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ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

Intercambio de Experiencias y Recursos

Curso 2000 - 2001

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA Intercambio de Experiencias y Recursos Curso 2000 - 2001

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA

Intercambio de Experiencias y Recursos

Curso 2000 - 2001

Coordinador:

Agustín Caruana Vañó

Asesor del CEFIRE de ELDA

Prólogo:

Pedro Civera Coloma

Director del CEFIRE de Elda

CEFIRE DE ELDA Elda (Alicante), 2001

Autores:

Albero Alarcó, Juan Belmar Mira, Alejandra Beresaluce Díez, Rosario Calatayud Salom, Mª Amparo Caruana Vañó, Agustín Castellà Canet, Inmaculada Cerdá Frías, Isabel Civera Coloma, Pedro Díez Botella, Amparo Ferrandiz Martínez, Encarna García Cremades, Celia Garcia i Herrero, Josep García Ortega, Pilar Giménez Fernández, Rosa González González, Sergio Hidalgo Moya, Hilda Hurtado Sánchez, José Miguel Izquierdo Hortelano, Diana López Pérez, Mª Luisa Lorente Karnetzky, Cristina

Losa Plana, Mª Isabel Maestre Giménez, Roberto A. Miralles Galipienso, Fernando Moreno Martínez, Isidoro Muñóz Escrivá, Soledad Navarro Villanueva, Luz Oseguera Lomeña, Leandro Pastor Calatayud, Antonia Pellín Pérez, María Pérez Sanchez, Manuel Prieto Sánchez, Antonia Rebolloso Sánchez, Julia Rodes Gracía, Mª Teresa Romero Llopis, Concepción Sánchez Iñiguez, Fernando Sanjuan Galiano, Mª Milagros Sempere Leal, Mª Teresa Siscar Briones, Domingo Torres Perseguer, Mercedes Vaello Orts, Juan

Edita:

CEFIRE DE ELDA

c/ San Crispín, 14. Elda 03600

Telf. 965.39.46.39. Fax. 966.98.00.36 e-mail: 03402061@centres.cult.gva.es

I.S.B.N.: 84-699-5613-2

Imprime: GRAFIBEL 2010 S.L. c/ Padre Mariana, 15 - bajos Tel. 965 20 48 92. 03004 ALICANTE

*****

El CEFIRE de ELDA no se hace responsable del contenido de los artículos, ni comparte necesariamente las opiniones y criterios expresados por sus autores. El contenido de este libro puede reproducirse en parte, siempre que se cite la procedencia, autor y editor.

INDICE

Pág.

Prologo. Pedro Civera Coloma ..............................................................................

5

  • 1. Programa de desarrollo de habilidades sociales. Un proyecto para la

acción tutorial. Josep Garcia i Herrero, Antonia Pastor Calatayud, Amparo Díez Botella, Antonia Prieto Sánchez, Mª Luisa López Pérez, María Pellín Pérez, Juan Albero Alarcó ................................................................................

6

  • 2. Educación emocional y prevención del estrés en el profesorado. Agustín Caruana Vañó ...................................................................................................

18

  • 3. Prevención del síndrome "burnout": Una experiencia con docentes Agustín Caruana Vañó .....................................................................................

32

  • 4. Formación para la prevención del estrés profesional docente. Pilar García Ortega ...................................................................................................

48

  • 5. Experiencias educativas para mejorar la convivencia en el grupo.

Fernando Sánchez Iñiguez ................................................................................

55

  • 6. Laboratorio de ideas ante la conflictividad en los centros educativos. Amparo Calatayud Salom ................................................................................

59

  • 7. Motivación y gestión del aula. Juan Vaello Orts ............................................

65

  • 8. El control del comportamiento en el aula en un contexto de interacción:

propuestas de intervención. Milagros Sanjuan Galiano y Domingo Siscar Briones ..............................................................................................................

80

  • 9. Programa para abordar los problemas de comportamiento en el grupo clase. Mª Teresa Sempere Leal, Inmaculada Castellà Canet y Soledad Muñoz Escrivá ..................................................................................................

92

10. Programa de mejora de la disciplina. Actividades individualizadas.

Leandro Oseguera Lomeña y Julia Rebolloso Sánchez ...................................

97

11. Trabajo cooperativo. Alejandra Belmar Mira y Luz Milagros Navarro Villanueva .........................................................................................................

113

12. Importancia

de

la

autoestima

en

adolescentes.

Manuel

Pérez

Sanchez .............................................................................................................

121

13. El dictamen de escolarización. Rosario Beresaluce Díez ..............................

129

14. ¿Nos reunimos? Isabel Cerdán Frías y Encarna Ferrándiz Martínez ..............

135

15. El nivel actual de competencias (NAC): Algunas reflexiones. Fernando Miralles Galipenso ............................................................................................

143

INDICE (continuación)

Pág.

  • 16. Estrategias de intervención para la motivación del alumnado. Celia García Cremades ...............................................................................................

148

  • 17. Los alumnos y alumnas superdotados/as. Características, identificación

y evaluación. Hilda Hidalgo Moya

y

Isabel Losa

Plana .................................................................................................................

154

  • 18. Programa de adaptación curricular en grupo. Cristina Lorente Karnetzky y Mª Teresa Rodes García ................................................................................

167

  • 19. Evaluación de dos programas de diversificación curricular. Sergio González González y Mercedes Torres Perseguer ...........................................

173

  • 20. Programación didáctica del ámbito científico del programa de diversificación curricular. Rosa Giménez Fernández y José Miguel Hurtado Sánchez ...............................................................................................

185

  • 21. Unidad didáctica adaptada de Lengua. Diana Izquierdo Hortelano, Concepción Romero Llopis, Isidoro Moreno Martínez y Roberto A. Maestre Giménez .........................................................................................

200

  • 22. Unidad didáctica adaptada (U.D.A.) de Matemáticas. Isidoro Moreno Martínez, Roberto A. Maestre Giménez, Diana Izquierdo Hortelano y Concepción Romero Llopis .............................................................................

215

Información para colaboradores.......................................................................

240

PROLOGO

Que duda cabe que el profesorado necesita cada vez nuevas herramientas que sirvan de ayuda y referencia en su quehacer diario. Como director del CEFIRE es un placer presentar este segundo libro, que ve la luz gracias a la labor constante de un competente grupo de profesionales de la psicopedagogía. En primer lugar, quiero felicitar a todos los autores por ello y agradecerles su colaboración y de un modo especial quiero dar la enhorabuena al coordinador de la edición que ha tenido el acierto de unir temas tradicionales de la psicopedagogía con aspectos candentes y de gran actualidad para el mundo docente. No me cabe ninguna duda de que este libro será una útil herramienta de trabajo para todos aquellos que lo consulten, pues está lleno de casos prácticos y de experiencias profesionales sobre temas que preocupan mucho al profesorado.

La colección, que comenzó el año pasado con el primer volumen y que hoy se amplía con este segundo, está presente también en Internet. En este año, en que ha comenzado el nuevo milenio, el CEFIRE ha querido apostar fuerte por la integración de las tecnologías de la información en el mundo educativo y por ello hemos creado un apartado dentro de la página de recursos donde los interesados podrán descargar el contenido de las publicaciones. Esta posibilidad de edición a través de Internet nos permite garantizar que todos ellos podrán tener su copia asegurada, al tiempo que nos ofrece la posibilidad de dar una difusión global del trabajo. Tan sólo me queda animar a los autores a que sigan trabajando para que en breve podamos ver el siguiente volumen de esta colección, que ya cuenta entre sus autores con profesionales de contrastado prestigio y sólida experiencia dentro de su campo profesional.

Por último, no quisiera dejar pasar de largo la ocasión para invitar desde estas páginas al profesorado de la zona a que siga el ejemplo de este grupo de trabajo que con su interés y dedicación nos brinda otra publicación que hará que nuestra labor diaria se pueda ver enriquecida por sus aportaciones.

Pedro Civera Coloma

Director del CEFIRE de Elda

PROGRAMA DE DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES. UN PROYECTO PARA LA ACCIÓN TUTORIAL

Josep Garcia i Herrero, Antonia Pastor Calatayud, Amparo Díez Botella,

Antonia Prieto Sánchez, Mª Luisa López Pérez, María Pellín Pérez

CP "Doctor Calatayud" (Aspe)

Juan Albero Alarcó

Gabinete Psicopedagógico de Aspe

LOS MOTIVOS DEL PROYECTO DE TRABAJO

El presente trabajo se desarrolló durante el curso escolar 1999/2000 y tuvo su origen en una preocupación generalizada por estimular en los alumnos habilidades básicas de interacción social que mejoraran sus relaciones, su dinámica de grupo y, en definitiva, el clima social del aula.

Durante el curso anterior tanto el profesorado de primer ciclo de ESO como el equipo directivo tuvieron que hacer un esfuerzo extra para que la disciplina y el cumplimiento de las normas básicas de convivencia fuera una realidad. Sin embargo, el tiempo y los recursos utilizados para controlar la conducta fueron tan excesivos que no parecía que hubiera opciones para acometer actuaciones tutoriales más constructivas. En aquel momento no se vislumbraba otra salida para frenar una dinámica disruptiva que el castigo frecuente y el control absoluto y severo.

Después de observar, año tras año, cómo las actitudes de los alumnos de cursos superiores iban empeorando hasta entorpecer seriamente la tarea educativa, el equipo de profesores relacionado con los niveles de Ed. Infantil y Ed. Primaria se planteó, tras algunos debates, estudiar la forma de ofrecer al alumnado una acción tutorial preventiva para evitar estos conflictos tanto en el momento presente como futuro. Se pensó que generando habilidades sociales básicas en los alumnos, éstos serían más autónomos para arbitrar soluciones más apropiadas a las situaciones problemáticas originadas en su relación con sus iguales, de manera que no requiriesen tanta dependencia de los educadores y repercutiera positivamente en los aprendizajes.

El planteamiento, sin embargo, no era tan sencillo de aplicar. Estas aptitudes no podían consistir sólo en conocer cuáles eran las Habilidades Sociales básicas para luego enseñarlas a los alumnos.

A veces se presume, con cierta irreflexión, que los educadores por el hecho de serlo ya se les supone poseedores de todos los conocimientos básicos para abordar las conductas problemáticas de los alumnos. Creemos que es partir de un supuesto falso. Dejando aparte una crítica de los planes de estudio que han minimizado este aprendizaje tan fundamental en toda persona que está al frente de la educación de alumnos en la enseñanza primaria, lo cierto es que, en planes anteriores, este aspecto podríamos aventurar que era inexistente y que cada profesor iba asumiendo su propio modo de afrontar las estrategias que consideraba adecuadas. Era, pues, fundamental que todo el profesorado adquiriera los conocimientos y los procedimientos básicos sobre el manejo conductual de los alumnos, pues eran frecuentes las contradicciones y las incoherencias a la hora de abordar conductas problemáticas.

Conseguir formar alumnos más autónomos y responsables es un objetivo que difícilmente se podía lograr sólo con la asimilación de Habilidades Sociales (HS) por parte de nuestros alumnos. Sin aprender a manejar de forma competente la conducta del alumno, cualquier programa, por atractivo que sea, puede dejar de funcionar. ¿De qué serviría aplicar un programa de estas características si luego el educador no se muestra hábil en el control de conductas negativas en clase, sean individuales o de grupo? Difícilmente podremos enseñar Habilidades Sociales a un alumno que se muestra poco consecuente con sus actos. Deberá existir una acción tutorial paralela que ayude al alumno a asumir mayores cotas de responsabilidad respecto a su propia conducta. En nuestra experiencia docente no es raro encontrarnos con el fracaso de una experiencia que teóricamente estaba bien diseñada pero no controla de forma competente la conducta del alumnado.

No se trataba tampoco de elaborar un programa sobre Habilidades Sociales. Para eso ya existen en el mercado manuales sobre esta área, e incluso fichas de trabajo. Lo que pretendíamos era saber cómo integrar esos conocimientos dentro de una acción tutorial y también qué competencias básicas debía adquirir el tutor para conseguir que dicha enseñanza fuera la óptima.

¿POR QUÉ ENSEÑAR HABILIDADES SOCIALES?

Porque existe un progresivo

aumento

en

el

número de

alumnos que presentan

problemas en su relación con los demás niños y con los adultos. Sus dificultades en las relaciones sociales cotidianas pueden darse tanto en la escuela como en la familia y la comunidad, y pueden agravarse aún más cuando pasan a la etapa educativa de la ESO.

La constatación de los problemas de relación social no siempre tiene unas razones claras, aunque haya autores que se atrevan a lanzar hipótesis que los expliquen. Desde el abandono en la familia de la instrucción interpersonal, pasando por la transformación de valores y metas que apuntan hacia la consecución de éxito y poder económico o político, pasando por la consecución de objetivos individuales y logros materiales por encima de objetivos e intereses de grupo, interpersonales y solidarios, o por la forma cómo el ocio social de convivencia y relación con los demás se ve relegado por los objetos y el consumo fundamentalmente electrónicos.

Pero también pensamos que existen ciertos déficits en la educación de los niños actuales que inciden en las carencias de las relaciones sociales y que es necesario añadir a las razones expuestas anteriormente:

Una educación que no acierta a proporcionar límites adecuados a la actuación de los niños.

Una educación que no ayuda a proporcionar hábitos de autonomía y responsabilidad y que, por tanto, crea dependencias excesivas.

Difícilmente pueden crearse sentimientos, como los de empatía, en niños sin control conductual, dependientes y sin ningún sentido de la responsabilidad.

Pensamos que es un compromiso de la escuela desarrollar estrategias de intervención sistemática de estas habilidades, ya que en la base de la mayoría de problemas del contexto escolar (fracaso escolar, problemas de conducta, agresivas o no, aislamiento, …) existen dificultades y problemas de relación interpersonal.

LOS OBJETIVOS DEL PROYECTO

Los Objetivos generales que enmarcaron el proyecto pretendían comprometer en diferente medida al alumnado, al profesorado y a los padres.

Respecto al alumnado, se marcaron las siguientes metas:

Superar las carencias en HS que generan pautas relacionales desadaptativas y poco satisfactorias.

Implantar, consolidar y reforzar las HS que ayuden a aumenten las competencias sociales y las conductas adaptativas del alumnado.

Contribuir al establecimiento de un clima de aula favorable para el desarrollo de tareas educativas y de convivencia efectiva.

Respecto al profesorado, los objetivos eran:

Apoyar todas las estrategias, actitudes y acciones que se venían realizando, y que guardaban una alta coherencia con el desarrollo de las HS.

Posibilitar la mejora y aumento de estrategias y acciones encaminadas a potenciar las HS del alumnado a través de una plan de análisis, reflexión, discusión y acción centrado en el equipo de trabajo.

Enriquecimiento personal y profesional del bagaje personal en HS.

No se debe restar importancia tampoco a la adquisición de Habilidades Sociales para “uso personal” del profesorado, aspecto que no debe descuidarse, ya que el tutor que asume como propias dichas habilidades representa un modelo eficaz de cara a sus alumnos. Es importante que el educador, como adulto, sepa actuar y resolver de forma adecuada y asertiva sus propias situaciones de interrelación social.

Respecto a los padres, lo objetivos eran:

Revitalizar el marco familiar como protagonista en la enseñanza-aprendizaje de las HS.

Generar fórmulas de cooperación familia-escuela en el terreno de las HS.

Reforzar todas aquellas acciones que se realicen desde casa, coherentes con el desarrollo de las HS, e impulsar (cuando se crea aconsejable) cuantas acciones se consideren adecuadas.

El grupo de profesores también estudió la forma de aplicar estrategias básicas necesarias para transmitir a los padres conocimientos acerca de la conducta infantil y cómo ayudarles a consolidarla cuando es positiva y a modificarla cuando es negativa, ya que un alumno con un mayor sentido de los límites y de responsabilidad es mejor candidato a asumir Habilidades Sociales.

No sirve de nada llamar a unos padres para decirles que su hijo se “porta mal” o presenta un problema de relación determinado si ellos no saben qué hacer exactamente, ni el educador les da pautas sobre cómo realizar un cambio de conducta.

La escuela no tiene que restar protagonismo a la familia en el terreno de la enseñanza de las Habilidades Sociales, ni tampoco en el del tratamiento de la conducta infantil o en el del comportamiento moral, pero sí tiene que “liderar” determinadas acciones, por disponer de un medio privilegiado relacional y de intercambio y sin menoscabo de la labor formativa familiar. Por tanto, lejos de una labor excluyente, con este proyecto se pretendía provocar un “efecto sumativo” del esfuerzo familiar junto con el escolar.

LAS FASES DEL PROYECTO.

Las fases que se siguieron en el proceso de Enseñanza-Aprendizaje de las Habilidades Sociales, fueron:

Fase I. Identificación de problemas y dificultades individuales y grupales. Detección y selección de HS.

Fase II. Planificación del Programa de Intervención: Implementación de las HS en aula y en casa.

Fase III. Evaluación: Constatación de los progresos de forma continua, así como de las intervenciones realizadas.

Las fases anteriores no siempre se resolvían de una forma correlativa a lo largo del curso, sino que con frecuencia se solapaban.

En la medida en que la metodología elegida por el grupo de trabajo se enmarcaba en la “investigación-acción”, el nuevo conocimiento adquirido a lo largo de las sesiones de trabajo con los alumnos y en la interacción con éstos originaba una nueva visión de los conflictos que, a su vez, nos ayudaba a resolverlos de manera más competente y luego ser evaluados con otros criterios más fundamentados.

Los objetivos iniciales de la fase I, la de Identificación, fueron:

Determinación del actual conocimiento de los componentes de las HS en el alumnado.

Apreciación de la calidad del actual comportamiento del alumnado.

Identificación-apreciación de áreas sociales problemáticas y no problemáticas.

Detección y selección de datos familiares y socio-ambientales relevantes.

Establecimiento de una primera evaluación en HS, individual y grupal.

Determinación de un primer nivel de HS a trabajar en cada curso.

La identificación de problemas supone tener el conocimiento y los recursos necesarios para localizarlos y reconocerlos como tales. Dicha identificación suele empezar siendo una cuestión localizada de disciplina de grupo o de alumnos concretos y se va ampliando hacia los que están relacionados con las Habilidades Sociales. Sin embargo, en ningún momento debe perderse de vista la relación estrecha que existe entre la capacidad para reconocer la conducta infantil problemática y la que se necesita para transmitir en el alumno las Habilidades Sociales. Por ejemplo, los alumnos que ofrecen respuestas pasivas o que son rechazados porque tienen poca competencia para integrarse en el grupo también deben ser considerados merecedores de la ayuda tutorial.

La observación y la aplicación del sociograma del grupo-clase y su estudio posterior, suelen ser determinantes en el reconocimiento de niños con adecuadas o pobres Habilidades Sociales.

Otro aspecto a tener en cuenta, y que pronto nos llamó la atención, fue la diversidad de climas sociales que se generaban en cada aula, las diferentes dinámicas de grupo (cada grupo construye su personalidad propia), los estilos diferentes de tutoría y, a pesar de ello, la importancia y la necesidad que suponía tener en el centro un proyecto común en el aprendizaje de las Habilidades Sociales, integrado en la acción tutorial. El Plan de Acción Tutorial es tarea de todo el profesorado y sirve para dirigir las actuaciones docentes hacia la consecución de la formación integral del alumnado siguiendo un proyecto común. Las Habilidades Sociales no pueden tratarse como un elemento aislado y puntual.

Los

objetivos

Intervención, fueron:

elegidos

para

la

Fase

II,

de

Planificación

de

Programas

de

Selección de HS que van a ser objeto de trabajo.

Implementación en el aula de las HS seleccionadas de forma individual y/o grupal.

Conseguir la colaboración de los padres en aquellas acciones que se determinen importantes para la enseñanza-aprendizaje de las HS.

Era fundamental que el tutor integrara la enseñanza y aplicación de las Habilidades Sociales con las actividades propias de la tutoría. Pero también era necesario que lo hiciese en coordinación con el resto de los tutores.

Los objetivos elegidos para la Fase III de Evaluación, fueron:

Identificación del grado de aprendizaje-consolidación de las HS en el alumnado.

Apreciación

de

los

cambios

en

el

comportamiento

del

alumnado grupal e

individualmente.

 

Apreciación del índice de colaboración de los padres en las tareas encomendadas, y el grado de satisfacción-insatisfacción expresado.

La apreciación de los cambios positivos en el comportamiento de los alumnos debía ser un factor objetivo que animase a los educadores a seguir con su trabajo. Paralelamente, el incremento de conocimientos y habilidades en el tratamiento de la conducta infantil debería ir desbancando a las eternas dudas, las contradicciones en el tratamiento de las conductas problemáticas, el “probar de todo”. Conseguir cada vez más una mayor seguridad en el trato con los alumnos y un manejo más competente de las conductas disruptivas, iba a depender de que la labor de los educadores fuese el logro de un quehacer colectivo y que individualmente se mostrasen al alumno como modelos idóneos, y no contradictorios, de conducta alternativa.

De igual modo que en una familia con hijos que presentan problemas de conducta se recomienda que los padres estén de acuerdo en cómo hacerles frente para reconducir dicha conducta hacia manifestaciones más positivas, también los miembros de un Claustro de profesores, como si fuese una gran familia, debería plantearse asumir un código básico de actuación en el que todos estuviesen de acuerdo para no incurrir en incoherencias contraproducentes.

Sería ingenuo pensar en que el Reglamento de Régimen Interno sea un documento válido para corregir conductas inadecuadas. Es idóneo para marcar los límites, además de esclarecer de forma práctica el funcionamiento real de un centro educativo. Pero no esperemos poseer con este documento un instrumento de cambio conductual. Sin embargo, no estaría de más que los RRIs se impregnaran de un nuevo espíritu más constructivo, más “psicológico”. Al menos, en lo que respecta a la Ed. Primaria. La norma delimita la conducta, penaliza la infracción, pero no dice cómo ayudar a los alumnos a corregir modos de actuar negativos.

MÁS ALLÁ DE LOS OBJETIVOS DE LAS HABILIDADES SOCIALES

Durante el tiempo en que estuvimos trabajando este proyecto en el grupo de trabajo, hubo una reflexión sobre nuestra propia acción educativa que provocó un cambio en nuestras actitudes, en nuestra forma de pensar pedagógica, y nos condujo a un mayor crecimiento profesional y humano.

Tradicionalmente, la escuela se ha ocupado, desde el punto de vista formal, únicamente de las áreas denominadas académicas. Sin embargo, cada vez más, deberíamos atender a los problemas emocionales, sociales y de conducta de los alumnos aunque sólo

fuese por su probable relación con las dificultades de aprendizaje. Existen una serie de razones por las que estos problemas deben abordarse en la escuela. Por ejemplo, que un número importante de alumnos con dificultades de aprendizaje tiene, a la vez, dificultades emocionales, sociales y de conducta. Tanto es así, que algunos autores, no sin cierta controversia, han incluido, en la definición de problemas específicos de aprendizaje, las deficiencias en Habilidades Sociales.

También se esgrime como razón las recientes investigaciones sobre inteligencia emocional o conjunto de capacidades emocionales y sociales necesarias para lograr el buen funcionamiento en las relaciones sociales y en la profesión. Dichas explicaciones intentan dejar sin fundamento que el valor del CI sirva para entender el rendimiento de un alumno sin contar con dichas capacidades sociales y emocionales.

Pero existe una razón más básica, con independencia de su relación con el rendimiento académico, que nos impulsó a abordar las Habilidades Sociales. Como tutores de nuestros alumnos nos debíamos a su bienestar emocional y social, y las actividades para lograrlo eran fundamentales en sí mismas. Por tanto, este bienestar debía constituirse como uno de los objetivos básicos de la escuela.

Otro objetivo que quedó

claro, para no perder

el sentido del trabajo

del grupo,

consistía en tener en cuenta todo tipo de problema afectivo o de relación.

Los problemas de conducta agresiva, más que las diversas dificultades emocionales, son los que nos dieron la voz de alarma para iniciar este aprendizaje de las Habilidades Sociales. Las llamadas conductas disruptivas dentro de determinadas aulas crean dificultades concretas al clima de clase y al propio proceso de enseñanza aprendizaje: distraerse y distraer a los demás, hablar en exceso, no escuchar las órdenes, molestar de una u otra forma a los demás, protestar, rechazar actividades escolares, no trabajar en equipo, etc. De sobra saben los educadores que estos conflictos plantean serios problemas de disciplina y de organización de la clase y acaban por convertirse en la gran preocupación de profesores y profesoras, que se encuentran, no pocas veces, incapaces de resolverlos de forma satisfactoria.

Sin embargo, era necesario atender a los dos tipos de problemas emocionales y de conducta: la conducta inhibida, temerosa e hipercontrolada y la conducta agresiva, antisocial y descontrolada.

Aunque esta última es la que normalmente preocupa más a los educadores porque genera, como hemos dicho, dificultades en la convivencia escolar y en el clima de clase, no deberíamos olvidarnos de la conducta pasiva, porque, como ya hemos apuntado anteriormente, la escuela no tiene que preocuparse únicamente por el orden, la disciplina y el rendimiento, sino también por el bienestar emocional y social.

También remarcamos que nuestro campo de acción estaba limitado preferentemente a los alumnos de los niveles de Ed. Primaria. Los materiales que se elaboraron en este proyecto, tanto para padres como para maestros, estaban pensados para esta etapa educativa.

Pretendimos con dichos materiales:

Comprender de forma más precisa la conducta infantil, evitando que los diversos tutores apliquen criterios de actuación discrepantes o contradictorios a la hora de

reforzarla o de modificarla. En suma, saber actuar con eficacia sobre la conducta, de forma individual o colectiva.

Conocer formas más efectivas de transmitir a los padres conocimientos para ayudarles a cooperar con el colegio en la mejora de la conducta de sus hijos.

Entender las estrategias necesarias para ayudar a los alumnos a ser responsables, como condición necesaria para abordar con efectividad la enseñanza de Habilidades Sociales.

Comprender que los tutores hemos de ofrecernos como modelos adecuados de Habilidades Sociales.

Reconocer las respuestas asertivas en el trato social.

Saber identificar los alumnos con o sin Habilidades Sociales.

Valorar la mejora de la educación integral del alumno.

Integrar la enseñanza de las Habilidades Sociales en el Plan de Acción Tutorial.

También fue interesante señalar otros objetivos, que se desprenden de lo dicho anteriormente y que enmarcaron el tratamiento de las Habilidades Sociales dentro del Plan de Acción Tutorial:

  • 1. Favorecer la dimensión orientadora de la acción tutorial, es decir, realizar de manera consciente el aprendizaje de las Habilidades Sociales como un elemento integrado en la tarea de orientación.

  • 2. Preparar a los alumnos en el manejo de Habilidades Sociales para favorecer su desarrollo social y afectivo (no con la intención de que rinda más).

  • 3. Implicar todo el equipo docente en la toma de decisiones y el desarrollo de la mayor parte de las medidas que se adopten, aunque la puesta en marcha del proyecto de estas características deba ser previamente asumida por el tutor o tutora.

  • 4. Evaluar cualquier medida que adopte el equipo docente en la aplicación de las Habilidades Sociales, tanto en su proceso de puesta en marcha como en sus resultados, mediante los procedimientos y criterios de evaluación que se adopten.

  • 5. Aplicar el programa de Habilidades Sociales, por parte del tutor, para conseguir una mayor cohesión del grupo y favorecer su integración en la vida del centro.

  • 6. Detectar e intentar resolver las dificultades personales y sociales que manifieste el alumno con todos los conocimientos adquiridos en este proyecto.

Fue necesario que el profesorado se implicara en un proyecto de Habilidades Sociales estudiando diversas ofertas del mercado para aplicarlas en el alumnado. En nuestro caso fue el libro de Mª Inés Monjas (1999): Programa de Enseñanza de Habilidades de Interacción

Social (PEHIS) (Madrid. Ed. CEPE) el que tomamos como texto de orientación, por su claridad para aplicar las estrategias de las Habilidades Sociales propiamente dichas.

SUGERENCIAS Y CONCLUSIONES

Hay quien puede considerar, si examinase los contenidos trabajados en este proyecto, que las Habilidades Sociales no eran más que un pretexto para introducir otra serie de contenidos, como son los de tratamiento de la conducta negativa o acciones para ayudar a los alumnos a ser más responsables. Para nosotros, sin embargo, todos ellos están muy relacionados.

Ya hemos mencionado que muchas buenas experiencias en el papel se vienen abajo ante la incapacidad de aplicarlas a un alumnado indisciplinado.

Nuestra

pretensión,

como

ya

hemos

apuntado,

no

era

crear

un programa de

Habilidades Sociales sino concebir el marco apropiado para su aplicación.

Los contenidos que se elaboraron se generaron para que presentaran las siguientes características:

que fueran eminentemente prácticos pero también reflexivos,

que ayudaran al mantenimiento del clima social y de trabajo mejorando la conducta, tanto dentro como fuera del aula,

que ayudaran a aumentar la seguridad y la confianza personal y profesional,

que generaran pautas para saber transmitirlas a los padres,

que ayudaran a rehuir de la improvisación que se genera en el educador cuando no sabe cómo evitar ciertas conductas.

Para ello, el grupo de profesores estudió primero de dónde partía: ¿cuáles eran sus conocimientos sobre la conducta infantil y sus habilidades para enfrentarse a las diversas problemáticas de sus aulas?, ¿Qué caracterizaba la actuación de cada miembro para que provocara que los alumnos reaccionasen de una manera determinada y no de otra?.

De alguna manera, de lo que se trató era de indagar los conocimientos previos de cada uno de los miembros y debatirlos y contrastarlos con los de los demás.

Se partía, tal como plantean Alvarez et al. (1990), de la premisa de que es necesario que padres y profesores deben poseer los conocimientos mínimos imprescindibles “para superar ese automatismo pedagógico imperante en la actualidad que se desprende del tipo de preguntas que hacen los padres y profesores desconcertados acerca del comportamiento del niño/a”.

Por tanto, para favorecer la interacción positiva de nuestros alumnos en su relación con los demás, habíamos de ser capaces de ayudarles a conseguir nuevos patrones de comportamiento.

Para sentar las bases del aprendizaje de las Habilidades Sociales era necesario tener los conocimientos imprescindibles para afrontar y modificar la conducta problemática de nuestros alumnos. Sólo si entendemos mejor la conducta infantil podemos conseguir poner en marcha un programa de Habilidades Sociales con todas las garantías.

Los procedimientos básicos que se apuntaron para el aprendizaje de las Habilidades Sociales fueron:

La imitación, la observación como factor de modelaje de comportamientos deseables. El adulto como modelo.

El refuerzo positivo para estimular los comportamientos deseables.

La preparación y la práctica que supone mostrar qué hacer y cómo hacerlo.

La enseñanza de resolución de problemas como técnica cognitiva que proporcione estrategias útiles en determinadas situaciones.

La propia técnica de la enseñanza de determinadas habilidades sociales.

Las conclusiones más importantes del presente proyecto fueron las siguientes:

  • 1. Que las Habilidades Sociales, aunque se utilicen como una forma de mejorar el rendimiento de los alumnos y las dificultades de aprendizaje - tal y como apuntan algunos estudios no concluyentes sobre la relación entre dificultades emocionales y conductuales - no debe ser ésta la razón básica para abordarlas. Con independencia de su relación con el rendimiento, existe una razón aún más importante y es que nos debemos, como tutores y educadores, al bienestar de nuestros alumnos, constituyendo dicho bienestar uno de los objetivos básicos de la escuela.

  • 2. Que aunque fueron los problemas de conducta, más que los problemas emocionales, los que dieron pie para iniciar este trabajo, no hemos de olvidar que existe un tipo de conducta inhibida, temerosa, que nos puede pasar desapercibida y que puede provocar sufrimiento al alumno. El centro no sólo debe preocuparse por la disciplina, sino, como antes se ha mencionado, por el bienestar de todos sus alumnos.

  • 3. Que el programa deberá insertarse en un Plan de Acción Tutorial y que tendrá carácter preventivo. No podremos pretender que todos los problemas relacionados con las Habilidades Sociales van a desaparecer. Existe una gran cantidad de variables involucradas en la aplicación de este programa. Incluso el “curriculum oculto” podría actuar en contra de nuestros propósitos.

Para la aplicación

en

un

centro de

Sociales convendría tener en cuenta:

Ed. Primaria

de

un

programa de Habilidades

  • 1. La necesidad de programar la sesión tutorial para la realización del plan de cada módulo de HS.

  • 2. La dificultad de transmitir a los alumnos, de una forma comprensiva, el “espíritu” de las HS, su significado y su utilidad real.

3.

La propia dificultad del tutor para decidirse a iniciar las sesiones de enseñanza- aprendizaje de las HS sabiendo que existe la probabilidad de que se cometan errores y formas no efectivas de abordarlas.

  • 4. Que, para superar estas dificultades, será muy importante que el grupo de tutores decida, al menos en un principio, abordar el aprendizaje del mismo módulo de HS (por ejemplo, de habilidades conversacionales) para que luego se realice un seguimiento con reuniones para comentar los problemas surgidos en las sesiones de tutoría.

  • 5. La contrariedad que puede suponer que algunos alumnos sólo aprendan Habilidades Sociales en la escuela y no las generalicen.

  • 6. Que el tutor o tutora intente ser un buen modelo con sus actitudes, tanto en su relación con los otros, como en su habilidad para resolver conflictos.

  • 7. La importancia que tienen los juegos cooperativos en la mejora del clima social del aula.

  • 8. La necesidad de ir integrando el trabajo del grupo a un Plan de Acción Tutorial.

ORGANIZACIÓN DEL MATERIAL

El material elaborado por el grupo constó de unos documentos de apoyo organizados en tres dossieres y que pretendieron ser herramientas válidas para el profesor – tutor de Ed. Infantil y Primaria:

El primer dossier agrupó documentos relativos a la modificación de conductas negativas o desadaptativas y al desarrollo de la autonomía y la responsabilidad del alumno. Pretendió sentar las bases necesarias para enseñar con garantías un programa de Habilidades Sociales

El segundo dossier abarcó documentos sencillos cuya finalidad fue la de clarificar aspectos relacionados con las Habilidades Sociales. El tutor, antes de emprender su enseñanza, debía tener claro qué tipo de contenidos iba a trabajar.

El tercer dossier encerraba la verdadera ubicación de la enseñanza de las Habilidades Sociales: el Plan de Acción Tutorial. Se incluía, además, un documento, diríamos que filosófico, que trataba de dar coherencia a la tarea del tutor y que se correspondía con dos elementos clave de su quehacer: la autoridad y la educación en valores. La educación siempre tiene una finalidad y un programa de enseñanza de Habilidades Sociales debe encontrar sentido en ella.

BIBLIOGRAFÍA

ALVAREZ, A. y otros (1997). El desarrollo de las Habilidades Sociales en niños de 3-6 años. Madrid: Visor.

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EDUCACIÓN EMOCIONAL Y PREVENCIÓN DEL ESTRÉS EN EL PROFESORADO

Agustín Caruana Vañó

INTRODUCCIÓN

CEFIRE de Elda

En un estudio reciente con docentes (Sevilla y Villanueva, 2000) se constata que en

España aproximadamente uno de cada tres (el 31% del profesorado) coge una baja al año. Los autores señalan que si bien "el estrés, las depresiones y los desequilibrios emocionales no

siempre derivan en baja médica

constituyen el motivo del 2,6% de las bajas oficiales y del

... 1,2% de las circunstanciales" (pág. 332). Nos recuerdan, asimismo, que un cierto número de casos de estrés se oculta o se enmascara con síntomas somáticos por lo que el motivo de la baja termina adscribiéndose a otra entidad nosológica. El estudio concluye que el impacto del estrés y del síndrome "burn-out" son dolencias íntimamente ligadas al ejercicio de la profesión que a juicio de los interesados constituyen los cuadros psicosomáticos más relacionados con la docencia después de las disfonías.

En otro estudio reciente en la Comunidad Valenciana (Gómez y Carrascosa, 2000) se constata un alarmante incremento en la incidencia de incapacidad laboral transitoria por diagnóstico psiquiátrico en docentes valencianos; de 68 en el curso 82-83 hasta 493 en el curso 98-99. Una de las razones que se esgrimen para explicar tal incremento es el aumento de la conflictividad en las aulas. De hecho, los conflictos con el alumnado y con otros docentes son, respectivamente, la 1ª y la 3ª causa de su problemática a juicio de los docentes entrevistados.

Estrés y emoción

La relación entre estrés y emoción ha sido el tema nuclear de un reciente trabajo de uno de los autores más respetados en el campo del enfoque cognitivo del estrés (Lazarus, 2000) y justifica sobradamente la elección de actividades dirigidas a mejorar las habilidades de afrontamiento de situaciones emocionales conflictivas para prevenir la aparición de la respuesta de estrés y de sus consecuencias no deseadas.

He tratado de representar de forma gráfica (Figura 1) el modelo que presenta Lazarus. En la figura se representa de forma esquemática el proceso que lleva a la aparición del estrés. Las circunstancias ambientales interactúan con las variables personales.

Entre las primeras destacan las demandas (presiones del medio social), las limitaciones (lo que no se puede o debe hacer), las oportunidades (situaciones favorables que hay que saber reconocer y aprovechar) y las variables culturales (que modelan las emociones cuando se interiorizan y se hacen propias).

Entre las variables personales se destacan los objetivos (metas, intereses, compromisos) y la jerarquía de objetivos (sin un objetivo no hay posibilidad de que exista el estrés), las creencias sobre sí mismo y sobre el mundo que modelan las expectativas de las personas, los recursos personales (inteligencia, dinero, habilidades sociales, educación, relaciones familiares favorables, salud y energía, entusiasmo, etc.) y los rasgos más o menos estables de personalidad (resistencia, esperanza, habilidad para pensar en términos constructivos, recursos aprendidos, sentido de coherencia, optimismo, etc.).

Las personas elaboran un significado de esa relación con el entorno (significado relacional) siendo esta valoración crucial en la percepción o no de la situación como estresante. Aunque se dan simultáneamente, se distingue entre valoración primaria (¿está en juego alguno de mis objetivos vitales primordiales?) y secundaria (¿qué puedo hacer al respecto?). La persona valora sus opciones y recursos de afrontamiento, lo que puede llevarle a una nueva valoración de la situación que cambie el significado de la misma.

Si definitivamente, la valoración final es que la situación conduce a daño, pérdida, amenaza o desafío emergerá una respuesta de estrés con las correspondientes emociones propias a cada tipo de valoración y su cortejo de consecuencias psicobiológicas y psicosociales. Si la situación se cronifica una de las consecuencias puede ser la aparición del síndrome "burn-out".

Estrés laboral y familiar

Siguiendo su modelo cognitivo-relacional del estrés hasta sus últimas consecuencias Lazarus considera que en el estrés laboral "El elemento fundamental es la combinación entre el trabajador individual y las diversas demandas a las que se enfrenta en su trabajo. Un enfoque que se dirija exclusivamente a cambiar el ambiente laboral o a la persona sin tratar de modificar las transacciones laborales cotidianas de tipos particulares de personas no es muy probable que tenga éxito" (p. 141).

Por otro lado hoy sabemos que el estrés laboral y el familiar interactúan. Existe un "trasvase" de los estreses de un ámbito al otro.

OBJETIVO

El objetivo de este artículo es presentar dos actividades aplicadas al profesorado con la finalidad de incrementar sus habilidades de manejo de problemas emocionales personales o profesionales. Son actividades de talante preventivo, tanto de prevención primaria como secundaria: en la medida en que se dirigen a incrementar las defensas del individuo ante conflictos emocionales potencialmente estresantes y, a su vez, facilita la detección de casos de estrés ya establecidos contribuyendo al diagnóstico precoz y así evitar que el cuadro clínico se haga más grave, crónico o incapacitante.

Figura 1. MODELO COGNITIVO - MOTIVACIONAL - RELACIONAL DEL ESTRÉS Y LA EMOCIÓN (Lazarus, R.S. 2000)

VARIABLES PERSONALES

OBJETIVOS

JERARQUÍA DE OBJETIVOS

CREENCIAS

RECURSOS PERSONALES

PERSONALIDAD

PRIMARIA

¿EXISTE AMENAZA?

SECUNDARIA

¿QUÉ PUEDO HACER? AFRONTAMIENTO OPCIONES Y RECURSOS

FACTORES AMBIENTALES:

DEMANDAS

LIMITACIONES

OPORTUNIDADES

CULTURA

MODO COMO LAS PERSONAS ELABORAN LOS SUCESOS

INTERACTUAN EN LA PERSONA QUE REALIZA LA
INTERACTUAN
EN LA
PERSONA
QUE REALIZA LA
Figura 1. MODELO COGNITIVO - MOTIVACIONAL - RELACIONAL DEL ESTRÉS Y LA EMOCIÓN (Lazarus, R.S. 2000)
VALORACIÓN
VALORACIÓN
Figura 1. MODELO COGNITIVO - MOTIVACIONAL - RELACIONAL DEL ESTRÉS Y LA EMOCIÓN (Lazarus, R.S. 2000)

DAÑO, PÉRDIDA, AMENAZA, DESAFÍO,

COMO

Figura 1. MODELO COGNITIVO - MOTIVACIONAL - RELACIONAL DEL ESTRÉS Y LA EMOCIÓN (Lazarus, R.S. 2000)
Figura 1. MODELO COGNITIVO - MOTIVACIONAL - RELACIONAL DEL ESTRÉS Y LA EMOCIÓN (Lazarus, R.S. 2000)

SIGNIFICADO RELACIONAL Lo crucial para la activación de la respuesta de estrés es el significado elaborado por la persona de su relación con el entorno

RESPUESTA Y CONSECUENCIAS PSICOBIOLÓGICAS Y PSICOSOCIALES

RESULTANDO

Figura 1. MODELO COGNITIVO - MOTIVACIONAL - RELACIONAL DEL ESTRÉS Y LA EMOCIÓN (Lazarus, R.S. 2000)
ESTRÉS Y EMOCIÓN
ESTRÉS Y EMOCIÓN

PROCEDIMIENTO

Las actividades fueron diseñadas para aplicarlas al profesorado en un curso que impartí en el CEFIRE de Elda entre febrero y marzo de 2001, bajo el título Educación Emocional. El marco teórico general del curso, así como buena parte de su fundamento conceptual puede encontrarse en el excelente trabajo de Rafael Bisquerra (2000).

No obstante, quiero subrayar que no veo difícil su adaptación a otros colectivos profesionales e, incluso, para su utilización en sesiones de tutoría con alumnado del último ciclo de la E.S.O. y de Secundaria Post-obligatoria.

Es recomendable que tales actividades las conduzca un profesional de la Psicología preferiblemente con experiencia; o un profesional de la salud, que esté lo suficientemente experimentado en conducir grupos y en el manejo de problemas emocionales.

Las actividades son las siguientes: 1) Registro de una experiencia emocional; Retratar un problema. Las sesiones se aplicaron en este orden.

2)

La primera actividad (Anexo 1) requiere un trabajo individual. Se ofrece un guión para facilitar el relato de una experiencia emocional (Anexo 2) a los integrantes del grupo con la recomendación de que describan una vivencia emocional problemática real. Para vencer la resistencia a hablar de temas personales ante personas poco tratadas o desconocidas se aconseja comenzar por experiencias que no sean demasiado íntimas, o por episodios presenciados en otras personas.

La segunda actividad (Anexo 3) consiste en formar grupos de apoyo para analizar y tratar de buscar soluciones a los problemas de sus miembros utilizando la técnica del "Retrato del problema" (Anexo 4). Para un buen aprovechamiento de esta actividad se requiere un tiempo de entre hora y media y dos horas por cada problema.

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Como era de esperar, la resistencia a airear problemas personales ante desconocidos, impidió que todos los asistentes al curso quisieran participar como protagonistas en esta actividad y alguno de los problemas presentados era de entidad menor, tal y como se sugirió. No obstante, 9 personas de las 26 que asistían habitualmente a las sesiones del curso trajeron por escrito su episodio. En unos casos la temática era profesional y en otros personal.

Se formaron 6 grupos de 3 a 5 miembros En la sesión de grupo trabajaron con la técnica propuesta y, al finalizar, quienes aportaban en relato anotaron las conclusiones para realizar el gráfico. La sesión transcurrió con total normalidad, en un clima de cooperación y ánimo constructivo, siempre bajo una estrecha supervisión personal para evitar que derivara en situaciones emocionalmente desagradables o tensas. Hay que destacar la enorme implicación en la actividad de todos los asistentes lo que indica el alto nivel motivador de la tarea propuesta tanto para quienes actuaban como "terapeutas" como para quienes adoptaron voluntariamente el rol de "pacientes".

A modo de botón de muestra reproduzco (Anexo 5) uno de los episodios más sencillos con sus correspondientes gráficos resultantes (Figuras 4 y 5) para que se vea claramente el resultado de la aplicación de la técnica. Todos los episodios tratados - al margen de su grado de complejidad - recibieron su correspondiente solución, aunque simplemente hablar sobre los problemas planteados y escuchar otros puntos de vista fueron fuente de satisfacción para los interesados. Estos expresaron en reiteradas ocasiones durante y al final de la actividad un elevado grado de satisfacción cuando se les consultaba.

Evidentemente, un par de actividades no bastan para prevenir el estrés profesional. Sería necesario diseñar una programación coherente de actividades encaminadas a tal fin. El formato final podría ser el de un curso de oferta regular por los CEFIREs, como el que ya está en marcha de Prevención del Estrés en Personal Docente (véase el artículo de Pilar García Ortega en este mismo volumen), buscando no sólo evitar duplicidades absurdas sino la complementariedad y potenciación mutua de los diversos cursos, ampliando el abanico de actividades y temáticas.

Asimismo, sería conveniente evaluar de algún modo la eficacia preventiva de tales intervenciones. Para ello convendría desarrollar en paralelo a la realización de los cursos un proyecto de investigación que fuera capaz de aportar los datos con el suficiente rigor científico para avalar o no la utilidad de tales actuaciones.

BIBLIOGRAFÍA

BISQUERRA ALZINA R,. (2000). Educación emocional y bienestar. Barcelona: Praxis.

GOMEZ PÉREZ, L. y CARRACOSA OLTRA, J. (Coord.) (2000). Prevención del estrés profesional docente. Valencia: Conselleria de Cultura Educación y Ciencia, Servicio de Formación del Profesorado.

LAZARUS, R.S. (2000). Estrés y emoción. Manejo e implicaciones para nuestra salud. Bilbao: Desclée de Brower.

SEVILLA MORENO, U., y VILLANUEVA VELASCO, R. (2000). La salud laboral docente en la enseñanza pública. Madrid: Federación de Enseñanza de CC.OO.

 

Anexo 1. REGISTRO DE UNA EXPERIENCIA EMOCIONAL

 

OBJETIVOS

  • 1. Familiarizarse con un procedimiento para analizar las propias experiencias teniendo en cuenta los elementos implicados en la respuesta emocional.

  • 2. Favorecer el análisis objetivo de los componentes de las experiencias emocionales.

  • 3. Facilitar la expresión de las emociones.

 

PROCEDIMIENTO

La actividad consiste en escribir el relato de la experiencia emocional individualmente siguiendo la ficha que se les facilita (Anexo 2).

ELEMENTOS DEL RELATO

  • 1. BREVE RELATO DE LA EXPERIENCIA (Lugar, fecha, día, hora, circunstancias de la situación; personas implicadas; descripción de los hechos).

  • 2. ACTUACIÓN PROPIA (¿Qué pensé? ¿Cómo me comporté y cómo me sentí física y emocionalmente?).

  • 3. INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN (De lo sucedido - causas, etc.-, de los pensamientos, del comportamiento y emociones propios).

 

Anexo 2. REGISTRO DE UN EPISODIO EMOCIONAL

¿CUÁNDO SUCEDIÓ? (Lugar, fechas, día, hora, circunstancias de la situación).

¿PERSONAS IMPLICADAS? (¿Qué personas intervinieron en el episodio?).

¿QUÉ SUCEDIÓ? (Descripción de los hechos: comienzo, desarrollo y desenlace).

ACTUACIÓN PROPIA (¿Qué pensé? ¿Cómo me comporté y cómo me sentí física y emocionalmente?).

ACTUACIÓN DE LAS PERSONAS IMPLICADAS (¿Cómo se comportaron? ¿Qué crees que pensaban? ¿Cómo crees que se sintieron?)

INTERPRETACIÓN DE LA SITUACIÓN (De lo sucedido - causas, etc.-, de los

pensamientos, del comportamiento y emociones propios y de las personas implicadas).

Anexo 3. RETRATAR UN PROBLEMA

Objetivos

GENERALES

  • 1. Aprender a manejar situaciones emocionales cooperando y compartiendo experiencias con otras personas.

  • 2. Aprovechar la potencialidad del grupo en la resolución de situaciones problemáticas.

  • 3. Desarrollar la empatía: conociendo las reacciones emocionales de otras personas en situaciones conflictivas.

  • 4. Observar las diferencias y similitudes de los relatos de los diferentes miembros del grupo y aprender del análisis causal realizado.

  • 5. Observar y tomar nota de las diversas soluciones aportadas por los miembros del grupo para el problema presentado.

ESPECÍFICOS

Describir y analizar las causas de un problema.

Proponer soluciones.

Procedimiento

Requiere como actividad previa el REGISTRO DE UN EPISODIO EMOCIONAL por parte de alguno de los miembros del grupo. Pueden dedicarse otras sesiones para abordar los episodios emocionales de los restantes miembros del grupo.

Se forman grupos (máximo 4 personas) y se aplica la siguiente técnica a alguno de los episodios aportados. Se dedicará una sesión por problema. En sucesivas reuniones pueden tratarse los episodios de los restantes miembros del grupo.

Técnica del Retrato de Problema

1ª PARTE

Lectura del EPISODIO EMOCIONAL por parte del interesado.

Se proponen diversas causas del problema (entre 5 a 10).

El grupo selecciona la causa principal y entre 3 y 4 causas secundarias. La decisión la toma el grupo de forma consensuada.

Se ordenan las causas según su importancia.

Representación gráfica del acuerdo alcanzado.

2ª PARTE

Se proponen soluciones para la causa principal. Si da tiempo puede repetirse el proceso con las causas secundarias.

Se seleccionan, por consenso, las soluciones que el grupo considera más eficaces para resolver el problema.

Se representa gráficamente la causa principal y sus soluciones.

Anexo 4. TÉCNICA DEL RETRATO DEL PROBLEMA

Procedimiento

1ª PARTE. DESCRIPCIÓN DE LAS CAUSAS

En el centro del retrato escribe el nombre que se quiera dar a dicho problema.

Causas. ¿Por qué y cómo ha surgido el problema? En opinión de los miembros del grupo:

¿cuál sería la causa principal de este problema y cuáles las causas secundarias?

Valoración y representación gráfica de las diversa causas.

  • 1. Se traza un círculo.

  • 2. En el centro se representa el problema. (Como núcleo central).

  • 3. Las causas se representan como puntos o bolas.

  • 4. Se da una puntuación de 1 (poco importante) a 10 (muy importante) a las causas según su importancia en la génesis del problema.

  • 5. Se representa gráficamente. Si se considera que una causa es muy importante en la génesis del problema se sitúa más cerca del problema, y viceversa.

  • 6. Así se representan todas las causas mencionadas. (Figura 2).

  • 7. Se traza una línea uniendo todas las causas.

2ª PARTE. SOLUCIONES. Hay que asociar soluciones para la causa principal. La convicción en la eficacia de dichas soluciones también puede representarse gráficamente, con el mismo procedimiento descrito anteriormente (Figura 3).

IMPORTANCIA DE LA CAUSA

CUANTO MÁS ALEJADA DEL PROBLEMA

MENOR IMPORTANCIA

PROBLEMA
PROBLEMA

mayor

menor

10

9

8

7

6

5

4

3

2

posible valoración numérica

1

CAUSA
CAUSA
C1 PROBLEMA C2 C4 C3
C1
PROBLEMA
C2
C4
C3

Figura 2. EJEMPLO DE REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA RED CAUSAL

C1 a C4 son las posibles causas del problema descubiertas por el grupo. La causa C3 es la que el grupo ha considerado como más importante y la representa más cerca del centro. C4 es la que se considera menos importante y se representa más alejada.

IMPORTANCIA DE LA SOLUCIÓN

CUANTO MÁS ALEJADA DE LA CAUSA

MENOR IMPORTANCIA mayor menor SOLUCIÓN CAUSA 10 9 8 7 6 5 4 3 2 1
MENOR IMPORTANCIA
mayor
menor
SOLUCIÓN
CAUSA
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
posible valoración numérica
S1
S2
CAUSA
Principal
S4
S3

Figura 3. EJEMPLO DE REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LA RED DE SOLUCIONES

S1 a S4 son las posibles soluciones del problema. La solución 3 (S3) es la que el grupo ha considerado como la más eficaz y la representa más cerca del centro. S4 es la que se considera menos eficaz y se representa más alejada.

Anexo 5. RELATO EMOCIONAL DE "P "

(Profesor de 35 años. 28/02/01)

Sucedió en casa de unos amigos, hace dos sábados aproximadamente.

y sería sobre

las doce de la noche

Estaban implicados (directamente) una pareja de novios y una amiga. De forma indirecta los cinco amigos que también estábamos reunidos.

Todo empezó cuando nos pusimos a jugar al Pictionary, hicimos dos equipos y la pareja en cuestión estaban cada uno en un equipo. A mitad de partida la chica dice al novio que ha hecho trampas y se enfadan. Además, una de las amigas se pone de su parte y todavía se enfada más (no sé si con razón o no), el caso es que la pareja discute delante de todos.

Pensé que es una tontería enfadarse por un juego y me sentí mal. No entendía nada. Me quedé observando y sin hablar.

Los implicados (la pareja) estaban alterados y discutían sin sentido, pensarían que tenían que seguir enfadados para demostrar que tenían razón, aunque interiormente se sentían mal por cortarnos el rollo a los demás.

Para mí estas situaciones no tienen "sentido", supongo que se dan porque necesitamos desahogarnos y lo hacemos con quien más confianza tenemos (pero ésta no es la manera). Pienso que todos pensamos que estas situaciones son "tontas". Hablando tranquilamente podemos solucionar malentendidos y situaciones que no nos gustan.

RETRATO DEL RELATO EMOCIONAL DE "P" C3 Problema: C4 C2 "TRAPOS SUCIOS" C1
RETRATO DEL RELATO EMOCIONAL DE "P"
C3
Problema:
C4
C2
"TRAPOS
SUCIOS"
C1

Figura 4. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LAS CAUSAS

CAUSAS EN ORDEN DE IMPORTANCIA

C1: Problemas de fondo en la pareja. C2: Falta de autocontrol de la chica. C3: Problemas de comunicación. C4: Insatisfacción sexual.

S3 S4 PROBLEMAS DE FONDO EN LA PAREJA S2 S1 Figura 5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LAS
S3
S4
PROBLEMAS
DE FONDO EN
LA PAREJA
S2
S1
Figura 5. REPRESENTACIÓN GRÁFICA DE LAS SOLUCIONES
PARA LA CAUSA PRINCIPAL:

PROBLEMAS DE FONDO DE LA PAREJA

SOLUCIONES EN ORDEN DE EFICACIA

S1: Hablar en privado (con respeto). S2: No tomar el juego como excusa para arreglar diferencias. S3: Evitar juegos que induzcan a discutir. S4: Oír música juntos.

PREVENCIÓN DEL SINDROME "BURNOUT": UNA EXPERIENCIA CON DOCENTES.

Agustín Caruana Vañó

INTRODUCCIÓN

CEFIRE de Elda

Entre las consecuencias profesionales del estrés destaca el síndrome "burnout" que se ha traducido a nuestro idioma al menos de cinco formas distintas, como: “desgaste profesional”, “síndrome del quemado, de quemarse por el trabajo o profesional quemado”, “agotamiento profesional”, “desmoralización”, y “síndrome de estrés laboral asistencial”. Una visión de conjunto lo suficientemente completa de este síndrome puede encontrarse en dos trabajos recientes (Caruana, 2000; Gil Monte y Peiró, 1997) y unas nociones básicas sobre el mismo en el anexo 4.

En un estudio reciente con docentes (Sevilla y Villanueva, 2000) se constata que éstos perciben el estrés y el síndrome "burn-out" íntimamente relacionados con la docencia. En otros estudios con docentes valencianos (Gómez y Carrascosa, 2000) el agotamiento profesional aparece como la segunda causa de conflictividad percibida por los docentes en el ejercicio de su trabajo.

PROCEDIMIENTO

La actividad que presento a continuación fue aplicada al profesorado asistente a un curso que impartí en el CEFIRE de Elda entre febrero y marzo de 2001, bajo el título Educación Emocional. El marco teórico general del curso, así como buena parte de su fundamento conceptual puede encontrarse en el excelente trabajo de Rafael Bisquerra (2000).

Es recomendable que tales actividades las conduzca un/a profesional de la Psicología preferiblemente con experiencia; o un profesional de la salud, que esté lo suficientemente experimentado en conducir grupos y en el manejo de problemas emocionales.

La

actividad

es

la

siguiente:

EMOCIONAL (Anexo 1).

MAPA

CONCEPTUAL

DE

UN PROBLEMA

RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Se formaron parejas y grupos de tres personas y siguiendo la técnica de los mapas conceptuales (Novak, 1998) (Anexo 2. Figura 1) se realizaron hasta 9 mapas conceptuales del caso (Anexo 3). A modo de muestra reproduzco algunos mapas elaborados por dos grupos distintos (Figuras 2, y 3) para que se vea con nitidez el resultado de la aplicación de la técnica.

A continuación, se realizó la puesta en común, explicando un representante de cada pareja o grupo su mapa. Simultáneamente elaboramos un listado de posible soluciones (Tabla

1).

Tabla 1. RELACIÓN DE SUGERENCIAS O CONSEJOS PARA LA PROFESORA "QUEMADA"

Relacionarse

Valorar lo que tiene, sus aspectos positivos: hijo (maternidad), seguridad laboral y económica, etc.

Buscar ayuda profesional y de otros tipos.

Ejercicio físico.

Asistir a clases de baile.

Mejorar sus habilidades emocionales (curso, etc.).

Mejorar sus habilidades sociales (curso, etc.)

Plantearse metas.

Involucrarse en actividades creativas.

Participar en el concurso de traslados y acercarse a su familia.

Tomarse tiempo: una excedencia, etc.

Implicarse en una ONG.

Una vez finalizada esta relación de sugerencias se dio a todos los asistentes una documentación sobre el síndrome y el análisis de caso (Anexo 4. Figura 4) invitándoles a leerlo detenidamente en sus casas. Otra opción sería comentarlos en el aula una vez finalizada la puesta en común o en una sesión posterior.

Evidentemente una única actividad no basta para prevenir la aparición del síndrome. Como en el caso del estrés, sería necesario diseñar una programación coherente de actividades encaminadas a tal fin. El formato final podría ser el de un curso de oferta regular por los CEFIREs. Asimismo convendría desarrollar un proyecto de investigación para evaluar la eficacia preventiva de tales intervenciones.

BIBLIOGRAFÍA

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Anexo 1. MAPA CONCEPTUAL DE UN PROBLEMA EMOCIONAL

OBJETIVOS:

1º. Trabajar sobre el historial emocional de una profesora de Secundaria.

2º. Aplicar técnicas concretas utilizables en el aula.

3º. Utilizar la técnica de mapas conceptuales.

PROCEDIMIENTO

1ª FASE

  • 1. Trabajo por parejas.

  • 2. Lectura del caso: "Una profesora quemada" (Anexo 3).

  • 3. Tarea a realizar: mapa conceptual de su problemática emocional que se les ha presentado con la citada técnica (Anexo 2. Figura 3).

2ª FASE

  • 4. Comparación entre los diversos mapas.

  • 5. Puesta en común de los análisis realizados.

  • 6. Elaboración de un listado de posibles soluciones.

  • 7. Debate y conclusiones.

3ª FASE

  • 8. Entrega de documentación sobre la naturaleza del problema que ilustra el caso y explicación de la misma (Anexo 4. Figura 4).

CÓMO CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL (MC)

(Novak, 1998)

  • 1. Identifica UNA PREGUNTA DE ENFOQUE referida al problema (tema o campo de conocimiento) que se desee representar mediante el MC.

Haz una lista de todos los términos que surgen tras la formulación de esta pregunta de enfoque. Un concepto es la representación que ocurre en nuestra mente (imagen mental) al oír un término o palabra. Agrupa las palabras que te sugieran el mismo concepto:

por ej. silla, mesa, mesilla de noche, librería, etc., pueden agruparse en el concepto MUEBLES. Da un nombre a cada concepto a modo de título. Puede resultar útil escribir los conceptos en tarjetas individuales o post-its (tarjetas conceptuales: máximo 3 palabras).

  • 2. ORDENA Y CLASIFICA JERÁRQUICAMENTE LOS CONCEPTOS EN GENERALES O PRINCIPALES, SECUNDARIOS y ESPECÍFICOS. Cada concepto principal tiene sus conceptos secundarios. Y cada concepto secundario abarca conceptos más específicos o particulares. Siempre vamos de lo general a lo más particular.

BOSQUE, (TEMA CENTRAL: QUE ABARCA TODO LO DEMÁS)

CÓMO CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL (MC) (Novak, 1998) 1. Identifica UNA PREGUNTA DE ENFOQUE referida al

ARBOL, (CONCEPTOS PRINCIPALES O GENERALES)

CÓMO CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL (MC) (Novak, 1998) 1. Identifica UNA PREGUNTA DE ENFOQUE referida al

RAMAS, (CONCEPTOS SECUNDARIOS)

CÓMO CONSTRUIR UN MAPA CONCEPTUAL (MC) (Novak, 1998) 1. Identifica UNA PREGUNTA DE ENFOQUE referida al

HOJAS. (CONCEPTOS + ESPECÍFICOS)

  • 3. COMIENZA A CONSTRUIR el MC colocando los conceptos más generales en la parte superior (máximo tres conceptos).

  • 4. UNE LOS CONCEPTOS MEDIANTE LÍNEAS. DENOMINA ESTAS LÍNEAS CON UNA O VARIAS PALABRAS DE UNIÓN que deben definir la relación entre ambos conceptos. La unión crea significado. Cuando se unen de forma jerárquica un número amplio de ideas relacionadas, se observa la estructura del significado de un tema determinado.

  • 5. BUSCA INTERVÍNCULOS entre los conceptos de diversas partes del mapa y etiqueta estas nuevas líneas. Puede ayudar a descubrir nuevas relaciones creativas en el campo de conocimiento en cuestión.

  • 6. Los MC se pueden realizar de formas muy distintas para un mismo grupo de conceptos. No hay una forma única de elaborarlos. A medida que se modifica la comprensión de las relaciones entre conceptos, también lo hacen los mapas.

  • 7. Puedes revisar la lista de conceptos y modificar la estructura del mapa cuantas veces sea preciso: añadir, quitar, cambiar, etc.

Figura 1. ESQUEMA DE UN MAPA CONCEPTUAL

TEMA CENTRAL
TEMA
CENTRAL

ETIQUETA DE LOS VINCULOS

CONCEPTO PRINCIPAL (hasta 3 conceptos con un máximo de 3 palabras por concepto) CONCEPTOS CONCEPTOS SECUNDARIOS
CONCEPTO
PRINCIPAL
(hasta 3 conceptos
con un máximo de
3 palabras por
concepto)
CONCEPTOS
CONCEPTOS
SECUNDARIOS
SECUNDARIOS
( hasta 4 por cada
concepto principal)
( hasta 4 por cada
concepto principal)
CONCEPTOS
ESPECÍFICOS
CONCEPTOS
ESPECÍFICOS
CONCEPTO PRINCIPAL (hasta 3 conceptos con un máximo de 3 palabras por concepto)
CONCEPTO
PRINCIPAL
(hasta 3 conceptos
con un máximo de
3 palabras por
concepto)
CONCEPTOS ESPECÍFICOS
CONCEPTOS
ESPECÍFICOS

INTER

VINCULOS

Anexo 3. CASO

(Una profesora "quemada")

Mujer

de

38

años,

separada, con un

hijo

de

4

años. Profesora de Enseñanza

Secundaria, lleva 10 años de ejercicio profesional, tres años de interina y siete como funcionaria. Con destino definitivo - plaza en propiedad- desde hace cinco años. Trabaja en un IES en el que aún no se ha incorporado de forma total la LOGSE, y da clases a cursos de varios niveles desde 3º de ESO hasta COU. El número de alumnos por aula oscila en torno a los 30, sobrepasando esta cifra con frecuencia.

En el terreno profesional las satisfacciones que recibe en su trabajo son escasas. Sin posibilidad de promoción profesional (no tiene suficiente antigüedad para optar a la condición de catedrática), las únicas posibilidades de modificar algo su situación laboral son el concurso de traslados (cambiar de ciudad, y/o instituto y confiar en que mejoren así las cosas) lo cual es harto difícil; o de carácter administrativo: sea accediendo a la jefatura de su departamento (no reúne las condiciones), o consiguiendo un cargo dentro del equipo directivo del Instituto (nadie se lo ofrece). Ninguna de estas últimas alternativas la atrae demasiado.

En el ámbito personal cabe destacar que contrajo matrimonio al aprobar las oposiciones, tuvieron el hijo y sobrevino la separación. Vive sola con su hijo. Su familia más cercana reside a unos 300 kilómetros de la localidad donde trabaja. Asume sola todas las tareas del hogar y el cuidado de su hijo. Esto junto con la preparación de clases, corrección de exámenes y trabajos, etc., le deja muy poco margen para cultivar su vida de relación. No ha hecho amistades entre los compañeros de trabajo ni fuera del mismo.

En el trabajo diario es notoria su falta de habilidad para mantener la disciplina en algunas de sus clases (particularmente con alumnado de cursos inferiores, 3º y 4º de ESO), por lo que procura impartir las clases dictando (“es el único modo de conseguir que guarden silencio y atiendan”). Cuando intenta cualquier otra actividad pierde con frecuencia el control e intenta mantener el orden gritando para que su voz se escuche por encima del enorme murmullo general. Cuando se “harta” del alumnado opta por salirse de la clase y solicitar

apoyo al jefe de estudios para poder controlar al alumnado, o abandona la clase antes de la

hora dejándolos solos en clase (“así no se puede dar la clase

El tema se da por explicado”),

... con las molestias (voces, ruidos, etc.) que esto acarrea para las aulas vecinas. El equipo

directivo ha recibido quejas de otros profesores por ello.

Se lamenta ante el alumnado, y les reprocha que “pasan de ella y de su asignatura”, que “si no fuera por los puentes y las vacaciones su profesión sería la peor del mundo”, y que el modesto sueldo sólo la compensa un poco, asegurándoles que “todos los profesores piensan como ella”. Los alumnos de cursos inferiores para ella “son todos unos bestias que están sin

civilizar, y que lo único que les interesa es jugar, divertirse

y fastidiar al profesor”. El

... alumnado se ha quejado de que los trata de forma ofensiva y despectiva cuando “se descontrola”. En general recela del alumnado: “solo busca salir del paso, no tienen el más mínimo interés en aprender”. Va retrasada con el temario de su área; lleva un ritmo mas lento y es habitual que imparta menos temas que los otros profesores a lo largo del curso.

La relación con los compañeros y personal no docente del instituto no es buena en general. Se desplaza de una clase a otra por los pasillos de forma cansina, con la mirada perdida, eludiendo generalmente el saludo. En las horas libres permanece en la sala de profesores sin apenas hablar con nadie, centrada en sus asuntos. Se relaciona con muy pocas personas y cuando lo hace se prodiga en ácidas criticas contra el alumnado, la administración educativa, el equipo directivo, los conserjes, etc. Se expresa de forma sentenciosa, vehemente, sus críticas son de enorme dureza, con frecuencia son mordaces y cargadas de cinismo. Su lenguaje puede llegar a ser extremadamente grosero. Sin embargo no encaja la más mínima crítica sobre su persona o su competencia profesional - aun las que llevan buena intención y ánimo constructivo -, ni siquiera una broma inocente si se refiere a ella. Automáticamente

clasifica a esa persona entre sus enemigos “tú no eres mi amigo/a”, “vas contra mí

...

”,

y

responde de forma agresiva, desproporcionada, con el semblante descompuesto. La mayoría de sus compañeros han optado por evitar su compañía, siendo muy reducido en número de quienes la frecuentan.

Sus faltas a clase comienzan siendo esporádicas, incrementándose sus ausencias paulatinamente. Los motivos alegados son enfermedades de poca entidad como resfriados que no acaba de superar y que se prolongan durante la mayor parte del invierno, frecuentes dolores de cabeza, insomnio, fatiga, disfonía, molestias erráticas de origen incierto, alergias primaverales, etc. Con frecuencia no solicita la baja médica oficial dado que la ausencia es de menos de tres días. Cuando no aduce un problema de salud presenta otro tipo de pretexto para justificar sus faltas. Los dolores de cabeza se hacen cada vez más frecuentes, y el insomnio va produciéndole un importante deterioro. Acude en busca de ayuda médica al Centro de Salud. Tras diversas consultas por distintas dolencias la derivan a la Unidad de Salud Mental. Actualmente se encuentra en baja por depresión.

Figura 2. MAPA CONCEPTUAL DEL PROBLEMA SEGÚN EL GRUPO A.

DERIVADA DE

ENFERMEDAD

DEPRESIVA

DERIVADA DE

Figura 2. MAPA CONCEPTUAL DEL PROBLEMA SEGÚN EL GRUPO A. DERIVADA DE ENFERMEDAD DEPRESIVA DERIVADA DE

PROBLEMAS EN EL TRABAJO

 
PROBLEMAS EN EL TRABAJO

RELACIONADOS CON

Figura 2. MAPA CONCEPTUAL DEL PROBLEMA SEGÚN EL GRUPO A. DERIVADA DE ENFERMEDAD DEPRESIVA DERIVADA DE
Figura 2. MAPA CONCEPTUAL DEL PROBLEMA SEGÚN EL GRUPO A. DERIVADA DE ENFERMEDAD DEPRESIVA DERIVADA DE
PROBLEMAS FAMILIARES PROVOCADOS POR DIVORCIO HIJO LEJANIA DE LA FAMILIA PRODUCE PRODUCE
PROBLEMAS FAMILIARES
PROVOCADOS POR
DIVORCIO
HIJO
LEJANIA DE LA
FAMILIA
PRODUCE
PRODUCE

PRODUCE

Figura 2. MAPA CONCEPTUAL DEL PROBLEMA SEGÚN EL GRUPO A. DERIVADA DE ENFERMEDAD DEPRESIVA DERIVADA DE
MAYOR SOLEDAD
MAYOR
SOLEDAD
FALTA DE AFECTI- VIDAD
FALTA DE
AFECTI-
VIDAD

QUE PRODUCEN

Figura 2. MAPA CONCEPTUAL DEL PROBLEMA SEGÚN EL GRUPO A. DERIVADA DE ENFERMEDAD DEPRESIVA DERIVADA DE
FALTA DE MOTIVACIÓN
FALTA DE
MOTIVACIÓN
ALUMNOS
ALUMNOS
PROMOCIÓN
PROMOCIÓN
COMPAÑEROS
COMPAÑEROS
RATIO FALTA DE HABILIDAD FALTA DE COMUNICACIÓN INDISCIPLINA INCOMPETENCIA LABORAL
RATIO
FALTA DE
HABILIDAD
FALTA DE
COMUNICACIÓN
INDISCIPLINA
INCOMPETENCIA
LABORAL
ANTI- SOCIAL
ANTI-
SOCIAL
AGOBIO FALTA DE TIEMPO
AGOBIO
FALTA DE
TIEMPO

40

Figura 3. MAPA CONCEPTUAL DEL PROBLEMA SEGÚN EL GRUPO B. INSATISFACCIÓN PROFESIONAL PERSONAL CRITICA EL CAUSADA
Figura 3. MAPA CONCEPTUAL
DEL PROBLEMA SEGÚN EL
GRUPO B.
INSATISFACCIÓN
PROFESIONAL
PERSONAL
CRITICA EL
CAUSADA POR
SISTEMA
POCO
DINERO
SOLEDAD
EXCESO DE
RESPONSABILIDAD
ACTITUD
DIFÍCIL
DEFENSIVA
PROMOCIÓN
POR FALTA DE
HIJO
HOGAR
PAREJA
MÉTODOS
FAMILIA
DIDÁCTICOS
TRABAJO
DIFICULTAD EN
RELACIONES CON
COMPAÑEROS
INCORRECTOS
AMIGOS
CONSECUENCIAS
LLEVA A
PROVOCA
NULA VIDA SOCIAL
ALUMNOS
INSEGURIDAD
INSATISFECHOS
PROVOCAN
SOMATIZACIONES
BAJA POR DEPRESIÓN
QUEJAS
COMPAÑEROS

41

Anexo 4. NOCIONES BÁSICAS DEL SÍNDROME "BURNOUT" Y COMENTARIO DEL CASO DE LA "PROFESORA QUEMADA"

¿QUÉ ES EL BURNOUT?

Freudenberger (1974), primero en utilizar el término, lo ha definido como “fracaso, desgaste, o agotamiento por exigir demasiado de las propias energías, fuerzas o recursos”. Posteriormente se ha conceptualizado como un síndrome con tres dimensiones principales - agotamiento emocional, despersonalización y disminución del sentimiento de realización personal en el trabajo. En español hablamos de desgaste o agotamiento profesional, o de profesional quemado.

Gil-Monte y

Peiró (1997),

en uno de los trabajos más completos sobre el tema en

nuestro idioma, definen lo que denominan síndrome de quemarse por el trabajo como:

“Respuesta al estrés laboral crónico integrado por actitudes y sentimientos negativos hacia las personas con las que se trabaja (actitudes de despersonalización) y hacia al propio rol profesional (falta de realización personal en el trabajo), así como por la vivencia de encontrarse emocionalmente agotado” (pág.13).

¿A QUIÉN PUEDE AFECTAR?

En principio, se observó en personal voluntario de organizaciones de ayuda (ONG, etc.). Posteriormente también se ha descrito en diversos grupos profesionales que trabajan con personas (profesiones de ayuda): profesionales de la salud, trabajadores sociales, maestros, psicólogos clínicos, personal de prisiones, psiquiatras, asistentes sociales, abogados, etc. Paulatinamente el síndrome se ha ido alejando del mundo laboral aplicándose a situaciones no-laborales, activistas políticos, amas de casa, etc., para referirse a la tensión que puede surgir del contacto emocional con otras personas, como el cónyuge, vecinos, hijos, etc.

¿CUÁLES SON SUS CAUSAS?

La causa del burnout no debemos buscarla en ningún factor aislado sino en la interrelación y presencia simultánea de diversos elementos. Parece, sin embargo, existir un amplio consenso en concebir el burnout como un proceso psicológico por el que estresores laborales crónicos se traducen en sintomatología física y afectiva (Appels, 1998). La mayor parte de autores ha destacado que uno de las principales causas de estrés es la relación interpersonal con los “clientes” (receptores de la ayuda o del servicio prestado). En este marco teórico la despersonalización (trato deshumanizado a los “clientes”) se concibe como una forma de enfrentarse a situaciones de estrés emocional.

Las causas del síndrome se han agrupado en tres áreas fundamentales: características del trabajo, entorno de la organización, y rasgos individuales.

Características del trabajo

Existen factores relativos al trato con personas que reciben la ayuda que pueden contribuir a su aparición: incapacidad para ayudar (por tratarse de casos muy difíciles, complicados o conflictivos); comprobar la falta de progresos a pesar de los esfuerzos realizados, etc.

En el ámbito educativo los "clientes" son

el alumnado. El análisis de la relación

profesorado - alumnado sería merecedora de un análisis en profundidad.

Entorno de la organización

El contexto en que se desarrolla la relación entre el profesional (profesorado) y el receptor de su ayuda (alumnado) no es siempre el más adecuado. Se han descrito las siguientes situaciones como potenciales causas de estrés organizacional que podemos aplicar al ámbito educativo:

Sobrecarga de rol (p. ej. Excesivo número de alumnos por aula).

 

Indiferencia institucional hacia las necesidades

de

los

clientes (alumnado);

anteponiendo sus intereses burocráticos o económicos (p. ej. recortes

presupuestarios), etc.

Liderazgo (equipos directivos) y/o supervisión inadecuado.

 

Falta de entrenamiento y orientación para el desempeño de un determinado trabajo (p. ej. falta de preparación para tratar con alumnado difícil o problemático).

Falta de sensación de control sobre el propio trabajo.

Falta de interacción y de apoyo social entre el personal.

 

Tratar con casos extremadamente difíciles (p. ej. alumnado muy conflictivo).

Exceso de tiempo dedicado a tareas administrativas y burocráticas.

Rasgos individuales

Los estudios muestran que la percepción subjetiva del trabajo puede ser más determinante que las condiciones objetivas del mismo a la hora de desencadenar el burnout.

La personalidad del trabajador es un importante elemento a tener en cuenta. Se han descrito algunos rasgos de personalidad que predisponen a padecer el síndrome: ansiedad neurótica, expectativas y metas irreales, baja autoestima, y flexibilidad (las personas flexibles tienden a experimentar más estrés por conflicto de rol al tener más dificultad para decir “no” ante nuevas demandas o exigencias).

La trayectoria profesional también juega su papel. Se ha señalado (Freudenberger, 1974) que las personas más predispuestas a padecer este síndrome son, precisamente, las inicialmente más dedicadas y comprometidas. Con el paso de los años puede resultar cada vez más difícil encontrar situaciones que mantengan el estímulo de superación, y encontrar posibilidades de progreso y promoción, quedando la persona sin una importante válvula de escape para las frustraciones profesionales.

CONCLUSIONES

Por alguna de la rutas descritas (en realidad existen tantas variantes como individuos), se van acumulando las decepciones que llevan a la desaparición de la motivación profesional. Como resultado de ello se disipa la satisfacción en el trabajo, y es más que probable que empeore el rendimiento.

De acuerdo con la hipótesis -probada- del modelo de esfuerzo-recompensa social (Theorell y Karasek, 1998), podemos concluir este epígrafe diciendo que el desequilibrio entre ingresos (recompensas, gratificaciones en el trabajo, etc.) y gastos (esfuerzo, dedicación, entrega, sinsabores, frustraciones, etc.) conduce al agotamiento - físico, emocional y mental- elemento central del burnout.

¿CUÁLES SON SUS CONSECUENCIAS?

Se han estudiado diversos tipos de consecuencias: a) personales (problemas de salud); b) familiares (aumento de conflictos en la familia); c) laborales y para la organización (absentismo, propensión al abandono, insatisfacción laboral, accidentes, descenso del rendimiento y de la eficacia); d) sociales (como resultado del deterioro del rendimiento profesional, los errores, etc.

Consecuencias para la salud. Las repercusiones sobre la salud se atribuyen especialmente a los sentimientos de agotamiento emocional. En este sentido, y desde una perspectiva quizás más clínica, la OMS (WHO) organiza la sintomatología asociada a 'burnout' en torno a dicha dimensión, en sus distintas facetas, física, emocional y mental (Tabla 2):

Consecuencias familiares. La mayor incidencia de problemática familiar en profesionales ‘quemados’ se atribuye al hecho de trasladar al hogar las actitudes negativas propias del síndrome.

Consecuencias laborales. El síndrome de quemarse por el trabajo se ha relacionado de forma significativa con: satisfacción laboral, propensión al abandono absentismo laboral, disminución del rendimiento, deterioro de la calidad asistencial y errores en el trabajo.

Consecuencias sociales. El deterioro del rendimiento, el absentismo, el trato despersonalizado y endurecido hacia los "clientes", supone una vivencia desagradable y dolorosa para los mismos, y puede acabar conflictos con los usuarios con importantes costes personales y económicos, y con el correspondiente deterioro de la imagen del colectivo de docentes.

 

Tabla 2. SIGNOS Y SÍNTOMAS DE AGOTAMIENTO.

AGOTAMIENTO

Disminución de energía. Fatiga crónica. Debilidad. Aumento de

FÍSICO

susceptibilidad a enfermar. Jaquecas frecuentes. Nauseas. Tensión muscular. Dolor de espalda. Quejas somáticas diversas. Trastornos del sueño.

AGOTAMIENTO

Sentimientos de depresión, desamparo, desesperanza. Aumento

EMOCIONAL

de la tensión y conflictos en el hogar. Incremento de estados afectivos negativos (rabia, impaciencia, irritabilidad). Disminución de estados afectivos positivos (cordialidad, consideración, cortesía).

AGOTAMIENTO

Insatisfacción y actitudes negativas hacia uno mismo, hacia el

MENTAL

trabajo y hacia la vida en general.

En nuestro caso comprobamos la presencia de indicadores físicos y conductuales de los tres tipos de agotamiento: agotamiento físico, (p. ej. Fatiga, falta de energía); agotamiento emocional (descontrol emocional, expresión de sus emociones en contexto y modo inapropiados - gritos, reproches y lamentos -, casi permanente estado de excitación; manera de expresarse explosiva y desproporcionada, marcada irritabilidad y ausencia total de sentimientos positivos hacia los demás); agotamiento mental (actitud negativa en general).

Otros rasgos propios del síndrome presentes en este caso son: absentismo, deseo de cambio de trabajo, insatisfacción laboral, actitud deshumanizada (disminución de la conciencia de los atributos humanos de las demás personas (Maslach, 1978) que se manifiesta en el trato cínico y despectivo; actitud suspicaz y paranoica (marcada tendencia a atribuir una intencionalidad maliciosa a cuantos la rodean); y disminución del sentimiento de realización en su trabajo.

¿CÓMO SE PUEDE PREVENIR?

Los focos sobre los que se puede actuar serían la organización, el grupo y el individuo y esto a diversos niveles de prevención:

Primaria: eliminar los factores causales en el origen del problema. Por ejemplo, diseñar y desarrollar campañas, educativas e informativas, dirigidas a los colectivos profesionales con mayor riesgo.

En el caso del agotamiento profesional docente, podrían -asimismo- resultar de utilidad actuaciones que supongan una mejora en el contexto en que se da la interacción profesor - alumno: reducción del número de alumnos por profesor, arbitrar sistemas que estimulen el progreso profesional, agilizar la posibilidad de cambiar de puesto de trabajo,

establecer un programa justo y coherente de incentivos profesionales, etc. Las medidas encaminadas a ofrecer apoyo psicosocial - o a potenciar las redes de apoyo existentes - a los colectivos vulnerables, merecen especial atención, siendo una pieza clave en cualquier programa de prevención.

Secundaria (actividades encaminadas a reducir la gravedad y duración del trastorno mediante el diagnóstico- intervención precoz).

Detección, lo más precoz posible, de los profesionales "quemados". Podría utilizarse el MBI Maslach Burnout Inventory) u otra prueba convenientemente breve y psicométricamente contrastada. Una opción sería la de detectar casos de "burnout" entre los asistentes a los cursos programados desde los CEFIREs.

Terciaria: curar a las personas afectadas o evitar sus secuelas, cronicidad, invalidez, etc.

Cuando la persona afectada se reconoce enferma, debe solicitar ayuda del sistema sanitario. La intervención puede adoptar la forma de psicoterapia de orientación conductual (Carnwath, y Miller, 1989) individual, consejo psicológico experto, etc.

REFERENCIAS (ver BIBLIOGRAFÍA)

Figura 4. MAPA CONCEPTUAL DEL SINDROME "BURNOUT"

'BURNOUT' ENCUENTRA SUS DIMENSIONES A CONSTA DE
'BURNOUT'
ENCUENTRA SUS
DIMENSIONES
A
CONSTA
DE
Figura 4. MAPA CONCEPTUAL DEL SINDROME "BURNOUT" 'BURNOUT' ENCUENTRA SUS DIMENSIONES A CONSTA DE PUEDE LLEVAR

PUEDE LLEVAR

CONSECUENCIA
CONSECUENCIA
CAUSAS DENOMINADAS AGOTAMIENTO EMOCIONAL FALTA DE REALIZACIÓN EN EL TRABAJO EN LA INTERACCIÓN ENTRE DESPERSONALIZACIÓN y
CAUSAS
DENOMINADAS
AGOTAMIENTO
EMOCIONAL
FALTA DE
REALIZACIÓN EN EL
TRABAJO
EN LA INTERACCIÓN
ENTRE
DESPERSONALIZACIÓN
y
CARACTERÍSTICAS DE LA
ORGANIZACIÓN
DEL INDIVIDUO
QUE MIDE EL
COMO
COMO
M.B.I.
ESTRESORES
APOYO SOCIAL
EN EL TRABAJO
LABORALES
CLIMA DE LA
ORGANIZACIÓN
PERSONALIDAD
Y SIRVE
PARA EL
DIAGNÓSTICO
DEL SÍNDROME
SI ES PRECOZ
CONTRIBUYE A
LA
QUE CONFORMAN LOS NIVELES Y
FOCOS PARA LA

CARACTERÍSTICAS

LA

PREVENCIÓN DEL SÍNDROME

PARA INDIVIDUO COMO FALTA DE
PARA
INDIVIDUO
COMO
FALTA DE

ORGANIZACIÓN

COMO ABSENTISMO,
COMO
ABSENTISMO,
SALUD SIENDO EL MEJOR TRATAMIENTO
SALUD
SIENDO EL
MEJOR
TRATAMIENTO

VARIABLES

DEMOGRÁFICAS.

FORMACIÓN PARA LA PREVENCIÓN DEL ESTRÉS PROFESIONAL DOCENTE

Pilar García Ortega

EI "La Roda" (Ontinyent)

INTRODUCCIÓN

Es indiscutible que la profesión de cada individuo es parte importante de su estilo de vida, por ello se puede afirmar que las profesiones se constituyen en factores que contribuyen al propio ajuste o desajuste psicológico.

No es necesario remitirnos a la clasificación de profesiones según el grado de estrés que originan, que Cary Cooper publicó en 1997, para darnos cuenta que la de profesor se encuentra entre las muy estresantes. El docente se ve sometido a fuertes presiones que desbordan su capacidad de respuesta frente al alumno y a las diversas demandas institucionales.

La preocupación y alarma instigadas por la aportación de datos, que muestran el incremento de la conflictividad del colectivo docente, reflejada en el crecimiento del acceso de los profesores a bajas laborales por diagnóstico psiquiátrico (depresión, ansiedad y estrés); nos plantea la necesidad y a la vez el reto de elaborar Programas de Prevención, que ayuden al docente a afrontar de forma eficaz los conflictos derivados del desempeño de su profesión.

En el año 1998, la Dirección General de Ordenación e Innovación Educativa y Política Lingüística de la Conselleria de Cultura, Educación y Ciencia de la Generalitat Valenciana, convocó el curso de formación “Prevención del Estrés Profesional Docente”, dicho curso, del que se realizaron tres ediciones piloto, marcó el punto de partida para abordar el tema desde una perspectiva distinta a la que se estaba llevando a cabo, ésta no es otra que la de la formación para la prevención. Ya que, hasta esa fecha las soluciones oficiales que se habían adoptado, se limitaban a conceder bajas laborales, acompañadas de tratamiento farmacológico, cuando el profesor ya no podía desempeñar su función.

La elevada incidencia de recaídas de docentes tras estar de baja por depresión, ansiedad o estrés alertó a los responsables educativos, que no era suficiente el tratamiento farmacológico. La baja laboral no obliga a rehabilitarse, dicha baja se constituye en una especie de premio agridulce que posibilita alejarse del problema temporalmente, con la amenaza siempre presente del temor a la reincorporación.

A esa amenaza, se le une la sensación de desprotección y desamparo del sistema educativo en el que se formó y trabaja el docente, y del sanitario, al que recurre cuando cae enfermo.

Del sistema educativo no recibió la formación adecuada para ejercer su profesión desde el equilibrio y la capacidad de afrontar y resolver los problemas que de ella derivan.

Del sistema sanitario no tiene la “fórmula mágica” que resuelva las consecuencias de esos problemas, sin participación ni esfuerzo.

Las bajas cada vez más frecuentes y duraderas y los datos acerca de la ineficacia de la baja y del tratamiento exclusivamente farmacológico:

Confirman la necesidad de un plan de acción, en un triple ámbito de intervención:

Plan preventivo de formación específica.

Programa de apoyo, información y orientación psicopedagógica y clínica.

Actuación terapéutica y reinserción laboral con seguimiento.

Debe haber, por tanto, una formación y entrenamiento del profesor en habilidades personales y profesionales para poder afrontar de forma eficaz, todas y cada una de las

demandas a las que se ve sometido día a día. Citando al profesor Esteve “Necesitamos devolver a nuestros profesores el orgullo de serlo; o aún se ahondará más el abismo de inhibición y desconcierto que nos aleja de una enseñanza de calidad”.

Desde estas páginas quiero contar mi experiencia como ponente de estos cursos y al mismo tiempo animar a todos los profesores y profesoras para que participen en los mismos. Sólo con recursos y estrategias podremos afrontar de forma eficaz el estrés, que si bien no es inherente a la profesión, su trascendencia en la misma tiene un elevado coste. Éste no es otro, que la progresiva disminución de la satisfacción e interés del docente por su trabajo con el consiguiente detrimento de las relaciones humanas y por ende de la calidad de la enseñanza.

DESARROLLO

Teniendo en cuenta el escenario, anteriormente expuesto, está claro, que el objetivo primordial de los cursos es, dotar a los profesores de una serie de recursos personales y profesionales necesarios para poder hacer frente a las demandas tan complejas, intensas y contradictorias a las que se ven sometidos día a día. Su eficacia profesional, así como su equilibrio y desarrollo humano (personal y profesional) están en peligro, pero a la vez tienen la oportunidad de cambiar.

Dicho cambio es necesario, pero es difícil que los docentes

modifiquen su conducta,

pensamientos

práctica, sin estar plenamente convencidos y ser conscientes de qué es lo que

, hacen y cómo lo que hacen repercute en el alumnado y en ellos mismos. Y es aquí donde se

...

plantea otro de los objetivos de los cursos. Objetivos que son consensuados siempre, con los participantes a los mismos, ya que sin la implicación de estos sería imposible llevar a cabo la dinámica que considero idónea para poder conseguir el resto de objetivos. Estos son:

Crear

un

espacio

de

reflexión

grupal,

donde

se

comuniquen

 

sentimientos

y

experiencias relativas al trabajo como docentes.

 

Tomar conciencia de la actual situación de los profesionales de la enseñanza. Crisis :

 

Causas, efectos y consecuencias.

 

Aprender a identificar y prevenir situaciones de estrés profesional.

 

Valorar la importancia de la comunicación y las habilidades sociales en el ámbito laboral y personal.

Familiarizarse con los principios del autocontrol emocional conflictos.

y

la

resolución de

Potenciar la autoestima docente.

 

Desarrollar la inteligencia emocional para mejorar la calidad de vida.

 

Para

poder

trabajar

los

contenidos

que

nos

ayuden

a

conseguir los objetivos

propuestos, la dinámica que se sigue es muy activa y participativa, y está basada en dos principios que son:

El trabajo en equipo. Crear un clima favorable donde los profesores como alumnos formando parte de un mismo proyecto se expresen con total libertad y confianza, aportando experiencias con las que se enriquezca todo el grupo es un reto que me propongo con cada nuevo grupo. Objetivo que se logra conseguir, teniendo en cuenta la dificultad que entraña un grupo de alumnos bastante heterogéneo (licenciados y diplomados, de infantil, primaria y secundaria, funcionarios e interinos, activos y parados). Ahora bien, todos ellos o mejor dicho todos nosotros con un objetivo común:

APRENDER.

La reflexión en la acción. Se parte de los conocimientos que tienen los alumnos sobre los contenidos que se tratan, se da la explicación técnica y se consolida mediante una serie de actividades. Actividades que llevan siempre, a una reflexión personal y grupal. El aprendizaje debe ser significativo.

Es difícil que enseñemos a los alumnos a trabajar en equipo y tengan conciencia de grupo, si nosotros somos incapaces de hacerlo. Muchas veces esa incapacidad se debe a la falta de formación, otras a la falta de voluntad, en el segundo caso es imposible intervenir. Es difícil también, que los alumnos reflexionen sobre su práctica diaria y aprendan de sus errores, si nosotros no les enseñamos; y para ello debe ser nuestra práctica la que sirva de reflexión y modificación si fuera conveniente o necesario.

La continuidad de los participantes a la hora de asistir a todas las sesiones, su implicación, el interés demostrado en cada uno de los módulos que se trabajan, y la sensación,

sesión tras sesión, de intensa pero provechosa y enriquecedora, demuestra que la dinámica que se sigue es adecuada. Ahora bien, no está exenta de modificaciones.

Los contenidos del curso se agrupan en módulos que siguen un orden determinado:

El primer módulo que se trabaja es el de la comunicación. Ya que es la herramienta básica de cualquier profesor, el vehículo a través del cual el profesorado interactúa con el resto de la comunidad educativa, especialmente con el alumnado, con sus padres y con otros docentes. Su inadecuada utilización, ya sea por exceso o defecto, es sin lugar a dudas, fuente de conflictos.

Todos sabemos que comunicación, es el proceso mediante el cual se transmite información, pero sobre todo entendimiento entre las personas. Y que la forma de comunicarnos configura nuestra personalidad individual y el modo en que los demás se relacionan con nosotros. Por ello, capacitarse en comunicación supone un desarrollo y superación a nivel individual y grupal.

Conociendo las barreras que existen en este proceso, los errores que se cometen, y sobre todo, los requisitos para su buen funcionamiento tenemos más posibilidades de que éste sea eficaz.

El segundo módulo que se trabaja es el de las habilidades sociales.

El que una interacción nos resulte satisfactoria depende de que nos sintamos valorados y respetados, y esto a su vez, no depende tanto del otro, sino de que poseamos una serie de habilidades para responder correctamente y una serie de convicciones o esquemas mentales que nos hagan sentirnos bien con nosotros mismos.

Saber conectar con los alumnos y con los propios compañeros del centro, generando un clima de cierta empatía con los alumnos, poniéndose en el lugar de ellos, sin renunciar a los objetivos que se persiguen; y un clima de cordialidad con los compañeros, en una empresa como la nuestra, en la que el esfuerzo colectivo y coordinado de todos es necesario para enseñar, pero sobre todo para educar a las futuras generaciones, es uno de los principales retos a trabajar y conseguir.

Para ello, se deben consensuar unas normas que hagan posible la convivencia y faciliten un clima de trabajo en el aula, donde el respeto será el principio básico con el que interactuar. Y no olvidarse de escuchar tanto las sugerencias como las críticas, ya sean de los compañeros, de los padres o de los alumnos, y afrontar los conflictos implicando a todas las partes responsables del mismo, hasta llegar a una solución y un compromiso común.

Estas son algunas de las habilidades que los alumnos del curso aprenden para después enseñar a sus propios alumnos, utilizando el estilo asertivo en este proceso.

En el tercer módulo se trabaja el autocontrol emocional. Se trata de aprender a controlar adecuadamente algunas emociones negativas, que no a reprimirlas o evitarlas, a fin de ser más eficaz con uno mismo y con los demás, impidiendo que dichas emociones bloqueen o limiten nuestras habilidades y capacidades. Para ello, es necesario tomar conciencia del peso que tienen nuestros pensamientos sobre nuestros sentimientos y nuestra

manera de actuar. Y cómo las distorsiones que se hacen de los mismos nos incapacitan para llevar a cabo nuestra labor, de forma efectiva.

En este módulo también se trabaja la resolución de conflictos. Aunque todos sabemos que tener problemas es un hecho natural y muchas veces inevitable, en ocasiones lo olvidamos, como también olvidamos que forman parte de la vida diaria y que nos ayudan a madurar, permitiéndonos demostrar nuestra valía y competencia como personas.

Obviamente el primer paso para la resolución de un problema es detectar la existencia de ese problema y hacerle frente sin intentar huir o escabullirse del mismo, pero siempre procurando actuar lo más eficazmente posible.

El

profesorado

ha

detectado

que

las

conductas

disruptivas

en

el

aula

y

los

enfrentamientos con los alumnos, son los problemas que más le afectan y que antes debe resolver.

En el cuarto módulo se trabaja la autoestima. Para los docentes dicha autoestima se relaciona con el aprecio que se otorga a la actividad educativa y con los éxitos conseguidos en el ámbito profesional. Para ello resulta esencial apreciar lo positivo de lo realizado, aunque sea relativo, y mejorar la consecución de objetivos educativos en el alumnado.

Es necesario que los profesores se encuentren en una situación anímica abierta y positiva de personas autorrealizantes y con elevada autoestima, ya que la imagen que proyectan en la comunidad educativa es recogida e integrada de una forma u otra por sus alumnos. Su influencia no se limita a la preparación académica, sino que interviene de forma directa y determinante en la formación del carácter y de la personalidad del niño, y por consiguiente del futuro adulto.

En el quinto y último módulo se trabaja la inteligencia emocional. Cuando una persona no logra el control de su mundo emocional, es decir, muestra una deficiencia en inteligencia emocional aumenta el abanico de posibles riesgos para su salud, que van desde problemas mentales a problemas sociales y físicos. Si entendemos nuestras emociones y las emociones de otros, seremos capaces de motivarlos, y de trabajar en equipos que funcionen bien. Podremos dar y recibir y mostrarnos espontáneos cuando el momento lo requiera. Es necesario aprender y enseñar a ser inteligentes emocionalmente.

Incrementar la motivación de los participantes al curso, estimulando su curiosidad por saber lo que todavía no habían visto ni oído, y el deseo de afianzar lo que se sabía y seguir progresando sesión tras sesión, se convirtió en el motor del curso.

CONCLUSIONES

Los comentarios personales que los participantes hacen una vez finalizado el curso demuestran que este curso supera con creces sus expectativas iniciales, ya que no es un curso de “recetas para afrontar situaciones conflictivas”, sino de crecimiento personal, donde el aprendizaje y posterior interiorización de una serie de recursos y habilidades les posibilita para afrontar estas situaciones y diseñar ellos mismos sus propias estrategias.

Tienen la sensación de que todavía les queda mucho por aprender, y considero que es una buena sensación, porque sirve de motivación para seguir creciendo como docentes y sobre todo como personas.

Demandan una segunda parte de este curso

para ellos, y una primera para todos sus

compañeros que no han tenido la oportunidad de participar en esta actividad.

A esas demandas se unen las que como ponente sugiero a continuación:

Diseñar un curso que sirva de marco para hacer conscientes a los profesores de la importancia y trascendencia que tiene el buen desempeño de su función, tan ambigua y compleja a la vez. Y la necesidad de dotarse de una serie de recursos profesionales y personales para llevarla a cabo de manera eficaz y satisfactoria.

Programar durante todo el año académico distintas actividades donde se trabajen todos y cada uno de esos recursos arriba mencionados. Es decir, hacer un curso sólo de Comunicación, otro de Habilidades Sociales, otro de Autocontrol, etc. Todos con un tronco común que sería la Prevención del Estrés Profesional Docente.

Hacer un seguimiento, a través de seminarios, de los profesores que habiendo participado en estas actividades quieran seguir formándose y servir de modelos para sus compañeros. Ya que es muy difícil que la mayoría del claustro de los centros participe en estas actividades, los mismos participantes podrían ejercer después de profesores con sus compañeros.

Transcribir uno de los comentarios que los participantes a los cursos hacen una vez

finalizado éste, sirve de ilustración de todo lo comentado experiencia:

y pone

el punto

y final de

esta

“Estos cursos me han sido muy útiles, en primer lugar al ser capaz de identificar aquellos estímulos estresantes que van más allá de un nivel sostenible e incluso necesario, aquel que nos permita elaborar la conducta más adecuada a la situación y que lleve al éxito ante el reto. Cuando se convierte en patológico interfiere en la vida cotidiana mermando la calidad de vida, lleva a un agotamiento psicológico y físico.

Conocer también las funestas consecuencias del estrés sirve de estímulo añadido para afrontarlo con las mejores armas, que no son otra cosa que variar la forma de enfrentarse a los problemas. Este aspecto ha sido tratado en los cursos y nos dota de las herramientas básicas para superar las situaciones que nos afectan.

Las distintas estrategias de afrontamiento del estrés nos ha capacitado para focalizar los problemas y las emociones. El análisis de cómo nuestros pensamientos deformados pueden condicionar nuestras posteriores acciones ha sido un punto interesante, y su conocimiento me permitirá afrontar los problemas sin que lleguen a un nivel “dañino”, y que además contribuya a mejorar las relaciones interpersonales.

Ha habido dos aspectos que para mí han sido muy interesantes por su utilidad en la

actividad laboral, que no son otros que la comunicación y las habilidades sociales, en las que

se ha considerado la resolución de conflictos

Dado su interés solicitamos que se convoque

... un curso que trate sobre comunicación, habilidades sociales y resolución de conflictos.

Estos cursos han supuesto un antes y un después. La manera de sentir, de pensar y de actuar ante una situación dada ha cambiado, y por supuesto a mejor. Desde luego sólo con los cursillos no se puede conseguir un cambio radical, pero sienta las bases para una evolución que permita mantener los niveles de estrés que la vida genera, dentro de unos márgenes manejables y no perjudiciales.

Las relaciones interpersonales también han mejorado gracias a lo considerado en el

curso.

Desde luego recomendaría que todos los docentes participasen en estos cursos. De seguro contribuiría a una mayor calidad en la enseñanza al ser capaces de “llegar” más y mejor a nuestros alumnos, a mejorar las relaciones con los padres, profesores y en general a vivir todo aspecto de nuestra vida de una forma sana y realista.”

BIBLIOGRAFÍA

CABALLO, V. (1998). Teoría, evaluación y entrenamiento de las habilidades sociales. Madrid: Promolibro.

DAVIS, M., McKAY, M. y ESHELMAN, E. (1988). Técnicas de autocontrol emocional. Barcelona: Martínez Roca.

ESTEVE, J.M. (1993). El malestar docente. Barcelona: Paidós.

GÓMEZ, L. y SERRA, E. (1989). Sobre la salud mental de los profesores. Cuadernos de

Pedagogía,175.

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TRAVERS, C. y COOPER, C. (1997). El estrés de los profesores. La presión en la actividad docente. Barcelona: Paidós.

EXPERIENCIAS EDUCATIVAS PARA MEJORAR LA CONVIVENCIA EN EL GRUPO

Fernando Sánchez Iñiguez

IES Clot de l’Illot. El Campello (Alicante)

INTRODUCCIÓN

Transcurridas unas semanas de curso, en muchos grupos de ESO suelen aparecer algunos problemas en la convivencia y en la participación de los alumnos en las actividades escolares, que se manifiestan principalmente en: a) una falta de confianza para intervenir en

clase, temor a que los compañeros se burlen de las preguntas o consultas al profesor, b) faltas

de respeto entre los compañeros, insultos, peleas,

especialmente en los tiempos de descanso

... y recreo, c) dificultad para colaborar en las tareas compartidas, por ejemplo de pequeño grupo. d) dificultad para ponerse de acuerdo cuando el profesor les pide opinión o tomar alguna decisión.

¿Cómo podemos los profesores incidir positivamente en la mejora de esta situación de la clase? El objetivo principal sería conseguir una cohesión positiva en el grupo y una mejora de las relaciones interpersonales entre el alumnado, para lo cual habría que estimular que alumnos y alumnas:

se conozcan mejor, adquieran mayor confianza entre ellos y se sientan más seguros para intervenir en clase acuerden y asuman, con la ayuda del profesor o profesora, unas normas para regular la vida del grupo, por ejemplo; para responder a los demás, cooperar para la consecución de los objetivos del grupo, llegar a acuerdos y tomar decisiones y para enfrentarse a los problemas del grupo. mejoren su autoestima y sus habilidades sociales.

Para intervenir en esta situación de grupo y realizar estas actividades tutoriales es necesaria la colaboración de todo el equipo docente, especialmente en el acuerdo de unas normas comunes para regular los problemas de comportamiento que puedan surgir en clase, Así mismo, sería de gran ayuda que el Plan de Acción Tutorial del centro incluyera el objetivo de la mejora de las relaciones del alumnado y de la cohesión positiva del grupo, con los contenidos correspondientes.

EL PAPEL DEL PROFESORADO

Hasta aquí hemos descrito la situación del grupo en una etapa de su evolución denominada de establecimiento de normas. ¿Cuál debe ser el papel del profesor? Pallarés (1993) describe la conducta positiva del educador en esta etapa de la siguiente manera: La finalidad en este momento es conseguir la auto-directividad y, por lo tanto, el grupo debe auto-responsabilizarse, para lo cual se requieren dos condiciones: que existan oportunidades para aprender habilidades y también oportunidades para que el grupo practique la dirección de sus propias actividades.

Para conseguir la auto-directividad el educador puede seguir estas sugerencias:

  • 1. Potenciar un aprendizaje centrado en el grupo:

Fijar la atención en el trabajo, el grupo es el responsable de finalizar el trabajo. El educador está disponible para la consulta y potencia que el grupo decida. Si el trabajo no se termina o es pobre, el grupo asume las consecuencias y la responsabilidad. Muchos intentos de trabajo en grupo tropiezan con dificultades sobre todo al principio, pero hay que dar el tiempo necesario para que los alumnos vayan adquiriendo estas habilidades.

  • 2. Escoger el tamaño de grupo más adecuado

En función de la tarea y de la confidencialidad de la información. Una cuestión que provoque cierta ansiedad requerirá un grupo muy reducido. Un tema que afecte a toda la clase debe debatirse en gran grupo. Para el trabajo grupos de cinco parecen los más adecuados.

  • 3. Distribuir los alumnos en pequeños grupos al azar

Elegir los alumnos al azar indica que se da igual valor a todos. El mejor método para hacerlo es numerándoles previamente y formar los grupos en clase.

  • 4. Elegir las actividades más adecuadas para el trabajo en grupo. Implicar a los

alumnos en la formulación de los objetivos.

Los alumnos han de saber qué es lo que se espera de ellos en el trabajo en grupo. Una actividad centrada en el grupo y orientada al trabajo incluye tres condiciones: a) los alumnos trabajan juntos como grupo, b) se marca un límite de tiempo para la actividad, c) se especifica un resultado concreto que debe ser fruto del trabajo común.

  • 5. Calificar al grupo como tal en las actividades centradas en el grupo

En las tareas centradas en el grupo se da una nota común, no es necesario asignar calificaciones individuales.

COLABORACIÓN DEL DPTO. DE ORIENTACIÓN

El psicopedagogo/a del centro puede colaborar con el equipo educativo del grupo clase, y por tanto con el profesor tutor, para elaborar un programa de intervención que incluya actividades para:

  • 1. Conocer mejor a los compañeros: Un primer paso podría ser que los alumnos compartan alguna información sobre sí mismos, lo cual ayuda a crear confianza, a conocer qué pueden esperar de los demás y también a que se den cuenta de que tienen mucho en común. En el siguiente apartado se citarán algunos ejercicios que pueden hacerse las primeras semanas de curso o durante el primer trimestre.

  • 2. Mejorar el autoconcepto: El profesorado intentará crear un clima de aceptación positiva, de comunicación interpersonal, de asertividad frente a las presiones de los otros, de respeto por uno mismo, etc. La acción tutorial buscará la potenciación de estas actitudes ante los demás compañeros y el profesorado.

  • 3. Acordar unas normas de funcionamiento del grupo. En primer lugar, el equipo educativo analiza los problemas del grupo y las actuaciones conjuntas del profesorado, llegando a un acuerdo sobre las normas de aula. En segundo lugar, el profesor tutor planteará unas actividades para analizar los problemas del grupo y pedirá a los alumnos que elaboren un reglamento de clase que trasladará a los profesores para su discusión.

  • 4. Potenciar el trabajo en grupo, la cooperación y la toma de decisiones por consenso.

ACTIVIDADES PARA PROMOVER LA COHESIÓN GRUPAL

A continuación, se incluyen, a modo de ejemplo, algunas sugerencias de actividades que pueden realizarse en los grupos de ESO para mejorar la situación del grupo. Esta propuesta está basada en la experiencia de trabajo en esta área que he ido adquiriendo en el asesoramiento psicopedagógico de la etapa. Se incluyen algunos ejercicios sobre todo de tutoría.

Para conocer mejor a los compañeros

  • 1. Entrevista y presentación (Pallarés, 1993). Se forman parejas siguiendo el criterio de que cada alumno o alumna de la clase tiene que encontrase con otro al que conoce relativamente poco, después se realiza un trabajo en pequeños grupos de cuatro.

  • 2. Perfil de intereses (Brunet y Negro, 1996). Se parte de una ficha individual en la que se incluyen algunos datos sobre asignaturas preferidas, actividades de tiempo libre, algunos rasgos de la manera de ser y las dificultades que encuentran los alumnos. Después hay un trabajo en pequeño grupo y una puesta en común en clase. Este ejercicio da una buena información de partida al tutor y al profesorado.

  • 3. Círculos dobles (Brunet y Negro, 1996). Se divide la clase en dos grupos y se establece una dinámica para conocer más sobre los compañeros.

En estos materiales que hemos citado se pueden encontrar otros ejercicios complementarios para que los alumnos se conozcan mejor entre sí y vayan creando una confianza que les permita colaborar mejor en clase.

Para mejorar el autoconcepto

  • 1. Soy diferente. Ejercicio recogido por Saura (1996). La educación del autoconcepto. Cuestiones y propuestas. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Murcia. Se trata de conocer aquello que nos caracteriza y nos hace diferentes a los demás y apreciar las cualidades positivas en los otros.

  • 2. Mi escudo de armas. (Brunet y Negro, 1996)

  • 3. Ejercicios sobre asertividad. Palmer y Alberti (1992).

Acordar unas normas de clase

  • 1. Establecer un reglamento de clase.

  • 2. Actividades centradas en el análisis de normas de diversas organizaciones.

Potenciar la cooperación

  • 1. Cuadrados. Pallarés (1993) y otros ejercicios similares

Estimular la toma de decisiones por consenso

Ver Pallarés (1993) cap. V.

BIBLIOGRAFÍA

BRUNET, J.J. y NEGRO, J.L. (1996). Tutoría con adolescentes. Madrid: Ediciones San Pío

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GOLDSTEIN, P.G., SPRAFKIN, R.P. GERSHAW, N.J. y KLEIN, P. (1989). Habilidades sociales y autocontrol en la adolescencia. Madrid: Martínez Roca.

HOSTIE, R. (1979), Técnicas de dinámica de grupo. Madrid: Publicaciones ICCE

PALMER, P. y ALBERTI, M. (1992). Autoestima. Un Manual para Adolescentes. Valencia:

Promolibro - Cinteco.

PALLARÉS, M. (1993). Técnicas de grupo para educadores. Madrid: Publicaciones ICCE.

WATKINS, Ch., y WAGNER, P. (1991). La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en el marco global del centro. Barcelona: Paidós-MEC.

LABORATORIO DE IDEAS ANTE LA CONFLICTIVIDAD EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Mª. Amparo Calatayud Salom

CEFIRE de Xàtiva Universidad de Valencia

INVITACIÓN A LA REFLEXIÓN

En estos momentos en que se nos avecinan tantos cambios educativos como son: la Ley de Formación Profesional, la Ley de Calidad del Sistema Educativo, la Ley de la Reforma Universitaria, etc., resulta fundamental debatir sobre algunas cuestiones que deben de formar parte de la llamada "pedagogía del sentido". Quizás, una de estas preguntas clave sea: ¿qué es lo que está sucediendo realmente en nuestros centros educativos?.

Estudios e investigaciones nos ofrecen datos, no muy difíciles de extraer para los prácticos de la educación, en los que los docentes afirman que, tal como está ahora la ESO es más difícil ejercer la enseñanza, además el 76% del profesorado dice estar descontento, quemado-escéptico de las reformas de la Reforma, o de la Contrarreforma. Parte de este descontento deviene en gran medida por la conflictividad que es y sigue siendo uno de los principales problemas con los que los docentes se encuentran actualmente en los institutos. (Fuente: La salud laboral docente en la Enseñanza Pública, incluido por la Fundación Encuentro en el Informe España 2001).

Todo ello unido a argumentos y connotaciones propias de una sociedad caracterizada como postmoderna, en la que los antivalores como el individualismo hedonista y narcisista, el esteticismo, el relativismo, el consumismo, la carencia de ideologías sólidas, la debilidad de las creencias, etc. son algunas de las razones que, como afirma Gervilla (1993), explican y justifican la permanente crisis, o mejor dicho, la crisis de la crisis. Además, como argumenta Torralba (2000), una parte de la juventud se encuentra sumida en un estado de anomia, de falta de sentido para sus vidas, de conductas no saludables y de riesgo, de agresividad, violencia, etc. Según Rojas Marcos (1996), todo ello tiene una parte de explicación, puesto que, la mayoría de los modelos sociales difundidos en los medios de comunicación están saturados de violencia, siendo ésta uno de los instrumentos que la juventud suele utilizar para resolver los problemas con los que se encuentra en la vida:

"En nuestra cultura se exalta la rivalidad y se admira el triunfo conseguido en situaciones de enfrentamiento, que siempre requieren un vencedor y un vencido. La creencia de que el antagonismo y la pugna son elementos necesarios y deseables en

todas las actividades de la vida diaria está profundamente imbuida en la sociedad occidental. El argumento de que vivimos en una lucha continua en la que los fuertes sobreviven mientras los débiles perecen en el intento, es promulgado sin cesar por los

medios de comunicación

en los tratados de historia, en el cine, en el teatro y en la

... letra de las canciones modernas" (pág. 243).

Podríamos continuar exponiendo otros argumentos, pero creemos que con los que hemos comentado anteriormente, son más que suficiente para percatarnos de que es sumamente necesario repensar el sentido y valor de la escuela de hoy. Nos falta verdaderamente aterrizar en el debate de la cultura que se trasmite en la escuela, así como, en "otras series de culturas" que se transmiten en la TV, en otros medios de comunicación, en los videojuegos, etc. Hay que redefinir y replantear el papel que ha de desempeñar la escuela y la familia a la hora de formar y educar a los alumnos e hijos.

Además es necesario que como Claustro de Profesores nos planteemos cuestiones del tipo:

¿Para qué enseñamos?, ¿qué tipo de individuos queremos educar?, ¿qué enseñamos a nuestros

alumnos/as?,

...

y si aquello que enseñamos merece la pena luego ser evaluado.

Después de este breve discurso introductorio una de las preguntas que nos podemos plantear en estos momentos sea: pues bien, ¿qué tiene todo esto que ver con el enunciado del artículo cuyo titulo es: "Laboratorio de ideas ante la conflictividad en los centros educativos". Hemos llamado "laboratorio de ideas" porque pensamos que el inicio de cualquier proceso de trabajo para la resolución de los problemas de convivencia en los centros educativos tiene que pasar por una reflexión y autorrevisión por parte del profesorado sobre cuáles son los factores e indicios que están posibilitando determinados conflictos (comportamientos antisociales de los alumnos, conflictos entre alumnos y docentes, etc.). Es decir, la reflexión individual, compartida y deliberada nos debe de ayudar a dilucidar el: ¿por qué creemos que ocurre lo que está ocurriendo en nuestro centro?.

Necesariamente esta forma de plantearse el problema reside fundamentalmente en la consideración de la autoevaluación del docente como estrategia que facilita identificar por si mismos los problemas que se tienen para, desde la reflexión y conocimiento de los factores, bien sean de índole extrínseco o intrínseco, generar vías de solución (Calatayud, 2000, 2000a,

2000b).

LA AUTOEVALUACIÓN COMO ESTRATEGIA DE INDICIO Y MEJORA DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR

La evaluación de la práctica docente utilizando como recurso la autoevaluación conlleva ser entendida como instrumento de reflexión y diagnóstico de los factores, circunstancias y dificultades que están generando los problemas de convivencia en el centro.

Pensamos que hoy por hoy la autoevaluación del docente es el modelo que ofrece más posibilidades, compromiso, información, etc. para ayudarnos a detectar y tomar decisiones sobre los puntos fuertes y débiles de nuestra práctica, con la intención de mejorarla, así como también, nos puede ayudar a tomar conciencia y a dilucidar el origen y las causas de los problemas que están aconteciendo en nuestro centro educativo (Calatayud, 1999). Como afirman los autores Airasian y Gullickson (1998) "la autoevaluación del profesorado es un proceso en el que los docentes formulan opiniones valorativas sobre la adecuación y efectividad de su propio conocimiento, actuación, principios o consecuencias con el fin de

mejorarse a sí mismos" (p.13). Además, como comenta McLaughlin (1991) la autoevaluación puede estimular la motivación para el cambio más que ningún otro sistema de evaluación, puesto que son los mismos profesores los que analizan y valoran los aspectos débiles descubriendo orientaciones para la mejora. La autoevaluación ayuda no sólo a entender y comprender el cómo y el por qué de los problemas de convivencia que tienen lugar en los centros, sino lo que es más importante, facilita la reflexión sobre los estilos que el ser humano utiliza a la hora de encauzar y afrontar los conflictos. Valorando los pros y los contra de los estilos de afrontamiento a los conflictos.

PLAN DE AUTOEVALUACIÓN DE LA CONVIVENCIA EN EL CENTRO

Una de las primeras garantías de éxito, por no decir la básica, para acometer un plan de autoevaluación que ayude a generar soluciones a los problemas de convivencia reside, en primer lugar, en creérselo y, en segundo lugar, ha de nacer de la iniciativa del claustro que puede solicitar la ayuda o colaboración de agentes externos (CEFIREs, Inspección, etc.).

El dar sentido a este plan radica, necesariamente, en entenderlo como instrumento de investigación que va a ayudar a los docentes a comprender lo que se hace o se piensa, lo que está sucediendo en el centro, a valorar la naturaleza de sus prácticas educativas y sociales y, sobre todo, va a facilitar el desarrollo de la autonomía y responsabilidad profesional. Es decir, una evaluación que forme al docente, que esté al servicio de la mejora y ayude a aumentar la autoconciencia de cuáles son los problemas y los factores que están originando el conflicto escolar, así como, sus posibles soluciones.

Esta forma de acercarse a la autoevaluación requiere, necesariamente, que los profesores del centro asuman unos mínimos requisitos. Con la idea "Aviso a navegantes" vamos a intentar delimitarlos.

A) Aviso a navegantes.

el reconocimiento de su necesidad. Se debe de argumentar seriamente cuáles son las razones o el por qué y el para qué de dicho plan.

investigar sobre nuestra propia práxis. Nos interesa generar, hacer emerger a la superficie toda información relevante que nos pueda ayudar a comprender lo que está sucediendo en el centro.

ser consciente de nuestras creencias personales, conocimientos, etc. Es decir, comprender lo que uno realmente cree, conoce y hace en el aula.

contar fundamentalmente con la implicación y participación de los alumnos para ayudarnos a comprender las dimensiones y factores que están determinando los conflictos de aula.

la aceptación de otras ideas (compañeros, alumnos, agentes externos, etc.). Tener una mente abierta a críticas.

B) Fases del proceso autoevaluativo:

Pasos que nos pueden ayudar a clarificar el proceso real de autoevaluación:

1.- LA IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA. La pregunta clave quizás, sea: ¿Por qué creemos que ocurren estos conflictos en el centro?. Pregunta que deberíamos de perfilar algo más:

¿Cuáles

son

los

sucesos

o

comportamientos

concretos

que

tienen

lugar

en

el

centro?.(indisciplina, disrupción en las aulas, vandalismo, maltrato a alumnos, etc.).

¿En qué lugar se desarrollan, cuándo, con qué frecuencia?.

¿Cuáles son los alumnos/as generadores de conflictos?, ¿qué características presentan?. Análisis de su contexto social, educativo, familiar, etc.

2.- LA OBTENCIÓN DE LA INFORMACIÓN SOBRE EL OBJETO DE ESTUDIO

Aquí se trata de analizar los instrumentos y métodos que vamos a utilizar para dar respuesta al objeto de estudio. Podemos utilizar recursos y cuestionarios que están en el mercado o guías de observación, entrevistas, cuestionarios elaborados por nosotros mismos que nos ayuden a comprender el origen del problema. Particularmente considero que son de gran ayuda las siguientes estrategias: herramientas de autorreflexión, la revisión de evidencias documentales, la retroalimentación del alumnado, la observación externa de los colegas, grabación con medios audiovisuales y análisis del problema a través de la observación, etc.

3.- REFLEXIÓN Y TOMA DE DECISIONES

Después de reflexionar e interpretar la información que hemos ido recogiendo hemos de tomar una decisión. En esta etapa se trata de contestar a la siguiente pregunta: ¿qué significado tiene esta información para comprender el problema?.

Además de esta cuestión es muy importante que los docentes también reflexionemos sobre cuáles son las estrategias, las actitudes, las respuestas, que normalmente damos a la hora de enfrentarnos con los problemas y ante la aparición de los conflictos. Como comentan Moreno y Torrego (1999), es necesario que los profesores analicemos la percepción y opinión que se tiene de los resultados que tales estrategias y respuestas están consiguiendo. Además las actitudes y opiniones de los padres en relación con estos comportamientos de sus hijos; correspondencia con la conducta que tiene lugar en el ámbito de la familia, es relevante que también sea considerada para ayudarnos a comprender la situación.

4.- APLICACIÓN Y CAMBIO

Es en esta fase cuando verdaderamente se tienen que hacer planes para llevar a cabo los cambios en la práctica que se derivan de las etapas anteriores. La pregunta a responder sería: ¿qué acción, si cabe, se necesita ahora?.

Una vez delimitado bien el problema, el origen, las causas, los factores que lo están motivando es imprescindible preguntarse por las medidas que podemos utilizar para resolver los conflictos X que presenta un centro determinado. Ante esta cuestión existen toda una

variedad de técnicas y recursos que se pueden utilizar para resolverlos, de entre ellos, destacan por su importancia: el desarrollo de habilidades sociales de comunicación, la campana para hacer frente a la hostilidad, la inversión de roles, "no han vencedores ni vencidos", técnica de las tres 'R", asamblea grupal, conflicto intergrupal, método Pikas,

entrevista orientadora

(Moreno y Torrego, 1999). Actualmente una de las técnicas que se

... levanta con más garantía de éxito en los futuros años, es la estrategia de la mediación de conflictos. Aunque en EE.UU. empiezan a finales de los sesenta a aplicar la mediación entre iguales, en España se comienza en torno a 1993 en el País Vasco y en 1996 en Cataluña. Como comenta Torrego (2000), la mediación se caracteriza por una concepción positiva del conflicto, el uso del diálogo y el desarrollo de actitudes de apertura, comprensión y empatía; la potenciación de contextos colaborativos en las relaciones interpersonales, el desarrollo de habilidades sociales, de autorregulación y autocontrol, la práctica de la participación democrática y sobre todo el protagonismo dado a las partes del conflicto.

CONCLUSIONES

A lo largo de este artículo hemos pretendido sugerir una serie de argumentos que ayuden a considerar la autoevaluación como punto de partida para la reflexión y autoconciencia de las circunstancias y factores que están originando los problemas de convivencia en el aula. Es decir, hemos apostado por la reflexión individual, compartida y deliberada que nos debe de ayudar a dilucidar la siguiente cuestión: ¿por qué creemos que ocurre lo que está ocurriendo en nuestro centro?.

Aunque en un principio se puede considerar de utópico el tratar de acercarse al problema de la resolución de conflictos en el aula desde la óptica descrita en las páginas anteriores, también es cierto que, cada vez más los profesores estamos llamados a ser más críticos con la educación que tenemos y con la educación que queremos. Para ello, es necesario que los docentes reflexionemos y seamos más exigentes acerca de la cultura que hemos de trasmitir en la escuela, de la sociedad que queremos construir y de los ciudadanos y ciudadanas que queremos formar. Este debate pedagógico es clave en este momento por el tema, entre otros, de la agresividad y conflictos en el aula.

Reavivar el discurso e infundirle soluciones, como todos sabemos, no sólo depende de la escuela sino también de otras instancias (familia, medios de comunicación, etc.). Es cuestión que empecemos ya a alimentar dichas soluciones y a avanzar si queremos innovar y resolver los problemas que se nos avecinan. Pero eso sí, hay que tener muy claro que, innovar, entre otros argumentos, supone preguntarse y reflexionar hacia dónde vamos y qué educación queremos para nuestros alumnos. Pues bien, el camino se hace al andar. Empecemos ¿por qué?, ¿no? a dar nuestros primeros pasos poniendo en práctica el "laboratorio de ideas" que hemos comentado.

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P

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McLAUGHLIN, M. W. (1991). "Enabling Professional Development: What have we learned?". En A. Lieberman & L. Millar (Eds). Staff Development for Education in the '90s. London. Teachers College Press.

TORRALBA, F. (2000). Explorar el sentido de la realidad. Barcelona: Edebé.

TORREGO, J.C. (2000). Mediación de conflictos en Instituciones Educativas. Madrid:

Narcea.

MOTIVACIÓN Y GESTIÓN DEL AULA

Algunas consideraciones sobre una conducción eficaz de la clase

Juan Vaello Orts

IES Bernat de Sarriá (Benidorm)

INTRODUCCIÓN

La falta de motivación hacia los estudios de un elevado número de

alumnos y la

consecuente aparición de problemas de conducta en el aula son dos de los problemas más acuciantes con que nos encontramos en los centros docentes de Secundaria.

La importancia de estos dos problemas radica, además de su presencia frecuente en las aulas, en su carácter estratégico, ya que son requisitos necesarios para que se dé el aprendizaje.

Si aceptamos que son “llaves” que permiten entrar en el mundo del aprendizaje, tendremos que aceptar también que requieren un esfuerzo sistemático y persistente por parte de centros y profesores para afrontarlos debidamente.

En este trabajo pasamos a exponer algunas sugerencias y consideraciones sobre estos temas. La exposición aparece en forma de hipótesis, a las que acompañan pautas de actuación concretas.

Por razones de espacio, no hago alusión a los procesos globales de centro que facilitan un clima de trabajo y evitan muchos problemas de disciplina, y me centraré en los procesos de aula, aun sabiendo que éstos deben producirse en consonancia y en coherencia con aquéllos.

LA GESTIÓN DE LA CLASE

Por gestión o conducción de la clase se entiende la forma que tiene cada profesor de organizar las actividades y poner en práctica sus métodos. Una adecuada gestión de la clase previene muchos conflictos y posibilita un contexto positivo facilitador del aprendizaje.

Abarca aspectos organizativos (planteamiento de tareas, modalidad de trabajo, ritmo

de la clase

),

metodológicos (grado de actividad de los alumnos, motivación, métodos

).

... disciplinarios (control de la clase, prevención y resolución de conflictos ...

...

)

y

La gestión de la clase incluye, entre otros aspectos, la necesidad de crear un adecuado clima de clase.

EL CLIMA DE LA CLASE

La consecución de un clima de clase positivo es un prerrequisito para que se dé un aprendizaje eficaz. Entre los factores que lo conforman están:

Límites

Entendemos por límites la frontera entre las conductas aceptadas y no aceptadas, entre las conductas compatibles con un clima de trabajo en la clase y aquellas que impiden al profesor dar la clase y a los alumnos trabajar satisfactoriamente. El clima de clase está frecuentemente en función del clima del centro.

Establecimiento de límites. En las primeras semanas, en cada clase y con cada profesor se establecen de forma natural y progresiva los límites. Es preferible que el profesor establezca unos límites adecuados a que grupos negativos de alumnos los impongan.

Cuando los límites son ambiguos o permisivos es más fácil la aparición del conflicto.

Los límites se establecen fundamentalmente mediante hábitos, rutinas, normas,

resolución de los pequeños conflictos que van apareciendo

(por ejemplo: cómo reacciona el

... profesor ante los primeros retrasos de alumnos, ante las primeras provocaciones, etc.).

Es pues fundamental establecer durante las cuatro primeras semanas del curso unas pautas de conducta claras que regulen las rutinas que se van a repetir durante el curso.

Mantenimiento de límites. A lo largo del curso los límites se mantienen constantes o bien fluctúan por determinadas circunstancias (expulsión de algún alumno conflictivo, pérdida

de expectativas académicas de alumnos conflictivos

...

).

Se deben mantener los límites establecidos a principios de curso si son satisfactorios y permiten dar la clase con comodidad.

Hay que procurar evitar el lógico relajamiento que se produce a lo largo del curso por cansancio, y que deriva en un desplazamiento de límites.

Los límites vienen marcados por las normas de clase, que son de dos tipos:

Explícitas: las

que

se

han redactado por escrito

y supuestamente regulan la

convivencia.

Implícitas:

las

que

sin

estar

formalmente

establecidas

rigen

realmente el

funcionamiento de la clase. Se establecen por la rutina, la costumbre y el

establecimiento de límites.

Consecuencias

Si una norma explícita se incumple sistemáticamente, se convierte en la contraria.

Por ejemplo:

Norma explícita: “los alumnos no pueden entrar tarde a clase”

Norma implícita derivada del incumplimiento: “los alumnos sí pueden entrar tarde a clase”.

De lo anterior se deduce que es preferible que no haya normas a que éstas se incumplan sistemáticamente. No es conveniente incluir ninguna norma explícita que no se vaya a cumplir.

El intento de establecer límites en un primer momento supone una cierta resistencia por parte de algunos alumnos que tantean las consecuencias del incumplimiento de normas.

Hay que impedir que normas implícitas negativas gobiernen la clase; para ello se debe convertir la costumbre negativa en una norma explícita formulada en positivo y hacerla cumplir.

Por ejemplo:

Norma implícita negativa: muchos alumnos no traen el material

Norma explícita en positivo: los alumnos han de traer el material.

Normas explícitas. Características

Deben ser pocas, claras, conocidas.

Se refieren tanto a los alumnos como a los profesores.

Se aprueban a principio de curso por consenso y se aplican durante todo el curso.

Están por escrito y en un lugar visible de la clase.

Hay criterios unificados de actuación por parte de todos los profesores y todos cumplen las normas y las hacen cumplir.

Son flexibles: se añaden las necesarias, se suprimen o se modifican las no operativas.

Las pautas básicas de comportamiento son concretas y formuladas en positivo.

Están previstas las consecuencias del incumplimiento de las normas.

Se tienen en cuenta las normas implícitas y se procura controlar su efecto.

Empatía profesor - alumnos

Una relación afectuosa y de aceptación mutua entre el profesor y los alumnos permite dar una clase distendida y evita tener que recurrir con demasiada frecuencia a la disciplina para recuperar el clima de trabajo. Pero es obvio que a menudo es imposible conseguir dicha relación empática, bien porque el grupo es problemático, bien porque el profesor tiene un perfil poco compatible con la idiosincrasia del grupo.

Estrategias para mejorar la relación con los alumnos

Tratar a los alumnos como personas. Exigir ser tratados como personas.