
una docencia excelente.
El documento incluye entre sus principales recomendaciones para el

mejoramiento de la calidad de la educacin en nuestro pas la de establecer
estndares para el aprendizaje de los estudiantes y para la enseanza, as
como el fortalecer la formacin inicial y el desarrollo profesional de los do-
centes. Para su principal autora, Kin Bing Wu, ello supone, en primer lugar,
especificar con claridad y con un grado de detalle significativo los conoci-
mientos, habilidades y comportamientos que constituiran evidencias de una
buena enseanza. Estas especificaciones o estndares debieran sentar por
escrito lo que es una enseanza de excelencia en determinadas materias y
determinados niveles educativos. Aparte de proveer imgenes e indicadores
claros de los tipos de logros que cada estudiante de Educacin y de cada
nivel o especialidad debera alcanzar, los estndares pueden y deben conver-
tirse en los criterios principales para la evaluacin del desempeo docente,
26 Resaltado aadido.
aunque solo una vez que se haya generado un consenso suficiente respecto
de la validez de los mismos y cuando se haya desarrollado la capacidad de
medir adecuadamente su logro. Cada etapa del desarrollo profesional docente
estara regida por estndares claramente establecidos.
Como es conocido, los currculos de formacin magisterial, como la
mayora de los currculos, no suelen tener los grados de especificidad y clari-
dad suficientes como para constatar si efectivamente se ha desarrollado una
determinada competencia o habilidad. La falta de estndares, por ejemplo, es
una de las razones por las cuales en el Per hay tanta insatisfaccin con la
manera en que han estado construidas las pruebas de los concursos para el
nombramiento de docentes realizados en los ltimos aos.
Para que la calificacin docente sea consistente con las competencias
requeridas para ser maestro de un grado o materia, la formacin y capacita-
cin docente debera ser cuidadosamente revisada y reformada, de modo de
asegurar estndares altos. El Banco Mundial (1999, p. 63) sugiere:
establecer estndares para el aprendizaje estudiantil; establecer estnda-
res para la enseanza, el fortalecimiento de la formacin inicial y la capa-
citacin en servicio de los docentes (quiz cambiar los requisitos acadmi-
cos para ensear en secundaria); proveer incentivos para elevar los cono-
cimientos y habilidades de los docentes, y promover que las escuelas se
organicen para el aprendizaje. Esto implica mejorar los instrumentos de
evaluacin estudiantil y docente
Recalcan los autores del informe que, mientras se van implementando

las medidas tcnicas que deben tomarse (tales como especificar con claridad
los estndares de enseanza para cada materia y grado, los estndares para
los maestros, los instrumentos de evaluacin, y la evaluacin del impacto
fiscal de cambios en la estructura salarial y de incentivos) debe movilizarse un
proceso de construccin de consenso que involucre a maestros, ONG y la
comunidad empresarial27.
Si bien esta no fue la primera vez que apareci el tema de los estndares
para el ejercicio de la docencia en el Per, es claro que no es uno de los
27 Banco Mundial, 1999, p. 65.

98 PATRICIA ARREGUI
puntos de agenda ms frecuentemente encontrados y que es poco lo que se

ha avanzado en su reflexin y consideracin como estrategia de desarrollo
profesional docente.
Quiz una de las ms claras invitaciones a la consideracin del tema es
la que aparece en el documento de trabajo que sirvi de base para el Semina-
rio Internacional Perspectivas y Propuestas para el Desarrollo Magisterial
que organiz Tarea en setiembre de 1999. All se menciona que:
uno de los mecanismos que se estn experimentando en algunos pa-
ses para elevar la calidad de la profesin docente es acordar estndares
nacionales de calidad tanto para la formacin profesional del magisterio
como para la evaluacin del desempeo docente en el sistema educativo.
En otros pases se han creado consejos nacionales para formular estos
estndares en los que estn representados los docentes28
Los participantes en dicho seminario coincidieron en la conveniencia de

elaborar estndares para los profesores y adecuar los programas de formacin
inicial y de capacitacin en servicio a esos estndares. Estos acuerdos, recogi-
dos en Palacios (2000, p. 5), proponen:
establecer un sistema de evaluacin integral del desempeo docente
como proceso permanente, sistemtico, flexible y participativo que favo-
rezca su desarrollo profesional y la calidad de su servicio. La evaluacin
del desempeo, especificaron, debe ser integral, con estndares estableci-
dos por personas reconocidas, con criterios establecidos por consenso,
[debe ser] diferenciada por regiones, con sistemas de apoyo y asesora-
miento al docente evaluado y evaluaciones realizadas con participacin
del propio docente, los alumnos, los padres y directivos.
Si bien Palacios no incluye explcitamente la formulacin de estndares

entre sus cinco recomendaciones prioritarias para el mejoramiento profesio-
nal docente de los siguientes cinco aos, un lector no puede descartar la
posibilidad de que la consideracin del enfoque de estndares pueda ser
introducida como componente integral, incluso articulador, de dos de esas
cinco recomendaciones: la racionalizacin y acreditacin de centros de for-
28 Tarea, 1999, p. 15.

macin docente inicial y la evaluacin del desempeo docente y sistema de

incentivos29.
Dada la relativa novedad de la introduccin de estas polticas, particular-
mente en la formacin magisterial, es comprensible que no se disponga an de
evidencia suficiente para responder a preguntas tales como si el uso de estn-
dares servir, como prometen sus promotores, para incrementar las oportunida-
des de aprender. No se sabe an si efectivamente servirn para mejorar la ense-
anza y el aprendizaje, si mejorarn el desempeo de todos los estudiantes o si
producirn nuevas desigualdades. En el caso de los estndares para la licencia-
tura de nuevos docentes, hay controversia sobre si su implementacin reducir
el ingreso a la ocupacin de representantes de grupos minoritarios cuya partici-
pacin en los cuerpos docentes es casi prerrequisito para el logro de las compe-
tencias de convivencia intercultural y la valoracin de las diferencias que tanta
importancia vienen recibiendo en los currculos escolares.
Mucho depende de cmo reaccionen al respecto y de cunto participen

en su elaboracin sectores tales como las familias, las universidades y los
empleadores, adems, claro est, de los mismos educadores. Depende tam-
bin de dnde surja la iniciativa, y de qu manera. El proceso de determina-
cin de estndares no tiene por qu ser empujado desde arriba, desde el
Estado o desde el Ministerio. Los estndares de la prctica profesional de los
mdicos, psiclogos, o de los investigadores cientficos, como se mencion
anteriormente, los determinan generalmente las organizaciones gremiales mis-
mas, los colegios o asociaciones profesionales, en dilogo tcito o explcito
con los usuarios o clientes de sus servicios. Muchas veces los empiezan a
establecer cuando hay presiones internas (demasiada competencia entre los
profesionales, descontento con el ejercicio de la misma ocupacin por parte
de personas que no renen los requisitos necesarios y le dan un mal nom-
bre) o externas (crticas a la calidad de los servicios disponibles, amenazas
de permitir la prctica de una ocupacin a grupos o individuos de otras profe-
siones o meros practicantes que no han compartido el mismo tipo de entre-
namiento o induccin para el desempeo de las funciones, etctera).
29 Palacios, 2000, p. 13.

100 PATRICIA ARREGUI
Sera interesante, desde esta perspectiva, conocer los procedimientos que

ha utilizado la Comisin para la Acreditacin de Facultades o Escuelas de Medi-
cina Humana, adscrita al Ministerio de Salud del Per, que hace algn tiempo
ha empezado a difundir una propuesta de Estndares para la Acreditacin de
Facultades y Escuelas de Medicina. La Comisin, segn su Ley de creacin,
habra estado conformada por un representante del Ministerio de Salud, quien
la presidi, y un representante de cada una de las siguientes instituciones: Mi-
nisterio de Educacin, Asamblea Nacional de Rectores (elegido entre los ex
decanos de las Facultades de Medicina de las Universidades del Per); Consejo
Nacional para la Autorizacin de Funcionamiento de Universidades (CONAFU)
y Colegio Mdico del Per. Los estndares estn acompaados por la especifi-
cacin de indicadores y medios de verificacin de ms de 60 variables referidas
a la organizacin curricular, el proceso de admisin de alumnos, las competen-
cias que deben desarrollar los estudiantes y graduados, las metodologas de
evaluacin y seguimiento de los aprendizajes, la infraestructura y otros.
II.5. Una invitacin
Una manera de evaluar la posible utilidad del enfoque de estndares como

elemento de las polticas de mejoramiento de la formacin magisterial en el
Per es que algunas instituciones intenten construirlos a partir, por ejemplo,
de los perfiles que se han trazado para sus propios egresados o para su pro-
pio cuerpo docente, y que se animen a utilizarlos para examinar la consisten-
cia entre sus polticas de admisin, su currculo, sus metodologas de aprendi-
zaje, sus mtodos de evaluacin.
Para facilitar tal ejercicio, en los anexos de este documento se ha inclui-

do un perfil hipottico de lo que seran los elementos distintivos de un buen
maestro, de un docente eficaz, construido sobre la base de la revisin de lo
que dice al respecto la literatura sobre educacin y la percepcin de los auto-
res de dicho perfil30 sobre las capacidades que es ms importante reforzar en
30 El perfil fue uno de los productos del diagnstico realizado por Arregui, Hunt y Daz, 1996.
nuestro pas. Tambin se ha incluido una tabla, an en proceso de elabora-

cin, en la cual se contrastan algunos elementos del perfil antes mencionado
con prcticas observadas en demasiadas aulas escolares e instituciones de
formacin docente hace pocos aos en nuestro pas. La revisin y reformula-
cin de lo deseado y la comparacin con lo existente pueden, estimo, ayudar
a la formulacin de estndares crecientemente exigentes para la formacin
magisterial, que a la vez podran alcanzarse con el tiempo.
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Anexo A.
Un perfil de los buenos maestros y profesionales docentes eficaces
que deben preparar las instituciones dedicadas a la formacin y el
desarrollo de los educadores peruanos
Introduccin
Es difcil pensar en polticas de mejoramiento de la formacin inicial o de la

capacitacin continua de los docentes sin contar con una definicin clara de
una enseanza que no solo sea buena, sino que adems sirva como punto de
referencia para el desempeo de los maestros y sea aceptada por todos los
involucrados. Esa definicin necesariamente debe tomar en cuenta las necesi-
dades de competencia en las materias a ser aprendidas y de dominio de estra-
tegias de enseanza, la responsabilidad de los maestros de mejorar los logros
estudiantiles y los diversos roles que los maestros cumplen, no solo en el
aula, sino en el centro escolar en y en la comunidad a la cual sirven.
La siguiente es una propuesta de definicin, construida por un equipo

de docentes e investigadores educativos convocados por GRADE 31, quienes
partieron de una revisin de los requerimientos para una enseanza y apren-
dizaje efectivos que se sealan en la literatura nacional e internacional recien-
te, y la contrastaron con las fortalezas y debilidades ms frecuentemente ob-
servadas en la formacin magisterial en el Per actual, tanto en publicaciones
disponibles como en un esfuerzo especfico realizado por un equipo de esa
institucin en 1995.
Todas las instituciones que forman maestros deberan tener su propio

perfil; de hecho, lo tienen explcita o implcitamente. Lo que a menudo est
ausente, sin embargo, es la construccin sistemtica y participativa del mismo,
y, sobre todo, de indicadores de logros que permitan saber si los esfuerzos de
los formadores estn derivando en los resultados buscados.
31 Participaron en este esfuerzo Barbara Hunt, Len Trahtemberg, Hugo Daz, Eduardo Palomino y
Patricia Arregui.
No se pretende aqu prescribir, sino producir una suerte de modelo o

provocacin para que las instituciones de formacin o grupos de ellas identi-
fiquen su propio conjunto de elementos deseables con relacin al cual po-
drn examinar los resultados de la formacin y evaluar su propia organiza-
cin y funcionamiento, sus adaptaciones del currculo y las prcticas visibles
en sus aulas; es decir, la manera como aquel se entrega efectivamente a los
estudiantes de la carrera y cmo ellos lo perciben y aprehenden.
Entre las mltiples maneras en las que se podra organizar las caracters-
ticas de un buen maestro, parece apropiada una que propone tres conjuntos
de aspectos esenciales para un docente:
Qu debe saber?
Cmo debe ser?
Qu debe hacer y cmo debe hacerlo?
Los cuales se pueden resumir como saber, saber ser y saber hacer.
El orden en que estn presentados estos tres grandes rubros obedece a
una percepcin particular y ciertamente discutible respecto de la dimensin
de la brecha entre lo deseable y lo existente entre los maestros en ejercicio
hoy en da en el Per.
Consideramos que hay seis ejes esenciales para la formacin de un edu-
cador profesional. Aunque en la vida real, y en las personas mismas, suelen
presentarse de manera muy integrada, podemos para nuestros propsitos or-
ganizarlos de la siguiente manera:
Saber
Capacidad reflexiva, espritu cuestionador y analtico, actitud perma-
nente de aprendizaje.
Dominio de la teora educativa y de las materias que ensear.
Saber ser
Confiabilidad tica, salud mental, capacidad para el vnculo, la tole-
rancia y la solidaridad.
Responsabilidad, autonoma y colaboracin profesional.
Saber hacer
Capacidad de tomar decisiones, adaptabilidad al cambio, espritu de
innovacin.
Capacidad tcnica pedaggica, con expectativas altas de logros para
la comunidad escolar.
En lo que sigue, se describen brevemente algunas de las caractersticas y

capacidades que el sistema de formacin docente debera asegurar tuvieran
los futuros maestros del Per.
1. Saber. El docente debe saber:
1.1) Pensar
1.1.1) Pensar con profundidad y sentido analtico. Reflexionar sobre lo

que se vive, escucha o lee, con espritu cuestionador y crtico.
1.1.2) Reflexionar sobre su trabajo. Analizar lo que se hace, evaluar su
propia actividad identificando xitos y problemas, y saber re-
flexionar en grupo, aprendiendo de las ideas de los otros a fin
de mejorar la eficacia en el aula y la escuela.
1.1.3) Resolver problemas. Recolectar informacin, analizarla, integrar-

la, considerar diversas alternativas de accin y tomar decisiones
al respecto, solo o con otras personas. Reaccionar creativamente
frente a situaciones novedosas o conflictivas, generando propues-
tas creativas y constructivas.
1.2) Comunicarse
1.2.1) Hablar claramente. Hablar de manera ordenada y comprensible,

usando expresiones lingsticas correctas, a fin de facilitar la aten-
cin, aprendizaje y comportamiento del alumno.
1.2.2) Escuchar con atencin e inters. Escuchar con empata, compren-

sin y tolerancia, a fin de facilitar las relaciones en el aula, la
escuela, y con la comunidad local.
1.2.3) Leer comprensivamente. Entender y analizar una variedad de tex-

tos y temas, y tener el hbito de leer frecuentemente con placer
y por placer.
1.2.4) Escribir claramente. Extraer ideas de varias fuentes y sintetizarlas

organizadamente. Tener la capacidad de expresar por escrito ideas
propias y originales.
1.3) Aprender permanentemente. Haber aprendido a aprender y tener la ca-

pacidad, organizacin mental y deseo de seguir aprendiendo toda la vida.
1.4) Investigar, experimentar y utilizar los resultados. Tener nociones bsicas sobre
cmo se generan conocimientos en todos los campos del saber; estar en
condiciones de realizar investigaciones aplicadas en el rea educativa y
estudiar sistemticamente los procesos pedaggicos que ocurren en su
propia aula y escuela y, especialmente, de aplicar los hallazgos a su pro-
pia labor docente. Esto le permitir promover el desarrollo del espritu
inquisitivo entre sus alumnos y colegas, as como identificar la problem-
tica personal, cultural, familiar y socioeconmica de los escolares y de los
agentes educativos, para aplicar estrategias adecuadas para su solucin.
Tambin incluye ser capaz de entender informes de investigacin realiza-
dos por otros, cuyos resultados pueden serle de utilidad.
1.5) Dominar aspectos esenciales de una cultura general. Comprender distin-

tas formas de cultura y sociedad; ser capaz de apreciar la literatura y las
artes, y los conocimientos cientficos y tecnolgicos.
1.6) Manejar conocimientos fundamentales de la educacin
1.6.1) Filosofa, historia y sociologa de la educacin. Comprender las

relaciones que existen entre el mundo de las ideas, el sistema
educativo y la sociedad.
1.6.2) Las teoras de la educacin. Conocer la teora de la educacin y

sus derivaciones prcticas a fin de asumir unos lineamientos pro-
pios para orientar eficazmente el proceso educativo.
1.6.3) La psicologa y desarrollo de nios, jvenes y adultos, as como los

factores sociales que los condicionan. Conocer las etapas norma-
les del desarrollo y las formas de pensar y actuar que las caracte-
rizan, para planificar y facilitar el aprendizaje de sus estudiantes.
1.6.4) La psicologa del adulto. Saber analizar y entender las relaciones

con otros, a fin de entender posibles problemas con la autori-
dad, resolver conflictos interpersonales y relacionarse constructi-
vamente con el profesorado, los padres y la comunidad.
1.7) Dominar elementos especficos de su especialidad
1.7.1) Los contenidos. Conocer bien los contenidos de las asignaturas

que piensa ensear, saber cmo pueden ser organizados y cmo
se conectan con los de otros temas y especialidades, para enfo-
carlos desde perspectivas interdisciplinarias.
1.7.2) Mtodos de enseanza. Conocer las formas de aprender de los alum-

nos y saber escoger sobre la base de ello cmo ensearles mejor,
para lo cual debe conocer distintas estrategias y tcnicas didcti-
cas. Estar familiarizado con los problemas de enseanza-aprendi-
zaje especialmente presentes en la disciplina que l ensea.
2. Saber ser. El docente debe:
2.1) Reconocer la centralidad de la persona. Reconocer que la persona y su

dignidad constituyen el aspecto esencial del universo, de lo que deriva
su propio valor como persona y las relaciones con los otros, respetando
la dignidad y los derechos de los dems.
2.2) Ser una persona con madurez personal y autoestima. Tener un alto y siem-
pre creciente grado de equilibrio psicolgico, para estar en condiciones
de realizar acciones eficaces y constituirse en modelo apropiado para los
estudiantes.
2.3) Ser poseedor de mltiples y slidos valores. Conocer y ser capaz de facili-
tar el proceso que lleva al desarrollo de valores, y preocuparse porque
sus alumnos los adquieran. Debe haber una evidente coherencia entre
sus valores y lo que dice y hace. Ser modelo de ciudadano y de actor
social y poltico, promotor de desarrollo local y de una convivencia ar-

mnica en medio de la diversidad.
2.4) Ser capaz de convivir y establecer relaciones profesionales y afectivas

slidas:
2.4.1) Con sus colegas, lo que le permitira contribuir a lograr un am-
biente gratificante de trabajo, facilitar la obtencin de los objeti-
vos de la escuela y modelar ante los alumnos una forma concre-
ta de entendimiento y vida fraterna.
2.4.2) Con sus alumnos, lo que facilitara su labor formativa y docente y
generara niveles de confianza y autoestima conducentes a me-
jores logros de aprendizaje.
2.4.3) Con los padres o tutores, lo que le permitira lograr una empata,
un intercambio de informacin valiosa para la educacin de los
hijos y una permanente y leal colaboracin formativa y educativa.
2.4.4) Con la comunidad, comprendiendo las costumbres y necesida-
des locales y procurando la mutua colaboracin para la satisfac-
cin de necesidades bsicas de la poblacin, para el mejor desa-
rrollo colectivo de la actividad educativa, y para el reforzamiento
de actitudes positivas de pertenencia de los estudiantes hacia la
sociedad a la cual pertenecen.
2.5) Ser responsable

2.5.1) Trabajar con dedicacin y compromiso. Hacer evidentes sus es-
fuerzos por educar, as como su autntica vocacin de maestro.
2.5.2) Cumplir cabalmente un horario. Cumplir con asistencia y pun-
tualidad permanentes y aprovechar plenamente cada hora peda-
ggica, maximizando su utilizacin para el logro de los aprendi-
zajes deseados.
2.5.3) Cumplir los objetivos y los reglamentos y normas de la escuela.
Seguir los lineamientos generales de la escuela y sus reglas espe-
cficas, para realizar una tarea educativa eficaz. Supervisar el cum-
plimiento de los mismos por parte de sus alumnos, incluyendo
el desarrollo adecuado de sus tareas. Proponer mejoras en la

normatividad cuando esta interfiere con el logro de los objetivos
de aprendizaje.
2.5.4) Asumir su cuota de responsabilidad y promover la de sus colegas

y los padres de familia por los resultados de aprendizaje de sus
alumnos. Conocer los lmites del impacto de sus acciones, pero
esforzarse por superarlos constantemente, recurriendo al apoyo
de todos los miembros de la comunidad escolar.
2.6) Tener actitudes que faciliten el aprendizaje
2.6.1) Preocuparse por los alumnos. Procurar que todos los alumnos
logren y superen metas de aprendizaje, particularmente en aque-
llas reas bsicas en las que muestran ms deficiencias. Ocupar-
se tambin de su salud y bienestar.
2.6.2) Tener inters en generar aprendizajes. Dar preferencia al apren-

dizaje sobre la enseanza, manejar hbilmente el aprendizaje
activo e interactivo y reducir en lo posible el rol expositivo.
2.6.3) Mantener expectativas altas sobre el logro de sus alumnos. Con-

fiar en que todos sus alumnos pueden aprender y tener alto
rendimiento, lo que suele traer como consecuencia un aumento
de la autoestima de los educandos y una mejora en sus logros
educativos. Combinar la crtica constructiva con el reconocimiento
constante de sus desempeos positivos.
2.6.4) Considerar las diferencias entre sus estudiantes. Conocer, com-

prender y valorar las diferencias de sexo, idioma, religin, ori-
gen tnico y otros, lo que le permitir afinar sus estrategias di-
dcticas, adems de promover el desarrollo de actitudes de tole-
rancia y aprecio mutuo.
2.6.5) Gozar y alegrarse con el trabajo y con lo que se aprende. El maes-

tro debe estar alegre, optimista y disfrutar de lo que sus alumnos
y l mismo aprenden, actitudes que contribuyen mucho a que
una escuela sea eficaz.
3. Saber hacer. El docente debe poder:
3.1) Planificar
3.1.1) Basndose tanto en la propuesta pedaggica y los objetivos o es-

tndares de la escuela misma como en las competencias estableci-
das en el currculo oficial. Un maestro debe poder disear situa-
ciones de aprendizaje basndose en esos objetivos, procurando
una secuencia lgica y una integracin de los contenidos de las
distintas materias. Debe tambin poder proponer y sustentar la
conveniencia de cambios en el currculo y planes de estudio, en
los enfoques pedaggicos y en la organizacin de la escuela
para que esta se convierta en un mejor espacio de generacin de
aprendizajes.
3.1.2) Para varias unidades de tiempo. El maestro debe saber elaborar y

poder coordinar con otros miembros del cuerpo docente del plan-
tel planes diarios, semanales y anuales para sus lecciones, uni-
dades y proyectos.
3.1.3) Adaptando y diversificando la enseanza, de acuerdo con las ne-

cesidades reales de sus estudiantes. Los maestros deben adaptar
los objetivos curriculares a su propio contexto y desarrollar lec-
ciones usando materiales y temas apropiados a su localidad y
necesidades. Deben compartir sus experiencias al respecto con
colegas del centro escolar y de otras escuelas e instituciones edu-
cativas, de manera de contribuir a la generacin y desarrollo de
nuevos currculos.
3.1.4) Para diversos niveles y necesidades. Debe saber organizar la cla-

se para alumnos con diferentes niveles de conocimientos y ca-
ractersticas de aprendizaje, lo que incluye el debido manejo de
aulas multigrado.
3.2) Seleccionar informacin y material didctico
3.2.1) Acceder, procesar y aprovechar informacin de diversas fuentes.

El maestro debe saber seleccionar informacin pertinente de textos
variados, de los peridicos, la televisin y de recursos locales

tales como entrevistas a miembros de la comunidad o los traba-
jos escritos por otros estudiantes.
3.2.2) Evaluar, seleccionar y utilizar materiales didcticos. El maestro debe
saber construir o seleccionar criterios con los cuales evaluar y
seleccionar materiales didcticos de calidad y saber cmo utili-
zar textos y otros materiales educativos, incluyendo aquellos he-
chos ms accesibles por las nuevas tecnologas.
3.2.3) Elaborar materiales didcticos usando elementos locales. El maes-
tro debe saber disear y crear sus propios materiales, usando
recursos locales, con propsitos de instruccin claros.
3.3) Crear un ambiente estimulante en su aula. El maestro debe saber cons-
truir espacios que hagan visibles los trabajos y avances de los alumnos y
que estimulen el aprendizaje y la creatividad.
3.4) Ensear para facilitar el aprendizaje activo de los estudiantes

3.4.1) Ensear con claridad y secuencia. Presentar materiales que estn
al nivel de los estudiantes, explicar con claridad y ayudar al estu-
diante a relacionar lo que est aprendiendo con su trabajo ante-
rior y con el que viene.
3.4.2) Propiciar el desarrollo intelectual. Promover activamente el desa-
rrollo de un pensamiento crtico y la capacidad de los estudian-
tes de resolver problemas, proporcionndoles algunas tcnicas
para aprender a aprender.
3.4.3) Emplear estrategias de enseanza apropiadas para cada objetivo y
para cada grupo de estudiantes. Saber seleccionar lo ms perti-
nente para cada caso de todo un repertorio de estrategias, tales
como el trabajo cooperativo en grupos, el trabajo independien-
te, la enseanza en equipo, la exposicin por el maestro, viajes
al campo, actividades especiales con padres, tutoras entre los
mismos estudiantes o de alumnos mayores, uso de tecnologa
nueva, etctera. Fomentar el trabajo grupal, pero asegurando que
la evaluacin realmente estimule tanto el desempeo individual
como la contribucin de cada miembro al mejor desempeo de

los otros.
3.4.4) Responsabilizar al estudiante por su propio aprendizaje y por su

auto evaluacin. Ayudar a los alumnos a que se fijen metas y que
aprendan a evaluar su propio desempeo, a fin de que ellos
asuman la responsabilidad por su aprendizaje y el deseo de se-
guir aprendiendo.
3.5) Evaluar de manera formativa y diferencial. Utilizar las tareas diarias y las
respuestas de los estudiantes para afinar la enseanza a las necesidades
de los estudiantes.
3.5.1) Dar retroalimentacin continua. Puede usar la evaluacin forma-

tiva para informar a los estudiantes y a los padres del progreso
de cada estudiante.
3.5.2) Reformular y reensear el material que los estudiantes no com-

prendieron. El maestro debe usar la evaluacin formativa para
comprender cmo piensan los estudiantes y presentarles de nuevo
el material, de la manera ms comprensible, dando ms tiempo
cuando sea necesario.
3.5.3) Evaluar su propio desempeo y colaborar en la evaluacin entre

pares. Un maestro debe evaluar todos los aspectos de su propio
desempeo, as como fijarse metas para su desarrollo profesio-
nal y el de sus colegas de equipo.
3.6) Manejar el aula
3.6.1) Ejercer liderazgo. Ser una persona que gua y lidera su aula, con
una organizacin adecuada, una programacin eficaz y una dis-
ciplina positiva.
3.6.2) Usar el tiempo eficientemente. Usar plenamente cada hora para

el aprendizaje, y cumplir con todas las horas y semanas de clase
del ao lectivo, a fin de que los alumnos estn activamente invo-
lucrados en aprendizajes significativos durante todo el tiempo
escolar.
3.6.3) Desplegar actitudes positivas. Reaccionar de manera positiva ante

los esfuerzos y los errores de los estudiantes, promoviendo si-
multneamente sus talentos especiales, a fin de desarrollar su
autoestima y el deseo de asumir nuevos desafos.
3.6.4) Promover la socializacin de los alumnos. s responsabilidad del

maestro facilitar las relaciones entre alumnos, ayudndolos a re-
lacionarse y promoviendo la colaboracin entre ellos.
3.6.5) Dar trato justo para todos. El maestro debe asegurar una oportu-
nidad igual para todos, sin perjuicio de ningn alumno, apre-
ciando y resaltando las diferencias de manera positiva.
3.7) Colaborar con otros
3.7.1) Colaborar con el profesorado. Trabajar con otros para mejorar su

programa educativo, experimentando con tcnicas innovadoras,
as como con observacin por pares o enseanza en equipo.
3.7.2) Asumir el proyecto educativo del colegio. Expresarlo y vivirlo,
tanto como colaborar activamente en su preparacin, mejora-
miento y ejecucin.
3.7.3) Trabajar con los padres de familia. Conocer tcnicas que le permi-
tan trabajar bien con los padres y hacerles ver la importancia de
nuevos estilos o metodologas que emplee la escuela, a fin de que
ellos se involucren positivamente en la educacin de sus hijos.
3.7.4) Promover y participar en actividades de la comunidad. Estar dis-
puesto y tener capacidad para ser un lder del desarrollo local.
Anexo B.
Saber hacer
Diferencias entre los aspectos deseables del perfil del buen ejercicio
profesional antes identificados (Anexo A) y comportamientos frecuentemente
observados en centros escolares y de formacin magisterial en el Per
Elementos del Qu debemos ver en los Qu vemos hoy en da Qu vemos hoy en da en

perfil deseable de centros educativos y en las en muchos centros muchas instituciones de
un buen docente instituciones de formacin y escolares? formacin magisterial?
capacitacin docente?
3.1) Planificar
3.1.1) Basndose Un observador externo A veces se puede adi- Puede haber un syllabus,
tanto en la puede identificar el objeti- vinar el objetivo. En pero no est siendo uti-
propuesta vo de una sesin de clase. muchas aulas, si se lizado. No se percibe la
pedaggica y Los estudiantes pueden pregunta Qu estn lgica de la secuencia
los objetivos o especificar lo que estn estudiando?, los entre sesiones sucesivas
estndares de aprendiendo, lo que estu- alumnos no pueden de un curso, ni a lo lar-
la escuela vieron haciendo unos mo- responder. No hay go de una misma sesin.
como en las mentos antes, y lo que ha- una secuencia lgica No hay orientacin hacia
competencias rn seguidamente. en la presentacin de la aplicacin de lo que
establecidas en Las sesiones de clase inte- temas o la sucesin se est supuestamente
el currculo gran diferentes reas de de actividades. Se de- aprendiendo.
oficial, con aprendizaje: los estudiantes dica mucho tiempo al
secuencia e pueden estar escribiendo en dictado o copiado de
integracin. ciencias, o aprendiendo ma- textos. No hay una
temticas durante una visita discusin previa ni
al mercado local durante el posterior a esas acti-
horario dedicado formal- vidades.
mente a ciencias sociales.
3.1.2) Para Existe secuencia en cada si- En muchas escuelas Los estudiantes no han
varias unidades tuacin de aprendizaje, y existe un plan anual vivido la experiencia de
de tiempo. tambin hay lgica en la se- rgido que no admite ser sujetos de un plan de
cuencia de las unidades. Es modificaciones a lo estudios detallado, con
flexible; puede cambiar. largo del ao, en fun- lo cual las posibilidades
cin al logro o no lo- de aprender a hacerlo,
gro de los objetivos. aun si la competencia es-
tuviera formalmente in-
serta en el currculo in-
tencional, son mnimas.

3.1.2) Adaptando Se ve la utilizacin de con- En la sierra, una de Hay insuficiente diferen-

y diversificando tenidos y referencias loca- las primeras palabras ciacin; faltan programas
la enseanza, les y regionales, adaptados que se ensea a leer especiales para la forma-
de acuerdo con a los intereses y metas de y escribir es faro; en cin de maestros rurales.
las necesidades los estudiantes. la selva, el reto de las
reales de sus palabras polisilbicas
estudiantes. es introducido con el
trmino semforo.
3.1.3) Para Todos los estudiantes no Se ve al maestro La mayor parte del

diversos estn usualmente haciendo dictando contenidos tiempo, cuando el profe-
niveles y la misma cosa. Se puede ver idnticos para todos, sor est presente, es l
necesidades. trabajo grupal, o a un estu- o corrigiendo cuader- quien est hablando.
diante recibiendo ayuda de nos. Se percibe que Todos los alumnos
otro. muchos nios no es- estn realizando las mis-
La enseaza inicial es en tn realmente hacien- mas actividades simult-
el idioma materno. do nada. neamente.
En las aulas multigrado, En las aulas multi- El trabajo grupal se re-
todos pueden estar traba- grado, se brindan lec- duce a la lectura o la co-
jando sobre un mismo tema ciones completamen- pia parcelada de un tex-
(v.gr., el agua), pero usan te distintas para los to, que luego quiz es
distintos textos, tareas y ac- alumnos de cada gra- literalmente repetido en
tividades, de acuerdo a su do, pudiendo dedicar alguna exposicin oral,
nivel. Los alumnos se ayu- solo unos pocos misin citar necesariamente
dan entre ellos. nutos a cada grupo. la fuente.
3.2) Seleccionar
informacin y ma-
terial didctico.
3.2.1) Acceder, Los estudiantes usan una En muchas aulas no Los profesores dan sepa-
procesar y apro- variedad de textos y otras hay libros. Los estu- ratas, a veces. Normal-
vechar informa- fuentes: textos, entrevistas, diantes copian cosas; mente, no hay una ex-
cin de diversas peridicos, tems de la ra- no escriban nada ori- pectativa real de que los
fuentes. dio o TV, textos redactados ginal. Muchos no tie- estudiantes van a leer lo
por otros estudiantes. Sacan nen disponibilidad propuesto. No se usan o
ideas de varios sitios y las de bibliotecas. se hace referencia expl-
combinan para crear algo cita a textos y fuentes;
nuevo. hay pocos y viejos libros
en la biblioteca.
Contina
Contina

3.2.2) Evaluar, Hay libros de texto y de lec- Si hay textos, son No se usan textos. Si hay
seleccionar y tura; se utilizan otros tipos enciclopedias o tex- separatas, frecuentemen-
utilizar de textos tambin para el tos nicos, sin idea te no se incluye siquiera
materiales aprendizaje (v.gr., recortes clara de cundo se el nombre del autor. A
didcticos. de peridico). Hay tambin renovarn. Se copian, veces el profesor mismo
disponibilidad de otros ma- o se leen en voz alta. lee en voz alta de un li-
teriales educativos de bue- No hay discusin. bro o de viejos apuntes.
na calidad. El docente ex- Casi nunca se sabe ni Hay poca discusin cen-
plica los trminos nuevos se procura averiguar trada en los contenidos.
que puedan encontrarse o si el alumno est real-
remite al uso adecuado de mente entendiendo
diccionarios, verificando su el contenido.
comprensin por parte de
los alumnos. Se discuten los
contenidos de los textos, se
proponen actividades de
extensin y aplicacin.
3.2.3) Elaborar Se usan materiales elabora- Algunos maestros Los estudiantes aprenden
materiales dos por los maestros, pa- elaboran materiales, a hacer materiales y de-
didcticos dres o estudiantes, o mate- pero con frecuencia dican parte importante
usando riales naturales. En los cur- estos no estn vincu- de su tiempo y sus recur-
elementos sos de matemticas, se ve lados a objetivos cla- sos a ello, pero no siem-
locales. a los estudiantes manipu- ros o importantes. pre saben cmo pueden
lando piedras o semillas. vincularse con claridad a
objetivos de aprendizaje
o insertarse en una lec-
cin bien planificada.
3.3) Crear Se ven cosas interesantes, Es normal ver aulas Muchas veces, el local y
un ambiente ejemplos de trabajo estu- con paredes desnu- los salones son franca-
estimulante diantil en las paredes, cor- das, sin decoraciones mente desoladores. En
en su aula. chos o peridicos mura- ni materiales educa- otras ocasiones, se en-
les cuyos contenidos son tivos. Las carpetas cuentran decoraciones
producidos principalmente estn alineadas en ms adecuadas para una
por los estudiantes, hay hileras. escuela primaria que para
rincones para intereses es- un centro de educacin
peciales. superior. Es raro ver tra-
bajos realizados por los
mismos estudiantes.

3.4) Ensear
para facilitar el
aprendizaje
activo de los
estudiantes.
3.4.1) Ensear Cuando el maestro explica A veces se ve solamen-

con claridad y algo, habla con un vocabu- te dictado, y con fre-
secuencia. lario y construccin apropia- cuencia no se ajusta esa
dos para el nivel de los estu- presentacin al nivel de
diantes, con lgica y con su- los estudiantes. No hay
ficiente detalle. Explica cla- intentos por establecer
ramente qu espera de ellos. el nivel de compren-
Siempre est averiguando si sin de los estudiantes,
sus explicaciones estn sien- lo cual se reserva para
do entendidas. el examen.
3.4.2) Propiciar El maestro presenta proble- El maestro espera la Aunque se enfatiza mu-
el desarrollo mas para los cuales no respuesta correcta cho el rol de la investiga-
intelectual. siempre hay una sola res- para cada una de sus cin y su aplicacin en la
puesta correcta. Los estu- preguntas. A veces misma formacin, no se
diantes tienen que investi- critica al alumno que dan las mejores condicio-
gar y experimentar para no contesta inmedia- nes para ello. Los forma-
desarrollar ideas para su so- tamente o que come- dores no han tenido sufi-
lucin. Los alumnos parti- te algn error. Los ciente experiencia en rea-
cipan activamente. Un ob- alumnos se abstienen lizarla ellos mismos y no
servador puede ver su in- de participar para han sido capacitados lo
ters intenso. evitar cometerlos. suficiente como para po-
der ensearlo. No hay
disponibilidad de recursos
habituales para cierta in-
vestigacin, como biblio-
grafa actualizada. Se en-
fatiza mucho la obtencin
de la respuesta correc-
ta, y no en el planteamien-
to y contrastacin de ideas
divergentes sobre un mis-
mo tpico o sobre mane-
ras mltiples de resolver
problemas.
Contina
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3.4.3) Emplear Se plantean distintas situa- Se sigue aplicando Hay mucho del mtodo
estrategias de ciones de aprendizaje en principalmente el frontal. A veces, hay tra-
enseanza diferentes momentos. El mtodo frontal, gra- bajo en apariencia gru-
apropiadas maestro podra empezar a ficado con el alinea- pal, pero que no es tal,
para cada desarrollar un nuevo con- miento de las carpe- en realidad. Todos co-
objetivo y para cepto matemtico con una tas en el saln. Mu- pian o leen distintas par-
cada grupo de pregunta, invitando a pen- chos estudiantes no tes del mismo libro. Sus
estudiantes. sar en grupos o en parejas logran desarrollar los formadores no recurren
sobre maneras de resolver- conocimientos o las a estrategias diferentes
la. Algunos temas pueden competencias busca- segn las necesidades de
ser enseados por varios das, y se sienten fra- los diversos grupos.
docentes, trabajando como casados.
un equipo. Los estudiantes
tienen xito en su aprendi-
zaje, lo que refuerza su au-
toestima.
3.4.4) Respon- Cada estudiante se traza Normalmente es el No es una prctica ni

sabilizar al metas personales y luego maestro quien toma actitud comn. El profe-
estudiante por evala su propio trabajo. todas las decisiones sor parece tener el po-
su propio Tambin se ve que los sobre lo que se hace der, y el estudiante no
aprendizaje y alumnos tienen la oportu- en el aula. En algu- tiene oportunidades de
por su auto- nidad de escoger entre di- nos casos, parecera establecer sus metas ni
evaluacin. versas opciones. Por ejem- que nadie tiene la hacer su auto-
plo, puedan decidir, solos responsabilidad. El evaluacin.
o en grupo, sobre algunos maestro est ausente
temas especficos sobre los y nada tiene signifi-
cuales van a investigar y cado para los estu-
escribir. diantes.
3.5) Evaluar de El maestro usa una varie- No se percibe una No se ve mayor evalua-
manera dad de rutinas diarias para utilizacin frecuente cin formativa. Hay eva-
formativa y averiguar si los estudiantes de la evaluacin for- luacin sumativa al fin de
diferencial. estn entendiendo. Plantea mativa. El maestro curso.
preguntas. Pide que cada dicta, diserta y no
alumno escriba un resumen pregunta nada. Nadie
de lo que entendi ese da. sabe si los estudian-
Analiza las respuestas a tes entienden o no.

pruebas escritas. Usa las Solo al final del cur-

preguntas y los errores de so hay una evalua-
los alumnos para entender cin sumativa.
cmo piensan.
3.5.1) Dar Los estudiantes saben qu Cuando hay retroali- Es comn observar devo-
retroalimentacin es lo que se espera que mentacin, suele ser lucin de trabajos escri-
continua. ellos hagan. El maestro solamente en sentido tos con un calificativo,
siempre les da informacin negativo. No se brin- pero ningn comentario.
sobre su progreso, para da a los alumnos in- En ocasiones, solo se in-
ayudarlos. Tambin est en formacin concreta forma sobre el puntaje
comunicacin con sus pa- sobre qu es lo que obtenido, pero los crite-
dres. Les muestra trabajos han aprendido bien y rios de calificacin per-
realizados por el estudian- lo que no, para guiar- manecen desconocidos
te y no omite informarles lo en sus estudios. por los estudiantes.
sobre su progreso.
3.5.2) Reformular Despus de una evaluacin No es muy comn. La Ocurre raramente. No es

y re-ensear formativa, el maestro sabe actitud de muchos inusual que los estudian-
material que algunos alumnos ya docentes es Yo lo tes se graden sin haber
que los conocen este tema, y pue- ense, pero l no lo entendido materias sus-
estudiantes no den pasar a dedicarse a aprendi. tantivas importantes y sin
comprendieron. desarrollar un proyecto es- que sus formadores lo
pecial. Otros estudiantes hayan descubierto. As y
necesitan ms tiempo, o ser todo, luego esos estu-
instruidos nuevamente o diantes acaban ense-
recibir materiales de estu- ando esos mismos
dio diferentes. El maestro contenidos que nunca
sabe distinguir las ocasiones llegaron a dominar.
en que no es conveniente
insistir sobre los mismos
logros de todos y aceptar
el mximo esfuerzo de al-
gn estudiante.
Contina
Contina

3.5.3) Evaluar El maestro tiene el hbito No existe la costum- Ocurre solo excepcional-
su propio de reflexionar sobre su tra- bre ni los espacios de mente. El aula es el re-
desempeo y bajo y est siempre inten- tiempo para reflexio- cinto inviolable de la au-
colaborar en la tando mejorar su prctica. nar ni discutir sobre tonoma magisterial, y
evaluacin Trabaja conjuntamente con las prcticas en el nadie sabe lo que ocu-
entre pares. sus colegas de equipo ob- aula con los colegas. rre en su interior.
servando recprocamente
sus prcticas pedaggicas e
ideando maneras de mejo-
rar la enseanza.
3.6) Manejar el
aula.
3.6.1) Ejercer Se ve a los alumnos parti- No es inusual ver pro- Los estudiantes reciben
liderazgo. cipando activamente, sin blemas serios de dis- poca orientacin y mode-
problemas de disciplina. El ciplina y falta de con- laje sobre el manejo del
maestro es muy organiza- trol. Los maestros tra- aula. Por el contrario, no
do, pero la planificacin tan de mantener or- es infrecuente observar
que ha realizado solo se den alzando la voz o una dinmica desordena-
hace evidente cuando est imponiendo castigos. da durante una sesin de
ausente. clase. Sin embargo, est vi-
gente la idea de que esto
es algo que se aprende
solo, una vez ya a cargo
de un grupo de alumnos.
3.6.2) Usar el Se ve que los estudiantes Se ve profesores au- En demasiados lugares la

tiempo estn involucrados en su sentes, y perodos de ausencia o tardanza de un
eficientemente. trabajo, solos o en tareas recreo numerosos y profesor es considerado
grupales. Trabajan con ta- extendidos. Los pro- algo normal. Tiempo
sas altas de xito, y la tasa fesores invierten tiem- precioso de clase se gasta
de aprendizaje por minu- po programado de en actividades totalmente
to de clase es alto. A veces clase en reuniones o desvinculadas del aprendi-
los nios estn tan ocupa- discusiones. Mientras zaje programado (nego-
dos en la redaccin de un tanto, los estudiantes cios, planeamiento de ac-
texto o realizando un expe- no estn haciendo tividades extracurricula-
rimento que no quieren sa- nada; pueden hasta res), y no sabe ser aprove-
lir al recreo. quedarse dormidos. chado siquiera como tema
para otros aprendizajes.

3.6.3) Desplegar El maestro habla de los xi- A veces se percibe Los mejores esfuerzos de
actitudes tos de los estudiantes. una actitud crtica algunos estudiantes pue-
positivas. Acepta los errores como frente a los errores y den acabar recibiendo
una ventana que les per- esfuerzos de los estu- crticas pblicas. No hay
mite conocer sus formas de diantes. Se premia el atencin personal a las
pensamiento. Se percibe un silencio, y los alum- necesidades especficas
clima en el cual est per- nos prefieren no de los alumnos. Se habla
mitido el correr ciertos ries- arriesgarse a, por mucho de la necesidad
gos. El maestro se cuida de ejemplo, contestar de que los maestros den
identificar los talentos espe- mal una pregunta del afecto a sus estudiantes,
ciales de cada alumno. profesor. pero las prcticas concre-
tas no son muy coheren-
tes con los discursos.
3.6.4) Promover Es frecuente el trabajo en No hay muchas opor- No hay mucho en los
la socializacin grupos, y que el maestro in- tunidades para la so- programas de formacin
de los alumnos. tervenga para conformar cializacin dentro del que prepare al futuro
algunos de ellos, de mane- aula. Hay que man- maestro para facilitar las
ra de facilitar la integracin tener silencio. No buenas relaciones entre
de un alumno nuevo o t- siempre el maestro se los alumnos.
mido. Hay un clima de co- desva de su camino
laboracin. para ayudar a un
alumno tmido.
3.6.5) Dar trato El maestro no solamente No es extrao encon- Son insuficientes los es-
justo para todos. trata a todos de manera jus- trar a un docente fuerzos por introducir los
ta, sino que demuestra su rindose de un alum- temas de la diversidad y
respeto hacia quienes pro- no o llamndolo la multiculturalidad de
vienen de culturas o tienen tonto porque no manera vivencial en la
idiomas diferentes como habla bien la lengua formacin docente.
lengua materna. dominante.
Contina
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3.7) Colaborar
con otros.
3.7.1) Colaborar Se realizan observaciones Para muchos, la do- Es muy rara la ensean-
con el de aula entre pares, se en- cencia es un trabajo za en equipo. No se en-
profesorado. sea en equipo, o se pro- muy aislado. Las sea cmo realizar ob-
graman actividades especia- puertas estn cerra- servaciones entre pares.
les (visitas de campo, pro- das, y el maestro se
yectos de investigacin) siente incmodo si
con objetivos que sirven alguien entra.
para varios cursos o mate-
rias y utilizan tiempo asig-
nado para varias clases.

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II

Estndares y retos para la formacin

II.1. Consideraciones introductorias

Actualmente, en el Per hay aproximadamente 200 000 estudiantes matricu-

Muchos de ellos, entre un tercio y la mitad del total, posiblemente no

1 La autora elabor esta ponencia en el ao 2000 para presentarla en el I Congreso Internacional de

A riesgo de repetir lo que ya son lugares comunes en nuestro mbito

Sabemos que muchas de las ms de 350 instituciones en las cuales se

Y esta, imagino, es la razn principal por la cual hemos asistido todos a

La realizacin de este Congreso Internacional de Formacin de Forma-

II.2. Las reformas, los maestros y su ejercicio y

Estamos saliendo apenas de un perodo prolongado durante el cual la idea de

Empieza ahora a rebrotar el sentido comn de que si queremos que

4 Torres, 1999, p. 30.

Los profesores-formadores de las instituciones de formacin magiste-

Para llegar a ello, un objetivo clave de cualquier propuesta seria de

central lo administrativo o lo econmico y tienen como valores-meta mxi-

Pero si se examina la mayor parte de las reformas o los procesos ms o

Viv recientemente la experiencia de intentar definir con un grupo de

educativo ni recurso masivo a tecnologas informticas y comunicacio-

y lo colocamos a la cabeza de la lista de pendientes.

Tras dos rondas de consultas a personas tanto o ms comprometidas que

Existen tambin, claro est, consideraciones de costos, dada la magni-

responsables de la mejora de dicha calidad; los docentes como obstcu-

Por el contrario, llama la atencin el entusiasmo con que frecuentemen-

Pero este cambio no es sencillo, ya que, como bien anotan numerosos

6 Torres, 1999, p. 14.

cial y cultural de las poblaciones escolares a las cuales el maestro comn y

Por otro lado, casi a contrapelo de lo que podra interpretarse de las

Tomando en consideracin estos y otros factores, Tulic afirma que los

personas que actualizan permanentemente sus conocimientos disci-

Me pregunto si estas demandas no son bsicamente similares a las que

Y, qu distingue a una profesin de otras ocupaciones? Segn un

No solamente es necesario cambiar la formacin docente; tambin es

II.3. Estndares para la educacin escolar y para la formacin,

El tema general de los estndares hizo su aparicin recientemente en el esce-

descontento con la calidad de la educacin est ms difundido 10, donde el

As, por ejemplo, segn el Consejo Americano de Educacin (American

El Consejo Nacional para Estndares Profesionales en la Enseanza (Na-

Para el Consejo, sin embargo, este proceso de segunda certificacin15

Por su parte, en julio de 1998, durante la convencin bienal de la Federa-

14 Consejo Nacional para Estndares Profesionales en la Enseanza, 1966, p. 1.

inician en la docencia alcancen estndares altos, que incluyan conoci-

Dos aos ms tarde, durante la siguiente convencin del sindicato, la

17 AFT, 1999. El resaltado de textos no est en el original.

extender la formacin inicial a cinco aos, incluyendo el ltimo ao de

La mayora de estas ltimas recomendaciones tienen en comn el he-

Tambin los empresarios estadounidenses han encontrado en esta tem-

das para tener xito en el trabajo o en los estudios superiores18. El llamado a

As, por ejemplo, lderes de la Mesa Redonda Empresarial (Business Roun-

Aunque el texto seleccionado no hace referencia explcita a los estnda-

promiso de responsabilidad social en el campo de las polticas pblicas, sus-

II.4. Qu son los estndares?

El movimiento por los estndares como ejes articuladores de las reformas e

Los estndares son definiciones claras, especficas y consensuadas sobre

21 Linn y Herman, 2000.

ples niveles de ejecucin, que representen escalones crecientes de desafo

Sobre este ltimo punto, sin embargo, es necesario tener conciencia de

22 OEI y CECC, 1999, pp. 9-12.

Algunos de los esfuerzos de desarrollo de estndares escolares, particu-

Usualmente se formulan dos tipos de estndares: los que especifican el

Los estndares se definen en el mbito nacional (por lo general, por

A. Ejemplos de estndares escolares

poblaciones humanas, dependencia recproca, cooperacin y conflic-