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Didactique des sciences et formation des professeurs

Guy Brousseau

To cite this version:


Guy Brousseau. Didactique des sciences et formation des professeurs. C. Comiti, T. Ngo Anh,
A. Bessot, M.-P. Chichignoud & J.-C. Guillaud. Didactique des disciplines scientifiques et
formation des enseignants, Ha Ni: Maison dEdition de lEducation Giao dc, pp.19-34, 1995.
<hal-00550874>

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Didactique des sciences et formation des professeurs

Guy Brousseau

1995

Rfrence bibliographique de ce texte

Brousseau, G. (1995). Didactique des sciences et formation des professeurs.


In C. Comiti, T. Ngo Anh, A. Bessot, M.-P. Chichignoud & J.-C. Guillaud
(Eds.), Didactique des disciplines scientifiques et formation des enseignants
(pp. 34-54). H Ni: Maison d'Edition de l'Education Gio dc

Pour en savoir plus sur les Prsentations de la Didactique des


Mathmatiques divers auditoires

Le thme de cet article a t abord plusieurs reprises au cours des recherches de l'auteur.
Ces diffrents textes, publis ou non, ont t runis en un dossier les rassemblant autour d'une
prsentation et de commentaires rcents de l'auteur.
Le lecteur trouvera des liens vers les lments de ce dossier : sur http://www.guy-
brousseau.com facilement accessible dans la catgorie dossiers thmatiques
FICHE SIGNALTIQUE DE LA PREMIRE PUBLICATION
Origine
Confrence douverture du Premier Colloque Rgional des Pays Francophones du Sud-Est Asiatique,
Universit Pdagogique de Ho Chi Minh Ville (20-24 fvrier 1995), Viet-Nam.
Catgorie
Texte publi
Etat
Conditionn par lauteur
Titre du texte
Lmergence dune science de la didactique des mathmatiques
Sous titre
Motifs et enjeux
Langue
Franais
Date de production, criture
1995
Nature du texte
Confrence
Rsum
Ce texte est la confrence douverture dun colloque. Il fait une prsentation gnrale de lintrt de la
didactique des mathmatiques pour la formation et la pratique des professeurs, et pour lorganisation
sociale de la diffusion des savoirs. Il situe les apports de cette discipline (approche scientifique,
thorique et exprimentale des phnomnes denseignement et dapprentissage) qui sintresse la
spcificit des contenus, par rapport dautres (pdagogie, mthodologie, psychologie, etc.).
Equipe de recherche
LADIST, Univsit de Bordeaux I
Nom de la revue ou de louvrage
Didactique des disciplines scientifiques et formation des enseignants
Editeur
H Ni: Maison d'Edition de l'Education Gio dc
Date de publication
juillet 1995
Page
19-34
Mots-Cls
Connaissances ; savoirs ; pdagogie gnrale ; thories didactiques
Didactiques des Sciences et Formation des Professeurs
par G. BROUSSEAU
IUFM d'Aquitaine et Universit Bordeaux 1

Mesdames, Messieurs, mes chers collgues

J'prouve une grande motion voir runis ici des ducateurs et des formateurs de
professeurs des disciplines scientifiques, venus de pays qui ont connu depuis cinquante ans
des sorts si diffrents et parfois si tragiques. Notre prsence ici tmoigne de notre
confiance en notre capacit amliorer, ensemble, l'avenir de nos enfants et de nos
concitoyens, par une meilleure formation scientifique.
J'ai eu personnellement l'occasion d'apprcier la qualit et le dvouement extraordinaire
des enseignants de cette rgion, la persvrance, le courage et l'ingniosit de leurs lves.
Je sais quel point cette confiance en l'avenir dont je parle est enracine dans une pratique
et une culture ancienne.
Les sciences ont l'ambition d'tre un savoir universel, dpouill des particularits qui se
dressent sans cesse entre les hommes pour les diviser. Profitant de ce bien commun, et des
commodits d'une langue d'change, nous sommes ici pour confronter nos rflexions et nos
expriences et pour nous en enrichir mutuellement.
Je connais la plupart des participants franais ce colloque. Ils pratiquent une approche
diffrente de ce que nous avons pu voir dans le pass, o la gnrosit et la passion
servaient parfois d'alibi l'outrance et au dogmatisme. Cette approche nouvelle est la fois
plus prudente, plus attentive aux faits et moins aux normes a priori. Elle est plus vigilante
et critique, mais avec la retenue et le respect que doit inspirer notre ignorance devant des
phnomnes d'une grande complexit. Leur attitude finalement beaucoup plus scientifique
et exprimentale qu'autrefois n'exclut nullement la recherche de l'efficacit, que ce soit
dans la conduite de l'enseignement ou dans la production d'ingnierie et de techniques. Il
me semble que ce Colloque marque pour la premire fois notre volont d'tablir nos
changes au sujet de l'enseignement scientifique, au bon niveau: celui des connaissances
sur l'acte mme d'enseigner et d'apprendre dans ce qu'il a de spcifique du savoir
communiquer.
Ce colloque est le couronnement de l'action opinitre d'une petite quipe qui oeuvre ici
depuis plusieurs annes. Je tiens les saluer et les remercier ainsi que tous ceux qui les
ont aids. Je sais que nous trouverons ici beaucoup d'occasions d'apprendre et de rflchir.
Je suis sr que les changes seront aussi riches que l'esprent les organisateurs, et que nous
y prendrons les raisons de continuer une coopration fructueuse et agrable.

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1. Importance et conditions classiques de la formation scientifique des
professeurs

a) Les besoins des socits en connaissances scientifiques et techniques devraient donner


une importance croissante leur enseignement. Il s'agit d'augmenter le nombre et la qualit
des scientifiques mais aussi d'augmenter les connaissances scientifiques communes
l'ensemble de la population afin d'amliorer les possibilits de collaboration de diffusion,
d'utilisation, d'application et de cration technique.
"Pourtant les objectifs des gouvernements dans ce domaine sont loin d'tre atteints et les
rformes succdent aux rformes sans qu'on puisse raisonnablement avoir le sentiment que
les difficults soient rellement traites" comme le constatent S. Johsua et J.J. Dupin. 1
Une meilleure prise en compte de l'enfant et de l'lve, jointe une vision plus simple, plus
gnrale et mieux organise des mathmatiques et des sciences, a conduit dans les annes
soixante et soixante-dix des rformes optimistes. Leurs rsultats ont rvl par la suite
toutes les faiblesses de nos connaissances sur les phnomnes qui les accompagnent. Ces
difficults ont soulign l'importance de la formation des professeurs. Dans une certaine
mesure l'illusion de la transparence des propos scientifiques a fait long feu. N'en dplaise
Boileau, on commence connatre, sans toujours le reconnatre d'ailleurs, qu'il ne suffit pas
d'tre un bon scientifique pour s'exprimer clairement et par l, assurer un bon
enseignement de sa discipline. Un flot d'observations, de jugements et de conseils
pertinents et utiles est alors venu de toutes les branches des sciences humaines.
Cependant la proclamation de l'importance de l'lve n'a pas t suivie des progrs
pratiques escompts. En partie peut tre parce que les apports des sciences de l'ducation
n'arrivent pas se concrtiser en une aide efficace et transmissible, ds lors qu'il s'agit du
contenu de l'enseignement car des phnomnes spcifiques apparaissent.
b) Examinons ces apports. La formation des professeurs consiste en la communication de
savoirs thoriques et pratiques ncessaires l'art d'lever et d'instruire les enfants. Ces
savoirs forment le champ de la pdagogie ou sciences de l'ducation. Une organisation
traditionnelle de ce champ le dcompose comme suit:
La mthodologie, ou pdagogie spciale, est elle-mme compose d'une partie "naturaliste"
qui dcrit sans jugement les pratiques "habituelles" et leurs rsultats - par exemple en
terme d'valuation" et une partie "technologique" qui prsente les objectifs, les normes
imposes et les procds "nouveaux".
La mise en oeuvre des procds proposs pour le dveloppement harmonieux des lves et
la conduite effective des classes relve de l'exprience pdagogique. Elle suppose de la
part des enseignants l'utilisation personnelle et opportune - disons pratique - de principes
gnraux relatifs la psychologie, la morale ou la sociologie et qui forment la
pdagogie gnrale.
Diffrents points de vue idologiques, modes ou circonstances, ont conduit introduire ici
ou l des nuances et des termes diffrents. Par exemple l'extension de l'enseignement aux
adultes s'accommode mal d'une dfinition et de concepts adapts l'ducation des enfants,
le recours des moyens de plus en plus sophistiqus fait apparatre des fonctions qui
concourent l'enseignement sans rpondre la dfinition de "professeur" etc.

1Dans leur excellent ouvrage: " introduction la didactique des sciences et des mathmatiques" aux P.U.F.

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Sur ce fond est apparue toute une floraison de savoirs nouveaux gnralement d'origine
scientifique, que nous pourrions appeler mtapdagogiques. Citons au hasard : des
mthodes ou des techniques d'observation ou d'valuation des lves, des mthodes
mathmatiques et statistiques d'analyse du fonctionnement scolaire, des modles
smiologiques de l'acte d'enseigner, des thories locales pour dcrire les connaissances, la
mmoire ou les apprentissages, des interprtations psychanalytiques des difficults des
lves etc. L'intrt et la quantit de ces suggestions ne fait que rendre plus difficile le
choix des connaissances "minimales" compatibles avec les temps de formation consentis
par nos socits pour les professeurs et qui restent toujours trs faibles. En France, pour les
sciences, ce temps a diminu en valeur absolue depuis le dbut du sicle malgr une
augmentation sensible du niveau et du temps total des tudes requises (six ans de plus pour
les professeurs d'coles).
Mais l'organisation gnrale demeure. Elle conserve l'enseignement le caractre d'une
technologie, d'un savoir professionnel, d'une application "artistique" de principes et de
prescriptions.
c) Quelle institution peut le mieux assurer la formation des professeurs ? La conception
classique exprime ci-dessus conduit envisager plusieurs solutions.
On peut penser :
- confier la formation des professeurs des collgues plus expriments ou a des
responsables administratifs de l'ducation qui "montreront" ce que leur exprience leur a
appris et qu'il faut reproduire, ou
- confier la formation des professeurs des tablissements universitaires spcifiques dits
pdagogiques ou d'ducation, qui feront la synthse des connaissances d'origines
diffrentes, ou enfin
- confier la formation des professeurs aux dpartements des universits scientifiques car
dans certains pays comme la France, les deux solutions ci dessus sont accuses de ne pas
donner une place suffisante la formation scientifique des professeurs, en particulier en
mathmatiques.
On observe que de nombreux pays oscillent entre ces trois solutions mais qu'aucune ne
donne entirement satisfaction. Il n'y a pas accord sur les moyens de limiter les risques de
drapages et d'assurer aux professeurs une bonne formation professionnelle.
La solution administrative et purement professionnelle n'assure pas une bonne
professionnalisation face aux autres mtiers
Les facults d'ducation ne peuvent cultiver que les ides gnrales communes tous les
domaines reprsents et n'envisagent gure en complment que des problmes
technologiques mineurs. Leurs rapports avec le "terrain" ne sont pas non plus satisfaisants.
Les facults des sciences, encore plus loignes du terrain, s'intressent presque
exclusivement au contenu mais considrent souvent la formation de professeurs comme un
sous-produit naturel et alimentaire de leur activit principale qui est la recherche. Elles
expriment de plus en plus ouvertement que cette activit ne mrite aucun effort intellectuel
susceptible d'tre institutionnalis.
Finalement dans les deux premiers cas, les professeurs et leurs formateurs se coupent de
l'activit et de la communaut scientifiques. En retour ils ne peuvent gure faire entendre
les exigences de leur fonction sociale mme s'ils bnficient d'une bonne formation initiale

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et s'ils maintiennent jour leur information scientifique. Dans le dernier cas, ils ignorent
presque tout de leur futur mtier quand ils n'apprennent pas le mpriser.

2. Insuffisances et difficults de l'approche classique pour la formation des


professeurs

a) Remarquons que cette conception classique laisse hors des proccupations de la


pdagogie, la responsabilit du choix et de l'organisation des savoirs enseigner.
Lgitimement cette organisation revient aux scientifiques eux-mmes et le choix des
enseignements est suppos se faire sur cette base par une "ngociation" entre les pouvoirs
publics et la "communaut scientifique". Elle conduit donc penser que le professeur peut
russir son enseignement en habillant seulement un discours scientifique intangible l'aide
d'une technologie issue de principes pdagogiques gnraux et en tirant des conclusions
empiriques d'une bonne valuation de son activit.
b) Or cette approche de la formation professionnelle des professeurs ne peut fonctionner
que lorsqu'un certain nombre de conditions sont remplies :
condition 1: l'organisation des savoirs adquate pour poser et rsoudre les problmes que
la recherche scientifique se pose, autrement dit la science des chercheurs, est peu prs la
mme que celle qui permet de l'apprhender dans son ensemble, la science des professeurs.
condition 2: l'organisation des savoirs est assez stable dans le temps et assez rpandue
dans la socit pour permettre les ngociations et les adaptations ncessaires.
condition 3: l'organisation des savoirs et les savoirs synthtiques - la science des
professeurs - qui donnent aux scientifiques accs l'ensemble de leur domaine est peu
prs adapte aux possibilits d'apprentissage des lves de tous les niveaux. Elle est
"gntique". Elle doit l'tre doublement: globalement, chaque apprentissage prpare
suffisamment les tapes ultrieures, et localement, chaque tape est ralisable par le
professeur et accessible aux lves.
condition 4: Si l'organisation des savoirs se rvle inadapte, la communaut des
professeurs a la comptence, l'autorit et l'homognit ncessaires pour effectuer et faire
accepter les amnagements indispensables.
Cette dernire condition est cruciale puisqu'aucun secours thorique spcifique n'est
propos ce sujet dans la conception mthodologique: la prsentation acadmique
classique des sciences est-elle suffisante pour engendrer les adaptations ? Prend-elle sa
charge la prvision des effets produits?
c) Ces conditions ont t suffisamment proches d'tre ralises une certaine poque, mais
elles ne le sont plus aujourd'hui.
La premire condition n'est pas ralise, mme si globalement les progrs des chercheurs
dpendent de simplifications et d'unifications utiles aux professeurs. Il n'existe pas
vraiment une organisation universelle - synthtique - des "savoirs savants".
Les chercheurs classiques rorganisent et choisissent - plus ou moins bien - les
connaissances de leur domaine qu'ils jugent dignes d'tre communiques mais seulement
en fonction des proccupations de leurs recherches. Voudraient-ils faire mieux en
direction des lves qu'il leur manquerait des lments fondamentaux.
Les deux autres ne le sont pas non plus.

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d) La conception classique et les organisations socio-scientifiques qu'elle suggre rendent
presque impossible le dveloppement d'une rflexion la fois thorique, exprimentale et
technique sur l'activit d'enseignement des professeurs dans ce qu'elle a de spcifique du
savoir transmis. Le but de cette rflexion est d'apporter
- une reprise thorique des connaissances enseignes.
- une synthse des apports des autres sciences la connaissance des processus
d'enseignement et d'apprentissage
- un champ spcifique pour amnager la conjonction de tous ces types de connaissances.
Cette rflexion est indispensable car l'intgration de toutes les connaissances issues de
toutes sortes de disciplines et relatives l'acte d'enseignement requiert la cration d'un
champ scientifique appropri, des savoirs spcifiques, et une communaut qui s'en charge
comme d'une science.

3. Les difficults de la diffusion des savoirs scientifiques

Les savoirs scientifiques des diffrentes institutions de la socit sont naturellement et


lgitimement diffrents car ils remplissent des rles diffrents.
a) Chaque institution reoit des savoirs scientifiques mais elle les transforme, les adapte
ses besoins et cre elle aussi des connaissances et des moyens appropris ses problmes.
L'exemple le plus vident est celui des sciences appliques et de la technologie qui utilisent
des vocabulaires et des moyens spcifiques pour effectuer des tches diffrentes.
Mais c'est aussi le cas des divers partenaires de l'enseignement. Les connaissances
scientifiques des lves, mme en mathmatiques, ne sont pas dfinitives et ne peuvent pas
l'tre. Celles qu'ils peuvent acqurir au dbut de leur apprentissage sont ncessairement
incompltes et ne sont correctes que dans des conditions et sur un domaine restreint. Par
exemple la comprhension de la division dans les naturels conduit les lves nier que la
multiplication par un quart quivaut une division par quatre. Les connaissances des
lves propos des concepts scientifiques sont des productions "originales". Elles
prennent de ce fait un sens diffrent qui doit plus tard tre remani. Les didacticiens
essaient de les dcrire, l'enseignement doit en tenir compte.
De plus la culture scientifique des professeurs est "diffrente" de celle de leurs lves,
Mais la culture scientifique des professeurs est "diffrente" elle aussi de celle de la
communaut "savante". Elle diffre d'ailleurs aussi de celle du public, cultiv ou non.
Elle ne joue pas le mme rle et comprend donc des amnagements et des connaissances
spcifiques.
Ces diffrenciations tendent permettre et favoriser l'adaptation des institutions leurs
tches mais elles rendent plus difficiles les changes et les contrles inter-institutionnels.

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Figure 1
b) Les changes d'information entre les institutions requirent donc, mais crent aussi,
naturellement ou volontairement des modifications appeles transpositions didactiques.
Une tendance universelle l'conomie conduit chaque institution se dcharger d'une
partie de la tche de conception et de contrle par l'emploi d'algorithmes ou de matriels,
conus ailleurs et communiqus puis mmoriss ensuite. Cette tendance cre des rapports
au savoir et finalement des "cultures," diffrentes.
L'enseignement doit prparer mais aussi limiter ou au moins retarder cette diffrenciation.
Il joue donc un rle essentiel dans le maintien de la cohsion culturelle scientifique de la
socit et dans l'efficacit de son fonctionnement et de son organisation.
c) Ces observations montrent combien les rapports des professeurs avec les scientifiques
du domaine qu'ils enseignent doivent tre troits, et combien est essentiel pour cela l'intrt
que prennent les scientifiques la diffusion de leurs savoirs et leur place dans
l'enseignement. Mais elles montrent que ces deux conditions ne suffisent pas. Pour choisir
les connaissances des lves et organiser leur apprentissage progressif dans un certain
domaine scientifique, les professeurs ont besoin de connaissances spcifiques nouvelles
dont une partie appartient ce domaine scientifique lui mme.
d) Si l'on veut viter une socit morcele par la sgrgation culturelle, il faut grer ces
diffrences lgitimes dans les rapports aux connaissances scientifiques et pour les grer il
faut les dcrire et les comprendre: une science des conditions de la diffusion et de
l'acquisition provoque des savoirs scientifiques ncessaires aux besoins des
institutions est indispensable, cette science est la didactique.
Chacune des dclarations ci-dessus demanderait des explications des illustrations et des
preuves; nous les trouverons dans les diffrents ateliers de ce colloque.

4. Les didactiques des sciences et des mathmatiques.

a) Le premier caractre de cette science est de mettre en avant l'importance des savoirs
en cause. L'acquisition de chaque connaissance scientifique est le fruit d'une aventure
diffrente, pour les lves comme pour l'humanit. Elle ne peut donc pas tre reproduite
par une simple composition automatique de conditions gnrales s'appliquant une

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prsentation formelle des savoirs. Qu'il s'agisse de comprendre les difficults de
l'enseignement d'une notion ou de produire des solutions et des moyens, il faudra toujours
une reformulation thorique majeure qui permette de rorganiser suivant son propre point
de vue, autour du contenu, les autres aspects - sociaux, psycho-cognitifs, langagiers ou
relationnels -.
Ceci conduit rendre difficile sinon impossible l'exportation de travaux d'une didactique
une autre, mme si certains cadres thoriques semblent pouvoir s'tendre.
La proximit avec l'observation, l'ingnierie et donc avec l'enseignement est le second
caractre important de la didactique. Pour les approches classiques, la relation didactique
n'est qu'un but ou qu'un dcor. La didactique vise une apprhension directe de l'activit des
professeurs, que ce soit pour l'observer, la dcrire ou lui fournir des moyens d'intervention.
b) Il s'agit de dcrire comment un systme enseignant (P) peut intervenir dans les rapports
d'un enseign (E) avec un milieu (M) pour modifier les connaissances (C) qu'il y engage de
faon lui faire "acqurir" un savoir (S) dfini dans une autre institution. Les interactions
de l'lve et du professeur sont produites par leur rpertoire de connaissances. Ce schma
trs gnral de la relation didactique peut tre reformul en termes de rapport au savoir.

Figure 2

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L'organisation d'un apprentissage ou d'une simple communication se rfre diverses structurations:
- celles des savoirs, qui viennent de la communaut qui les produit, comme par exemple
une prsentation axiomatique,
- celle des connaissances de l'lve, prises par exemple en un champ conceptuel,
- celles imposes par la logique des rapports avec le milieu et du problme qu'il pose
chaque instant; modlises par une "situation".
c) Les thories les plus importantes en didactique des mathmatiques tentent de discerner
les lois suivant lesquelles ces structures interviennent en partant plutt de l'une ou de
l'autre. Ce sont actuellement celles de la transposition didactique, des champs
conceptuels et des situations didactiques. La premire observe les modifications que les
savoirs mathmatiques subissent au cours de leur diffusion dans une perspective
anthropologique. La seconde tudie l'organisation des conceptions des lves dans une
perspective plus psychologique. La troisime modlise et classifie les interactions elles-
mmes selon les diffrentes formes de connaissances, de savoirs, d'apprentissages et
d'enseignements. Ces thories s'articulent, se compltent et souvent se recouvrent. Elles
tmoignent d'approches et de sensibilits distinctes. Certains de leurs concepts et de leurs
mthodes sont transposables dans d'autres domaines.
d) De nombreux concepts trs intressants sont apparus dans la didactique des diffrentes
disciplines. Je me sens incapable de les prsenter et de les confronter ici en une synthse
honorable. La recherche a produit dj d'importants rsultats qui ne constituent toutefois
encore qu'une bauche. L'ampleur des connaissances mettre en oeuvre a t un obstacle
l'mergence de la didactique, l'accumulation des connaissances de didactiques peut devenir
l'obstacle principal au dveloppement et la diffusion de la didactique elle-mme, non
seulement auprs des professeurs mais aussi auprs des didacticiens eux-mmes. Je prfre
donc me restreindre un exemple.

5. Principe mthodologique fondamental de la thorie des situations

a) Le principe mthodologique fondamental de la thorie des situations consiste faire


correspondre tout savoir dtermin une classe minimale de situations qui font apparatre
cette connaissance comme le moyen optimal de solution de ces situations. Cette classe de
situations comprend l'ensemble des problmes caractristiques d'un savoir. Elle peut tre
engendre par le jeu des variables cognitives et des variables didactiques d'une situation
fondamentale unique.
Les modles de situation sont des modles mathmatiques qui permettent un certain
contrle de la consistance de l'architecture thorique. L'tude des variables est ainsi la
fois thorique et exprimentale.
Les situations sont l'instrument privilgi de la description de l'activit didactique mais
aussi le moyen de dcrire et d'analyser les interventions du professeur (contrat didactique).
Elles sont donc un moyen d'change entre les enseignants et d'intgration des
connaissances sur l'enseignement, originaires de diffrents domaines scientifiques.
b) Donnons un exemple d'application de ce principe mthodologique: prenons le concept
de nombre naturel. La connaissance des premiers nombres naturels se manifeste par le
comptage.

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La situation fondamentale d'apprentissage du comptage doit pouvoir tre communique
un enfant qui ne sait pas compter et il doit pouvoir apprendre la rsoudre sans
intervention technique de son professeur. Les situations relles rclameront des
interventions didactiques plus ou moins importantes.
Considrons la situation suivante :
-"Nous avons des peintures dans ces petits pots. Tu dois aller chercher l-bas les pinceaux
et en mettre un seul dans chaque pot. Tu dois porter tous les pinceaux en un coup et il faut
qu'il ne reste ni pinceau sans pot, ni pot sans pinceau. Si tu te trompes, tu reprends tous les
pinceaux, tu les ramnes l-bas et tu essaies nouveau. Tu sauras compter quand tu
pourras faire a, mme quand il y a beaucoup de pots".
Plus prcisment, l'enfant saura compter lorsqu'il pourra demander (metteur) quelqu'un
(rcepteur) la quantit exacte de pinceaux ncessaires et vrifier l'opration. Cette situation
est la plus gnrale dont le fait de compter est la solution optimale.
Pour comprendre cette "dfinition" l'enfant n'a pas besoin de savoir dj compter. Il lui est
seulement ncessaire de pouvoir russir le jeu avec deux ou trois pots. Il faut aussi qu'il
sache vrifier la correspondance un un. L'apprentissage alors peut commencer, non pas
par l'imitation ou la reproduction mais par l'invention d'une solution stable quel qu'en soit
le moyen.
Tous les adultes savent, aujourd'hui, compter (quelques naturels) et enseigner aux enfants
compter sans qu'il leur soit ncessaire de dfinir le concept de nombre. Les pratiques
habituelles du comptage qu'ils utilisent s'obtiennent partir de la situation fondamentale.
par le transfert l'adulte de certaines responsabilits: il reste l'enfant faire correspondre
un ensemble de pots son nombre (travail d'metteur) ou constituer un ensemble d'un
nombre donn de pinceaux (travail de rcepteur).
Apprendre sparment ces pratiques partielles implique que l'adulte les exige, les corrige,
les fasse rpter. Mais aucun moment, l'enfant n'est alors en mesure d'tablir lui-mme la
finalit de l'action et de corriger ses erreurs. L'apprentissage formel de la suite des nombres
rpte un cas encore plus dgnr de la situation fondamentale.
Les enseignants utilisent avec un certain succs ce petit lot de situations traditionnelles.
Pour le didacticien il s'agit moins de choisir entre elles que de les dcrire et dterminer
leurs caractristiques.
La situation "fondamentale" permet de dcrire les diffrentes formes de comptage et
d'enseignement du comptage. Il est alors possible de dire "qui sait compter" et "comment".
Voici une exprience faite par B. de Villegas de l'Universit Los Andes avec des enfants
qui "savent" dj compter en ce sens qu'ils savent rsoudre le problme de l'metteur et
celui du rcepteur. Nous avons pu observer le comportement suivant: un lve va chercher
une poigne de pinceaux et les distribue dans les pots.
- "Ah, il en reste trois !"
- Tu as russi ?
- Non parce qu'il m'en reste trois !
- Bon, reprends-les tous et essaie une autre fois.
Les autres lves de la classe lui suggrent :
-"compte ! Compte !"

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L'lve compte les pots, repart, saisit une poigne de pinceaux et revient. Le fait de
compter ne lui a servi rien. Les autres lves continuent l'aider :
- Non ! Non ! Tu dois compter les pinceaux.
L'enfant part, compte tous les pinceaux et revient.
Cet exemple nous permet de montrer la diffrence entre le comptage comme savoir
culturel habituel et le comptage comme connaissance d'un moyen de rsoudre une situation
fondamentale.
Pourrons-nous affirmer que l'lve sait compter lorsqu'il sera capable de constituer des
collections adquates de quelque importance ? Pas tout fait. Il doit aussi tre capable
d'tre suffisamment sr de son comptage pour identifier les sources d'erreurs et au besoin
les discuter. Par exemple, si au moment o il va chercher les pinceaux, quelqu'un lui
drobe un pot, il doit tre capable de dire : "tu m'as fait une farce".
c) Nous voyons alors les exigences diffrentes que permet de dcrire cette modlisation. La
rcitation de la suite des nombres (forme populaire du "savoir compter"), l'attribution d'un
nombre une collection (forme scolaire) sont des restrictions de la situation fondamentale
qui ne permettent pas l'lve d'apprendre, en jugeant par lui-mme la qualit de ces
tentatives, et la faon de les amliorer. Il doit imiter un acte et deviner sa finalit. Ceci ne
veut pas dire que l'apprentissage par l'usage exclusif de la situation fondamentale sera plus
rapide ou plus efficace.
d) Chercher les conditions d'existence d'un savoir est un moyen gnral de recherche en
didactique. La description systmatique des situations didactiques est un moyen plus direct
pour discuter avec les enseignants ce qu'ils font ou ce qu'ils pourraient faire et de
considrer comment ils pourraient pratiquement prendre en compte les rsultats des
recherches dans d'autres domaines. La thorie des situations apparat donc comme un
moyen privilgi de communication entre les chercheurs et les enseignants mais surtout
comme un outil pour l'ingnierie didactique.
e) Cet exemple laisse dans l'ombre la diversit des situations ncessaires l'ensemble du
processus, la complexit des rapports au savoir, et un grand nombre de phnomnes qui
seront voqus sans doute dans les ateliers.
f) De plus il ne laisse pas entrevoir la structure du cours destin aux futurs professeurs.
L'enseignement des situations qui justifient l'invention ou la mise en oeuvre d'une
connaissance scientifique et celui des concepts pistmologiques et didactiques ncessaires
la comprhension de ces situations fait partie de la formation disciplinaire des
professeurs.

6. Intrt de la didactique des mathmatiques.

a) Intrt pour les professeurs


Le professeur s'attend ce qu'au moins, la didactique lui fournisse l'essentiel des
techniques spcifiques des notions enseigner, compatibles avec ses conceptions
ducatives et pdagogiques gnrales.
* des techniques locales
- communes : des prparations de leons, du matriel d'enseignement, des mthodes cls en
main, des instruments de gestion, objectifs et valuations,

12
- ou lectives, pour certains lves prsentant des difficults particulires.
* des techniques globales, des curriculums pour tout un secteur des mathmatiques, des
programmes sur plusieurs annes.
Par exemple, il veut savoir comment rendre possible une relle activit scientifique dans sa
classe sans sacrifier le temps des lves des tches sans vertus formatrices. Des situations
comme "l'agrandissement du puzzle" montrent que les lves peuvent "construire" un
savoir non enseign et dans une certaine mesure le rinvestir pour rsoudre de nouveaux
problmes. Mais cette solution n'est transfrable aucune autre notion. Comme tous les
objets techniques, les rponses auront toujours des qualits relatives et n'viteront pas
l'chec sans que le professeur possde de relles connaissances pour les mettre en oeuvre.
Le professeur peut donc attendre de la didactique des connaissances relatives diffrents
aspects de son travail :
* sur les conditions crer dans les situations d'enseignement et d'apprentissages,
* sur les conditions maintenir dans la gestion ou la conduite de l'enseignement,
* sur les lves, leurs comportements, leurs rsultats dans les conditions spcifiques de
l'enseignement,
* sur les phnomnes de didactique auxquels ils sont confronts avec tous les partenaires
de la communication des savoirs.
La didactique peut, terme, aider le professeur modifier son statut, sa formation et ses
rapports avec la socit :
* En agissant directement sur le statut des connaissances qu'il utilise,
* En agissant sur les connaissances de ses partenaires professionnels, et sur celles des
parents et du public,
* En dveloppant de meilleures possibilits pour le public et pour les citoyens d'utiliser
l'enseignement de faon plus satisfaisante pour eux,
* En donnant de meilleures possibilits aux pouvoirs publics ou privs de grer
l'enseignement par des moyens plus appropris.
b) Intrt pour la formation des professeurs
En donnant aux professeurs une science intgratrice et une mmoire propre, la didactique
permet la cration d'une culture commune ainsi que la prise en compte de l'exprience
acquise et des rsultats des recherches scientifiques. La dpendance de l'enseignement par
rapport de nombreux domaines de connaissances conduit un engorgement dcourageant
de la formation. La didactique rduit les redondances qui en rsultent et rend plus facile
l'organisation de cours centrs sur l'activit principale vise.
Appuye sur un difice scientifique, l'ingnierie qu'elle proposera ne sera pas
ncessairement accompagne partout d'une pratique plus lgante que celle des meilleurs
enseignants, mais elle pourra amliorer les rsultats d'ensemble ou viter certaines
catastrophes.
c) Intrt pour les parents et pour le public
Qu'est-ce qui est possible, qu'est-ce qui est illusoire ou fallacieux ? Toutes les rformes
butent sur les insuffisances et les diffrences de conceptions pistmologiques entre les
partenaires sociaux. Le contrle du public sur l'enseignement est lgitime, il exige un

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minimum de connaissances et d'informations. Ni la "confiance aveugle dans le corps
professoral" ni la suspicion gnralise ne sont les meilleures solutions.
d) Intrt pour la science elle mme
Amliorer la production de connaissances scientifiques sans perdre le contrle de leur
validit est un souci pour la communaut, en particulier pour les mathmaticiens. Pour que
la communication et la restructuration des savoirs puissent se dvelopper, il faut qu'elles
entrent dans le processus social scientifique d'valuation. La didactique aurait vocation
d'tre le moyen de cette entre si elle rsolvait certains des problmes thoriques qui se
posent elle ...
Ds lors que l'on touche l'organisation des savoirs, c'est avec ses producteurs qu'il faut
discuter. C'est donc au sein mme de la communaut scientifique que les didacticiens et les
professeurs doivent gagner la lgitimit de rorganiser les savoirs enseignables. Ces
rorganisations font d'ailleurs partie intgrante de l'activit scientifique. On oublie trop
souvent que l'lagage et la rorganisation imposs par la communication et l'enseignement
des sciences sont ncessaires et contribuent fortement leur volution.
Ce point explique pourquoi la didactique d'une discipline scientifique doit se placer sous la
responsabilit de cette discipline, mme si elle peut tre l'objet de didacticiens d'origines
scientifiques diverses.
e) Intrt pour l'ensemble de la socit
C'est en science et plus prcocement en mathmatiques que les lves peuvent apprendre
comment on peut tablir et grer la vrit scientifique dans une socit dmocratique. Les
moyens de raliser ce projet ne sont pas faciles inventer ni mettre en oeuvre, mais il est
encore plus difficile de faire entrer ce projet et ses consquences dans la culture. Seule la
pntration de la didactique dans la culture permettra d'amliorer la gestion politique de la
diffusion des savoirs et d'en rendre plus dmocratiques l'usage et la cration.

7 Conclusions

Plus de trois mille ans aprs l'invention du commerce, l'conomie - science des conditions
de diffusion des biens matriels ncessaires aux hommes - a mis deux cent cinquante ans
pour commencer sortir des fantasmes. Elle est loin de proposer des solutions
satisfaisantes.
Pour duquer les quelque 2 milliards de non adultes il doit y avoir dans le monde environ
50 millions de personnes qui s'occupent institutionnellement de leur enseignement et de
leur ducation.
Le nombre des crateurs et des diffuseurs initiaux de sciences et de techniques est
probablement largement infrieur 1 million de personnes. Si la cible de la didactique est
trs importante la source ne l'est pas moins.
Or l'tude scientifique des phnomnes de diffusion des savoirs scientifiques, elle, ne
mobilise qu'un nombre trs restreint de chercheurs, disperss dans des institutions
diffrentes parfois concurrentes, parpills sur des voies de recherche divergentes. La
faiblesse des moyens d'laboration et de diffusion des connaissances didactiques est
manifeste.

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Cependant, malgr certains vents actuels, un peu contraires, la didactique des sciences n'est
pas si mal partie. Mais combien faudra-t-il de temps pour que la didactique entre dans les
pratiques scientifiques et sociales ?

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