Livro Formação de Professores Concepções e Práticas 2006 PDF

Formao de Professores:
Concepes e Prticas em Geografia

2006 by Lana de Souza Cavalcanti
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Capa: Anderson Novais de Freitas
Reviso: Augusto Rodrigues da Silva Junior e Tarsilla Couto de Brito
Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)
Formao de professores : concepes e prticas em Geografia /

Dalva E. Gonalves Rosa ... [et al.] Goinia : E. V., 2006.
151 p.
Inclui referncias bibliogrficas
1.Formao profissional Professor - Geografia. 2. Formao

de professor - Geografia. 3. Rosa, Dalva E. Gonalves. I. Titulo.
CDU 377.8 : 91
ndice para catlogo sistemtico
1.Formao profissional Professor - Geografia...... 377.8 : 91

2. Formao de professor - Geografia....................... 377.8 : 91
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
2006
Sumrio
Formao de Professores: concepes e prticas

Dalva E. Gonalves Rosa...................................................... 15
Bases Terico-Metodolgicas da Geografia:

uma referncia para a formao e a prtica de ensino
Lana de Souza Cavalcanti..................................................... 27
Estado-nao, Ensino de Geografia, Mundializao:

alguns desafios para a formao do professor
Vnia Rubia Farias Vlach...................................................... 51
Concepes de Prtica de Ensino e

Formao de Professores de Geografia
Vanilton Camilo de Souza
Beatriz Aparecida Zanatta..................................................... 67
Dilemas da Formao do Professor de

Geografia no Ensino Superior
Antonio Carlos Pinheiro........................................................ 91
A Atividade Docente de Egressos da Licenciatura

em Geografia: o fazer-se trabalhador-professor
Edna Duarte de Souza........................................................ 109
Educao em Valores no Contexto Universitrio

ngela Dantas F. Santos.................................................... 123
O Nepeg no Contexto da Produo Sobre o

Ensino de Geografia
Dominga Correia Pedroso Moraes
Loandra Borges de Moraes................................................ 137
Sobre os Autores
ngela Dantas F Santos

Mestre em Cincias da educao superior pela Universidade de Ha-
vana. Professora do Curso de Geografia da Universidade Catlica de
Gois (UCG). E-mail: angela_dantas1@hotmail.com
Antonio Carlos Pinheiro

Doutor em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas-SP.
Professor do Curso de Geografia da Universidade Federal de Gois.
E-mail: antoniocarlospinheiro@uol.com.br
Beatriz Aparecida Zanatta

Doutora em Educao pela Universidade Estadual de So Paulo-Marlia.
Professora do Curso de Geografia da Universidade Catlica de Gois.
E-mail: beanza@uol.com.br
Dalva E. Gonalves Rosa

Doutora em Educao pela Universidade Metodista de Piracicaba, SP.
Professora do Curso de Pedagogia da Universidade Federal de Gois.
E-mail: dalvagr@uol.com.br

Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Gois. Professo-
ra do Curso de Geografia da Universidade Estadual de Gois-UEG,
Unidade Cora Coralina/Cidade de Gois.
E-mail: mingamoraes@yahoo.com.br
Edna Duarte de Souza

Mestre em Cincias da educao superior pela UFG. Professora do
Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Gois-UEG, Uni-
dade de Anpolis.
E-mail: emaedna@uol.com.br
Lana de Souza Cavalcanti
Doutora em Geografia pela Universidade de So Paulo. Professora do
Curso de Geografia da Universidade Federal de Gois. Coordenadora
do NEPEG. E-mail: ls.cavalcanti@uol.com.br
Loandra Borges de Moraes

Mestre em Geografia pela Universidade Federal de Gois. Professora
dos Cursos de Geografia da Universidade Estadual de Gois-UEG,
Unidade de Anpolis e da Universidade Catlica de Gois.
E-mail: locandra@bol.com.br
Vnia Rubia Farias Vlach

Doutora em Geografia pela Universit Paris VIII, Paris. Professora do
Instituto de Geografia da Universidade Federal de Uberlndia-UFU .
E-mail: vaniarubia@netsite.com.br

Mestre em Educao pela Universidade Federal de Minas Gerais. Pro-
fessor dos Cursos de Geografia da Universidade Catlica de Gois e
da Universidade Estadual de Gois Unidade Cora Coralina/Cidade
de Gois. Coordenador Executivo do NEPEG.
E-mail: vaniltonsouza@ig.com.br
Apresentao
A grande movimentao dos ltimos tempos em torno da te-

mtica da formao de professores, provocada seja pelas polticas
pblicas na rea da educao, seja pela grande produo terica so-
bre o tema no mbito da pesquisa acadmica, seja pelo debate nos
espaos de encontros de pesquisadores, professores e assessores
das instituies responsveis pela formao, evidenciam sua rele-
vncia, sua complexidade e, ao mesmo tempo, a urgncia de altera-
es necessrias para essa formao. Por um lado, as orientaes
traduzidas em diretrizes nacionais e/ou locais e em projetos poltico-
pedaggicos dos diferentes cursos de Licenciatura; por outro, as in-
dicaes resultantes de estudos sobre a prtica e saberes docentes,
sobre a vida de professores e os componentes de sua formao.
De toda essa contribuio, parece sobressair o pressuposto
de que no se pode mais pensar na formao do professor nos
moldes tradicionalmente aceitos, que separa de forma estanque
os processos formativos do bacharel e do licenciado, os processos
de ensinar e de produzir conhecimentos, os processos de pensar o
conhecimento e os de lev-lo prtica. Falando de outro modo, as
orientaes atuais apontam na direo de se tomar como princpios
da formao profissional: a integrao ensino e pesquisa, teoria e
prtica, tcnica e poltica; a interdisciplinaridade; a considerao
dos diferentes espaos dos processos de aprender a ser professor
o espao da vida cotidiana, o espao da formao acadmica
inicial e continuada, o espao da escola e de suas relaes.
No contexto de produo dessas orientaes de carter mais
geral para a formao do professor e das atuais normativas legais
especficas sobre os cursos de Licenciatura, houve significativos
debates e avanos no interior das instituies de ensino superior
do Pas, que resultaram em reformulaes de projetos poltico-pe-
daggicos dos cursos. Particularmente em Gois, ocorreram nos
ltimos anos uma reformulao expressiva dos projetos de forma-
o do professor, de Geografia especificamente, no mbito das se-
guintes IES: Universidade Federal de Gois, Universidade Catlica
de Gois, Universidade Estadual de Gois.
Formao de Professores: Concepes e Prticas em Geografia
7
Embora se saiba que essa reformulao foi realizada tendo
como parmetro a legislao atual, a efetivao de um novo projeto
de formao do professor de Geografia depende de sua realizao
na prtica, o que extrapola o texto dos projetos e abrange desde a
prtica cotidiana dos cursos, passa por discusses e explicitaes
de concepes a respeito de aspectos desse texto e se consolida
com a realizao de processos de acompanhamento e de avaliao
abertos e permanentes desses cursos. Essa realizao esbarra, no
meu entender, em algumas dificuldades muito srias, e que preci-
sam ser tomadas como desafios a serem superados, dentre eles,
pode-se citar: a definio clara de uma poltica de formao de pro-
fessores no mbito interno das IES; o enfrentamento da discusso
pedaggica por parte dos professores especialistas em diferentes
contedos da Geografia; a superao da lgica de disciplina e da
reproduo de contedos como base da formao no cotidiano do
ensino superior; o entendimento do significado de prticas como
componente curricular e do papel do estgio no percurso da forma-
o; a integrao efetiva de Instituies de nvel superior com a Es-
cola bsica. H caminhos j tomados para lidar com esses e outros
desafios. Um deles a realizao de fruns para a reflexo sobre a
problemtica levantada e para os encaminhamentos decorrentes.
Nesse contexto de reformulao de cursos de Licenciatura em
Geografia em Gois, cientes das dificuldades a enfrentar para sua
realizao, professores de Geografia e estudiosos do tema da forma-
o profissional, componentes do Ncleo de Estudos e Pesquisa em
Educao Geogrfica NEPEG, realizaram, no perodo de 18 a 20
de agosto de 2005, na cidade de Caldas Novas Gois, o II Frum
de Formao de Professores de Geografia, com o tema: teorias e
prticas na formao docente. Esse frum teve como pblico alvo
professores de Prtica de Ensino em Geografia e coordenadores de
cursos de licenciatura em Geografia das IES do Estado de Gois,
pesquisadores do ensino de Geografia, bolsistas de iniciao cien-
tfica e alunos de ps-graduao, ligados ao tema. Seu objetivo de
debater a formao do professor de Geografia nas Instituies de
Ensino Superior do Estado de Gois foi contemplado, permitindo
como resultados: identificar teorias educacionais e geogrficas que
orientam a formao do professor de Geografia; perceber concep-
es e prticas de ensino presentes nos Projetos Polticos Peda-
ggicos nos atuais cursos de formao de professores em Gois;
promover discusses sobre a trajetria da Geografia Escolar.
8
So algumas das reflexes e dos resultados de discusses
desse Frum que tenho a satisfao de levar a pblico, atravs
deste livro, com a expectativa de contribuir para o debate e de con-
seguir com ele subsidiar avanos nas prticas de formao de pro-
fessores de Geografia consoantes com as exigncias deste tempo.
O primeiro texto do livro, de Dalva E. Gonalves Rosa, inter-
roga o papel da educao e da escola, e mais especificamente do
ensino de Geografia, mediante um quadro de mudanas no mundo,
nas esferas da economia, da poltica, da cultura, do trabalho, da
sociedade, da cincia. Nesse contexto, refora a concepo de
educao voltada para a construo de uma cidadania consciente
e ativa, e a concepo de professor como profissional do ensino
que tem como principal tarefa cuidar da aprendizagem dos alunos.
Sugere, tambm, como parte das novas tarefas da escola, arti-
cular os objetivos convencionais construo do conhecimento,
desenvolvimento do pensamento crtico e criativo, formao de
qualidades morais e ticas s exigncias da sociedade comuni-
cacional, informatizada e globalizada: maior competncia reflexiva,
interao crtica com as mdias e conjuno da escola com outros
universos culturais, capacidade de dilogo e comunicao, preser-
vao ambiental. Novas tarefas, segundo a autora, igualmente se
apresentam para os professores, no sentido de mobilizar saberes
da experincia, saberes cientficos, saberes pessoais e saberes pe-
daggicos, para, por exemplo, articular teoria e prtica; aproveitar
a experincia anterior do aprendiz; promover aprendizagens signi-
ficativas.
O texto de Lana de S. Cavalcanti trata da problemtica da
investigao no campo da Didtica da Geografia, compreendendo
Didtica como um campo do conhecimento que se ocupa da re-
flexo sobre o processo de ensino, que busca compreender sua
dinmica, seus elementos constitutivos, suas condies de reali-
zao, seus contextos e sujeitos envolvidos, seus limites e desa-
fios. A compreenso mais ampla e crtica da educao em geral e
dos fundamentos tericos e metodolgicos da Geografia escolar,
realizada pela teoria didtica, um dos subsdios para a atuao
docente consciente e autnoma. No texto, desenvolve o tema dis-
cutindo aspectos do mundo contemporneo e sua espacialidade;
expondo algumas idias sobre a Geografia e sua proposta para
a leitura da espacialidade contempornea, destacando referncias
conceituais relevantes para o pensamento espacial; e abordando
9
questes sobre o trabalho docente voltado para a aprendizagem
geogrfica, como desdobramento dos temas anteriores. Para expli-
citar um pouco mais a orientao metodolgica delineada, traa,
tambm, mapeamentos conceituais abertos, dinmicos e articula-
dos de alguns dos conceitos geogrficos mais elementares para o
ensino de Geografia.
O texto apresentado a seguir de autoria de Vnia Rubia F.
Vlach. A autora inicia indagando se a educao clssica, de mbito
e carter nacionais, que surgiu e se desenvolveu sob a gide do
Estado-nao, nos interessa nos dias de hoje, e tambm questio-
nando a situao da Geografia na escola. Para ela, a mundializao
indissocivel do lugar, ou dos lugares, de sorte que a especifici-
dade de cada lugar deve ser objeto do processo de ensino-apren-
dizagem. E, assim, o ensino de Geografia ganha nova significncia
ao trabalhar as escalas local, regional, nacional, mundial, e suas
inter-relaes. Nesse sentido, as relaes entre a idia de territrio
e a lgica da rede, entre a poltica e a tecnologia da informao,
entre o Estado e o mercado se enfrentam e se complementam. Su-
gere uma estruturao em direo a uma nova escola, em torno
dos seguintes princpios: a individualizao do ensino, a comunica-
o inter-cultural, e a ao democrtica; e afirma que o ensino de
Geografia pode contribuir a estabelecendo, em sala de aula, um
dilogo entre os alunos a partir do lugar da vivncia de cada um.
O texto de Antnio Carlos Pinheiro busca discutir a forma-
o do professor de Geografia refletindo sobre a atuao e o papel
do professor universitrio nesse processo. Para realizar sua anli-
se, faz um breve retrospecto da Geografia cientfica no mundo e
da formao de professores de Geografia no Brasil. Com base em
pesquisas realizadas sob a forma de dissertaes e teses sobre for-
mao de professores de Geografia, o autor destaca o problema do
distanciamento, na formao acadmica, entre os contedos peda-
ggicos, contedos especficos e a realidade do trabalho docente.
Alerta, tambm, para a falta de articulao das diferentes reas,
revelando o pouco interesse da Universidade pelas licenciaturas. A
partir da, o autor remete ao movimento recente pela reformulao
da formao de professores, apontando crticas a esse movimen-
to, sua eventual articulao a um projeto neoliberal, e ao modo
como se fez a reforma no mbito das legislaes. No entanto, re-
conhece que houve avanos significativos nessas reformulaes,
apontando uma questo que permanece em aberto: o problema da
10
identidade profissional em relao funo docente no ensino su-
perior. Com base no atual Projeto Poltico Pedaggico de Geografia
do Instituto de Estudos Scio Ambientais da Universidade Federal
de Gois (PPP/IESA/UFG), o autor finaliza o texto desenvolvendo
algumas reflexes para pensar a prtica docente do professor do
Ensino Superior.
Beatriz A. Zanatta e Vanilton C. de Sousa apresentam em
seu artigo um estudo que almeja compreender as concepes de
Prtica vigentes nos currculos de formao de professores. Para
discutirem essas concepes e seu lugar na formao inicial e con-
tinuada de professores de Geografia, tomam por base sua experi-
ncia profissional, os resultados de estudos e pesquisas sobre o
tema produzidos nos ltimos anos, bem como a literatura espe-
cfica na rea. Essas bases permitiram aos autores identificar as
seguintes concepes de Prtica: como lugar do Estgio Super-
visionado; como lugar de relato de experincias dos professores;
como lugar de fundamentao terica e conceitual; como conjunto
de todas as concepes acima citadas. Para ampliar a reflexo so-
bre prticas, eles abordam, em especial, a noo de habitus e de
saber da experincia como categorias importantes para auxiliar a
formao do professor e sua prtica pedaggica.
O texto de Edna Duarte de Souza parte de questes como:
que pensam os egressos dos cursos de licenciatura acerca da pro-
fisso para a qual foram preparados e de sua formao nessas ins-
tituies? Qual o seu exerccio profissional ps-graduao? Dadas
as condies reais, que aspectos evidenciam um determinado perfil
de educao nas instituies de ensino superior? Como ocorreu a
preparao docente nos cursos das instituies de ensino supe-
rior? Com base nessas questes, e em pesquisa por ela realizada
cujo tema foi a formao e a profissionalizao docentes, com
destaque para o papel da didtica neste processo, a autora pe
nfase na pessoa do professor e no seu fazer-se, na sua histria
de vida, assim como a referncia sua identidade como um pro-
cesso, construdo nessa histria. Ela relata, assim, resultados de
uma investigao sintonizada com o contexto de proposta de mu-
danas da escola, de implementao de reformas educativas, de
redefinies da formao de professores e desvalorizao social da
profisso docente. Possibilita, com isso, uma avaliao dos cursos
de licenciatura em Geografia da Universidade Estadual de Gois
(UEG), atravs da caracterizao dos egressos e das representa-
11
es que eles fazem dos seus cursos. Mais do que comprovao de
hipteses, a pesquisa apresenta, segundo a autora, o delineamento
de tendncias e o mapeamento de possibilidades nesse campo de
estudo.
O texto de ngela fala de uma proposta de formao do
professor que saia de um esquema mais restrito de aquisio de
conhecimento para uma concepo que coloque o aluno/profes-
sor como sujeito de sua constituio intelectual. Trata-se de um
projeto que assegure a educao do homem como ser social e
histrico, consciente e responsvel pelos seus atos. A partir de
pressupostos para um projeto com base na busca de criao e
fomento do valor responsabilidade, a autora aborda propostas de
formao profissional para o ensino de Geografia. Este artigo tem
o propsito de apresentar algumas consideraes acerca da edu-
cao em valores na formao acadmica, mais precisamente so-
bre o valor responsabilidade. Com esse propsito, destaca alguns
princpios da teoria histrico cultural de L.S.Vigotsky, como eixo
norteador para a efetivao de prticas docentes, em particular
do ensino de Geografia, que contribuam para construo do valor
responsabilidade.
O texto de Dominga Correia P. Moraes e Loandra Borges
de Moraes relata a constituio do Ncleo de Ensino e Pesquisa em
Educao Geogrfica (NEPEG), fruto dos anseios de um grupo de
professores de trs Instituies de Ensino Superior de Gois (IES)
Universidade Federal de Gois, Universidade Catlica de Gois e
Universidade Estadual de Gois , que trabalham com as disciplinas
de Didtica, Prtica de Ensino de Geografia e Estgio Supervisiona-
do. Com esse propsito, as autoras discutem sobre a produo so-
bre o ensino de Geografia no Brasil e no Estado de Gois, com base
em pesquisa de Teses de Doutorado e Dissertaes de Mestrado,
nos peridicos da rea da Geografia e em outras publicaes, bus-
cando demonstrar a persistncia e ampliao, ainda que com pouca
representatividade numrica em relao ao conjunto das temticas
tratadas, dessa problemtica nos espaos constitudos. A partir da,
apresentam dados sobre o NEPEG, sua constituio e suas ativida-
des a partir de 2004, quando foi institudo.
Para finalizar essa apresentao, quero agradecer a todos
que de algum modo contriburam para a realizao deste livro, des-
tacando os autores dos textos e os membros do NEPEG, professo-
res e alunos.
12
O desejo o de que a leitura deste livro permita alimentar o
debate entre professores de Geografia, favorea o intercmbio de
idias entre ns, preocupados com a formao de qualidade, e que
seja um convite para integrar-se aos diversos fruns possveis de
discusso dessa formao, como nos parece ser o NEPEG.
Boa Leitura

Goinia, abril de 2006
13
Dalva E. Gonalves Rosa
lugar comum dizer que o mundo mudou, que os tempos

so outros. Basta ler os jornais ou ligar a Tv para se constatar
mudanas:
Na economia, percebe-se o aumento do poder financeiro dos
banqueiros; a formao de blocos econmicos; uma nova estrutura
industrial (em vrios pases) disperso geogrfica de produo; a
tentativa de superao dos modelos taylorista e fordista.
Na poltica, observa-se a perda de fora do Estado-Nao e o
fortalecimento das leis do mercado (neoliberalismo). Est em curso
no Brasil a Reforma do Estado cujo objetivo a adaptao s novas
formas impostas pelo capital. O capital no precisa mais do Estado
como parceiro e regulador da economia, por isso essa reforma tem
por objetivo redefinir as atividades dessa instituio.
O fundamento ideolgico dessa Reforma pauta-se na idia
de que todos os problemas e malefcios econmicos, sociais e po-
lticos do pas decorrem da presena do Estado. Logo as solues
para os problemas esto na presena das empresas privadas. Em
outras palavras, o mercado portador de racionalidade sciopo-
ltica e agente principal do bem estar da Repblica. Isso significa
a sada do Estado no s do setor de produo para o mercado,
como tambm do setor de servios pblicos. Dentre eles a sade
e a educao.
Na cultura verifica-se a produo de novas tecnologias da co-
municao grifes novas identidades sociais. A nova cidadania da
cultura informatizada requer a aquisio de hbitos intelectuais de
simbolizao, de formalizao do conhecimento, de manejo de signos
e representaes que utilizam equipamentos computacionais. Exem-
plos: 1) automao bancria; 2) carto inteligente; 3) proliferao de
computadores pessoais; 4) crescimento de usurios na internet.
No trabalho presencia-se a substituio do homem pela tec-
nologia; a exigncia de novos saberes profissionais. A abertura de
15
mercados gerou maior competitividade e necessidade de acesso
de empresas mdias e pequenas a novas tecnologias. Essa com-
petitividade vem provocando algumas mudanas na natureza das
empresas, por exemplo: 1) busca de novos mercados; 2) reduo
da burocracia; 3) mudana de foco do capital financeiro para os
recursos humanos; 4) queda de paredes, configurando novos am-
bientes de trabalho autogerenciados; 5) funcionrios encorajados
a agir com criatividade, iniciativa e imaginao; 6) ambientes de
trabalho que se transformam em ambientes de aprendizagem.
Na sociedade constata-se a concentrao de renda e o de-
semprego, agravamento da excluso social (de bens e de conhe-
cimento).
Na cincia a trade revolucionria microeletrnica, micro-
biologia, energia nuclear provoca a crise do paradigma cientfico.
Exemplos: 1) a bomba atmica 2) avanos na engenharia gentica;
3) avanos na cincia cognitiva, na compreenso das estruturas
mentais e nos processos de conhecimento.
Mediante esse quadro, cabe interrogarmos qual o papel da
Educao e da escola? Quais so as influncias dessas transforma-
es para o trabalho pedaggico e para a formao de professo-
res? E, mais especificamente, para a formao de professores de
Geografia?
No livro O ps-moderno, Lyotard (1988) refora a idia de
que o estatuto do saber altera-se com as transformaes na cincia,
na tcnica e na forma de transmisso do conhecimento. Cada vez
mais, em todo o mundo, a educao escolar passa a ter papel es-
sencial no desenvolvimento das pessoas e da sociedade, a servio
de um desenvolvimento scio-cultural e ambiental mais harmonioso.
A educao tem sido indicada como um dos elementos essenciais
para favorecer as transformaes sociais e fazer recuar a pobreza, a
excluso, a submisso e, as opresses de todas as ordens.
A situao que se configura, em razo do processo de in-
ternacionalizao da economia, de tenses entre interesses de
mercado e de capital e interesses sociais, tem contribudo para a
predominncia de valores e sentimentos nada construtivos como
o individualismo, a intolerncia, a violncia, o preconceito, que pe
em pauta questes ticas complexas, sem respostas prontas nem
solues fceis e que trazem grandes desafios educao.
Nesse contexto, refora-se a concepo de educao vol-
tada para a construo de uma cidadania consciente e ativa, que
16
oferea aos alunos as bases culturais que lhes permitam identificar
e posicionar-se frente s transformaes em curso e incorporar-se
na vida produtiva e scio-poltica.
Refora-se, tambm, a concepo de professor como pro-
fissional do ensino que tem como principal tarefa cuidar da apren-
dizagem dos alunos, respeitada a sua diversidade pessoal, social e
cultural, buscando a formao plena (cognitiva, afetiva, social).
Com efeito, novas tarefas passam a se colocar escola, no
porque seja a nica instncia responsvel pela educao, mas por
ser a instituio que desenvolve uma prtica educativa planejada
e sistemtica durante um perodo contnuo e extenso na vida das
pessoas. E, tambm, porque reconhecida pela sociedade como a
instituio da aprendizagem e do contato com o que a humanidade
pde produzir como conhecimento, tecnologia, cultura.
Cabe, ento, escola assegurar a formao cultural e cientfica
para a vida pessoal, profissional e cidad de seus alunos, estabelecen-
do uma relao autnoma crtica e construtiva com a cultura em suas
vrias manifestaes. seu papel formar cidados participantes em
todas as instncias da vida social contempornea. Articular os obje-
tivos convencionais: construo do conhecimento, desenvolvimento
do pensamento crtico e criativo, formao de qualidades morais e
ticas s exigncias da sociedade comunicacional informatizada e glo-
balizada: maior competncia reflexiva, interao crtica com as mdias
e conjuno da escola com outros universos culturais, capacidade de
dilogo e comunicao, preservao ambiental.
Isso se concretiza por meio de uma formao geral consis-
tente, que possibilita ao aluno a capacidade de pensar e colocar
cientificamente os problemas humanos. E efetiva-se tambm por
meio de uma nova postura tica1, que recoloca os valores humanos
de justia, solidariedade, honestidade, reconhecimento das diferen-
as e diversidades culturais.
Penso que respondemos, ao menos parcialmente primeira
questo. Passemos para a segunda: Quais so as influncias des-
sas transformaes para o trabalho pedaggico e para a formao
de professores?
10
tica uma reflexo sobre a moral; moral a conduta dos indivduos (Fontanella,
1997, p. 82). A maneira como o homem se refere ao mundo, a maneira como ele o
compreende e interpreta, a maneira como ele nele vive e morre (Gauthier, 1998, p.
392), compreende o terreno da tica.
17
Se as transformaes sociais implicam em mudanas na
educao e na escola, novas tarefas, igualmente, se apresentam
para os docentes. Por exemplo, articular teoria e prtica; aproveitar
a experincia anterior do aprendiz; promover aprendizagens signi-
ficativas que tenham sentido para o estudante; desenvolver o
pensamento crtico, propor enfoque e atitude interdisciplinar2, reali-
zar ensino com pesquisa. Estes aspectos constituem fundamentos
das diretrizes curriculares da maioria dos cursos universitrios. Isso
exige dos professores a mobilizao de alguns saberes que so
especficos da profisso Professor:
Saberes da experincia advindos da vivncia

escolar como alunos. Produzidos no cotidiano
docente, mediatizados pela prtica de outros.
Saberes cientficos Domnio dos conhecimentos
especficos, da cincia [geogrfica] e da disciplina
[Geografia] que ensina, pois conhecer significa
trabalhar com informaes filtrando-as, analisando-
as e contextualizando-as.
Saberes pessoais Relacionados ao
desenvolvimento intra e interpessoal, saber
relacionar-se, saber comunicar, saber partilhar.
Saberes pedaggicos Construdos a partir das
necessidades pedaggicas postas pelo real.
Distingue mtodo da cincia e mtodo de ensino
que permite operacionalizar os conhecimentos,
considerando os alunos, os contextos, e os
recursos (Pimenta, 1997).
Depreende-se da a natureza do trabalho docente. Esse trabalho

no uma atividade burocrtica para a qual se adquire conhecimentos
e habilidades tcnico-mecnicas. Sua natureza ensinar como con-
tribuio ao processo de humanizao de estudantes historicamente
situados. Espera-se que a licenciatura desenvolva nos futuros profis-
sionais conhecimentos e habilidades, atitudes e valores que os possi-
20
Interdisciplinaridade aqui entendida como enfoque cientfico e pedaggico [que]
se esfora por estabelecer um dilogo enriquecedor entre especialistas de diversas
reas cientficas sobre uma determinada temtica (Assmann, 1998, p.162).
18
bilitem ir construindo seu saber-fazer a partir das necessidades e dos
desafios colocados pelo ensino entendido como prtica social.
Em outras palavras, isso significa a construo de uma
identidade profissional dos professores. A profisso de professor,
como as demais, emerge em dado contexto e momentos hist-
ricos, como respostas a necessidades que esto colocadas pela
sociedade, adquirindo estatuto de legalidade. Estas consideraes
apontam para o carter dinmico da profisso docente.
Discutidos esses aspectos mais gerais da influncia das
transformaes sociais para o trabalho pedaggico e para a forma-
o de professores, cientes, contudo, da parcialidade e incomple-
tude da discusso, convido-os a refletirem sobre os impactos das
transformaes pelas quais o mundo tem passado para a formao
de professores de Geografia.
Embora a temtica que me cabe abordar seja a formao de
professores fundamental lembrar que a formao profissional em Ge-
ografia abarca tambm a formao do planejador, do tcnico e do pes-
quisador. Concordo com Cavalcanti (2002, p.101), quando afirma que
no se pode discutir separadamente essas questes, ainda que na
prtica a formao se realize em momentos e instncias diferentes.
Mediante a re-significao da noo de trabalho a ambien-
tal (relao que o homem estabelece com o meio) e a econmica
(relaes que os homens estabelecem entre si no mbito da produ-
o), o deslocamento da esfera da produo para a da circulao e
as novas exigncias que se colocam para o trabalho evidencia que
as atividades profissionais dessa rea foram ampliadas e tornaram-
se mais complexas.
Esse contexto demanda do profissional formado em Geogra-
fia o desempenho de atividades que antes ele no realizava como,
por exemplo: gesto e educao ambiental, estudos de impactos
ambientais, geoprocessamentos, consultorias tcnicas em poten-
cialidades e explorao de diversos campos que envolvem a rela-
o sociedade e natureza.
Isso redimensiona os objetivos de ensino de Geografia, pois
o contexto atual requer uma conscincia espacial3 a ser construda
30
Compreenso de que o espao contribui para a formao do ser humano e de que
o ser humano, por meio de sua interveno, de seus gestos, de suas atividades,
transforma constantemente o espao, havendo entre homem e lugar uma ao
implicada, de unidade.
19
ao longo da formao humana, quer seja para o exerccio da ativi-
dade profissional, quer seja para a prtica da cidadania.
Como a universidade e, particularmente, a formao de pro-
fessores est moralmente comprometida com a qualidade da for-
mao humana cabe a ela romper com as correntes da Geografia
tradicional, caracterizada pela estruturao mecnica dos fatos, fe-
nmenos, pela descrio, pela enumerao de dados e propiciar o
desenvolvimento da capacidade de apreenso da realidade geogr-
fica nas suas contradies. Formar raciocnios e concepes mais
articulados, ajudar os estudantes a pensarem os fatos e aconteci-
mentos como constitudos de determinantes mltiplos, mediante
vrias possibilidades de leitura. Enfim, prover os instrumentos con-
ceituais e metodolgicos para que os estudantes possam pensar
geograficamente de forma mais abrangente e crtica.
Essas demandas que so comuns aos profissionais forma-
dos em Geografia, dentre eles os professores, implicam reflexes
filosficas, sociais, polticas, ticas inerentes sua interveno na
realidade, seja na pesquisa, no planejamento, na docncia.
Desse modo, podemos concluir que as transformaes na
sociedade atual colocam em questo a racionalidade que orienta a
formao de professores.
Transformaes na sociedade atual: repercusses na formao

de professores
A prtica de formao de professores no ocorre parte da

poltica universitria e da poltica estatal. Portanto, as intervenes
que visam democratizar as prticas escolares pretendem, tambm,
reorientar as estruturas sociais e institucionais, produzindo meca-
nismos de resistncia.
Neste sentido, os programas de formao de professores cum-
prem um importante papel social, podendo contribuir para a insero
dos futuros professores na lgica da ordem social ou para promover a
anlise crtica da realidade com o objetivo de torn-la melhor.
H muitas tenses e conflitos que impedem a reforma dos
programas universitrios de formao de professores. Um deles a
supervalorizao do conhecimento disciplinar (domnio da matria) e
total desprezo pelas cincias da educao (Educao cincia?), re-
presentada pela tradio conservadora, correspondente ao plano aca-
20
dmico de reforma educacional. Na Perspectiva acadmica, o enfoque
a formao de um especialista em uma ou vrias disciplinas, sendo
o objetivo principal da formao o domnio do contedo a ensinar.
Por outro lado, a tradio radical que se vincula ao movimen-
to reconstrucionista social sustenta que as investigaes sobre o
ensino, para melhorar a formao do professorado, exigem um en-
foque de formao que reflita a natureza complexa e incerta do
trabalho docente.
A perspectiva da reconstruo social prope a formao de
professores que exeram o ensino como atividade crtica, realizado
a partir de princpios ticos, democrticos e favorveis justia so-
cial (Prez Gmez, 1992, 1998; Liston e Zeichnner, 1993; Garcia,
1999). Essa perspectiva no se ope ao rigor acadmico nem
competncia tcnica, na medida em que esse rigor e essa compe-
tncia ampliem a viso de mundo, pois, objetivam o benefcio da
escolarizao compartilhado por todos.
Um dos aspectos centrais dessa tradio a preocupao
com a melhora das condies educativas das camadas populares.
Espera-se que o fracasso escolar e a desesperana das crianas,
dos jovens e dos adultos possam ser minimizados mediante pro-
gramas de formao de docentes e formao de formadores de
professores para trabalhar com alunos pobres.
Essa perspectiva defende que a base do conhecimento sobre
o ensino e sobre a aprendizagem gerada pela investigao constitua
o programa de formao de professores. Trabalha com a idia de
formao do professorado como prxis. Seu enfoque orientado
pelos fundamentos sociais e seu projeto regido pelos princpios
normativos de democracia, igualdade e autonomia, comprometido
com o desenvolvimento do juzo prtico. Outro componente bsico
dessa perspectiva a unio que se pretende da investigao refle-
xiva e da ao prtica dos professores.
Alm do desejo comum de preparar professores que de-
senvolvam uma perspectiva crtica sobre as relaes entre a
escolarizao, as desigualdades sociais e o compromisso moral,
para corrigir essas desigualdades por meio de suas atividades
cotidianas na aula e na escola, existem grandes variaes entre
as propostas contemporneas dos formadores de professores
reconstrucionistas sociais.
O contedo das propostas de formao de professores varia
de uma sociedade para outra segundo interesses de diversos seg-
21
mentos sociais, que se projetam em valores, aspiraes, objetivos.
Tem como trao caracterstico a intencionalidade, que a dimen-
so tica e normativa da prtica educativa.
No Brasil, o ponto central das discusses e das propostas
nesse campo tem girado em torno da questo do descompasso
entre a formao acadmica e a realidade das escolas, ou seja,
entre a teoria e a prtica. O problema que se coloca o seguinte:
como superar a tradicional ciso entre o conhecimento terico e
o prtico? Afinal, a maneira de entender a relao entre teoria e
prtica vo resultar diferentes concepes de formao de profes-
sores que so determinadas, tambm, por concepes de escola e
de ensino, de conhecimento e de sua produo, de transmisso e
aprendizagem, de cultura e de sociedade.
A tendncia predominante aquela orientada pelo paradig-
ma da racionalidade tcnica, com nfase na formao de um tc-
nico capaz de agir conforme regras derivadas do conhecimento
cientfico. Essa perspectiva de formao traz, na sua organizao
curricular, a prtica no final dos cursos como aplicao dos funda-
mentos das disciplinas tericas. Nas licenciaturas desvaloriza-se o
professor como pesquisador, como produtor de saberes.
A separao entre bacharelado e licenciatura tem como
pressuposto que o primeiro forma o pesquisador, entendido como
o produtor do conhecimento e o segundo forma o professor, enten-
dido como aquele que apenas reproduz o conhecimento. Sob esse
prisma, a atitude investigativa no precisaria ser uma caracterstica
do professor, pois sua competncia especfica seria assimilar os
conhecimentos produzidos por outros e repass-los de forma facil-
mente compreensvel.
Pensar a formao de professores crticos e reflexivos, capa-
zes de elaborar a prpria prtica, de propor mudanas e agir de for-
ma autnoma no contexto social onde atuam, pressupe mudanas
no modelo atual de formao destes profissionais. A formao de
professores no pode continuar produzindo dicotomias entre teoria
e prtica, pesquisa e ensino, contedo especfico e pedaggico.
Isto implica em modificar a cultura das instituies formado-
ras, dos locais de trabalho do professor, para possibilitar o desen-
volvimento da habilidade de refletir, formar hbitos de pesquisa,
de experimentao, de verificao, anlise e problematizao da
prpria prtica.
Esta uma nova concepo para se entender a escola, o
processo de ensino-aprendizagem, a formao de professores e
22
seu desenvolvimento profissional. Ela supe uma forma mais de-
mocrtica, cooperativa, qualitativa, transparente e eficaz de in-
vestigar e intervir na vida cotidiana da sala de aula, tratando de
desvelar a complexidade de seus problemas mediante o dilogo e
a colaborao. Ela exige um novo compromisso tico e profissional
dos professores, no se baseando mais no domnio de um conjunto
de tcnicas ou procedimentos que se utiliza como receita descon-
textualizada. Constata-se em pesquisa realizada por Andr et al
(1999, p.309,) um excesso de discurso sobre o tema formao
docente e uma escassez de dados empricos para referenciar prti-
cas e polticas educacionais.
Destaco e coloco para discusso alguns princpios que cons-
tam da legislao brasileira (Constituio, LDB, Diretrizes Curricu-
lares Nacionais) e que, do meu ponto de vista, podem orientar a
poltica de formao de professores nessa perspectiva.
Princpios Orientadores da Poltica de Formao de Professores
I desenvolvimento pleno do educando, preparo

para o exerccio da cidadania e qualificao para o
trabalho;
II formao terica, que permita ao licenciando
compreender, de forma crtica, a sociedade, a
educao e a cultura;
III formao cientfica consistente em sua rea de
conhecimento;
IV trabalho pedaggico como foco formativo;
V formao cultural ampla;
VI a pesquisa como meio de produo de conhecimento
e interveno na prtica social;
VII organizao curricular que possibilite o contato do
futuro professor com a realidade profissional desde
o incio da formao;
VIII compromisso social e poltico com a docncia;
IX desenvolvimento da autonomia intelectual e
profissional;
X interdisciplinaridade;
XI formao contnua articulada com a formao
inicial.
23
Perfil do Professor
I compreenda criticamente a sociedade e o papel

do educador em seus aspectos polticos, sociais,
econmicos e histricos;
II Compreenda os processos histricos de formao
e desenvolvimento humanos;
III seja capaz de promover a formao humana integral
de seus alunos (tica culturalcientfica);
IV apreenda o contexto educacional e seja capaz
de atuar na gesto, planejamento, execuo e
avaliao do processo educativo;
V tenha a pesquisa como uma dimenso da formao
e do trabalho docente;
VI desenvolva uma flexibilidade que possibilite criticar
e inovar, bem como, lidar com a diversidade
cultural, social e profissional;
VII entenda as relaes contraditrias que permeiam o
mundo do trabalho, articulando-as com a formao
acadmica de modo a promover uma insero
crtica na profisso;
IX desenvolva autonomia intelectual e profissional;
X desenvolva a capacidade de trabalhar interdisciplinar
e coletivamente.
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25
Bases terico-metodolgicas da Geografia: uma
referncia para a formao e a prtica de ensino
Os professores que tm hoje a tarefa de ensinar a jovens

e crianas contedos escolares observam dificuldades de apren-
dizagem e, em muitos casos, falta de interesse pelas atividades
de ensino de Geografia. Essa realidade coloca o desafio constante
de desenvolver um trabalho docente que resulte efetivamente em
uma aprendizagem significativa para os alunos. A prtica de ensi-
no, com essas dificuldades e desafios (alm de outros), indicam
para sua investigao alguns questionamentos: que tarefas so
exigidas para a prtica docente no mundo contemporneo? Qual
o papel da Geografia escolar? Que trabalho docente os professores
de Geografia tm realizado? Que concepes terico-prticas tm
contribudo para a construo da Geografia escolar? Como tm
sido formados os professores de Geografia?
So questes que compem o conjunto da problemtica da
investigao no campo da Didtica da Geografia, em mbito nacio-
nal e internacional. Por Didtica compreende-se, aqui, um campo
do conhecimento que se ocupa da reflexo sobre o processo de
ensino, prevalecendo o entendimento de ensino como uma prtica
social, dinmica e subjetiva, cuja eficincia no est limitada a uma
correta aplicao de regras gerais e procedimentos.
Nessa perspectiva, o que se busca hoje, na Didtica da Ge-
ografia, compreender essa dinmica do ensino, seus elementos
constitutivos, suas condies de realizao, seus contextos e su-
jeitos envolvidos, seus limites e desafios. A compreenso mais
ampla e crtica do ensino em geral e dos fundamentos tericos e
metodolgicos da Geografia escolar, realizada pela teoria didtica,
um dos subsdios para a atuao docente consciente e autno-
ma. Com efeito, no conjunto da produo terica na rea, obser-
va-se uma acentuada preocupao quanto a projetos de formao
de professores, inseridos na poltica educacional vigente, e a suas
possibilidades de fundamentar essa atuao docente.
Bases terico-metodolgicas da Geografia: uma referncia para a formao e a prtica de ensino
27
No Brasil, tem ocorrido, nos ltimos anos, um aumento subs-
tancial da produo nesse campo, como demonstra um estudo de
Pinheiro (2005). Uma das tarefas mais relevantes nessa produo
tem sido a de refletir sobre a cincia geogrfica e sua importncia
no mundo atual e de compreender a razo de ser dessa rea do co-
nhecimento na escola, suas bases e a histria de sua constituio
e o trabalho docente realizado na rea.
Algumas das questes que envolvem essa tarefa, sobretudo
as referentes a bases terico-metodolgicas da cincia geogrfica
para a prtica escolar da Geografia, tm orientado meu trabalho
de investigao. No mbito deste texto, desenvolvo o tema com a
seguinte orientao: inicialmente discuto aspectos do mundo con-
temporneo e sua espacialidade; em seguida, explicito algumas
idias sobre a Geografia e sua proposta para a leitura da espaciali-
dade contempornea, destacando referncias conceituais relevan-
tes para o pensamento espacial; finalmente abordo questes sobre
o trabalho docente voltado para a aprendizagem geogrfica, como
desdobramento dos temas anteriores.
1. O mundo atual e elementos de sua dimenso espacial
O mundo de hoje possui uma caracterstica que a expres-

so de uma dimenso espacial: a globalizao. Entende-se a glo-
balizao como um fenmeno de eliminao de fronteiras entre
os pases de todo o mundo, que afeta mltiplos campos: cultural,
tecnolgico, social, econmico etc., e que traz como conseqn-
cia a construo de espaos de relaes integradas. Ainda que se
saiba que a globalizao um processo complexo e diverso, no
qual participam efetivamente muitos pases, mas no todos, e que
esta participao ocorre de modos diferenciados, pode-se dizer que
todos experimentam, de fato, em muitos aspectos, uma integrao
e aproximao de espaos. , assim, um fenmeno que obriga a
considerar a interdependncia de escalas, j que nele esto profun-
damente interrelacionados o local, o regional e o global.
A experincia da globalizao acentua dois fenmenos para-
doxais: de um lado, a homogeneizao dos espaos e da socieda-
de, de outro, a ampliao das desigualdades, com o agravamento
de alguns problemas (que se tornaram globais), como a excluso
28
social, as desigualdades scio-econmicas, a violncia, a fragmen-
tao territorial, o desemprego, a contaminao ambiental. ver-
dade que alguns pilares da globalizao, como o mercado mundial,
podem ser considerados mitos, conforme Vlach (2005), ou so
projetos ainda pouco vivenciados, como o de uma nica sociedade.
Mas, como afirma a autora: a mundializao, por meio da coexis-
tncia entre territrio e rede, evidenciou a complexidade do mundo
e exps as suas peculiares inprevisibilidade, incerteza, instantanei-
dade e simultaneidade (idem, 34).
Uma outra caracterstica importante da atualidade o de-
senvolvimento das chamadas tecnologias da Comunicao e da
Informao. O mundo de hoje caracteriza-se por grandes avanos
tecnolgicos, sobretudo nas reas de comunicao e informao.
Por um lado, eles permitem a simultaneidade, ou seja, presen-
ciar todos os fenmenos e acontecimentos, pois a comunicao
ocorre em tempo real. Permitem tambm colocar disposio,
para o mundo, o conhecimento acumulado. Mas, por outro lado,
a comunicao de massa tem levado a um processo de homo-
geneizao cultural como a universalizao dos gostos, da ali-
mentao, dos hbitos de consumo, do lazer, dos modelos de
vida social; democratizao da idia de consumo, do ideal de
consumo.
Essa realidade tem afetado a percepo espacial a tal ponto
que j se questiona a validade de algumas categorias clssicas da
Geografia, como a paisagem, que tem tradicionalmente um forte
componente emprico e no entanto atualmente pode ser tambm
produzida e percebida virtualmente.
De fato, o advento das tecnologias nas reas apontadas
leva as pessoas a vivenciarem a realidade de modo mais prximo,
provocando familiaridades antes impossveis entre determinados
lugares e suas representaes pelos meios de comunicao. Com
essas tecnologias tambm possvel impor estilos de vida interna-
cionais, globais, atravs da adeso por cidados do mundo inteiro
ao consumo de alguns produtos e servios que esto no marco de
um mercado internacional; para o funcionamento desse mercado
aparecem a Internet e todas as redes telemticas como veculo da
possibilidade de se estar presente em qualquer ponto do globo a
um s tempo. Todos esse eventos fazem com que boa parte dos
acontecimentos cotidianos estejam influenciados por fatos aconte-
cimentos que vo alm do seu entorno imediato.
29
A urbanizao tambm uma caracterstica relevante do
mundo contemporneo. As cidades so hoje locais complexos que
abrigam a maior parte da populao e so expresso da complexi-
dade e da diversidade da experincia humana, da histria humana.
Como tal, deve ser entendida no contexto da globalizao e da
informao, trazendo elementos distintos para o cotidiano urbano,
para os modos de se viver o dia a dia.
As cidades se formam na e pela diversidade dos grupos que
nela vivem. Elas vo sendo, com isso, produzidas, configuradas de
maneiras variadas para que seus habitantes diferentes grupos,
culturas, condies sociais possam praticar a vida em comum,
compartilhando nesses espaos, desejos, necessidades, problemas
cotidianos. A experincia com a diversidade de culturas enriquece
a vida cotidiana nas cidades, tornando-as lugares de manifestaes
globais, manifestaes universais e lugares de encontros, lugares
da diferena. Por isso, destaca-se que a sociedade urbana tem se
tornado mais complexa, mais individualizada e mais multi e intercu-
lutral; nela os comportamentos urbanos diversificaram-se, e algu-
mas pautas culturais globalizaram-se e homogeneizaram-se.
2. A Geografia e a leitura da espacialidade contempornea
As caractersticas apontadas anteriormente, e outras que

poderiam ser elencadas, revelam transformaes que so mais que
uma simples mudana em fatos e processos econmicos; o con-
texto atual , na verdade, o de uma nova cultura, um novo espao,
uma nova espacialidade, que bastante complexa e que requer
anlises amplas. Para essa anlise, necessrio articular conheci-
mentos integrados, interdisciplinares, abertos, que consigam aba-
lar a tradio moderna de produo cientfica.
A Geografia, nesse contexto, tem se desenvolvido, tornan-
do-se uma cincia mais plural. Por um lado, ela reafirma seu foco
de anlise, que o espao, mas, por outro, torna-se mais conscien-
te de que esta uma dimenso da realidade, e no a prpria rea-
lidade, complexa e interdisciplinar por si mesma. O espao como
objeto da anlise geogrfica no aquele da experincia emprica,
no um objeto espacial em si mesmo, mas sim uma abstrao,
uma construo terica; o espao geogrfico concebido, cons-
trudo intelectualmente como um produto social e histrico, que se
30
constitui em ferramenta que permite analisar a realidade em sua
dimenso material e em sua representao. Conforme Ortega Val-
crcel (2004), necessrio determinar o objeto da disciplina para
que se possa construir a malha de conceitos que permita abordar
a realidade a partir de uma dimenso determinada. Para esclarecer
seu ponto de vista, explica:
O espao no tangvel, se bem que no uso

habitual da linguagem entende-se como sinnimo
das coisas ou objetos materiais aos quais se
refere. evidente, no obstante, que o espao
no a casa ou a rua, o campo, as rvores ou a
rocha. O espao os compreende conceitualmente
mas no os substitui. Converte-os, isso sim, em
objetos espaciais, porque formam parte do que
se considera espao. O conceito de espao no
se identifica a nenhuma realidade emprica ou
empiricamente descritiva (idem, p. 31).
Definir o espao como categoria numa perspectiva crti-

ca permite analisar a realidade, ainda segundo o autor, prestan-
do ateno no tanto s coisas, aos objetos, mas aos processos,
destacando o valor das mudanas, considerando a realidade mais
como um sistema de relaes que de coisas. Em uma formula-
o aproximada, Milton Santos desenvolve seu entendimento de
espao geogrfico como um conjunto indissocivel, solidrio e
tambm contraditrio, de sistemas de objetos e sistemas de aes,
no considerados isoladamente, mas como o quadro nico no qual
a histria se d (Santos, 1999).
Partindo dessa ferramenta intelectual, h, atualmente, uma
diversidade de orientaes metodolgicas para a Geografia, basica-
mente fundamentadas nas perspectivas fenomenolgica, dialtica
e sistmica, ou em alguma forma de integrao ou aproximao
entre elas, como a perspectiva da complexidade (ver, por exemplo,
as contribuies em Silva e Galeno, 2004). As diferentes pers-
pectivas da anlise geogrfica contribuem, cada uma a seu modo,
para a compreenso da espacialidade contempornea, mas, a meu
ver e concordando com Ortega Valcrcel (idem, ibdem), possuem
algumas bases comuns, como: o fundamento social, a busca de
um marco terico e conceitual compartilhado e a identificao de
problemas socialmente relevantes.
31
A Geografia busca, com isso, se estruturar para ter um olhar
mais integrador, aberto, ao mesmo tempo, s contribuies de ou-
tras reas da cincia e s diferentes especialidades em seu inte-
rior, um olhar mais compreensivo, mais sensvel s explicaes do
senso comum, ao sentido dado pelas pessoas para suas prticas
espaciais. No mundo contemporneo, as prticas cotidianas das
pessoas (que so prticas espacializadas, e por isso interessa
Geografia) so complexas, fragmentadas, desiguais, diferenciadas,
multiculturais, interculturais, desterritorializadas, organizadas em
fluxos e redes, mediticas e informatizadas.
A educao geogrfica, realizada com os conhecimentos
da Geografia escolar, considera que os interesses, as atitudes e as
necessidades sociais e individuais dos alunos mudam em funo
dessa nova realidade espacial, sendo assim, no pode ficar alheia s
mudanas da Geografia acadmica. Para que os alunos entendam os
espaos de sua vida cotidiana, que se tornaram extremamente com-
plexos, necessrio que aprendam a olhar, ao mesmo tempo, para
um contexto mais amplo e global, do qual todos fazem parte, e para
os elementos que caracterizam e distinguem seu contexto local. En-
tendo que para atingir os objetivos dessa educao, deve-se levar
em considerao, portanto, o local, o lugar do aluno, mas, visando
propiciar a construo pelo aluno de um quadro de referncias mais
gerais que lhe permita fazer anlises mais crticas desse lugar.
3. Referncias conceituais relevantes para o pensamento espacial
Partindo da linha de raciocnio anterior, inicio este tpico

com a reflexo sobre que Geografia ensinar nesse contexto de
transformaes e de complexidades.
Primeiramente pode-se afirmar que preciso ensinar aos
alunos os contedos considerados relevantes para compreender
a espacialidade atual, tal como caracterizada anteriormente. No
entanto, mais que lhes ensinar contedos, necessrio tambm
ensinar-lhes modos de pensamento e ao, ou seja, por meio de
atividades proporcionadas nas aulas, por meio do trabalho com os
contedos, os professores devem propiciar o desenvolvimento de
certas capacidades e habilidades, como:
32
uma atitude indagadora diante da realidade que se
observa e se vive cotidianamente;
uma capacidade de anlise da realidade, de fatos e
fenmenos, em um contexto socioespacial;
a considerao de que os objetos estudados tm
diferentes escalas, ou seja, levar em conta suas
inseres locais e globais;
a considerao de que h uma multiplicidade de
perspectivas e tipos de conhecimento;
uma compreenso de que conhecer construir
subjetivamente a realidade;
uma percepo de que h temas complexos que
devem ser tratados como tais (que as coisas no
so simples, que sempre h vrias perspectivas
na construo de explicaes sobre uma dada
realidade);
uma compreenso de que os fenmenos, processos
e a prpria Geografia so histricos;
uma convico de que aprender sobre o espao
relevante, na medida em que uma dimenso
importante da realidade.
A considerao da Geografia escolar como representando

uma maneira especfica de raciocinar e de interpretar a realidade
e as relaes espaciais, mais do que uma disciplina que apresenta
dados e informaes sobre lugares para que sejam memorizados,
aproxima-a de princpios socioconstrutivistas. Ou seja, pautar o
ensino no desenvolvimento de determinadas capacidades, a se de-
senvolver por meio do trabalho com os contedos, requer a escolha
de caminhos adequados para levar a cabo o prprio ensino. Dessa
forma, a reflexo sobre os contedos leva tambm reflexo sobre
mtodos, pois so elementos integrados no contexto didtico.
Para pensar sobre aspectos metodolgicos do ensino de Ge-
ografia, tendo em vista o que j foi exposto, entendo que o primei-
ro ponto o de colocar o aluno como centro e sujeito do processo
de ensino, para, a partir da, refletir sobre o papel do professor e da
Disciplina, que so elementos igualmente fundamentais no contex-
to didtico. Trata-se de um processo dinmico em que todos esses
elementos so ativos. O aluno, com sua experincia cotidiana a ser
considerada em sua aprendizagem, sujeito ativo de seu processo
33
de formao e de desenvolvimento intelectual, afetivo e social,
sujeito que tem idias em construo, relacionadas com seu con-
texto social mais imediato. O docente, com o papel de mediador do
processo de formao do aluno, tem o trabalho de favorecer/propi-
ciar a inter-relao entre os sujeitos e os objetos de conhecimento.
A Geografia escolar, que representa um conjunto de instrumentos
simblicos, conceitos, categorias, teorias, dados, informaes e
procedimentos sobre o espao geogrfico, constitudo em sua his-
tria, considerada uma das mediaes importantes para a relao
dos alunos com a realidade.
Neste ponto cabe reafirmar e explicitar a importncia da Geo-
grafia escolar para a formao geral de cidados. Na relao cogniti-
va de crianas, jovens e adultos com o mundo, o raciocnio espacial
necessrio, pois as prticas sociais cotidianas tm uma dimenso
espacial. Os alunos que estudam essa disciplina j possuem conheci-
mentos nessa rea oriundos de sua relao direta e cotidiana com o
espao vivido. Sendo assim, o trabalho de educao geogrfica o
de ajudar os alunos a analisarem esses conhecimentos, a desenvol-
verem modos do pensamento geogrfico, a internalizarem mtodos
e procedimentos de captar a realidade, a vivida e a apresentada
pela Geografia escolar, tendo conscincia de sua espacialidade. Esse
modo de pensar geogrfico importante para a realizao de prti-
cas sociais variadas, j que essas prticas so sempre prticas so-
cioespaciais. A materializao dessas prticas, que se realizam num
movimento entre as pessoas e os espaos, vai se tornando cada
vez mais complexa, e sua compreenso cada vez mais difcil, o que
requer referncias conceituais sistematizadas, para alm de suas re-
ferncias espaciais cotidianas, carregadas de sentidos, de histrias,
de imagens, de representaes.
Portanto, para que o aluno aprenda Geografia, no apenas
para assimilar e compreender as informaes geogrficas dispo-
nveis (que so importantes em si mesmas) mas para formar um
pensamento espacial, necessrio que forme conceitos geogrficos
abrangentes. A idia que tenho trabalhado a de que esses concei-
tos so ferramentas fundamentais para a compreenso dos diversos
espaos, para localizar e analisar os significados dos distintos luga-
res e sua relao com a vida cotidiana. O desenvolvimento do pen-
samento conceitual, que permite uma mudana na relao do sujeito
com o mundo, que permite ao sujeito generalizar suas experincias,
papel da escola e das aulas de Geografia. No entanto, sabe-se que
34
os conceitos no se formam nos alunos pela transferncia direta de
contedos e por sua reproduo, como est suposto em propostas
mais tradicionais de ensino. Neste processo h de se considerar os
conceitos cotidianos dos sujeitos envolvidos.
Neste sentido, relevante a questo formulada por Vygotsky
(1993): o que acontece na mente das crianas com os conceitos
cientficos que lhe so ensinados na escola? Orientado por essa
preocupao, Vygotsky desenvolve uma teoria sobre o processo
de formao de conceitos, na qual so importantes os conceitos
cientficos e os conceitos cotidianos, que so relacionados e se
influenciam mutuamente (cf. sobre a formao de conceitos ge-
ogrficos nessa linha, Cavalcanti, 1998 e 2005). Essa orientao
metodolgica requer um olhar atento para a geografia cotidiana
dos alunos. O encontro/confronto desse conhecimento, da dimen-
so do espao vivido, com a dimenso da Geografia cientfica, do
espao concebido por essa cincia, possibilita a reelaborao de
conceitos e uma maior compreenso da experincia.
O desenvolvimento de um modo de pensar geogrfico mais
amplo e abstrato requer, portanto, a formao de conceitos pelos
alunos. O trabalho com o contedo geogrfico, para que ele se
torne ferramenta do pensamento, implica a busca de significados
e sentidos dados pelos discentes aos diversos temas trabalhados
em sala de aula, considerando a experincia vivida por eles. Implica
tambm a busca da generalizao dos conceitos e o entendimento
de sistemas conceituais; alm disso, vislumbra trabalhar com ou-
tras dimenses da formao humana, como a emocional e a social,
e no somente a cognitiva, a racional.
Alguns conceitos so mais gerais e elementares ao racio-
cnio geogrfico, e no meu entendimento so estruturadores do
espao geogrfico, tornando-se importantes categorias de anli-
se: natureza, lugar, paisagem, regio, territrio, ambiente. Outros
conceitos so tambm relevantes para compor um modo de pen-
sar espacial e para analisar espaos especficos, entre eles esto
os de cidade, campo, identidade cultural, degradao ambiental,
segregao espacial, e uma infinidade de outros que compem a
linguagem geogrfica.
Para explicitar um pouco mais a orientao metodolgica
aqui delineada, considero til traar, a seguir, um esboo do que
poderia ser configurado como um mapeamento conceitual aberto,
dinmico e articulado de alguns dos conceitos mais elementares
para o ensino de Geografia.
35
O conceito de lugar
A primeira idia associada a lugar que tem sido trabalhada

no ensino e que pode estar associada a uma representao social
desse conceito a de um ponto no espao, ou seja, quando se fala
em lugar pensamos imediatamente em um local. Este elemento do
espao est relacionado a outros mais especficos da localizao e
orientao espacial, como os de distncia, pontos cardeais, latitu-
de e longitude, e outros. Mas, a considerao deste elemento do
conceito, que se refere a onde est o objeto/fenmeno estudado,
leva a outros que se relacionam com referncias mais subjetivas
dos lugares, mais prprias da experincia vivida no cotidiano, como
o de familiaridade, de afetividade, de identidade.
A identidade , nesse entendimento, um outro elemento im-
portante do conceito de lugar. Ela um fenmeno relacional. Seu
aparecimento advm de uma interao de elementos, neste caso de
indivduos com seus lugares, com formas de vida e com os modos
de expresso. Implica um sentimento de pertinncia com o qual um
indivduo vai se identificando, vai construindo familiaridade, afetivi-
dade, quer seja com um bairro, com um estado, uma rea.
O lugar , portanto, o habitual da vida cotidiana mas, por ou-
tro lado, tambm por onde se concretizam relaes e processos
globais. O lugar produz-se na relao do mundial com o local, que
ao mesmo tempo a possibilidade de manifestao do global e de
realizao de resistncias globalizao. A revalorizao que tem,
hoje, a experincia no local, como um elemento do global, atribui
uma importncia decisiva deste conceito na educao geogrfica.
Neste sentido, os fenmenos que a Geografia estuda devem ser
considerados como resultados de um processo histrico situado
em um determinado local mas considerado tambm na perspectiva
internacional/global.
A Geografia sempre se caracterizou por estudar as questes
na perspectiva de determinadas escalas de anlise, que pressupe
distintos nveis territoriais, no entanto, hoje esto colocadas expli-
citamente como categorias de anlise o cotidiano e o local, acresci-
do do regional. Ou seja, os nveis local e regional, que so o mundo
fisicamente mais prximo do aluno, so tratados em articulao
com a perspectiva da mundializao/globalizao.
A experincia com alunos, em atividades de ensino, revela
inicialmente que os elementos afetivos, como vizinhana, seguran-
36
a, liberdade, jogos, violncia, perigo, do significados aos lugares,
e que so, portanto, recortados afetivamente. Mas, necessrio
investir na ampliao desses significados ligados ao emprico dos
alunos e propiciar o conhecimento de elementos da realidade ob-
jetiva e global. O conhecimento de outros lugares, a comparao
com a prpria referncia, junto com a anlise da diferenciao de
condies do global em cada lugar, podem fazer avanar a com-
preenso dos lugares vividos. Esse modo de sistematizar o concei-
to pode ser visualizado no Grfico I, a seguir:
Grfico I: Sistematizao do conceito de Lugar
O conceito de paisagem
O conceito de paisagem no especfico da Geografia, ainda

que seja clssico na constituio desta cincia. Tradicionalmente
ligado a aspectos de uma rea de descrio possvel, hoje creio
que se pode destacar o fato de ser a paisagem o domnio do vis-
vel, a expresso visvel de um espao; o domnio do aparente, de
tudo que nossa viso alcana; o domnio do que vivido direta-
mente com nosso corpo, com todos os nossos sentidos viso,
37
audio, tato, olfato, paladar ou seja, a dimenso das formas
que expressam o movimento da sociedade. A observao e com-
preenso dessas formas servem para dar caminhos de anlises do
espao. Neste sentido cabem tanto os aspectos objetivos captados
na paisagem quanto os aspectos subjetivos dos sujeitos, que do
significados e sentidos aos elementos da paisagem. So, assim,
expresses tcnicas, funcionais e estticas da sociedade. As pai-
sagens so tambm dinmicas e histricas, j que so expresses
de movimentos da sociedade. Pode-se dizer, assim, que pela ob-
servao dos objetos da paisagem, observao que subjetiva e
seletiva, percebe-se as aes sociais, as contradies sociais, as
testemunhas de aes passadas, de distintos tempos. Essa com-
preenso pode ser expressa em um mapeamento para o conceito
como est esboado no Grfico II:
Grfico II: Sistematizao do conceito de Paisagem
No ensino da Geografia, necessria a formao do concei-

to de paisagem, que pressupe a concepo de que os espaos
tm uma forma que expressa seu contedo (o movimento social),
de que a paisagem revela as relaes de produo da sociedade,
38
seu imaginrio social, suas crenas, seus valores, seus sentimen-
tos. Para os alunos, buscando seus conceitos cotidianos, h que
considerar as relaes muito fortes que fazem entre o conceito e
beleza; para eles a paisagem uma vista bonita, um lugar pano-
rmico belo, muitas vezes intocado ainda pelo homem. H uma
associao entre paisagem e natureza. sempre uma imagem ide-
alizada e esttica. Percebe-se, com isso, uma distncia entre os
conceitos cientfico e cotidiano. Com essa distncia deve contar o
professor, pois nela est a relao entre eles, que , em definitivo,
onde se encontra o trabalho de construo de conhecimento a ser
desenvolvido no ensino.
O conceito de territrio
Este um conceito que tem tambm uma larga utilizao na

histria da Geografia, particularmente na Geografia Poltica. Nas
contribuies atuais, um dos elementos que tm sido apontados
para sua constituio o de poder. O poder do Estado, os mltiplos
poderes exercidos na gesto regional e local, os poderes individu-
ais e de grupos. Este conceito, portanto, relaciona-se com uma
problemtica relacional de indivduos e seus lugares de prtica,
que resulta em formas espaciais, compostas de tessituras, ns e
redes. Sendo assim, a identidade tambm um elemento de sua
constituio, assim como o conceito de lugar.
Analisar hoje o tema da identidade significa pens-la dentro
do contexto das sociedades multiculturais; isso implica que, ainda
que a globalizao tenha suposto uma ruptura da territorializao
com as culturas, assiste-se, ainda no presente, enfrentamentos
srios entre diversos grupos por posse.
O territrio considerado como campo de fora, de ml-
tiplas escalas, produzido a partir de uma apropriao e de uma
ocupao de um espao por um agente, que pode ser o Estado,
uma empresa, um grupo social ou um indivduo. Em diversos graus,
portanto, em momentos diferentes e em lugares variados, somos
todos agentes, e estabelecemos limites entre ns e os outros, en-
tre o nosso e o de outros; todos elaboramos estratgias de produ-
o que se chocam com outras estratgias de apropriao e uso
dos territrios. Alm disso, a constituio do territrio, enquanto
relaes sociais projetadas no espao, pode dar-se por longo tem-
39
po ou por apenas poucos minutos, tornando-o regular ou peridico,
estveis ou instveis, flexveis ou inflexveis. Nesse processo de
constituio, no se pode desconsiderar um processo simultneo
de identificao, maior ou menor, de grupos ou individual, com
aquele lugar que est sendo apropriado.
Este conceito composto por elementos mais especficos,
alm dos outros mencionados, que auxiliam na sua estruturao,
como est sugerido no Grfico III.
Grfico III: Sistematizao do Conceito de Territrio
No ensino, h de considerar o que pensam os alunos sobre

o conceito. Observa-se, pela experincia, que muitas crianas e
jovens o associam a um espao legalmente constitudo, como os
espaos nacionais, como os pases. Mas, por outro lado, quando
40
eles pensam em seu espao cotidiano apontam territrio como um
lugar ocupado, no qual algum tem a propriedade. Por exemplo:
este meu territrio, ali o territrio de algum, quando o
espao tem um dono. De fato, na prtica cotidiana de jovens e
crianas esto muito presentes os territrios; nas brincadeiras, nas
ruas, nos espaos pblicos e at mesmo nos privados, suas prti-
cas vo tomando uma dinmica que requer definies territoriais,
muitas vezes explcitas.
necessrio trabalhar com esse conceito no ensino, dispon-
do-se de instrumentos tericos para a reflexo e anlise sobre os
diferentes territrios dos quais os alunos fazem parte, constrem
em seu cotidiano, individualmente ou em grupos, no para afirmar
territrios individuais, no para os privilegiar, mas para que os alu-
nos possam atuar democraticamente, participando na constituio
de territrios da sociedade de que fazem parte, e para que compre-
endam os conflitos territoriais de pequena e grande escalas (regio-
nais, mundiais), que caracterizam a sociedade.
O conceito de cidade
Esse um conceito que, embora no seja elementar do ra-

ciocnio geogrfico como os outros anteriormente tratados, tem
ganhado muita importncia na educao geogrfica, por ser de
fundamental importncia para a compreenso da espacialidade
contempornea e por ser uma possibilidade de trabalhar concreta-
mente com conceitos geogrficos elementares, como os de paisa-
gem, lugar e territrio.
A observao do material didtico e do trabalho docente
com esse tema, no ensino de Geografia, demonstra ser esse um
tema complexo. A compreenso do tema da cidade pelos alunos
exige tratamento interdisciplinar, requer a formao de um sistema
amplo de conceitos, a aquisio de muita informao e o desenvol-
vimento de uma srie de capacidades e habilidades.
Como ponto de partida do conceito, pode-se dizer que cida-
de uma aglomerao de pessoas (habitantes, visitantes) e de ob-
jetos (edifcios, casas, ruas). Em funo dessas pessoas e desses
objetos os espaos e a vida urbana se organizam. Esses elementos
vo configurando uma paisagem urbana, sendo possvel, assim, es-
tudar a cidade como uma paisagem. Essa sua forma, o conjunto
41
formado pelos objetos que a compe, pelos sons, pelos odores, pe-
las pessoas e seus movimentos. O estudo desses aspectos oferece
pistas para a anlise de outros elementos.
Na cidade as pessoas produzem sua vida cotidiana mais ele-
mentar, em casa, em sua privacidade, na convivncia com seus
amigos e familiares, em outros lugares de convivncia, na escola,
no trabalho, no lazer; tambm pode-se aqui relacionar esse conceito
com elementos do lugar: a familiaridade, a afetividade, a identidade
e a construo da diferena, da diversidade, da desigualdade.
No entanto, a cidade um lugar bastante complexo, de pro-
duo social, no qual a identidade vivida em fronteiras difusas,
permeveis, com muitos espaos de contato, de resistncias e de
excluso, em que h manifestao de diferentes percepes, usos,
culturas e aspiraes de distintos grupos, em seus espaos p-
blicos e privados. Esse fato leva a se pensar na cidade como um
territrio, ou como um espao que expressa uma infinidade deles.
A concepo de territrio formulada por Almeida (2005:331/332)
ajuda a entender sua dinmica de formao na cidade e de como
eles expressam a vida urbana:
Como organizao do espao, pode-se dizer que

o territrio responde, em sua primeira instncia,
a necessidades econmicas, sociais e polticas
de cada sociedade e, por isso, sua produo
est sustentada pelas relaes sociais que o
atravessam. Sua funo, porm, no se reduz a
essa dimenso instrumental: o territrio tambm
objeto de operaes simblicas e nele que os
atores projetam suas concepes de mundo, de
natureza, concepes estas decorrentes de uma
cultura ecolgica.
Na tentativa de visualizar essa compreenso do conceito,

seus elementos foram dispostos no Grfico IV:
42
Grfico IV: Sistematizao do Conceito de Cidade
Para que o ensino de Geografia contribua para a formao

do conceito de cidade como uma ferramenta para a anlise geo-
grfica do mundo pelo aluno, no uma boa orientao estruturar
o contedo escolar com base em um conjunto de conceitos com
sua definio pronta, como: o que cidade, o que processo de
urbanizao, o que conurbao, o que valorizao/segregao
urbana, o que metrpole, o que rede urbana, e tantas outras
definies. Observa-se que muitas vezes, com essa orientao, o
aluno aprende (ou reproduz verbalmente) todas essas definies
43
que compem o contedo didtico, acompanhadas de inmeras
informaes sobre diferentes cidades, mas no conseguem utiliz-
las para compreender e analisar fatos, fenmenos que presenciam
em seu cotidiano.
Diferentemente, o ensino que busca a formao de concei-
tos aborda esse tema propiciando o encontro/confronto da experi-
ncia imediata e cotidiana dos alunos com sua realidade e os con-
ceitos cientficos pertinentes, tais como os que j foram citados.
Nesse intuito, d prioridade a temas como: a cidade como arranjo
espacial com isto discute-se o que caracteriza a cidade (a vivida
pelo aluno e outras que podem ser apresentadas pelo professor) do
ponto de vista da organizao da paisagem; a cidade como modo
de vida resultado de uma determinada prtica social e ao mesmo
tempo uma condio dessa prtica; a cidade como modo de produ-
o com esse tema trabalha-se o entendimento de que ela um
arranjo espacial histrico e que corresponde a determinadas formas
de organizao e da produo social.
A cidade assim abordada no trabalhada somente como
forma fsica, mas como materializao de modos de vida, como
um espao simblico, e seu estudo pretende desenvolver no aluno
a compreenso dos modos de vida da sociedade contempornea
e do seu cotidiano em particular, que resultam (e so condicio-
nadas) em espacialidades determinadas. Alm disso, esse estudo
contribui para o desenvolvimento de habilidades necessrias para
os deslocamentos do aluno, seja em espaos mais imediatos de
seu cotidiano, seja em espaos mais complexos, habilidades que
so fundamentais, mesmo que no suficientes, para o usufruto
pleno do direito cidade.
Nesse entendimento importante conhecer ou considerar
os conhecimentos que tm os alunos de seus espaos vividos na
cidade. Mas, considerando que eles so uma construo constan-
te, dinmica, e que nessa construo interfere sua experincia,
seus deslocamentos cotidianos (a cidade conhecida , em grande
medida, a cidade vivida atravs dos deslocamentos), seu contexto
familiar e social, mas tambm suas aprendizagens, seus conceitos,
que se expressam em seu mapa mental, com referncias espaciais
como marcos, rotas, ns, e se expressam tambm em um conjun-
to complexo, descontnuo, muitas vezes confuso, muitas vezes
inconsciente, de significados simblicos.
44
4. O trabalho docente voltado para a aprendizagem geogrfica
Propostas de ensino de Geografia pautadas no processo de

formao de conceitos geogrficos pelos alunos j esto presen-
tes no conjunto de contribuies recentes no campo da Didtica.
Sua retomada neste texto tem o sentido de reafirmar e de tentar
explicitar melhor meu entendimento do processo, na busca de ins-
trumentalizar o debate e o estudo dessa temtica pelos professores
de Geografia no cotidiano da escola.
A premissa inicial para o trabalho docente, que se desdo-
bra das discusses feitas nesse texto sobre as demandas atuais
para o ensino, a de que esse trabalho deve estar voltado para a
aprendizagem geogrfica do aluno. Embora essa seja uma afirma-
o aparentemente bvia, importante que seja ressaltada para,
a partir dela, trazer alguns elementos decorrentes. O trabalho con-
siste, pois, em tornar possvel o processo de aprendizagem. Isso
significa que o sujeito central do processo o aluno e seu processo
cognitivo, e o papel do professor o de mediao. O ensino um
processo de conhecimento pelo aluno, mediado pelo professor. O
papel do discente, nessa mediao, encaminhar esse processo de
conhecimento a partir de suas concepes tericas e metodolgi-
cas a respeito de como esse processo ocorre. O trabalho da media-
o didtica , portanto, o de propiciar a atividade cognitiva do
discente, a partir de um encaminhamento metodolgico, para que
ele construa conhecimento e desenvolva capacidades e habilida-
des cognitivas. A deciso sobre o caminho metodolgico a seguir
envolve uma reflexo epistemolgica, entendida como a definio
do que conhecimento, do que o conhecimento cientfico, do
que conhecer (ou da origem do conhecimento), do como e do
que conhecer.
A deciso sobre o caminho metodolgico, e de resto as ou-
tras decises atinentes ao cotidiano do trabalho docente, deve ser
feita pelo professor, individual e coletivamente, de modo conscien-
te e com autoria. Ou seja, o professor deve buscar condies para
que possa realizar seu trabalho docente apoiado em um projeto pe-
daggico-didtico no qual ele acredita, o qual ele defende, projeto a
ser construdo coletivamente e resultante da discusso de projetos
e propostas concretas individuais.
H uma indicao mais geral para a institucionalizao de
uma gesto coletiva da escola, na qual est includa a definio
45
de projetos de trabalho docente para cada rea do conhecimento
escolar. O exerccio dessa gesto coletiva traz o desafio de romper
a barreira estabelecida por uma tradio de isolamento e de indivi-
dualismo do trabalho docente, permitindo que se estabelea uma
prtica que tem sido denominada (Shulman, 1998 apud Garca,
2002:08) de comunidade de prtica, atravs da qual a experi-
ncia individual possa converter-se em coletiva.
Mais do que o carter coletivo da prtica docente na escola,
o que quero ressaltar aqui o carter reflexivo dessa prtica. O
espao da escola um espao de formao, no s dos alunos
mas tambm dos professores. Alm de ser um espao formativo
para os professores por veicular conhecimentos e informaes, por
induzir, por orientar comportamentos das pessoas que ali esto no
cotidiano, ela um espao no qual a formao profissional mais
sistematizada pode ocorrer.
Salienta-se hoje a necessidade de formao contnua de todo
e qualquer profissional, o que vale, certamente, com muita proprie-
dade para o professor, pelas peculiaridades de seu trabalho ao lidar
cotidianamente com o conhecimento e a formao humanos.
Pois bem, ao se considerar correta essa necessidade, de-
vem-se efetivar as possibilidades de formao profissional cont-
nua no interior e no cotidiano da escola. E como fazer isso? Entre
outras prticas, considero adequado promover atividades (tempos
e espaos) da reflexo sistemtica e coletiva pelos professores
sobre seu trabalho docente. Essa reflexo visa construo de sa-
beres docentes, dos quais destaco a construo do conhecimento
sobre a Geografia escolar. Por sua vez, a construo consciente
de conhecimentos pelo professor, com base na reflexo terica e
coletiva, uma contribuio do espao institucional para a prtica
docente com autoria, demanda j muito apontada para um projeto
de educao escolar de qualidade.
O espao da escola deve ser uma conquista para o processo
de formao contnua do professor de Geografia. Contudo, a cons-
cincia da necessidade e o desejo de uma construo continuada
devem surgir de valores e convices construdos no processo de
formao inicial em cursos universitrios.
E, com efeito, algumas orientaes para o processo de for-
mao inicial de professores tm sido formuladas nessa perspecti-
va. Entre essas orientaes, esto princpios, tais como: articular
teoria e prtica; integrar ensino e pesquisa; atentar para as dife-
46
rentes capacidades e habilidades requeridas para o trabalho profis-
sional, promover a continuidade da profissionalizao; contemplar
a diversidade de culturas na formao. Esses princpios foram, no
geral, norteadores das diretrizes oficiais vigentes para a formao
de professores em nvel federal (Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Formao de Professores da Educao Bsica Resoluo
CNE/CP, 2002, Diretrizes Curriculares para o Curso de Graduao
Geografia Resoluo CES14/2002), e em nvel das Unidades
especficas de formao superior (como as Diretrizes Curriculares
dos cursos de Geografia da UFG, da UCG e da UEG, para tomar
como exemplos cursos que formam professores de Geografia no
mbito do Estado de Gois e da Regio Centro Oeste). Ressalte-
se que destes princpios resultaram as propostas de Estgio nas
Licenciaturas a partir do incio da segunda metade do curso; o que
teoricamente permitiria uma maior integrao entre teoria e prti-
ca; e as propostas de incluir horas de prtica como componente
curricular, o que suporia uma penetrao das questes da profis-
so no interior das diferentes disciplinas.
Alm dos princpios apontados, tenho indicado o de esta-
belecer como eixo da formao docente a problematizao da Ge-
ografia escolar, orientando todas as disciplinas ministradas, das
diferentes especialidades da Geografia. Trata-se de, no tratamento
dos diferentes contedos apresentados aos alunos em formao,
contemplar reflexes, buscar aplicaes na prtica, buscar apro-
fundamento na pesquisa, sobre questes como: em que contexto
a Geografia se constituiu como cincia? Qual a natureza do conhe-
cimento geogrfico ao longo de sua histria? Qual a estrutura do
conhecimento geogrfico? Em que consiste a particularidade dos
diferentes conhecimentos que essa cincia produz? Quais as dife-
rentes possibilidades, na atualidade, de aproximao realidade a
partir desse campo cientfico? Qual a contribuio ou contribuies
da Geografia, e de suas diferentes temticas e reas, para a for-
mao das pessoas? Como esse conhecimento tem se constitudo
enquanto conhecimento escolar? Quem tem decidido sobre a cons-
tituio desse conhecimento escolar?
De fato, esses princpios so necessrios, embora no su-
ficientes, para o projeto de formar profissionais autnomos, refle-
xivos, conscientes de sua identidade profissional, construtores de
seus saberes tericos num processo de dilogo constante com a
formao acadmica. Defini-los e inclu-los em propostas especfi-
47
cas de formao de professores de Geografia foi, sem dvida, um
grande avano. Porm, preciso mais, preciso acompanhar a
realizao desses projetos, a efetivao prtica das propostas, ava-
liar sua eficcia no sentido de garantir a formao desejada, pois,
sabe-se que um projeto algo vivo, em permanente construo em
direo ao futuro, e que ganha existncia concreta no contexto dos
espaos de formao universitria, na realizao de suas diferentes
atividades, curriculares, extracurriculares, na prtica cotidiana das
disciplinas e dos sujeitos envolvidos.
Considero que a tarefa de acompanhar, analisar e avaliar as
propostas de formao de professores de Geografia em andamento
nos diferentes cursos de nvel superior coletiva, responsabilidade
de todos os envolvidos no processo, e dessa tarefa depende a melho-
ria das propostas e o avano nas reflexes da Didtica da Geografia.
ALMEIDA, M. Geralda. A captura do cerrado e a precarizao de

territrios: um olhar sobre sujeitos excludos. In: ALMEIDA, M. Ge-
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Goinia: Ano 21, v. 1, n. 24. jan-jun/2005.
49
Estado-nao, Ensino de Geografia,
Mundializao: alguns desafios para a
formao do professor
Vnia Rubia Farias Vlach
[...] O ensino tem de deixar de ser apenas uma

funo, uma especializao, uma profisso e voltar
a se tornar uma tarefa poltica por excelncia,
uma misso de transmisso de estratgias para
a vida. A transmisso necessita, evidentemente,
da competncia, mas, alm disso, requer uma
tcnica e uma arte. Exige o que no se encontra
em nenhum manual, mas que Plato j afirmara
como condio indispensvel de todo ensino: o
Eros, que , simultaneamente, desejo, prazer e
amor, desejo e prazer de transmitir, amor pelo
conhecimento e amor pelos alunos. O Eros permite
dominar o gozo ligado ao poder, em benefcio do
gozo ligado ao dom.
Edgar Morin
Apresentao
A educao pblica e o ensino de Geografia so indissoci-

veis do Estado-nao (Lacoste,1976), forma de organizao pol-
tica por excelncia da sociedade moderna. No Brasil, no foi dife-
rente; mas preciso conhecer as especificidades desse processo
(Vlach, 1988). Assim, indaga-se se a educao clssica, de mbito
e carter nacionais, que surgiu e se desenvolveu sob a gide do Es-
tado-nao, nos interessa nos dias de hoje, bem como se questio-
na a situao da Geografia na escola. O Estado-nao, por sua vez,
no est sendo transformado e se transformando drasticamente?
Estado-nao, Ensino de Geografia, Mundializao: alguns desafios para a formao do professor
51
E o ensino de Geografia, ainda tem razo de ser nesse mundo que
se organiza e se reorganiza entre o princpio de territorialidade, o
fundamento poltico do Estado-nao, e a lgica da rede, o susten-
tculo da mundializao (ou globalizao)?
Estas so algumas das questes que uma reflexo acerca da
formao do professor de Geografia dificilmente pode elidir, sobre-
tudo porque certa concepo ope Licenciatura e Bacharelado na
universidade, de maneira que o professor e o bacharel no se colo-
cam em relao: o ato de ensinar (e aprender) tende a ser reduzido
dimenso da transmisso de contedos, como se estes no resultas-
sem de pesquisas, cuja dinmica deriva da cincia, que desempenha
papel fundamental em nossa sociedade capitalista e moderna, so-
bretudo desde a Revoluo Industrial (dcada de 1780). O que nos
obriga a considerar as relaes, complementares e contraditrias,
entre a cincia e a sociedade, ainda mais que a primeira, que preten-
dia emancipar o homem do jugo da natureza, acabou por dominar a
natureza, o homem e a sociedade. Em outras palavras:
O que os homens querem aprender da natureza

como empreg-la para dominar completamente
a ela e aos homens. Nada mais importa. Sem
a menor considerao consigo mesmo, o
esclarecimento eliminou com seu cautrio o
ltimo resto de sua prpria autoconscincia
(Adorno e Horkheimer, 1985, p. 20).
A sinonmia cincia poder, que, a partir do sculo XVIII,

privilegiou o controle social a servio de um sistema produtivo,
explica porque a instrumentalizao da razo humana, restringi-
da condio de mercadoria por esse sistema poltico-econmico,
eliminou a autoconscincia dos homens. Porm, como o Ser li-
berdade, de ao e de pensamento, entendemos que, via uma cr-
tica interna dessa instrumentalizao, pode-se resgatar o potencial
emancipador da razo e, por conseguinte, da cincia. Vejam-se as
proposies de Morin (2000), Santos (2002), Wallerstein (2002),
dentre outros. Entendemos que a educao um dos caminhos
que pode viabilizar tal resgate, luz dos desafios do nosso tempo-
espao (que vai muito alm da mundializao da economia), onde a
barbrie se faz presente, seja nas favelas brasileiras, seja nos dife-
rentes alvos dos terroristas, hoje disseminando-se pelo mundo.
52
Paralelamente, o dilogo dos alunos com a cincia, sob a
mediao do professor, acabaria mostrando o carter poltico da
educao e do ensino de Geografia e, assim, esclareceria que as
mudanas necessrias convivncia humana no espao geogrfi-
co mundial no dependem apenas da educao; a reivindicao de
uma redefinio de suas orientaes (e daquelas que dizem respei-
to ao ensino de Geografia) da alada da poltica (Arendt, 1998).
Afinal, a crescente despolitizao das relaes sociais que des-
qualifica a vida no planeta Terra (em todas as suas formas, da a
denominada questo ambiental), o Ser (inclui a tica), a democra-
cia (o regime poltico construdo no dilogo com o Outro, isto ,
com a diferena, a alteridade) etc.
Impactos da mundializao
Por outro lado, muitas lideranas polticas e econmicas (alm

de vrios intelectuais) no hesitaram, durante a dcada de 1980 e
a primeira metade da dcada de 1990, a decretar a obsolescncia
do Estado-nao, e a anunciar o seu fim, argumentando que o mer-
cado, sob a gide de uma mundializao financeira inexorvel, teria
condies de substitu-lo, se no de elimin-lo da arena poltica.
Porm, se hoje h um mercado financeiro certamente mundializado
(ou globalizado), isso se deve ao fato de que os Estados Unidos de-
cidiram, diante da desorganizao do sistema econmico mundial
proposto pelo acordo de Bretton Woods (1944), expandir os mer-
cados financeiros internacionais para poder reafirmar a supremacia
do dlar na dcada de 1970, e, ao faz-lo, o unificou, graas ao
acentuado desenvolvimento tecnolgico da rea de comunicaes.
A lgica da rede (relacionada aos fluxos estabelecidos pelas mo-
dernas redes de transporte e comunicaes na Europa Ocidental),
ento, se fortaleceu ainda mais, aproveitando-se da oportunidade
de transformar os materiais que veiculam os seus fluxos em recur-
sos imateriais, to dinmicos e flexveis que liberam o tempo e o
espao de quase todos os obstculos (naturais e sociais), o que lhe
permite atravessar, alegre e impunemente, as fronteiras dos Esta-
dos-naes. por isso que a rede, criada pela densidade de certos
fluxos, forma ns em alguns lugares do mundo, principalmente nos
grandes centros de deciso, como as megalpoles. Observando-se
a dinmica da inter-relao entre os seus ns, ou conjunto de ns,
53
podemos avaliar o impacto mundial de sua atuao, a exemplo das
bolsas de valores, dos laboratrios de pesquisa e desenvolvimen-
to nos setores de ponta (como as biotecnologias, a engenharia
gentica, ou qualquer outra especialidade), ou dos ns das redes
clandestinas, como o narcotrfico, praticamente funcionando sem
interrupo, ao longo do ano civil.
De qualquer maneira, preciso registrar o aparente paradoxo
de um mundo conectado pelas redes de informao e o avano
da incompreenso humana, nos nveis macro e micro. No primeiro,
veja-se a irrupo do fundamentalismo islmico, uma reao ao
atual status quo, provocado, entre outros, pelas conseqncias da
imposio do Estado-nao como modelo poltico da modernida-
de em vrias sociedades organizadas sob a forma de tribos, como
na frica (Badie, 1995). No segundo, considere-se a escola, que
deve trabalhar os meios de comunicao como um artefato para
atingir um objetivo maior: a compreenso humana, [...] condio e
garantia da solidariedade intelectual e moral da humanidade (Mo-
rin, 2000, p. 93). contribuindo para disseminar entre as crianas
a compreenso humana, por conseguinte, compreenso de si mes-
mas e do Outro, algo que tambm se constri na sala de aula por
intermdio da relao entre ambos, que a escola pode combater
todos os fundamentalismos (no apenas o islmico).
Face ao poder avassalador das redes, o princpio de territo-
rialidade, que o fundamento da soberania nacional e da chamada
ordem mundial, no teria mais nenhum significado, como argumen-
taram os adeptos da mundializao e do Estado mnimo nos anos
1990. O fato que se recusaram a admitir uma possvel comple-
mentaridade entre o princpio de territorialidade e a lgica da rede,
como se a dupla revoluo (Hobsbawn, 1982) no tivesse feito
dessa possibilidade uma das marcas registradas da Histria da
sociedade moderna.
Se podemos afirmar que vivemos em uma sociedade em
rede, tambm podemos dizer que, em alguns espaos geogrfi-
cos, vive-se a experincia de um Estado em rede, a exemplo da
Unio Europia. Vejamos como isto se configura:
um Estado caracterizado pelo compartilhamento de

autoridade (ou seja, em ltima instncia, a capacidade
de impor violncia legitimada) em uma rede. Rede,
por definio, tem ns, e no centro. Ns podem ser
54
de tamanhos diferentes e estar ligados por relaes
assimtricas na rede, de tal forma que o Estado
em rede no impede a existncia de desigualdades
polticas entre seus membros. Na verdade, todas as
instituies governamentais no so iguais na rede
europia. No apenas os governos nacionais ainda
concentram muita capacidade de tomada de deciso,
como tambm h importantes diferenas de poder
entre os Estados-nao, embora a hierarquia do
poder varie em diferentes dimenses: a Alemanha
representa o poder econmico hegemnico, mas
a Gr-Bretanha e a Frana detm poder militar
muito maior e capacidade tecnolgica pelo menos
igual. Entretanto, no obstante essas assimetrias,
os vrios ns do Estado em rede europeu so
interdependentes, de forma que nenhum n, nem
o mais poderoso, pode ignorar os outros, nem
mesmo os menores, no processo decisrio. [...]
Os dados disponveis e os debates recentes sobre
teoria poltica parecem sugerir que o Estado em
rede com sua soberania geometricamente varivel
representa a resposta dos sistemas polticos aos
desafios da globalizao. E a Unio Europia talvez
seja a manifestao mais clara at o momento
dessa forma emergente de Estado, provavelmente
caracterstico da Era da Informao (CASTELLS,
1999, p. 406-407, grifos do autor).
Os ns deste Estado no se definem exclusivamente na es-

fera do econmico; da a importncia que o compartilhamento de
autoridade assume nessa densa rede de relaes polticas, eco-
nmicas, militares e culturais. E tal densidade que confere visibi-
lidade maior situao da Unio Europia na cena mundial, e seu
sentido poltico. Fica claro que o Estado-nao est sendo alterado,
e, igualmente, que ele mesmo se altera; por conseguinte, nem de-
sapareceu da arena poltica, nem perdeu sua posio de sujeito da
Histria. Aparentemente, esse sujeito no precisa mais formar um
cidado patriota. Nesse sentido, poderamos nos indagar a respeito
da pertinncia de continuarmos a estudar o territrio, e sua funo
simblica no imaginrio de um Estado qualquer; em ltima anlise,
55
poderamos nos perguntar se ainda h (ou deve haver) um lugar
para a Geografia na grade curricular. Se, porm, considerarmos as
guerras da Bsnia-Herzegovina (1991-1995) e do Kosovo (1998-
1999), no teremos dvidas quanto ao papel simblico do territ-
rio, e da fora da idia de territrio na definio da identidade de
um grupo social.
Paralelamente, e talvez de maneira involuntria, a mundiali-
zao acarreta uma fragmentao to significativa do espao ge-
ogrfico, que o lugar adquire uma significncia nova, ou seja, a
mundializao indissocivel do lugar, ou dos lugares, de sorte que
a especificidade de cada lugar deve ser objeto do processo de ensi-
no-aprendizagem. A mundializao se realiza por meio da dinmica
poltico-social dos lugares (simultaneamente diferentes e comple-
mentares entre si), o que explica porque os lugares se mundializam.
nessa medida que o ensino de Geografia ganha nova significn-
cia: ao trabalhar as escalas local, regional, nacional e mundial, bem
como suas inter-relaes, as relaes entre a idia de territrio e a
lgica da rede, entre a poltica e a tecnologia da informao, entre o
Estado e o mercado que se enfrentam e se complementam.
Para tanto, necessrio criar uma escola que se contrapo-
nha quela da educao clssica da modernidade (Touraine, 1997),
que valorizou a ideologia do progresso, afirmou o valor universal da
cultura e consolidou o elitismo por intermdio do mrito escolar no
quadro de cada Estado-nao ocidental, isto ,
[...] que identifica uma nao particular aos valores

universais, a liberdade econmica e a democracia
na Gr-Bretanha, a liberdade, a igualdade e a
fraternidade na Frana, o pensamento terico na
Alemanha, a filosofia poltica na Itlia, os princpios
constitucionais e a igualdade de oportunidades
nos Estados Unidos. [...] Esta educao no est
centrada no indivduo, mas sobre a sociedade
e o que se denominam valores, em particular
o conhecimento racional. [...] O indivduo da
modernidade clssica aprende a ser a servio do
progresso, da nao e do conhecimento (Touraine,
1997, p. 329).
Em poucas palavras, o progresso, a nao e o conhecimen-
56
to (racional), dadas as conseqncias que, juntos, engendraram,
acabaram desconsiderando as conseqncias do processo de do-
minao da natureza, do homem e da sociedade. Nesse contexto,
o ensino da Geografia, mesmo quando limitado a um levantamen-
to e mapeamento do territrio e da populao, cumpriu o papel
de formar o cidado patriota (ou cidado soldado) mostrando-se
o corolrio da educao clssica no sentido de que este cidado
aceitava, regra geral, os interesses polticos predominantes, que
lhe eram impostos.
Como esse processo repercutiu no Brasil?
No Brasil, o Estado se constituiu antes da nao, com base

em um pensamento poltico autoritrio (Oliveira Vianna, 1974).
Assim, o povo s foi lembrado (como objeto) quando suas elites
compreenderam (finalmente!) que no podiam promover a forma-
o de uma nao brasileira sem alguma participao popular. Na
verdade, a inculcao da ideologia do nacionalismo patritico no
seio do povo havia se tornado um imperativo nacional entre fins
do sculo XIX e incio do sculo XX. Em outras palavras:
Educar, a primeira, a mais imperiosa das

necessidades do nosso pas. Educar, estabelecendo
o equilbrio indispensvel entre o desenvolvimento
fsico, moral e intelectual de cada indivduo; educar,
para desenvolver e corrigir as faculdades naturais
do homem brasileiro; educar, para aperfeioar
os estmulos e retificar os defeitos com que as
condies da herana e do meio modelam os filhos
da nossa terra; educar, enfim, para trazer a cultura
do sentimento, do esprito e do carter nacional,
de forma a constituir com a unidade das idias e
dos mveis morais e intelectuais, a mais slida
fora da unidade da Ptria (Torres, 1899: XXVIII).
A escola constitua, sem dvida, a melhor estratgia para

se atingir esse objetivo de importncia fundamental. Porm, foi
apenas em 1934, por meio da Constituio, que se estabeleceu
a obrigatoriedade do ensino primrio, gratuito e laico no Brasil. A
57
Geografia (e a Histria) integraram a grade curricular do emergente
sistema de ensino na dcada de 1930 porque j haviam se carac-
terizado como disciplinas da nacionalizao.
O atributo de disciplina da nacionalizao atribudo Ge-
ografia (e Histria) anterior ao lanamento de um sistema na-
cional de ensino no Brasil. Assim, devemos remontar Lei de 15
de outubro de 1827, que instituiu a escola de primeiras letras, e
fundao do Colgio Pedro II, no Rio de Janeiro, a capital do ento
Imprio do Brasil, em 1837, e fundado como a escola-padro do
ensino secundrio em todo o pas.
verdade que a Lei de 15 de outubro de 1827 (Coleo das
Leis do Imprio do Brasil de 1827) no fez referncia Geografia
como um contedo escolar. Contudo, analisando o material que a
referida lei recomendava para a leitura das crianas (a Constitui-
o do Imprio e a Histria do Brasil), verificamos que, a partir de
ento, o ensino de Geografia esteve presente de maneira indireta
nas raras escolas primrias existentes no Brasil, pelo estudo des-
critivo do territrio o substrato que oferecia Histria do Brasil
cujas dimenses, belezas e riquezas eram freqentes nos livros
didticos da Lngua nacional.
Por sinal, a singularidade do ensino de Geografia no Brasil
exatamente a sua presena indireta (Vlach, 1988 e 2004) no
esboo do que seria, no sculo XX, a escolarizao das crianas,
at hoje no generalizada no tecido social brasileiro, no obstante
a diminuio das taxas de analfabetismo.
Por conseguinte, a educao clssica no conseguiu, de
fato, nem universalizar o direito educao, nem responder de-
manda criada pela diversificao da atividade industrial, importante
para o crescimento das redes, nem promover a cidadania plena na
sociedade brasileira.
Em direo a uma nova escola
Uma nova escola, para atender aos desafios e s pers-

pectivas de nosso tempo-espao, pode estruturar-se em torno dos
seguintes princpios (Touraine, 1997):
1) a individualizao do ensino, que considera a

experincia anterior da criana, sugerindo uma
58
educao da demanda (individual e coletiva), que se
contrape escola como agente da socializao;
2) a comunicao inter-cultural, que valoriza a
diversidade da histria e da cultura e o reconhecimento
do Outro, ao invs de afirmar os valores da cultura
universal e da sociedade nacional;
3) a ao democrtica, para que a escola exera
um papel ativo na democratizao da sociedade,
a partir de uma constatao das desigualdades
objetivas.
Essa nova escola , simultaneamente, uma escola da comu-

nicao e uma escola democratizante. uma instituio da comu-
nicao porque concede primazia comunicao entre docentes e
discentes, entre docentes, discentes e responsveis da administra-
o (desde o estabelecimento escolar at o ministrio da educao);
enfim, porque valoriza a comunicao entre aqueles que esto co-
tidianamente em contato, e realizam o que ns denominamos de
trabalho pedaggico. Em poucas palavras: professores e alunos atu-
am como sujeitos do processo de ensino-aprendizagem. Porque a
compreenso entre as pessoas s acontece efetivamente na relao
sujeito-sujeito, isto , um sujeito volta-se para o outro o entendendo
como sujeito. Pensando no objetivo maior dessa escola (a compre-
enso humana), essa prtica ainda mais importante quando nos
relacionamos com o Outro em escala mundial. Na base do trabalho
pedaggico, encontra-se o mtodo cientfico, que tambm estimula
a comunicao em um mundo antes isolado do que on line, ao con-
trrio do que nos dizem os defensores da mundializao.
uma escola democratizante, porque procura enfrentar as
desigualdades reais, a discriminao, a segregao e a violncia
por meio de iniciativas dos prprios docentes, que envolvem os dis-
centes nessas atividades, e os incentivam a participarem ativamen-
te do processo. Por outro lado, a escola democratizante defende
a discusso da vida escolar e das formas de ensino no nvel local,
mas no elimina o nvel central, encarregado do funcionamento dos
sistemas de avaliao.
Entendemos que, se a escola valoriza a comunicao inter-
cultural entre pessoas e povos cujas origens culturais so diferen-
tes, compreender-se- que a diversidade da essncia do Ser, da
Terra, da Vida, e no impede um conviver respeitoso no mundo,
59
definido como complexo porque resultado (e condio) de fenme-
nos e processos que o teceram e o tecem juntos (esta a origem
etimolgica da complexidade). assim que a educao garante a
solidariedade intelectual e moral da humanidade. Do ponto de
vista da ao democrtica, possvel, a partir de uma constatao
das desigualdades objetivas, fazer da sala de aula,
[...] um local de aprendizagem do debate argumentado,

das regras necessrias discusso da tomada de
conscincia das necessidades e dos procedimentos
de compreenso do pensamento do outro, da escuta
e do respeito s vozes minoritrias e marginalizadas.
Por isso, a aprendizagem da compreenso deve
desempenhar um papel capital no aprendizado
democrtico (Morin, 2000, p. 112-113).
Em que medida essa escola poderia se tornar um laborat-

rio de vida democrtica?
Na medida em que se organizasse no centro da dinmica
social, graas aos projetos elaborados por equipes docentes. Esses
projetos tambm seriam implantados sob a sua iniciativa e respon-
sabilidade, de maneira que a administrao da escola deixaria de
ser uma atribuio da sociedade (como na educao clssica). Os
discentes, por sua vez, seriam incentivados a atuar de fato, segun-
do as suas possibilidades.
Isso no elimina nem a disciplina, nem a responsabilidade
entre os sujeitos do processo, isto , professores e alunos definem
a indispensvel disciplina (individual e coletiva) do trabalho pedag-
gico e as relaes entre o nvel local da aprendizagem (a escola) e o
nvel central (o Estado). Discutindo os programas de ensino, cabe
aos professores maior responsabilidade em sua definio, pois ela
valorizar os interesses dos alunos e respeitar o desenvolvimento
de suas habilidades cognitivas (e afetivas). Professores e alunos
definem as relaes entre a aprendizagem e a iniciativa dos alunos,
que dependem do trabalho e do esforo dos mesmos; incentivam
a aplicao do que foi aprendido em um domnio do conhecimento
em outros campos e, assim, a interdisciplinaridade se desenvolve.
Concomitantemente aprendem a respeitar o Outro trabalhando a
comunicao inter-cultural; mas, sobretudo, os docentes procuram
enfrentar os desafios que o mundo atual nos apresenta, prepa-
60
rando os discentes para a mudana; afinal, isso que interessa,
fundamentalmente, escola do sculo XXI.
Como laboratrio de vida democrtica, essa escola tam-
bm permite enfrentar o isolamento que a sociedade da era da in-
formao gera: a criana, o adolescente e o jovem tendem a se re-
lacionarem mais com os artefatos (reais e virtuais) dessa sociedade
(a exemplo das fitas de vdeo, dos filmes, regra geral violentos), do
que com os seus pares e com os adultos. As trocas com os pares
e os adultos so indispensveis para a preservao da dignidade
humana de cada indivduo e para o respeito diferena, alterida-
de, ao Outro. E alargam o horizonte das crianas, adolescentes e
jovens, cada vez mais formatados nos limites da lgica binria do
computador (Freitag, 2000). Desafios como esses tambm devem
ser enfrentados por essa nova escola.
Na verdade, uma enorme defasagem se estabeleceu entre
as necessidades da sociedade e da instituio. Alis, parece que
essa defasagem tende a aumentar: a mundializao da economia
privilegia a produo e a prestao de servios no campo da in-
formao, de sorte que a cincia e a tecnologia so ainda mais
importantes do que no passado; elas so simplesmente essenciais
para o desenvolvimento dos novos setores de ponta da economia,
a exemplo da biotecnologia, da informtica, da telecomunicao,
da micro-eletrnica, da computao, da eletrnica com base na
fibra tica, da engenharia gentica, da robtica.
Como enfrentar esse novo desafio? A escola clssica, que
se especializou na transmisso de conhecimentos especficos, j
se revelou inoperante, ultrapassada; por isso mesmo, perdeu muito
em qualidade, e encontra-se em crise h pelo menos trs dcadas.
Vale a pena registrar que, hoje, a crise se aprofunda. Em primeiro
lugar, porque a sua estrutura (administrativa e pedaggica) impede,
na prtica, a apresentao de idias novas, de projetos novos, de
solues alternativas aos problemas concretos postos pela socie-
dade. Enfim, essa estrutura mantm um hiato entre inovao/cria-
tividade cincia/tecnologia. Tal dissociao fatal em um mundo
em que a cincia e a tecnologia se renovam a cada segundo e, no
poucas vezes, quando as condies o permitem, isso acontece em
alguns laboratrios de universidades (examinem-se as origens do
Vale do Silcio, nos Estados Unidos). A qualidade da pesquisa nas
universidades est diretamente relacionada formao dos alunos
no Ensino Mdio.
61
E o ensino de Geografia? Como essa disciplina pode, simul-
taneamente, participar do processo que leva compreenso hu-
mana, e no ficar alheia ao desenvolvimento cientfico-tecnolgico
desse mundo em permanente mudana?
O ensino de Geografia pode contribuir para estabelecer, em
sala de aula, um dilogo entre os alunos a partir do lugar da vivn-
cia de cada um. A realizao desse dilogo coloca em prtica o
princpio educacional que respeita a experincia dos alunos. Essa
experincia particularmente rica em um espao metropolitano,
pois as diferenas entre o centro e a periferia da metrpole acabam
emergindo em um levantamento das principais caractersticas de
cada lugar: ocupao do espao, riscos ambientais (probabilidade
de deslizamentos de encostas, por exemplo), atividades econmi-
cas, ocorrncia de eventos (culturais, econmicos), abastecimento
de gua, tratamento (ou no) de esgoto, transportes (e tempo de
deslocamento das pessoas), comunicaes, atividades de lazer,
verticalizao do espao, reas verdes, dentre outros.
Esse dilogo , pois, muito rico, mas no apenas do ponto
de vista curricular; por seu intermdio, o professor pode criar as
condies necessrias para que cada aluno (ou grupo de alunos)
aprenda a analisar o discurso do outro (ou dos outros grupos) em
termos de um sujeito que reconhece o seu interlocutor igualmente
como sujeito. Esse pode ser, tambm, um primeiro passo para a
ocorrncia de comunicaes inter-culturais; muito provavelmente a
sala de aula tem alunos de outras regies do pas (s vezes, um ou
outro aluno de outro pas), o que permite trabalhar e valorizar a di-
versidade cultural. Paralelamente, essa atividade estimula o apren-
dizado da lngua, e em seus diversos aspectos (verbal, escrita), o
que convida a um trabalho interdisciplinar com a disciplina de Ln-
gua Portuguesa e com vrias manifestaes artsticas, pois o aluno
poder utilizar recursos como o desenho, a fotografia, a pintura, a
msica para representar o espao metropolitano.
Considerando que esse espao tem um significado poltico,
econmico, cultural, na escala nacional, e que as especificidades
desse lugar explicam porque e como o Brasil se relaciona com o
processo de mundializao, o professor poder aproveitar a opor-
tunidade para estudar essas relaes. Nesse momento, o aluno po-
der compreender melhor porque o processo de mundializao se
realiza por meio da fragmentao do espao, o que valoriza o lugar,
sobretudo as especificidades de alguns lugares. E que o mercado
62
no necessariamente o principal responsvel pela valorizao de
um dado lugar.
Essa forma de conduzir o trabalho pedaggico em sala de
aula ope-se tradicional transmisso de conhecimentos, pois os
alunos participam, enquanto sujeitos, do processo de construo
do conhecimento e das representaes do mundo contemporneo.
Talvez seja preciso explicitar que por meio dessa forma de ensi-
nar que os alunos se vem como sujeitos e reconhecem os outros
como sujeitos; aprendem a se conhecer uns aos outros manipulan-
do os instrumentos de que dispem para explicarem, cada qual, as
caractersticas do lugar em que vivem. Manipulando os instrumen-
tos do conhecimento, desenvolvem a comunicao inter-pessoal,
manifestam a sua personalidade, aprendem a reconhecer o outro
e, dessa maneira, as comunicaes inter-culturais se estabelecem
na sala de aula.
A sala de aula e a escola s se expressam como espao
pedaggico das comunicaes inter-culturais na medida em que a
liberdade do professor respeitada. Referimo-nos no apenas ao
reconhecimento da independncia do professor em relao a seus
direitos como profissional, mas, sobretudo ao direito de organizar
o trabalho pedaggico. Equipes docentes organizadas pelos pr-
prios professores garantem uma definio democrtica das formas
de ensinar, de avaliar, de funcionamento da vida escolar e esti-
mulam a comunicao entre docentes, discentes e responsveis
pela administrao da escola. Em outras palavras: a iniciativa dos
professores indispensvel para recolocar a escola no centro da
dinmica social desse novo sculo.
por isso que a formao do professor de Geografia, sobre-
tudo aquele que atua nos ensinos fundamental e mdio, essencial.
E por essa razo que a indissociabilidade entre ensino-pesquisa-
extenso deve se tornar, de fato, o pilar de sua formao inicial,
superando-se a antiga oposio entre Licenciatura e Bacharelado.
Consideraes finais
Os desafios do sculo XXI fazem com que tomemos cons-

cincia de nossa solidariedade com o conjunto dos elementos que
compem nosso meio ambiente e da necessidade de defender a
diversidade das culturas em vez de substitu-la pela unidade de
63
uma economia global (Touraine, 1997, p. 363). Formado para
enfrentar esses desafios, o professor de Geografia, ao tecer seu
trabalho junto com os alunos e demais profissionais da educao,
ter habilidade para integrar natureza e sociedade, ao investigar as
relaes de contradio e complementaridade entre o princpio de
territorialidade e a lgica da rede, entre a mundializao da eco-
nomia e a fragmentao do espao, entre o Estado e o mercado,
entre o poltico e o econmico, entre o mundo e o lugar, enfim, ao
enfatizar o significado da diversidade cultural na dinmica desse
mundo em contnua transformao.
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65
Concepes de Prtica de Ensino e
Formao de Professores de Geografia

Beatriz Aparecida Zanatta
As atuais diretrizes curriculares de formao de professores

em nvel superior para a educao bsica apresentam orientaes
diferenciadas em relao s legislaes anteriores, no que se refere
s concepes da Prtica e do Estgio. A compreenso do estgio
como campo distinto nos currculos e a no-explicitao da noo
de Prtica tm gerado muitas incertezas sobre os seus papis na
formao de professores. Consequentemente, diversas noes de
Prticas se fazem presentes nos projetos de formao de professo-
res e muitas no se relacionam diretamente com a formao desse
profissional.
Que concepo de Prtica de Ensino pode orientar aes
curriculares significativas para a formao dos professores de Ge-
ografia? Essa componente curricular lugar de caracterizao e
reflexo sobre as prticas escolares e propostas para o ensino?
possvel organizar teorias e conceitos relativos a uma ao signifi-
cativa do professor dessa disciplina? Pode-se conceber a Prtica de
Ensino como lugar de investigao acadmica? Essas so algumas
questes pertinentes compreenso e construo de uma concep-
o de Prtica de Ensino sintonizada com as propostas de cunho
crtico na formao de professores de Geografia.
Em relao aos dispositivos da nova lei, surgem tambm
as seguintes indagaes: que carter diferenciado apresenta a Lei
atual sobre a formao do professor e sobre a Prtica de Ensino?
At que ponto uma legislao contribui para o sucesso dos proje-
tos de formao docente? Acredita-se que a busca de respostas
para essas questes permite uma nova viso para se refletir sobre
os projetos de formao de professores de Geografia e o lugar da
Prtica de Ensino.
Concepes de Prtica de Ensino e Formao de Professores de Geografia
67
Neste artigo, discutiremos as concepes de Prtica bem
como seu lugar na formao inicial e continuada de professores de
Geografia. Para isso, tomaremos por base nossa experincia pro-
fissional, os resultados de estudos e pesquisas sobre a formao
docente produzidos nos ltimos anos, e a literatura especfica na
rea. Inicialmente, abordaremos algumas concepes de Prtica
que orientam a ao dos professores de Geografia. Em seguida,
abordaremos a noo de habitus e de saber da experincia como
categorias importantes para auxiliar na formao do professor e
sua prtica pedaggica. Esse artigo , portanto, a introduo de
um estudo que almeja compreender as concepes de Prtica vi-
gentes nos currculos de Formao de professores.
Concepes de Prtica
A discusso sobre a Prtica de Ensino intensificou-se a partir

da LDB 9394/96, e mais especificamente com a aprovao dos
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) e as Diretrizes Nacionais
de Formao do Professor para a Educao Bsica, aprovados em
1997 e 2001, respectivamente. Essas discusses giram em torno
das concepes de Prtica e de sua materializao nos currculos
de formao de professores e objetivam apontar alternativas de
natureza terica e prtica para a formao geral do profissional de
ensino, particularmente em Geografia.
No mbito dessa discusso, a experincia que temos vivencia-
do no cotidiano do ensino bsico, as situaes vivenciadas com for-
mandos e professores da rea, bem como a participao em cursos e
encontros, possibilitaram a identificao da Prtica entendida como:
lugar do Estgio Supervisionado na formao de

professores;
lugar de relato de experincias dos professores;
lugar de fundamentao terica e conceitual;
conjunto de todas as concepes acima citadas.
68
A Prtica como lugar do Estgio Supervisionado na formao
de professores
A gnese dessa concepo pode ser situada, essencialmen-

te, na impreciso apresentada nas legislaes relativas formao
do professor, assim como nas interpretaes a elas atribudas, no
que diz respeito articulao entre as disciplinas da rea especfica
e as disciplinas pedaggicas, tais como Didtica, Metodologias e
Prtica de Ensino. Conforme Piconez (2004, p.16),
Se, por um lado, a legislao e, conseqentemente,

os agentes pedaggicos que participam da formao
de professores consideram a Prtica de Ensino sob
a forma de Estgio Supervisionado, muitas vezes,
como tarefa exclusiva da Didtica, com dificuldades
de identific-la no interior de um projeto poltico
pedaggico mais amplo, por outro lado, ela vem
sendo desenvolvida no curso de Pedagogia, por
componentes curriculares autnomos, como
as Metodologias de 1 e de 2 graus, nas sries
terminais do curso. Na Licenciatura, os estgios
so vinculados ao componente curricular Prtica de
Ensino cujo objetivo o preparo do licenciado para
o exerccio do magistrio em determinada rea de
ensino ou disciplina de primeiro e segundo graus.
Um desdobramento dessa impreciso manifesta-se na com-

preenso segundo a qual o exerccio profissional dos professores,
diferentemente dos demais profissionais, requer apenas o cumpri-
mento do Estgio curricular. Outro desdobramento est vincula-
do ao entendimento da Didtica como uma disciplina normativa e
prescritiva de mtodos e tcnicas de ensino tal viso permanece
arraigada no imaginrio dos professores. A exemplo disso, bas-
tante comum nos encontros de professores a solicitao, por parte
deles, de procedimentos tcnicos para ensinar geografia.
Os currculos estruturados nessa perspectiva partem do
pressuposto de que inicialmente os professores devem receber for-
mao terica sobre os contedos especficos e posteriormente
serem preparados para o exerccio da profisso por meio das disci-
plinas pedaggico-didticas, especificamente a disciplina Didtica
69
e Prtica de Ensino. Conseqentemente, o pedaggico concebido
apenas em sua dimenso tcnica e compete s disciplinas supraci-
tadas ministrar contedos instrumentais. Nesse modelo curricular,
as Prticas de Ensino so oferecidas no final do currculo e se res-
tringem a fornecer apenas tcnicas para trabalhar os contedos no
decorrer do Estgio Supervisionado. O professor, nesse modelo,
no precisa dominar os conhecimentos cientficos relativos pe-
dagogia e didtica, mas somente rotinas de interveno tcnicas
delas derivadas.
De acordo com Pimenta (2005), o desenvolvimento dessa
concepo de Prtica est relacionado constatao de que os cur-
rculos da Escola Normal encontravam-se desvinculados da realidade
da escola primria. Face a essa constatao, os alunos do magistrio
passaram a reivindicar cursos mais prticos. Foi nesse contexto
de denncias que surgiram experincias de estgio, denominadas
microensino, com finalidades eminentemente prticas. A esse res-
peito, Pimenta (2005, p. 55) faz o seguinte comentrio:
O entendimento de prtica presente nas experincias

de microensino o desenvolvimento de habilidades
instrumentais necessrias ao desempenho da ao
docente. Um curso de formao estar dando
conta do aspecto prtico da profisso na medida
em que possibilite o treinamento, em situaes
experimentais, de determinadas habilidades
consideradas a priori como necessrias ao bom
desempenho do docente.
Ainda segundo Pimenta (2004), essa dicotomia entre teoria

e prtica gerou uma Prtica de Ensino cujo objetivo implementar
modelos pensados a priori. Para a autora, a Prtica como imitao
de modelos caracteriza o modo mais tradicional da ao docente
presente nas escolas atuais.
Na Geografia, manifestaes de traos comuns dessa peda-
gogia tradicional evidenciam-se em aulas expositivas que requerem
memorizao dos fatos geogrficos por parte dos alunos. So au-
las de Geografia que desconsideram as noes espaciais que os
alunos possuem e investem em uma prtica pouco atrativa, em que
os contedos no mobilizam os alunos a uma aprendizagem sig-
nificativa. Estudos e pesquisas realizados por Cavalcanti (2002),
70
Callai (1998) e Zanatta (2003) chamam a ateno para o fato de
que, nas sries iniciais, a situao se apresenta mais dramtica,
uma vez que as professoras no possuem formao suficiente para
repensar as Prticas de Ensino de Geografia. Assim, a soluo en-
contrada por essas professoras a de buscar modelos construdos
em sua trajetria escolar para cumprir com seu papel de ensinar.
A dificuldade vivida por essas professoras expressa a falta de
discusses na definio dos prprios objetivos da Prtica de Ensino na
formao de professores, bem como de uma forte idia de que essa
disciplina a nica responsvel por todas as dimenses pedaggicas
da formao desses profissionais. Segundo Piconez (2004),
[...] necessrio uma estreita vinculao da

Didtica, da Prtica de Ensino com os demais
componentes do curso de formao de professores
de qualquer nvel e/ou grau, para que se possa
compreender o processo de ensino em suas
dimenses histrico-social e poltica e ainda
individual e coletiva (p.23).
por esse caminho que, na atualidade, procura-se estreitar

as relaes entre a Didtica, a Prtica de Ensino e as disciplinas
especficas do curso de Geografia, no sentido de compreender as
prticas existentes no meio escolar e de superar a dicotomia teoria
e prtica predominante na tradio dos projetos de formao.
A Prtica como lugar de relato de experincias dos professores
Uma segunda viso d a entender que Prtica de Ensino ,

essencialmente, o lugar de descrever aes de professores. Essa
idia aparece vinculada a uma perspectiva dos cursos de forma-
o de professores, que buscam estabelecer vnculos com os
docentes da educao bsica. A exemplo disso, Valadares (2003,
p. 98), ao comentar a respeito de uma situao vivenciada com os
estagirios de Geografia, no momento em que era professora do
ensino bsico, observa:
s vezes, a professora supervisora, feliz por

notar o meu interesse na aprendizagem dos
71
estagirios, concedia-me o privilgio de
tomar conta deles e ia embora cuidar de
outros afazeres, deixando o velho e o novo
se encontrarem revelia de seu controle.
Aconteceu tambm, de a colega se ressentir
com meus comentrios sobre as propostas/
prticas dos estagirios tomando as reflexes
suscitadas pela experincia como crticas ao
seu trabalho hierarquicamente entendido por
ela como superior , e ir embora levando com
ela o prazer de estar com os estagirios ... [...]
Esses momentos prometiam uma parceria entre
ns: eles me emprestavam seus textos, novos
para mim e eu lhes falava de minha prtica [...]
falava-lhes sobre minhas crenas e meus desejos
em relao prtica educativa.
Nesse sentido, a Prtica de Ensino constitui-se como lugar

onde os docentes simplesmente falam sobre sua prtica, assim
como o local onde os alunos em formao caracterizam as pr-
ticas observadas nas escolas, ou seja, ela limita-se ao espao de
descrio e das trocas de um conjunto de experincias dissociadas
de possibilidades efetivas de resolver situaes-problemas da rea-
lidade escolar.
Outro exemplo da compreenso da prtica como relato e
troca de experincias foi o evento criado pela Associao dos Ge-
grafos Brasileiros, em 1987, denominado Fala Professor.
Importa registrar que a Associao dos Gegrafos Brasileiros
(AGB) foi um dos veculos de difuso e de debate das idias que
propiciaram o desdobramento do movimento crtico no mbito da
Geografia escolar. Com efeito, a partir de 1979, no conjunto da
produo elaborada pelos gegrafos brasileiros, propostas de en-
sino de Geografia surgiram como metas prioritrias da Associao
dos Gegrafos Brasileiros. At ento, no havia, por parte dessa
Associao, preocupao acentuada com a questo do ensino, em-
bora seu quadro de associados fosse constitudo, em sua maioria,
por professores.
Segundo Moreira (1987), a partir da avaliao sobre a AGB
feita pela reunio de gesto coletiva realizada em Salvador, em
1981, as discusses sobre ensino comearam a ganhar cada vez
72
mais espao. Essa avaliao colocou em evidncia a necessidade
de se criar uma nova base social politicamente mobilizada. A lgica
dessa necessidade deveu-se, por um lado, ao afastamento de pes-
quisadores da rea que, ao negarem a idia de mudana proposta
por essa Associao, acabaram criando uma demanda de estudio-
sos; e por outro lado, ao fato de que essa demanda no poderia
ser preenchida pelos estudantes, posto serem passageiros numa
universidade, o que impedia a formao de uma base social defi-
nida. Por conseguinte, essa base social politicamente mobilizada
da Associao deveria ser constituda por professores de primeiro,
segundo e terceiro graus, uma vez que
a realidade da geografia do pas a do magistrio

e no propriamente a da pesquisa de campo.
Nesse sentido, a base que mais foi atingida pelo
trabalho da AGB, foi a dos professores de primeiro
e segundo graus, alm de alguns professores da
universidade (Zanatta, 1996, p. 78).
Na medida em que houve o reconhecimento de que a maior

parte dos profissionais de Geografia encontrava-se na escola de
primeiro e segundo graus, passou-se a perseguir a possibilidade de
o ensino de Geografia comprometer-se com a construo/recons-
truo crtica da cidadania na sociedade brasileira, o que passaria,
com certeza, por uma outra maneira de conceber esse ensino.
A situao do ensino de Geografia no pas estava exigindo
conhecimento mais aprofundado e melhor fundamentado. Diante
disso, o primeiro encontro de ensino de Geografia, o Fala Profes-
sor, foi realizado em Braslia, em 1987. A origem desse evento,
como j foi destacado, deveu-se ao esforo da AGB em conferir
maior amplitude discusso de assuntos urgentes ou temticos de
interesse geral da categoria, dentre eles a educao.
Nesse encontro havia painis e grupos de trabalho, para faci-
litar a troca de experincias entre professores e estudantes. Assim,
na medida que favorecia melhor conhecimento da realidade do en-
sino de Geografia, subsdios para sua reformulao eram forneci-
dos. A necessidade de reformulao deveu-se ao reconhecimento
do descompasso existente entre a realidade do ensino de Geografia
e os propsitos de uma sociedade em processo de transformao.
73
Em que pese a importncia desse evento para a dinamiza-
o das discusses relativas ao ensino de Geografia, a anlise da
produo contida nos Anais evidencia um momento de relatos e
troca de experincias acerca das dificuldades vivenciadas pelos
professores sem que isso, necessariamente, cumprisse o objetivo
da Associao de rever o quadro em que se encontrava o ensino
da Geografia. De certa forma, no poderia ser diferente, uma vez
que predominavam, tanto no campo da Geografia quanto no da
Educao, discusses tericas pautadas na denncia sciopoltica
e econmica da realidade educacional vigente no pas. Essas de-
nncias foram fortemente referenciadas por autores como Louis
Althusser (1980), Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1975),
Yves Lacoste (1979), Ruy Moreira (1987), Jos Willian Vesentini,
Vnia Vlach (1987), Ariolvado Umbelino Oliveira (1989), Jos Car-
los Libneo (1984), dentre outros.
Alm do Fala Professor, outro evento organizado por es-
pecialistas do ensino de Geografia de diferentes Instituies de
Ensino Superior, criado com o objetivo de ampliar as discusses
sobre a Prtica foi o Encontro Nacional de Prtica de Ensino de
Geografia (ENPEG). Se, na atualidade, a orientao desse evento
gira em torno de discusses acadmicas acerca das pesquisas so-
bre o ensino, os primeiros encontros no visaram ao alcance de tal
objetivo. Na atualidade, no mbito desse frum, comum veicular
o entendimento de que sua origem esteve associada inteno de
o grupo de Prtica de Ensino da UNESP de Rio Claro de estabelecer
relaes com a educao bsica, abrindo espaos para que os pro-
fessores de Geografia falassem de suas experincias.
Nesse sentido, pode-se dizer que tanto a relao universida-
de/educao bsica quanto os primeiros eventos do Fala Professor
e do ENPEG se estruturaram com base na concepo de Prtica
como o lugar em que se fala sobre o ensino de Geografia.
A Prtica como lugar de fundamentao terica e conceitual
Em contraposio s noes de Prtica apresentadas anterior-

mente, essa concepo postula a necessidade de uma fundamenta-
o terica geogrfica e/ou educacional em torno das prticas do-
centes. Sendo assim, a Prtica de Ensino no toma como referncia
nem a ao e nem as experincias vivenciadas pelos professores.
74
Nessa linha, Pimenta (2005, p.44), ao comentar sobre a n-
fase dada dimenso terica nos cursos de formao do profes-
sor, ressalta que [...] a Prtica foi ficando cada vez mais terica,
ou seja, distanciada da realidade. Nem se poderia mais falar aqui
em prtica como experincia, como reproduo de modelos [...].
Dessa forma, a Prtica concebida como lugar de recorrncia s
teorias para dar conta das situaes da sala de aula, possibilitando
que a ao docente se concretizasse por meio de atividades cria-
tivas e transformadoras. Entretanto, o valor atribudo s teorias
minimiza a ao do professor, o que dificulta a articulao com
uma prtica significativa.
Com efeito, um dos limites desse entendimento est no
fato de se atribuir teoria um poder auto-explicativo da realidade
educacional, fato que se consubstanciou na supervalorizao dos
contedos crticos como referncia para o desenvolvimento das
atividades educativas.
Estudos e pesquisas realizadas por Cavalcanti (1996) e Za-
natta (1996; 2003) destacam como uma das questes mais ex-
pressivas dessa idia a pouca ateno dada aos aspectos pedag-
gico-didticos na formao, em particular no que diz respeito s
relaes entre cincia geogrfica e a matria de ensino de Geogra-
fia e, ainda, entre os mtodos da cincia e os mtodos de ensino.
Explicaes para essa desconexo podem ser situadas em
trs posies: a) para se ensinar uma cincia, basta ter o domnio
dos contedos dessa cincia; b) para se aprender uma cincia, bas-
ta dominar os mtodos e os procedimentos investigativos prprios
dessa cincia; c) o bom ensino aquele que possibilita ao aluno
uma viso crtica dos contedos da cincia.
A primeira posio, a nosso ver, demasiadamente reducio-
nista, evidenciando uma concepo pedaggica tradicional: ensinar
repassar informaes, depositar conhecimento no aluno con-
forme a imagem difundida por Paulo Freire: a educao bancria.
A segunda identifica ensino com pesquisa, de modo que apren-
der uma cincia corresponde a familiarizar-se com seus mtodos,
tendendo, tambm, a no distinguir cincia e matria de ensino.
Com isso, desconsidera-se que a atividade de ensino implica uma
relao pedaggica peculiar, distinguindo-se daquela que ocorre
na Prtica cientfica. A terceira posio tambm insatisfatria
porque a nfase dada aos aspectos crticos no resolve por si s as
exigncias pedaggico-didticas da educao.
75
De acordo com o que foi explicitado at o momento, pode-se
inferir que nenhuma das concepes acima delineadas pode consti-
tuir isoladamente orientaes que permitem o desenvolvimento de
uma Prtica de Ensino de Geografia sintonizada com as discusses
tericas que permeiam o debate acadmico sobre a formao de
professores, sobretudo, a partir da dcada de 1990. Todavia, h
que se reconhecer a contribuio de cada uma para a construo
de perspectivas que atendam a formao do profissional de ensino
concatenadas com as exigncias da sociedade contempornea.
A Prtica como conjunto de todas as concepes acima citadas
Essa concepo discute as possibilidades de a Prtica de

Ensino superar concepes unilaterais na formao do professor.
Para tanto, torna-se necessrio conceb-la como lugar que promo-
va articulao entre os conhecimentos especficos e pedaggicos,
as experincias dos professores na escola no sentido de objetivar
uma formao slida do ponto de vista terico-prtico que se faa
presente nas aes escolares.
Nvoa, em seu livro Os professores e a sua formao1
(1997), ao fazer um balano do esforo realizado pelos educadores
envolvidos na discusso dessa temtica2, destaca trs idias que
apontam para a superao da unilateralidade das concepes de
Prtica. Na opinio desse autor,
A primeira refere-se necessidade de travar

o debate a partir de uma anlise dos distintos
1
Nessa obra, Nvoa, baseando-se nas investigaes de autores de vrios pases,
prope a formao de professores na perspectiva que denominou critico-reflexiva
cuja idia central consiste em fornecer aos professores os meios de um pensamento
autnomo e que facilite as dinmicas de formao autoparticipada.
2
Nessa perspectiva so significativos no mbito internacional os trabalhos de Angel
Prez Gmes (1995), Donald A Schn (1988), Isabel Alarco (1996), Jos Gimeno
Sacristn (1999), Ken Zeichner (1993), dentre outros. No Brasil pode-se destacar
como relevantes as contribuies de Jos Carlos Libneo (1998), Marli Elisa A.
Andr (2000), Menga Alves Ludke (2000), Selma Garrido Pimenta (1997/2000),
entre outros. Em que pesem as diferenas tericas e metodolgicas existentes entre
esses autores, h um posicionamento comum sobre a necessidade de ampliar a
luta para a construo de uma identidade profissional do professorado, mediante o
envolvimento e fortalecimento dos professores, das associaes, dos sindicatos e da
sociedade como um todo.
76
projectos da profisso docente, no o fechando
nas questes internas formao de professores.
A segunda defende a perspectiva dos professores
como profissionais reflexivos, identificando as
caractersticas de seu trabalho tcnico e cientfico
e o tipo de conhecimentos e de competncias que
so chamados a mobilizar. A terceira centra-se
na relao entre teoria e prtica na formao de
professores, abordando essa questo clssica sob
novos ngulos.
Com esse entendimento, Piconez (2004, p. 25) considera

que a atividade do Professor deve circunscrever-se a uma atitude
de reflexo crtica que reoriente a Prtica, tendo em vista uma ao
educativa transformadora. A autora salienta:
A prtica da reflexo tem contribudo para o

esclarecimento e o aprofundamento da relao
dialtica prtica-teoria-prtica; tem implicado
um movimento, uma evoluo, que revela as
influncias tericas sobre a prtica do professor
e as possibilidades e/ou opes de modificao
na realidade, em que a prtica fornece elementos
para teorizao que podem acabar transformando
aquela prtica primeira. Da, a razo de ser um
movimento na direo da prtica-teoria-prtica.
Cavalcanti (2002), tambm, ressalta que a construo de

uma viso crtica pelo professor, o domnio das teorias educacio-
nais, a articulao da realidade cotidiana com a mundial e a cons-
truo de uma ao pedaggica referenciada pelo mediao entre
os contedos e os alunos, deve articular-se na compreenso dos
saberes pedaggicos e dos conceitos geogrficos. Para isso, torna-
se necessria a reflexo sobre a prtica.
Essas so algumas das possibilidades de implementar essa
concepo de Prtica de Ensino, bem como de tentar ressignificar
o papel da escola na formao de alunos crticos acerca da realida-
de escolar. Entretanto, sabemos da existncia de outros aspectos
articuladores de tais concepes de Prtica como, por exemplo, a
formao do professor pesquisador e a prtica da interdisciplina-
77
ridade e da transdisciplinaridade no exerccio da docncia. Alm
disso, considera-se que a noo de habitus em Bourdieu e o sa-
ber da experincia devem ser vistos como referenciais importantes
para se pensar a formao inicial e continuada de professores e a
ressignificao da prtica docente.
A noo de habitus e a Prticas de Ensino
Um aspecto da discusso sobre formao profissional que

no se pode negar que, independentemente da concepo de
Prtica que se exera no processo educativo, existem fundamen-
tos educacionais que as orientam. Conforme Libneo (1985), mes-
mo que o professor no tenha clareza dos fundamentos tericos-
metodolgicos que efetivam sua prtica, eles se fazem presentes
de forma implcita.
Pesquisas revelam que boa parte do trabalho do professor na
educao bsica caracteriza-se pela dissociao entre as prticas
educativas e as teorias presentes na formao do professor. Se os
fundamentos tericos que nortearam a formao do professor no
iluminam sua prtica, que elementos orientam os trabalhos desse
profissional?
Uma abordagem que pode nos orientar na compreenso des-
sas prticas o conceito de habitus de Bourdieu. Essa noo de
habitus, na anlise da prtica docente, possibilita perceber que as
aes dos professores possuem um relativo grau de autonomia, as-
sim como no so totalmente determinadas por intencionalidades,
ou seja, no so objetivamente pensadas e definidas a priori. A par-
cela de independncia aqui referenciada se contrape, igualmente,
idia que concebe a prtica docente como uma ao regulada,
eminentemente, pela estrutura escolar, pela poltica educacional e
pelas teorias que caracterizam um dado momento da formao. A
exemplo disso, Souza (1999) constatou, em sua pesquisa, sobre
a ao de professores leigos de Geografia, que tal autonomia diz
respeito s estratgias para aquisio de conhecimento relativo ao
contedo desta cincia, ao tipo de tcnica utilizada nas suas aulas
e ao estabelecimento de uma boa relao entre professor e alunos,
dentre outras aes.
Em que pese a falta de teoria dos docentes dessa pesquisa,
verificou-se tambm que orientaes de carter subjetivo, vincula-
78
das ao passado dos professores, se encontram presentes em suas
prticas. Tal passado est relacionado com a estrutura das escolas
em que estudaram ou que conheceram. Existe, portanto, algo inte-
riorizado no professor que lhe permite uma ao que no contraria
as normas reguladoras da escola e, ao mesmo tempo, possibilita
uma ao prpria do professor. Bourdieu define isso como ao
mediada pelo habitus.
A finalidade da construo desse conceito romper com a
noo estruturalista, que pressupe ser a ao o cumprimento e a
obedincia a uma regra. Para o pensador francs, os agentes sociais
no so regulados nem eminentemente racionais. Existe, no indivduo,
ou nos agentes sociais, a incorporao de disposies que funcionam
como elementos capazes de fazer com que o indivduo tenha uma
ao, sem que ela seja resultado de estruturas; ao mesmo tempo, so
aes desprovidas de intencionalidades definidas pela razo:
Sendo produto da incorporao da necessidade

objetiva, o habitus, necessidade tornada virtude,
produz estratgias que, embora no seja produto
de uma aspirao consciente de fins explicitamente
colocados a partir de um conhecimento adequado
das condies objetivas, nem de uma determinao
mecnica de causas, mostram-se objetivamente
ajustadas situao. A ao comandada pelo
sentido do jogo tem toda a aparncia da ao
racional que representaria um observador imparcial,
dotado de toda informao til e capaz de control-
la racionalmente. E, no entanto, ela no tem a
razo como princpio (1990, p. 23).
Ainda, segundo o autor de Coisas Ditas (1990, p.24)
O habitus mantm com o mundo social que o

produz uma autntica cumplicidade ontolgica,
origem de um conhecimento sem conscincia,
de uma intencionalidade sem inteno e de um
domnio prtico das regularidades do mundo que
permite antecipar seu futuro, [...] nem mesmo
precisar colocar a questo nesses termos.
79
De maneira geral, esse o sentido de como o habitus funcio-
na. Segundo Ortiz (1994), Bourdieu cria essa noo3 no momento
do embate que o autor trava com as idias do objetivismo e da
fenomenologia, ou seja, as aes no so objetivamente pensadas
e racionalizadas para atingir um resultado cheio de intencionalidade
e, muito menos, as aes so resultantes de percepes e de idias
sobre o futuro. A inteno de desse pensador era demonstrar a ca-
pacidade criadora, inventiva e improvisadora dos indivduos.
Nesse sentido, o habitus a interiorizao de valores, nor-
mas de uma dada cultura, que permitem ao indivduo a tomada de
decises, possibilitando o exerccio de prticas diferenciadas. Essa
diferenciao ocorrer em diversos nveis de uma classe social,
ou entre grupos de uma mesma classe. Nas palavras de Bourdieu
(1996, p.21-22),
O habitus esse princpio gerador e unificador que

re-traduz as caractersticas intrnsecas e relacionais
de uma posio em um estilo de vida unvoco,
isto , em um conjunto unvoco de escolhas de
pessoas, de bens de prticas. [...] os habitus so
diferenciados; mas so tambm diferenciadores.
[...] so princpios geradores de prticas distintas
e distintivas...
Assim a construo da noo de habitus significa, antes de

tudo, entend-lo
[...] como sistema de esquemas adquiridos que

funciona no nvel prtico como categorias de
percepo e apreciao, ou como princpios de
classificao e simultaneamente como princpios
organizadores da ao, significa construir o agente
social na sua verdade de agente operador prtico
de construo de objetos (1990, p. 26).
3
Sobre como se formula a noo de habitus em Bourdieu consultar BATISTA, Antnio
Augusto. Bourdieu l Panofsk: a noo de habitus e modus operandi sociolgico, in:
Sobre o ensino de Portugus e sua investigao: quatro estudos exploratrios. Tese
de Doutorado, UFMG: 1996, p. 105 172.
80
Para Bourdieu, a incorporao do habitus acontece median-
te interaes, que levam em conta o processo histrico e social
pelos quais passam os indivduos. Dessa forma, o habitus cons-
trudo, em cada gerao, por duas fontes que se interagem dia-
leticamente. A primeira fonte refere-se aos agentes da chamada
socializao primria. A segunda refere-se s novas possibilidades
e novas experincias que provocam mudanas. O habitus, portan-
to, intervm na prtica do indivduo e, no exerccio dessas prticas,
haver a incorporao de novos habitus, conforme a afirmao que
se segue:
O habitus est constantemente sendo formado

nas prticas dirias dos sujeitos individuais [...] e
embora seja um sistema estruturado de significados
no segue qualquer lgica mecanisticamente
formal ou algbrica. As pessoas no reproduzem
simplesmente seus sistemas de significado, elas
tambm os produzem e os utilizam. Deve-se ver
as classes e seus membros no apenas como
atores numa pea pr-montada, mas tambm
como sujeitos criativos (Sulkinin apud Harker,
1990:83).
Ressalta-se ainda que essa formao ocorre em um proces-

so em que no s o social se apresenta como fator determinante.
Os aspectos individuais dos agentes sociais tambm definem tal
formao, considerando elementos que no s representam estilos
de uma determinada classe social, mas tambm aspectos que so
prprios dos indivduos e que os diferenciam no interior de uma
mesma classe. Esses aspectos so denominados desvio codifica-
do4 na formao do habitus. Neste sentido, o prprio habitus que
um indivduo possui, ou seja, o seu sistema de disposio, funcio-
na como filtro de incorporao de novos habitus, permitindo assim,
determinadas aes que podem parecer prticas de obedincias a
uma determinada regra. No entanto, o habitus permite ao indiv-
4
Termo utilizado por ORTIZ, Renato. procura de uma sociologia da prtica,
in: Pierre Bourdieu, Sociologia. Editora tica, So Paulo: 1994 p. 18. Chamamos
ateno para o fato de que a explicao do porqu desse termo encontra-se na nota
de p de pgina da referida obra.
81
duo o estabelecimento de estratgias5 para suas aes, sem que
elas sejam elaboradas com antecedncia, permitindo escolhas. As
estratgias, neste sentido, so, para Bourdieu, possibilidades de
ao desprovidas de uma inteno premeditada. Elas podem se di-
ferenciar a cada nova situao apresentada ao indivduo, ao passo
que sempre haver aes resultantes de estratgias que possuem a
aparncia do cumprimento de regras e/ou um resultado racional.
A interpretao da dissociao entre as prticas educativas
e as teorias presentes na formao do professor, luz da noo de
habitus de Bourdieu, permite inferir que as teorias orientadoras da
formao inicial do professor no foram capazes de reconstruir o
habitus primrio desses futuros profissionais. Isso significa que um
dos grandes desafios a ser enfrentado no processo de formao de
professores consiste em fazer com que o habitus a ser adquirido
nessa formao articule o saber que o professor adquiriu ao longo de
suas experincias scio-culturais s teorias e prticas que oferecem
suporte s diferentes disciplinas que compem o currculo escolar.
Alm do habitus, o saber da experincia
Com efeito, o habitus nos fornece pistas interessantes para

anlise da prtica docente. Entretanto, h de ser considerado que a
prtica docente tambm orientada por intencionalidades por par-
te do professor. Queremos dizer com isso que o professor possui
uma dimenso de racionalidade sobre a sua ao na sala de aula.
Essa racionalidade pode ser orientada pelas teorias educacionais e
geogrficas, pelos aspectos da vida social do professor, pela es-
trutura escolar, dentre outros. Tais aspectos formam o que Tardif;
Lessard; Lahaye (1991) classificam de saber docente.
Para os autores, o saber docente formado pelo conheci-
mento disciplinar, curricular, profissional e, ainda, por aquele ad-
vindo da experincia. Os saberes das disciplinas e os profissionais
so provenientes das instituies e programas que trabalham com
a formao do professor; os saberes curriculares so provenientes
5
A relao entre estratgia e habitus foi extrada de BOURDIEU, Pierre, Razes
Prticas: sobre a teoria da ao. Campinas-SP: Papirus Editora, 1996.
82
dos discursos, objetivos, contedos e mtodos apresentados como
modelos pela instituio escolar; j os saberes da experincia so
provenientes da prtica do professor em seu cotidiano na escola e
na sala de aula.
Estudos recentes tm apontado para a necessidade de se
pensar sobre a atividade docente a partir da experincia e do saber
adquirido na prtica, e sobre como esse conhecimento estabelece
formas de relao do professor com outros tipos de saberes. Ther-
rien (1991) afirma que, a partir do saber da experincia, o profes-
sor, em sua prtica cotidiana, recorta, traduz e reformula os outros
tipos de saberes.
Os saberes da experincia, alm de possibilitarem essas
articulaes so, antes de tudo, aqueles que contribuem para a
compreenso da prtica do professor na sala de aula. So sabe-
res recorrentemente desvalorizados, mas que, na realidade, so
imprescindveis para a afirmao do trabalho e do papel do pro-
fessor.
A relao com outros saberes, conforme anunciado, decor-
re de uma reflexo que o professor empreende na sua profisso.
Muitas vezes, esse ato refletido pelo professor no se refere quela
que lhe permite a superao crtica da realidade, podendo estar
orientada para resolver uma situao pontual da atividade docen-
te. Portanto, a prtica docente pode estar constantemente sendo
refletida pelo professor.
A unidade entre o pensamento e a ao caracterstica de
qualquer ser humano. O cotidiano impe ao homem a necessidade
de reaes baseadas no pragmatismo. Como o trabalho do pro-
fessor caracterizado pela cotidianeidade, o autor supe ser o
professor um profissional reflexivo. Reflexivo no sentido de que os
professores no so meros participantes passivos no desenvolvi-
mento de suas atividades na sala de aula.
Gmez (1995), por sua vez, demonstra que o dia-a-dia do
trabalho docente na sala de aula impe limites aplicao de mo-
delo recebido. Esse modelo o que ele chama de racionalidade
tcnica do professor. O autor afirma, tambm, ao mesmo tempo, a
existncia de uma prtica, por parte do professor, que o leva su-
perao dessa racionalidade tcnica. A sala de aula no apresenta
relaes lineares, como sugerem os modelos tcnicos-cientficos.
Nela, os professores enfrentam problemas diversos pela prpria
natureza da vida escolar. A cada dia deparam com fatos at ento
83
desconhecidos e se vem na obrigao de utilizarem novas tcni-
cas, novos recursos e novos instrumentos para responderem a uma
nova necessidade. A sala de aula , para Gmez (1995, p.102),
um fator determinante para um professor prtico-reflexivo:
Na realidade, o professor intervm num meio

ecolgico complexo, num cenrio psicossocial vivo
e mutvel, definido pela interao simultnea de
mltiplos factores e condies. Nesse ecossistema,
o professor enfrenta problemas de natureza
prioritariamente prtica, que, quer se refiram a
situaes individuais de aprendizagem ou a forma
de comportamentos de grupos, requerem um
tratamento singular, na medida em que encontram
fortemente determinados pelas caractersticas
situacionais do contexto e pela prpria histria da
turma enquanto grupo social.
Nesse sentido, difcil imaginar no existir uma reflexo de

sua prtica, na atividade docente. essa reflexo de sua prtica
um dos mecanismos que proporcionam a construo do saber do-
cente e, ao mesmo tempo, d a ele um carter histrico e social.
Vale ressaltar que nem sempre essa reflexo de sua prtica,
enquanto professor, est amparada por teorias. Ela pode ocorrer
amparada por valores ticos, morais, sociais e culturais historica-
mente construdos. Muitos elementos desse saber docente de hoje
so muito mais antigos do que a prpria escola. Alm do mais, os
professores incorporam, em sua prtica, saberes sociais, os quais
so utilizados na sala de aula que no deve ser entendida apenas
como local de ensino. Ela , tambm, um lugar de aprendizagem
para o docente. Sacristn (1995), ao discutir as prticas pedag-
gicas numa perspectiva antropolgica, afirma que, na sala de aula,
as influncias informais so mais eficazes e decisivas do que as
experincias formais, como os cursos de formao de professores.
Dessa forma, tais influncias contribuem de forma incisiva na ativi-
dade e na formao dos saberes dos docentes.
Pode-se afirmar que esse conjunto de saberes, em espec-
fico o saber proveniente da experincia cotidiana do professor na
escola, mesmo no sendo considerado vlido pela sociedade, bem
como pelo conhecimento, garante o dia a dia dos professores e
84
justificam suas aes na sala de aula. por meio desse saber que
o educador se relaciona de diversas formas com os outros tipos de
saberes, desenvolve suas habilidades pessoais, valida sua prtica,
assegura seu papel e sua funo no grupo e para o grupo.
Outro aspecto da validade desse saber reside no fato de ser
por meio dele que o professor estabelece suas relaes com o alu-
no, via estabelecimento de tcnica de ensino e materiais a serem
utilizados. Tudo isso com o objetivo de ser bem-sucedido no final
do processo, o que no poder ser individual, mas relacionado
aprendizagem do aluno.
Consideraes finais
As consideraes apresentadas neste artigo evidenciam a

complexidade que envolve a discusso sobre noo de Prtica.
Com efeito, impossvel esgot-las somente nesse texto. Nossa
inteno foi levantar concepes de Prtica que se fazem presen-
tes no ensino de Geografia e avanar nessa discusso. Diante dis-
so, temos claro que tal avano encontra-se intimamente vinculado
ao desenvolvimento de investigaes sobre a construo e apro-
priao do conhecimento por parte dos professores de Geografia.
por intermdio desses trabalhos que se percebe a necessidade
de pensar a formao do professor, tanto a inicial quanto a conti-
nuada, considerando a prtica cotidiana desses profissionais como
lugar da reflexo sobre a profisso bem como da proposio de
aes significativas ao avano do ensino de Geografia no mbito
escolar. Esse um dos caminhos por meio do qual a Prtica de En-
sino poder promover a construo de um saber docente articulado
com a realidade escolar e com o desenvolvimento das teorias tanto
educacionais quanto da disciplina.
Santos (1997) chama-nos a ateno para algumas questes
fundamentais que devem nortear a formao dos professores, ca-
tegoria concreta nesta sociedade complexa, onde deve ser con-
siderada a relao entre o macro e o micro na estrutura social,
entre o pessoal e o social, entre o coletivo e o individual. Segundo
a autora, ao lidar com a formao de professores devemos estar
atentos a questes como a formao inicial e continuada dos pro-
fessores. Em relao formao inicial, Santos (1997) argumenta
que o futuro professor chega universidade com uma certa idia
85
do que a escola, de qual o papel do professor, qual a funo
da educao, dentre outras. Particularmente na Geografia, Caval-
canti (1998) chama a ateno para o fato de que existem diversas
representaes, por parte dos futuros professores, sobre o que
Geografia. Essas representaes devem ser consideradas pelos
programas de formao inicial de professores. O conjunto de idias
introjetadas por esses futuros profissionais do ensino compe
um saber docente e geogrfico construdo antes de seu ingresso
nos cursos de formao. Quanto formao continuada, Santos
(1997) destaca a necessidade de discutir como se processa essa
formao e levanta as seguintes questes: os cursos consideram
os saberes docentes que possuem esses professores? Consideram
a histria de vida do professor como fonte para entender como
ocorreu a construo e apropriao dos saberes? O professor
compreendido pelos saberes que possui? Como o professor l a
sua prtica cotidiana?
Essas questes, alm de serem fundamentais para se pensar
a formao do professor, evidenciam, ao mesmo tempo, as pos-
sibilidades de a Prtica de Ensino promover uma articulao entre
esses saberes e os conceitos e teorias a serem adquiridos no pro-
cesso de sua formao.
Cabe ressaltar, ainda, que a reflexo sobre as questes
acima que permite chegar perspectiva da formao acadmica
almejada, ou seja, a de formar um professor que reflita sobre a
realidade escolar, particularmente do ensino de Geografia. Um pro-
fessor que exercite o pensamento na busca de alternativas signifi-
cativas para a prtica da Geografia escolar. Um professor capaz de
realizar pesquisas sobre seu campo profissional. Enfim, um profes-
sor que reconhea a unidade e a diferena entre o conhecimento
educacional e o conhecimento geogrfico.
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89
Dilemas da Formao do Professor de
Geografia no Ensino Superior1
Antonio Carlos Pinheiro
O texto busca discutir o papel do curso de formao do

professor de Geografia na atualidade, questionando a atuao do
docente universitrio. Aborda temas como a dicotomia entre o ba-
charelado e a licenciatura, a articulao das disciplinas especficas
com as disciplinas pedaggicas e a importncia da associao en-
tre o ensino e a pesquisa na formao do professor. Embora no
se pretenda especificamente analisar as polticas que orientam os
cursos, existem variveis externas que sero destacadas para ex-
plicar alguns problemas da sua organizao interna. Desejamos,
com este artigo, sugerir questes para refletir sobre a formao do
professor do ensino superior.
A Geografia uma rea de conhecimento valorizada desde
a Antigidade. Mantida e estudada pelos rabes durante a Ida-
de Mdia, contribuiu para o vasto domnio de sua civilizao. Na
Europa, com o renascimento, no sculo XV, colaborou com o ex-
pansionismo representado pelas grandes navegaes e conquis-
tas coloniais. Da o surgimento das Sociedades Geogrficas em
vrios pases congregando religiosos, comerciantes, navegadores,
naturalistas, polticos, militares, filsofos etc. Essas Sociedades
funcionaram como locus privilegiado da discusso da Geografia
at o sculo XX. Com o incentivo dessas instituies, a Geografia
se afirmou como disciplina escolar, tornando-se bsica na forma-
o geral das pessoas. Entre os vrios propsitos do ensino de
Geografia, destaca-se sua contribuio para a construo da idia
de Estado-Nao (VLACH, 1991) e o conhecimento dos territrios
1
Esse artigo, resultou da participao em dois eventos: 2 Frum de Formao de
Professores de Geografia, em Caldas Novas-GO, e 8 Encontro Nacional de Prtica
de Ensino de Geografia em Dourados-MS, ambos em 2005.
Dilemas da Formao do Professor de Geografia no Ensino Superior
91
colonizados, difundindo a viso e o modo de vida ocidental para
outros povos do planeta.
No campo cientfico, a Geografia dividiu-se em geral e regio-
nal, fsica e humana. Dessas divises, surgiram diversas especiali-
dades: urbana, agrria, cultural, da indstria, do clima, da hidrogra-
fia etc. A diviso na Geografia levou os gegrafos identificao,
que vem se perpetuando at a atualidade, com as grandes reas da
cincia, conforme sua especialidade. Mesmo com todos os movi-
mentos ocorridos no interior dessa cincia surpreendente a fora
da gnese de sua sistematizao entre os gegrafos e no-geo-
grfos no trato com a Geografia, do sculo XIX at os dias atuais,
sobretudo no ensino.
Formao do professor de Geografia no Brasil apontamentos
Com a difuso da escolarizao para um maior nmero de

pessoas e a instituio da Geografia como disciplina bsica, apro-
fundou-se a preocupao com a formao do professor, sobretudo
a partir da segunda metade do sculo XX. No Brasil, a formao do
professor de Geografia, no ensino superior, iniciou-se em 1931 com
a criao das Faculdades de Filosofia, Cincias e Letras por meio
da reforma universitria realizada pelo ministro Francisco Campos
no Governo Getlio Vargas, se efetivando em 1934. Segundo Ro-
cha (2005), uma maior difuso ocorreu a partir da dcada de 50 do
sculo XX, com a expanso das instituies de ensino pblicas e
privadas. Em 1962, institudo o primeiro currculo mnimo para o
curso de Geografia, proposto pelo governo. Faz-se mister ressaltar
que at ento no havia sido regulamentada a profisso do gegra-
fo, portanto, a legislao visava organizar apenas a licenciatura. O
bacharelado, como habilitao especfica para formar o gegrafo,
distinta da licenciatura, especfica para formar o professor, ser
institudo posteriormente nas universidades brasileiras, no final da
dcada de 60 (Rocha, 2005).
Na dcada de 70, a concepo tecnicista na educao vi-
gorou no pensamento educacional, viso duramente criticada na
dcada de 80. Em 1971, com a lei 5.692, o ensino bsico foi
reformulado, sendo dividido em 1 e 2 graus e os contedos de
Geografia foram, juntamente com os de Histria, aglutinados em
uma nica rea, os Estudos Sociais. Esse modelo flexibilizou os
92
cursos de formao de professores, os quais passaram a se orga-
nizar como cursos de Estudos Sociais em duas modalidades: licen-
ciatura curta (professores para o ensino de 1 grau) e licenciatura
plena (professores de ensino de 2 grau).
A reforma educacional de 1971 visava ampliar o nmero de
vagas para o ensino bsico, sobretudo da rede pblica, exigindo
maior nmero de professores e, conseqentemente, maior ofer-
ta de cursos de formao. Nesse perodo, houve um crescimento
de faculdades isoladas por todo o territrio nacional oferecendo
cursos de licenciatura curta para alimentar o sistema de ensino.
Apenas algumas universidades pblicas ofereciam curso especfi-
co de Geografia formando o professor e o bacharel. A separao
em duas modalidades distintas, em conjunto com baixos salrios
e precrias condies de trabalho do professor, promoveu a des-
valorizao da licenciatura em relao ao bacharelado, que passou
a orientar-se pela formao tcnica. A dicotomia nesse momento
instaurada vem se perpetuado nas universidades at a atualidade.
idia corrente acreditar que o bacharelado tem status superior
licenciatura por formar o gegrafo-pesquisador, enquanto a segun-
da forma apenas o professor, cuja funo se restringe trans-
misso dos contedos resultantes das pesquisas realizadas pelos
pesquisadores.
O que dizem as pesquisas sobre formao de professores de

Geografia
Com base nas 317 pesquisas realizadas sob a forma de dis-

sertaes e teses sobre o ensino de Geografia no Brasil de 1968
at 2003, 14 apresentam como temtica principal a formao de
professores. Dessas pesquisas, 80% discutem as licenciaturas (Pi-
nheiro, 2005). A maioria das dissertaes e teses evidencia o
distanciamento, na formao acadmica, entre os contedos peda-
ggicos, contedos especficos e a realidade do trabalho docente,
ocasionando, na prtica dos professores, diversos problemas. A
falta de articulao das reas, de mtodos, contedos, entre ou-
tros aspectos, ainda revela o pouco interesse no meio acadmico,
pelas licenciaturas e demais cursos de formao de professores.
As pesquisas realizadas neste foco temtico apresentam uma di-
93
versidade de abordagens, refletindo as tendncias pedaggicas e
geogrficas dos perodos de realizao.
O curso de licenciatura tem apresentado diversos problemas
quanto sua funo na formao de professores, sobretudo, por
no ter atendido s necessidades da formao para todos os nveis
do ensino. Os entraves existentes na licenciatura so vrios, mas,
no caso da Geografia, considerando o que revelam as pesquisas,
esto relacionados desarticulao entre a formao acadmica e
a prtica docente. Os problemas residem na organizao dos cur-
sos, em sua desvalorizao por alguns institutos e professores das
disciplinas especficas e pedaggicas, alm de sua pouca insero
na realidade.
A questo do distanciamento entre a formao acadmica
e a prtica docente, sobretudo em sala de aula, tem sido um dos
dilemas encontrados nas pesquisas sobre o professor de Geogra-
fia. Diversos trabalhos apontam esses problemas como cruciais
no contexto das licenciaturas. comum afirmar que os cursos de
formao desconhecem a realidade da Escola Bsica. A discusso
sobre a funo da Geografia, no ensino, tanto formal como infor-
mal, inexistente, como apontam as pesquisas.
Tradicionalmente, a formao do professor tem sido realiza-
da de maneira fragmentada e desprovida de um locus definido, em
algumas Instituies de Ensino Superior (IES), localizam em Institu-
tos especficos, em outras nas Faculdades de Educao e outras,
de menor estrutura (Faculdades isoladas) juntamente com outros
cursos. Ainda hoje, em muitas IES, na maioria desses cursos as
disciplinas pedaggicas so de responsabilidade das Faculdades de
Educao. Os alunos fazem trs anos nos institutos especficos e,
aps este perodo, no quarto ano, recebem um nmero concentra-
do de disciplinas pedaggicas. Quase sempre, essas disciplinas so
ministradas de maneira aleatria, no atendendo s necessidades e
demandas especficas do professor que se pretende formar. Embo-
ra exista uma Psicologia da Educao geral, por exemplo, quais os
elementos dessa disciplina interessam mais ao professor de Geo-
grafia? Da mesma forma, os professores das disciplinas especficas
da Geografia demonstram pouco interesse pelas questes peda-
ggicas, muitas vezes desconhecendo-as totalmente e, em outros
casos, negando-as como conhecimento bsico para si e como base
para seus alunos, futuros professores.
94
Educao e Geografia reformas curriculares
Segundo Freitas (2002, p. 4), a partir do final dos anos 70

e incio da dcada de 80, a luta dos educadores estava inserida
no quadro do movimento geral da democratizao da sociedade,
colocando em evidncia as relaes existentes entre educao e
sociedade e a estreita vinculao entre a forma de organizao da
sociedade, os objetivos da educao e a forma como a escola se
organiza. Nesse contexto, entidades de Histria (ANPUH)2 e Geogra-
fia (AGB)3, propuseram novas alteraes nos currculos dos cursos
de formao de professores. Com a interveno dessas entidades,
houve um pequeno avano, ou seja, era possvel cursar dois anos
de licenciatura curta de Estudos Sociais e, depois, mais dois anos de
Geografia e/ou Histria e obter a licenciatura plena em uma dessas
reas. No entanto, este modelo ainda no atendeu s reivindicaes,
sendo gradativamente extinto na dcada de 90 e substitudo pelas
licenciaturas especficas de Geografia e de Histria.
Na dcada de 80, o movimento dos educadores progressis-
tas possibilitou a discusso de uma teoria crtica para a formao
do professor, centrada na defesa da escola pblica democrtica e
de qualidade, com destaque para o ensino dos contedos (Baldi,
1996). A pesquisa de Calixto (1985) utiliza o conceito de teoria
da cultura para estabelecer uma inter-relao entre a Geografia e
a Pedagogia. A autora busca, por meio desse conceito, recuperar
o conceito de cincia com relao aos problemas da inovao do
conhecimento geogrfico. Sua anlise est assentada na dialtica e
sua pesquisa est preocupada com a forma como os contedos so
trabalhados nos cursos de formao de professores e na escola b-
sica. Calixto (1985), influenciada pelo movimento crtico existente
na pesquisa educacional, destacava a importncia de articular o
campo de conhecimento cientfico com a dimenso poltica do tra-
balho docente, propondo a formao de um professor reflexivo.
Com a promulgao da II Lei de Diretrizes e Bases para a
educao, em 1996, novas reformas foram realizadas pelo Gover-
no Federal, sendo a escola bsica dividida em Ensino Fundamental
e Mdio. Entre as diversas medidas adotadas, foram editados os
2
ANPUH - Associao Nacional dos Professores Universitrios de Histria.
3
AGB Associao dos Gegrafos Brasileiros.
95
Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) para o Ensino Funda-
mental, e, para o Ensino Superior, as Diretrizes Curriculares Nacio-
nais (DCNs).
No plano do conhecimento especfico, os PCNs e as DCNs
acabaram por incorporar vrias tendncias da Geografia, buscando
satisfazer todos os setores, flexibilizando os currculos, os quais,
em muitas IES, tornaram-se um amontoado de disciplinas descone-
xas. Segundo Freitas (2002), a reforma, ao supervalorizar os con-
tedos, levou parte dos professores das IES, a voltar-se novamente
para o aspecto tcnico afastando-se dos problemas sociais. Para
Freitas (2002), as polticas neoliberais do atual perodo centram
os currculos apenas na ao educativa, no professor e na sala de
aula. Essas polticas baseadas na qualidade, eficincia e produtivi-
dade desconsideram os professores como sujeitos de suas prti-
cas. Aqui voltamos ao antigo dilema: qual o papel social da Uni-
versidade e do Ensino Superior? Esse papel se reduz unicamente
formao de tcnicos para o mercado de trabalho, adequando-os
s demandas do mercado competitivo e globalizado?
Sabe-se que hoje a informao condio fundamental para
o desenvolvimento de qualquer sociedade, mas a informao disse-
minada para todos e no apenas para contribuir para a ascenso de
um ou poucos indivduos. Em eventos das mais diversas reas cien-
tficas, discute-se como realizar a transposio dos conhecimentos
especficos, alm do uso de mtodos e tcnicas para tornar o ensino
das mesmas mais significativo, articulado ao contexto real da vida
pessoal e social dos sujeitos. A complexidade do mundo atual, com
inmeros problemas de toda ordem, exige pensar, antes de qualquer
coisa, em sujeitos capazes de atuar no meio em que vivem. Qual o
papel da universidade nesse contexto? Formar e adestrar pesquisa-
dores e tcnicos competentes? Pergunta-se, tambm: formar pes-
quisadores e tcnicos competentes para qu? Para quem? Para ma-
pear as riquezas locais? Para benefcio de quem? Para servir como
fora produtiva aos imperativos da racionalidade capitalista?
Compreendendo o ensino como uma situao em movimen-
to, diversos como so os sujeitos, os lugares e os contextos onde
ocorre (Pimenta e Anastesiou, 2002), a organizao dos conte-
dos, dos mtodos e de suas finalidades deve estar situada no
tempo e no espao, conforme as demandas e necessidades dos
diversos grupos sociais e lugares em que se realiza. Nessa pers-
pectiva, o papel da Universidade , antes de tudo, compromisso
96
com o saber, enquanto produto do conhecimento sistematizado
individual e coletivo, sendo produzido em conjunto e para a socie-
dade. Em relao integrao entre o Ensino Bsico e o Ensino
Superior, Callai (1999) acredita que seu papel pensar junto com
os professores as condies necessrias para teorizar sua prtica,
atualizando constantemente os contedos especficos e os aspec-
tos pedaggicos.
Reformulao da Licenciatura permanncias e mudanas
Em face da diminuio das lutas dos educadores, com o

avano das polticas neoliberais, desde o incio da dcada de 90,
surge uma intensa atividade dos Fruns de Licenciaturas, surgidos
no interior de vrias IES pblicas e particulares, os quais se trans-
formaram em espaos de discusso permanentes, contribuindo
para aprofundar o debate sobre formao de professores, principal-
mente na busca de superao do trgico modelo 3+1 (Freitas,
2002). Geralmente, este modelo continha trs anos de disciplinas
especficas e mais um ano de disciplinas pedaggicas oferecidas
pela Faculdade de Educao. As pesquisas sobre o ensino de Ge-
ografia demonstram que as relaes entre contedos e mtodos
nem sempre se do de forma articulada no contexto dos cursos de
formao. A disciplina de Didtica e Prtica de Ensino, por exem-
plo, acaba sendo abordada, ora de modo terico, ora de modo pr-
tico, por vezes se afastando da prtica escolar, sobretudo em razo
da nfase dada aos aspectos tcnicos. Outro problema revelador
do distanciamento da formao e da realidade escolar, o fato da
Prtica de Ensino ser tradicionalmente oferecida no final do curso
com pouco tempo de estgio e conseqente reflexo sobre a rela-
o entre a universidade e a escola bsica. Poucas IES e escolas
de Ensino Bsico, ainda no praticam o planejamento participativo
e nem discutem a relao teoria-prtica na organizao do ensino.
No raras vezes, as disciplinas de Prtica de Ensino e de Estgio
Supervisionado, tm sido uma atividade cumprida para atender aos
ditames burocrticos, no conseguindo atrair o interesse dos esta-
girios e dos professores da escola onde se realiza.
Muitas IES iniciaram, no ano 2000, o processo de reformu-
lao do curso de Geografia, sobretudo para atender s diretrizes
propostas pelo MEC. Essa reformulao tem como um dos centros
97
a questo das licenciaturas. Considerando que para alguns profes-
sores do Ensino Superior a licenciatura de menor importncia,
estes poucos se sensibilizaram para entender o esprito propostos
pelas diretrizes. Segundo Freitas (2002), o encaminhamento dado
pelo MEC aprofundou as dicotomias entre o licenciado e o bacha-
rel, constituindo, em primeiro lugar, as comisses encarregadas da
elaborao das diretrizes dos distintos bacharelados e, somente ao
seu trmino, constituiu comisso para elaborar as diretrizes para
a formao de professores, situao que permite uma reflexo do
tipo de compromisso com a formao de professores dos mentores
das diretrizes, que, embora atuem nos cursos de licenciatura, ne-
gam sua atuao visando sempre formao do bacharel.
As DCNs para as Licenciaturas, atualmente em voga, exigem
que o currculo, denominado de matriz curricular, seja direcionado
desde os primeiros anos do curso para a formao de professores,
contando para isso com as disciplinas especficas, pedaggicas e
as respectivas prticas educativas, incluindo os estgios.
O processo de reestruturao dos cursos, iniciado no final
da dcada de 90, teve ritmos variados nas diversas instituies
conforme mobilizao dos professores e das administraes supe-
riores. Esse um processo recente e atualmente ainda h IES que
no concluram a reforma, em especial as pblicas, cuja estrutura
possibilita discusses mais demoradas. No caso das instituies
particulares, a maioria atendeu velozmente as DCNs, embora pos-
sam ter realizado as mudanas sem a participao dos professores
e estudantes, propondo cursos com o mnimo exigido.
Mesmo considerando a forma como as DCNs foram elaboradas
e impostas para as IES brasileiras, acredita-se que apresentam avan-
os, na medida em que valorizam a licenciatura, atendendo reivindi-
caes histricas de entidades que defendem a melhoria do ensino
em todos os nveis. No entanto, parte significativa dos professores do
Ensino Superior no acompanhou o processo. Sem entrar no mrito
da formulao das DCNs, destacamos o problema da identidade pro-
fissional em relao funo docente no ensino superior.
O processo de formao do professor contnuo, assim
como a construo da sua identidade profissional. Segundo Pimen-
ta e Anastasiou (2002, 104), os pesquisadores de vrios campos
do conhecimento (historiadores, qumicos, bilogos etc), aden-
tram o campo do ensino superior em decorrncia natural dessas
suas atividades profissionais, por outras razes e interesses varia-
98
dos. Embora esses profissionais, dominem uma gama de conhe-
cimentos sobre suas reas, na maioria das vezes, refletem pouco
sobre os significados de ser professor.
Por outro lado, h demonstraes de que essa indentificao
com a profisso ocorre de fato no percurso dos alunos durante a
formao no curso superior. Por exemplo, em investigao reali-
zada em 2005, com professores de Geografia do Ensino Funda-
mental e Mdio, pelos alunos na disciplina de Prtica de Ensino e
Estgio Supervisionado do quarto ano de licenciatura em Geografia
da UFG, como parte das atividades de estgio, constatou-se que
a maioria desses professores escolheram a profisso influenciados
pelo curso superior. Isso indica que os cursos de formao tem
papel definidor na escolha profissional da maioria das pessoas que
os realizaram. Constatamos, assim, que muitos alunos esto cur-
sando a disciplina no apenas porque a educao emprego garan-
tido, mas porque percebem nessa profisso uma possibilidade de
realizao pessoal. Isso ocorre, por exemplo, com aqueles alunos
que cursaram o bacharelado e voltaram para complementao de
currculo, cursando a licenciatura.
Saberes e prticas na formao do professor
comum na universidade a reduo dos saberes e espe-

cificidades do profissional docente a tarefas menos nobres que
aquelas destinadas aos que dominam a pesquisa acadmica. Por
outro lado, muitos docentes universitrios tendem a confundir in-
formao, conhecimento, pensamento e sabedoria. Para Pimenta
(1997), apoiando-se na viso de Morin, a informao um estgio
inicial do processo do conhecimento, exigindo anlises e contextu-
alizaes para se chegar sabedoria. Chau (2001, p.59), por sua
vez, considera que conhecer apropriar-se intelectualmente de um
campo dado de fatos de um saber constitudo e pensar :
enfrentar pela reflexo a opacidade de uma

experincia nova cujo sentido ainda precisa ser
formulado e que no est dado em parte alguma,
mas precisa ser produzido pelo trabalho reflexivo,
sem outra garantia seno o contato com a prpria
experincia.
99
Para Chau (2001), o conhecimento est no plano do ins-
titudo e o pensamento no plano do instituinte. Por conseguinte,
acredita-se que a relao ensino e pesquisa promove a inter-rela-
o destes campos.
Vrias pesquisas sobre o ensino de Geografia, na dcada
de 90, discutem os saberes e prticas na formao do professor,
como o caso de Chaveiro (1996), que avaliou o curso de Geogra-
fia da UFG por meio da investigao da compreenso dos alunos
sobre categorias e conceitos geogrficos, atravs da leitura do seu
lugar de moradia e de sua avaliao dos elementos pedaggico-
didticos do curso. Em sua pesquisa, analisou vrias categorias
como trabalho, natureza e espao geogrfico frente s novas reali-
dades e sua interferncia na formao profissional. Concluiu que,
apesar de o curso adotar nos seus princpios uma postura crtica,
os formandos no conseguiam relacionar o que apreendiam com a
sua realidade e, por conseqncia, com a sua prtica profissional.
Constatou, ainda, que parte dos professores do curso no interna-
lizaram os propsitos do mesmo, preservando prticas tradicionais
na organizao do trabalho pedaggico.
Destacamos tambm a pesquisa de Abreu (1993), que estu-
dou o caso do curso de formao dos professores de Geografia da
UFMS, campus de Dourados-MS4, e suas relaes com a prtica de
sala de aula, buscando refletir sobre o curso e sobre sua funo, in-
dagando se o mesmo fornece os referenciais tericos, em especial,
as noes de espao e sociedade, habilitando os licenciandos para
o desenvolvimento de contedos geogrficos na escola bsica. Por
meio da compreenso dos discursos e das prticas, considerou que
grande parte tende a reproduzir os conhecimentos obtidos na uni-
versidade, por meio dos manuais didticos utilizados. Abreu (1993)
concluim que, em geral, existe a tentativa de contestao, por par-
te dos professores, da ordem scio-espacial estabelecida. Todavia,
os discursos sobre os temas relativos aos contedos que explicam
esta ordem so realizados sem fundamentao terico-prtica que
respalde uma reflexo, juntamente com os alunos, acerca de sua
realidade (Pinheiro, 2005).
Partimos do princpio, nesse texto, de que tal fundamenta-
o muito relevante para a prtica docente em Geografia, pois,
4
Atual Universidade Federal da Grande Dourados - UFGD
100
concordando com Callai (1999, p.12), compreender a realidade
pela Geografia, significa conseguir manejar os conceitos bsicos
e os instrumentos adequados para fazer a investigao e exposio
dos seus resultados.
Projeto Poltico Pedaggico relao teoria-prtica
Com base no atual Projeto Poltico Pedaggico de Geografia

do Instituto de Estudos Scio Ambientais da Universidade Federal
de Gois (PPP/IESA/UFG), desenvolvemos algumas reflexes para
pensar a prtica docente do professor do Ensino Superior. Esse
projeto comeou a ser discutido em 2003 e concludo em 2004.
Analisando o PPP/IESA/UFG, observamos, na introduo, o seguin-
te princpio:
o projeto poltico pedaggico visa rever princpios

formativos, redimensionar o currculo e redefinir
conceitos, numa perspectiva interdisciplinar que
permita a transversalidade e a contextualizao
dos conhecimentos necessrios formao do
profissional em Geografia, alm da articulao
entre teoria e prtica (PPP/IESA/UFG, 2005).
Acreditamos que esses princpios so corroborados por di-

versas instituies, atualmente, na medida em que reflete uma
tendncia mais ampla. Porm indagamos: quantos professores uni-
versitrios concebem teoricamente estes princpios e esto prepa-
rados para pratic-los na sala de aula, na unidade e no contexto
onde atuam?
Como anunciado anteriormente, um dos problemas cruciais
existentes na universidade a dissociao entre o ensino e a pes-
quisa. Para muitos professores do Ensino Superior, a pesquisa a
nica razo de ser da universidade; considerada atribuio espec-
fica do bacharelado, geralmente ela dirigida para a formao do
pesquisador e do tcnico (Callai, 1999). Acredita-se, que neces-
srio reconceituar a pesquisa na universidade; parece que a idia
predominante defini-la como atividade de laboratrio, refm de
mtodos estanques e moldes cientficos positivistas, cuja realiza-
o recai quase que exclusivamente em dados quantificveis e no
101
na sua reflexo. Entendemos que a pesquisa, alm de constituir-se
atividade acadmica, tambm procedimento de ensino, podendo
ser difundida para todos os nveis escolares, devendo, como aponta o
PPP/IESA/UFG (2005, p.12), ser trabalhado como atitude de indaga-
o sistemtica e planejada dos alunos, uma autocrtica e questiona-
mento constante. Ainda, pensamos a pesquisa como prtica dissemi-
nada para todos os profissionais como instrumento de compreenso e
construo constante de conhecimentos da sua realidade.
Dissociar a pesquisa do ensino na universidade um grande
equvoco, pois o papel desta instituio promover a pesquisa em
todos os cursos que oferece, seja na formao do engenheiro, do
qumico, do gegrafo, do professor, do administrador etc. Assim,
capacitar para a pesquisa funo primordial da escola bsica e da
universidade, considerando as devidas escalas de tratamento. Por
vezes, tenta-se justificar essa separao na universidade, com o
argumento de que alguns so melhores pesquisadores que profes-
sores e vice-versa, da o comodismo de uns e de outros. Para Chau
(2001), essa distino produz discriminao entre professor e pes-
quisador, e fortalece o autoritarismo no interior da academia. Essa
distino possibilita aos pesquisadores mais direitos de intervir
nas decises universitrias, por outro lado, empobrece a docncia,
restando ao professor transmitir os resultados das pesquisas. Mas
a pesquisa tambm prejudicada, pois, distante da atividade do-
cente, se desenvolve sem articulao com a realidade, seus resul-
tados no so transformados em matria de ensino. Reafirmamos
aqui o que constatamos na pesquisa sobre o ensino de Geografia
realizada em 2003 e atualizada em 2005 (Pinheiro, 2005), isto , o
significativo desconhecimento pela comunidade acadmica e esco-
lar da sua produo, j que existem poucos mecanismos de divul-
gao dos seus contedos. Embora vrios educadores tenham se
preocupado com a transposio didtica, adequao e traduo
para o ensino fundamental e mdio, muitas vezes, na universidade,
esses contedos so tratados de forma estanque e isolada.
O problema resultante da separao entre ensino e pesquisa
pode ser observado na organizao das habilitaes. comum, por
exemplo, o ltimo ano de bacharelado compor-se de disciplinas
especficas de carter tcnico para formar o gegrafo-tcnico-
pesquisador, e quase sempre sem exigncia do estgio, apenas
uma monografia de final de curso que geralmente elaborada du-
rante o ltimo ano. Em algumas instituies, tambm realizada
102
a monografia nos cursos de licenciatura. Entretanto, sem carter
obrigatrio na maioria das vezes. Mesmo em instituies em que se
oferece apenas a licenciatura, as temticas estudadas nestes tra-
balhos apresentam pouca preocupao ou relao com a temtica
do ensino. Neste caso, parece existir pouco interesse por parte de
professores e estudantes pelo ensino e mnima noo da funo
do curso em que esto inseridos, comportando-se como se o curso
fosse de bacharelado. Conseqentemente, tambm negam a pes-
quisa como procedimento de ensino e como funo necessria do
professor. Sobre o ensino e pesquisa o PPP/IESA/UFG (2005, p.
12) alerta que ambos devem permitir:
ao futuro profissional a aquisio de prticas

permanentes e desejveis de atualizao disciplinar
e interdisciplinar a partir de suas interfaces com
outras cincias, devendo isto ser intelectualmente
estimulante para sua formao.
Aqui notvel a definio da pesquisa como prtica cons-

tante da formao do profissional de Geografia.
O desprezo pela atividade docente e o distanciamento da
pesquisa, revela desconhecimento do papel do professor e da sua
funo na universidade que exige, concomitantemente, atuao
na docncia e na pesquisa. A falta de compromisso com a docn-
cia pode refletir na organizao dos planos de curso e de aula,
especialmente para a licenciatura, cujos contedos ministrados,
objetivos definidos e procedimentos metodolgicos utilizados es-
to desconectados da realidade e da escola bsica. Alm disso,
cada vez mais visvel entre os alunos esta desarticulao, observa-
da pelas constantes queixas que fazem dos seus professores. Por
conseguinte, os planos de trabalho organizados apenas em torno
de contedos especficos podem afetar qualquer formao, seja do
licenciado ou do bacharel. Estes professores trabalham como se
formassem apenas um tcnico na rea, no se preocupam com
os aspectos filosficos, pedaggicos, polticos e com o contexto
social de atuao profissional, sobretudo porque os desconhecem
ou se recusam a conhecer. Acreditamos que todos os professores-
pesquisadores que atuam nos cursos de Geografia devem atentar
para promover a
103
aquisio e a construo de conhecimentos e
convices concernentes cincia geogrfica,
aos processos scio-educacionais, psicolgicos e
pedaggicos; o desenvolvimento de habilidades
e atitudes especficas para atuar de forma crtica
e reflexiva na Educao Bsica, assim como para
prosseguir estudos em cursos de ps-graduao em
nvel de especializao, mestrado e/ou doutorado
acadmicos (PPP/IESA/UFG, 2005, p.12).
Em conseqncia destes questionamentos, surgem outras

reflexes: como pode um professor do ensino superior, que nega
a funo docente, que a considera de menor valia como atividade
profissional, que aparta o ensino da pesquisa, formar professores?
Se hoje existe uma exigncia de que o professor da Escola Bsi-
ca tenha uma formao pedaggica consistente, no deveria tam-
bm se exigir a mesma formao do professor do Ensino Superior,
principalmente daqueles que trabalham nos cursos de licenciatura?
Deveria a universidade pensar em diretrizes ou cursos de formao
continuada para os professores que atuam no Ensino Superior?
Evidentemente que este problema no exclusivo da Geografia, e
muito menos da totalidade dos professores que atuam nas licencia-
turas e demais cursos. No entanto, nossa preocupao se agrava
na medida em que tem se mantido na Geografia mtodos tradicio-
nais, contedos fragmentados e desarticulados da realidade, os
quais contribuem para sua desqualificao frente opinio pblica
e aos rgos ligados educao. Exemplo disso a pesquisa de
Diniz (1999) que analisa, na cidade do Rio de Janeiro, professores
de geografia da Escola Bsica no incio de carreira. Em sua pes-
quisa, considera a vida pessoal e o percurso profissional do recm
egresso. Para ela, a formao inicial no atende s necessidades da
sala de aula, provocando um choque entre o ensino e a realidade,
constatando que a Geografia que se aprende na universidade no
a mesma que se ensina na escola, sobretudo, pela desarticulao
entre a formao especfica e a formao pedaggica.
Por sua vez, as DCNs para a formao de professores esto
direcionadas, exclusivamente, formao do professor da Escola
Bsica, no mencionando o professor do Ensino Superior. Esta for-
mao, segundo a LDB, atribuio dos cursos de ps-graduao,
que em geral formam mestres e doutores que, em sua maioria,
vo exercer a docncia na universidade. Segundo Chau (2001), os
104
ttulos universitrios acabam funcionando como graus hierrquicos
de separao entre graduao e ps-graduao em lugar de pens-
los integralmente, reduzindo a graduao apenas escolarizao e
a ps-graduao a especializao, ou seja, como se na graduao
no fosse possvel desenvolver pesquisas e estudos avanados em
determinada rea. Por outro lado, a ps-graduao tornou-se a pos-
sibilidade de acesso ao magistrio superior. Grande parte daque-
les que concluem o curso tornam-se professores de nvel superior,
pois, na realidade, a docncia um mercado de trabalho garantido,
embora poucos tenham esta conscincia, na prtica, desta fun-
o que muitos mestres e doutores ganham seus salrios.
Palavras Finais
Acredita-se que muitos profissionais se tornam professores

e, em muitos casos, de primeira grandeza, mas temos visto, so-
bretudo com base nas pesquisas realizadas sobre o ensino e espe-
cificamente sobre o de Geografia, que o ensino na Escola Bsica
continua enfadonho, distante da realidade do aluno, um amontoa-
do de contedos desconexos entre si e entre as prprias sub-reas
da Geografia. Do ponto de vista pedaggico, os planos de ensino
apresentam desarticulao com aspectos didticos e especficos
na sua organizao. No plano da formao geral, h pouca preo-
cupao com a totalidade do aluno, compreendendo a afetividade,
valores, atitudes, habilidades e competncias, diversidade cultural
etc. Na perspectiva atual do PPP/IESA/UFG (2005, p.13):
a sala de aula, as atividades de campo e de laboratrio

so espaos de investigao que possibilitam ao
professor conhecer, refletir e entender os processos
individuais e dinmicos da aprendizagem de seus
alunos, suscitando sempre novos questionamentos,
favorecendo a reviso das concluses iniciais a
partir de novas observaes e do trabalho com o
conhecimento j produzido na rea.
Esta proposio exige reflexo da prtica do ensino e da pes-

quisa na universidade em todas as matrias desenvolvidas.
105
Conhecendo as particularidades da Geografia, que tem entre
suas principais funes conhecer e explicar as mltiplas interaes
entre a sociedade e a natureza, o seu ensino supe uma interdis-
ciplinaridade. Contudo, na sala de aula, os contedos e procedi-
mentos ainda so um conjunto de fragmentos estanques, seja no
Ensino Bsico ou Superior, ficando para os estudantes a tarefa da
juno das partes. Sobre este tema, evidenciado no PPP/IESA/
UFG (2005, p.13) que para que haja interdisciplinaridade entre
disciplinas necessrio antes de tudo conhecimento das bases
da disciplina e da cincia que se pretende realizar tal processo.
Porm, parece que no o caso de muitos profissionais que lidam
com a Geografia, sobretudo, porque esta habilidade requer enten-
dimento da histria da disciplina e da sua funo para a sociedade
na qual ela est inserida. Com base nesta considerao, afirma-
mos que para desenvolver a interdisciplinaridade necessrio mais
do que conhecer os contedos da disciplina, mas saber dialogar
com seus pares, negociar seus pontos de vista, buscar construir
projetos comuns conforme as necessidades e ideais coletivos (PPP/
IESA/UFG, 2005).
Geralmente, o professor do Ensino Superior que forma pro-
fessores para outros nveis no tem formao pedaggica para
essa funo. Esta preocupao no nova e como afirma Batista e
Batista (2002, p. 188), um processo complexo e mltiplo, com-
preendendo domnio do contedo, dos aspectos didtico-pedag-
gicos, possibilidade de um relacionamento interpessoal e afetivo
com o aluno no sentido da constante negociao de idias, com-
promisso profissional com a docncia, investimento no processo
de interdependncia e autonomia intelectual e manuteno de uma
postura tica e poltica diante de suas aes.
Podemos pensar em formar um professor-pesquisador, um
gegrafo-educador, um profissional capaz de investigar a realidade
onde vai atuar, desenvolver novos tratamentos de contedos, ela-
borar novos recursos didticos, entre outras funes. Professores
compromissados com a sociedade nas mais diversas escalas lo-
cal, regional, nacional, global, capazes de perceber e assumir sua
importncia na formao geral e especfica do profissional de Geo-
grafia no contexto do mundo atual, compreendendo suas comple-
xidades e demandas. Como prope o PPP/IESA/UFG (2005, p.13)
nos seus objetivos,
106
possibilitar a formao de profissionais articulados
com os problemas atuais da sociedade e
aptos a responderem aos seus anseios com a
indispensvel competncia alicerada na qualidade
e especificidade do desempenho profissional.
mister pensar o ensino enquanto rea especfica na Ge-

ografia, debatendo quais e como os contedos devem compor os
planos de ensino, quais suas finalidades na formao dos sujeitos e
qual a funo social do ensino de Geografia nos dias atuais para to-
dos as modalidades. Tambm preciso discutir o papel da pesquisa
na formao dos professores, pois a desarticulao destas instn-
cias na universidade produz no seu interior uma discriminao, imo-
bilizando sua ao e contribuio com o avano de uma sociedade
mais justa e democrtica. Ser essa uma utopia possvel?
ABREU, Silvana de. Uma anlise da noo de espao e sociedade

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1991.
108
A Atividade Docente de Egressos da
Licenciatura em Geografia: O fazer-se
trabalhador-professor.
Edna Duarte de Souza
A luz apagada
(mas o pior: o gosto do escuro).
A porta fechada
(mas o pior: a chave por dentro).
Jos Paulo Paes
Na propositura do tema e do ttulo est um convite para um

percurso. Comeo lembrando a urgncia de construirmos uma pon-
te de mos mltiplas que leve nossas experincias e necessidades,
desejos e vontades polticas a constiturem-se em conhecimentos
e, simultaneamente, traga verses de pensamento elaborado para
fecundar as vivncias educativas, potencializando-se com escolhas
mais claras.
Entendo que tempo de enfrentarmos o descompasso e, at
mesmo, o antagonismo entre a produo acadmico-pedaggica e
a prtica escolar brasileira. Tal oposio faz com que a problemti-
ca pesquisada e os conhecimentos produzidos no cheguem vivos
at a escola. Contrariamente aos seus objetivos, acabam, muitas
vezes, por se traduzir num tipo de emudecimento dos sujeitos es-
colares. A urgncia, no entanto, no pragmtica (ao estilo das
polticas neoliberais) que vai engessando-nos num aqui e agora
sem memria e sem projeto.
Motivada pelo lugar que ocupo na atividade docente, sendo
professora em uma instituio estadual de ensino superior que traz
em seu bojo toda a gama de limites e possibilidades na sua funo
de formar professores e instigada a des-velar os focos de an-
lise da contextualizao da trajetria de constituio/construo
A Atividade Docente de Egressos da Licenciatura em Geografia: O fazer-se trabalhador-professor.
109
dos egressos nas instituies estaduais de ensino superior (IEES)
e fora delas, enveredei por uma realidade que nos aponta para a
necessidade de refletirmos sobre a temtica e potencializarmos a
construo de propostas inovadoras, o que, no entanto, no o
propsito final deste estudo.
A princpio, pode-se imaginar quo rido seria o estudo de
um tema to especfico, to tcnico e to restrito contingncia de
um mundo educacional e produtivo. No contato com essa realida-
de, poucos dos que esto envolvidos com a formao e profissio-
nalizao docente sentem a necessidade de refletir, analisar, ava-
liar e pesquisar a identidade do professor, sua formao e exerccio
profissional a partir do estudo de egressos dos cursos de licencia-
tura, discutindo os impactos das polticas de formao docente nos
currculos acadmicos e na configurao da docncia. A produo
cientfica sobre o tema tem se caracterizado por poucos estudos,
isolados e descontnuos, no se constituindo rea de slida pro-
duo cientfica. Agravando essa carncia de produo no Brasil,
ocorre uma expanso acelerada do sistema de educao superior
e projees governamentais alertam para a expanso quantitativa
deste nvel de ensino nos prximos anos, em especial, em cursos
de licenciatura.
Outro fato que tende a ressaltar a importncia do tema aqui
em discusso a presena do olhar avaliativo do Estado e da socie-
dade civil sobre a educao e sobre o desempenho dos formandos,
reforando os mecanismos de controle pela avaliao, na perspec-
tiva do discurso modernista, cujas palavras-chave passaram a ser
competncia, excelncia e produtividade, tomando por base, espe-
cialmente, os resultados finais da produo discente. A avaliao
vem ocupando lugar central nas polticas educacionais em curso no
pas, constituindo-se em um dos elementos estruturantes de sua
concretizao, nos moldes em que vem sendo concebida, particu-
larmente a partir da dcada de 1990.
Segundo Loureiro et alii (1999), os egressos constituem-se
fonte importante para a investigao das motivaes, expectati-
vas, percepes e motivos para o exerccio ou no do magistrio
para o qual foram formados, da, a importncia em apreender os
recortes discursivos nos diferentes espaos onde se encontram os
egressos, redimensionando o perfil dos profissionais formados.
Decorrentes da problemtica surgiram questes que permiti-
ram o encaminhamento da investigao, tais como: que pensam os
110
egressos desses cursos de licenciatura acerca da profisso para a
qual foram preparados e de sua formao nessas instituies? Qual
o seu exerccio profissional ps-graduao? Dadas as condies
reais, que aspectos evidenciam um determinado perfil de constru-
o intelectual nas instituies de ensino superior? Como ocorreu
a preparao docente nesses cursos?
Entre as mais relevantes funes da universidade pblica
est a formao de professores, destacando sua responsabilidade
com a qualidade da educao bsica. Movida pelo interesse em
aprimorar as aes necessrias para atender a essa funo, volto o
olhar e a escuta para aqueles que se constituem pblico-alvo dessa
formao e busco em suas motivaes, expectativas e percepes
as razes que os levaram a optar ou no pelo magistrio.
Num contexto em que as exigncias quanto atuao da
escola se renovam, implicando modificaes na funo dos pro-
fessores, percebo dificuldades de preparao para uma atividade
que busca reconhecimento social e que luta para ser elevada da ca-
tegoria de semi-profisso (Enguita, 1991). Nesse sentido, mais
importante do que se preocupar em atender exigncia legal da
graduao, preciso garantir alguns princpios bsicos para essas
licenciaturas e, em especial, consolidar as contribuies tericas
atuais da Didtica para tal formao.
A necessidade de reformular os cursos de licenciatura est
constatada. No entanto, tal reformulao no pode ser feita sem
uma avaliao do modo como est ocorrendo a preparao do-
cente nos cursos e instituies que os realizam. Este texto resul-
ta, portanto, de pesquisa realizada num contexto marcado, de um
lado, pela crescente expanso e interiorizao do ensino superior
em Gois (vinculada, principalmente, a cursos de licenciatura) e, de
outro, pelas redefinies da formao de professores e pela des-
valorizao social da profisso. O tema, nessa conjuntura, prope
uma visibilidade no s dos cursos de licenciatura como do prprio
processo desencadeado referente constituio intelectual e pro-
fissionalizao docente.
A teia em que nos vimos envolvidos inclui tambm uma re-
flexo tica e valorativa, fazendo valer os interesses da produtivi-
dade, fortemente marcados pelo interesse de mercado. Os egres-
sos passam a ser vistos sob a lgica classificatria e, por foras
das circunstncias, so conformados (no formados!), inclusive em
sua professoralidade.
111
Parto da defesa da necessidade de um delineamento dife-
rente para a profisso docente e, portanto, da construo de um
processo diferenciado de profissionalizao, mas tambm do reco-
nhecimento da complexidade e das dificuldades dessa construo,
portanto o equacionamento de tal empreitada se dar numa pers-
pectiva a longo prazo.
A nfase na pessoa do professor e na sua construo, na
sua histria de vida, assim como a referncia sua identidade
como um processo, desenvolvido nessa histria, do um status te-
rico experincia e subjetividade, abrindo uma nova perspectiva
para o entendimento da formao. Novas perspectivas tericas e
metodolgicas esto sendo desenvolvidas por pesquisadores, fun-
damentando a articulao das dimenses pessoais e profissionais
dos professores (Nvoa,1992; Nias,1991) e mostrando que eles
so inseparveis, a ponto de Nvoa afirmar: diz-me como ensinas,
dir-te-ei quem s e vice-versa (1995:29).
Busco fazer uma articulao de vrias leituras que alicer-
am meu projeto profissional para criar condies favorveis para
a formao das pessoas a partir do seu ponto de vista, e no para
serem controladas por outros. Sublinho, nesse contexto, a impor-
tncia da formao dos professores em um locus privilegiado: a
universidade.
Empreendo um esforo de reflexo epistemolgica tomando
por base certas dicotomias que dificultam a produo do conheci-
mento no s no campo das cincias humanas mas tambm nas
cincias da educao: a separao rgida entre teoria e realidade
emprica, o que resulta na construo de um corpus terico herm-
tico, incapaz de se colocar em relao, de forma dialtica, com a
prtica concreta; a oposio entre objetivismo e subjetivismo onde
as estruturas so entendidas como agentes histricos autnomos
e os indivduos reduzidos condio de participantes passivos no
processo de construo da realidade social ou o indivduo con-
cebido como se ele estivesse totalmente imune s influncias da
realidade objetiva.
Em suma, as explicaes dos fatos sociais que desprezam
inteiramente a possibilidade de participao do indivduo na produ-
o desses fatos so to reducionistas quanto aquelas que, trans-
formando o indivduo em agente social quase onipotente, negam
radicalmente o peso das influncias estruturais na produo dos
fenmenos sociais. Assim, muito mais importante e eficiente do
112
que fazer uma opo entre essas alternativas monistas buscar
compreender as relaes entre os agentes e as estruturas que eles
constrem e nas quais se inserem. Para alm da lgica monista,
surge a contribuio de Pierre Bourdieu com a educao, o qual de-
senvolve, com base principalmente nos conceitos de campo cient-
fico e habitus, uma abordagem terica que se esfora por articular
as dimenses objetiva e subjetiva no processo de produo dos
fenmenos sociais.
A presena do habitus e da posio ocupada no campo como
elementos estruturadores das categorias de percepo e de apre-
ciao empregadas pelos professores est constatada durante toda
a realizao da pesquisa e ressaltada na escolha da epgrafe do
trabalho. Porm, o que quero destacar aqui exatamente o lugar
preciso e precioso do sujeito nesse processo. Enfatizarei a maneira
pela qual o indivduo assimila, durante diferentes processos de so-
cializao, determinados princpios e valores. Isso faz com que se
posicione diante do mundo em funo de uma racionalidade, que
se inspira na experincia e d espao, pois, subjetividade.
Todavia, a dimenso propriamente objetiva tambm se ma-
nifestou no estudo realizado, na medida em que os informantes
citam, em diferentes depoimentos, outras influncias a que esto
submetidos e que provm da posio que eles ocupam no campo da
formao e profissionalizao docente. lgico que distinguir, nas
representaes e nas aes dos agentes, a influncia proveniente do
habitus e aquela que emana da posio objetiva ocupada no campo
um processo extremamente delicado. Alis, tais influncias podem
reforar-se mutuamente ou, ao contrrio, podem ser conflitantes,
levando o agente, nesse ltimo caso, a dilemas de difcil resoluo.
O tema formao e profissionalizao docente, com desta-
que para a preparao didtica, imps-se como uma necessidade
de reflexo, problematizado nas inmeras situaes em que era
discutido: congressos nacionais, assessorias a Secretarias Munici-
pais de Educao, cursos, seminrios de que participei. Tambm
contribuem para sua problemtica os diferentes entendimentos so-
bre esses conceitos. A partir desses pressupostos e objetivos, de-
cidi-me, por investigar os egressos das licenciaturas em Geografia.
Esta pesquisa no pretendia identificar suas mazelas formativas,
j amplamente apontadas em outros estudos que tratam do tema,
mas identificar o potencial formador, suas condies profissionais
e profissionalizantes. Imps-se, nesse sentido, uma investigao
113
terico-prtica, conceitual e histrico/documental que balizasse o
cunho cientfico desse trabalho.
Colocando a formao docente como objeto de minha inves-
tigao, necessrio se fez compreend-la em suas vinculaes com
a prtica social na sua historicidade. Apreender na cotidianeidade
a formao e a atividade docente dos alunos egressos supe no
perder de vista a totalidade da vida em conjunto, pois a escola
parte constitutiva desta prxis, sendo assim representa no seu dia-
a-dia as contradies da sociedade na qual se localiza. Assim, um
estudo da formao e da atividade docente cotidiana dos egressos
envolveu o exame das determinaes sociais mais amplas, bem
como da organizao do trabalho nas escolas, as quais, todavia,
no se encontram esmiuadas no corpus deste texto por enten-
dermos que isso requereria uma amplitude comprometedora numa
proposta de apresentao de artigo.
O debate sobre a formao e profissionalizao docentes
apresentou, ao longo das ltimas dcadas, uma crescente nfa-
se na problemtica das licenciaturas. Percebe-se, nesse debate,
o surgimento de velhos/novos temas, velhas/novas questes que
parecem apontar para novos caminhos, tanto para a formao de
professores em geral como, especificamente, para os cursos de
licenciatura.
As concepes de formao de professores modificadas
desde a dcada de 70, que deram nfase ao treinamento do tcni-
co em educao, passando pela dcada de 80, quando se observa
um destaque para a oposio educador x professor, sofrem um re-
direcionamento nos anos 90, em que a idia de um professor-pes-
quisador passou a subsidiar a discusso terica presente no texto,
mesmo no referenciadas nele de forma explcita. Nas agncias
formadoras estudadas, os egressos foram percebidos como meros
transmissores de conhecimento, neutros, preocupados com o seu
aprimoramento tcnico ou ento como agentes polticos compro-
missados com a transformao social, exercendo sua vocao
junto s camadas populares.
Se verdade que a literatura internacional que nos chegou
na ltima dcada sobre a profisso e profissionalizao docentes
foi extremamente estimulante do ponto de vista dos perigos que
cercam o controle poltico do trabalho docente, com a conseqente
separao entre as atividades de concepo e execuo, das ideo-
logias que sustentam o princpio da racionalidade tcnica presente
114
na definio de profisso docente, tambm verdade que preciso
investir na compreenso dos vrios sentidos atribudos ao trabalho
docente para alm de certas formulaes que insistem em discutir
se o magistrio profisso, ocupao semiprofissionalizada ou em
via de profissionalizao (Nvoa, 1998; Perrenoud, 1996).
As novas linhas de investigao sobre o professor reconhe-
cem, atualmente, que sua formao fruto da combinao da vivn-
cia, advinda da participao em cursos oferecidos por instituies
especializadas, com experincias adquiridas no exerccio profissional
realizado nas escolas, na vivncia com colegas profissionais, nas
associaes e entidades representativas e at mesmo nas relaes
sociais mais amplas. Nesse sentido, a formao do professor passa
a ser entendida como reflexo sobre as prticas concretas e a inves-
tigao como um recurso que gera conhecimento. Por isso, conside-
ro o professor como agente ativo de seu prprio desenvolvimento e
das mudanas que se processam na escola.
Na discusso presente, h que se compatibilizar duas dimen-
ses que se manifestam como inseparveis na prtica docente:
a qualificao do professor e as condies concretas em que ele
atua. Isso confirmado pelas linhas de pesquisa mais recentes,
que, ao buscar compreender a atividade docente e propor alter-
nativas para a preparao dos seus profissionais, apontam para a
inseparabilidade entre a formao e o conjunto de questes que,
historicamente, tm permeado o seu fazer educativo: salrio, jorna-
da, carreira, condies de trabalho, currculo, gesto etc.
Pensando assim, a formao compe, juntamente com a car-
reira e a jornada de trabalho que por sua vez devem estar vinculadas
remunerao , os elementos indispensveis formulao e im-
plementao de uma poltica de valorizao profissional que contribua
tanto para o resgate das competncias profissionais dos educadores
como para a (re)construo da escola pblica de qualidade.
Tomo como referncia primeira a idia de que o professor
constri a sua profissionalidade mediante um processo contnuo
de formao e de reflexo sobre a prpria prtica. A anlise que
caminhou nessa direo aponta dois aspectos centrais para essa
construo: em primeiro lugar, os professores precisam ser deten-
tores de um saber especfico, imprescindvel sua atuao, e que
desenvolvido no interior da profisso; em segundo o trabalho
docente deve ser concebido e desenvolvido de modo coletivo, in-
serido e orientado por um projeto educativo, capaz de expressar
115
os compromissos da escola diante das necessidades comunitrias
e sociais.
Entendo que o investimento na formao um ponto de
partida que apresenta possibilidades de melhoria da profissiona-
lidade e de um significado diferente para a profissionalizao e o
profissionalismo docentes, bem como possibilidades para a ressig-
nificao da sua identidade profissional nesse contexto prdigo em
mudanas de natureza variada.
Como o objetivo deste estudo foi a caracterizao dos
egressos dos cursos de licenciatura em Geografia das instituies de
ensino superior, parece-me interessante ter presente nesta discus-
so o aspecto de identidade para si, que os cursos de formao
inicial contribuem para que os novos professores desenvolvam ou
fortaleam, e de identidade para os outros, relacionada ao modo
como a profisso representada e explicada socialmente, bem como
as interdependncias destes dois aspectos. o desenvolvimento de
convices ligadas a condies em relao profisso.
Os aspectos mais visveis do conceito de profissionalidade
docente so os requisitos profissionais do professor. Nesse sentido,
ele se aproxima mais de identidade para os outros, das manei-
ras mais externas e objetivas como a profisso representada,
distanciando-se um pouco da identidade para si, da identificao
com a profisso, da adeso profissional. Chamo a ateno para o
aspecto da subjetividade do professor inserida na prtica, menos
visvel no conceito de profissionalidade apresentado por Sacristn
(1995). So os aspectos, os traos profissionais construdos em
relao ao trabalho docente que caracterizam ou que identificam
profissionalmente o professor, o que no significa afirmar como
so identificados os professores.
Abordar a profissionalidade e a profissionalizao envolve
necessariamente a discusso de temas interligados, como a ques-
to da docncia enquanto profisso (limites, equvocos, possibili-
dades e constituio de entidade e estatuto de tica), proletariza-
o (perda de controle da totalidade do seu trabalho; questes de
jornada, condies e diviso do trabalho, remunerao); autonomia
e saberes profissionais; profissionalizao, questes de gnero,
entre outras. Entende-se a profisso como uma construo din-
mica histrica no mundo do trabalho. Ela est relacionada ao po-
der exercido por grupos ligados s ocupaes, que se fazem valer
116
enquanto segmentos com saberes e cdigos de conduta por eles
estabelecidos.
Resumindo, digo que a formao profissional trata-se de um
processo inicial e continuado, que deve dar respostas aos desafios
do cotidiano escolar, da contemporaneidade e do avano tecno-
lgico. O professor configura-se como um dos profissionais que
mais necessidade tm de se manter atualizados, aliando tarefa
de ensinar a tarefa de estudar. Transformar essa necessidade em
direito fundamental para o alcance da sua valorizao profissional
e desempenho em patamares de competncia exigidos pela sua
prpria funo social.
A identidade e a profissionalidade no so dados imutveis.
So processos de construo do sujeito historicamente situado. A
profisso do professor emerge em dado contexto e em momentos
histricos, como resposta a necessidades que esto postas pe-
las sociedades, adquirindo estatuto de legalidade. Tais processos
transformam-se adquirindo novas caractersticas para responderem
a novas demandas da sociedade, assumindo, assim, seu carter
dinmico.
As questes de pesquisa e as categorias descritivas deriva-
das da literatura consultada constitudas por formao socioeco-
nmica e cultural, formao e profissionalizao docente, relao
teoria e prtica pedaggica, direcionaram a anlise das informa-
es coletadas. A produo desse movimento, porm, no linear
nem reconhece uma nica via como definidora da docncia, numa
perspectiva reprodutivista.
A textura dos dados pesquisados foi inicialmente conside-
rada na medida em que desvelavam mensagens implcitas, con-
traditrias, silenciadas, para, ento, proceder ao estabelecimento
de conexes entre elas. A tessitura do trabalho foi a chegada ao
concreto, totalidade como produo coletiva onde as lacunas
apontadas pelas snteses precrias so to fundamentais quanto
os conhecimentos desenvolvidos.
Leio na formao vivida pelos egressos em sua densidade
histrica um arquivo vivo de procedimentos e esperanas que des-
de muito esto guardadas nas instituies escolares como semen-
tes de um saber com sabor. Este arquivo est investido de curiosi-
dade e afeto, um desafio, uma aposta na emancipao humana,
social. Aquelas sementes, muitas vezes, so plantadas no solo
rido dos arquivos incompletos (ou nem feitos!) das instituies
117
sementes que se perderam no devir da histria e no desenrolar
desse trabalho. Sementes lanadas no meio das rochas do mer-
cado de trabalho que produz as hierarquias classificatrias, que se
fecha na verticalidade onde s h lugar para o mais e o menos,
para o melhor e o pior, pela sua impossibilidade de abrigar o mo-
vimento instituinte das diferenas e singularidades.
Para fazer um estudo dessas instituies e seus egressos,
de suas prticas vividas, experimentadas e anunciadas foi preciso
tecer e re-tecer as relaes desses alunos com o saber, passeando
na sua histria de vida, contextualizando-a historicamente na vida
poltica, pedaggica e econmica do pas. No deciframento da
construo desses egressos foram encontrados muitos sonhos
rasgados mas tambm muitas esperanas em circulao, aguar-
dando a anunciao de novas pistas. Nessa trajetria, o totem-
smbolo de tudo isso so os espaos fsicos onde as instituies
territorializam-se.
Nas vises dos egressos se avista a Geografia viva e mais
real. Analisar esses cursos de Geografia implica observ-los no
apenas de fora ou para fora. Requer ultrapassar suas finalidades
proclamadas, seus discursos e intenes, bem como os termos da
lei. preciso entrar/sair deles. Desvel-los em suas funes educa-
cionais na sociedade. As instituies revelam-se na sua estrutura
arquitetnica mas no so o prdio, a sala de aula, a secretaria, o
ptio ou o jardim. Nem mesmo a (no) biblioteca, o (no) laborat-
rio. Tudo isto estar morto, sem as pulsaes que lhe do vida: o
cotidiano do trabalho de (in)formar. Aes e prticas dos sujeitos
coletivos, dando-lhes significados e sentimentos. As instituies,
aqui, revelam-se na rede de pontos e contrapontos, tempos e con-
tra-tempos, enredando tambm os seus egressos. Elas so condi-
es objetivas e subjetividades esboadas em distintos desejos e
projetos, a um s tempo complementares e opostos, que consti-
tuem o que Bourdieu (1996) chama de os excludos do interior.
Falar, como se faz muitas vezes, de m-formao docen-
te atribuir indistintamente ao conjunto de uma categoria ex-
tremamente diversificada e dispersa um estado, em si mesmo
mal identificado e mal definido. claro que o universo das instn-
cias formadoras e das populaes correspondentes constitui um
continuum, do qual a percepo comum apreende apenas os dois
extremos: por um lado, os estabelecimentos improvisados, cuja
multiplicao fez-se, de maneira precipitada, inclusive no interior
118
dos Estados, para acolher populaes de alunos cada vez mais
numerosas e mais desprovidas do ponto de vista cultural e, por ou-
tro, as instituies que detm maior credibilidade, por diferentes
motivos. Todavia, proponho um outro olhar...
Essa investigao me fez reforar, como nunca, a crena
na necessidade de trabalhar em cada instituio de ensino supe-
rior no sentido de robustecer a formao inicial e continuada dos
professores, de modo a encoraj-los a tornarem-se questionado-
res de sua prpria ao e das circunstncias que os envolvem,
possibilitando-lhes formular um autntico compromisso social que
os leve conquista da autonomia na busca de melhores condi-
es de vida e de trabalho de alunos e educadores.
Os resultados dessa investigao reforam a revelao
de outros estudos de que o professor em geral, e o egresso de
Geografia neste caso, mostra-se angustiado pelo desprestgio
econmico e social de sua profisso. Esse sentimento encontra
justificativas em declaraes estereotipadas e acrticas sobre a
inadaptao e o insucesso dos alunos (e seu) na escola em que
trabalha, atribuindo sua m formao na licenciatura. Desconsi-
dera os ensinamentos de seu curso privilegiando os de sua pr-
tica.
Pude constatar que o professor continua desenvolvendo
suas aes pedaggicas, profissionais e, em certos casos, tam-
bm as sociais, desprovido de um posicionamento construdo
criticamente sobre educao. A conscientizao, por parte do
docente, de suas crenas, de seus conhecimentos e das con-
seqncias de suas aes sobre os outros pode lev-lo a refletir
sobre sua poltica como profissional e como pessoa situada histo-
ricamente em seu grupo social.
O egresso, em muitos casos, teve aulas que cumpriam pro-
gramas preestabelecidos, com os quais pode at no concordar,
mas se constrange a contradies no estilo de ensinar e pensar,
deixando-se levar pela rotina e pela inibio em reagir ansie-
dade que o invade ao reconhecer a necessidade de assimilar as
profundas transformaes que se produziram no ensino, na sala
de aula e na sociedade. Adapta, conseqentemente, seu ensino
e seu papel poltico-social na profisso magistrio, tornando-se
desestimulado e adiando experincias inovadoras que porventura
poderia trazer para a sua sala de aula. A ausncia de atitude crti-
ca-reflexiva expressa-se, principalmente, na transferncia de res-
119
ponsabilidades pelos insucessos escolares, na falta de eleio de
prioridades a serem discutidas e atendidas no contexto escolar.
As concepes dos egressos a respeito da relao entre teo-
ria e prtica pedaggicas e da prpria Didtica e Prtica de Ensino
no lhes permitem o reconhecimento de que a prxis educativa
histrica e social e de que pensamento, linguagem e ao esto
interligados. O entendimento de que teoria se desenvolve mediante
a ao e reflexo permanentes surgir com a compreenso de que
teorias, modelos, sugestes de atividades e tcnicas educacionais
no funcionam, simplesmente, como receitas de bolo, as quais,
tambm, dependendo das condies, dos ingredientes e da inabili-
dade de quem faz uso delas, podem no dar certo.
Os cursos de formao inicial, contudo, ao desenvolverem
um currculo formal com contedos e atividades de estgio distan-
ciados da realidade das escolas, numa perspectiva burocrtica e
cartorial que no d conta de captar as contradies presentes na
prtica social de educar, pouco tm contribudo para gestar uma
nova identidade do profissional docente.
O egresso-professor, por sua vez, ao esforar-se para corres-
ponder ao perfil que lhe imposto, sofre um processo de intensifi-
cao de seu trabalho, expe-se a situaes de stress quando no
consegue responder s expectativas, abalando sua auto-estima e
assumindo uma constante culpabilidade frente ao fracasso. No
raras vezes esse processo leva a um crculo autofgico, no qual o
egresso culpa ora seus professores-formadores, ora seus alunos ou
a si mesmo pelos resultados negativos, num jogo perverso em que
os sistemas de ensino e os rgos governamentais se isentam de
responsabilidades.
Na busca de caminhos que melhorem a qualidade da edu-
cao escolarizada e mesmo da formao e profissionalizao do-
centes, partir da construo da identidade profissional individual e
coletiva dos docentes uma alternativa estimulante. Trata-se de
preconizar junto aos egressos da Geografia envolvidos no estudo,
assim como aos professores em geral: a) trabalho em equipes para
estudo e planejamento, desprovido de argumentos em defesa de
falsa autonomia e de justificativas de perda de tempo; b) organiza-
o de sua prpria formao continuada; c) reviso das didticas,
prticas e contedos desenvolvidos tanto nos cursos de formao
quanto na sala de aula assumida pelo professor; d) discusso, re-
flexo e resoluo de problemas educacionais e profissionais, com
estudo de conceitos e percepes.
120
A socializao do trabalho escolar valorizado e utilizado pe-
los professores uma forma de garantir a partilha do conhecimen-
to, da prtica e da responsabilidade com colegas, pais, alunos e
administradores.
Sem dvida a concepo de educao que o Estado-avalia-
dor vem impondo sobre os cursos de licenciatura redunda numa
concepo de docncia que contraria o paradigma emancipatrio.
necessrio enfrentar as tenses contemporneas dando respos-
tas mais objetivas ao modelo estatal que se apresenta hegemnico,
apostando na contradio e percebendo os processos humanos em
movimento como embries da mudana e no do conformismo.
As transformaes das prticas docentes dos egressos s
se efetivam na medida em que o professor amplia sua conscincia
sobre a prpria prtica. importante se considerar, nos processos
de formao/desenvolvimento/valorizao profissional dos profes-
sores, o desenvolvimento pessoal (produzir a vida do professor);
o desenvolvimento profissional (produzir a profisso docente) e o
desenvolvimento organizacional (produzir a escola).
Esse trabalho apresenta um conjunto de informaes e inter-
pretaes no esgotadas que podem servir para elaboraes mais
profundas em discusses posteriores. Alerta sobre a realidade pol-
tica, econmica, social e pedaggica das instncias formadoras es-
palhadas pelo interior goiano Reflete sobre a expresso das relaes
da educao com a sociedade a serem conhecidas criticamente, de
modo a permitir a compreenso das prticas educativas concretas
e suas repercusses, alm das formas de melhorias reais.
importante, tambm, que aqui se veja o egresso como um
profissional no exerccio de sua funo e no apenas como uma
pessoa desatualizada e descomprometida com o xito de sua ati-
vidade, ou ainda, como uma vtima dos salrios baixos e das ms
condies de trabalho, que faz o que pode para atender a crianas
carentes em todos os aspectos.
As limitaes, temporalidade e incompletude de um traba-
lho de investigao, ao se avaliar a angstia em querer apontar e
analisar todas as percepes geradas no perodo de investigao
da formao e profissionalizao docente dos egressos, incitam
a reconhecer a necessidade do desencadeamento de aes mais
prementes s principais concluses.
Por outro lado, espero que a divulgao do conhecimento
obtido neste estudo venha a contribuir significativamente com mu-
121
danas, com novas aes no tocante educao superior em Goi-
s, com outros estudos, com apoio a discusses e elaborao de
propostas diferenciadas para aulas e para cursos de licenciaturas.
Alm de ensejar outras pesquisas nas linhas de profissionalizao
e formao do professor, de reflexo sobre didticas e concepes
de Prticas de Ensino sempre na tentativa de minimizar a profunda
dificuldade no enfrentamento da socializao do docente na profis-
so, aproximando o mais possvel o ensinar e o aprender.
BOURDIEU, Pierre. A economia das trocas lingsticas: o que falar

quer dizer. So Paulo: EDUSP, 1996 (Clssicos; 4).
ENGUITA, Mariano Fernndez. A ambigidade da docncia: entre o
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gre: n.4, p. 41-61, 1991.
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PERRENOUD, Philippe. Prticas pedaggicas, profisso docente e
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SACRISTN, Jos Gimeno. Compreender e transformar o ensino.
4 ed. , Cidade? = Porto Alegre ArtMed, 1995.
122
ngela Dantas F. Santos
Em meio s exigncias do mundo atual, a teoria e a prti-

ca da educao tm experimentado alteraes e dificuldades em
continuar a cumprir um relevante papel na sociedade. Diante des-
sa realidade, os profissionais da educao tm se deleitado com
esse assunto, envolvendo-se em discusses sobre a formao de
professores, elaborando propostas que se expressam nas mais va-
riadas temticas. Com efeito, um nmero significativo de pesquisa-
dores da educao atentos s questes pertinentes formao
de professores compartilha com a idia de que a educao requer
a formao integral de profissionais que participem da evoluo do
conhecimento, de pessoas capazes de pensar por si prprias, de
atuar por convico pessoal, de assumir o trabalho de forma crtica
e responsvel; garantindo, com isso, sua participao poltica e seu
compromisso com a cidadania.
Nessa perspectiva, este artigo procura estabelecer algumas
consideraes acerca da educao em valores na formao do-
cente; mais precisamente sobre o valor responsabilidade, como
imprescindvel ao desenvolvimento da personalidade do estudante
e sua formao integral.
O conceito de valor complexo, e deve ser definido, uma
vez que constitui objeto de vrias cincias, tais como: a Filosofia,
a Esttica, a Sociologia, a Psicologia, e a Pedagogia. De forma
particular, pode-se caracterizar o valor em objetos e fenmenos
que tenham uma significao social positiva e cumpra a dupla fun-
o: como instrumento cognoscitivo e como meio de regulao e
orientao da atividade humana. A funo cognoscitiva e a funo
pragmtica so indissociveis na relao sujeito-objeto os quais
propiciam a atividade valorativa.
O valor compreende uma condio relacional entre duas va-
riveis: o sujeito e o objeto; entretanto a abrangncia do valor no
se reduz na relao sujeito e objeto, mas tambm na gnese, na

123
expresso e no desenvolvimento das relaes sociais e dos vncu-
los intersubjetivos.
Embora exista uma densa interlocuo a respeito do valor
com outras reas do conhecimento, tomamos como referencial
para nossa anlise as contribuies presentes na teoria histrico-
cultural.
A Psicologia de enfoque histrico-cultural, desenvolvida por
L.S. Vygotsky e continuadores, representa um marco terico e me-
todolgico, adequado para a compreenso e direo dos proces-
sos de formao e desenvolvimento de valores. Isso se justifica
por seus princpios, categorias e mtodos, especificamente os que
abordam a problemtica do desenvolvimento scio-cultural do ho-
mem, que possibilitam uma anlise cientfica acerca do que sejam
valores, o lugar que ocupam na personalidade e como operam na
relao indivduo e sociedade.
Vygotsky retomou as bases e categorias da filosofia marxis-
ta para explicar a origem das funes psquicas superiores, em par-
ticular a conscincia, o que nos oferece a compreenso de como se
d a essncia dos valores humanos e como estes se formam. Essa
concepo ressalta o carter histrico-social, o papel da atividade
e da linguagem no processo de desenvolvimento psicolgico do
homem, pois considerando como valor tudo aquilo que criado,
reconhecido e reproduzido pelo homem, tanto no aspecto material
como espiritual. Outro princpio formulado por Vygotsky (1984),
que explica o processo de desenvolvimento cognitivo do indivduo
as novas compreenses e manipulaes da realidade o da
zona de desenvolvimento proximal (ZDP) que estabelece: a zona
de desenvolvimento proximal no mais do que a distncia entre
o nvel real de desenvolvimento, determinado pela capacidade de
resolver sozinho, individualmente, um problema, e o nvel de de-
senvolvimento potencial, determinado pela capacidade de resolver
um problema com ajuda sob a orientao de um adulto ou em co-
laborao com companheiros mais capazes.
Dentre os diversos fatores que intervm no processo de de-
senvolvimento, segundo essa concepo, importante ressaltar a
interao social e o papel da mediao, uma vez que so as
interaes entre as pessoas que concretamente possibilitam o pro-
gresso da zona de desenvolvimento proximal ao potencial. O pro-
cesso de desenvolvimento do pensamento vincula-se aquisio
e interiorizao da linguagem e conseqentemente aos conceitos

124
e s compreenses da realidade, bem como s experincias indi-
viduais que o sujeito realiza em sua vida, segundo a dialtica da
realidade fsica e social.
Vygotsky destaca, ainda, que a aprendizagem no exclu-
sivamente um processo de realizao individual, mas tambm uma
atividade social, como um processo de construo e reconstruo
por parte do sujeito, que se apropria de conhecimentos, habilida-
des, atitudes, afeio, valores, em suas mltiplas formas de ex-
presso. Evidencia a importncia do conceito da zona de desen-
volvimento proximal no somente ao desenvolvimento cognitivo,
mas tambm para o desenvolvimento moral e principalmente o da
responsabilidade.
A prpria concepo de educao desse aporte terico supe
o desenvolvimento da personalidade e da moral do indivduo como
elemento imprescindvel na formao; explicita que a educao em
valores concebida por meio de uma adequada organizao de todo
sistema que influencia os educandos, suas atividades, e relaes
consigo prprio e com os outros. Essa concepo institui que os
alunos tenham uma atitude ativa, enquanto sujeitos de sua prpria
formao e no sejam meramente objetos de influncia externa.
Formar um profissional integral, competente, responsvel e
comprometido com o desenvolvimento social significa, de acordo
com Gonzlez (2000, p.1):
[...] trascender el estrecho esquema de que un buen

profesional es aquel que posee los conocimientos
y habilidades que le permiten desempearse
con xito en la profesin y sustituirlo por una
concepcin ms amplia y humana del profesional
entendido como un sujeto que orienta su actuacin
con independencia y creatividad sobre la base de
una slida motivacin profesional que le permite
perseverar en la bsqueda de soluciones a
los problemas profesionales auxiliado por sus
conocimientos y habilidades en una ptica
tica y creativa. Ello implica que el proceso de
formacin profesional que tiene lugar en las
universidades debe desplazar el centro de atencin
de la adquisicin de conocimientos y habilidades
a la formacin integral de la personalidad del

125
estudiante, de la concepcin del estudiante como
objeto de la formacin profesional a la de sujeto de
su formacin profesional.
Essa nova concepo de educao nos leva a refletir acer-

ca da necessidade de transformar a escola tradicional e as prti-
cas pedaggicas, para que realmente possam cumprir sua funo
transformadora. Torna-se imprescindvel destacar a importncia
que as universidades tm a desempenhar na medida em que so
as responsveis pela formao dos quadros de professores para o
ensino fundamental e para o ensino mdio. O papel a ser desem-
penhado pelo professor em qualquer nvel de ensino torna-se
imprescindvel para a criao das condies cognitivas e afetivas
que propiciem ao educando o desenvolvimento da personalidade,
fundamentado em um comportamento tico, em valores.
De acordo com o que se estabeleceu na declarao final da
Conferncia Mundial sobre a Educao Superior no sc. XXI, cele-
brada em Paris, (1998, p.2):
[...] la propia educacin superior ha de emprender

la transformacin y la renovacin ms radicales
que jams haya tenido por delante, de forma que la
sociedad contempornea, que en la actualidad vive
una profunda crisis de valores, pueda trascender
las consideraciones meramente econmicas y
asumir dimensiones de moralidad y espiritualidad
ms arraigada.
Como deve ser a prtica educativa formal diante dessas no-

vas realidades? Precisa deixar de ser meramente transmissora de
informao, para tornar-se agente de anlises crticas, que possibi-
lite ao estudante tomar conscincia de sua motivao em relao
atividade escolar, sua vida social, ao seu futuro trabalho, ou seja,
uma prtica educativa que o prepare integralmente para a vida.
Deve assegurar, igualmente, a formao do homem como
ser social e histrico, consciente e responsvel pelos prprios atos,
pela realidade do mundo em que vive, numa perspectiva de totali-
dade do conhecimento socialmente produzido e articulado. A tica
da responsabilidade consiste, assim, em conciliar os interesses in-
dividuais e coletivos, os direitos do indivduo e os da comunidade.

126
Esse tambm o entendimento de Martinez, citado por Escmez e
Gil (2001, p. 20),
[...] el reconocimiento a toda persona de la condicin

de fin en s misma implica la exigencia de respetar
su conciencia, su intimidad y su diferencia respecto
a los dems, as como el rechazo a toda forma
de violencia sobre ella y a su instrumentacin. El
respecto a la humanidad, en cada persona, impone
la obligacin de respetar la integridad de su vida,
al igual que su autonomia moral y politica.
Para isso, necessrio que os docentes estejam cientes e

desenvolvam valores de acordo com o contexto das exigncias
sociais presentes. Obviamente, no se trata de inculcar valores,
padres, normas de doutrinao poltica ou religiosa, mas de pro-
piciar aos alunos conhecimentos, estratgias e procedimentos para
a formao de valores e critrios que possibilitem suas tomadas de
deciso e ao.
Esse destaque formao de valores no processo educati-
vo, no significa dizer que at agora isso tenha estado ausente na
sala de aula. Na realidade, sempre estiveram presentes. Conscien-
te ou inconscientemente, o professor tem atuado e atua segundo
uma concepo de mundo e de homem, a partir de um determina-
do sistema de valores, que medeia sua interpretao da realidade.
Esse referencial tambm condiciona uma determinada orientao
em sua ao como professor: na seleo de contedos, na priori-
dade que estabelece aos mesmos, nas atividades que programa,
nas teorias que embasam sua atividade pedaggica, na viso de
sua funo como professor, no clima da classe, na metodologia de
ensino, e em outras situaes. Portanto, tudo isso no escapa
influncia do sistema de valores que sustenta o educador. claro
que se no for a partir dos valores, no tem como conduzir um
processo educativo, porque no existe homem biolgico desprovi-
do de cultura e de valores, os quais exigem serem interpretados.
Aproximar-se do homem, conhec-lo, entend-lo significa sempre
interpretar o mundo em seus significados ou valores, por meio dos
quais todo homem se expressa, sente e vive. Significa considerar
o homem com histria, em seu prprio habitat. Por isso os valores
so contedos explcitos ou implcitos, inevitveis na educao.

127
Portanto, desenvolver valores na educao requer algumas
exigncias da instituio de ensino: incorporao de novos con-
tedos ao programa curricular dos alunos e novas competncias
no exerccio da profisso docente que permitam que o mundo da
vida entre nas aulas. Ou seja, o que j se encontrava presente na
aula, em carter no formal ou no explcito, deve fazer parte de
uma programao sistematizada da prtica cotidiana do professor
e aluno. Sabe-se que fazer isso no tarefa fcil, uma vez que
as mudanas na educao no ocorrem porque so determinadas
mediante leis. necessrio que se produza principalmente uma
mudana nas atitudes e modo de pensar a educao, de forma que
permita alteraes nas instituies, um novo enfoque no proces-
so de ensino-aprendizagem e uma modificao na mentalidade da
sociedade que demanda uma educao menos centrada na apren-
dizagem instrutiva, em detrimento de uma educao que permita a
formao integral do indivduo.
No contexto atual da formao acadmica, h uma prevaln-
cia em se desenvolver a competitividade, a individualidade e as ha-
bilidades tcnicas que visem a atender ao mercado de trabalho; for-
mando, ento em detrimento de um desenvolvimento humanista
, indivduos despreparados para desempenharem seu papel social.
Diante dessa problemtica, este artigo destaca, particular-
mente, a necessidade de ampliar, na formao acadmica, o fo-
mento do valor responsabilidade na esfera dos discentes que esto
se formando como futuros professores de ensino fundamental e de
ensino mdio. Esse , indiscutivelmente, um valor que permite ao
acadmico a tomada de conscincia em relao aos atos que prati-
ca voluntariamente e que possibilita a construo de um posiciona-
mento pessoal ativo, criativo, transformador, crtico e independente
diante da vida. Sabe-se, tambm, que esse valor, se for empregado
de maneira sistematizada, influencia, de forma positiva, a forma-
o de profissionais cumpridores de seus deveres e conscientes
de seus atos. Em consonncia com essa compreenso, sobre o
conceito do valor responsabilidade do estudante em sua formao
profissional Ojalvo et al. (2001, p. 121-122) afirmam:
Es la tendencia de la personalidad a actuar en

correspondencia con el sentido del deber ante s
mismo y la sociedad, como una necesidad interna,
que es fuente de vivencias positivas y se realiza

128
independientemente de la obligacin externa,
a partir de la comprensin de su necesidad [...]
cumplimiento de la mejor manera posible de sus
deberes como estudiante (estudio sistemtico,
tareas docentes, actividad laboral e investigativa,
trabajo independiente, compromiso con su entorno
social) como necesidad interna, que se asume de
forma voluntaria y consciente y despierta vivencias
positivas as como la disposicin a responder por
sus actos.
Quando a educao, inclusive o ensino superior, se compro-

mete com o desenvolvimento de valores humanos, tais como a res-
ponsabilidade, o respeito, a tolerncia, a justia, a solidariedade e
a honestidade, ocorre uma efetiva contribuio para a formao de
indivduos transformadores, capazes de intervir na realidade social.
Contudo, de maneira geral, as universidades brasileiras apre-
sentam, ainda hoje, um entrave no que diz respeito ruptura com o
modelo tradicional acadmico concentrado e fechado na formao
especfica de seus profissionais. Essa postura tem proporcionado a
formao de discentes como futuros profissionais, mas nem sem-
pre como profissionais-cidados, responsveis e comprometidos
com as normas justas que orientam suas condutas em relao s
novas circunstncias histricas, tecnolgicas e socioeconmicas
que os desafiam. Na prtica no se tem uma conscincia geral de
que a aprendizagem dos alunos o objetivo central dos cursos de
graduao e que o trabalho do docente no deve privilegiar apenas
o processo de ensino tcnico, sobretudo o processo de ensino-
aprendizagem conteudstico.
Diante de tal dificuldade, esbarra-se, a ttulo de exemplos,
na formao inicial do professor e nos currculos organizados pelas
universidades, naquelas propostas que ainda no concebem um de-
senvolvimento integral do acadmico, no lhe garantindo tornar-se
um agente social comprometido, nem lhe favorecendo o exerccio
do pensamento crtico. Destitui, assim, a formao de propsitos
capazes de desenvolver valores individuais e em relao ao outro
e vida.
inegvel, entretanto, que a universidade tenha um papel
relevante a cumprir no mundo moderno, diante dessa perspectiva.
A universidade possibilita o exerccio de uma cidadania plena e

129
adaptada s exigncias do tempo presente, alm de poder cooperar
para a resoluo dos inmeros desafios do conjunto da socieda-
de contempornea, proporo que a enriquece com o desen-
volvimento contnuo do conhecimento cientfico produzido. Morin
(2001), ampliando a discusso, argumenta que falar de formao
educacional no remete a um conjunto de disciplinas, que so ou
deveriam ser ensinadas, e que o conhecimento no pode ser con-
siderado como um instrumento pronto que se pode utilizar sem
antes examinar sua natureza.
A ausncia de reflexo pedaggico-didtica e de discusso
especfica sobre o valor responsabilidade na formao acadmica
impossibilita aos acadmicos um despertar de conscincia da sua
realidade. Nos cursos de licenciatura, conseqentemente, esses
discentes reproduziro no ensino fundamental e no ensino mdio
a prtica pedaggica que vivenciaram no decorrer do processo
de graduao. Em outras palavras, reproduziro uma prtica desti-
tuda de responsabilidade quanto educao de valores, ao minis-
trarem os contedos das disciplinas. Assim a prtica pedaggica
no poder contribuir para o desenvolvimento cognitivo e afetivo
integral do ser humano, em relao s pessoas, coisas, situaes e
aes; por extenso, destituir o educando, tambm, da aquisio
de atitudes imprescindveis ao enfrentamento de si mesmo e da
realidade.
O professor universitrio deve reconhecer que toda realidade
social encontra-se num contnuo e rpido processo de mudanas e
de transformaes, em todos os setores da vida e da comunidade
humana; a saber, nos seus valores e nos seus aspectos sociais,
culturais e educacionais. A eficincia, no fazer metodolgico do
professor, deve conduzir efetiva construo da aprendizagem
do aluno, que depende de recursos, das estratgias utilizadas, do
comportamento relacional entre educador e educando.
Dessa forma, a prpria concepo de educao, particular-
mente no enfoque histrico-cultural, considera que o desenvolvi-
mento da personalidade, da moral e responsabilidade do indivduo
se constri por intermdio de uma adequada organizao da vida
escolar e de todo um sistema de influncias especficas que exer-
cem sobre os educandos, bem como por meio de suas atividades
e relaes comunicativas; por outro lado, se espera que os alunos
adotem uma atitude ativa de sujeitos diante de sua prpria forma-
o e no sejam meros objetos de influncias externas.

130
A garantia desse complexo objetivo educacional implica, ne-
cessariamente, uma nova concepo e organizao da educao.
imprescindvel, ento, transformar a escola tradicional para que
realmente cumpra sua funo formadora. So pressupostos que
exigem uma permanente criatividade e inovao pedaggicas, uti-
lizando prticas educativas que contribuam para o desenvolvimen-
to da personalidade do educando, sobre a base do trabalho com
a zona de desenvolvimento proximal. Essas prticas requerem
tambm flexibilidade na relao entre professor e aluno, compro-
metidos com um sistema de colaborao mtua. E finalmente h a
exigncia de promover a abertura da escola para a vida, de forma
que permita incorporar as diferentes desigualdades sociais e, por
conseguinte, garantir a formao de cidados comprometidos com
a busca de uma sociedade melhor.
Ensino de geografia e formao de valores
O ensino de Geografia deve estabelecer uma poltica de for-

mao acadmica que determine, em bases realistas, os valores
necessrios ao exerccio profissional ingredientes bsicos da
ao docente. Tendo por fundamento esses princpios, deve-se de-
finir uma formao integral que valorize a qualificao acadmica
e a pedaggica, para que se possa contribuir para um quadro de
professores cientes dos valores e atitudes em relao vida, ao
ambiente, s relaes humanas e a si prprios.
Segundo a concepo histrico-cultural desenvolvida por
Vigotsky, a aprendizagem uma atividade social e no somente
um processo de realizao individual. um processo de forma-
o da personalidade do educando, da aquisio de conhecimentos
e apropriao da cultura que se efetuam a partir das interaes
produzidas na escola, na sala de aula e das diferentes atividades
que nelas se desenvolvem. Pertinente ao pensamento vigotiskiano,
pode-se dizer que no mago dos contedos geogrficos no
contexto social, histrico e institucional que se estabelece uma
educao em valores.
Esse entendimento nos prope que a essncia dos contedos
e processo docente do ensino de geografia no sejam somente sig-
nificados para os alunos, mas que fomente um sentido pessoal,

131
em suas atividades cotidianas, que os motivem a atuar em corres-
pondncia com eles. Segundo Cavalcanti (2005, p.200 e 201):
no encontro/confronto da geografia cotidiana,

da dimenso do espao vivido pelos alunos, com
a dimenso da geografia cientfica, do espao
concebido por essa cincia, que pressupe a
formao de certos conceitos cientficos, que se tem
a possibilidade de reelaborao e maior compreenso
do vivido, pela internalizao consciente do
concebido. Esse entendimento implica ter como
dimenso do conhecimento geogrfico o espao
vivido, ou a geografia vivenciada cotidianamente na
prtica social dos alunos.
No h como negar a grande contribuio de tericos da

educao para o avano das discusses terico-metodolgicas do
pensamento educacional e geogrfico, sobretudo no que se refere
educao em valores que fundamenta as reflexes do sistema
conceitual da Geografia, valores norteadores da elaborao de di-
ferentes propostas de ensino. Atestam isso os inmeros trabalhos,
os livros didticos e paradidticos produzidos nas ltimas dcadas,
que denunciam as fragilidades do ensino baseado nos fundamentos
da Geografia tradicional, passando a indicar novas diretrizes para
o ensino da disciplina, assim como a produo acadmica direcio-
nada para a formao dos professores de Geografia.
No que se refere ao ensino, o livro de Nestor Andr Kaercher,
Desafios e utopias no ensino da Geografia (1997), significativo
para se repensar a Geografia escolar. Nesta obra, o autor chama a
ateno para o fato de que a escola em particular, o ensino de
Geografia continua sendo algo extremamente enfadonho e desin-
teressante, ao invs de estimulante, criativo e formador da cida-
dania, tanto para os alunos quanto para os professores. Sua cons-
truo terica tem suporte em duas categorias desenvolvidas por
Freire (1987) conscientizao e situao-limite. O autor prope
a realizao de um trabalho com os alunos tomando-se por base a
seleo de temas-geradores, tendo em vista uma educao que
os instrumentalize para o exerccio da cidadania. A utopia do autor
consiste em partir do espao geogrfico para a construo de um
saber que ultrapasse o mbito escolar, possibilitando a superao

132
de uma leitura ingnua do mundo. Nesse sentido, ressalta a cons-
tante presena da Geografia no cotidiano das pessoas e apresenta
sugestes metodolgicas baseadas nas relaes existentes entre a
realidade do aluno e o que se v na escola e na vida cotidiana. Seu
objetivo fornecer subsdios para se repensar a prtica docente e
o papel das universidades e das licenciaturas.
A obra de autoria de Lana de Souza Cavalcanti, Geografia,
escola e construo de conhecimentos (1998), tambm impor-
tante para se reparar a geografia escolar. A autora parte de al-
guns pressupostos, como: a racionalidade crtica constitutiva da
formao humana, a escola como locus peculiar da formao de
sujeitos racionais e o domnio de conhecimentos geogrficos como
elementos dessa formao. A partir da, apresenta proposies me-
todolgicas para a construo de conceitos geogrficos no ensino
escolar, apoiadas em aes didticas socioconstrutivistas, eviden-
ciando sua potencialidade para a formao de sujeitos crticos.
Em relao formao dos docentes de Geografia, uma co-
letnea valiosa a de Helena Copetti Callai, A formao do pro-
fissional da Geografia (1999). Nesse trabalho, a autora apresenta
uma reflexo sobre o seu papel como formadora de gegrafos e
de professores de Geografia. Enfatiza a necessidade de se refletir
a respeito da dimenso pedaggica na constituio intelectual do
gegrafo como instrumento que oportunize a articulao entre con-
tedos da cincia e contedos de ensino, possibilitando uma nova
postura no exerccio da funo social. Essa dimenso, na opinio
de Callai, no pode prescindir de valores ticos e morais, os quais,
juntamente com a competncia tcnica, fornecem aos vrios su-
jeitos a sua diferenciao e permanncia no mercado de trabalho.
Para tanto, ela destaca que se torna imprescindvel ter clareza em
relao aos paradigmas atuais, no sentido de se conseguir interli-
gar o conhecimento produzido pela cincia capacidade criativa de
produzir o prprio saber.
Essas propostas tm em comum a valorizao da formao
ampla do professor de Geografia, para cumprir sua funo social,
buscando formas de trabalho docente mais eficazes do ponto de
vista da mediao no processo de conhecimento dos alunos e de
valores.
Segundo a concepo Vigotskiana, a linguagem humana o
principal mediador para explicar a relao gentica entre os proces-
sos sociais e individuais. O processo de interiorizao que permite

133
que os fenmenos e objetos externos se transformem em inter-
nos est mediatizado pela linguagem. Os signos so instrumentos
que medeiam as relaes entre as pessoas. Assim, segundo essa
vertente, pode-se conferir ao professor o papel de mediador no
processo de construo e aquisio do conhecimento geogrfico
e de valores.
Dessa maneira, faz-se necessrio reconhecer a importncia da
universidade e, em particular, do curso de Geografia como um dos
meios mais importantes para o desenvolvimento de uma prtica
educativa que contemple conhecimentos, habilidades e valores ne-
cessrios para a sobrevivncia no mundo complexo de hoje (Libneo,
1998, p.21).
A universidade uma das mais relevantes instituies so-
ciais. Cabe a ela contribuir para uma nova postura tico-valorativa,
capaz de fortalecer os valores humanos como suportes de con-
vices democrticas. Ou seja, priorizar como proposta o resgate
de valores fundamentais como a responsabilidade, o respeito, a
tolerncia, a justia, a solidariedade, a honestidade, o reconheci-
mento da diversidade, da diferena, o respeito vida e aos direitos
humanos bsicos na conquista democrtica. Essas convices
so imprescindveis na formao acadmica dos futuros professo-
res, particularmente os de Geografia.
Diante da problemtica acima, o curso de Geografia, bem
como as demais licenciaturas, devem estabelecer uma poltica de
formao acadmica que determine, em bases realistas, os valores
necessrios ao exerccio profissional e os ingredientes bsicos da
ao docente. E, apropriando-se desses princpios, os cursos de
formao devem definir uma formao integral que valorize a qua-
lificao acadmica e a qualificao pedaggica, necessrias para
a construo de um quadro de professores cientes dos valores e
atitudes em relao vida, ao ambiente, assim como s relaes
humanas e a si prprios.
com essa preocupao que neste artigo reitera-se a impor-
tncia de se aprofundar o conhecimento sobre o valor responsabi-
lidade na formao do professor de Geografia.

134
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136
O Nepeg no Contexto da Produo Sobre o
Ensino de Geografia

Loandra Borges de Moraes
O Ncleo de Ensino e Pesquisa em Educao Geogrfica

(NEPEG) fruto dos anseios de um grupo de professores de trs
Instituies de Ensino Superior de Gois (IES) Universidade Fe-
deral de Gois, Universidade Catlica de Gois e Universidade Es-
tadual de Gois , que trabalham com as disciplinas de Didtica,
Prtica de Ensino de Geografia e Estgio Supervisionado. Esses
professores tm em comum a preocupao com o ensino de Ge-
ografia, desde o nvel bsico at o superior, expressa por meio
de suas pesquisas sobre a temtica. Tambm se interessam em
discutir a formao continuada desses profissionais. Atualmente
fazem parte do NEPEG, alm dos referidos professores, alunos de
graduao e ps-graduao que se interessam em discutir a edu-
cao geogrfica.
A partir de levantamentos realizados em diferentes fontes,
constatou-se que essa temtica (o ensino de geografia) no pa-
rece atrair a ateno de parte considervel dos professores dos
cursos de Geografia das universidades brasileiras, apesar de elas
formarem, prioritariamente, professores. Os dados oriundos desses
levantamentos, que expressam o contexto em que o NEPEG foi
criado, bem como as informaes referentes ao ncleo, so abor-
dados nesse artigo.
A Produo Sobre o Ensino de Geografia no Brasil
Segundo Pontuschka (1999), at 1960 pouco se sabe sobre

as pesquisas relativas ao ensino de Geografia, sendo que somente
nas dcadas de 1980 e 1990 foi colocada disposio dos pro-
O Nepeg no Contexto da Produo Sobre o Ensino de Geografia
137
fessores de Geografia e dos formadores de professores do pas uma
importante produo geogrfica sobre o ensino dessa disciplina. Tra-
tam-se de teses de doutoramento e de dissertaes de mestrado que
versam sobre o ensino de geografia e a formao do professor.
Ainda segundo a referida autora, a dcada de 1980 tambm
se destacou pela produo de livros didticos de melhor qualidade,
principalmente para o 2 grau; de inmeros ttulos de paradidticos
escritos por professores pesquisadores de universidades de So
Paulo, do Rio de Janeiro, de Belo Horizonte e de Santa Catarina e
pela presena de ps-graduandos preocupados com a realizao de
estudos sobre a pesquisa no ensino e a formao de professores.
Esses estudos podem ser considerados avanos na rea e fizeram
emergir reflexes sobre o ensino da Geografia, atingindo o traba-
lho pedaggico das escolas. Nessa dcada, segundo Pontuschka
(op. cit.), a Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB) teve papel
fundamental promovendo encontros com o objetivo principal de
pensar o ensino de Geografia no pas.
Na dcada de 1990 foi produzido um grande nmero de pes-
quisas sobre o ensino de Geografia na Faculdade de Educao e
no Departamento de Geografia da USP. Tais pesquisas se referem,
principalmente, ao livro didtico e educao cartogrfica; educa-
o ambiental (na viso do gegrafo); ao ensino da Geografia e os
mtodos interdisciplinares; desenvolvimento de conceitos como o
de paisagem; a linguagem das imagens na construo de conceitos;
a importncia do vdeo em sala de aula; entre outros. Tais pesqui-
sas estavam concentradas no Estado de So Paulo, todavia, outros
centros comeam a se despontar, sobretudo em universidades es-
taduais e federais do Centro-Sul do pas, entre eles: Campinas, Pre-
sidente Prudente, Rio Claro, Rio de Janeiro, Goinia, Florianpolis,
Porto Alegre, Iju, Belo Horizonte, Uberlndia e Curitiba.
Pinheiro (2003), em sua tese de doutorado, tambm se pre-
ocupou com a produo sobre o ensino de Geografia. Com esse
intuito, fez um levantamento das pesquisas realizadas entre os
anos de 1972 e 2000, por alunos dos cursos de ps-graduao em
nvel de mestrado e doutorado, sobre o ensino de Geografia. Em
sua pesquisa, o autor encontrou 197 pesquisas, sendo 171 dis-
sertaes de mestrado e 26 teses de doutorado. Organizando tais
trabalhos de acordo com o perodo, obteve a seguinte distribuio:
na dcada de 1970 foram produzidos 08 trabalhos, na dcada de
1980 esse nmero subiu para 38 e na dcada de 1990 cresceu
138
para 151, respectivamente 8,4%, 19,2% e 76,6% do total das
pesquisas realizadas no perodo.
Num levantamento feito no banco de dados da Coordenao
de Aperfeioamento de Pessoal do Ensino Superior (CAPES), cons-
tatou-se essa tendncia de crescimento, pois, entre os anos de
2001 e 2004, foram realizadas 75 pesquisas acerca do ensino de
Geografia, sendo 65 de mestrado e 10 de doutorado. Consideran-
do que esses dados abrangem apenas 04 anos da dcada de 2000,
acredita-se que poder haver um incremento de pesquisas sobre o
ensino de Geografia nessa dcada.
Todavia, embora nas ltimas dcadas tenha aumentado a
quantidade de pesquisas relativas ao ensino da disciplina, elas
ainda so minoritrias no seio da produo geogrfica brasileira.
Segundo estudo realizado por Cavalcanti (1995), os trabalhos re-
lativos ao ensino de Geografia corresponderam, em mdia, a 7,4%
do total de comunicaes apresentadas nos encontros nacionais
da Associao dos Gegrafos Brasileiros (AGB), entre os anos de
1976 a 1986. Levantamentos por ns realizados nos anais do XII
e do XIII Encontro Nacional de Gegrafos e do VI Congresso Brasi-
leiro dos Gegrafos, ocorridos em 2000, 2002 e 2004, respectiva-
mente, confirmaram a representatividade dessa linha de pesquisa.
No primeiro evento, de 2000, 8,2% dos trabalhos referiam-se ao
ensino, no segundo, de 2002, foram 10,3% e, por fim, em 2004,
no terceiro evento, 12,1% do total de trabalhos compuseram o
eixo denominado: Ensino, Formao e Exerccio Profissional. Den-
tre as temticas mais recorrentes nesses eventos, esto: educao
cartogrfica, educao ambiental, metodologias de ensino e de tra-
balhos de campo em Geografia.
Confirmando essa tendncia, no VI Encontro Nacional da
Associao Nacional de Ps-Graduao e Pesquisa em Geografia
(ANPEGE), realizado em 2005; de um total de 534 trabalhos apre-
sentados, apenas 27 (5,1%) se referiam ao ensino de Geografia e
de um total de 56 mesas coordenadas nenhuma tratou da questo
ora em anlise.
O Ensino de Geografia em Gois
Essa realidade acerca da produo do ensino de geografia

se repete em Gois. Segundo Casseti (2002), a segunda metade
139
da dcada de 1970 at o final da dcada de 1980 marcado em
Gois por uma safra de gegrafos portadores de ps-gradua-
o contratados pelos departamentos de Geografia. Foram esses
profissionais que deram incio a uma produo local, embora inci-
piente, na qual se registra uma tendncia do enfoque ambiental da
Geografia, nos diferentes campos do conhecimento.
Essa produo local encontra-se publicada, principalmente,
no Boletim Goiano de Geografia (BGG) peridico editado, desde
1981, pelo Departamento de Geografia da Universidade Federal de
Gois e que a partir de 1998 passou a ser uma publicao conjunta
do IESA (Instituto de Estudos Socio-Ambientais) e do Programa de
Mestrado em Geografia da UFG). Outras instncias de divulgao
dessa produo tambm se destacam como o caso da Associao
dos Gegrafos Brasileiros (AGB) e dos Encontros Regionais de Geo-
grafia (EREGEOs). Soma-se a isso textos publicados em peridicos
de outros departamentos da UFG, da UEG e UCG. Nesse trabalho
priorizou-se o BGG, a AGB e os EREGEOs. Alm dessas publica-
es h ainda as teses e dissertaes, defendidas por profissionais
que pesquisam sobre o ensino de Geografia, tanto em Gois quan-
to em outras instituies de ensino do pas.
O Ensino de Geografia no Boletim Goiano de Geografia e nas

dissertaes e teses defendidas por pesquisadores de Gois
Segundo Casseti (op. cit), tendo como base a produo

cientfica publicada no Boletim Goiano de Geografia da UFG, no
perodo de 1981 a 1998, apenas 05 textos, o equivalente a 7,1%
dos artigos, se referia ao ensino. Pelos levantamentos realizados,
verificou-se que apenas na dcada de 1990 comearam a ser di-
vulgados trabalhos relativos a essa questo. Tais trabalhos abor-
davam temas como o estgio na formao do aluno de Geografia,
propostas de ensino da disciplina, discusses acerca da estrutura
curricular, de questes didtico-pedaggicas, da prtica docente,
da cartografia no ensino e reflexes sobre o ensino de geografia
no cenrio atual. Dentre os autores responsveis por essas primei-
ras publicaes se destacam: Lana de Souza Cavalcanti e Eguimar
Felcio Chaveiro. Alm desses trabalhos h textos referentes es-
pecificamente ao ensino da Cartografia publicados nos primeiros
volumes do BGG.
140
Com o intuito de abarcar toda a produo publicada no Bole-
tim Goiano de Geografia procedeu-se ao levantamento nos volumes
publicados entre 1999 e 2002. Verificou-se que 05 dos 40 artigos
publicados (incluindo as resenhas) possuam como temtica o en-
sino de Geografia, o que correspondeu a 12,5% das publicaes.
Destaca-se, tambm, o fato de que nos volumes mais recentes do
Boletim Goiano de Geografia (nmeros 19 a 22), alm de artigos
foram publicados os resumos de 03 teses (defendidas por profes-
sores do Instituto de Estudos Scio-Ambientais IESA) e de 50
dissertaes defendidas por alunos ligados ao Programa de Pesqui-
sa e Ps-Graduao do Instituto do IESA/UFG. Entre os trabalhos
defendidos por alunos do Programa de Pesquisa e Ps-Graduao
em Geografia, at 2002, apenas um (2%) referia-se especifica-
mente ao ensino de geografia. Outros 3 trabalhos tiveram como
temtica o ensino, abordando especificamente temticas como a
educao ambiental, o cotidiano e a cidadania. No ano de 2003
foram defendidos: um trabalho sobre a relao entre o ensino de
geografia e educao para o trnsito e outro relativo a um estudo
sobre o ensino de Geografia tendo como referncia o bairro. Em
2004 um trabalho defendido enfocou a questo do ensino de Geo-
grafia ao abordar as prticas espaciais dos jovens em Goinia.
A produo acadmica sobre ensino de Geografia realizada
por ex-alunos do Mestrado em Geografia da Universidade Federal
de Gois e por outros pesquisadores do Estado de Gois, no pero-
do de 1985 a 2004 pode ser conferida no Quadro 1. No total foram
identificadas 20 pesquisas, sendo 18 dissertaes de mestrado e
2 teses de doutorado.
Quadro 1- Produo acadmica sobre o ensino de Geografia

realizada por pesquisadores do Estado de Gois (1985 2004)
Foco
Nome Ttulo Grau Univ. Ano
Temtico
Sobre o ensino de Geogra-
fia na escola de 1 grau:
CALIXTO, Formao de
uma contribuio para a
Maria Cristina Professores M PUC-SP 1985
formao de professores
Cavalcanti
de 5 a 8 sries
Prtica
O ensino crtico de Geogra-
CAVALCANTI, Docente e
fia em escolas pblicas de
Lana de Souza Educativa M UFG 1991
ensino fundamental
141
Construo de conceitos
geogrficos no ensino: uma
anlise de conhecimentos
CAVALCANTI, Formao de
geogrficos em alunos de
Lana de Souza Conceitos D USP 1996
5 e 6 srie do ensino fun-
damental
O ensino de Geografia e o
desenvolvimento do pen-
Currculos e
C H A V E I R O , sar geogrfico elemen-
Programas M UFG 1996
Eguimar Felcio tos para uma avaliao do
curso da UFG
Prtica
O ensino de Geografia em
CIRQUEIRA, Docente e
escolas estaduais de nvel
Miguel Soares Educativa M UCG 2001
mdio em Goinia
UEG/
Formao de professores
Universi-
FREIRE, Maria de Geografia e a prtica Formao do
M dade de 2003
Eni Sousa Dias docente na UEG de Pires Professor
Havana
do Rio
- Cuba
Na busca de uma metodolo-
HESS, Eliza- Repre-
gia da cartografia temtica
beth de Souza sentao
para o trabalho com mapas M USP 2001
Machado Espacial
em Geografia
O lixo urbano: possibi-

lidades de realizao de
MACEDO, Ana prticas educativas ambi-
Educao
Maria entais no espao pblico
Ambiental M UFG 2002
da UEG Unidade Univer-
sitria de Porangatu-GO
MARTINS, Trilhas juvenis: uma anlise Caracters-

Vilmont de das prticas espaciais dos ticas dos M UFG 2004
Moura jovens em Goinia Alunos
Contribuio do ensino de
Geografia para a construo Prtica
MENDONA,
da autonomia e do conheci- Docente e
Sandra M USP 1997
mento na escola de 1 e 2 Educativa
graus
MORAES, Cidade de Gois: patrimnio Caracters-

Dominga Cor- histrico, cotidiano e ci- ticas dos M UFG 2002
reia Pedroso dadania Alunos
MORAES, Goinia em mapas: a ci- Repre-

Loandra dade e sua representao. sentao M UFG 2001
Borges O ensino de Geografia Espacial
Prtica
R O D R I G U E S , A educao para o trnsito
Docente e
Dulio Furtu- no ensino de Geografia:
Educativa M UFG 2003
nato conhecimento e cidadania
A cartografia na escola Repre-

rural: aes e proposies sentao
ROSA, Odelfa.
para a 5 serie um estudo Espacial M UNESP 1999
de caso de Catalo-GO
142
O bairro e a cidade: o ensi-
SA, Cludio
no de Geografia nas sries Contedo-
Henrique Ribei-
iniciais do ensino funda- Mtodo M UFG 2003
ro de.
mental
UEG/
S A N T O S , O valor-responsabilidade na Universi-
Formao do
ngela Dantas formao do professor de dade de
Professor M 2003
Fonseca dos Geografia Havana
- Cuba
A construo do saber do- Prtica
SOUZA, Vanil-
cente pelo professor leigo Docente e
ton Camilo de M UFMG 1999
de Geografia Educativa
O saber geogrfico: uma

VIEIRA, Joo abordagem fenomenolgica Prtica
Roberto do saber do professor nas Docente e M UFG 1997
sries do ensino fundamental Educativa
A relao contedo-mtodo
no ensino de Geografia: es-
tudo sobre o desenvolvi-
ZANATTA, Be- mento da cincia geogr-
Contedo-
atriz Aparecida fica e sua representao M UFG 1996
Mtodo
em programas de ensino no
Brasil 1978-1990
Geografia escolar brasileira:

avaliao crtica das atuais
ZANATTA, Be- orientaes metodolgicas
Contedo-
atriz Aparecida para contedos e mtodos D UNESP 2003
Mtodo
de ensino da Geografia
Fonte: Organizado por PINHEIRO, A. C.; FONSECA, R. A. (2005).
O Ensino de Geografia nos Encontros Regionais de Geografia
Quanto aos encontros regionais de Geografia, assim como

tem ocorrido nos encontros nacionais, verificou-se que as temticas
relativas ao ensino de Geografia tambm esto pouco presentes.
A ttulo de exemplo podem ser citados os VI, VII, VIII e
IX encontros regionais de Geografia. Em 1999, durante a reali-
zao do VI EREGEO, foram apresentados 13 trabalhos direta ou
indiretamente relacionados ao ensino de Geografia, o que corres-
pondeu a 12,8% do total dos trabalhos apresentados. No ano de
2003 realizou-se o VII EREGEO, organizado em eixos temticos,
sendo um desses eixos dedicado ao ensino da Geografia. As dez
contribuies cientficas sobre o ensino de Geografia apresentadas
no citado encontro regional, correspondendo a 8,7% do total dos
143
trabalhos, foram classificadas segundo os seguintes sub-eixos: en-
sino de Geografia e formao de professores e dimenses do en-
sino e da aprendizagem em Geografia. Foram ainda expostos dois
painis sobre a temtica do ensino de geografia. No VIII EREGEO,
realizado em 2003 na Cidade de Gois, dentre os 61 resultados
de pesquisas e 79 comunicaes livres apresentados, 16,4% e
17,7%, respectivamente, tiveram como temticas questes relati-
vas ao ensino de Geografia. Tambm foram expostos 30 psteres
dos quais 4 (13,3% do total) tiveram como objeto de discusso o
ensino de Geografia e do total de 10 mesas redondas, 3 debateram
temticas correlatas ao ensino de Geografia, formao de profes-
sores e profissionalizao do gegrafo. Em relao ao IX EREGEO,
realizado em Porto Nacional-TO em 2005, houve uma reduo na
quantidade de trabalhos referentes ao ensino. Foram apresentados
74 trabalhos dos quais apenas 6 (8,1% do total) abordavam a te-
mtica do ensino de Geografia.
A AGB e o ensino de Geografia
A Associao dos Gegrafos Brasileiros Seo Goinia,

criada em 19 de novembro de 1979, uma entidade representativa
de estudantes universitrios de Geografia, professores universit-
rios e do ensino mdio e de tcnicos gegrafos, principalmente
no mbito da comunidade goianiense. Dentre suas tarefas est a
promoo da qualificao de seus associados, para tanto, ao longo
de seus 26 anos tem promovido a realizao de mesas redondas,
palestras, simpsios, conferncias, muitas delas destinadas aos
profissionais que esto exercendo suas atividades no mercado de
trabalho.
Dentre os temas discutidos nesses eventos, Gomes (1999),
especificamente em relao ao ensino de Geografia, cita os seguin-
tes: Viso crtica do ensino de Geografia; Ensino pblico; Atuao
do gegrafo no mercado de trabalho; A formao do profissional
em geografia; Mtodo da cincia e mtodo de ensino; O ensino da
geografia; A questo do livro didtico; Profissionalizao e mer-
cado de trabalho e Diagnstico do ensino da geografia no Brasil
(MEC/SESU).
Quanto aos cursos promovidos pela AGB Goinia, o autor
anteriormente referido destaca: Geografia do ensino mdio (re-
144
ciclagem); Geografia do 1 e 2 graus (reciclagem); O ensino de
geografia; O ensino de Geografia para a crtica da geografia que
se ensina; [...] O livro didtico de geografia; Geografia de Gois
etc. (GOMES, 1999, p. 160). Esse ltimo curso (Geografia de
Gois) realizado em 2002, contou com a participao de 154 pes-
soas dentre alunos de graduao, professores do ensino bsico e
professores universitrios de diversas IES de Gois.
O Ncleo de Ensino e a Pesquisa em Educao Geogrfica (NEPEG)
Pelo levantamento anterior, percebe-se que a problemtica

do ensino de Geografia sempre esteve presente no cenrio nacional
e regional, embora por vezes com pouca visibilidade ou com pou-
ca representatividade em termos numricos. No mbito do Estado
de Gois, essa problemtica tem se revelado bastante instigante
para os professores e estudiosos na rea e por isso tem merecido
uma ateno crescente, desde a dcada de 1990, de um grupo de
pesquisadores. Nesse contexto, foi criado o Ncleo de Estudos e
Pesquisas sobre Educao Geogrfica, em setembro de 2004, por
um grupo de professores pesquisadores de trs universidades do
Estado de Gois: Universidade Federal de Gois UFG, Univer-
sidade Estadual de Gois UEG, Universidade Catlica de Gois
UCG. A expectativa dos pesquisadores foi a de constituir um
Ncleo que discutisse o ensino de Geografia e sua problemtica e
desenvolvesse projetos sobre o Ensino de Geografia em Gois, pois
os fundadores tm vnculo e interesse pela pesquisa nesta rea.
O grupo de pesquisadores do NEPEG tem registro no Conse-
lho Nacional de Pesquisas (CNPq), vinculado ao Programa de Ps-
Graduao em Geografia do Instituto de Estudos Scio-Ambientais
da Universidade Federal de Gois (IESA/UFG) e constitudo, em
seu incio, pelos professores:
Prof. Ms. ngela Dantas Fonseca dos Santos pesquisa-
dora e professora na rea do ensino da Universidade Catlica de
Gois fez uma dissertao de mestrado com o tema: o valor-res-
ponsabilidade na formao do professor de Geografia
Prof. Dr. Antnio Carlos Pinheiro pesquisador e professor
na rea do ensino da Universidade Federal de Gois, defendeu uma
tese na qual fez levantamento das pesquisas dos programas de
145
Ps-Graduao em universidades do Brasil, atualmente estendeu
esta pesquisa aos pases do Mercosul.
Prof Dra. Beatriz Aparecida Zanatta pesquisadora e pro-
fessora do Curso de Geografia da Universidade Catlica de Gois,
tem se dedicado ao estudo sobre a Histria do Ensino de Geografia.
Em sua tese de doutorado pesquisou as formas de manifestaes
de concepes de ensino presentes em propostas atuais de Ensino
de Geografia.
Prof. Ms. Dominga Correia Pedroso Moraes pesquisadora
e professora da Universidade Estadual de Gois, Unidade Cora Co-
ralina, da Cidade de Gois, tem se dedicado temtica da Forma-
o de Professores de Geografia. Em sua dissertao de mestrado
pesquisou a construo do conhecimento de professores de Geo-
grafia na formao inicial.
Prof. Ms. Eliana Marta Barbosa de Morais pesquisadora
e professora do Curso de Geografia da Universidade Federal de
Gois, tem se dedicado ao estudo sobre a formao de professores
de Geografia, pesquisando o perfil dos professores de Geografia da
rede municipal de educao de Goinia.
Prof. Dra. Lana de Sousa Cavalcanti pesquisadora e pro-
fessora da Universidade Federal de Gois, tem se dedicado ao es-
tudo do Ensino da Geografia Escolar e dos saberes dos professores
de Geografia em relao cidade. Pesquisou, em sua tese de dou-
torado, a construo dos saberes geogrficos no universo escolar.
Prof. Ms. Loandra Borges de Moraes pesquisadora e pro-
fessora da Universidade Estadual de Gois, Unidade de Anpolis,
defendeu dissertao de Mestrado sobre a cartografia no ensino de
Geografia e sobre o ensino de Cartografia.
Prof. Ms. Maria Eni Sousa Dias Freire pesquisadora e
professora da Universidade Estadual de Gois, Unidade de Pires
do Rio, estuda a formao de professores. Em sua dissertao de
Mestrado, pesquisou sobre os saberes docentes de professores de
Geografia na Educao Superior.
Prof. Ms. Vanilton Camilo de Souza pesquisador e profes-
sor da Universidade Catlica de Gois e da Universidade Estadu-
al de Gois, Unidade Cora Coralina, da Cidade de Gois, tem se
dedicado ao estudo da formao de professores e da construo
do conhecimento de professores em formao inicial. Em sua dis-
sertao de Mestrado, pesquisou sobre os saberes docentes de
professores de Geografia leigos.
146
Em um ano e meio de histria do NEPEG, outros professores
pesquisadores se integraram ao grupo inicial: Mestrando Jean Mo-
linari IESA/UFG, Mestranda Lorena Francisco de Souza IESA/
UFG, Prof. Ms. Marcos Augusto Marques Atades da UEG, Mes-
tranda Regiane Alves Fonseca IESA/UFG e Prof. Ms. Valney Dias
Rigonato UFG e UCG.
Tambm fazem parte do Ncleo, por perodo temporrio,
acadmicos bolsistas de projetos coordenados por professores do
NEPEG das instituies de Ensino Superior supra-citadas.
Os componentes do NEPEG tm o seguinte perfil: o desen-
volvimento de pesquisas na rea a que se refere o Ncleo; interesse
e envolvimento acadmico e/ou profissional com o tema; disponi-
bilidade para desenvolver aes necessrias ao funcionamento do
Ncleo. O grupo tem reunies ordinrias mensais e extraordinrias
quando necessrio.
Dentre as finalidades do Ncleo de Ensino e Pesquisa em
Educao Geogrfica, destacam-se as seguintes:
1) Desenvolver pesquisas sobre as seguintes

temticas:
Perfil dos professores de Geografia do

Ensino Fundamental e Mdio em Gois;
Formao inicial e continuada de professores
de Geografia em Gois;
Desenvolvimento de Projetos Poltico
Pedaggicos de Geografia na Graduao e
na Educao Bsica;
Metodologias de Ensino de Geografia na
Educao Superior, na Educao Bsica e
na Educao no formal;
Histria do Ensino da Geografia;
Pesquisa em Educao Geogrfica.
2) Estimular o ensino, a pesquisa cientfica e
tecnolgica, alm da formao tcnica cientfica
e profissional, por meio de atividades promovidas
pelo NEPEG ou por intermdio de convnios com
outras instituies;
3) Promover eventos: cursos, seminrios, simpsios
e similares;
147
4) Publicar e divulgar trabalhos na rea: edio de
livros, criao de revistas, home page, dentre
outros;
5 Estudar autores, obras, assuntos, teorias, conceitos,
dentre outros aspectos que se relacionam com a rea
da Educao Geogrfica.
Para atingir as finalidades acima descritas, o NEPEG pla-

neja atividades para que a educao geogrfica seja discutida em
mbito regional e nacional; promove eventos relacionados edu-
cao geogrfica e incentiva o intercmbio entre pesquisadores e
professores da rea; incentiva a participao de seus componentes
em eventos locais, regionais, nacionais e internacionais relaciona-
dos educao geogrfica e reas afins; promove a criao de
comisses de estudos e pesquisas para anlise de questes sobre
a educao geogrfica.
Dentre as atividades que o NEPEG desenvolveu e participou
desde 2004, destacam-se:
1) O II FRUM GOIANO DE FORMAO DE

PROFESSORES DE GEOGRAFIA: teorias e prticas
na formao docente, realizado de 18 a 20 de agosto
de 2005, na cidade de Caldas Novas Gois. Esse
frum, destinado aos professores de Prtica de Ensino
em Geografia de todas as IES do Estado de Gois,
a pesquisadores do ensino de Geografia, a bolsistas
de iniciao cientfica e a alunos de ps-graduao,
envolvidos em projetos na rea, a coordenadores
de cursos de licenciatura em Geografia, teve como
objetivo central debater a formao do professor
de Geografia nas Instituies de Ensino Superior do
Estado de Gois. Como resultado das discusses
realizadas pelos participantes do Frum foi possvel:
identificar teorias educacionais e geogrficas que
orientam a formao do professor de Geografia;
perceber concepes e prticas de ensino presentes
nos Projetos Polticos Pedaggicos nos atuais cursos
de formao de professores em Gois; promover
discusses sobre a trajetria da Geografia Escolar.
2) A participao de membros do NEPEG no XIX
Encontro Regional de Geografia realizado em Porto
148
Nacional TO, em julho de 2005, e no Encontro
Nacional de Didtica e Prtica de Ensino, realizado
em Dourados MT em outubro de 2005.
3) O desenvolvimento do Projeto de Pesquisa: O
PERFIL DOS PROFESSORES DE GEOGRAFIA DO
ENSINO FUNDAMENTAL E MDIO DO ESTADO
DE GOIS, em andamento.
Para o ano de 2006 est prevista a realizao do III FRUM

GOIANO (Frum Nepeg) DE FORMAO DE PROFESSORES DE
GEOGRAFIA: experincias refletidas do atual cenrio de formao.
Esse evento acontecer de 20 a 22 de agosto, na cidade de Caldas
Novas Gois.
Consideraes Finais
A ttulo de consideraes finais poderamos afirmar que as

temticas relativas ao ensino de Geografia no tm atrado satis-
fatoriamente, dada sua relevncia e complexidade, profissionais
de Geografia do Brasil e do Estado de Gois. A atuao de um pe-
queno grupo de profissionais faz com que a produo nessa rea,
publicada em peridicos, congressos ou no mercado didtico, seja
ainda muito reduzida. Entretanto, preciso destacar que embora
reduzida, a produo na rea do ensino de Geografia em Gois
apresentou um acrscimo. Alm disso, preciso destacar o fato
de que, nos Encontros Nacionais e Regionais de Geografia, nos
ltimos anos, tm sido reservados espaos especficos para as dis-
cusses acerca do ensino de Geografia, seja na forma de Grupos
de Discusses, Eixos Temticos ou Conferncias. O NEPEG tem o
desafio de contribuir para melhorar esse quadro, estimulando o en-
sino, a pesquisa cientfica e tecnolgica e a formao profissional
na rea do Ensino de Geografia em Gois.
149
Banco de teses. Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de

Nvel Superior (CAPES). Disponvel em: <http://www.capes.gov.
br/capes/portal/conteudo/10/Banco_Teses.htm>. Acesso em: 28
fevereiro 2006.
BOLETIM GOIANO DE GEOGRAFIA. Goinia: CEGRAF/Bandei-
rante/GRAFSET. 1981-2002. Semestral/Anual/Semestral. ISSN:
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CASSETI, V. Notas sobre a evoluo do conhecimento geogr-
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(Org.). Abordagens geogrficas de Gois: O natural e o social na
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CAVALCANTI, L. de S. A problemtica do ensino de geografia vei-
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1, p. 35-55, jan./dez. 1995.
CONGRESSO BRASILEIRO DE GEGRAFOS, VI, Goinia, 2004.
Anais.... Goinia : CBG, 2004.
ENCONTRO NACIONAL DE GEGRAFOS, XII, Florianpolis, 2000.
Anais... Florianpolis: ENG, 2000.
ENCONTRO NACIONAL DE GEGRAFOS, XIII, Joo Pessoa, 2002.
Anais...(CD ROM) Joo Pessoa: ENG, 2002.
ENCONTRO NACIONAL DA ANPEGE, VI, Fortaleza, 2005. Anais...
Fortaleza: ANPEGE, 2005.
ENCONTRO REGIONAL DE GEOGRAFIA, IX; ENCONTRO DE GEO-
GRAFIA DO ESTADO DO TOCANTIS ENGETO, Porto Nacional,
2005. Anais... Porto Nacional : EREGEO/ENGETO, 2005.
ENCONTRO REGIONAL DE GEOGRAFIA, VIII, Cidade de Gois,
2003. Anais ... Cidade de Gois : EREGEO, 2003.
ENCONTRO REGIONAL DE GEOGRAFIA, VII, Quirinpolis, 2001.
Anais ... Quirinpolis : EREGEO, 2001.
150
ENCONTRO REGIONAL DE GEOGRAFIA, VI, Catalo, 1999.
Anais... Catalo : EREGEO, 1999.
GOMES, H. A produo geogrfica em Gois. Goinia : CEGRAF,
1999.
PINHEIRO, A. C. A trajetria da pesquisa acadmica sobre o ensino
de Geografia no Brasil - 1972-2000. 2003. 257f. Tese (Doutorado
em Geocincias) Instituto de Geocincias, Universidade Estadual
de Campinas, Campinas SP, 2003.
PINHEIRO, A. C. FONSECA, R. A. Dissertaes e teses sobre o
ensino de Geografia elaboradas por pesquisadores de Gois (1985-
2004). Pster. II Frum Goiano de Formao de Professores de
Geografia. Caldas Novas/GO, 2005.
PONTUSCHKA, N. N. A geografia: pesquisa e ensino. IN: CARLOS,
A. F. A. (Org.). Novos caminhos da Geografia. So Paulo: Contex-
to, 1999, p. 111 142. (Coleo Caminhos da Geografia).
151
Esta edio foi produzida em Agosto
de 2006, em Goinia. Composto
na fonte Univers. Miolo papel Sulfit
75 g/m2 e capa Triplex 250 g/m2.
..............................................
Impresso na Grfica e Editora Vieira

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Formao de Professores:

Concepes e Prticas em Geografia

Direitos de publicao reservados :

Organizadora: Lana de Souza Cavalcanti

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

Formao de professores : concepes e prticas em Geografia /

Inclui referncias bibliogrficas

1.Formao profissional Professor - Geografia. 2. Formao

ndice para catlogo sistemtico

1.Formao profissional Professor - Geografia...... 377.8 : 91

Formao de Professores: concepes e prticas

Bases Terico-Metodolgicas da Geografia:

Estado-nao, Ensino de Geografia, Mundializao:

Concepes de Prtica de Ensino e

Dilemas da Formao do Professor de

A Atividade Docente de Egressos da Licenciatura

Educao em Valores no Contexto Universitrio

O Nepeg no Contexto da Produo Sobre o

ngela Dantas F Santos

Antonio Carlos Pinheiro

Beatriz Aparecida Zanatta

Dalva E. Gonalves Rosa

Dominga Correia Pedroso Moraes

Edna Duarte de Souza

Loandra Borges de Moraes

Vnia Rubia Farias Vlach

Vanilton Camilo de Souza

A grande movimentao dos ltimos tempos em torno da te-

Formao de Professores: Concepes e Prticas em Geografia

Formao de Professores: Concepes e Prticas em Geografia

Formao de Professores: Concepes e Prticas em Geografia

Formao de Professores: Concepes e Prticas em Geografia

Formao de Professores: Concepes e Prticas em Geografia

Formao de Professores: Concepes e Prticas em Geografia

Lana de Souza Cavalcanti

Formao de Professores: Concepes e Prticas em Geografia

Dalva E. Gonalves Rosa

lugar comum dizer que o mundo mudou, que os tempos

Formao de Professores: concepes e prticas

Formao de Professores: concepes e prticas

Formao de Professores: concepes e prticas

Saberes da experincia advindos da vivncia

Depreende-se da a natureza do trabalho docente. Esse trabalho

Formao de Professores: concepes e prticas

Formao de Professores: concepes e prticas

Transformaes na sociedade atual: repercusses na formao

A prtica de formao de professores no ocorre parte da

Formao de Professores: concepes e prticas

Formao de Professores: concepes e prticas

Formao de Professores: concepes e prticas

Princpios Orientadores da Poltica de Formao de Professores

I desenvolvimento pleno do educando, preparo

Formao de Professores: concepes e prticas

I compreenda criticamente a sociedade e o papel

ANDR, M.;SIMES,R; CARVALHO, J.; BRZEZINSKI, I. Estado da

Formao de Professores: concepes e prticas

Formao de Professores: concepes e prticas

Lana de Souza Cavalcanti

Os professores que tm hoje a tarefa de ensinar a jovens

Bases terico-metodolgicas da Geografia: uma referncia para a formao e a prtica de ensino

1. O mundo atual e elementos de sua dimenso espacial

O mundo de hoje possui uma caracterstica que a expres-

Bases terico-metodolgicas da Geografia: uma referncia para a formao e a prtica de ensino