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RESUMO
A expanso do ensino de nvel superior tem demandado cada vez mais docentes qualificados
tanto para responder s exigncias contedistas curriculares quanto para a conduo
pedaggica no espao da sala de aula, constituindo-se assim num duplo desafio. Este artigo
tem por objetivo discutir os aspectos da didtica aplicveis ao processo de ensino-
aprendizagem no nvel superior, considerando-se a necessidade de ressignificao dos
modelos de ensino visto que as abordagens didticas tradicionais amide deixam de atender s
especificidades da contemporaneidade. Trata-se de uma pesquisa exploratria descritiva que
utiliza como fonte de dados uma ampla pesquisa bibliogrfica sobre a temtica. O artigo
conclui com a premente necessidade de reflexo da prxis didtico-pedaggica do docente
universitrio frente s demandas da sociedade do sculo XXI e prope algumas
recomendaes didticas visando alavancar o processo de ensino-aprendizagem em adultos.
1 INTRODUO
Desde a ltima dcada do sculo XX temos observado ampla expanso das instituies
de nvel superior que buscam suprir a demanda por profissionais cada vez mais qualificados.
Somente no Brasil o nmero de alunos universitrios quase que dobrou no perodo de 2001 a
2010, alcanando o notvel montante de 6,5 milhes de ingressos nos cursos de graduao e
173 mil na ps-graduao, conforme demonstram os dados do Censo da Educao Superior
naquele pas. (MEC, 2011)
Esta crescente demanda pela qualificao de nvel superior tem elevado a procura por
docentes universitrios nas mais diferentes reas de competncia. No caso especfico do
Brasil podem atuar no nvel de ensino superior professores que tenham concludo no mnimo
um curso de ps-graduao lato sensu1 e que possuam aderncia na sua formao acadmica
e/ou profissional com as disciplinas que porventura ministrarem. Todavia, diferente dos
cursos de ps-graduao stricto sensu (mestrado e doutorado) que frequentemente incluem
nos seus currculos disciplinas relacionadas com a formao docente, os cursos de ps-
graduao lato sensu so especializaes em reas distintas do saber que raramente oferecem
1
Pela legislao brasileira os cursos de ps-graduao so subdivididos em Stricto Sensu, destinados a formao
de mestres e doutores, e Lato Sensu, cursos de especializao em determinada rea do saber, com carga horria
mnima de 360h.
A palavra didtica origina-se do grego didaktik e tem sido usualmente traduzida por
a arte de ensinar. Pode-se definir didtica como um conjunto de atividades organizadas pelo
docente visando favorecer a construo do conhecimento pelo estudante, sem carter
normativo ou mesmo prescritivo, ajustando-se ao projeto educativo de uma sociedade. J o
didata o profissional de ensino que tanto desenvolve como reflete sobre sua prtica numa
disciplina especfica do conhecimento. (FIORE FERRARI; LEYMONI SEN, 2007)
At o sculo XIX a didtica aparece no campo da educao fundamentando-se nos
estudos da filosofia, tendo-se difundido especialmente a partir do livro de Jan Amos
Corroborando com esta ideias, os autores Fiore Ferrari e Leymoni Sen, (2007)
propem que o campo da didtica compreenda um estudo de trs dimenses distintas, ou seja,
o estudante, os saberes culturais e o docente. O estudo de cada uma destas dimenses ajuda-
nos a conhecer melhor os processos de aprendizagem dos estudantes e os de ensino do
docente, atentando-se para os obstculos, propondo solues de aprendizagem para transp-
los e promover a apropriao dos saberes culturais. Conforme demonstra a figura 1, numa
situao didtica o docente possui conhecimentos e habilidades que lhe do competncias
para atuar com base num contrato didtico.
Saberes Culturais
(Contedos curriculares)
Estratgias de Transposio
aprendizagem didtica
Aula
Discente Docente
(Novato) (Experiente)
Contrato Didtico
O tringulo didtico proposto por Fiore Ferrari e Leymoni Sen (2007) na figura 1
considera elementos que se relacionam intrinsecamente. Nos vrtices do tringulo temos:
a) os saberes culturais que representa os conceitos tericos daquela rea do
conhecimento;
b) no vrtice discentes verificamos as distintas estratgias de aprendizagem, a psicologia
de quem aprende, suas concepes prvias, condicionadas num modelo scio cultural;
c) no polo docente, percebemos os modelos de ensino, o projeto das atividades, a psico-
sociologia dos professores condicionados pela instituio e o contexto em que ensina.
No nvel da sala de aula e conforme evidenciado na figura 1, os autores supracitados
propem o contrato didtico, isto , um acordo geralmente implcito que regula a ao
didtica, compreendendo o que o docente espera de seu grupo e o que os discentes esperam do
docente. Trata-se do conjunto de expectativas do processo de ensino e aprendizagem,
abordando-se o que importante para os estudantes e para o docente.
No obstante toda a evoluo observada nos conceitos fundantes da didtica, muitos
docentes universitrios no valorizam a sua importncia; deveras, neste nvel de ensino as
prticas didticas so reduzidas a aulas expositivas (mais ou menos dialogadas) e o professor
aprende a ensinar pela tentativa e erro. O docente normalmente incentiva a memorizao dos
contedos e utiliza a prova escrita e o dar notas como instrumento de autoridade; quanto aos
discentes, s lhe restam colocar-se na posio de meros ouvintes, quais seres sem luz2,
espera que os professores deem suas aulas e terminem logo a agonia do perodo letivo.
Quantos equvocos! (LOWMAN, 2004; FIORE FERRARI; LEYMONI SEN, 2007; GIL,
2008)
2
A palavra portuguesa aluno tem sua origem do latin a (negao), lumnis, lumen ( luz) e refora as ideias da
pedagogia tradicional do ensino passivo e receptivo.
os mtodos tradicionais a que foram submetidos durante a sua prpria formao acadmica.
(FREIRE, 2007; GIL, 2008)
Na abordagem comportamentalista ou behaviorista a aprendizagem fruto da
experincia, como resposta aos estmulos do docente que modela ou refora o comportamento
desejado. De acordo com Sezanowith (2008) no sculo XX que o comportamentalismo tem
o seu pice, especialmente entre as dcadas de 20 e 50, com os estudos de Pavlov, Watson,
Guthrie e Skinner. A teoria behaviorista visualiza a mente humana como uma caixa preta em
que as respostas aos estmulos so mensuradas quantitativamente, ignorando-se a
possibilidade de um processo. Tambm prope que os comportamentos humanos so
determinados pelas condies do meio, ou seja, no tocante aprendizagem o estudante um
ser passivo que reage aos estmulos do meio, atravs da associao do estmulo-resposta;
assim, nesta abordagem o elemento principal da aprendizagem so os estmulos do ambiente e
no o prprio sujeito, uma vez que ao se manipular as condies do meio ambiente gera-se
mudanas nos educandos. (SANTO, 2008)
No tocante a prtica didtica, a abordagem comportamentalista pressupe que o
docente seja o responsvel pela instruo programada visto que parte do princpio que o ser
humano, como produto do meio, pode ser manipulado ou controlado e o papel do professor
manter este controle, independente da interao do aluno. (Gil, 2008) Trata-se do modelo de
professor tcnico muito comum nas instituies tcnicas profissionalizantes em que a
formao ocorre pela aprendizagem imitativa; o instrutor um prtico experiente e estabelece
o modelo, pois domina as competncias tcnicas. (PERRENOUD, 2000).
Na tipologia de Mizukami (1986 apud GIL, 2008)) outra abordagem que busca
explicar a aprendizagem o cognitivismo, fundamentado nas teorias da reestruturao que
concebem a aprendizagem como uma mudana, no automtica nem tampouco mecnica,
antes implica que aquele que aprende tenha conscincia de seus prprios saberes, sendo capaz
de refletir sobre eles dando-lhes novos significados a partir dos conceitos atuais. Ausubel
(1998) na dedicatria de seu livro resume o conceito ao afirmar que se fosse possvel reduzir
toda a psicologia educativa num nico princpio, este seria que o fator mais importante e que
exerce forte influncia na aprendizagem a constatao que o aluno j sabe e a partir disso
ensin-lo adequadamente.
Um dos mais destacados tericos da abordagem construtivista foi Jean Piaget (1896-
1980), com trabalhos que abrangem diversas reas como Cincia, Zoologia, Psicologia,
Filosofia e Epistemologia. No modelo piagetiano de funcionamento cognitivo, o conceito de
adaptao se apresenta sob dois aspectos simultneos e complementares, a saber, a
conhecimento e est pronto para aprender o que decide aprender. (LIMA, 2006;
GIL, 2008)
Para fazer com que algum preste ateno em mim preciso ser um estmulo
suficientemente interessante. Para que algum concentre sua atividade
psquica sobre mim, professor, e, ouvindo-me consiga fixar-se nas minhas
palavras, nos meus gestos, consiga definir e selecionar percepes, absorver
conceitos [...] para que tal concentrao acontea, preciso desdobrar-me. S
assim conquistarei a ateno de meus alunos, seja essa ateno espontnea ou
voluntria, despertando neles o processo intelectivo, afetivo e volitivo.
(PERISS, 2004, p. 45, grifo nosso).
No obstante, a maioria dos docentes universitrios ainda planejam suas aulas para
serem realizadas na tradicional estrutura do modelo de sala de aula, negando a possibilidade
da interao e associao das novas tecnologias da educao para uma prtica educativa
eficiente e positiva no contexto da realidade acadmica. Morin (2006) afirma
contundentemente que os alunos j no mais aceitam essa postura e cobram um processo de
aprendizagem mais dinmico, rpido e eficiente, condizente com os princpios andraggicos
supracitados. Desta forma, o nosso desafio quais docentes pensar em uma aula que atenda
essas necessidades muitas vezes imediatistas e conteudistas dos alunos sem perder de vista os
objetivos de aprendizagem propostos no contrato didtico.
Diante do exposto, oportuno relembrar as idias de Freire (2007) ao apontar a
relao de mo dupla, onde o professor, que alm de ensinante, tambm aprende no processo
de ensino e aprendizagem. Assim, torna-se mister a necessidade constante da reflexo docente
no que diz respeito a sua arte de ensino a fim de propor movimentos emancipatrio e
pedaggicos para a formao de um aprendizado que respeite as especificidades dos adultos.
Para a ratificao dessa relao apontada por Freire (2007) se constitui com elementos
primordiais a compreenso da utilizao da didtica como instrumento da prtica docente, a
seriedade na construo dos planos de aula, compromisso na interao com os discentes, a
necessidade da formao contnua e a quebra a superioridade da pesquisa em detrimento do
ensino e da extenso, prticas comuns na educao brasileira.
Desta forma, percebemos que um dos grandes desafios e, sobretudo, oportunidades
para uma aprendizagem significativa transformar a aula em um espao coletivo e
privilegiado que permita no mais a mera transmisso de informaes, mas sim a construo
de saberes e debates acerca de questes inerentes aos seus estudos e as suas vivencias. A
compreenso dessa temtica pode ser relacionada ao Relatrio Internacional sobre a Educao
para o Sculo XXI, exposto por Jaques Delors em 1999 ao apresentar os quatros pilares para a
educao, a saber: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a
ser, sustentculos das novas propostas educativas nos mais diversos nveis de ensino ao redor
do mundo, pois tais pilares convidam os educadores a uma mudana significativa e conceitual
no que se refere construo de habilidades e competncias. (DELORS, 2006).
Todavia, no podemos deixar de abordar algumas questes de extrema relevncia no
que se refere necessidade da didtica no processo da construo do conhecimento. Como
avaliar no processo ensino e aprendizagem dos adultos? Como mensurar o processo de ensino
e de aprendizagem em nossas instituies de ensino superior se o tradicionalismo ainda uma
constante neste universo? Tais questes so um calcanhar de Aquiles para os educadores e
coordenadores de departamentos das universidades que tm dificuldades para implementar
prticas que respondam os desafios da contemporaneidade. Contudo, notria a insatisfao
dos alunos ao se depararem com instrumentos de avaliao desatualizados e excessivamente
conteudistas que os impede de socializar suas construes acerca da disciplina estudada,
assim como responder com seriedade questes da sua futura prtica profissional.
Com base nestas discusses, apresentamos abaixo algumas recomendaes didticas
que podem ser implementadas com xito, visando alavancar o processo de ensino e
aprendizagem em adultos, a saber:
a. elaborar um diagnstico das necessidades e expectativas dos estudantes. Esta
avaliao diagnstica prvia visa adequar todo o planejamento de ensino aos
anseios dos alunos, considerando-se que seus desejos e experincias so
decisivas para o desencadeamento do processo cognitivo da aprendizagem;
b. definir claramente com os alunos os objetivos e planejamento das atividades
e seus respectivos contratos didticos para que a aprendizagem seja orientada
pela tarefa ou na resoluo de problemas. Devemos lembrar que os adultos
so pragmticos no tocante sua aprendizagem e desejam saber para onde
esto sendo conduzidos;
5 CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
FIORE FERRARI, Eduardo; LEYMONI SEN, Julia. Didctica Prctica para enseanza
media y superior. Montevidu: Magro, 2007.
MEC. Portal do Ministrio da Educao. Educao superior Censo revela que o acesso
cresceu na dcada 2001-2010. 2011. Disponvel em
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=17212 Acesso em:
20 mar 2012.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Convite viagem. Porto
Alegre: Artmed, 2000.
PIRES DE ALMEIDA, Sandra. Aula 10: dicas, estratgia, gesto e sucesso para o
professor profissional. So Paulo: SP Marketing Editorial, 2005.
POZO, Juan Ignacio. Teoras cognitivas del aprendizaje. 7 ed. Madrid: Morata, 2002.
SANTO, Eniel do Esprito. Educacin Ldica: Matices para una Mirada Ldica en el
Proceso de Aprendizaje en la Educacin Superior. 180f. Tese de Doctorado. (Doctorado
en Educacin). Facultad de Ciencias de la Educacin. Universidad de La Empresa.
Montevideo, Uruguay, 2008.