ESTUDIANTE EN LA MODALIDAD ONLINE

APRENDIZAJES ESPERADOS:
Producir textos originales utilizando informacin
confiable, disponible en la web, utilizando
mecanismos apropiados de citacin de fuentes y
atribucin de ideas.
INTRODUCCIN
La educacin a distancia se ha ido posicionando
paulatinamente como una alternativa de formacin en
el contexto de la sociedad del conocimiento y la
informacin. En este contexto, el rol del estudiante ha
ido integrando nuevas caractersticas, que le
permitirn responder a las nuevas demandas de la
educacin a distancia. Estas caractersticas guardan
una estrecha relacin con el pensamiento y
aprendizaje estratgico, donde las habilidades del
pensamiento juegan un importante rol para facilitar el
desarrollo de los procesos formativos. En esta semana
de contenidos se revisarn las principales
caractersticas de este estudiante estratgico, las
principales habilidades que requiere desarrollar y
aquellos aspectos transversales que incidirn
significativamente en su proceso de aprendizaje. Esto
posibilitar comprender el importante rol que juega el
desarrollo de las habilidades de pensamiento, como
las habilidades transversales, para su desempeo
acadmico y laboral.
1. ROL DEL ESTUDIANTE ESTRATGICO
1.1 QU SIGNIFICA Y CULES SON LAS
CARACTERSTICAS DEL ESTUDIANTE ESTRATGICO?
En el mundo actual, de informacin y conocimiento,
es necesario que cualquier persona que encare un
proceso de formacin DESARROLLE CIERTAS
HABILIDADES Y COMPETENCIAS QUE LE PERMITAN
REALIZAR SUS METAS Y AVANZAR EN SU PROCESO
PROFESIONAL.
Es comn que estas caractersticas se relacionen
directamente con el modo en que el o la estudiante
estudia e integra los nuevos conocimientos con los
que comenzar a relacionarse.
Y si bien, esto resulta sumamente crucial en el xito
de un proceso formativo, se ha hecho cada vez ms
importante el desarrollo de nuevas habilidades, que
permitan orientar el trabajo de estudio y el
aprendizaje de manera ms completa y global.
Aqu es cuando las caractersticas del estudiante del
siglo XXI, se entrelazan con los nuevos aportes
derivados del uso de las TECNOLOGAS DE LA
INFORMACIN Y LAS COMUNICACIONES (TICS) y que
van moldeando un perfil de nuevas caractersticas que
integran el pensamiento estratgico sobre el propio
proceso de aprendizaje.
1.1.1. DESARROLLO DE HABILIDADES
TRANSVERSALES
Junto con el desarrollo de las habilidades de
pensamiento, es necesario considerar distintos
aspectos que tienen una incidencia significativa en los
procesos de aprendizaje y forman parte de una serie
de habilidades transversales que es necesario precisar
y tener presentes.
AUTOESTIMA http://goo.gl/lf4AyQ
La valoracin positiva de las capacidades y
caractersticas personales para desarrollar y concretar
un proceso formativo es una de las habilidades
transversales ms importantes a potenciar. En este
sentido, el desarrollo de una autoestima positiva debe
ir de la mano con la identificacin de los recursos
personales para actuar en el ambiente social y
profesional, de manera realista. Trabajar y valorar las
fortalezas personales resulta un motor de la
autoestima y sus beneficios no se restringen a las
actividades meramente acadmicas, sino que pasan a
formar parte significativa de las cualidades personales.
MUY RELACIONADO CON EL DESARROLLO DE LA
AUTOESTIMA, EL AUTOCONOCIMIENTO DE LAS
FORTALEZAS, DIFICULTADES Y RECURSOS PERSONALES
resulta crucial para el estudiante estratgico. Uno de
los aspectos ms significativos, en este sentido, es
entrar en contacto con las formas de aprendizaje y la
experiencia que ha ido haciendo del estudiante una
persona nica y particular, con sus propios medios y
estrategias para acceder y concretar nuevos
conocimientos.
MOTIVACIN INTRNSECA http://goo.gl/j7ZkzX
Asumiendo que la motivacin para el aprendizaje
tiene grandes repercusiones en la generacin de
conocimientos significativos, la motivacin de tipo
intrnseca, es decir interna, resulta ser el motor del
aprendizaje por excelencia. LA MOTIVACIN
INTRNSECA PUEDE DEFINIRSE COMO AQUELLAS
CONDUCTAS Y ACCIONES QUE NO NECESITAN DE
REFUERZOS EXTERNOS, debido a que es el propio
inters por desarrollarlas, mediante el esfuerzo y
desempeo personal, lo que las orienta y moviliza
(Czares, 2009). En este sentido, la motivacin
intrnseca, como habilidad transversal, valora el
proceso de aprendizaje como un fin en s mismo, a
travs del trabajo autnomo y auto dirigido hacia
aquellos fines y objetivos personales.
INTELIGENCIA EMOCIONAL http://goo.gl/grKmVy
Desde la propuesta de Salovey y Mayer (1990, en
Extremera y Fernndez-Berrocal, 2003), la inteligencia
emocional ha ido cobrando una mayor notoriedad en
el mbito del aprendizaje, debido a sus repercusiones
en el mundo social y personal de las personas. Cabe
precisar que la regulacin de las propias emociones y
la valoracin del modo en que afectan a los dems
inciden de manera significativa en el modo de orientar
la conducta personal. En este sentido, desarrollar la
inteligencia emocional puede contribuir a vincularse
de manera activa con los dems participantes de un
proceso formativo, visualizando nuevas oportunidades
para el aprendizaje colaborativo y significativo.
1.2. ROL DEL ESTUDIANTE ESTRATGICO EN LA
EDUCACIN A DISTANCIA
Distintas caractersticas del rol del estudiante
estratgico en la educacin a distancia Fuente:
Material elaborado para esta asignatura (Pino, 2014).
El rol del estudiante estratgico en la educacin
integra varias cualidades y habilidades, necesarias
para un adecuado acercamiento a los contenidos de
aprendizaje y el desarrollo de sus potencialidades.
Activo Eficaz Constructor de su propio conocimiento
Autnomo Eficiente Propositivo Participativo
Responsable Organizado con su tiempo Autocrtico
Dentro de las principales cualidades del rol del
estudiante estratgico, es importante sealar que
tanto la RESPONSABILIDAD COMO LA AUTONOMA
son aspectos medulares del mismo, ya que a partir de
estas cualidades ser posible desprender las dems
caractersticas.
1.2.1. IMPORTANCIA DE LA AUTONOMA Y LA
RESPONSABILIDAD EN LA PARTICIPACIN EN LA
EDUCACIN A DISTANCIA
La responsabilidad implica organizar el tiempo de
estudio de manera realista para cumplir con la
planificacin de las actividades propuestas, ya que el
estudiar en una modalidad online, requerir de un
tiempo particular para poder abordar las tareas a
realizar durante cada semana. Si el estudiante no se
organiza no podr cumplir con las exigencias y le ser
imposible cumplir a ltimo momento o con el tiempo
que sobre. Por otra parte, el desarrollo de la
autonoma en el proceso de aprendizaje debiera
orientar al estudiante como constructor de su propio
conocimiento, en constante autoevaluacin
(autocrtica) de su desempeo. Juntas, la
responsabilidad y la autonoma, permitirn realizar de
manera activa y propositiva el proceso de aprendizaje,
en constante bsqueda de nuevas opciones y
estrategias para responder a las exigencias de la
formacin a distancia.
1.2.2. LA PARTICIPACIN DEL ESTUDIANTE EN EL
MODELO DE EDUCACIN A DISTANCIA
Complementariamente, el rol participativo del
estudiante estratgico resulta crucial para enriquecer
el proceso individual, conociendo distintas
experiencias y aportes que le permitan el desarrollo
de competencias pertinentes con el mbito
profesional, como, por ejemplo, la resolucin de
problemas. Para que este desarrollo sea el adecuado,
la participacin del estudiante debe ser muy activa, de
modo que le permita cumplir con los compromisos
acadmicos adquiridos y lograr desarrollar las
habilidades necesarias para enfrentar no slo su
experiencia de aprendizaje, sino que tambin le
permita desarrollar competencias para desenvolverse
adecuadamente en cualquier otro contexto y aplicar
lo aprendido de manera exitosa. La participacin que
logre cada estudiante en su experiencia educativa es
crucial.
2. ROL DEL DOCENTE EN LA EDUCACIN A DISTANCIA
En este sentido, EL DOCENTE EN LA EDUCACIN A
DISTANCIA SE CONCIBE COMO UN MEDIADOR ENTRE
EL DESARROLLO REAL Y POTENCIAL DE LOS
ESTUDIANTES, facilitando el proceso de aprendizaje
desde la retroalimentacin, la revisin de las
estrategias ms adecuadas para cada estudiante y la
promocin del aprendizaje colaborativo.
2.1. LA PARTICIPACIN DEL DOCENTE EN EL MODELO
DE EDUCACIN A DISTANCIA.
El rol del docente implica, en alta medida, incentivar y
apoyar a los estudiantes de manera significativa,
visibilizando continuamente sus fortalezas y
potencialidades para enfrentar el proceso formativo,
as como tambin, hacindole ver los aspectos que
debe mejorar o en los que debe profundizar, para
alcanzar los aprendizajes esperados. Como gua del
estudiante, el docente se transforma en un facilitador
de los aprendizajes, debiendo comunicar de manera
asertiva aquellos aspectos que requieren de una
mayor dedicacin por parte de los estudiantes, as
como tambin potenciando a aquellos que avanzan
con un ritmo ms acelerado. Es labor del docente
mantener los foros de discusin activos para
promover la comunicacin entre todos los integrantes
de la comunidad virtual, a travs de la gua
permanente, las preguntas desafiantes y la
permanente vinculacin de lo tratado con el mundo
laboral.
Segn la Poltica Docente del Instituto IACC, el
docente es un profesional facilitador y mediador de
los aprendizajes cuya finalidad ltima de su
intervencin pedaggica, es desarrollar, en sus
estudiantes, la capacidad para construir aprendizajes
significativos, por s solos, en una amplia gama de Una
de las principales caractersticas de la educacin a
distancia, y ms especficamente, del e-learning, es
que el modelo pedaggico se centra en el estudiante y
sus habilidades (Boneu, 2007), a diferencia de la
enseanza tradicional, donde el proceso de
aprendizaje est ms centrado en la enseanza o
instruccin.
Esto incide en que el rol del docente online difiera
significativamente de su rol tradicional.
Situaciones, circunstancias y temticas, es decir,
promover la capacidad de APRENDER A APRENDER.
3. CARACTERSTICAS Y EXIGENCIAS DEL TRABAJO
ACADMICO EN MODALIDAD ONLINE
Dadas las caractersticas particulares del modelo de
educacin online que ya se han revisado, se
desprende que el estudiante de esta modalidad debe
tener tambin caractersticas que le permitan
desenvolverse con xito en este mbito, como ya se
ha mencionado tenemos la autonoma,
responsabilidad, organizacin, participacin, entre
otras. Sin embargo, estas no son suficientes y se
agregan algunas exigencias relacionadas directamente
con la modalidad de estudio: la capacidad para
expresarse eficientemente de manera escrita.
3.1. EXPRESIN ESCRITA EN EL MBITO ACADMICO
Y PROFESIONAL
El lenguaje oral y escrito es una forma de expresarse y
comunicarse que permite al ser humano interactuar y
construir la realidad a partir de la decodificacin de un
mensaje. Si bien es cierto, el cdigo a descifrar puede
tener diferentes propsitos, la lectura y la escritura
son representaciones concretas del lenguaje cultural,
por lo que su dominio determinar el grado de xito
que puede llegar a tener una persona en un ambiente
educacional y profesional. Cuando una persona
ingresa a una institucin educativa, se vuelve esencial
que desarrolle habilidades asociadas a la
comprensin, interpretacin y organizacin de la
informacin, ya que de esta forma construye
conocimiento, por lo tanto, el estudiante puede desde
la lectura, autorregular su experiencia de aprendizaje
de manera innovadora y dinmica, con el fin de
favorecer la produccin de textos en el mbito
educacional y profesional.
3.2. PRODUCCIN DE TEXTOS ORIGINALES
Para desarrollar estas habilidades, es necesario que el
estudiante realice tres actividades de manera
consecutiva: PLANIFICAR, REDACTAR Y REVISAR UN
ESCRITO, ello de manera contextualizada y
considerando la posibilidad de una o ms correcciones
al texto original.
PLANIFICAR: La planificacin de un texto es
bsicamente la elaboracin de un borrador donde se
plasman las ideas principales y se delinean los
primeros esbozos de la temtica que se abordar y en
el tipo de texto que se presentar. Esta planificacin
puede realizarse escribiendo de manera convencional
o conectando algunos smbolos entre s en un
esquema, pero lo importante es que se evidencie el
tema que ser abordado, dando rienda suelta a la
imaginacin, para dar paso a la posterior transcripcin
traduccin y conversin de la idea en un texto formal.
En esta etapa es importante considerar el tipo de
lector al que va dirigido el texto y realizar la bsqueda
de informacin que servir como referencia base para
la produccin o fundamentacin del texto a producir.
REDACTAR: Es la escritura del texto y lo que se
desarrollar en cada una de sus partes. Incluso si la
produccin del texto es a travs de un esquema, es
necesario que el nivel de detalle sea el adecuado para
comunicar correctamente el mensaje. Si bien esta
etapa no es el texto definitivo, es en gran parte la idea
concreta que se desea comunicar. En esta etapa es
importante considerar las fuentes que sern las
referencias o base de nuestro tema.
En el caso de IACC, se espera que los textos que
desarrolle el estudiante, para las diferentes
actividades que se le soliciten, sean de su autora o
creacin personal, apoyado o basado en otros textos
confiables que le permitan obtener informacin que
fundamente su escrito.
REVISAR: En esta etapa se debe leer minuciosamente
la produccin del texto realizado y rayar o subrayar
aquellos elementos que se desean modificar. Esta
etapa es para revisar que el texto que se ha escrito se
comprenda en forma correcta, se corrija la ortografa
y concordancia gramatical, se detallen las fuentes de
informacin y se establezca la versin final.
Fuente: Material elaborado para esta asignatura
(Maltrana, 2016).
3.3. HERRAMIENTAS PARA LA BSQUEDA DE
INFORMACIN CONFIABLE EN EL MUNDO VIRTUAL
Es muy importante que el estudiante sepa identificar
aquellos sitios, especialmente de Internet, que le
ofrecern informacin confiable para complementar
sus aprendizajes, como para realizar sus trabajos. Esto
porque en la gran red virtual existe una enorme
cantidad de informacin que no siempre es seria,
debido a que sus autores pueden no ser referentes
reconocidos en el rea de la especialidad o a que la
fecha de publicacin es muy antigua y la informacin
puede estar obsoleta, la informacin que se ofrece es
parcial o basada en hechos no comprobados, entre
otras. En este escenario es indispensable que los
estudiantes sepan seleccionar sitios que cumplan con
algunos criterios mnimos de calidad como por
ejemplo, autor(es) identificado y reconocible, fecha de
publicacin y/o actualizacin, datos basados en
fuentes citadas y verificables, entre otros.
3.3.1. FUENTES DE CONSULTA
Estos sitios tienen una amplia variedad de artculos,
libros, documentos, etc. provenientes de diversas
fuentes, que pueden servir como material
complementario para profundizar los contenidos de
inters para el estudiante as como tambin para
realizar los trabajos de cada semana. A continuacin
se presentan algunos de los recursos existentes en la
red que pueden ser de utilidad para la realizacin de
labores de escritura y su posterior correccin.
3.3.2. REAL ACADEMIA ESPAOLA Sitio Web:
http://www.rae.es/
Esta institucin se dedica a la creacin de reglas para
el idioma espaol y su misin principal es velar
porque los cambios que experimente la Lengua
Espaola en su constante adaptacin a las
necesidades de sus hablantes no quiebren la esencial
unidad que mantiene en todo el mbito hispnico.
Est en asociacin con las academias nacionales de 21
pases hispanohablantes. En esta pgina puede
encontrar: el Diccionario de la lengua espaola,
Diccionario panhispnico de dudas, consultas
lingsticas, entre otros.
3.3.3. DICCIONARIO PANHISPNICO DE DUDAS Sitio
web: http://www.rae.es/recursos/diccionarios/dpd
Es un instrumento til para aquellas personas
interesadas en mejorar su conocimiento y dominio de
la lengua espaola. En l se responden las dudas
habituales que plantea el uso del espaol (en aspectos
fonogrficos y ortogrficos, morfolgicos, sintcticos y
lexicosemnticos).
3.3.4. DICCIONARIO DE LA LENGUA ESPAOLA
WORDREFERENCE Sitio web:
http://www.wordreference.com/es/#
Este sitio es de gran utilidad, incluye: Diccionario de la
lengua espaola donde puede realizar bsquedas
selectivas, Diccionario de idiomas (ingls, espaol,
francs, italiano, ruso y alemn) con audio para
constatar la pronunciacin, Diccionario de sinnimos y
antnimos, y una seccin para conjugar verbos. Este
sitio mantiene actualizaciones frecuentes y sigue
creciendo y mejorando sus diccionarios da a da.
Adems cuenta con foros de lenguaje e idioma donde
los miembros registrados se pueden ayudar
mutuamente en traducciones, gramtica, estilos, etc.
3.3.5. CENTRO VIRTUAL CERVANTES (CVC) Sitio web:
http://cvc.cervantes.es/
Es un sitio de internet creado y mantenido por el
Instituto Cervantes de Espaa para contribuir a la
difusin de la lengua espaola y las culturas
hispnicas. Ofrece materiales y servicios para
profesores de espaol, para estudiantes, periodistas,
traductores, etc. Los contenidos cambian y se amplan
constantemente, en la portada conocer las nuevas
publicaciones. Tiene distintas secciones de inters y si
le preocupa el desarrollo del espaol y la cultura
hispnica es recomendable que se registre y suscriba
el servicio RSS.
3.3.6. WIKILENGUA Sitio web:
http://www.wikilengua.org/index.php/Portada
Recurso disponible en internet que aporta en el
correcto uso de la lengua castellana. Se pueden
realizar consultas, responder dudas frecuentes y
compartir con integrantes de la comunidad
compuesta por personas alrededor del mundo. Tiene
secciones de: Toponimia, Terminologa, Gramtica,
Ortografa. Tambin es una pgina que da a da va
incorporando nuevo material acerca de la prctica del
idioma, el uso y estilo del espaol.
3.3.7. BIBLIOTECAS DE LIBRE ACCESO
Las bibliotecas de libre acceso nos permiten realizar
bsquedas de informacin de manera gratuita y
confiable, permitiendo tambin citar la fuente de
manera adecuada. En IACC contamos con un enlace
directo a algunas bibliotecas de libre acceso, las cuales
podrs visitar en la siguiente direccin:
http://portalbiblioteca.iacc.cl/?page_id=72
A continuacin se detallan algunas bibliotecas
nacionales de libre acceso, las cuales puedes visitar de
manera ilimitada, obteniendo informacin vlida y
confiable para complementar cualquier tipo de tarea.
Biblioteca de libre acceso Direccin Biblioteca
Nacional de Chile (DIBBAM)
http://www.bibliotecanacional.cl/615/w3-
channel.html
Biblioteca Nacional Digital de Chile
http://www.bibliotecanacionaldigital.cl/bnd/612/w3-
channel.html
Biblioteca del Congreso Nacional de Chile
https://www.bcn.cl/
3.4. MECANISMOS APROPIADOS DE CITACIN DE
FUENTES Y ATRIBUCIN DE IDEAS
3.4.1. HONESTIDAD ACADMICA
No siempre las faltas a la honestidad acadmica
cometidas por los estudiantes son producto de un
bajo compromiso tico o de la voluntad explcita de
cometer fraude. La ignorancia respecto de cmo
atribuir correctamente la informacin entregada en
un trabajo a su autor o la fuente desde la que se
obtuvo tambin juega un rol importante. Por no saber
cmo citar un libro o pgina web, muchas veces los
estudiantes dan la impresin de estar apropindose
de ideas que no son suyas. Por esta razn, es
importante que los estudiantes conozcan la manera
apropiada de utilizar y citar fuentes en sus trabajos.
As, adems de evitar caer en situaciones reidas con
la tica acadmica, los estudiantes tendrn la
capacidad de presentar argumentos slidamente
apoyados por evidencia documental y podrn
involucrar al lector en un dilogo amplio con la
literatura consultada por el autor de un trabajo
particular. Cualquiera sea el rea del conocimiento de
la que estemos hablando, un buen trabajo acadmico
debe a lo menos aludir lo que otros han dicho sobre el
tema en cuestin. Lo que hace de un trabajo
acadmico una contribucin real al conocimiento de
su disciplina es la seriedad con la que dicho trabajo
recoge el conocimiento que ya se ha desarrollado al
respecto. Un trabajo acadmico que no cita fuentes
no pasa de ser una opinin personal y, como tal, no
tiene ms validez que la opinin de cualquier otra
persona. El instituto es muy estricto en cuanto al
plagio y no tolera ninguna accin de este tipo por
parte de sus estudiantes. Todos los trabajos sern
verificados por el profesor utilizando herramientas del
instituto que detectan posible plagio en el contenido
de los documentos.
3.4.2. LA CITA TEXTUAL
A grandes rasgos, existen dos formas de citar
fuentesen un trabajo acadmico. La primera de ellas
es la cita textual. Como su nombre lo indica, la cita
textual es la reproduccin literal de un fragmento de
texto extrado de alguna fuente. En general, estas
citas deben ser breves y no debe abusarse de ellas.
Comnmente, son utilizadas cuando se necesita
expresar alguna idea muy especfica que ha sido
planteada previamente por alguien o cuando se
quiere resaltar las palabras que un autor en particular
utiliz para expresar dicha idea. Al final de la cita se
indica el autor, el ao y la pgina de donde se extrajo
la cita.
Ejemplo 1: Cita Textual Darwin us la metfora del
rbol de la vida para expresar otra forma de
interconectividad genealgica ms que ecolgica
para ilustrar el xito y el fracaso de la historia de la
vida (Gould, 1989, p. 14). En el ejemplo 1, para tratar
de explicar el significado del concepto rbol de la vida,
el autor utiliza las palabras del cientfico Stephen J.
Gould en su libro de 1989, Wonderful Life. As, el
lector obtiene una definicin precisa y completa del
concepto en cuestin y el autor puede continuar con
su idea, argumento o explicacin.
3.4.3. LA PARFRASIS O PARAFRASEO
La segunda manera de utilizar fuentes en un trabajo
acadmico es la parfrasis. En la parfrasis, en lugar
de repetir palabra por palabra lo que otro autor ha
dicho previamente, explicamos con nuestras propias
palabras las ideas y/o argumentos de otro y las
incorporamos en nuestro trabajo. Este recurso se
utiliza generalmente cuando hablamos de temas e
ideas generales que deben resumirse o pueden
explicarse sin la necesidad de utilizar las palabras
exactas con las que se expresaron originalmente. No
obstante la ausencia de reproduccin literal, al
estarnos refiriendo a las ideas de otros, es igualmente
necesario citar la fuente desde la cual obtenemos la
informacin. Al inicio del prrafo o al final de este se
debe indicar el autor y el ao.
Ejemplo 2: Parfrasis En su libro Ideology and U.S.
Foreign Policy, el historiador estadounidense Michael
Hunt sostiene que, histricamente, la poltica exterior
norteamericana se ha basado en tres principios
fundamentales: la bsqueda de la grandeza y la virtud
nacional; la jerarquizacin del mundo en categoras
raciales; y una actitud de reserva y algo de temor
frente a las revoluciones sociales y polticas (Hunt,
1987).
En el ejemplo 2, el autor explica en pocas lneas el
argumento que el historiador Michael Hunt desarrolla
en un libro completo. Esto es necesario tanto para la
economa del texto como para la claridad del lector,
para quien es importante conocer las ideas generales
de Hunt, pero no cada detalle de su tesis. 3.4.4.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS Todas las referencias
que hagamos en nuestros textos deben ser listadas en
la seccin Bibliografa en la parte final de nuestros
trabajos. Existen varios estilos para las citas (MLA,
Chicago, etc.). En IACC se requiere el uso del formato
APA (American Psychological Association) para las
citas y referencias bibliogrficas. Segn este formato,
los libros que mencionamos en los ejemplos 1 y 2
deberan aparecer listados de esta manera en la
seccin bibliografa: Gould, Stephen Jay (1989).
Wonderful Life: the Burgess Shale and the Nature of
History. New York: W. W. Norton. Hunt, Michael J.
(1987). Ideology and U.S. Foreign Policy. New Haven:
Yale University Press.
3.4.5. MECANISMOS VIRTUALES PARA LA DETECCION
DE PLAGIO (TURNITIN)
IACC cuenta con un medio de verificacin de
producciones escritas con coincidencias en internet
llamado Turnitin. Cada docente de la institucin tiene
acceso a esta herramienta, la cual escanea cada una
de las producciones originales de los estudiantes y
verifica el nivel de plagio cometido. Si ste excede el
20% quiere decir que el estudiante copi y peg
informacin, no cit correctamente o simplemente
plagi informacin. En cualquiera de los tres casos
ser necesario aplicar reglamento de evaluacin.
Como podemos ver en primer lugar se indica el
apellido del autor, seguido por su nombre de pila y el
ao de publicacin de la obra citada. Luego se seala
el ttulo del libro o artculo y los datos de la edicin
(ciudad y editorial). As, podemos ubicar fcilmente en
la lista las obras que se han citado en el transcurso del
texto, como por ejemplo en los fragmentos de texto
de ms arriba. Por lo tanto, es fundamental que la
informacin a utilizar por los estudiantes en sus
tareas, trabajos o participaciones expresen su opinin,
basada en la teora y contenidos de cada semana, as
como tambin en sitios confiables de Internet pero
con la debida cita de los autores consultados. Para
esto, es importante considerar el Manual APA (IACC),
disponible en la seccin DESCRIPCIN DEL CURSO,
justo arriba de la primera semana de clases. Es
importante considerar que ciertos sitios, como por
ejemplo, Wikipedia, Rincn del Vago y Monografas
no se consideran confiables, ello debido a que los
criterios que se aplican para subir informacin en
dichas pginas, no cuentan con el respaldo suficiente
para considerarlas vlidas. Por lo tanto, la utilizacin
de estas fuentes de informacin y otras que no
cuenten con datos confiables de sus autores, podra
perjudicar la elaboracin de cualquier tipo de trabajo
acadmico.
COMENTARIO FINAL
El desarrollo de las habilidades de pensamiento y
habilidades transversales resultan esenciales para los
estudiantes que encaran un proceso de formacin a
distancia. Adems de posibilitar el desarrollo de sus
potencialidades, el uso estratgico de los recursos
personales guarda una importante consonancia con
las caractersticas de la sociedad actual. La produccin
de texto original y la correcta utilizacin de fuentes de
informacin son actividades que necesariamente
requieren del desarrollo de habilidades de expresin
escrita, por lo que cada estudiante tendr la
posibilidad de poner en prctica los valores
institucionales asociados a la tica y, a travs de su
prctica constante, ir desarrollando habilidades
comunicacionales que le permitan expresar de
manera clara y coherente lo que desea transmitir. En
este sentido, aprender a aprender, mediante el uso
estratgico de sus habilidades y capacidades,
transforma el rol de estudiantes y docentes en el
contexto de la educacin a distancia. Comprender
estas transformaciones permitir al estudiante
posicionarse como un sujeto estratgico en pleno
sentido, que aborda de manera activa y autnoma los
nuevos desafos acadmicos y laborales derivados de
su ambiente profesional, el que a su vez puede saber
con certeza qu hacer y a dnde recurrir en caso de
alguna duda, cuando necesiten alguna informacin
especfica o quieran revisar su situacin acadmica
general.
REFERENCIAS
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para el soporte de contenidos educativos abiertos
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vol. 4, n 1. Czares, A. (2009). El papel de la
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estrategias metacognitivas en la bsqueda efectiva de
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http://www.sav.us.es/pixelbit/pixelbit/articulos/n35/
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Berrocal, P. (2003). La inteligencia emocional en el
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Revista de Educacin, vol. 332. Garza, D. (2011). El
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Un aprendiz estratgico para una nueva sociedad. XII
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Universidad de Barcelona. Moral, C. (2012).
Conocimiento didctico general para el diseo y
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Profesorado, vol. 16, n2. Disponible en:
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vais et je viens, entre tes reins, et je me retiens. Ma
duc si vin, intre coapsele tale Pea, L. (2008).
La Competencia Oral y Escrita en la Educacin
Superior.
 La competencia oral y escrita en la educacin superior ltima versin diciembre 2008

La competencia oral y escrita en la educacin

superior1
Luis Bernardo Pea Borrero
El xito educativo depende estrechamente de la
aptitud para manejar el lenguaje de ideas propio de la
educacin. (Pierre Bourdieu)
En este texto se plantean las razones que explican la
importancia del lenguaje oral y escrito en la
universidad y se proponen algunas orientaciones que
puedan servir de base para su desarrollo y evaluacin.
Est dirigido a los docentes y directivos universitarios
interesados en hacer de la lectura, la escritura y la
palabra hablada un componente integral de la
formacin universitaria, as como a los responsables
de disear las estrategias y los instrumentos mediante
los cuales se ha de evaluar el logro de estas
competencias.
As como el ser humano necesita de herramientas
materiales para potenciar sus capacidades fsicas, del
mismo modo, el desarrollo de sus capacidades
superiores requiere de la mediacin de otro tipo de
herramientas, ya no materiales, sino de naturaleza
simblica: los distintos lenguajes y formas de
representacin, los mitos, los relatos, las metforas,
los sistemas de notacin, las disciplinas del
conocimiento, los modelos cientficos y los modos
discursivos que utilizamos para interpretar y negociar
significados, todos estos sistemas de smbolos hacen
parte de la caja de herramientas culturales que los
seres humanos necesitamos para alcanzar un pleno
desarrollo. Todos nuestros actos intelectuales,
nuestras formas de pensar, de aprender y de construir
sentido sobre el mundo y sobre nosotros mismos,
nuestras acciones y voliciones estn mediados por
estos artefactos simblicos. (Vygotsky, 1986/1995;
Bruner, 1990).
Del repertorio de mediaciones que intervienen en el
proceso educativo, el lenguaje es la ms importante.
Adems de ser un instrumento indispensable para
participar en las actividades acadmicas, negociar
acuerdos y trabajar en colaboracin con otros, el
lenguaje es un mediador de la actividad mental por la
cual los estudiantes aprenden, reflexionan y entran a
participar en el dilogo continuado en el que se
construye el conocimiento.
Pero el significado ms profundo que tiene el dominio
del lenguaje en la formacin universitaria no se agota
en su funcin mediadora para las tareas acadmicas,
sino en la posibilidad que nos ofrece a educadores y
educandos para construir una visin del mundo y una
mejor comprensin de nosotros mismos.
La importancia que tiene el LENGUAJE en la formacin
universitaria puede sintetizarse en sus tres funciones
principales:
Una funcin comunicativa, en cuanto sirve como
instrumento para ensear, evaluar y hacer pblico el
conocimiento;
Una funcin social, como mediador en las relaciones
interpersonales, los acuerdos y los proyectos
cooperativos; y
Una funcin epistmica, como herramienta
intelectual y de aprendizaje. El nfasis que se la ha
dado a la primera de estas funciones ha hecho que se
subestime la importancia que tiene el lenguaje como
herramienta
1 Este documento hace parte del trabajo realizado por
el autor en el marco del Comit Consultivo para la
psicolgica y cultural y como mediacin en los
procesos de formacin propios de la educacin
superior.
Definicin de Estndares y Evaluacin de Competencias Bsicas en la Educacin Superior,
conformado por iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional. La presente versin recoge los

.
comentarios y sugerencias de los comisionados a versiones preliminares

El lenguaje tanto oral como escrito no es un

cdigo independiente de otros sistemas de
representacin, por el contrario, es un componente
ms entre el variado repertorio de herramientas
simblicas que median los distintos modos de actuar
de los seres humanos.
Por lo tanto, la lectura, la escritura y la expresin oral
deben verse enmarcadas en una perspectiva mucho
ms amplia una perspectiva semitica que
reconoce la posibilidad que tiene el ser humano de
utilizar distintos instrumentos simblicos, no
solamente el lenguaje, para construir la realidad y
para interactuar con otros, en situaciones y con
propsitos diferentes.
La lectura, la escritura y la expresin oral son
manifestaciones concretas del lenguaje que atraviesan
todas las prcticas discursivas propias de la cultura
acadmica: la investigacin, las conferencias, los
coloquios, los dilogos entre pares, los exmenes, las
tesis de grado, los ensayos y artculos cientficos. Las
tres designan acciones o prcticas concretas, que
ocurren en contextos de aprendizaje y con fines
especficos: presentar un examen, hacer una
exposicin en clase, sustentar una tesis, publicar los
resultados de una investigacin o participar en un
debate.
Lo importante no es la lectura o la escritura per se,
sino lo que los profesores y estudiantes hagan con
ellas, la forma como se apropian y utilizan los textos
de lectura o sus producciones escritas para pensar y
aprender mejor. Ms que sustantivos, que designan
conceptos lingsticos abstractos u objetos de estudio,
sera ms exacto traducirlas a sus formas verbales:
leer, escribir, hablar.
La produccin escrita sigue siendo uno de los criterios
principales para evaluar el desempeo de los
estudiantes y la productividad de los investigadores. El
dominio de la lectura y la escritura es un factor
determinante en la calidad de los procesos de
formacin, hasta el punto de que muchos de los
problemas que encuentran los estudiantes en su
proceso de inclusin a la cultura acadmica, as como
las diferencias que se observan en su desempeo,
tienen su raz en un escaso dominio de la palabra
hablada y escrita.
En este sentido, se puede decir que la universidad
constituye una autntica comunidad textual,
entendida como aqulla que gira alrededor de la
produccin, recepcin y el uso social de textos, cuyos
significados estn mediados por prcticas sociales, e
intercambios comunicativos. Una comunidad cada vez
ms heterognea, formada por grupos de personas
con intereses profesionales muy diferentes y que
conforman un complejo tejido de programas de
estudio, carreras, especializaciones y sub-
especializaciones; una comunidad que se constituye
en la prctica misma de sus propios dialectos y
discursos altamente diferenciados.
Visto en este contexto, el ingreso del estudiante a la
universidad supone una adaptacin a nuevas formas
de comprender, interpretar y organizar el
conocimiento. Al igual que un inmigrante que llega
por primera vez a un pas desconocido, la entrada del
estudiante a la universidad significa una iniciacin a
los lenguajes propios de las disciplinas, constituidas no
slo por un corpus de conceptos y modelos
metodolgicos, sino tambin por un repertorio de
prcticas discursivas histricamente construidas, que
se traducen en diferentes modos de hablar, leer y
escribir, y sin las cuales un estudiante quedara
desarmado para entrar a formar parte de la cultura
acadmica. Hacerse parte de esta comunidad supone
aprender su idioma, sus cdigos y sus hbitos
caractersticos, sin que ello signifique que el
estudiante tenga que abandonar del todo los suyos.
La lectura en la universidad es no slo ms extensiva
un volumen, una diversidad textual y una red de
relaciones intertextuales mucho ms amplias sino
tambin ms intensiva, en razn a que la densidad y
complejidad de los textos exigen del estudiante un
mayor rigor y profundidad analtica. No se limita a los
textos asignados por los profesores, sino que exige la
consulta de otras fuentes documentales que el
estudiante debe seleccionar, comparar y valorar
crticamente.
Leer es una forma de participar en el proceso por el
que se construye el conocimiento. Ms que una
habilidad tcnica o un acto individual, la lectura es una
forma de compartir los paradigmas, las
representaciones y los modelos de interpretacin
propios de las ciencias, entablar una conversacin con
los mejores maestros de todos los tiempos y hacernos
partcipes de su magisterio. El ejercicio de la lectura
autnoma le permite al estudiante encontrarse
directamente con los autores, sin la necesaria
mediacin del profesor; le ensea estrategias para
autorregular su proceso de aprendizaje y lo prepara
para continuar aprendiendo a lo largo de la vida. La
lectura es, en suma, una contrasea que lo hace
miembro activo de una comunidad textual y le
permite entrar en dilogo con la tradicin acadmica,
no con una actitud obediente y receptiva, sino en una
relacin creativa, de reciprocidad dinmica, de
respuesta a la vida del texto. (Steiner, 1997)
La escritura en la universidad constituye una poderosa
herramienta intelectual, cuya funcin va mucho ms
all de comunicar y evaluar el conocimiento
aprendido. El nfasis que se le ha dado en la
educacin a la escritura como dispositivo de
comunicacin y de evaluacin ha relegado a un
segundo plano la funcin mediadora que tiene la
escritura como herramienta de pensamiento. Como
artefacto permanente, que se puede examinar,
revisar o reconstruir, el texto escrito constituye un
objeto mejorable (Wells, 2001), que le ayuda al
estudiante a tomar una mayor conciencia del proceso
por el que construye significados, a explorar nuevas
ideas, detenerlas en el tiempo para someterlas a un
anlisis ms riguroso, hacer explcitas sus relaciones y
descubrir ideas de las que no tena una total
conciencia, antes de empezar a componer el texto
escrito. Gracias a la escritura las ideas, congeladas
en el texto, pueden ser sometidas a un escrutinio
juicioso, con independencia de su autor y de la
situacin en la que se produjeron; este
distanciamiento que la escritura propicia encierra un
enorme potencial para el desarrollo del pensamiento
crtico de los estudiantes. Por otra parte, las
exigencias propias de la escritura cientfica2 obligan al
estudiante a pensar de una manera mucho ms
rigurosa y escribir de acuerdo con la estructura
discursiva y las convenciones propias de los gneros
acadmicos.
Una implicacin de esta funcin generativa que tiene
el lenguaje escrito es que su enseanza no puede
limitarse a impartir un conjunto de pautas y requisitos
formales que todo estudiante debera seguir para
aprender a escribir bien. Este enfoque es el
responsable de que muchas veces la escritura
acadmica termine fosilizada en un conjunto de
normas formales2 Hablamos de escritura cientfica
para nombrar el tipo de discurso que mediatiza y que
abarca todos los mbitos de la enseanza
universitaria, no slo las ciencias naturales, y de
escritura acadmica para referirnos al contexto
institucional en el que la escritura se produce,
gramaticalmente correctas y en una prctica poco
reflexiva que, adems de resultar muy poco
motivadora para el estudiante, le cierra la posibilidad
de encontrar otras maneras de escribir y le resta a la
escritura su potencial para explorar y crear nuevas
ideas.
En este sentido, el nfasis reciente que se le ha dado
en los programas de escritura universitaria a la
enseanza de los gneros textuales utilizados
tradicionalmente en la cultura acadmica (el resumen,
la resea, el informe cientfico o el ensayo)
representa, sin duda, un avance importante. Sin
embargo, este enfoque tambin corre el peligro de
convertir la escritura acadmica en otro tipo de
formalismo, por no decir de formulismo, en el que
la preocupacin excesiva por cumplir con las
exigencias del gnero termina por restarle
importancia a los aspectos sustantivos de la escritura.
Los gneros textuales que la academia ha heredado
emergieron en momentos particulares del desarrollo
de la ciencia y como respuesta a situaciones
histricamente determinadas. Son, pues,
construcciones sociales que surgieron en un entorno y
en un momento histrico especfico.
Puesto que estas circunstancias cambian con el
tiempo y la misma evolucin de la ciencia, los gneros
textuales, como producto que son de estas dinmicas
sociales, tambin estn llamados a evolucionar
(Bazerman, 1988). Adems del aprendizaje de los
gneros acadmicos tradicionales, debera drseles a
los estudiantes la posibilidad de explorar otras formas
de escribir ciencia, con las que se sientan mucho ms
identificados y a travs de las cuales se atrevan a
hacer or su propia voz. Esta tarea se hace mucho ms
imperativa en medio de una transicin como la que
han desencadenado las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
El computador y la internet han transformado la
lectura, la escritura y las formas de comunicacin de
una manera mucho ms dramtica que cualquier otra
tecnologa, desde la invencin de la imprenta (Bolter,
1991; Landow, 1995; Chartier, 1996, 1997; Grafton,
2007). El paso del texto impreso al texto digital ha
hecho que un mayor nmero de lectores tengan
acceso a un volumen de informacin antes nunca
imaginada. Google, para mencionar tan slo uno de
los proyectos ms ambiciosos, est trabajando en un
ndice comprensivo de todos los libros publicados
hasta ahora, que les permita a los lectores realizar
bsquedas y ver el texto completo de los que no estn
protegidos por el copyright. El Google Library Project
ha comenzado a digitalizar millones de libros, en
colaboracin con importantes bibliotecas de todo el
mundo. La idea es que, en el lapso de unos cuantos
aos, todos los libros existentes se conviertan en un
nico tejido lquido de palabras e ideas
interconectadas.3
Este aumento exponencial en la circulacin de
conocimientos les exige a los estudiantes, ms que
nunca, afinar su competencia para buscar, seleccionar
y evaluar crticamente la informacin y para moverse
con fluidez a travs de diferentes tipos de textos. En
lugar de limitarse a dominar un conjunto de tcnicas
para decodificar y analizar textos impresos, el
estudiante tendr que convertirse por necesidad en
un lector estratgico, capaz de trazar mapas y
encontrar sus propias rutas para navegar sin
extraviarse por este mar de informacin.
3 La informacin est tomada del artculo
Digitization and its discontents, de Anthony
Grafton, publicado en la revista New Yorker, del 5 de
noviembre, 2007.
Cada tecnologa de la escritura determina una
comprensin particular sobre lo que significa leer y
escribir. El libro impreso reforz el uso de una
escritura estable, en la que el autor ejerce un control
total sobre su texto: una vez ste ha puesto el punto
final, nadie puede cambiar el escrito sin su
consentimiento. El texto electrnico, en cambio, le
imprime a lo escrito una nueva textura, que se
caracteriza por su fluidez y movilidad, y por propiciar
una relacin mucho ms interactiva entre autor y
lector. Ahora cualquier lector puede convertirse en un
lector-escritor, rompiendo as la brecha histrica que
ha separado al autor y al lector. (Bolter, 1991).
Ms que una unidad con una estructura verbal
completa, el texto electrnico est compuesto por
una serie de unidades verbales y no verbales
independientes; sus distintos elementos configuran
patrones cambiantes que estn en un estado
permanente de reorganizacin. En esta estructura
hipertextual los textos se superponen y se
entrecruzan, formando una red de escrituras
interconectadas en los que las voces individuales
terminan por mezclarse para formar textos
polifnicos. La escritura electrnica se asemeja ms
que la escritura convencional a la forma dinmica
caracterstica del discurso oral. De un acto solitario, la
escritura se est convirtiendo, cada vez ms, en una
creacin colectiva. Todo esto nos obliga a redefinir
nociones tradicionales como las de autora, voz,
gnero, estructura y coherencia textual, que en los
textos digitales adquieren un significado diferente.
Por otra parte, las tecnologas emergentes estn
dando origen a textos y formas multimodales de
comunicacin. El texto verbal y la imagen se
interpenetran hasta tal punto que es imposible saber
hasta llega uno y dnde comienza el otro. En los chats,
el discurso escrito adquiere muchos de los rasgos
propios de la oralidad. La publicacin de un ensayo
puede hacerse mucho ms dinmica cuando toma la
forma de un intercambio con otros lectores, va e-
mail. Los programas para hacer presentaciones
visuales, como Power Point o Flash Media estn
cambiando la forma de escribir y las convenciones
tradicionales de la oratoria.
La informacin circula cada vez ms a travs de
distintos medios. Estos cambios ya empiezan a
manifestarse en la aparicin de gneros hbridos o
mezclas entre gneros, con funciones, formas y
caractersticas diferentes. (Anson, et al., 2005). Ya se
ha vuelto habitual que, adems de la informacin
verbal, los libros de texto vengan acompaados de un
CD-ROM con imgenes fijas o mviles, video clips, voz,
sonido y tutoriales interactivos. En este nuevo
contexto de comunicacin la nocin de gnero,
entendido como una estructura esttica que se define
solamente por sus caractersticas formales, tiene que
cambiarse por una concepcin ms dinmica, como
un artefacto cultural llamado a transformarse
permanentemente para aprovechar las posibilidades
que ofrecen las nuevas tecnologas y responder a
situaciones discursivas y a contextos comunicativos
cambiantes.
Estos cambios estn llamados a causar efectos mucho
ms profundos entre los llamados nativos digitales,
como se ha dado en denominar esa generacin que
creci desde muy temprano en un entorno digital y
aprendi a relacionarse con lo escrito de un modo
muy diferente al de sus profesores: la generacin a la
que pertenecen los estudiantes que estudian
actualmente en la universidad. Pero, sobre todo, nos
obligan a repensar en el significado de la competencia
lectora y escritora en este nuevo contexto
comunicativo, y a reinventar las metodologas que
hemos venido utilizando desde hace aos para
ensearlas.
La importancia que han venido ganando en las ltimas
dcadas la investigacin y el debate sobre la lectura y
la escritura en la universidad ha contribuido a que
tengamos una comprensin ms profunda del
problema y ha empezado a motivar a las
universidades para estudiarlo y pensar estrategias
para su solucin. Sin embargo, este reconocimiento
que, con razn, ha ido ganando el lenguaje escrito no
debera significar un olvido de la funcin fundamental
que tiene el discurso oral como instrumento formativo
en la universidad.
La exposicin y la discusin oral siguen siendo un
mtodo muy efectivo para comunicar el conocimiento
y la circulacin de las ideas en la universidad. La
mayor parte de las interacciones comunicativas que
ocurren en el aula de clase se realizan cara a cara, a
travs del discurso oral.
El dilogo acadmico, el debate y la argumentacin
estn mediados siempre por la palabra oral; ella
precede y acompaa todo el proceso de preparacin,
interpretacin y crtica de los textos escritos. No hay
que olvidar que la formacin en las artes de la palabra
fue uno de los pilares del currculo universitario, desde
el surgimiento de las primeras universidades, en la
Edad Media, hasta el siglo XIX, cuando la retrica
qued borrada para siempre de los currculos
universitarios. La creencia tan arraigada en la
educacin en la presunta superioridad de la palabra
escrita sobre la hablada, ha contribuido a desdibujar
este papel clave que tiene el lenguaje oral en la
formacin universitaria.
La teora de la superioridad de la escritura sobre el
habla cuenta con una larga tradicin en la historia de
la cultura. De acuerdo con esta teora, fue el paso de
la oralidad a la escritura el que hizo posible el acceso a
las formas ms avanzadas del pensamiento racional.
Esta creencia ha sido puesta en duda recientemente
por algunos investigadores (por ejemplo Olson, 1994,
Feldman, 1995) que postulan la existencia de formas
complejas de discurso y modos de pensamiento
altamente avanzados en las culturas orales, lo que nos
obliga a revaluar por la idea de que las culturas que no
utilizan la escritura slo pueden alcanzar formas de
pensamiento elementales o rudimentarias.
La experiencia cotidiana nos ensea que, ms que
formas discursivas opuestas, el texto escrito y el
discurso hablado funcionan de manera
complementaria, cada uno con sus propias
especificidades y funciones diferentes. Se escribe para
preparar una exposicin oral o una conferencia, rendir
cuentas de lo ledo o lo aprendido en clase, o como
preparacin para la discusin oral en un seminario.
Pero tambin se da la situacin contraria, cuando las
conclusiones de los debates, las discusiones y otras
tantas instancias en las que interactuamos oralmente
quedan registradas por escrito en informes,
resmenes ejecutivos, protocolos y ayudas de
memoria. La explicacin o el intercambio oral ayudan
a la comprensin de un texto complejo o pueden
servir como punto de partida para la escritura de un
texto que los estudiantes redactan como resultado de
un trabajo cooperativo. Sin embargo, las situaciones
en las que mejor podemos constatar la relacin
dinmica que existe entre el habla y el texto son
aqullas en las que transitamos naturalmente de un
modo al otro, con el fin de contextualizarlo,
complementarlo o enriquecerlo y aprovechar as las
relaciones intertextuales que existen entre ellos.
A su llegada a la universidad, se espera que el
estudiante haya desarrollado unas competencias
orales y escritas bsicas. De acuerdo con el
documentos Estndares bsicos de competencias de
lenguaje, del Ministerio de Educacin Nacional, estas
competencias incluyen, entre otras, disear el plan
textual de un texto explicativo; utilizar estrategias que
garantizan la coherencia, cohesin y pertinencia del
texto; tener en cuenta reglas sintcticas, semnticas y
pragmticas en su produccin; elaborar una primera
versin y reescribir el texto, a partir de su propia
valoracin y del efecto causado en sus interlocutores;
producir ensayos de carcter argumentativo, en los
que desarrolla sus ideas con rigor y atendiendo a las
caractersticas propias del gnero.
En relacin con la comprensin textual, segn el
documento mencionado, se espera que el estudiante
sea capaz de elaborar hiptesis de interpretacin,
atendiendo a la intencin comunicativa y al sentido
global del texto ledo; relacionar su significado con los
contextos sociales, culturales y polticos en los cuales
se han producido; disear un esquema de
interpretacin, teniendo en cuenta el tipo de texto,
tema, interlocutor e intencin comunicativa; construir
reseas crticas y asumir una actitud crtica frente a
los textos que escribe y elabora, y frente a otros tipos
de texto.
Si bien estos estndares constituyen una propuesta
muy valiosa en cuanto al desarrollo ideal de la
competencia comunicativa, sin embargo, tanto la
experiencia de los docentes como algunas
investigaciones (Moreno, 2008, Madiedo, 1995)
sugieren que por lo menos las dos terceras partes de
los estudiantes que ingresan a la universidad no
demuestran un desarrollo suficiente de estas
competencias, como para responder a las exigencias
propias de los estudios universitarios.
Sin ir tan lejos, quienes trabajamos como docentes
universitarios sabemos por experiencia que muchos
de nuestros estudiantes tienen serias dificultades para
comprender y producir textos acadmicos; exponen
sus ideas de forma aislada y esquemtica; no
desarrollan un plan previo ni un proceso sistemtico
de produccin textual; desconocen los gneros y las
convenciones de la escritura acadmica; tienen
problemas de coherencia y de cohesin en el
desarrollo de las ideas o transcriben literalmente de
los textos que leen, sin una apropiacin y valoracin
crtica, y sin llegar a hacerlas parte integral de su
propio texto.4
Estos problemas no se limitan a la lectura y la
escritura. Tambin en la expresin oral se observan en
los estudiantes universitarios serias debilidades tanto
en su competencia para comunicar sus ideas
oralmente con seguridad, precisin y propiedad, como
para escuchar con atencin, respetar y tener en
cuenta los argumentos y las opiniones de sus
interlocutores y, de este modo, participar en el
proceso de construccin del conocimiento a travs del
dilogo vivo con diferentes formas de pensar. No
obstante, a pesar del papel fundamental que tiene la
oralidad en la educacin superior, son escasas las
universidades que ofrecen estrategias explcitas para
la formacin de la expresin oral de los estudiantes,
una competencia que resulta4 crucial no slo para sus
estudios, sino tambin para el ejercicio profesional y
para participar activamente en la construccin de lo
social.
En otros pases, el panorama no es muy diferente. Por ejemplo, en una investigacin sobre la
escritura de los estudiantes argentinos, Di Stefano y Pereira (2004) reportan errores lxico-
semnticos que afectan la coherencia, errores en las relaciones anafricas que llevan a perder la
continuidad, falta de integracin de las secuencias textuales, ausencia de prrafos introductorios y
finales, entre los ms frecuentes, dificultad para establecer distancia de la propia produccin textual
y considerar el texto como objeto que se construye para un uso social determinado y con una
funcin especfica.

El reconocimiento de estos problemas, as como la

toma de conciencia sobre la funcin crtica que tienen
el lenguaje oral y escrito en la educacin superior, ha
llevado a un nmero creciente de universidades
colombianas a emprender proyectos enfocados a la
investigacin y el desarrollo de la competencia oral y
escrita, como una condicin para el desarrollo de las
dems competencias y para lograr que el estudiante
participe en su proceso de formacin como un
protagonista, no como simple espectador.
De las reflexiones anteriores se derivan unas primeras
consideraciones que pueden ayudar a orientar los
procesos de formacin y evaluacin de la competencia
oral y escrita en la universidad.
(a) La capacidad para comunicarse oralmente y por
escrito es una de las competencias crticas en la
educacin universitaria, entendidas como un conjunto
de habilidades y hbitos mentales que forman parte
del capital intelectual de los estudiantes y
permanecen inmunes al cambio acelerado de la
informacin, cuando los hechos y los datos se hayan
olvidado. Tienen por objeto el saber-cmo ms que el
saber-qu se aprende, y constituyen una condicin
sine qua non para los dems aprendizajes. La
competencia oral y escrita es, tambin, una
competencia transversal, pues su desarrollo es
independiente de las asignaturas particulares, y una
competencia para la vida porque tiene por objeto la
autonoma y la autorregulacin del proceso de
aprendizaje, las relaciones sociales e interpersonales y
la comunicacin.
(b) El lenguaje oral y escrito son un instrumento
esencial para el aprendizaje y una condicin para el
desarrollo de otras competencias en la universidad,
por lo tanto, deben tener un lugar en el currculo de
todos los programas de formacin, no solamente en
los de las carreras humansticas y literarias.
(c) La formacin de la competencia para leer, escribir y
expresarse oralmente debe ser uno de los propsitos
centrales de la formacin universitaria en el nivel de
pregrado. La formacin bsica que los estudiantes han
recibido en el colegio es una base importante, pero no
suficiente, para adelantar con xito sus estudios
universitarios.
(d) La lectura, la escritura y la expresin oral no son
habilidades genricas, que puedan aplicarse
indistintamente en cualquier situacin comunicativa,
sino modos discursivos que no pueden entenderse
separados de las prcticas fundamentales ni de la
pedagoga de cada disciplina. Ms que dispositivos
autnomos e independientes de los hablantes y de los
contextos en los que se utilizan, el lenguaje hablado
y escrito adquiere su significado en los intercambios
comunicativos y en el conjunto de las prcticas
acadmicas en los que profesores y estudiantes
participan.
(e) En consecuencia, la formacin de la competencia
oral y escrita en la universidad debe asumirse, no
como una actividad colateral independiente de las
disciplinas del conocimiento, sino como un
componente constitutivo de ellas. Por lo tanto, ms
que el conocimiento abstracto de la lengua, su
estructura gramatical o los mecanismos que explican
su funcionamiento, su evaluacin debera tener por
objeto sus usos sociales y el dominio de las principales
formas discursivas, de acuerdo con las intenciones del
hablante y las situaciones concretas en las que
ocurren las interacciones comunicativas.
(f) Aunque la cultura universitaria privilegia el discurso
acadmico sobre otras formas discursivas, la
formacin de la competencia comunicativa en el
pregrado tambin debe contribuir a ampliar el capital
cultural de los estudiantes, mediante la lectura de las
grandes obras del pensamiento y el contacto con otro
tipo de gneros, prcticas textuales y formas de hablar
y de escribir que resultan indispensables para la
comprensin de s mismos y de formas diferentes de
pensar y de sentir.
(g) El lenguaje oral y escrito no constituye un cdigo
independiente de otros sistemas de representacin,
por el contrario, son slo un componente ms del
variado repertorio de herramientas simblicas que
median los distintos modos de actuar de los seres
humanos.
La lectura, la escritura y la expresin oral deben estar
enmarcadas en una perspectiva mucho ms amplia
una perspectiva semitica que reconoce la
posibilidad que tiene el ser humano de utilizar
distintos instrumentos simblicos, no solamente el
lenguaje, para construir la realidad y para interactuar
con otros, en situaciones y con propsitos diferentes.
Finalmente, el valor de la lectura, la escritura y la
expresin oral no radica solamente en su condicin de
medios para acumular informacin o para rendir
cuentas del conocimiento adquirido en la universidad
sino, ante todo, como instrumentos poderosos para
producir y transformar el conocimiento, elevar la
calidad de los aprendizajes, desarrollar el
pensamiento crtico de los estudiantes y hacerlos
partcipes en el proceso de su formacin. Fuera de
contribuir al logro de estos fines acadmicos, la
capacidad para comunicar las ideas de una manera
clara y convincente en forma oral y escrita constituye,
adems, una condicin indispensable para el
desempeo profesional, el crecimiento personal y el
ejercicio de una ciudadana responsable.
Luis Bernardo Pea
Diciembre, 2008
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Kozulin.
Wells, G. (2001). Indagacin dialgica: hacia una teora
y una prctica socioculturales de la educacin.
Barcelona, Paids.
"Lo ms incomprensible del mundo es que sea
comprensible" deca Albert Einstein, y es que todo lo
que damos por cierto, se basa slo en conjeturas.
Cuando uno lee un estudio cientfico escrito en forma
slida, con sus conclusiones bien justificadas,
siguiendo un mtodo riguroso, entonces uno puede
estar seguro que el mundo est bien y todo seguir as
por mucho tiempo. Cierto?

No tanto.
Sucede que nadie nos ha hablado sobre los supuestos
metafsicos de la ciencia. Los qu? No se supone
que la ciencia es objetiva y... bueno, cientfica? Qu
tiene que hacer la metafsica con la ciencia? Es que
finalmente perdimos la cabeza?

No.
Resulta, que detrs cada investigacin, existen
supuestos que se aceptan inconscientemente. Son
verdades que se dan por asumidas, sin hacerlas
explcitas. Y adems, son problemas que an no estn
resueltos. Estos supuestos, que son metafsicos,
porque no se han podido probar materialmente, son
al menos cuatro, aunque existen muchas versiones de
los mismos problemas de fondo.
Es ms, cada paradigma cientfico, tiene asociada una
forma de ver el mundo. Por ejemplo, cuando Albert
Einstein dijo que "Dios no juega a los dados con el
Universo" y se la jug por hallar la famosa constante
cosmolgica, lo que haca, era defender un punto de
vista determinista. Entonces, muchas veces la
objetividad cientfica se remite al mtodo de
investigacin, pues existen puntos de vista
subyacentes. Pero me estoy desviando mucho del
tema.
Prosigamos, entonces, y revisemos los supuestos
metafsicos de la ciencia:
1. "La naturaleza es regular"
Damos por asumido que la naturaleza es regular, o
sea, que si algo ocurre bajo ciertas condiciones, al
repetir las condiciones, entonces ese algo ocurrir de
nuevo. Esto es lo que nos ha llevado a formular las
leyes de la ciencia, que describen matemticamente a
la naturaleza, como por ejemplo, la ley de gravedad.
Resulta que al elaborar estas leyes que describen el
mundo, se da por asumido que son leyes universales,
o que se van a cumplir siempre, porque la naturaleza
es regular y nunca cambia... pero eso es una
conjetura. Aunque parezca increble, es algo que no
est totalmente probado, y es uno de los supuestos de
la ciencia que, si llega a cambiar, la pueden volver
irreconocible. Porque, imagnense que algn da se
descubre que todas las leyes cientificas, todo el
trabajo de cientos de aos son slo excepciones. Y
que hay lugares muy lejanos en el universo (o no
tanto, cmo sabemos?) donde la naturaleza se
comporta de forma completamente distinta. Eso
ampliara nuestros horizontes de una manera increble
y dejara obsoleta nuestra forma de entender la vida,
el universo y todo lo dems.

O como dice Stephen Hawking, en su Breve Historia

del Tiempo: "Cualquier teora fsica es siempre
provisional, en el sentido que es slo una hiptesis;
nunca puede ser probada. No importa cuntas veces
los resultados de los experimentos concuerden con
alguna teora, nunca se puede estar seguro de que la
prxima vez el resultado no la contradir. Por otro
lado, se puede refutar una teora con encontrar slo
una observacin que est en desacuerdo con las
predicciones de la misma.".
2. "Existe una realidad separada de la mente humana"
Cuando medimos algo, en un experimento qu
medimos realmente? Resulta que lo observado, en
verdad, es el efecto de un objeto sobre otra cosa:
instrumentos, nuestros sentidos, etc. Por tanto,
siempre es una percepcin indirecta.
Uno podr decir: Bueno, pero yo estoy seguro de lo
que veo, y es claro que, como mnimo, algo est
pasando!. Y efectivamente puede ser as, pero qu
es ese algo? He ah el misterio.

Esto es como empezar a ver las cosas en HD: A lo

lejos, si lo vemos sin fijarnos mucho, est todo
clarsimo. La realidad es una y es muy fcil describirla.
Pero cuando nos empezamos a fijar, resulta que hay
molestos detalles que impiden decir de qu hablamos,
cuando hablamos de realidad. Y uno de esos molestos
detalles, es que para describir la realidad, confiamos
ciegamente en nuestros instrumentos y nuestros
sentidos, los que nos hablan de los efectos de la
realidad, no de la realidad misma. Esa realidad
"verdadera", siempre est "al otro lado" de nuestros
sentidos e instrumentos. (sobre ese inquietante
asunto, les sugiero que vean este video... sobre vacas
voladoras!. Tambien Paul Watzlawick tiene algo que
decir, en este otro video).

Entonces, qu impide decir que, dada esta lejana

de nosotros, la realidad no es sino un gran acuerdo en
el cual nos autoincluimos? Nada. Aunque tampoco
est probado y es muy, pero muy osado si lo vemos
desde el punto de vista cientfico. Y puede tener
consecuencias impredecibles, pues equivale a decir
que, dadas las pruebas suficientes, se puede alterar
nuestra relacin colectiva con la realidad y eso
cambiara la orientacin de todo.

Por eso, incluso por un asunto de sanidad mental, se

da por sentado que la realidad es totalmente objetiva,
cuando lo cierto es que slo hay una sospecha de que
sea as.

3. "La naturaleza es comprensible"

Para entender perfectamente el mundo, y poder
predecir las cosas que van a ocurrir, es necesario que
no haya variables ocultas. O sea, que conozcamos
todos los elementos que intervienen en un fenmeno.
Y de esa manera, tendremos todo claro, todo ser
inteligible, pues no habr "sorpresas".

Lamentablemente, las hay.

Ac aparece Einstein. En su afn de demostrar que la

mecnica cuntica tena profundos problemas de
fondo, junto con un par de colegas, invent un
problema mental, la famosa paradoja Einstein-
Podolsky-Rosen. Esta paradoja, en resumidas cuentas,
dice lo siguiente: si tomo dos particulas que van en
direcciones opuestas, y mido sus posiciones y
velocidades por separado, tendra la informacin
completa de ambas, y eso violara el principio de
incertidumbre de Heinsenberg, que dice que no se
puede conocer ambas informaciones a mismo tiempo.
Lo otro, sera que, de alguna forma, una partcula
influyera sobre la otra, a distancia, y a una velocidad
superior a la luz, e hiciera que cambiara su estado,
para mantener el principio de incertidumbre, algo casi
inconcebible. Pues bien, se ha probado
experimentalmente que lo inconcebible, es lo que
ocurre.

Por lo tanto, ocurren acciones a distancia, de las que

no sabemos nada. En otras palabras, el mundo es
comprensible... con excepciones. En teora. Siempre
que no pensemos que, por ejemplo, en el Big-Bang
hubo muchas, muchsimas partculas unidas a ese
nivel y actuando de esa manera.

(Y por otra parte... No le llama a nadie la atencin,

que podamos entender la naturaleza, siendo que
perfectamente podra no ser as?)

4. "Nuestro razonamiento es consistente"

En otras palabras cmo sabemos que nuestra lgica
es cien por ciento til? Claro, nos sirve mucho para los
problemas del da a da (a veces), para deducir quin
le da problemas a Fatmagul y otras acuciantes
inquietudes, pero cuando se trata de establecer
nuestro lugar en el universo nuevamente hay
problemas. En particular, por algo llamado Teorema
de Gdel, que ha sido usado y abusado por corrientes
new age, pseudomsticas y demases.

Este Teorema, que en realidad son dos, y cuyo

nombre completo es Teorema de Incompletitud de
Gdel, lo que nos dice es: No es posible construir un
sistema terico, utilizando aritmtica o lgica formal,
que pueda explicar su propia consistencia. En otras
palabras, es imposible desarrollar una explicacin
total de las cosas, que a su vez, demuestre que esa
explicacin es verdadera. Lo cual implica un agujero
gigantesco al momento de validar nuestras
explicaciones sobre el mundo, pues jams sern
autoconsistentes, esto es, siempre se necesitar un
axioma, una afirmacin que se deba aceptar
nicamente porque es necesaria para que todo tenga
sentido.

Y ustedes, muy pacientes lectores, se preguntarn: Si

las cosas son as, entonces.. cmo prob Gdel su
Teorema? Pues construyendo una frmula que se
poda demostrar como verdadera, y usando esa
misma demostracin, tambin se poda probar como
falsa, o sea, en qu quedamos? Y esa es la misma
pregunta que nos podemos hacer respecto a la
consistencia de nuestra lgica, al momento de explicar
el mundo.

Naturalmente, este es un supuesto que tambin se

omite al momento de realizar investigacin cientfica.
Se asume que los axiomas que usamos para sostener
la lgica de nuestra investigacin, siempre sern
vlidos aunque no tengamos ninguna prueba de ello.
Pero como el resto de lo que construimos sobre eso es
consistente, podemos obtener resultados finales, y no
encontrar ninguna contradiccin en absoluto. Y es por
eso que el asunto pasa inadvertido.

Entonces, quin podr salvarnos?

La cosa no es para tanto, tampoco. Pues en trminos

prcticos, la ciencia funciona y se realizan
investigaciones que nos muestran cada vez mayores
aspectos de las cosas. El detalle inquietante, por
supuesto, es que existan cuestiones de este calibre sin
resolver.

La existencia de estos supuestos sin probar, no implica

que todo lo que se construya sobre ellos sea errneo,
o que el mtodo cientfico est equivocado y debamos
salir a la calle embadurnados con mermelada y
plumas. No. Slo quiere decir que es importante
darnos cuenta, que las verdades las vamos
construyendo los seres humanos, y que, como
humanos, tenemos todo el derecho de dudar
razonablemente de ellas, construyendo nuestro
propio camino en el proceso.
PAPEL DEL ALUMNO
Podemos afirmar que parte del xito de los modelos
formativos est en el inters, la motivacin y la
constancia del estudiante. [165]
Con la incorporacin de las TICs a la educacin, y las
posibilidades que ofrecen en la comunicacin, se
produce un cambio en el modelo pedaggico que
comporta que los estudiantes pasen de ser meros
receptores a convertirse tambin ellos en emisores y,
por tanto, forman parte activa del proceso de
enseanza y aprendizaje. De hecho, se les considera
como los verdaderos protagonistas del acto educativo,
al servicio de los cuales el resto de variables
determinantes en los procesos didcticos quedan
pendientes: docentes, materiales de aprendizaje y
medios tecnolgicos.
La formacin en el puesto de trabajo necesaria para la
especializacin, la educacin continua imprescindible
para la adaptacin a los cambios en el entorno laboral,
la introduccin y el uso de las TICS, y el resto de
fenmenos derivados de los cambios sociales,
repercuten directamente en el papel que los
estudiantes ejercen en los procesos educativos [166].
En el marco actual los alumnos dejan de ser
personajes que reciben una formacin puntual que les
capacita, para convertirse en elementos activos que
puedan responder a las demandas de la sociedad en
cuanto a actualizacin constante de los
conocimientos, procedimientos, actitudes y
habilidades, el conjunto de lo cual ha constituido el
concepto de competencia. [167]

En este contexto el estudiante se convierte en el

responsable de su propio proceso formativo [168], y
como tal acta para dar respuesta a sus necesidades
personales, caracterizadas por aspectos individuales
diferenciales respecto el grupo de iguales. A su vez, el
alumno marca el ritmo de su propio aprendizaje y
organiza su tiempo dedicando una parte de l a la
formacin, al no depender de lmites marcados por
agendas o calendarios fijados por las instituciones
competentes ni del espacio fsico.

La superacin de las barreras espacio-temporales

intrnsecas a la educacin presencial convencional,
permite la configuracin de nuevos colectivos de
estudiantes con caractersticas diferenciales al poder
compatibilizar la formacin con el trabajo, la actividad
familiar u otras situaciones personales que influyen en
la dedicacin y que anteriormente impedan o
dificultaban el acceso a la formacin. Con la utilizacin
de las computadoras y las TICS, estos nuevos
colectivos pasan a formar comunidades de
aprendizaje que interactan y se preparan para
colaborar a travs del trabajo en equipo [169]. Esta
interaccin permite igualmente estrechar los vnculos
en la comunidad formada por el profesor y el grupo de
estudiantes [170]. La comunidad no basa su
interaccin en el consumo de informacin, sino que
tiene capacidad para producirla y distribuirla. [171]
En este contexto los estudiantes, cuya principal tarea
consiste en la creacin de conocimiento utilizando
como fuente la intervencin del profesor sobre la
informacin, y al amplio acceso a bancos de recursos,
informacin y contenidos, se convierten en
elaboradores de contenido [172]. stos ven
aumentada su autonoma, regulada a travs de las
estrategias de aprendizaje basadas en el objetivo de
aprender a aprender. [173]

Cambio del papel del alumno desde la perspectiva de

la construccin de conocimiento.

La formacin es entonces una actividad dirigida por

los propios estudiantes, de forma que representan la
asuncin del compromiso consigo mismos en un
ejercicio de responsabilidad en el proceso de
construccin del propio aprendizaje [174]. Aumenta,
por tanto, su capacidad de decisin e intervencin con
el objetivo de poder convertirse en personas flexibles
que puedan adaptarse a las situaciones de cambio
continuo que presenta la vida social actual. [175]

[165] Duart y Sangr, 2000, p. 10.

[166] [Los sistemas de educacin superior deberan]
colocar a los estudiantes en el primer plano de sus
preocupaciones en la perspectiva de una educacin a
lo largo de toda la vida a fin de que se puedan integrar
plenamente en la sociedad mundial del conocimiento
del siglo que viene (UNESCO, 1998, p. 7).
[167] Peir, 2000.
[168] Se trata de lograr que los actuales alumnos
universitarios se transformen en nuevos usuarios de la
formacin participantes de un proceso de enseanza-
aprendizaje donde el nfasis se traslada de la
enseanza al aprendizaje y que se caracterizan por
una nueva relacin con el saber, por nuevas prcticas
de aprendizaje y adaptables a situaciones educativas
en permanente cambio. (Salinas, 1999, p. 10).
[169] Podemos considerar las comunidades
virtuales como entornos basados en Web que
agrupan personas relacionadas con una temtica
especfica que adems de las listas de distribucin
(primer nodo de la comunidad virtual) comparten
documentos, recursos... Estas comunidades virtuales
sern tanto ms exitosas, cuanto ms estn ligadas a
tareas, a hacer cosas o perseguir intereses comunes
juntos. (Pazos, Prez y Salinas, 2001, p. 3).
[170] El papel verdaderamente innovador de las
nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin en la educacin a distancia es intentar
reducir la distancia transaccional entre profesores y
estudiantes y favorecer la interaccin entre los
propios estudiantes. (Adell y Sales, 1999, p. 4).
[171] Adell, 1997.
[172] Duart y Sangr, 2000.
[173] Es necesario disear procesos de enseanza-
aprendizaje caracterizados por el rol protagnico del
estudiante en la construccin de aprendizajes
significativos, y en el desarrollo de competencias
relacionadas con aprender a aprender y aprender a
buscar y a valorar la calidad de la informacin.
(Asmar, 2002, p. 1).
[174] Los estudiantes que perciben que sus
aprendizajes son el resultado de su propia actividad
tienen mayores probabilidades de xito y de terminar
sus estudios que aquellos que sienten que el control
reside fuera de s mismos... (Adell y Sales, 1999, p. 4).
[175] Una parte sustancial del aprendizaje mediante
la formacin continua tendr lugar en el propio lugar
de trabajo o durante el tiempo libre tras la jornada
laboral; en gran medida ser informal, en el sentido
que ser modular y no pretender alcanzar ninguna
titulacin especfica y, asimismo, tender a responder
ms a las necesidades de corto plazo que a planes de
estudio sistemticos y determinados externamente.
(Bricall, 2000, p. 460).