UNIVERSIDADE NOVA DE LISBOA

Faculdade de Cincias e Tecnologia

Seco Autnoma das Cincias Sociais Aplicadas
Cincias de Educao

DESENVOLVIMENTO PESSOAL E PROFISSIONAL

Um estudo dos Contextos e Processos de Formao
das novas Competncias Profissionais

2 Volumes (Vol. I)

Ana Luisa Rebelo 'de Oliveira Pires

Dissertao apresentada para obteno do grau de Mestre em

Cincias de Educao/ Educao e Desenvolvimento, pela
FCT/UNL, sob a orientao da
Prof." Doutora Teresa Ambrsio

LISBOA
1995
 RESUMO

A formao das novas competncias profissionais aparece hoje

como uma rea extremamente importante na forma de analisar a
relao Forrnao/Desenvolvimento.
Um estudo exploratrio desta problemtica num grupo de recursos
humanos qualificados - diplomados de nvel superior- inseridos no
mercado de trabalho h cinco anos, revela-nos a pertinncia desta
questo, e nomeadamente alguns dos processos de
desenvolvimento destas competncias.
Do lado das Cincias da Educao/Formao, desenvolveram-se nos
ltimos anos um conjunto de quadros tericos e estratgias de .
formao que apontam para processos de formao centrados na
pessoa, reconhecendo o interesse fundamental da tomada de
conscincia por parte dos indivduos da integrao da formao
num projecto pessoal, fazendo parte do seu processo de
Desenvolvimento Pessoal.
Do lado das Cincias Empresariais, e nomeadamente da Gesto de
Recursos Humanos, a concepo da Formao Contnua no
apenas vista em aspectos tcnico-profissionais, mas tambm no
que diz respeito s novas~competnciastransversais, conduzindo a
personalizao dessa formao, e a defesa de um processo
continuo de Desenvolvimento Profissional.
Embora com lgicas diferentes, os objectivos de hoje da Formao
de Adultos e os objectivos da Formao Profissional Contnua,
convergem no conceito de Desenvolvimento Pessoal e Profissional
- podendo ser este o conceito que permitir ultrapassar os
paradoxos e ambiguidades do presente.
Para alm do mais, este conceito pe novos desafios a
reorganizao da Formao Inicial, escolar ou profissional, a fim de
esta se poder coadunar com o processo contnuo de
Desenvolvimento Pessoal e Profissional.
 ABSTRACT

l'he training of the new professional competencies is viewed today

as a n extremely important area in the analysis the relation
Training/Development.
An exploratory study of this problem on a group of qualified
human resources - university graduates - inserted in the labour
market for the past five years, reveals the pertinence of this
question, and, in particular, some of the developing processes of
these competencies.
From the Educational SciencesNocational Training side a group of
theoretical frameworks and vocational training strategies were
developed geared towards training processes centered on the
person and recognizing the fundamental interest on the realization
by the individuals that the vocational training is integrated in a
personal project, being a part of their Personal Development.
From the Management Sciences side, and namely the Management
of Human Resources, the Continuous Training is seen not only
from a technical and professional point of view, but also in terms
of the new kmsversal competencies, leading to the personalizing
of that vocational training and to the .justification for a continuous
process of Professional Development.
Aithough characterized by different logics, today's objectives of
Adult Vocational Training and the objectives of the Continuous
Professional Training converge on the concept of Personal and
Professional Development - with the possibility that this concept
will lead to the overcoming of the paradoxes and ambiguities of
the present.
Moreover, this concept brings new challenges to t h e
reorganization of the academic or professional Initial Training, so
that it can combine with the continuous process of Personal and
Professional Development.
ia formation des nouvelles competnces professionnelles apparait
aujourd' hui comme un domaine extremement important dans la
manire d 'analiser le rapport Forrnation/Dveloppement.
Une tude exploratoire de cette problmatique dans un groupe d e
ressources humaines qualifies - diploms d'tudes superieures -
insres dans le march d e travail depuis cinc ans, dcle Ia
pertinence de ce sujet, et notamment quelques-uns des processus d e
dveloppement de ces comptences.
Les dernires annes, les Sciences de 1'ducation/~ormationont
dvelopp un ensemble de modles thoriques .et des stratgies d e
formation centrs sur la personne, qui reconnaissent l'intrt
fondamental d e la prise de conscience d e Ia part des sujets d e
lintgration de la formation dans un project personnel, faisant partie
de son processus de Dveloppement Personnel.
La Gestion des Ressources Hurnaines considre Ia Formation Continue
soit dans ses aspects technico-professionnels, soit dans les nouvelles
comptences transversales, qui conduisent a la personnalisation d e
cette formation, e t a la mise en relief d ' u n processus continue d e
Dveloppement Professionnel.
Malgr les logiques diffrents, les objectifs de nos jours d e la
Formation d' Adultes et les objectifs d e la Formation Professionelle
Continue, aboutissent au concept d e Dveloppement Personnel e t
Professionnel - e t celui pourra mener a surmonter paradoxes e t
ambiguits du prsent.
En plus, ce concept met de nouveaux dfis a Ia organisation d e la
Formation Initiale, acadmique ou profssionnelle, permettant
s 'accorder avec le processus continue de Dveloppement Personnel et
Professionnel.
PARTE I - A RELAO FORMAOI DESENVOLVIMENTO
NO ACTUAL CONTEXTO HIST~RICO-SOCIAL

Introduo.........................................................................................................1 1

Cap. 1 - O Donto de vista da economia e da sociolooia do

trabalho sobre a formaco dos recursos humanos

Introduo..........................................................................................................12

1-As incertezasdopresente..................................................................... 12

2 - A evoluo dos modos de gesto empresarial e a emergncia

dosnovos perfisprofissionais........................................... .................13

3 - O caso concreto da economia portuguesa

(ou uma maior necessidade de renovao de competncias)........17

Concluso......................................................................................................19

Cap. 2 - A ~ersvectivadas Cincias da

Educaco/Formaco

Introduo................................................................................................... 20
1- A crise do Sistema Educativo a nvel mundial..............................20

2 - O sistema de Ensino/Formao em Portugal..................................24

3 - Formao de novas competncias profissionais

(aformaoparaodesenvolvimento)................................................2 9

4 - Desenvolvimento da pessoa como um sistema............................. 3 1

Concluso..................................................................................................... 34
Cap. 3 .Breve reflexo evistemol~icae filosfica sobre
a formaco de adultos
Introduo..................................................................................................35
1.As influncias filosficas na formao de adultos.......................35

2 .Os grandes paradigmas da formao de adultos..........................38

Concluso................................................................................................... 4 0
Cap. 4 .Novas versvectivas na formaco de adultos
Introdu@o....................................................................................................42
1 .O papel da experincia na formao de adultos........................... 43
..
2.Aeducaaomformal .............................................................................45
3 -A teoria tripolarda formao..............................................................47

4 .A auto-formao e a abordagem bio-epistemolgica................48

5 .O paradigma ecolgico da formao de adultos............................50

Concluso.....................................................................................................5 2
Cap. 5 .As novas comvetncias vrofissionais
introduo....................................................................................................53
1.Justificao da necessidade de novas competncias..................53

2 -Anlisedo conceitode competncia.................................................56

3 .Competncias genricas ou transversais. atitude de auto-

.
formao e soft skills". competncias de 3' dimenso.........62
3.1 .Definio e identificaodas competncias........................ 62

3.2 .Saberes e estratgiasde aquisio....................................... 69

4 .Processos de desenvolvimento das novas competncias

profissionais................................................................................................71
Concluso......................................................................................................
73
 B) Realizao das entrevistas..................................................................105

Concluso.......................................................................................................113

Cartulo 3 . Leitura dos dados

Introduo................................................................................................. 114

A) Resultados do estudo exploratrio extensivo .dados do

..
inquento...................................................................................................115

B) Resultados do estudo intensivo .dados das entrevistas.....132

PARTE I11 . CONCLUSES

A) Sntesedo trabalho emprico......................................................... 155

B) Uma diversidade de caminhos a percorrer................................157

1 .Repensar o papel da formao.............................................. 158

2 .0 reconhecimento e validao dos adquiridos..........164

3 .0 papel da Orientao Profissional contnua .............167

4 .As novas formas de Gesto de Recursos Humanos.169

5 - A empresa como contexto de aprendizagem .

.a Organizao Qualificante................................................174
6 .A formao experiencial nas empresas.........................177

7 . A funo formativa/educativa das empresas e a

construo de identidades sociais e profissionais179

C) Novas linhas de investigao.............................................................. 183

BIBLIOGRAFIA .....................................................................................................185

~ N D I C EDE AUTORES.........................................................................................198
PARTE I I - UM ESTUDO DE CASO: OS DIPLOMADOS EM
QU~MICA APLICADA PELA F.c.T./ U.N.L.

Introduo................................................................................................
75

Captulo 1 .Metodologia geral d a investirraco

1.Pressupostos e questes de investigao....................................... 76

2 .Aspectos epistemolgicos

2.1 .Novos paradigmas de investigao . contributos da

abordagemsistmica.............................................................................78

2.2 .A investigao em Cincias Sociais nos dias de hoje.......83

3 .Aspectos metodolgicos .referencial terico

Introduo....................................................................................................87

3.1 r Estudo de caso: justificao de uma escolha ......................87

3.2 .Caracterizaodo estudo de caso.............................................89

3.3 .Unidadedeanlise......................................................................9 1

3.4 .Tcnicas de recolha e tratamento de dados........................92

..
3.4.1.-Oinquerito.......................................................................92

.........................................................................93
3.4.2..Aentrevista.

3.4.3..Anlisedecontedo .......................................................... 95
3.5 .Potencialidades e limitaes do estudo de caso................99

9
Introduo.................................................................................................102 .

1.Recolha e tratamentodosdados....................................................... 1O 2

A) Realizaodoinqurito............................................................... 103
 ~ N D I C EWOL. 111

(ANEXOS)

ANEXO 1 - Inqurito

ANEXO 2 - Entrevista no 1

ANEXO 3 - Entrevista no 2
 ~NDICEDE OUADROS

1-Quadrodeleituradocorpus................................................................ 112
2 . Quadro I . Competncias no tcnicas exigidas na vida
.......................................................................................................118
3 .Quadro I1 .Aquisio das competncias no tcnicas............ 119
4 .adro IIL 1.Criatividade............................................................... 120
S.Gfl~coUI.l.Criatividade.................................................................. 120
6 .Quadro 111.2 .Autonomia/Capacidade de iniciativa................ 121
7 - Grfico 111.2 - AutonomiaKapacidade de iniciativa................ 121
8- QuadroIII.3 .Adaptabilidade........................................................... 121
9 - Grfico II1.3 -Adaptabilidade........................................................... 121
10.Quadro111.4- Responsabilidade ................................................... 1 2 2
11- Grfico111.4 .Responsabilidade .................................................. 222
12 - Quadro 111.5 .Capacidade de trabalho em equipa................ 122
13 .Grfico 111.5 - Capacidade de trabalho em equipa................. 122
14.Quadro 111.6 - Capacidade de liderana.......................................123
15.Grfico IIL6 - Capacidade de liderana..................................... 123
16 - Quadro 111.7 .Capacidade de expresso escrita, oral. e de
argumentao.................................................................................................... 123
17 - Grfico 111.7 - Capacidade de expresso escrita. oral. e de
argumentao.................................................................................................... 123
18 - Quadro IV.l . Competncias e sexo dos sujeitos
Autonomia/Capacidadedeiniciativa. ..................................................... 124
19.QiladroIV.2 - Responsabilidade..................................................... 125
2O.QuadroIV.3 .Criatividad e...............................................................125
2 1.Quadro N.4 .Adaptabilidade........I.............................................125
22 - Quadro IV.5 .Capacidade de trabalho em equipa..................126
23 - Quadro IV.6 .Capacidade de expresso escrita. oral. e de
argumentao ............. ....
........ ........ ......................................................... 126
-
24 QvadroIV.7 - Capacidade de liderana....................................... 126
25 - Quadro V.l - Competncias e nvel etrio .31 a 34 anos... 127
26 - Quadro V.2 .Competncias e nvel etrio .27 a 30 anos... 128
27 - Quadro V.3 - Competncias e nvel etrio .24 a 26anos 128 .....
2 8 - Quadro VI - Competncias e experincia profissional .......... 129
 - Introduo Geral

Este trabalho est organizado em trs partes: a primeira, de

enquadramento terico, em que apresentamos a contextualizao e
problematizao do nosso estudo; a segunda, sobre a metodologia de
investigao que adoptmos para a realizao do trabalho de campo,
bem como a descrio do trabalho emprico efectuado, e a terceira,
em que fazemos a sntese e apresentamos a concluso geral deste
trabalho.
Na contextualizao abordamos atravs de diferentes pontos de vista
a relao entre a Formao e o Desenvolvimento, referindo as
perspectivas da Economia, da Sociologia, e das Cincias da Educao
sobre a questo da formao de recursos humanos, e sobre as
necessidades actuais de formao de novas competncias
profissionais. Ainda nesta parte do trabalho procuramos fazer uma
reflexo sobre as principais correntes filosficas e epistemolgicas da
formao de adultos, bem como apresentamos as suas perspectivas
mais recentes, que se traduzem nas novas teorias da formao de
adultos.
Apresentamos a nossa problemtica de investigao, referindo as
principais concepes sobre as novas competncias profissionais.
A segunda parte deste trabalho refere-se a um estudo de caso: os
diplomados en Qumica Aplicada pela F.C.T. /U.N.L Apresentamos os
pressupostos e questes que do origem ao nosso trabalho emprico.
Nesta parte esto includos os aspectos epistemolgicos que nos
serviram de enquadramento para a investigao, e os aspectos
metodolgicos do trabalho emprico, consistindo numa justificao da
metodologia adoptada, do ponto de vista terico, e na descrio do
trabalho de campo realizado, com a apresentao da leitura dos
resultados.
Com a terceira e ltima parte, mais do que uma finalizao acabada,
pretendemos fazer o levantamento de algumas questes conclusivas,
tendo em conta que os resultados deste estudo nos abrem ainda
caminho para um vasto leque de perspectivas, no sentido de um
questionamentocontinuo.
PARTE I - A RELAO FORMAO/DESENVOLVIMENTO
NO ACTUAL CONTEXTO HISTRICO-SOCIAL

A anlise da relao entre a formao/educao e desenvolvimento

pode ser feita sob vrios pontos de vista. Em certos momentos, por
vezes, estes pontos de vista contm concepes diferentes, so
divergentes, chegam mesmo a encontrar-se em oposio. Noutros
casos, em momentos determinados no espao e no tempo, so
convergentes, concorrem para a afirmao de determinadas teorias
bem aceites na sua generalidade.
Uma anlise dos movimentos da esfera econmico-produtiva e dos
movimentos da esfera educativa, leva-nos a considerar e a
compreender a convergncia ou a diferena de perspectivas, bem
como o tipo de relaes que se tm estabelecido entre si, tendo em
conta os contextos scio-histricos em que se tm desenvolvido.
Esse trabalho de anlise, reflectindo as perspectivas da economia, da
sociologia do trabalho e das cincias da educao ( com as
contribuies das diferentes disciplinas das cincias humanas que
participam na anlise dos fenmenos da educao/forma~o,como a
psicologia, a sociologia, etc.) constituir o enquadramento terico do
trabalho de investigao.
S com uma abordagem pluridisciplinar se podero ultrapassar
algumas das limitaes sentidas ao nvel de vrias abordagens
disciplinares, permitindo obter uma viso mais global e completa
destes fenmenos.
Por outro lado, uma viso contextualizada no espao e no tempo
permite-nos tambm compreender as evolues sentidas nas ltimas
dcadas, bem como a prpria compreenso da situao actual.
Captulo1 - A ~ersriectivada sociolopia e da economia do
trabalho sobre a formaco dos recursos humanos

Com este captulo pretendemos abordar a questo da formao de

recursos humanos, actualmente considerada como crucial do ponto de
vista da sociologia e da economia do trabalho. Considerando as
modificaes econmicas e sociais que se tm vindo a produzir nas
ultimas dcadas, a sociedade tem sido confrontada com um cenrio
de incertezas e de mudanas.
Em funo da evoluo generalizada dos aspectos sociais e
econmicos, novos cenrios se traam, deixando desde j antever o
papel decisivo da formao dos recursos humanos. Nesta perspectiva,
referiremos alguns dos aspectos mais significativos para a
compreenso destes fenmenos.

1 - As incertezas do presente

A nvel do contexto internacional, vivemos num -do de

grandes incertezas, decorrentes da crise generalizada da economia
mundiai, das consequncias da integrao europeia, da ruptura dos
pases -de leste, da afirmao do Japo como primeira potncia
produtiva, das crises do 3" Mundo, do "boom" demogrfico, dos
desafios econmicos e sociais decorrentes do paradigma tcniccl
econmico, enfim, de um conjunto de fenmenos que se traduzem
numa poca de grande instabilidade, ao nvel poltico, social,
econmico e cultural.
este contexto, procuraremos analisar alguns factores que
contribuem para o processo de mudana em curso, referenciando-nos
num leque de autores como A. Boutin (1983),J. Lesourne(1988),J.P.
Martins Barata e T. Ambrsio (1988) e M.J. Rodrigues (1991),entre
outros.
Numa tentativa de caracterizao da poca em que vivemos,
destacamos a internacionalizao da economia, a introduo das
novas tecnologias nos mercados, o aumento de competitividade pela
qualidade e inovao, a reduo dos empregos industriais (por perda
de competitividade), as mutaes econmicas e sociais como a
terciarizao da economia, a diminuio dos trabalhadores do sector
primrio e secundrio e aumento de efectivos do sector tercirio
(empregados e pessoal dos servios, quadros superiores e
intermedirios de empresas; as profisses de alta taxa de crescimento
so as das reas da informtica, da electrnica, da sade, do direito,
do turismo,do ensino)
Constata-se o aparecimento de novas clivagens sociais,
decorrentes de alguns aspectos, tais como:
- as mutaes cientficas e tecnolgicas os novos horizontes da cincia
e da tcnica (acelerao do progresso tcnico, a criao de uma nova
relao entre cincia e tcnica, a emergncia de um sistema scie
tcnico centrado sobre as tecnologias da informao)
- o desenvolvimento da automatizao
- a evoluo da organizao do trabalho
- o aumento do desemprego
- a inflaco dos diplomas

Num contexto de incerteza e de mudana, traam-se novos

horizontes. O mundo criativo, dinmico, modifica-se, complexifica-
se e evolui.

2 - A evoluo dos modos de organizao empresarial e a

emergncia de novos perfis profissionais

Considerando que as mudanas econmicas e as mudanas sociais

esto interligadas numa perspectiva sistmica da realidade,
interessa-nos compreender como que estas mudanas podem ser
encaradas do ponto de vista empresarial, no que diz respeito a
emergncia de novos perfis profissionais.
Da forma racionalizada de organizao do trabalho - o modelo
taylorista de organizao cientfica do trabalho-, nascida com o incio
da industrializao e desenvolvida na Europa principalmente nos
anos a seguir a guerra, e do modelo fordista, com origem nos Estados
Unidos e difundido posteriormente a nvel europeu, tambm aps a
segunda guerra mundial, evoluiu-se para novos modelos de trabalho.
Estes modelos baseavam-se num conjunto de princpios
metodolgicos de diviso do trabalho em tarefas, de parcelarizao,
de rentabilizao dos mtodos e tempos de trabalho, de
sistematizao do trabalho nas cadeias de produco, etc., -
legitimando-se cientificamente no modelo da cincia racional e
positivista - de forma a aumentar a produtividade do trabalho.
Numa fase de progresso incontestvel, desenvolveram-se e
difundiram-se na generalidade do tecido empresarial.
A formao surge neste contexto principalmente com a finalidade de
adaptar as pessoas ao trabalho, as mudanas tecnolgicas e
organizacionais, ligada a objectivos tcnico-econmicos; a vertente
socio-cultural no significativamente valorizada. Privilegiava-se o
domnio de saberes tcnicos, na perspectiva da vertente funcional.
(A Boutin, 1983)

A partir do final dos anos sessenta, um conjunto de factores

interagindo em simultneo - o incio da crise do desenvolvimento -,
criou condies para que este modelo comeasse a ser posto em
causa. Preocupaes de nvel qualitativo comearam a emergir,
nomeadamente de ordem cultural,
Numa sociedade em evoluo, 3 or~anizacodas emmesas sofre
mudancas sienificativ~,actualmente constatveis ao nvel da
desburocratizao e descentralizao dos sistemas, que se podem
traduzir na prtica nos seguintes fenmenos, de acordo com Jacques
Lesourne(1988):
.descentralizao das decises de execuo, mantendo no entanto as
decises estratgicas;
. maior participao das hierarquias na elaborao das polticas da
empresa;
. diminuio dos nveis hierrquicos, dando mais flexibilidade as
estruturas e mais dinamismo ao pessoal;
. desenvolvimento a todos os nveis de pessoal o esprito de
autonomia;
. modificao frequente das estruturas de forma a torn-las mais
adaptveis a evoluo do meio;
.generalizao da flexibilidade das formas de emprego (de forma a
adaptar-se mais fcilmente as flutuaes do mercado, rentabilizar a
utilizao dos equipamentos, e tentar responder as aspiraes do
pessoal);
. privilgio do bom funcionamento e da rapidez de resposta dos
sistemas, atravs da responsabilizao, da repartio das tarefas, da
cooperao dos seus membros;
.desenvolvimentoda participao do pessoal;
.introduo da promoo por mrito prprio na poltica de salrios.
Face a evoluo dos modos de organizao, as empresas comeam a
sentir a necessidade de se dotarem de recursos humanos
adequados aos novos cenrios, privilegiando "indivduos com
uma dupla caracterstica: comportamentos traduzveis na aceitao
de responsabilidades, na capacidade de trabalho em grupo, na
autonomia e na adaptabilidade; e de saberes e saberes-fazer que
permitam ser verdadeiros profissionais" ( J. Lesourne, 1988, pg. 155).
A finalidade deste tipo de formao, a luz do actual contexto, diz
respeito ao desenvolvimento das pessoas e no apenas a aquisio de
conhecimentosou de tcnicas. Encontramo-nos face a actualizao das
potencialidades da .pessoa: desenvolvimento de cariaeidades
intelectuais, adopco de modelos de remesentaco mais
adequados aos ~robiemasda relaco com o seu meio, com os
outros e consigo ~ r p r i o ,melhoria da sua capacidade de
comunicaco, etc.
Os empregos do futuro parecem assim no exigir na sua
generalidade um alto nvel de conhecimentos tcnicos. O que se ir
priviligiar (principalmente ao nvel dos servios - sector tercirio)
"Ocomportamento", em detrimento dos "saberes". Neste sentido
recolhemos a reflexo de alguns autores.
P. Sauvage (1989), reconhece a existncia de necessidades de
formao de vrias ordens: formaco de base slida, 'formaco
profissional. mas tambm formaco para a mudanca e
mobilidade.
Citando R. Petrella, este autor acentua a necessidade "da
avrendizayem da criatividade, graas a experimentao, a
negociao, a participao."
Tambm aponta para a aceitao de uma "racionalidade da
incerteza", de acordo com S. Bruno, que exige uma abertura a
criatividade e uma formao para o desenvolvimento vessoal.
Guy Le Bouedec (1988) aborda o papel da formao intra-empresa,
c o n i u ~ a n d o o desenvolvimento vrofissional com o
desenvolvimento vessoal, inscrevendo-a numa poltica de
desenvolvimento das capacidades dos actores das empresas em
funo de um meio determinado, defendendo a sua coerncia interna,
mediante a conjugao da formao com as polticas de gesto do
pessoal, e com o estilo das relaes presentes na empresa.
Tendo em conta que "a formao apenas um dos elementos que
ajudam um indivduo a desenvolver-se: a sua traiectria social, as
interaces que da decorrem, os seus vroiectos e as suas
resoonsabilidades, tm um peso decisivo no perfil que ele detm
ao longo do tempo." (LeBouedec, 1988,pg. 19)
Numa perspectiva sociolgica, em todas as organizaes pode-se
observar um duplo tipo de racionalidade: a que diz respeito a lgica
d a organizao e a que diz respeito a lgica dos actores
implicados.
Le Bouedec ( 1988), suportando-se em Sainsaulieu, refere que
desenvolvimento social designa a ideia de transformao do sistema
social actual, mediante uma anlise e reorganizao, produzindo um
novo equilbrio dos recursos internos; o desenvolvimento social surge
por aco das estruturas organizacionais, pela introduo das novas
tecnologias, pela cultura organizacional, pela formao, ou ainda por
uma aco conjunta de todas elas.
Neste sentido, desenvolvimento . vrofissional um elemento
inseparvel do processo de desenvolvimento. Mas no trabalho, no
meio profissional, que a pessoa pe em prtica as capacidades
desenvolvidas em formao - adquiridas num processo de
desenvolvimento pessoal. A formao no um momento isolado
na vida das pessoas. Situa-se face ao seu passado e ao seu
presente(pessoale profissional),tendo em ateno o seu futuro, o seu
projecto pessoal, o que confere um sentido.
No nos podemos esquecer que o crescimento dos recursos internos
da empresa passa por um desenvolvimento pessoal, " pela capacidade
que a pessoa tem de compreender as implicaes das novas
tecnologias, a analisar os sistemas organizacionais, a dominar
harmoniosamente as relaes interpessoais".
" O desenvolvimento profissional, na sua ligao com o
desenvolvimento pessoal, implica que o indivduo esteja inserido
numa situao profissional em que utilize as suas capacidades de
raciocnio, de criatividade, de tratamento de informao, de
comunicao com os chefes, colegas e colaboradores, de resoluo de
problemas, de concertao interdisciplinar, etc.
O desenvolvimento aparece indissocivel do desenvolvimento
pessoal: estes dois aspectos de uma mesma realidade encontram a
sua coerncia numa determinada ideia de desenvolvimento social da
empresa." ( LeBouedec, 1988, pg.263)

3 - 0 s Recursos Humanos na economia portuguesa

(ou uma maior necessidade de renovao de competncias)

Considerando o caso de um pas semi-perifricocomo Portugal, face

as exigncias decorrentes do novo paradigma tcnico-econmico, e
ainda as do desafio decorrente da construo do mercado nico
europeu - a reestruturao generalizada da economia europeia -
constatamos que as principais mudanas que se iro sentir incidiro
sobretudo ao nvel da "estrutura e comportamentos estratgicos do
tecido empresarial, no sistema de ensino-formao, no sistema
nacional de inovao, nas redes de mobilidade social e nas relaes
entre o Estado e os outros protagonistas da mudana". (Rodrigues,
M.J.,1991, pg. 86)
A situao actual, caracterizada por uma rpida mudana tecnolgica
(sendo as novas tecnologias da informao o centro do novo
paradigma tcnico-econmico), obriga ao desenvolvimento da
competitividade a nvel empresarial, exigindo novos saberes e
novas competncias ~rofissionai~.
Descentralizao e flexibilidade, associadas a uma optimizao da
gesto da informao, bem como a prpria capacidade de criao de
linguagens, tornam-se a nova "pedra de toque" empresarial.
Para M. J. Rodrigues, as empresas portuguesas iro ser sujeitas a
profundas reestruturaes se quiserem ganhar o desafio da
competitividade a nvel europeu, e no cerne desta questo est "um
processo generalizado de renovaco de com~etnciab'.Assim,
"...movido por uma capacidade de antecipao e de inovao
suficiente, este processo de renovao de competncias disponveis
em Portugal pode mesmo abrir caminho a novas direces do
investimento, susceptveis de melhorar a configurao do sistema
produtivo portugus e que, de outro modo, seriam impraticveis."
(Rodrigues, 1991,pg.119)
A autora levanta uma questo de fundo, tendo em considerao a
especificidade da sociedade portuguesa: em que medida os perfis
profissionais, produzidos actualmente pelo sistema de
ensino/formao, so adequados as actuais mudanas em curso, ou
aquelas que podero vir a suceder, tanto a nvel sectorial, tecnolgico
e organizacional?
Sabendo que a relao entre entre o sistema de oferta e de procura
de R.H. no linear, mas que existe uma rede complexa de relaes
possveis entre sistemas, constatamos que a oferta de recursos
humanos no provm smente do sistema de ensino, mas de outros
sistemas circundantes (populao desempregada, populao
empregada, emigrantes e imigrantes, etc.)
Se abordarmos a questo na perspectiva do sistema de procura de
recursos humanos, verificamos que este no valoriza apenas as
quaiificaes escolares, mas sim as competncias dos indviduos (os
seus saberes tericos e tcnicos, o saber-fazer e o saber-ser ou estar).
As competncias exibidas pelos indivduos dependem das
Uaiectrias sociais que estes tiverem realizado, das situaes que
promovam aprendizagens significativas, que podem ocorrer nos
sistemas formais de formao/ensino, nas organizaes onde
trabalham, na famlia ou em qualquer tipo de sistemas em que estes
se encontram inseridos.
Partilhando a opinio de vrios autores - como Iribarne, Maurice,
Sellier e Silvestre, Lesourne, Lopes -, M.J. Rodrigues faz a seguinte
constatao: " por detrs de determinadas competncias especficas,
que explicam, por exemplo, diferenas de capacidade competitiva,
est no fundo todo o sistema social, perspectivado enquanto conjunto
de processos de aprendizagem. Esta abordagem permite projectar
uma nova luz sobre a emergncia de novas potncias competitivas,
sejam elas pases, regies ou empresas: o segredo est nos processos
de aprendizagem que elas conseguem articular."(1991,pg.122)
Por outro lado, as entidades empregadoras orientam a sua procura
em funo das competncias existentes, o que nos leva a considerar
que o sistema de oferta tambm pode influenciar o da procura, ao
nvel da formao das novas competncias profissionais.
Para responder eficazmente aos desafios j apontados, o pas
necessita da renovao de determinados tipos de competncias, de
forma a adequar-se s mudanas tecnolgicas e organizacionais
que da iro decorrer ( como, por exemplo, a descentralizaa da
execuo, encurtamento de linhas hierrquicas, a gesto mais
participada, maior integrao e cooperao interfuncional ), o que
implica uma "recomposio das identidades profissionais" ( M. J.
Rodrigues,l991).
Decorrente destes pressupostos, e atravs da anlise dos novos perfis
profissionais, destacamos algumas das competncias-c have no
especficamente tcnicas: a autonomia, a au to-oraanizaco. a
responsabilidade. a comunicabilidade, a adavtabilidade. a
ca~acidadede anlise e de atirendizaaem, de inovaco. e de
relacionamento intervessoal.
Numa perspectiva de gesto estratgica de recursos humanos (M.J.
Rodrigues,199 1) , torna-se necessrio fazer uma gesto de
competncias da empresa nas vertentes da sua aquisio, estmulo e
desenvolvimento, utilizando entre outras a formao profissional
como uma forma de investimento imaterial.

- Concluso

Entre as alteraes mais significativas se se tm vindo a sentir a nvel

scio-econmico, salientam-se a internacionalizao da economia, o
aumento de competitividade a nivel mundial, as mutaes cientficas
e tecnolgicas, a evoluo da organizao do trabalho, a desadequao
do sistema de ensino; e a inflao dos diplomas.
Das principais modificaes sentidas a nvel da organizao dos
sistemas econmico e social, constata-se que a formaco tem um
papel determinante ao longo de toda a vida vrofissional do
indivduo.
Mas a formao dos indivduos no poder ser apenas orientada para
o desenvolvimento de saberes tcnicos, tendo em conta a rpida
obsolescncia deste tipo de conhecimentos. Constata-se que a
qualificao escolar nCio por si s suficiente, e que a formaco
profissional esvecfica tem uma eficcia muito curta no
mercado de trabalho. Os actuais cenrios apontam para a
valorizao de saberes de outra natureza, que tm a ver
nomeadamente com a autonomia, a adaptabilidade, o "aprender a
avrender".
Captulo 2 - A ~ e r s ~ e c t i vdas
a Cincias da
Educaco/Formaco

Neste captulo procuramos numa primeira fase dimensionar atravs

de uma perspectiva sistmica as relaes que se estabelecem entre o
sistema educativo e o sistema produtivo.
Faremos seguidamente uma anlise das principais carncias e
tendncias do sistema educativo portugus para as prximas dcadas,
a partir da actual realidade scio-poltica.
Apresentamos ainda a concepo da formao para o
desenvolvimento, numa postura crtica a algumas perspectivas de
modernizao, e finalizamos este captulo com a abordagem de um
modelo de desenvolvimento da pessoa - o modelo personalista
sistmico.

1 - A crise do sistema educativo a nvel. mundial

O sistema educativo em sentido estrito - entendido como o

conjunto das instituies que tratam da educao e da formao,
inicial e contnua, de acordo com L Tanguy (1986) -, um sistema
complexo, pela natureza do seu objecto, pela multiplicidade dos seus
objectivos, pela sua dimenso, pelas suas regras (formais) e prticas
(informais),e pela extenso no tempo em que se fazem sentir os seus
efeitos.
um sistema cujas fronteiras so imprecisas, pois temos um outro
sistema educativo em sentido lato, constitudo pela famlia, os mdia,
a sociedade global.
um sistema burocrtico pelo seu tipo de estrutura verticalizada, e
hierarquizado visto que se decompe em vrios sub-sistemas.
As suas interfaces com o exterior so variadas, desde o sistema
econmico, ao poltico, ao mundo do trabaiho, etc.
Tambm engloba uma grande variedade de actores, que se traduz na
diversidade de estratgias em jogo.
Sendo um sistema, reage como um sistema: no esttico, evolui,
aprende, auto-organiza-se, complexifica-se.
Reage as mudanas sociais e provoca mudanas sociais. Pode
amortizar, recusar ou mesmo potenciar as exigncias do meio onde se
insere. Pode provocar efeitos positivos ou negativos sobre o seu meio
- os efeitos perversos.
Conscientes dos sinais da crise deste sistema, que, num passado
recente, se articulava harmonicamente com os restantes sistemas
sociais, alguns autores reflectem nos seus trabalhos um conjunto de
preocupaes.
Jacques Lesourne levanta a seguinte questo sobre o sistema
educativo: "...esteve em harmonia profunda com a sociedade
industrial da qual foi um motor de desenvolvimento, mas o seu
esforo para assegurar, no seio de um sistema, ao mesmo tempo
coerente e pouco flexvel, a formao sem descontinuidade da quase
totalidade de uma gerao, da primeira infncia at ao ensino
superior, no corre o risco de se chocar cada vez mais com a oposio
do resto da sociedade, cujas exigncias de formao so
omnipresentes, mas sob formas infinitamente mais diversificadas?"
(1988,pg.15)
Nos anos a seguir a guerra, com um grande desenvolvimento do
ensino tcnico, o progresso foi incontestvel. A educao, com o seu
papel reformador e social, respondeu com a oferta de diplomas
necessria, respondendo adequadamente as necessidades da
indstria e do comrcio.
" Nesta poca, caracterizada por um crescimento partilhado na
educao, enquanto factor de progresso econmico e social, e ao nvel
dos Estados pela crena na racionalidade e na planificao, (...) o
expansionismo era fonte de optimismo, e acreditava-se na
possibilidade de enunciar uma poltica de educao em relao aos
aspectos exgenos da economia e a evoluo social no seu conjunto,
encaminhando-se para solues sistemticas." (Lucie Tanguy, 1986,
pg.126)
Jacques Lesourne ( 1988) refere a crise generalizada do sistema
educativo nos ~ a s e sdesenvolvidos, traduzida por diversos
sintomas generalizados: a expanso quantitativa dos anos sessenta
deu origem a preocupaes qualitativas, nomeadamente, os
problemas do insucesso escolar, a democratizao, a qualidade do
ensino, o recrutamento e a formao dos professores,etc.; as
transformaes sociais introduzem novos problemas, como a resposta
ao novo paradigma tcnico-econmico, o papel dos diplomas, do
ensino ps-obrigatrio, a preparao das pessoas para a incerteza.
Estes sintomas so partilhados por Godet (1988), que refere a
existncia de crises a diversos nveis: paradigmtico, de finalidades,
dos contedos e organizao do ensino, do processo de seleo, do
igualitarismo e da meritocracia, do controlo, da eficcia econmica e
social, financeira, de confiana, e de identidade dos professores.
Patrice Sauvage ( 1989) evidencia a desadeq uao crescente
entre o sistema educativo e o 'sistema orodutivo (o tempo
necessrio de adaptao do.sistema educativo da ordem de trs a
dez anos, enquanto que os industriais e responsveis profissionais
no so capazes de se pronunciar relativamente ao que poder
acontecer num perodo superior a trs anos), demonstram bem a
dificuldade
prospectiva relativamente a complexidade de dinmicas presentes
nesta relao.
Para Lucie Tanguy, (1991) a degradao da estrutura econmica, o
abrandamento do sistema de mobilidade e do crescimento
demogrfico levam necessriamente a colocar de forma crucial a
questo da inserco dos jovens. A quaiificao vai perdendo o seu
valor social: a verdadeira proteco das pessoas a sua capacidade
de adaptao e as competncias que se pe em prtica
Analisando as relaes que se estabelecem entre o sistema educativo
e as estruturas scio-profissionais, verifica-se que as qualificaes
no conduzem a uma melhoria de competncias dos indivduos, nem
aumentam a produtividade, no fazem baixar a taxa de desemprego,
no conduzem a salrios mais elevados nem conduzem ao
desenvolvimento econmico.
Este problema apontado por Lucie Tanguy (1986), que est
consciente de no ser possvel encontrar uma relao linear entre a
formao e o emprego, e das incertezas que hoje derivam desta
remo.
Alguns autores analisam a questo da insero dos jovens como um
processo - na medida em que a insero corresponde a um perodo
de tempo que medeia a sada do sistema de formao e a entrada no
mundo do emprego, em que a pessoa negoceia os seus saberes,
legitimados por um diploma-, e tambm como um fenmeno
estruturado socialmente, na medida em que conta com a participao
de outras instituies e actores do Estado, das empresas, e das redes
sociais.
"A insero o reflexo, num dado perodo da trajectria individual,
que pode ser considerada nas suas especificidades, do modo de
funcionamento do mercado de trabalho."(M. Dupaquier, B. Fourcade,
N. Gadrey, J.-J. Paul, e J. Rose, 1986, pg. 87)

Para P. Sauvage(1988), constata-se a necessidade de uma med iaco

mais eficaz entre o sistema educativo e o sistema vrodutivo,
tendo em conta que actualmente existem graves disfunes a este
nvel: por um lado, pela acentuao do valor da experincia
profissional no acesso ao emprego; e por outro, que reflecte a crise
econmica e soacial, que a ruptura das redes de sociabilidade,
especialmente as familiares.
De acordo com o autor, as polticas de insero actuais comeam a
perspectiva a reconstruo destas redes, reforando a ligao entre
"com~etncias profissionais e com~etnciassociais, que
atravessa por sua vez o sistema produtivo e o sistema educativo."
(1988, pg. 14)
Para Andr Boutin (1983), a actual crise da incapacidade da nossa
sociedade em mobilizar as "virtualidades criativas" das pessoas, pode
ser duradoura, enquanto se continuar a fazer apelo ao aumento de
qualificao.
No valorizando uma formao reprodutora e especializada que se
consegue ultrapassar a crise. No entanto, os poderes pblicos
continuam a tentar lutar contra a crise evidenciando que, os titulares
de uma boa qualificao profissional, exigida pelo mercado de
trabalho, se colocam mais fcilmente, permitindo fazer face ao
desemprego.
Considerando a complexidade das relaes que se estabelecem entre
o sistema educativo e o sistema produtivo, muitas questes se
colocam neste domnio.
necessrio repensar o papel da educaco/formaco (inicial e
contnua) neste contexto.
Em que paradigma se dever inserir? Quais devem ser as suas
finalidades, as suas funes e os seus valores? Num contexto de
mudana, de incerteza, o que se deve privilegiar?
Torna-se agora necessrio questionar estes aspectos, bem como os
contedos escolares e profissionais, as metodologias, as estratgias
postas em prtica pelo sistema educativo, de forma a criar condies
para que cada pessoa possa desenvolver e potencializar as suas
prprias competncias.
A tnica tem que ser posta na aquisio e desenvolvimento de novas
competncias - no desenvolvimento global da pessoa -, e no apenas
na aquisio de determinados saberes especficos.

2 - 0 sistema de Ensino/Formao em Portugal

Tendo em conta que o sistema de ensino-formao no se articula de

uma forma linear com o sistema de procura de Recursos Humanos
(sistema produtivo) - respondendo linearmente s suas necessidades
-,na medida em que pode influenciar e mesmo antecipar o tipo de
procura, interessa-nos abordar a sua perspectiva em relao aos
cenrios que se delineiam para os prximos anos neste pas.
Se decompusermos este sistema em dois sub-sistemas distintos, em
funo das suas especificidades, temos por um lado a educaco
escolar tradicional, massificada, e por outro a educaco d e
adultos, que nos anos oitenta se assumiu principalmente no campo
da formao profissional - inicial e contnua - (tendo as suas razes
nos anos sessenta, com o enfoque na alfabetizao e educao de
segunda oportunidade, e nos anos setenta na educao permanente).
Se considerarmos que este sistema assegura a formao de base e a
formao contnua (com vista ao aperfeioamento, reciclagem, e
reconverso profissionais), como que pode contribuir para a
formao das novas competncias?
Neste sentido, j existem algumas reflexes realizadas com esta
p=upa@o.
Boaventura de Sousa Santos refere que "as aparentes contradies
entre funes no seio do sistema educativo podem esconder
articulaes mais profundas entre este e os outros subsistemas
sociais, articulaes detectveis nas distines entre funes
econmicas e funes sociais, ou entre funes instrumentais e
funes simblicas" ( 1994,pg. 166)
Para este autor, a "dicotomia educao-trabalho" deve ser
questionada, tendo em conta que "a relao sequencial entre
educao e trabalho pressupe uma correspondncia estvel, entre a
oferta de educao e a oferta de trabalho, entre titulao e
ocupao."(1994, pg. 171) Constatamos que actualmente no existe
estabilidade ao nvel desta correspondncia.
Por outro lado, surge o "questionamento da prpria sequncia
educao-trabalho" , na medida em que "a formao deixa de ser
anterior ao trabalho para ser concomitante deste. A formao e o
desempenho profissional tendem a fundir-se numa s processo
produtivo, sendo disso sintomas a exigncia da educao permanente,
da reciclagem, da reconverso profissional, bem como o aumento da
percentagem de adultos e de trabalhadores-estudantes entre a
populao estudantil."(l994, pg. 171)
B. Sousa Santos, considerando o actual contexto socio-econmico,
constata que "a mutaco constante dos oerfis ~rofissionaistem vindo
a recuperar o valor da educao geral e mesmo da formao geral do
tipo humanista" (pg.172), assistindo-se "a um certo regresso do
generalismo,(...)como formao no-profissional para um desempenho
( 1994,pg. 172)
pluri-profis~ionalizado.'~
nesta perspectiva que considera como fundamental na educao:

- formao cultural ampla e slida

- referenciais tericos e analticos gerais
- perspectiva global do mundo e da sua evoluo
- desenvolvimento de capacidades como: esprito crtico, criatividade,
espirito de equipa, capacidade de negociao, etc.

O diagnstico realizado por Roberto Carneiro (1988), permite analisar

e detectar as principais tendncias do prximo decnio para o
ensino/fonnao:
. decrscimo do analfabetismo literal e o aparecimento do
analfabetismo funcional, devido a fragilidade dos sistemas educativos
e a fenmenos contextuais como o desemprego;
. existncia de cada vez menos alunos na base e mais no topo da
pirmide educativa, decorrente do decrscimo demogrfico e da
melhoria da qualidade do ensino;
.populailo globalmente mais educada e aberta a inovao, tendo em
conta o aumento da escolaridade obrigatria para nove anos e o
aumento das frequncias no ensino secundrio e superior;
.reforo da escola para a formao global de forma a resistir melhor
a especializa&o, e consequente diminuio do risco de obsolescncia
de saberes; aproximao ao mundo do trabalho, diversificando as
valncias profissionalizantes;
.alargamento das modalidades do ensino superior, preconizando.um
modelo de maior autonomia e flexibilidade;
. apresentao de um modelo para os futuros quadros superiores,
privilegiando a formao de base ao nvel cultural, humanstico e
social;
. maior ligao entre a universidade e o tecido empresarial, como
promotores da inovao necessria para o processo de modernizao;
. maior afmao do papel da universidade no pas;
.promoo do factor humano no desenvolvimento regional;
. desenvolvimento de um sentido introspectivo para o sistema
educativo, promovendo a sua modernizao, tendo em conta as
transformaes do mundo econmico (escassez de mo-de-obra
altamente q u a . c a d ade quadros mdios e intermdios, decrscimo
do peso do sector primrio, crescimento do peso do sector secundrio
e principalmente do tercirio, desemprego tecnolgico a curto prazo,
desemprego de jovens e de mulheres, mobilidade profissional, nova
poltica de criao de empregos, nova tipologia de servios, alteraes
a nvel da estrutura empresarial e produtiva, mutao do conceito
tradicional de trabalho, etc.);
. maior diversidade na oferta de formao, ao nvel da escola, das
empresas, dos centros de formao profissional, no pas ou no
estrangeiro;
. incremento de prticas investigativas ao nvel das empresas.
Constatando a necessidade da reforma do sistema educativo, no
processo de renovao/criao de novas competncias, verifica-se
uma convergncia de esforos a nvel poltico e administrativo.
Tendo em considerao o quadro referencial portugus, do qual
destacamos o baixo nvel escolar da populao activa, principdmente
da mais idosa, o baixo nmero de trabalhadores com cursos
superiores, a sua situao deficitria em relao aos nveis de
qualificao, e a acentuada atomizao das empresas, definiram-se
um conjunto de orientaes polticas e disponibilizaram-se programas
de apoio - por parte do Emprego e Formao Profissional -,
consubstanciados nos seguintes pressupostos (Bago Flix, 1991):
. melhoria da articulao entre educao, formao e vida activa,
criando Escolas Profissionais, que reforam a componente da
formao prtica, programas profissionalizantes de combate ao
insucesso escolar, acompanhada de uma profunda reforma
educativa;
. reforo e diversificao da oferta de formao inicial, recorrendo a
formao modular e a capitalizao de crditos;
. desenvolvimento de sistemas de formao em alternncia (escola-
ambiente de trabalho);
. intensificao da formao contnua dos activos e qualificao de
adultos para os processos de modernizao;
.prioridade da formao dos quadros mdios;
.intensificao da formao nas P.M.E. 's;
. qualificao para as novas tecnologias, em particular as da
informao;
.formao para a inovao nas empresas;
.formao de populaes marginalizadas;
.acentuao da formao de formadores.
Analisando o Decreto-lei no 401/91 de 16 de Outubro, que
regulamenta a Formao Profssional - inicial e contnua-, inserida no
sistema educativo e no mercado de emprego, identificamos as
seguintes finalidades:
a) A integrao e a realizao socio-profissional dos indivduos,
preparando-os para o desempenho dos diversos papis sociais, nos
diferentes contextos da vida, nomeadamente o do trabalho;
b) A adequao entre o trabalhador e o posto de trabalho, tendo em
conta as capacidades daquele, a mobilidade profissional e a definio
e a redefinio constantes dos perfis profissionais do presente e do
futuro;
c) A promoo da igualdade de oportunidades, no acesso a formao,
a profisso e ao emprego, e da progresso na carreira, reduzindo as
assimetrias socio-profissionais, sectoriais e regionais, bem como a
excluso social;
d) A modernizao e o desenvolvimento.integrados das organizaes,
da sociedade e da economia, favorecendo a melhoria da
produtividade e da competitividade;
e) O fomento da criatividade, da inovao, do esprito de iniciativa, e
da capacidade de relacionamento."

Assim, sublinhamos a tomada de algumas medidas concretas visando

potenciar a sua eficcia, nomeadamente ao nvel do estabelecimento
de protocolos entre as instncias institucionais, no que
concerne educaco. a formaco vrofissional, e ao emvreeo
( o ensino tcnico-profissional, o sistema da aprendizagem, as escolas
profissionais, os centros de formao participada, os institutos
politcnicos e as universidades, a criao de observatrios de
emprego, etc).
Por forma a estabelecer uma mediao mais eficaz entre o sistema
educativo e o sistema produtivo, destacamos a implementao de
modelos de formao em alternncia - que se podem encontrar
no Sistema da Aprendizagem e nas Escolas Profissionais -,visando a
aproximao da formao e do mundo das empresas.
As ajudas em termos econmicos (e tambm em termos de alguns
modelos de interveno) que a comunidade europeia tem concedido
ao nosso pas nos ltimos anos, contribuiram em larga medida para o
desenvolvimento de novas reflexes e prticas de ensino/formao.
Promove-se a descentralizaco e reg;ionalizao das
instncias; uma maior diversidade de oferta, ao nvel das formas
e dos contedos; a implementao de novas metodolo~ias de
planeamento, orientao e gesto da formacq incrementa-se
a formao em alternnciq valoriza-se a qualidade do
ensino/formaco, mediante a prpria valorizao dos estatutos dos
actores implicados.
Trata-se de um um leque variado de reflexes e prticas com a
finalidade de contribuir para o processo da renovao/formao
de comvetncias, de forma a promover o desenvolvimento da
sociedade moderna - a modernizao pela qualificao dos recursos
humanos.
De acordo com A. Santos Silva, este tipo de "discurso da
modernidade" - desenvolvido por uma corrente de investigadores,
tcnicos e polticos, entre os quais se encontra R. Carneiro - que o
autor referencia como "leituras (e estratgias) de
modernizao"(l990,pg.63), possui as seguintes caractersticas!
- a modernizao vista atravs de uma perspectiva racionalizada,
na medida em que assenta em critrios de optimizao e eficincia;
as questes da educao so abordadas numa dimenso "tcnica" -
apesar do autor reconhecer no discurso de R. Carneiro (1988) uma
finalidade tico-humanista
- o enfoque da modernizao do sistema educativo posto na
articulao deste sistema com a economia, particularmente em
relao a modernizao tecnolgica - assumindo o sistema educativo
o papel de dotar recursos humanos com a quaiificao necessria
- a convico de que a modernizao do sistema educativo conduz a
uma melhoria da economia e da sociedade em geral: "a
imprescindibilidade e as vantagens estratgicas da qualificao da
mo-de-obra pela formao"( 1990, pg. 64)
A. Santos Silva reconhece neste discurso "a valorizao da adaptao
funcional da escola ao mercado de trabalhoU(l990,pg. 68), postura
que encontra a sua justificao na realidade social, econmica e
poltica do nosso pas - nomeadamente num contexto de integrao
no Mercado Europeu.

3 - Formao de novas competncias profissionais - a

formao para o desenvolvimento

As finalidades e os valores que se reconhecem presentemente na

educao/formao - como factor de modernizao -,encontram-se
directamente ligadas ao crescimento econmico e social.
Esta postura, levada ao extremo, privilegia a vertente tcnico-
funcional em detrimento de dimenses socio-culturais e humanistas.
A educao dos adultos deve ser no entanto perspectivada em termos
de desenvolvimento - numa linha de educao Dermanente,
valorizando o desenvolvimento pessoal, ao longo de toda a vida do
indivduo-, que uma abordagem mais alargada do que a
perspectiva da modernizao.
A perspectiva da "educaco Dara o desenv~lvimento'~,
de acordo
com A. Santos Silva, assenta em quatro princpios de base:
.reforo do papel decisivo da educao na formao das capacidades
das pessoas; formao "de competncias utilizveis em diferentes
situaes e que constituem meios cruciais de apropriao cognitiva e
de prtica do mundoW(1990, pg.99);
. reconhecimento da diversidade de competncias e da sua
hierarquizao, valorizando-as e aproveitando-as na sua diversidade
( os saberes, o saber-fazer e o saber-ser);

.valorizao de um modelo de formao adequado, tendo em conta

que as formas de aprendizagem destes saberes (enquanto processos)
devem ser estruturadas de acordo com um modelo andraggico
(considerandoas necessidades e motivaes das pessoas, de forma a
garantir a participao, a actividade, a interactividadedo grupo, etc.);
. defesa da "formao na e para a aco", isto , saber para se poder
agir, de uma forma consciente (conferindo-lhe um determinado
sentido) e autnoma. por referncia a um projecto, "um horizonte
estratgico",que esta aco se deve fazer, sejam de natureza socio-
econmica, socio-cultural ou socio-poltica, de promoo pessoal ou
colectiva. (1990, pg. 102)

O conceito de desenvolvimento nesta perspectiva globalizante, na

medida em que considera dimenses econmicas, sociais e culturais, e
encarado como um processo participado socialmente, cujos actores
so pessoas, grupos, estruturas, instituies. Uma perspectiva de
desenvolvimento assente numa melhor conscincia, numa atitude
crtica e criativa.
Na sua teoria sobre a formao contnua, Andr Boutin ( l983), refere
a sua presena ao longo de toda a vida, defendendo que a . formaco
do homem um fim. no um meio, e um processo autnomo,
colectivo e responsve1,que consiste na tomada de conscincia das
suas insuficincias e na tomada de iniciativa em termos de
desenvolvimento individual e colectivo - "o homem o seu prprio
fim".

A formao-desenvolvimento algo mais do que o acesso s

qualificades profissionais, no representa apenas uma fase
particular do desenvolvimento do indivduo; a qualificao no lhe
serve e no se realizar a menos que o indivduo desenvolva outras
competncias sociais, artsticas, ldicas, atravs de novas formaes -
explcitas ou implcitas.
 Um novo conceito de formao, ligado as prticas sociais como
gerador de desenvolvimento, considerando no apenas o
desenvolvimento profissional do indivduo mas acentuando a
dimenso do seu desenvolvimento pessoal (este englobando o
anterior), parece-nos ser neste contexto o ponto de vista mais
adequado.
O desenvolvimento profissional passa obrigatriamente por
um desenvolvimento ~essoal.Quando abordamos o problema da
renovao/formao de novas competncias profissionais, temos que
ter em conta que este processo realizado pela pessoa, na pessoa,
pois so as suas competncias pessoais que so postas em aco no
campo profssional.
Pressupe-se uma determinada ideia de homem, segundo a qual este
no determinado linearmente pelo seu meio fsico e social. Ele
atribui significado s informaes que recebe do seu meio, mas no
s pela aco do meio que se forma. Reflecte-se nesta abordagem a
influncia das correntes humanistas e cognitivistas (gestalt e teoria
do campo psicolgico), da Psicologia da Aprendizagem.
Atendendo teoria tripolar da formao de Gaston Pineau* -
destacando a auto, da eco e da co-formao -,que se situa num novo
paradigma epistemolgico - ecolgico -, pensamos que os desafios
que se colocam neste momento tm que ser encarados por este
prisma.
Ecologia e educao permanente fundem-se no sentido de encontrar
um novo equilbrio do homem com o seu meio.
A formao das novas competncias, no campo da formao de
adultos, tem que ser encarada pelo prisma das novas teorias da
formao- que se situam num novo paradigma epistemolgico, mais
atentas a especificidade do adulto na sua relao com o meio onde se
insere.

4 - Desenvolvimento da pessoa como um sistema

A luz da teoria personalista sistmica de Georges Lerbet (1981,

1986), a pessoa compreendida como um sistema sobre -tenses,
compreendendo um ego (je, moi, soi), e um mundo prprio (own

* Captulo 4, ponto 3
31
world, milieu), que do ponto de vista do autor, constitpem a sua
realidade.

A pessoa histria, no seu tempo e no seu espao. O mundo prprio

da ordem subjectiva e tem um determinado sentido, significativo
para o sujeito. Cada pessoa tem um mundo prprio, que a ajuda a
construir-se ou a destruir-se a si prpria.
O ser humano o sistema-pessoa mais complexo entre os seres vivos,
caracterizado numa perspectiva sistmica pela existncia de uma
fronteira aberta com o ambiente, atravs da qual estabelece as suas
interfaces. Internamente, este sistema no estabelece diferena entre
o ego e o mundo prprio, visto que tudo faz parte do mesmo sistema,
mas com o meio externo com o qual faz fronteira estabelece trocas,
fluxos de energia, conferindo-lhe dinamismo.
Do ponto de vista da pessoa do sujeito, este sistema activo sob
tenses um complexo de funes que permitem as trocas. De acordo
com as circustncias, estas funes variam em nmero, intensidade e
direco, determinando a sua organizao, no sentido da
complexidade.
Tendo em conta que a sua actividade auto-organizada,o sistemismo
confere-lhe uma autonomizao marcada pela construo das suas
prprias finalidades.
Q w t o mais organizado este sistema , mais seguro se torna, ou seja,
adquire maior diversidade de vias de subsistncia, permitindo-lhe
uma maior capacidade de adaptao ao meio, uma maior
comple>ddade,resistindo melhor s agresses do meio.
Ao considerarmos o homem como um sistema, quanto mais flm'vel e
aberto ao meio ele for, melhores nveis de funcionamento poder
atingir.
Para Lerbet, desenvolvimento todo o conjunto de processos que
tendem a complexificar um sistema aberto. Um proiecto de
educaiio permanente consiste naauilo que o homem pode
aprender durante toda a sua vida. conservando
"capacidades de desenvolvimento".
O desenvolvimento pode ser visto a luz de uma grande variedade de
nveis de equilbrio: o homem gera ao longo da sua vida energia e
informao para se auto-organizar,e esta organizao no estvel.
"De acordo com as variantes do meio, os adultos reagem as mudanas
pondo em prtica reaces de auto-controlo, auto-avaliao,
assemelhando-se as que encontramos nos sistemas vivos evoludos
hipercomplexos, com grande capacidade de auto-fmalizaot'.
(Lerbet,l986,pg.l08)
Perspectivando as pessoas como sistemas, ultrapassam-se as posies
estruturalistas e funcionalistas, abordagens mais restritivas na
compreenso do ser humano.
Considerando as pessoas como sistemas abertos hiper-complexos,
como estruturas que geram energia no seu sentido lato, elas tentam
conjugar ao longo da sua existncia os processos antagnicos da
degradao (deteriorizao) e de crescimento (desenvolvimento).
Estes processos no so pacflcos, mas sim conflituais.
"Ter em conta estas duas dmarches em conflito permanente em
toda a histria de vida, concorrer para a sua melhor compreenso, e
favorecer os procedimentos de formao de que os adultos so os
motores. tambm necessrio considerar como fundamental a
continuidade do vivido, tanto no plano do discurso cientfico como no
do funcionamento das pessoas." ( Lerbet,1986, pg.110)
Daqui a necessidade de considerar o adulto na sua continuidade e no
seu desenvolvimento "auto-referenciado".
A educao, a formao - educao no seu sentido lato-, no so mais
do que aces que tendem a "acompanhar economicamente o
desenvolvimento" do sistema-pessoa. A necessidade da formao
permanente, ao longo da vida do indivduo, justifica-se nesta
concepo.
Q m t o maior for a capacidade de resposta do sistema-pessoa, quanto
mais diversificada for a sua informao disponvel, mais complexo ele
, podendo adaptar-se mais facilmente ao seu meio, resistindo mais
adequadamente as agresses exteriores.
Numa perspectiva sistmica, "as capacidades d e
desenvolvimento" - de adaptao - evoluem, desorganizam-se e
organizam-se sucessivamente, encontrando equilbrios instveis,
complexificando-se, dando origem a auto-finalizao da pessoa.
Estas "capacidades de desenvolvimento" podem ser mobilizadas no
sentido. da aquisio de novas competncias, numa procura de
adaptao a um novo meio, sem no entanto serem completamente
determinadas por ele.
- Concluso

Ao fazermos uma anlise das relaes entre o sistema educativo e

produtivo, constatamos que actualmente se encontram numa fase
marcada por uma certa desarticulaca
Um dos sintomas da crise do sistema de ensino a questo da
inserco vrofissional dos jovens: num contexto de desagregao da
estrutura econmica, e de abrandarnento do crescimento demogrfico
nos pases desenvolvidos, assiste-se ao facto da qualificao escolar
ter vindo a perder gradualmente o seu valor social.
Constata-se que o aumento do nvel das qualificaces
gscolares no conduz linearmente a uma melhoria das
competncias dos indivduos. ao aumento de vrodutividade,
a diminuio da taxa de desemprego, a salrios mais
elevados. ao desenvolvimento econmico.
Para alguns autores, um dos principais motivos da actual crise da
sociedade consiste na sua incapacidade em mobilizar as principais
virtualidades criativas das pessoas, ao continuar a fazer apelo a uma
formao reprodutora e especializada, apesar do seu discurso de
modernizao. '

O modelo da formaco para o desenvolvimento - encarado

numa perspectiva globalizante,considerando dimenses econmicas,
sociais e culturais - parece-nos ser o mais adequado, ao perspectivar
uma formao que comea na pessoa, considerando no apenas o
gfesenvolvimento vrofissional mas principalmente o seu
nvolvimento pessoal, de acordo com um proiecto prprio.
A formao tem que ser adequada a realidade de quem formado, e
os seus objectivos devem privilegiar o desenvolvimento de
competncias transferveis para novas situaes.
Captulo 3 - Breve reflexo eiiistemol~icae filosfica
sobre a formaco de adultos

A formao de adultos um vasto campo de aco que se tem vindo

a desenvolver ao longo deste sculo, principalmente a partir da sua
primeira metade. As suas prticas traduzem-se numa grande
diversidade de modelos, e reflectem a pluralidade de influncias e de
orientaes.
Referiremos neste trabalho as influncias filosficas das vrias
correntes de formao de adultos, bem como os grandes paradigmas
que contextualizam as diferentes abordagens.

1 - As influncias filosficas na formao de adultos

interessante analisar quais so as correntes filosficas que sustm

as vrias abordagens da formao de adultos na actualidade. Para
isso hemo-nos basear nos contributos de Matthias Finger e de Pierre
Dominic, que permitem uma melhor compreenso da diversidade
das prticas e teorias da formao.
Para M. Finger (1989), as principais orientaes filosficas que esto
na base das actuais prticas da formao so as quatro seguintes:
orientao liberal, progressista, crtica e humanista. Para P. Dominic
(1990), as principais influncias tericas provm de trs fontes: a
corrente funcionalista, a crtica, e a humanista.
.De acordo com Finger, a abordagem liberal tem as suas origens na
filosofia grega e medieval, de raiz crist, que promove "uma viso
humanista do homem como ser racional, moral, espiritual, e dotado
de um sentido esttico." (1989, pg. 19)
Os objectivos da educao liberal so a "elevao do esprito" e a
"promoo da cultura", em que a educao no tem uma viso
utilitarista, de aplicabilidade imediata e quantitativamente avalivel.
Esta abordagem defende a educao como um fim em si mesma, e ao
longo de t@a a vida do indivduo ("lifelong-learning").
. A abordagem progressista de educao surgiu no contexto da
sociedade industrializada, cuja finalidade o desenvolvimento
econmico e poltico da sociedade,a modernizao.
"Esta abordagem dita progressista... nasceu no contexto e na
perspectiva da industrializao, sob a impresso do progresso
cientfico, essencialmente o progresso das cincias
naturais."(Finger,l989,pg. 19)
O indivduo visto como possuidor de um grande potencial, ao
servio da sociedade, com o dever de contribuir para o seu
desenvolvimento, num processo de modernizao.
A formao um meio para atingir a realizao das necessidades do
meio e os interesses do indivduo, procedendo de uma forma
pragmtica e utilitria.
"O modelo da aprendizagem o do funcionamento da cincia, o
modelo experimental: o indivduo aprende a partir de "experincias"
que faz em interaco com com o seu meio scio-poltico e
profissional, qualificado em ingls de "experiential learning"
(Finger,1989,pg.20)
Para Finger, o acento posto na formao profissional
) , na educao do cidado,
contnua("vocationa1education/trainingW
("citizenship education") ou sobre a educao comunitria
(community education development).
A influncia desta abordagem progressista encontra-se bem patente
nos trabalhos desenvolvidos nos Estados Unidos - esta filosofia est
exactamente no mesmo paradigma das teorias behavioristas, na
medida em que estas se centram sobre o funcionamento do
"indivduo que progride", priviligiando uma viso analtica da vida
psquica, e um funcionamento mecanista do ser humano.
Tambm em Frana a educao de adultos est ligada a este tipo de
abordagem, mas com um enfoque diferente, na medida em que deu
origem aos movimentos de educao popular e comunitria. A partir
dos anos sessenta, surge o conceito de "educaco vermanente",
desenvolvida nos meios empresariais, com o objectivo de melhorar os
nveis de competncias profissionais dos indivduos. A formao de
adultos - formao contnua -, passa a ter lugar de uma forma
institucionalizada, e um dos grandes impulsionadores o prprio
estado francs.
Para Dominic (1990), a corrente funcionalista - inclinada a
fornecer respostas destinadas a assegurar melhores resultados na
aco educativa -, socorre-se da pedagogia de domnio,
fundamentada nas taxonomias de objectivos de B. Bloom, valorizando
a definio precisa, rigorosa, dos objectivos pedaggicos.
Tambm se pode encontrar a sua influncia na preocupao em criar
as condies necessrias para uma gesto eficaz - uma boa gesto de
tempos e uma estruturao e planificao dos contedos e
actividades de uma aco educativa.

. A abordanem crtica, tambm numa linha progressista, mas que

se direcciona mais numa perspectiva poltica, de orientao marxista:
"Esta abordagem inspira-se no marxismo, e visa uma transformao
social pela via da tomada de conscincia, pela "formao crtica" e
pela formao de aco social." (Finger,1989, pg.20)
Nesta abordagem destacam-se os trabalhos de alfabetizao e de
conscientizao poltica de Paulo Freire, no campo da educao de
adultos.
P. Dominic (1990) reconhece que a influncia de P. Freire assume
um papel determinante na reflexo crtica sobre a prtica educativa.
Desconfiando sempre de todo o programa educativo que refora a
"submisso cultural e que exclui os beneficirios da sua linguagem
quotidiana", a sua posio continua actualizada, sobretudo em
sociedades marcadas pela uniformizao dos modelos culturais, em
detrimento dos modelos das minorias.
Nesta linha de orientao crtica encontram-se tambm os trabalhos
de J. Mesirow e de S. Brookfield, nos Estados Unidos.

. A abordanem humanista, tem origem na filosofia existencialista,

na hermenutica e na fenomenologia, e tambm nos trabalhos da
psicologia humanista, de Carl Rogers.
Para Finger, esta abordagem concebe a formao a partir da pessoa, e
no a partir de um projecto sociepoltico - o seu objectivo principal
a "actualizaoda pessoa".
na Alemanha que esta abordagem se encontra bem patente nos
trabalhos da educao de adultos.
Nos Estados Unidos, destacam-se os trabalhos de M. Knowles, numa
concepo andraggica da formao de adultos, estando ligada ao
conceito de " self-directed learning".
Dominic(l990) reconhece a influncia decisiva da corrente
humanista na educao de adultos, principalmente ao nvel dos
instrumentos de trabalho que a psicologia humanista permitiu
desenvolver: atitudes de escuta no directiva, centrada sobre a
pessoa do interlocutor, o conhecimento dos mecanismos de
comunicao interpessoal, a elucidao da complexidade das
necessidades de formao ou as expectativas de desenvolvimento
pessoal. A concepo de formador como um facilitador, tendo em
conta as experincias de vida significativas do formando, encontra
nesta corrente as suas razes.
Esta corrente, estando atenta ao desenvolvimento global do adulto, d
relevo a histria do sujeito e s suas capacidades formadoras, abrindo
dimenses at aqui pouco exploradas: o desenvolvimento' da
expresso corporal ou artstica, mediante actividades educativas no
verbais, bem como a abertura a uma "nova espiritualidade cuja
inspirao provm de tradies mais orientais ou de influncia mais
esotrica". (Dominic,1990,pg.3 6).

2 - 0 s grandes paradigmas da formao de adultos

A nvel epistemolgico, M. Finger considera a existncia de quatro

paradigmas na formafo de adultos: o tecnocrtico, o crtico, scio-
pedaggico e o ecolgico.
No paradi~ma tecnocrtico, de acordo com uma concepo
positivista da cincia, o modelo da formao de adultos marcado
por uma viso tecnocrtica e utilitarista, que se desenvolveu
principalmente a partir da 2' guerra Mundial, num perodo de
crescimentoeconmico.
Assim, as finalidades da formao de adultos no se situam numa
perspectiva pedaggica ou cultural, mas sim ao servio do mercado
de trabalho e da poltica social, desenvolvendo as competncias e as
qualificaes dos trabalhadores com vista ao desenvolvimento
econmico empresarial.
Nesta perspectiva, torna-se necessrio adaptar as pessoas ao
progresso tecnolgico, s necessidades da sociedade moderna.
"Neste paradigma, a educao do indivduo no um fim em si, mas
um instrumento para promover o desenvolvimento, que, uma vez
realizado, trar benefcios tambm ao indivduo." (Finger, 1989,pg.
25)
Nesta medida, desenvolvimento do indviduo e progresso econmico
esto directamente ligados.
Mas esta forma de abordagem, ao remeter para segundo plano as
preocupaes das pessoas e a compreenso dos aspectos socie
culturais, - as pessoas so "indivduos","objectos" -, comeou a ser
alvo de crticas a partir dos finais dos anos sessenta.
No entanto, apesar de ter iniciado o seu perodo de
"degenerescnciaW- o incio da crise do desenvolvimento -,ainda se
encontra presente em algumas concepes de formao de adultos da
actualidade.
Os mtodos de ensino baseados numa concepo Taylorista do
trabalho, tais como as progresses Carrard e o T.W.1, so alguns
exemplos, bem como a "tecnologizao" do ensino - a sobrevalorizao
das tecnologias no ensino.

.No paradinma crtico, cuja fora reside na sua dimenso poltica -

em oposio a dimenso econmica e liberal da modernidade, pilar do
paradigma tecnocrtico -,a educao de adultos tem como objectivos
a "emancipaopoltica" dos indivduos.
"Para o paradigma crtico, a educao de adultos deve fazer parte.do
movimento para a emancipao poltica; .Tem principalmente por
funo vulgarizar os conhecimentos (cientficos), permitindo ao
cidado esta participao poltica indispensvel a realizao de uma
sociedade democrtica moderna." (Finger, 1989, pg. 26)
Neste paradigma, que apenas oposto polticamente ao anterior, a
educao de adultos continua no entanto a ser vista como "um
instrumento" para promover a sociedade moderna, e no como um
fim em si mesmo.

Assim, o indivduo continua a ter um "estatuto de veculo, que

contribui para a promoo da modernidade.
O paradi~mada "teoria da formao", que no considera a
formao de adultos como um meio para realizao de qualquer
projecto, valoriza a especificidade da "relao pedaggica".
Este paradigma, que procura a "elaborao dos conceitos e dos
modelos da relao pedaggica, entre o indivduo, o sujeito ou a
pessoa que se forma, e o formador ou o sistema educativo."
Para Finger, no entanto, falta-lhe perspectivas mais latas, o que faz
com que possa ser fcilmente reduzido a procedimentos
tecnocrticos.
O mais recente dos paradigmas foi qualificado de ecolnico,
valorizando a "formao da pessoa nas suas relaes com um meio
que a vez social, poltico, institucional, cultural, etc... . interessando-
se pela formao das pessoas, tal como esta tem lugar na vida
concreta e quotidiana do adulto." (Finger, 1989,pg. 27)
Esta viso permite considerar as vrias vertentes da formao dos
outros paradigmas, centrando-se no eixo da qualificao, da tomada
de conscincia, da relao pedaggica, enfim, considerando as
anteriores de uma forma mais completa e globalizante.
a que se aproxima mais do ser humano em todas as sua
complexidade, "na vida concreta e quotidiana do adulto."
O paradigma ecolgico, partindo da "pessoa adulta que se forma", ,
na opinio de Finger, aquele que mais adequado para suportar as
teorizaes e prticas da formao de adultos hoje em dia.
" uma abordagem que permite (a pessoa adulta) elaborar uma viso
do mundo, bem como uma ligao com o seu meio, e que adquire um
sentido em relao a sua vida pessoal, colectiva e institucional. Esta
perspectiva finaliza-se numa viso "ecolgica" e verdadeiramente
holstica da formao: a elaborao de uma perspectiva faz parte
integrante da formao da pessoa adulta." (Finger,1989,pg.29)
A formao que pensada a partir da pessoa - de acordo com os seus
projectos, numa linha de desenvolvimento pessoal -,inserida neste
paradigma ecolgico, seria aquela, que no entender de Finger, poderia
permitir conceber umasada da crise da modernidade.

- Concluso

Neste captulo foram caracterizadas as principais influncias

filosficas na formao de adultos - as correntes ditas liberal,
progressista ou funcionalista, critica e humanista - e foi feito
um enquadramento epistemolgico dos principais paradigmas de
formao de adultos - o tecnocrtico, o crtico, socio
pedaggico e o ecolgico.
A partir destas influncias, podemos reconhecer uma grande
diversidade de prticas de formao, em que a pessoa encarada sob
formas distintas, podendo ser "obiecto", "veculo", ou "sujeito" da
formao.
Ao perspectivarmos o adulto na sua continuidade e desenvolvimento
auto-referendado, tal como concebido a luz da teoria personalista
de Lerbet* , valorizamos as prticas em que o adulto encarado
como sujeito da formao.
Tambm sublinhamos especialmente os contributos do mais recente
destes paradigmas
- - o ecolgico -,ao acentuar o estatuto do sujeito na
formato. A Dessoa considerada na sua globalidade, na sua
relao com o meio, de uma forma holstica e integrada
As prticas de formao adquirem sentido na medida em que so
significativas para o sujeito da formao, e tambm na medida em
que fazem parte de um projecto - de acordo com os seus interesses e
motivaes .
Os processos de' formao so processos de mudana, indissociveis
da especificidade dos sujeitos onde se desenvolvem.

*Ver ponto 2.4

Captulo 4 - Novas ~ e r s ~ e c t i v ana
s Formaco de Adultos

A formao de adultos

A formao de adultos uma parte integrante do processo de

socializaco - processo de assimilao e de integrao social ao qual
os indivduos esto submetidos ao longo da sua existncia-, e a
formao considera "as relaes dialticas entre a auto-construo da
pessoa, os adquiridos culturais, as relaes sociais e as actividades da
vida quotidiana e profissional" (Lesne, Marcel e Minvielle, 1990, pg.
106).
Considerando que so as pessoas que produzem a sociedade, que a
constroem actuando sobre o seu meio de forma a assegurar toda a
sua existncia, tambm eles se produzem a si mesmos, a partir de
todas as aquisides (cientficas, tcnicas, ideolgicas) de um
determinado perodo scio-histrico,que no final o produto da sua
actividade humana.
Na actualidade, podemos encontrar principalmente duas vertentes
que marcam fortemente o referencial terico e as prticas da
formao de adultos. Por um lado, um tipo de formao bem
delimitada, organizada, objecto de um trabalho reconhecido a nvel
institucional, que consideramos a formaco instituda; por outro,
toda a formao que no passvel de delimitar com exactido, que o
indivduo realiza ao longo de toda a sua vida, em todos os contextos
da sua existncia, e que dificilmente sujeita a qualquer tipo de
reconhecimento institucional. Esta ltima, que podemos considerar
como formaco exveriencial, decorre das experincias formadoras
que o indivduo realiza nos vrios domnios da sua vida, tanto a nvel
individual como de grupo - em confronto consigo mesmo, com os
outros, com as coisas.
Considerada ao primeiro nvel, a formao uma aco que pode ser
organizada com a finalidade de responder a problemas de natureza
econmica, poltica ou social. Ao corresponder a necessidades
decorrentes de projectos pessoais e de grupos, a formao de adultos
desenvolvida principalmente na actualidade tendo em vista as
mudanas da situao profissional (formao inicial para o
desempenho de determinada actividade, reconverso profissional,
etc.), e para incrementar o desenvolvimento da produtividade e
competitividade empresarial.
uma formao concebida para dar resposta a problema concretos
determinados pela prtica social, numa perspectiva fortemente
interligada com as formas de organizao prevalecentes.
Atravs desta formao, adquirem-se, mobilizam-se ou
desenvolvem-se conhecimentos, procedimentos e atitudes, num
determinado contexto espao-temporal. uma aco deliberada e
organizada de socializao, quase sempre validada a nvel
institucional, contando com a participao de actores socialmente
reconhecidos para a sua construo - os formadores e demais agentes
da formao.
Neste contexto concebem-se prticas balizadas num modelo de
"engenharia da formao", em que o indivduo assume
principalmente o papel de destinatrio - objecto da formao -,
contribuindo para o processo de produo de identidades sociais e
profissionais.
Este modelo de formao instituda pode desenvolver-se de variadas
formas, com diferentes metodologias, procedimentos, etc., dando
origem a diferentes prticas de formao. No no entanto esta
anlise que nos interessa fazer neste trabalho.
Pensamos que ser mais til desenvolver do ponto de vista terico
uma reflexo que sustenta a nova perspectiva na formao de
adultos, perspectiva esta que reconhece o valor de outros contextos
da formao para o desenvolvimento das novas competncias.
Os pontos que se seguem abordam aspectos de naturezas diferentes,
mas que consideramos importantes para esta reflexo.

1 - 0 papel da experincia na formao de adultos

Gaston Pineau (199 1 - A) define formao experiencial como "uma

formao por contacto directo, mas reflectido", sem a mediao de
programas, de contedos, de suportes e de formadores. a formao
realizada pela experincia prxima, pelos acontecimentos.
A experincia a ruptura de uma continuidade, na medida em que
surge algo de novo, um acontecimento que provoca uma
descontinuidade.
Para que a experincia seja formadora, necessrio Que
esta seia reconstruda, modificada, reorganizada Para que
seja reflectida, torna-se necessria a existncia de um processo
cognitivo, que percepcione e transforme a experincia:
"A aprendizagem experiencial - o trabalho reflexivo que aprende
com a experincia - pe em jogo duas operaes mentais diferentes
mas interligadas: a apreenso da experincia e a sua
transformao."(G. Pineau, 1991,pg. 30)
A apreenso est directamente ligada a compreenso, enquanto que a
transformao consiste num processo de interiorizao
exteriorizao.
Tambm Finger nos apresenta algumas reflexes neste sentido, e
citando Dominic (1986),refere que sendo a formao de adultos um
processo, se pode dizer que este "se trata da afirmao de si, no
sentido de uma autonomizao construda ao enfrentar a sujeio a
um meio" (Finger, 1987, pg.108)
Este processo de afirmao de si inicia-se com determinadas
experincias e vivncias, que, ao serem tratadas a um nvel socio-
afectivo podero adquirir um valor formativo, se se finalizarem em
reflexes crticas e tomadas de conscincia.
Outra finalizao possvel a transformao destas reaces em
novas prticas sociais, que por sua vez daro origem a novas
experincias e vivncias - e constituiro ento um suporte para
novas reflexes crticas e tomadas de conscincia.
Para P. Dominic (1991),a dimenso formadora da experincia
depende em mande parte dos recursos culturais que
permitem a atribuico de sentido; a experincia no uma arte
bruta, e para ser formadora deve ser construda e reflectida, pensada
ou simboiizada, produzindo um eco ulterior.
Neste sentido, os saberes vo-se construindo a partir das
experincias de vida, sejam elas pessoais ou profissionais - que
constituem os meios de aprendizagem.
Para este autor, a vida, tal como as situaes formais de formao so
locais de aprendizagem que se tornam complementares no processo
de formao global dos adultos: "Escolher abordar a formao a partir
do adulto, conduz a entrar na globalidade das fontes que o formaram,
e a procurar a razo de ser das articulaes entre entre
aprendizagens formais e experincias de vida(...) considerar a
formao sob o ngulo dos adultos que tomam forma, permite
atribuir ao exame da singularidade de um percurso de vida um valor
teric0."(1990,pg.21)
Se um eixo importante da formao das pessoas passa em grande
parte pela experincia, torna-se necessrio identificar por um lado
quais so as experincias formadoras do itinerrio de vida de um
sujeito, e procurar por outro lado a relao entre os saberes que se
adquirem formalmente e os saberes construdos em situaes de
experincia profissional.
Daqui decorre para este autor a importncia das abordagens
biogrficas como instrumentos de formao, inseridos no contexto da
formao contnua dos adultos.
C. Josso (1991 - A) considera que para que uma experincia.tenha
um carcter formativo tem que ser perspectivada enquanto
aprendizagem, ou seja, dever simbolizar as atitudes, os
comportamentos, os sentimentos que constituem uma determinada
subjectividade e identidade.
Distingue as aprendizagens experienciais - as que mudam as
coerncias de uma vida - e a aprendizagem pela experincia - que
modifica os aspectos comportamentais, afectivos e psicolgicos de um
sujeito, sem por em causa os principais valores que orientam a sua
vida.
Para compreender a construo da experincia, apresenta trs
modalidades de elaborao: ter experincias, fazer ex~erincias
e pensar 'essas experincias. Os contextos onde se desenvolvem
as experincias podem ser de interaco do indivduo consigo mesmo,
com os outros, com o meio natural ou ainda com as coisas.
Ao abordar as experincias formadoras aborda-se a prpria histria
do indivduos, das suas qualidades pessoais e socio-culturais, o valor
que se atribui ao vivido.
Para a autora, " o conceito de experincia formadora implica uma
articulao conscientemente elaborada entre actividade,
sensibilidade, afectividade e ideao, articulao que se objectiva
numa representao e numa competncia" (1991 - A, pg. 192)

2 - A educao informal

Consideramos a educaco informal na mesma perspectiva que A.

Pain (1991),sendo aquela que resulta de processos de aprendizagem
desenvolvidos fora das estruturas educativas formalizadas, e que no
parte de contedos definidos nem de programas. Os efeitos
educativos operacionalizam-se na mudana de conhecimentos,
capacidades e comportamentos dos indivduos a partir de
acontecimentos da vida quotidiana - o trabalho, a vida social, a vida
famliar, as actividades de lazer, etc.
 a partir de situaes que no tm como primeira finalidade a
educao/formao, mas que exercem de facto uma funo educativa
na medida em que conduzem a uma mudana das representaes
do sujeito.
Citando Trilla Bernet, este autor prope quatro formas de caracterizar
a educao informal: situa-se no campo das aces informais, que no
se inserem em formas educativas determinadas, como o modelo
escolar; a funo educativa no reconhecida nem a nvel social nem
institucional; a aco educativa no tem como fuialidade explcita a
educao; e no se pode prever ou precisar os seus resultados.
De acordo com esta perspectiva, o meio onde o indivduo se insere -
considerado em todas as suas vertentes -, contribui fortemente para
o processo da formao permanente, valorizando-se assim um novo
conceito de educao, mais alargado.
Comoexemplo de situaes de educao informal, Pain reconhece a
prpria organizao do trabalho em que o indivduo est inserido -
regras de funcionamento, tarefas realizadas, relaes hierrquicas,
etc.
Este aspecto remete-nos para o conceito de organizao
qualificante, que uma organizao que a partir das suas
caractersticas especficas favorece as aprendizagens e desenvolve as
competncias dos sujeitos.
De uma forma implcita, o contexto organizacional tem um papel
muito influente na forma como propicia e valoriza o grau de
iniciativa do sujeito.
Outras situaes que tm um grande peso ao nvel da educao
informal so os media, e dentro destes a televiso o canal mais
significativo. ao nvel dos efeitos no esperados, "latentes .ou
residuais", a partir de situaes sem intencionalidade educativa, que
se observa os efeitos formadores.
O indviduo tem um papel decisivo na educao informal, pois a sua
iniciativa e interesse que desencadeiam o processo de aprendizagem
num contexto com forte potencial educativo.
Para A. Pain importante a noo de "autonomia educativa",
baseada na motivao, autonomia e iniciativa do sujeito.
 -
3 A teoria tripolar da formao

Inspirando-se na problemtica iniciada por Jean-Jacques Rousseau,

Gaston Pineau apresenta uma teoria que se baseia na concepo de
existem trs plos na formao experiencial, directa : oueu", os
"outros"e as "coisas".
Para Gaston Pineau (1991 - A), a experincia pode ser auto-
formadora, eco-formadora e co-formadora, tendo em considerao o
plo dominante.
Por auto-formaco, o autor supe o auto-desenvolvimento, a
tomada de responsabilidade de si prprio por si prprio. num
contexto solitrio que a auto-formao se desenvolve, confrontando-
se o indivduo consigo mesmo, com as suas foras e movimentos
internos, sendo ao mesmo tempo sujeito e objecto de si prprio.
Numa perspectiva psicolgica, podemos considerar este processo
como autodesenvolvimento da pessoa - desenvolvimento pessoal.
O conceito- significa o meio material, fsico, so as "coisas", das
quais dependemos para viver - a natureza, em ltima instncia.
Tradicionalmente, a relao que estabelecemos com as coisas uma
relao de domnio, de utilizao, de funcionalidade. Mas esta relao
que Pineau reconhece mais profunda, na medida em que lhes
atribui um sentido.
A partir da ausncia do outro, o indivduo experiencia a sua prpria
solido, e descobre progressivamente o mundo que o rodeia,
aproximando-se da natureza.
Numa nova perspectiva, as coisas adquirem um valor simblico, e a
relao de uso transforma-se numa relao de conhecimento, numa
nova "unidade existencial interactiva"(G. Pineau, M. Michle, 1983,
pg.95).
J a co-formao implica a existncia dos outros, a intimidade, a
interaco, a troca de experincias - visto que a experincia do outro
pode ser formadora, sendo transformada em conhecimentos pessoais
e sociais. Citando Maffesoli, Pineau (199 1 - A, pg. 36) reconhece o
aparecimento de uma nova lgica, que "coloca o acento sobre as
relaes.deproxmia, sobre a interao, sobre o que na sua aceitao
mais alargada se pode chamar de experincia do outro."
Para G. Pineau, num contexto no institucional, de experincia
concreta de vida, a formao dos adultos pode desenrolar-se de
acordo com estes trs plos, numa perspectiva heurstica: a auto, a
eco, e a co-formao.
De acordo com Rousseau, o autor considera que existem momentos
em que estes trs plos so contraditrios, esto em oposio, e
nesses momentos de tenso uma das sadas possveis a opo pelo
plo da eco-formao, submetendo o discurso humano a natureza,
inserindo-se num paradigma ecolgico.

4 - A auto-formao e a abordagem bio-epistemolgica

Pascal Galvani(1991) analisa a auto-formao no campo da formao

de adultos, apresentando um conjunto de discursos e de prticas,
organizando-os em trs correntes distintas :a tcnico-oedag~ica,
a
scio-uedannica e a bio-epistemolgica.
Sumriamente citaremos as suas perspectivas gerais e os seus
conceitos chave, e centraremos depois a ateno na abordagem bio-
epistemolgica, principal objecto do nosso interesse.
Na primeira corrente - a tcnico-pedaggica -, a auto-formao
entendida como "uma situao de aquisio de saberes sem a
presena do formador, num dispositivo de formao individualisada,
pr-organizada por este."
A individualizao da formao serve para "adaptar qualitativa e
quantitativamente a oferta da formao as mudanas tecnolgicas,
econmicas e sociais ",e justifica-se pela lgica da racionalizao
econmica e pedaggica.
uma perspectiva tcnica, pragmtica, e as suas origens situam-se
nas contribuides das teorias da informao, da psicologia
experimental, behaviorista, e num modelo mecanicista do homem
Na corrente scio-~edapgica,a auto-formao a gesto autnoma
dos objectivos, dos mtodos, dos meios, numa determinada
aprendizagem de saberes. uma modalidade de "gesto autnoma da
aco eucativa, dentro e fora das instituies educativas". Privilegia
a "adaptao em permanncia" e a autonomia, tendo uma perspectiva
metodolgica sobre a existncia.
Como filosofias de base podemos encontrar a filosofia das luzes, a
scio-pedagogia, a psicologia cognitivista e o modelo interacionista.
A corrente bio-e~is
temol~icqcom fundamentao terica nas
correntes crtica e hermenutica, na psicologia da forma (gestalt),na
48
psicologia personalista e num modelo organicista biolgico, encara a
auto-formao como "a formao de si.para si : formar-se, criar-se,
apropriar-se e aplicar a si mesmo o processo de formao".
" uma tentativa emergente de de descrio de um processo pessoal e
vital que retro-age sobre os processos fsicos e sociais que lhe d
existncia"( Galvani,1991,pg. 64)
Esta corrente concebe a formao como uma "funo da .evoluo
humanau(Galvani,l991, pg. 64), um processo gerido pelos trs plos
anteriormente apresentados (G. Pineau), e visa compreender "o
processo de actualizao vital da totalidade e da unidade finalizada
da pessoa".

Situando-se num paradigma ecolgico, tem como finalidade a

"emancipaodo sujeito", atravs do estabelecimento de uma relao
(paradoxal)de autonomia e de dependncia com o seu meio. .
Para Gaston Pineau, a auto-formaco a dupla apropriaco
(completa), do poder da sua prpria formaca Ao mesmo
tempo, o sujeito determina e . objecto da sua prpria
formaca
A auto-formao uma produo singular de sentido, em que o
sujeito produz a sua prpria singularidade - identidade, numa
interaco dinmica entre ele prprio e os diferentes espaos/tempos
que constituem a sua vida - encarada aqui numa perspectiva
globalizante.
A auto-formao primeiro que tudo, uma tomada de conscincia -
uma aco retroactiva- sobre a experincia, os conhecimentos, e
depois uma reflexo - uma reapropriao da sua experincia de vida.
Da que as suas prticas priveligiadas sejam as histrias de vida.

Para Galvani, utilizando o modelo personalista sistmico de Lerbet, as

principais caractersticas da corrente bio-epistemolgica so as
seguintes:
. Baseia-se numa concepo de "pessoa"como um sistema de relaes
com o seu meio;
.A sua concepo da formao tripolar, definida como a "funo da
evoluo humana";
. O "meio"(mi1ieu) um interface entre o sistema pessoa e o seu
arnbiente;
. uma abordagem antropolgica do "smbolo" como "mediador do
sentido entre a pessoa e o seu meio fsico e social";
. A sua finalidade mais compreensiva que pedaggica. tambm
uma proposta epistemolgica
(Galvani, 1991,pg.64-65)

5 - 0 paradigma ecolgico da formao de adultos

num paradigma ecolgico da formao de adultos que se inserem os

trabalhos de Matthias Finger, que pretende "compreender a formao
do adulto no contexto da sua vida, e nas relaes ecolgicas com o seu
meio."(Finger, 1989,pg.30)
Com o objectivo de contribuir para uma teoria da formao de
adultos, posiciona-se numa linha de investigao compreensiva,
concebendo a formao de adultos como um "processo de
compreenso cada vez mais global, mais histrico e mais crtico da
realidade social, ou pelo menos de certos aspectos."
Este tipo de formao "emancipatria" inscreve-se dentro de
determinados limites do contexto da vida da pessoa, e pode ser
chamada de "formaco aualitativa, em oposio a uma formao
quantitativa que reenvia para um processo de desenvolvimento sem
sujeito e sem conscincia dos seus prprios limitesl'.(Finger, 1987,
pg.110)
Partindo da ideia de que os adultos se formam atravs das suas
vivencias e das suas experincias, o autor perspectiva as histrias de
vida dos adultos a partir do contexto socio-cultural no qual se
desenvolvem.
Nesta corrente tambm se inscrevem os trabalhos de Pierre
Dominic. "Por formao, eu entendo uma globalidade difcil de
formular, a da relao do adulto ao saber, a realidade social, a sua
vida pessoal. um processo que multiplica as transies e que s
interrompido pela morte. A formao um movimento que preciso
saber captar em vo."(Dominic, 1990,pg. 38)
Uma abordagem biogrfica permite, nesta ptica, a recolha de uma
pluralidade de pistas de refiexo em relao a formao de adultos.
Este tipo de abordagem, baseado nas histrias de vida, "pe em
evidncia a forma como se constroi o saber em situaes concretas, se
constroi na aco ou se enriquece nos acontecimentos existenciais".
Ela permite ao adulto formar-se pela interpretaco das experincias
formativas - significativas - que realizou ao longo da sua vida.
Partindo da ideia de que a vida o contexto da formaco, e que a
histria de vida o terreno sobre o qual se constroi a formao,
considera que o adulto o seu prprio objecto de pesquisa, e o saber
produzido pela formao provm da reflexo de si prprio.
" A biografia educativa prope um caminho de formao
indispensvel a pesquisa. Representa uma abordagem terica do
conceito de formao, baseada num material de pesquisa proveniente
da narrativa de experincia de vida daqueles que a conduzem."
(Dominic,1990,pg. 167)
Contribuindo com a anlise da dinmica biogrfica do adulto,
considerado como o beneficirio das aces formativas e como actor
da sua prpria formao, Dominic faz parte de uma corrente que
tenta no se deixar aprisionar sob determinadas categorias
disciplinares, preferindo uma viso alobalizante do adulto e dos seus
processos de formaco.
Neste contexto , as .novas perspectivas de formao de adultos
constituem hoje, ao nvel das Cincias da Educao, uma abertura no
"horizonte fechado" da crise da modemidade - ao adulto dividido nas
esferas pessoal e profissional, surge a possibilidade de se
compreender, de atribuir valor as suas experincias passadas, de se
formar como um ser global, como "pessoa".
Por ltimo, importa salientar, de acordo com M. Finger relativamente
ao papel deste novo paradigma do adulto como possvel sada para a
crise da modemidade.
De facto, o modelo epistemolgico da cincia positivista, do
desenvolvimento industrial e da educao/formao tradicionais -
que fazem sentido em relao a um projecto de desenvolvimento-,
no so capazes de apresentar alternativas para a crise que
desencadearam.
'Uma e ~ i s t e m o l o ~ i aconcebida a ~ a r t i r do adulto
corresponderia sem dvida melhor a uma pesquisa e uma
formaclo adequadas para uma civilizao industrial
avanada, confrontada com o seu prprio fim" (Finger, 1987,
pg.104)
Tomando como ponto de referncia o adulto e as suas especificidades
epistemolgicas, Finger concebe um modelo alternativo que,
promovendo a formao da pessoa, permite visualizar uma sada da
51
crise da modernidade, atravs de uma mudana qualitativa a nvel
psicolgico, socio-prtico e intelectual.
A um nvel psicolgico, dever ajudar as pessoas a "construir um
sentido para a sua prpria vida em relao a uma sociedade na qual
elas vivem".
A nvel scio-prtico, mediante uma formao qualitativa, da
globalidade da pessoa, ultrapassando a "separao entre competncia
e conscincia, entre profissional e pessoal", contribuindo para a
prtica social e a emancipao.
A um nvel intelectual, ultrapassando a separao entre cognitivo e
afectivo - "razo instrumental e razo subjectivau-,"revalorizando a
pessoa enquanto unidade de compreenso".
" Numa poca de desiluso em relao ao poltico - que considerado
como um elemento de impasse actual-, e numa civilizao
industrializada avanada onde as pessoas no acreditam mais numa
mudana induzida pelas instituies e pelas estruturas, uma
formao qualitativa das pessoas pode ser a nica sada para a crise."
(Finger, 1987,pg.110)

- Concluso

Com este captulo pretendemos apresentar as novas perspectivas da

formao de adultos, reconhecendo o trabalho que alguns autores
tm desenvolvido neste sentido.
Do nosso ponto de vista, torna-se fundamental perspectivar a
formao de adultos para alm da sua viso institucionalizada,
valorizando outras formas e processos de formao no formalizados,
socialmente pouco reconhecidos, que consideramos de extraordinria
importncia no processo formativo do indviduo ao longo da sua
existncia.
Nesse sentido, ganham significado os conceitos de formaco
ex~eriencial.educaco informal. auto-formacg uma viso
mais prxima do adulto e da sua realidade - esta perspectiva
considera-o de uma forma mais completa e global, prxima da sua
natureza, numa perspectiva "ecol~ic$'.
Assim sendo, a formaco um orocesso de Desenvolvimento
Pessoal.
Ao reconhecermos nas novas correntes da formao de adultos um
papel importante no contexto da formao de adultos, acreditamos
que muito podero contribuir para a evoluo dos homens e da
sociedade.
Captulo 5 - As novas comrietncias ~rofissionais

Iniciamos este captulo com a justificao da necessidade das novas

competncias profissionais.
A partir da bibliografia recolhida neste domnio, procuramos fazer
resumidamente uma anlise do conceito de competncia, bem como a
sua relao com o conceito de qualificao.
A partir do levantamento dos trabalhos publicados sobre esta
problemtica, constatmos que as novas competncias profissionais
so referidas por um conjunto vasto de autores, e so denominadas e
caracterizadas sob forma ligeiramente diferente, de acordo com os
autores que se tm debruado sobre este assunto.
De acordo com os contributos mais significativos, identificmos trs
classificaes: as competncias genricas ou transversais, a atitude de
auto-formao - os "soft skills", e as competncias de terceira
dimenso.
Estas abordagens, apesar de desenvolvidas em diferentes contextos -
Canad, Inglaterra e Frana -,so muito prximas na sua essncia.
Neste captulo passaremos a fazer a apresentao destas tipologias.

1 - Justificao da necessidade das novas competncias

Reportando-nos a contextualizao feita nos captulos anteriores,

pensamos que a justificao das novas competncias profissionais
est neste momento bastante simplificada. No entanto,
apresentaremos ainda algumas consideraes, que reforam a
pertinncia deste assunto.
O movimento de modernizao no qual estamos inseridos est
profundamente marcado pela incerteza. instabilidade,
im~revisibilidade.Longe de se poder aceitar como adquirido a
validade dos princpios do ontem, o desafio do futuro surge como
indeterminado.
O trabalho, os modos de vida, as ideias, tudo evolui fruto da dinmica
que caracteriza a sociedade.
Na vida moderna, o princpio de direito natural refora-se pela
evoluo socio-econmica, sem cessar, acelarada e mutante.
Com a evoluo da organizao do trabalho e das relaes sociais na
empresa, com os novos sistemas automatizados e a terciarizao
crescente dos processos produtivos, a natureza do trabalho muda
e exine novas competncias ~ r o f i s s i o n a i s Os perfis
profissionais actualmente formulados comeam a integrar cada vez
mais novos conjuntos de competncias, relacionados com aspectos ou
qualidades pessoais - o saber-ser ou estar.
A evoluo demogrfica faz perspectivar um declnio de jovens no
mercado de trabalho e um prolongamento da vida activa dos
indivduos, deixando pressupor que a formao contnua estar
presente ao longo de toda a sua vida, acompanhando todas as
modificaes.
Homens e grupos formam-se para se adaptar as variaes contnuas
da sociedade. Cada vez mais preciso mudar na profisso, mudar de
uma profisso para outra, responder por comportamentos individuais
e colectivos novos em situaes desconhecidas. Neste contexto, a
capacidade que o indivduo tem de se formar ao longo da sua
existncia, a base da sua sobrevivncia.
Para A. Boutin, no valorizando uma formao reprodutora e
especializada que se consegue ultrapassar a crise.
Num contexto de incertezas, as nicas certezas que se podero ter a
partida, de acordo com Lesourne (1988), so as seguintes:
- A formao estar presente ao longo de toda a vida profissional dos
indivduos
- O seu objectivo ser mais o desenvolvimento de atitudes de
autonomia. de ada~tabilidadee de " a ~ r e n d e ra arirender",
em detrimento da elevao do nvel de conhecimentos dos indivduos
(apesar de se reconhecer a importncia de uma boa formao geral
de base)
- A qualificao escolar cada vez abre menos a porta ao primeiro
emprego, e a formao profissional especfica, especializada, tem uma
eficcia muito curta no mercado de trabalho pela sua fragilidade.
Face a incerteza, torna-se necessrio uma atitude de abertura a
criatividade. a autonomia, a ada~tabilidade.a flexibilidade
&
"A aquisio destas novas competncias parece acompanhar-se de
uma modificao da relao com o saber, onde a intuio essencial,
e onde, mais do que em qualquer outra actividade, necessrio ser-
se capaz de acomodar a incerteza, ao irracional e a dvida." (Aubrun
e Orofmmma, 1990).
Existe uma grande diversidade de competncias no tcnicas que so
hoje solicitadas para o exerccio de um vasto leque de actividades
profissionais, no contexto das novas or~anizacesdo trabalho e
dos novos ~ e r f i s~rofissionais.
No contexto de uma Europa unificada, o mercado nico pe em
evidncia a necessidade da elevao do nvel de competncias de
vrios milhes de pessoas. A actualizao permanente de
conhecimentos e a aquisio de novas tcnicas e procedimentos,
impe condies a oferta de formao que hoje se faz, uma melhoria
de iualidade, maior flexibilidade e ~ersonalizaca,o que
obriga a ter em considerao 3 ex-perincia e as competncias, os
saberes e as capacidades j detidas palas pessoas, de forma a
determinar proiectos realistas no mbito da formaco
contnua
As com~etncbsso caracterizadas hoie como edifcios em
permanente c o n s t r u c ~Os saberes profissionais so cada vez'
mais instveis e tornam-se rpidamente obsoletos.
Para B. Flix ( 1991, pg. 53), "...a formao profissional deve conciliar,
o melhor possvel, o desenvolvimento integral da pessoa, a
preparao cvica do cidadil~,e o apetrechamento do profissional
com a utilidade empresarial da formao. A grande aposta da
formao incide, agora, no desenvolvimento das f unces criativas e
das capacidades comportamentais para colocar os conhecimentos e a
experincia ao servio da capacidade de liderana, de aco, de
relacionamento, de deciso."( 1991, pg. 53)
No discurso poltico, econmico, sociolgico, das cincias da educao,
surge bem clara a necessidade de formao de novas c o m ~tncias
e
profissionais, mais genricas e transferveis.
Consideradas a luz dos novos paradigmas de formao de adultos,
podem ser um caminho para um desenvolvimento mais completo e
globalizante da pessoa, na medida em fazem g o n v e r ~ i r os
conceitos de Desenvolvimento Pessoal e Profissional.
2 - Anlise do conceito de competncia

Durante a dcada de oitenta, principalmente no domnio d a

formaco e d a orientaco ~ r o f i s s i o n a lo conceito de
competncia difundiu-se largamente, tendo a sua origem nos
trabalhos anglo-saxnicos desenvolvidos na dcada anterior.
A generalizao e a difuso do termo competncia para outros
campos, nomeadamente da gesto de recursos humanos, ainda hoje
no um facto pacfico, dando origem a algum questionamento
crtico.
Constatamos que ao nvel da definio do conceito de competncia
existem problemas pela inexistncia de unanimidade. Face a
diversidade encontrada, optmos por apresentar algumas das noes
de competncia encontradas na literatura actual.
Outro aspecto que nos parece importante ressaltar, tambm pela falta
de consensualidade, a diferena entre o conceito de qualificao e o
de competncia.
Existem por um lado abordagens de qualificao que englobam o
conceito de competncia, atribuindo-lhe um estatuto social, mas no o
esgotando na sua totalidade, e por outro lado, existem abordagens
que consideram que competncia no se deve reduzir ao conceito de
qualificao. Estamos conscientes da complexidade deste terreno, e da
dificuldade em atingir consensos nesta questo.

- Comoetncia Profissional

Numa abordagem scio-tcnica das competncias profissionais,

utilizada principalmente na formao contnua, estas so defuiidas
como a capacidade de exercer um trabalho ou uma funo, em
referncia s normas commumente exigveis no mercado de trabalho.
Para cada trabalho ou funo traqa-se um perfil de exigncias
profissionais, a partir do qual so decompostas as competncias
exigidas.
Para A. Duarte ( 1992),as competncias profissionais integram trs
sub-conjun tos de qualidades:
- As qualidades "Humanas",que so as qualidades bsicas que um
trabalhador dever ter como "pessoa", tais como ter um projecto de
vida, saber fazer escolhas/tomar decises, ser criativo, saber
conviver com a instabilidade/com as mudanas,saber aprender de
forma autnoma e contnua, etc.
- As qualidades "Tcnicas",que incluem:
. qualidades metodolgicas (qualidades tcnicas mais bsicas, mais
estratgicas, mais estveis, que correspondam ao "ncleo duro" da
rea ,tecnolgicaem que a sua profisso se situa; so transferveis de
uma situao profissional para outra, conferem mobilidade dentro da
"famlia profissiona1"e constituem o ponto de partida para as futuras
adaptaes s mudanas)
. qualidades operativas (mais concretas, especficas, mais instveis,
que correspondem a processos produtivos concretos)
- As qualidades "Organizacionais",que so aquelas que o trabalhador
dever ter de acordo com a especificidade da organizao em que
est inserido (conhecimento da organizao, sentimento de pertena,
esprito de equipa, cumprimento de normas ou regras internas, etc.) .
Neste contexto, competncias so -a ca~acidadede ~ em r
prtica numa determinada situaco ~ r o f i s s i o n a l um
coniunto de conhecimentos. de comDortamentos. de
a~acidadese de atitudes, aue Dodem ser decom~onveis
em saberes. saberes-fazer e saberes-ser ou estar.
Esta abordagem decompe. os vrios tipos de saber de uma
determinada actividade profissional em trs nveis distintos mas
interligados: a rea cognitiva (os conhecimentos),a psico-motora (os
gestos) e a afectivo-relacional (as atitudes e valores).

- Corn~etnciae a ualificaco

Philippe Zarifian(l986), desenvolve um estudo crtico sobre as

abordagens mais recentes sobre as qualificaes, que se situam sobre
dois pontos de vista: as abordagens pelo saber e as abordagens pela
gesto de mo-de-obra. Referiremos aqui a primeira destas
abordagens. O autor questiona-se relativamente a utilizao da
palavra "saber"como substituio da "quaiiicao".
A utilizao da noo de saber e de saber-fazer releva para um
significado menos formaliido e mais operatrio dos conhecimentos e
capacidades que os indivduos mobilizam "em situao". De acordo
com esta noo, apresenta dois grupos de autores que so
representativos desta abordagem. Para os primeiros, Le Bas e
Mercier (1984), a noo de "saber-fazer" definida como um
conjunto de capacidades operacionais, que tm origem na "operao
produtiva", sendo resultado do processo de trabalho. Este saber-fazer
incorpora elementos de saberes cientficos e tcnicos. Trata-se de um
conhecimento estruturado em funo dos actos que o indviduo
realiza, com a sua gnese no interior do processo de trabalho.
Este um tipo de abordagem tcnico-organizacional, redutor em
alguns aspectos, na medida em que isola o momento do processo de
trabalho em relao ao processo de socializao mais lato, e ainda
porque consideram que a prtica do processo de trabalho apenas
desenvolve capacidades operacionais, no considerando aquelas que
no so directamente observveis, tais como os conhecimentos e as
atitudes socio-relacionais.
Outro tipo de abordagem apresentada a de Troussier e Rosanvallon
(1983), definindo qualificao como a "capacidade de domnio" do
processo de trabalho. Estudos mais recentes deste autor definem
qualificao como uma sntese, como "produto final provisrio de
adjunes sucessivas e diversas". Esta nova perspectiva pode estar na
mesma linha com as abordagens biogrficas, partindo das histrias de
vida dos indivduos. "A qualificao ser o resumo sincrtico e
provisrio desta histria."
Francis Ginbourger (1992), fazendo uma sntese de um conjunto de
trabalhos de investigao, considera que a qualificao dos empregos
e das pessoas resulta de um processo histricamente construdo de
codificao social. De acordo com a realidade francesa, tem sido
priveligiado o modelo do trabalhador qualificado, baseado na
equivalncia entre as competncias profissionais e nveis escolares.
Daqui decorre o facto de que a experincia adquirida - na actividade
profissional ou na formao contnua - no muito valorizada nestas
codificaes. A qualificao no mais do que uma parte das
competncias que so socialmente reconhecidas.
O autor refere alguns estudos realizados com adultos pouco
qualificados, com baixo nvel de conhecimentos formais e gerais, que
tinham ao longo da sua vida desenvolvido determinadas
competncias, mais ou menos reconhecidas e implcitas - sabiam
fazer, mas no sabiam dizer como fazer. Estas competncias eram
consideradas "locais",aplicveis num determinado contexto, mas no
eram fcilmente transferveis para outras situaes: "o saber est
contido no fazer". Para Ginbourger, a questo que se coloca como
criar condies de extenso e de transferncia destas competncias
"implcitas, singulares e locais", em competncias mais gerais, em
"saberes-fazer transferveis".

P. Zarifian(1986) apresenta ainda os trabalhos de Berthelot, Darr e

Pharo, que se distanciam dos anteriores, definindo a noo de
competncia como uma "unidade integrativa", por referncia a uma
"unidade situacional",situando-se numa "lgica de expresso de uma
identidade socio-histrica". E justifica:
. uma unidade integrativa , na medida em que o indivduo
desenvolve comportamentos complexos, tendo por base saberes
especficos, "endgenos", que lhe so prprios, e que integram
saberes "exgenos",provenientes do mundo da formao.
. uma unidade situacional, visto que a competncia se refere a
situao que deve dominar, no como processo de trabalho, mas como
uma relao socio-histrica, desenvolvida num determinado meio
social.
Esta abordagem priviligia o sentido que os prprios actores conferem
as suas actividades, em relao as estruturas nas quais se constituem.
Philippe Zarifian faz ressaltar alguns efeitos inovadores da
abordagem pelos saberes, na medida em que consideram
competncia como uma "unidade integradora", e tambm a
"qualificaocomo uma sntese".

M. Stroobants (1993) analisa o interesse demonstrado actualmente

pelos conhecimentos, em detrimento do conceito de qualificao:
"enquanto que no incio deste decnio, a qualificao era
verificada pelos saberes-fazer, esta perspectiva parece ser
progressivamente suplantada pela competncia em sentido mais
lato."(pg. 89)
A autora procura saber se este deslocamento terminolgico
significa uma renovao desta problemtica na perspectiva da
sociologia do trabalho. Atravs da anlise que realiza, tambm
constata que a relao entre qualificao e competncias no tem
sido considerada da mesma maneira pelos diferentes autores que
tm abordado esta problemtica
Assim, referencia autores que utilizam indiferenciadamente os
termos saber-fazer e qualificao, destacando Rosanvallon e
Troussier (1984); entre os autores que ope qualificao e
competncia, situa Berthelot (1985); Entre os que reconhecem a
qualificao pelo saber, referencia Jones e Wood (1984); outros
defendem que o reconhecimento um percurso, como Jeantet e
Tiger (1985);dentre estes, tanto enunciam o que a qualificao,
como o que deveria ser, que o caso de Zarifian (1988, 1990), Le
Bas e Mercier(1983, 1984),e Barcet et a1.,(1985).
Ao constatar a ausncia de convergncia, M. Stroobants(l993)
prope-se fazer uma clarificao entre as diferentes posies,
identificando trs aspectos distintos:
. qualificao como processo - o facto de qualificar, de elaborar
critrios de classificao
. o resultado do processo de qualificao - ser dotado de uma
classificao,ou seja, ser situado nessa classificao
. o nvel onde se situa este processo e o seu resultado,
considerando os respectivos elementos
As duas primeiras posies convergem para a identificao da
qualificao como "contedo da actividade do trabalho, como
funo de determinantes tcnico-organizacionais, mais ou menos
neutras consoante o caso. As competncias so abordadas como
componentes desta qualificao. Mesmo que mobilizem saberes
no tcnicos, no deixam de ser tratadas como determinantes
objectivveis." (pg. 90)
Esta perspectiva do processo de qualificao resulta numa
classificao de ttulos, no reconhecida por capacidades cognitivas
reais, individuais, e considera a "competncia no sentido jurdico
da atribuio, a autoridade reconhecida para exercer a funo".
(Pg.91)
A terceira posio faz intervir as construes subjectivas, tais
como o sentido das representaes.
Para Stroobants, "o saber e as competncias s so "qualificveis".
na medida em que se integram em critrios de diferenciao, em
vigor na sociedade actual."(pg. 98). As competncias gerais
partilhadas pelos membros de uma sociedade no so
"qualificveis", a no ser as especializadas. "Inversamente, os
saberes e as competncias particulares, que no so sujeitas a uma
valorizao diferencial, no tm existncia no mercado de
trabalho, nem existncia social, na medida em que no so
identificveis."(pg. 98)
Agnes Bekourian (1991), observa o deslocamento do valor da
qualificao, no centro dos estudos nos anos setenta, para o de
competncia, nos anos oitenta e noventa.
Faz uma abordagem sociolgica ao conceito de competncia, e define-
a numa perspectiva clssica como "um conhecimento aprofundado,
reconhecido, que confere ao seu titular o direito de julgar ou de
decidir sobre certas matrias."
Neste conceito, esto implcitas trs dimenses:
.a dimenso tcnica - conhecimento aprofundado
.a dimenso social - um conhecimento reconhecido
. a dimenso poltica - de poder, ao conferir o direito de julgar ou
decidir
Acrescenta ainda uma outra dimenso, a dimenso pessoal ou
individual: "Ao lado de saberes e saberes-fazer que se repertoriam
(mais ou menos fcilrnente),fala-se cada vez mais de capacidades de
conceber ou de transmitir uma anlise, capacidades de analisar os
disfuncionamentos ou a melhorar os procedimentos... Assim, a
valorizao dos saberes profissionais (derivados da complexidade dos
processos tcnicos) parece passar pelo reconhecimento de um
contributo individual especfico no trabalho. Pode-se chamar "saber-
ser" ou "aptido profunda". A vantagem deste tipo de noo permite
pensar a competncia em termos de polivalncia e transferibilidade,
maior flexibilidade de evoluo."(pg. 123)
fundamental reconhecer este tipo de competncias, a sua gnese e
as condies de utilizao. Outro ponto essencial a iden tificaco
dos Drocessos de desenvolvimento das novas comvetncias,
ao nvel da formaco e da orrranizacfio do trabalho (tendo em
conta que este favorece a sua explicitao e desenvolvimento,
enquanto espao de actividade e de socializao).

- Concluso

A partir da anlise dos trabalhos publicados neste domnio, podemos

constatar que estamos longe de atingir um consenso sobre o conceito
de competncia.
Uma das perspectivas que apresentmos valoriza os asDectos
sociais, reconhecendo nas competncias uma dimenso colectiva -
estas so identificadas como componentes da qualificao.
A outra perspectiva atribui maior relevncia aos jisDectos
individuais da competncia - enquanto mobilizao individual
numa situao de trabalho -, estando a codificao social ausente
deste conceito.
Na perspectiva da formao contnua, a nossa concepo de
competncia privilegia um Processo individual de inte~racq
dinmico, cujos efeitos so traduzidos num desempenho face a
contextos determinados.
As comrietncias so coniuntos de saberes e aualidades
postas em acco em situaces concretas. e esto ligadas a
toda a formaro do sujeito - esta considerada a um nvel
formal e informal. Integra a sua formao'de base e a experincia
da aco, adquirida ao longo do tempo de forma emprica, no
sistematizada.
Baseando-nos num modelo construtivista de competncia (Jean-Yves
Trpos, l992), consideramos que os saberes so socialmente
construdos, e que existem a partir dos trabalhos que os grupos
efectuam sobre eles.
A aauisico das com~etncias feita ao lonoo do temrio,
atravs de uma traiectria ~essoal.social e rirofissionaL
A competncia resultante de um processo dinmico, fojada pelo
tempo, ao longo de um percurso feito de experincia, de projectos e
de prticas, de estudos e de actividades, por aspectos operacionais,
afectivos e intelectuais. Surge como uma potencialidade individual,
que se pode traduzir num desempenho.
No mbito da formao de adultos, a abordagem das competncias
centra-se sobre a pessoa e as suas aquisies, valorizando o
indivduo e a sua histria singular.
Em ltima anlise, inscreve-se num processo de socializao, em que
a aquisio de conhecimentos feita em situao, no numa
perspectiva deterrninista, mas a partir da estrutura de aquisio do
prprio indivduo, que tambm por si vai sendo construda.

3 - As cornrietncias genricas ou tranversais. a atitude de

3 3
dimenso

3.1 - Identificaco das comrietncias

A partir do levantamento dos trabalhos publicados sobre esta

problemtica, constatmos que as novas competncias.profissionais
so referidas por um conjunto vasto de autores, e so denominadas e
62
caracterizadas sob forma ligeiramente diferente, de acordo com os
autores que se tm debruado sobre este assunto. De acordo com os
contributos mais significativos, identificmos trs classificaes: as
competncias genricas ou transversais, a atitude de auto-formao -
os "soft skills", e as competncias de terceira dimenso. Estas
abordagens, apesar desenvolvidas em diferentes contextos - Canad,
Inglaterra e Frana -, so muito prximas na sua essncia. Neste
captulo passaremos a fazer a apresentao destas tipologias.

. Competncias transversais ou genricas

Bernard Litard(l991) aborda o problema das competncias
relacionado com o reconhecimento dos saberes adquiridos.
Reconhece a existncia de "competnciassociais, transversais", tais
como a iniciativa, a criatividade, a confiana em si, denominadas
como "competncias genricas".
Danielle Casanova(1991) , que tem produzido alguns trabalhos
relacionados com o reconhecimento das competncias genricas,
apresenta as seguintes defirnies de competncias, citando Mac Ber: a
competncia so as caractersticas do indivduo que acentuam o seu
funcionamento eficaz durante a vida. As competncias determinam
um comportamento, mas .no so seu sinnimo. E para Mac Cleland :
as competncias manifestam-se por uma srie de comportamentos
que so reveladores de caractersticas pessoais, das quais algumas
so directamente observveis, enquanto que outras so latentes.
Estas definies implicam o reconhecimento de qualidades pessoais
que o sujeito desenvolve na sua vida atravs de experincias vividas
- por oposio a aquisio de conhecimentos, na aprendizagem
escolar.
Para - a autora, esta definio corresponde as competncias
genricas Baseada no trabalho de Mac Ber (1987), identifica onze
competncias principais, bem como as suas definies, a saber:
- Esprito de iniciativa
(fazer coisas ou propr as aces necessrias, sem ser forado pelos
acontecimentos ou antes de ser solicitado por algum)
- Perseveranca
(tentar mais do que uma vez ou de diferentes maneiras, ultrapassar
obstculos que se interpe a consecuo dos objectivos)
- Criatividade
(criar um produto original, imaginativo ou expressivo, tambm
aplicvel s ideias)
- Sentido de organizao
(habilidade para desenvolver planos lgicos, detalhados, a fim de
orientar as aces em relao a um objectivo)
- Esprito crtico
(habilidade para pensar de forma analtica e sistemtica; aplicar
princpios ou conceitos de anlise de problemas a fim de descrever
um conjunto de acontecimentos)
- Auto-controlo
(manter-se calmo ou e em poder dos seus meios nas situaes
emotivas ou stressantes)
- Atitude de liderana
(habilidadede se responsabilizar por um grupo, por uma actividade,
e a organizar os esforos colectivos de forma eficaz)
- Persuaso
(habilidade de persuadir os outros ou de obter o seu apoio, com a
finalidade de realizar as suas ideias)
- Au to-confianca
(sentimento de segurana ou de certeza nas suas prprias
capacidades, habilidades e julgamentos; uma vontade aberta em
defender o seu prprio julgamento de valores face a oposio)
- Percepo e intemercer@o nas relaces Dessoais
(habilidade em "lerWas preocupaes, os interesses e os estados
emotivos dos outros, reconhecendo e interpretandoos indcios subtis)
- Preocupaco e solicitude em relaco aos outros
( uma preocupao pelos outros, pelas suas necessidades e bem-estar,
e uma vontade a f i d a para escutar os seus problemas, encoraj-los
e dar-lhes segurana)

Os autores partem do pr&suposto que este tipo de competncias se

desenvolvem a partir de experincias-chave do itinerrio
pessoal e profissional do indivduo.
Na mesma linha de estudos encontra-se Germaine d 'Amour (199I),
definindo competncias genricas como o conjunto de qualidades
pessoais que se enunciam em termos de saber-ser, de atitudes e
comportamentos, estando relacionadas com a personalidade e no
necessriamente ligadas com o exerccio de uma funo, reconhece-
lhes a sua transferibilidade, podendo ser utilizadas em diversas
funes.
Defende a ideia que estas competncias podem desenvolver-se
atravs de actividades de trabalho, de formao, mas tambm por
actividades ligadas a vida familiar, aos tempos livres, a actividades
sociais, ou a qualquer situao de vida que faa apelo aos recursos
pessoais de um indivduo.
Como estratgia de identificao possvel, as autoras referem a
"entrevista exploratria" (B.E.I. - Behavioural Event Interview) da
autoria de Mc Ber e Mc Cleland(1987),desenvolvida no mbito de um
programa realizado pelo CAEL (Council for Adult and Experiencial
Learning - U.S.A.), o "Student Potencial Program".
Este um programa de avaliao do potencial genrico do indivduo ,
e consiste numa entrevista estruturada de avaliao das
competncias genricas, uma abordagem sistemtica com a finalidade
de fazer surgir os momentos significativos de algumas experincias
positivas do passado, e analisar como o sujeito gerou as suas
experincias. assegurada uma anlise vlida desta entrevista
atravs de um cdigo de interpretao, de forma a categorizar as
competncias. Uma terceira fase a da partilha de resultados com a
pessoa implicada.
Este processo sistemtico de identificao de experincias, de anlise
em funo de critrios precisos, e avaliao das competncias
genricas que a pessoa utiliza no seu funcionamento pessoal, no seu
"saber-ser", permite a estes autores identificar as qualidades
significativas que distinguem as pessoas mais performantes no
trabalho.

. Atitude de auto-formaco e "soft skills"

Barry Nyhan (1989), no mbito de um trabalho realizado na
EUROTECNET, desenvolve o conceito de "atitude auto-formacon,
a competncia-chave"da formao contnua
Como atitude de auto-formao, entende a capacidade que um
trabalhador tem de fazer um exame crtico e a compreender tudo o
que se passa no local de trabalho. " um poder activo que os
indivduos tm, que faz com que se comprometam constantemente
com toda a sua experincia (de forma aberta ou investigadora),a fim
de a compreender e dominarn(1989, pg.9).
Os factores que guiam todas as outras actividades so a compreenso
e o conhecimento prtico, que se traduzem num julgamento pessoal.
Para o autor, as novas competncias que retratam o perfil dos
indivduos trabalhadores do amanh, e que se relacionam com a
atitude de auto-formao, so as seguintes:
- capacidade de tomada de decises
- capacidade de iniciativa
- capacidade de planificao
- capacidade de comunicao
- capacidade de cooperaco
- responsabilidade
- flexibilidade
A atitude de auto-formao est presente em todas as situaes da
vida de um indivduo, experincias naturais da existncia ou a
situaes convencionais de formao, utilizando-se contnuamente
toda a experincia acumulada pela pessoa.
Esta atitude pode-se desenvolver num "meio formador activq", que
promova o desenvolvimento da abertura de esprito, "...um meio no
qual as pessoas so encorajadas a adquirir domnio e compreenso
agindo por si prprias e interagindo com outras pessoas, situaes ou
objectos, fazendo prova de uma atitude de resoluo de problemas e
de investigao."(1989,pg.15)
Tambm no mbito dos trabalhos da EUROTECNET, as "soft skills"
foram listados como um conjunto de competncias fundamentais:
flexibilidade, adaptabilidade, autonomia, responsabilidade,
criatividade, iniciativa, abertura a novas ideias, motivaco, lideranca,
e as capacidades de trabalho em grupo, de comunicaco, de anlise, e
de aprendizagem.

. Competncias de 3' dimenso

Roselyne Orofiamma e Simone Aubrun (1990), cujos trabalhos tm

sido desenvolvidos no C.NA.M (Conservatoire National des Arts et
Mtiers, Paris), definem como competncias de 3' dimenso
aquelas que no fazem estritamente apelo nem as capacidades
intelectuais do indivduo, nem s suas capacidades psico-motoras,
mas a terceira dimenso do comportamento da pessoa, muitas vezes
denominado de saber-ser, ou atitudes socio-afectivas, ou ainda
caractersticas pessoais.
Reagrupam-nas em quatro categorias distintas :
1- Os comportamentos profissionais e sociais
(ligados a tarefas concretas de um determinado contexto social ou
profissional)
2- As atitudes
(relacionais e de comunicao; capacidades relativas a auto-imagem;
capacidades de adaptao e de mudana)
3- As capacidades criativas

4- As atitudes existenciais ou ticas

Cada uma destas categorias so aprofundadas pelas autoras, sendo de

ressaltar os seguintes aspectos:
1 - Os comportamentos profissionais e sociais, na medida em
que tm como referncia tarefas concretas num determinado
contexto social ou profissional, podem ser estabelecidos de vrias
maneiras:
. a partir da anlise de trabalho, da decomposio da actividade
profissional ou social visada; as competncias so explicitadas pela
descrio de um conjunto de sub-capacidadesque as constituem
. a partir da decomposio da aco em rnicrocomportamentos,
identificando o modelo ideal (abordagem do tipo comportamental,
derivados das teorias behavioristas)
.a partir de situaes profissionais bem determinadas; as funes so
abordadas do ponto de vista da "organizao qualificante", na medida
que a partir dos novos contextos de trabalho, dos desafios e dos
projectos propostos numa organizao aberta, que estas so
enriquecidas
2 - As atitudes, que do ponto de vista psicolgico integram
diferentes dimenses (afectivas,emocionais, cognitivas),do origem a
disposies e concepes prprias, que se traduzem em
comportamentos e a forma de estar de uma pessoa
"As atitudes designam as competncias no relacionadas
directamente a uma tarefa precisa, mas definem um perfil de
comportamento adaptado a um dado contexto profissional e cultural"
(Aubrun e Orofiama,1990,pg.22)
Para as autoras estas atitudes podem ser distinguidas em trs sub-
tipos distintos:
. as atitudes relacionais e de comunicaco, que se manifestam
na relao com os outros - capacidades de escuta, de reformulao, de
descentrao de si prprio; capacidade de expresso escrita e oral;
capacidades de argumentao; capacidades de trabalho em grupo, de
integrao numa equipa, de aceitao de crticas, de se saber pr em
causa; capacidades de animao, de regulao, de negociao, saber
organizar-se, fixar objectivos e estratgias.
. as capacidades relativas a auto-ima~em,que implicam um
melhor conhecimento de si prprio, a avaliao das suas
potencialidades, o seu desenvolvimento e a sua valorizao, a auto-
estima a auto-confiana.

. as capacidades de adaptao e de mudanca, caractersticas

que se manifestam pela facilidade de integrao em contextos
profissionais diferentes, integrao de mudanas da situao do
trabalho (quer de ordem tecnolgica ou organizacional),exerccio das
suas funes em diferentes categorias de trabalho, aceitao da
diferena (ter em conta a diversidade dos comportamentos, das
opinies, referncias culturais ou ideolgicas) e adequao de
comportamento; traduz-se muitas vezes pela capacidade de mudar de
ponto de vista e por abertura de esprito; significa igualmente
flexibilidade, no-rigidez, fluibilidade do comportamento, "gesto da
incerteza".
3 - As capacidades criativas, evidenciam-se em trs tipos
distintos:
. fazendo face ao imprevisto, traduzindo-se pela capacidade de
improvisao e recurso intuio; a passagem de um estado
interior para outro, em funo das circunstncias, socorrendo-se da
imaginao, mobilizando capacidades intelectuais, emocionais,
sensoriais, etc.
. no sentido da inovao como norma, do "ir mais alm", na
ultrapassagem de si prprio.
. como "saber-fazer" de uma determinada actividade profissional,
principalmente do domnio artstico e cultural, o que pe em
evidncia o duplo aspecto da criatividade: a dimenso pessoal,
denominada de talento, e a utilizao de tcnicas que so a base da
profisso (tcnicas essas que servem para pr o talento em prtica).

4 - As atitudes existenciais e ticas, onde se enquadram a

referncia a valores e a perspectiva existencial do sujeito, traduzem
-se nas capacidades de se situar como actor social, de se apropriar do
seu prprio vivido, atribuindo-lhe uma determinada carga social e
cultural, a capacidade de anlise crtica para transformar as situaes
vividas e constituir o seu projecto pessoal, e a capacidade de auto-
formao e de pesquisa.

3.2 - Saberes e estratgias de aauisico

A diversidade das competncias de 3" dimenso mobilizam

diferentes tipos de saber, bem como exigem estratgias de formao
adequadas, por forma a possibilitar a sua aquisio. Analisaremos
estes aspectos baseando-nos em Aubrun e Orofmma(1990).
a) Saberes mobilizados
Os saberes mltiplos exigidos podem ser decompostos em cinco
grandes categorias (Aubrun e Orofiamma,1990): as tcnicas, os
mtodos e estratgias cognitivas, o saber-social, o saber-fazer
relacional, o conhecimento de si e o reconhecimento da implicao.
- As tcnicas
As tcnicas so normalmente utilizadas em situaes precisas,
reproduzindo etapas de procedimentos especficos, surgem na linha
das abordagens comportamentais - so aprendidas como um
condicionamento (na situao X devo fazer Y). Estas tcnicas,
simplificadoras, estereotipadas, que no tm em conta os aspectos
complexos das situaes reais, baseiam-se quase sempre no bom
senso e visam a eficcia imediata.
As tcnicas so normalmente acompanhadas de determinados
discursos ideolgicos, valores de referncia, que do origem a novas
imagens profissionais, normalmente tendentes a reforar a cultura da
empresa.

- Os mtodos e as estratgias cognitivas

Os mtodos e as estratgias cognitivas englobam capacidades de
anlise de problemas, de diagnstico de situaes, de tomada de
deciso, e as chamadas capacidades de "aprender a aprender",
pressupem a mobilizao de determinadas atitudes mentais da
esfera cognitiva. So distintos dos anteriores porque, apesar de se
tratar de procedimentos e de etapas a percorrer, no esto no
entanto codificados nem explicitados no seu detalhe. "...so
metodologias constituidas que indicam opes, orientaes para a
aco, dnwches de constituio"(Aubrun e Orofiamma,1990, pg.
38).
Os projectos desta linha visam permitir aos indivduos "constituir os
seus prprios utenslios de anlise e de intervenoW(Aubrune
Orofiamma,1990,pg. 39), passando pela aprendizagem de mtodos e
de estratgias intelectuais.
- O saber social
O saber social refere-se a .todos os conhecimentos que permitem que
o indivduo identifique o meio onde se insere enquanto actor social,
conhecendo o seu meio profissional, as normas da cultura profissional
(cdigos de comportamento em vigor), e a cultura dos fenmenos
sociais (sensibilidade sociolgica e cultural que permite constituir
uma viso do mundo). So saberes mltiplos, de formao geral,
cultural e social.
- O saber-fazer relaciona1
O saber fazer relacional fundamental nas competncias de 3'
dimenso, implicando sempre uma relao com os outros, assumida
de diferentes formas. Estas capacidades podem ser designadas
empricamente, visto que tm origem em parte na intuio e no
imaginrio, cujas regras so pouco objectivveis. So as capacidades
que normalmente se designam por "caractersticas pessoais", traos
de personalidade da pessoa. "So a interiorizao de factos sociais,
ideolgicos e culturais, que Bourdieu chama habitus.." (Aubrun e
Orofiamma, 1990, pg.45, citando Grard Malglaive)
A aquisio - interiorizao - destas caractersticas, tem a ver com os
processos de socializao do indivduo, ao longo de toda a sua
existncia.' "As caractersticas pessoais so sempre o resultado da
toda a sua biografia. Neste sentido, a formao, momento especfico e
institudo de aquisio de capacidades, apenas um aspecto, apesar
de fundamental, desta biografia e tambm de aquisio
(interiorizao)de caractersticas pessoais." (idem)
Quando se intervm em determinados tipos de formao (criando
situaes de relao e de confronto com os outros) na modificao e
desenvolvimento de determinadas atitudes e estrutura da
personalidade dos indivduos, est-se a trabalhar de acordo com as
teorias rogerianas, partindo do pressuposto que a evoluo da
personalidade se faz por crescimento, desde que exista um meio que
lhe favorvel e reconhecedor.
fundamental um bom conhecimento de si, um trabalho de
descoberta pessoal, de forma a conhecer as suas dimenses
inconscientes e imaginrias, desbloqueando mecanismos de defesa. A
implicao pessoal e a vivncia de situaes concretas so processos
imprescindveis nesta dmarche.
- O conhecimento de si
O conhecimento de si inclui as capacidades de auto-imagem, de
conhecimento das potencialidades e limitaes, de auto-confiana.
Estes saberes relativos ao conhecimento de si prprio so de difcil
formalizao, na medida em que esto ligados aos processos
psicolgicos e sociais de identificao. O conhecimento de si est
ligado a imagem que predispe para a aco, tem uma tonalidade
afectiva e tambm avaliativa( uma boa ou m auto-estima), e
organiza-se num processo ligado s representaes sociais, colectivas,
organizadas.

4 - Processos de desenvolvimento das novas competncias

profissionais

As competncias no tcnicas, ao mobilizarem diversos tipos de

saber, fazem apelo a aspectos ~sicolgicos- comitivos e
afectivos- a saberes sociais - conhecimentos do meio
profissional, normas das organizaces. etc.-. e ainda a
saberes sociolgicos e culturais, numa perspectiva mais
alar~ada.
Ao integrar esta diversidade de saberes, o indivduo modifica as
representaes de si prprio e das situaes sociais
S podem ser compreendidas por uma anlise mltipla e
complementar da realidade - psicolgica, sociolgica e cultural.
"A aquisio destas novas competncias parece acompanhar-se de
uma modificao da relao com o saber, onde a intuio essencial,
e onde, mais do que em qualquer outra actividade, necessrio ser-
se capaz de gerir a incerteza, o irracional e a dvida." (Aubrun e
Orofiamma, 1990, pg. 49)
Sendo fundamental para a aquisio destas competncias a
experincia - o saber adquirido pela experincia, no plo oposto do
saber adquirido pela teoria -, podemos inferir algumas situaes e
estratgias que podem ser postas em prtica com a finalidade de as
fazer adquirir ou desenvolver.
De acordo com a teoria tripolar da formao, de G. Pineau,
consideramos que podem ser situaes de auto, eco e co-formao.
Ao nvel da formao instituda, formalizada, organizada e
sistematizada - onde reconhecemos a (o poder da formao
partilhado) e a hetero-formao (o poder da formao est nos
outros) -,podemos encontrar processos formativos que privilegiam o
desenvolvimento das competncias niio tcnicas. Dependendo das
finalidades da formao - implcitas ou explcitas -, e dos processos
postos em prtica, assim se podem adquirir e desenvolver este tipo
de competncias - as situaes formais de formao no so mais do
que processos de socializao reconstrudos.
Para tal recorre-se a estratgias de formao concebidas como
metfora da vida real, psicolgica ou fsica ( a formao "out-door"),
fazendo apelo a metodologias activas de trabalho. As abordagens
centradas na vida dos grupos, a sua explorao como situao de
formao (dinmicade grupos),tambm so metodologias adequadas
para esta finalidade.
Ao nvel da auto-formao, as estratgias privilegiadas podero ser
as histrias de vida, as abordagens biogrficas (biografias
educativas), que do um lugar de destaque a reflexo sobre as
experincias formadoras que influenciaram o desenvolvimento da
pessoa, nos vrios contextos da sua vida
Pode-se analisar as situaes formadoras da sua existncia, a partir
de uma diversidade de contextos, ou apenas de um s. Referimos
como exemplo a formao experiencial que o indivduo realizou em
contextos de trabalho, num determinado percurso profissional, que
pode ter sido mais ou menos enriquecedora em funo do tipo de
organizao de trabalho em que o indivduo esteve inserido, em
funo do papel desempenhado, das situaes que constituiram o seu
percurso, etc.
A tnica posta no processo de formao do indivduo, na
capacidade que o homem tem de adquirir capacidades e de se
desenvolver, numa perspectiva pessoal de construo da sua
autonomia e constituio da sua identidade - pessoal, profissional e

- Concluso

As novas competncias profissionais, no tcnicas, so denominadas

de forma diferente - com~etnciaspenricas. transversais. de
auto-formao, de terceira dimenso - a partir das abordagens
que os diferentes autores realizaram sobre este tema. Consideramos
que apesar de serem agrupadas com algumas diferenas, estas no
so de forma alguma incompatveis, e que revelam na sua essncia o
mesmo significado. Trata-se de competncias que mobilizam
aspectos psicolgicos - cognitivos afectivos -, e aspectos de
comDortamento social e cultural. As competncias no
tcnicas so transferveis, podendo ser utilizadas em
diferentes contextos.
Os diferentes autores esto de acordo em relao a importncia que
estas competncias - consideradas na sua generalidade como
caractersticas pessoais, o "saber-ser" - adquirem hoje em dia em
situaes da vida profissional do indivduo, pois estas exigem
frequentemente a sua mobilizao.
No adoptamos especificamente nenhuma das tipologias
apresentadas - aceitamos todas como terminologias possveis -, e
consideramos as novas competncias profissionais como o conjunto
de atitudes scio-afectivas que o indivduo pe em aco no
desempenho da sua actividade profissional
Relativamente ao seu desenvolvimento, partimos do princpio de que
as competncias no tcnicas se desenvolvem por processos de
identificao e de socializaq ao longo do percurso de vida do
sujeito, inseridas num processo de desenvolvimento pessoal.
Estes processos podem ser reconstrudos a partir de situaces
formais de formaco - ao nvel da co e da hetero-formao-, mas
principalmente so desenvolvidos em situaes reais da sua
existncia, na maioria das vezes no formalizados, em contextos
como a escola, a famlia, o trabalho, os tempos de lazer, etc. - ao nvel
da auto e da eco-formao.
Estes ltimos processos de formao, assentes na reflexo e
crescimento pessoal, enquadram-se na multiplicidade de contextos
que constituem o meio onde os indviduos se situam como seres bio-
psico-sociais.
Tal concluso aponta para a convergncia dos conceitos de
Desenvolvimento Pessoal e Desenvolvimento Profissional,
convergncia assente na integrao do proiecto orofissional e
pessoal de cada sujeito.
PARTE I1 - UM ESTUDO DE CASO
(os Diplomados em Qumica Aplicada pela FCT/UNL)

Ao elaborar a segunda parte deste trabalho, organizmo-lo em trs

captulos: considermos fundamental inici-lo com os nossos
pressupostos e questes de investigao. Seguidamente, fazemos um
enquadramento terico a dois nveis distintos: uma abordagem
epistemolgica, que traduz algumas das principais questes que se
colocam a Cincia nos nossos dias, e mais especficamente as Cincias
Sociais, campo em que se situam as Cincias da Educao - o nosso
terreno de investigao; e uma abordagem metodolgica, em que
procuramos justificar do ponto de vista terico os procedimentos
metodolgicos que orientam o nosso trabalho emprico.
No segundo captulo justificamos do ponto de vista metodolgico as
nossas opes, e apresentamos a metodologia escolhida para este
trabalho.
No terceiro captulo fazemos a descrio do trabalho emprico, e a
leitura dos resultados.
Captulo 1 - Metodologia ?era1 da investieraco

1 - Pressupostos e questes de investigao

Pressu~ostosvara a investigaca

- O adulto um ser em desenvolvimento: a fase adulta no estvel,

esttica, mas sim instvel e evolutiva. Daqui retiramos o pressuposto
de formabilidade do adulto, que a capacidade que este tem de se
desenvolver, auto-complexificando-se.
- A formao tem que ser encarada na sua dupla perspectiva: formal
e informal. Esta ltima, no sendo fcilmente isolvel no espao e no
tempo, situa-se ao longo de toda a vida da pessoa, em relao a um
passado, a um presente e a uma projeco no futuro.
- As novas competncias profissionais, s6cio-afectivas, desenvolvem-
se por processos de identificao e de socializao, em instncias
como a famlia, a escola, a formao institucionalizada, a empresa, a
vida social, ao longo de toda a vida da pessoa.
- A importncia do contexto, do meio onde a pessoa est inserida,
fundamental para o seu desenvolvimento. Quanto mais favorvel e
estimulante ele for, ento maior poder ser a possibilidade destas
competncias se adquirirem e se desenvolverem.
- Ao nvel da formao instituda, as estruturas e modelos de
aprendizagem tradicionais - modelo pedaggico, reprodutor - no so
adequadas para se atingir estes propsitos. A formao de adultos
requer estruturas e modelos especficos, adequados a realidade bio-
psico-social de quem aprende/ desenvolve.
- A formao - inicial e contnua - assume um papel fundamental
neste processo, pela responsabilidade da implementao de
estratgias adequadas, tanto ao nvel da auto, como da co e hetero-
formao.
 Questes de investi~aca

Atravs da anlise do discurso econmico, social e poltico,

reconhece-se hoje em dia a exigncia de novos perfis de
competncias,alertando para o papel da formao neste processo.
O nosso interesse ver qual a pertinncia da exigncia das novas
competncias, com a preocupao de identificar quais so as
estratgias de f o r w o mais adequadas para o seu desenvolvimento.
Assim, e partindo do estudo da realidade concreta de um grupo
especfico, propomo-nos a:
- Identificar auais so, ao nvel das representaces do
suieito, as competncias no tcnicas postas em prtica na
sua actividade profissional

- Identificar quais so, ao nvel das representaces do

suieito, as suas estratgias de aauisico e desenvolvimento
deste t i ~ ode com~etncias.
2 - Aspectos epistemolgicos

Iniciamos este ponto com uma breve reflexo epistemolgica,

considerando os novos paradigmas de investigao - e nesta
perspectiva os contributos da abordagem sistmica para a
investigao cientfica em termos gerais.
Seguidamente fazemos o "ponto da situao" relativamente aos
principais problemas da investigao em Cincias Sociais nos dias de
hoje.
Este captulo surge de forma a contextualizar a nossa opo
metodolgica para o trabalho de campo que se apresentar no
captulo seguinte.

2.1 - NovosParadigmas de investigao - contributos da

abordagem sistmica

A cultura clssica Ocidental e o pensamento cientfico contemporneo,

marcados pelo paradigma positivista do discurso cartesiano,
encontram-se em profunda crise de existncia desde a constatao,
aps o auge da era industrial, da sua incapacidade em compreender e
explicar o mundo.
Incapaz de resolver os problemas que a si prprio criou, de
compreender as profundas mutaes e desafios contemporneos, de
conhecer exaustivamente a realidade e de dominar a natureza, o
homem actual encontra-se face a desafios que o obrigam a repensar a
sua viso do mundo, e a adoptar novas e s t r a t ~ i a s de
compreenso da realidade.
Um novo racionalismo foi-se desenvolvendo, recebendo influncias
nas dcadas de 40 a 60 de variados ramos do saber - ciberntica,
teoria da comunicao, neurologia, psicologia, biologia,etc. -, o que
permitiu o esboar de um novo aparelho conceptual, capaz de ajudar
a enfrentar a nova realidade.

Para Daniel Durand (1979), assistimos emergncia de uma nova

viso do mundo, que vem pr em causa algumas das nossas tradies
culturais, e que assenta principalmente em quatro tendncias bem
marcadas:
. o aumento geral da complexidade, traduzido pelo aumento
considervel das interdependncias e interaces das sociedades; o
aumento global da incerteza, inclusiv em relao a prpria
existncia humana; as crises dos sistemas sociais, a incapacidade de
resolver os seus problemas (como o desemprego, a inflaco, a droga,
a fome no terceiro mundo, etc.);
. o aparecimento de novas teorias cientficas (tais como as teorias da
relatividade e da mecnica quntica, e o princpio da incerteza de
Heisenberg), que vieram colocar em causa as certezas da cincia
clssica;
.a emergncia de novos valores culturais (a partir da crise de valores
dos anos 60, em que se destruiram alguns dos pilares da cultura
ocidental tradicional, tais como a f ilimitada no poder da cincia e a
concepo de bem estar humano baseado em aspectos econmicos e
materiais );
. as dvidas sobre a superioridade do modelo ocidental de
desenvolvimento, tendo em conta que culturas assentes em valores.
to diferentes dos da nossa sociedade, tais como as do Extremo
Oriente, conseguiram atingir nveis de desenvolvimento superiores
aos Ocidentais.
Para o autor, "a tomada de conscincia cada vez mais profunda da
complexidade e da incerteza do mundo contemporneo, conduz
difuso lenta mas inelutvel do paradigma (ou modelo) sistmico. S
nos resta ser optimistas sobre o desenvolvimento desta viso ou
deste caminho, que so os nicos a tomar em considerao e a tratar
de forma adequada, no apenas complexidade e incerteza, mas
tambm arnbiguidade, fluxo, acaso..."( 1979, pg. 121)
A inexistncia de um modo de interveno eficaz traduz a falta de
capacidade da viso tradicional para a compreenso dos fenmenos
complexos.
Uma nova viso do mundo comea a surgir, em que o reconhecimento
do carcter ~olissistmicoda realidade nos pode dar a chave
para a compreenso dos fenmenos, e nos pode permitir fazer face s
mutaes da poca em que vivemos.
Abordagens analticas, fragmentos da realidade, princpios de
causalidade linear, leis universais e intemporais, no so mais do que
sinais de um paradigma em degenerescncia
" Se hoje diagnosticamos uma tal ruptura na ordem do mtodo,
importante interpretar a sua gnese: a passagem do paradigma
cartesiano ao paradigma sistmico...que se desenvolve numa histria
prxima e familiar para a cultura ocidental."(J.L. Le Moigne, 1977,
pg.25
Em oposio aos preceitos do discurso cartesiano , Le Moigne (1977)
apresenta os quatro preceitos do novo discurso -"o seu contrrio
complementar"-, que permitem superar as fraquezas do anterior
dicurso, e que servem de base ao novo paradigma emergente:

- Pertinncia, por oposio a evidncia

Todo o objecto considerado definido em relao as intenes
implcitas ou explcitas da nossa percepo. Implica que podemos
alterar a percepo que temos dos objectos se as nossas intenes se
modificarem O medo da incerteza, que anteriormente levava a que
se aceitassem como verdades o que no passava de ausncia de
rigor, d lugar ao questionamento da pertinncia do objecto em
causa.
- Globalismo, por oposio a analtico
O objecto do conhecimento considerado como uma parte activa e
constituinte de uma realidade mais vasta e abrangente, de uma outra
totalidade. A ideia reducionista do mtodo analtico como chave do
conhecimento,da posibilidade de decomposio do objecto de estudo
em parcelas cada vez mais simples, d origem ao globalismo, em que
a abertura dos sistemas em que representamos os objectos se ope ao
fechamento do anterior preceito.
- Compreenso teleolgica, por oposio a determinismo
A compreenso do objecto pelo seu comportamento e pelos recursos
que mobiliza em relao aos seus projectos - finalidades -, vem
substituir o preceito causalista de que o mundo se desenvolve de
acordo com leis prviamente determinadas, e da existncia de uma
determinada estrutura e ordem, baseada em leis de causalidade
linear.

- Agregatividade, por oposio a exaustividade

Toda a representao tenta ser simplificadora deliberadamente. No
possvel desmembrar exaustivamente, dissociar, identificar e
definir elementos, de uma forma to completa que no deixe de
omitir nada. No sendo possvel definir todos os elementos de um
sistema complexo - e no complicado - , prefervel definir
agregados, conjuntos conhecveis pela sua posio relativa no seu
meio ( o seu estado exterior).

Daniel Durand apresenta algumas definies de sistema, de acordo

com alguns autores, e que so fundamentais para a compreenso das
novas noes:
Para Saussure, " o sistema uma totalidade organizada,composta por
elementos solidrios que no podem ser definidos uns em relao aos
outros, a no ser em funo do seu lugar nesta totalidade."
Para von Bertalanffy, " um conjunto de unidades em interrelao
mtua".
Para J. Lesourne, " um conjunto de elementos ligados por um
conjunto de relaes".
Para Joel de Rosnay, " um conjunto de elementos em interaco
dinmica, organizados em funo de uma fuialidade".
Para J. Ladrire, " um objecto complexo formado por distintos
componentes, ligados entre si por um certo nmero de relaes".
Para E. Morin, " uma unidade global organizada de interaes entre
elementos, aces ou indivduosw.(1979, pg. 9-10)
Como complemento, poderamos apresentar a definio de Le Moigne,
em que um sistema geral "um objecto que, num determinado meio,
dotado de finalidade, exerce uma actividade e v a sua estrutura
interna evoluir ao longo do tempo, sem perder a sua identidade
nica."(1977, pg.37)
Podemos identificar vrios conceitos nestas definies, como
interaco, totalidade, dinmica, organizao e complexidade, noes
estas que caracterizam um sistema.
- Interaco tem um significado importante, pois permite
ultrapassar a relaiio causal entre dois elementos, enriquecendo-se
com a noo de variedade e de complexidade, das quais se pode
revestir.

- Totalidade ou ~lobalidadede um sistema significa que este

possui qualidades no seu todo que so diferentes do conjunto das
suas partes. Surgem caractersticas novas em funo do conjunto, o
que permite estabelecer nveis de hierarquia em termos de
complexidade.
 - -Organizao, conceito fundamental, um processo atravs do
qual o estado de um sistema se transforma, evolui, dando origem a
outro estado diferente do anterior. Pode revestir-se de uma forma
especfica, a auto-organizao, que permite que seja o prprio
sistema a determinar-se, a conduzir ele prprio o seu processo de
transformao.
Para Henri Atlan( 1979), pode-se conceber a evoluo de sistemas
organizados, onde o fenmeno da auto-organizao um processo de
aumento de complexidade, estrutural e funcional, que resulta de uma
sucesso de estados de desorganizaes recuperadas, que apresentam
um maior nvel de variedade.
- Complexidade, noo que se vem opor a lgica da simplicidade
reducionista, introduz a noo do acaso, do desconhecido, do que no
previsvel e determinvel.
A complexidade de um sistema tem a ver com a sua quantidade de
informao, com a sua variedade, com a sua adaptabilidade, com a
capacidade de integrao do acaso, do rudo, e consequente passagem
a um nvel mais rico e superior.
Para H. Atlan(1979), a complexidade uma desordem aparente, ou
uma ordem da qual desconhecemos o cdigo. A partir de fenmenos
aleatrios do meio - o rudo-, os sistemas organizados so capazes de
os integrar de forma positiva, aumentando a sua adaptabilidade.
Edgar Morin (1984), aplica os conceitos de complexidade e de
hipercomplexidade s sociedades modernas, defendendo que esta
evolui pela ruptura do equilbrio, desorganiza-se parcialmente para
depois se organizar. A organizao hipercomplexa mantm a sua
identidade na mudana, adquirindo caractersticas novas, custa de
foras de reorganizao.
Est presente neste conceito a noo de incerteza, de
imprevisibilidade, de indeterminismo, negao de causalidade linear.
Ordem e desordem, organizao e desorganizao, so formas de que
a complexidade se reveste.

Na mudana paradigmtica contempornea, a abordagem

sistmica surge como uma teoria vlida de suiiorte Dara a
investi~aco,com uma construo terica bem sustentada,
permitindo um novo olhar para as questes que se nos colocam.
2.2 - A investigao em Cincias Sociais nos dias de hoje

Como reflexo da crise paradigmtica que se atravessa, em que

assistimos a fase d e degenerescncia d e um paradigma, e ao
aparecimento de um outro cujos contornos se vo esboando,
constatamos a existncia de uma grande diversidade metodolgica
ao nvel da investigao nas Cincias Sociais.
Surgem teorias sobre a diversidade euistemol~ica,aceitando
umas a incomensurabilidade e outras a sua
complementaridade. Surgem teorias unificadoras, que pe em
causa a prpria noo de tais paradigmas.
Ao nvel das referncias, constata-se um movimento de mudana d e
correntes positivistas da cincia para "pos-positivistas", passando d e
um nivel de investigao quantitativa para outro nvel qualitativo.
De uma perspectiva d e anlise objectiva e quantificadora passamos
para a perspectiva da compreenso - qualitativa, subjectivista e
holstica.
Para uma nova perspectiva da cincia contribuiram os trabalhos
realizados por Kuhn, principalmente "A estrutura das revolues
cientficas" (1962), introduzindo os conceitos d e evoluo da cincia,
as fases d e cincia pr-paradigmtica, cincia normal, crise ou cincia
extraordinria, revoluo ou mutao cientfica.
Outro autor, Henri Atlan (1973), destaca-se com a teoria d a
complexidade pelo rudo, introduzindo a problemtica sistmica no
funcionamento do ser vivo, com os conceitos d e ordern/desordem,
rudo, acaso, complexificao, auto-organizao. Anuncia a morte do
Homem como sistema fechado ao seu meio.

Prigogine(l986), tentando estabelecer uma "nova aliana" entre o

Homem e a Natureza, introduz as noes de "flutuaes", "estruturas
dissipativas", "nichos ecolgicos", pressupondo que uma nova ordem
pode surgir onde apenas havia uma pequena variao.
Carl Popper, com os conceitos de indeterminismo e de universo
aberto, defendendo que a verdade da cincia pode ser incerta, falvel,
refutvel.
Os contributos de Edgar Morin, no campo da sociologia, tm sido
fundamentais para a construo d e um novo paradigma, numa
aproximao do homem com a natureza, anunciando o fim da cincia
fechada, cincia ideolgica, e uma viso do homem como ser
autnomo, finalizado,auto-organizado.

"Se conseguirmos, enfim, compreender as cincias sociais como

conjuntos de conhecimentos sui generis e como criaes histricas,
corpos tericos e sistemas institucionalizados de produo cientfica;
se conseguirmos compreender as razes da sua pluralidade e
diversidade, e como essa mesma diversidade, sem se anular, conduz a
aproximaes e cruzamentos interdisciplinares eficientes - estaremos
em melhores condies para analisar e organizar criticamente as
prticas de pesquisa efectiva e discutir os problemas nelas
levantados: afinal, os grandes objectivos da metodologia. " (A. Santos
Silva, J. Madureira Pinto,1986,pg.26).

A cincia o resultado, em cada momento histrico, de um processo

social -"um cdigo da realidade1'-, e a sua identidade vai-se
constituindo em funo das teorias, dos quadros conceptuais, das
metodologias de anlise, de todos os contributos que numa
determinada poca concorrem para a sua afirmao.
Para Boaventura de Sousa Santos (1989, 1994),vive-se actualmente
uma fase de transio para um novo paradigma cientfico, a que
chama de cincia ps-moderna,caracterizado pela "desdogmatizao "
da cincia e concretizado por uma "dupla ruptura epistemolgica".

Este autor prope uma nova concepo sobre a relao entre as

Cincias Naturais e as Cincias Sociais, discutindo o problema da
especificidademetodolgica destas ltimas.

Considerando o declnio do paradigma positivista da cincia - cuja

superao imprescindvel para este autor -, esboa um novo
estatuto para as Cincias Sociais, reconhecendo que o seu objecto
especfico conduz necessriamente utilizao de metodologias
diferentes, e tambm que a posio do sujeito investigador em
relao ao objecto de estudo deve ser repensada - tendo em conta o
comportamento humano, impossvel que o investigador se
exteriorize em relao ao objecto.
Se o conhecimento autoconhecimento, necessria a implicao da
criatividade humana, dos seus juzos de valor e das suas crenas
pessoais - aspectos que contribuem para uma viso mais
subjectivista da cincia.
Defende a construo do primado das Cincias Sociais,~promovendo
o
encontro do Homem com a Natureza, aproximando os dois universos
cientficos, pois o conhecimento do social deve ser o ponto de partida
para o conhecimento do natural, e no o seu contrrio - em que existe
a ruptura entre o homem e a natureza, o sujeito e o objecto, o
singular e o universal.
Outra das caractersticas da mudana a constituio do
conhecimento cientfico em senso comum, " um saber prudente para
uma vida decente" (1987, pg.55).
Importante tambm para o autor reconhecer que todo o
conhecimento contextual, e que o conhecimento cientfico
duplamente contextualizado, pois ao mesmo tempo uma prtica
cientfica e uma prtica social.
Se o conhecimento construdo, preciso consider-lo como precrio,
e o valor do seu alcance sempre local e total.
Boaventura de Sousa Santos defende uma nova concepo sistmica
da realidade, desenvolvendo um novo relacionamento entre o todo e
as partes.

Ao nvel das Cincias da Educao, o quadro que se apresenta

idntico. No tendo paradigmas especficos, reproduzem aqueles que
as Cincias Sociais utilizam, evidenciando a mesma crise
paradigmtica.
Existe uma diversidade de estratgias de investigao cientfica,
aceite a luz do pluralismo epistemolgico. No entanto, existe uma
deslocao real do campo das investigaes quantitativas, analticas,
experimentais, para o da investigao qualitativa, descritiva,
ilustrativa ou fenomenolgica - a comprovao de hipteses perde a
sua fora, enquanto que se enriquecem os '!sistemas de observao".
A diversidade de disciplinas que se reagrupam sob a designao de
Cincias da Educao, faz com que se utilizem na investigao as
metodologias e os suportes tericos utilizados na disciplina de origem.
Assim, a o r d ~ e n sdiversificadas conduzem a diferentes
persvectivas sobre os mesmos fenmenos, e os
conhecimentos vroduzidos conduzem a uma viso mais
com~lexae multifacetada da realidade social.

Nestas cincias, confrontadas com a necessidade de encarar os

fenmenos de uma forma global, considerando cada sistema como
uma totalidade particular e tentando abarcar toda a sua
complexidade, verifica-se a aceitao do novo paradigma
sistmico, que tem vindo a contribuir com toda a sua riqueza para
uma nova forma de compreenso do real.
Por outro lado, assiste-se a acentuao do valor da singularidade,
reconhecendo-se o valor das contribuies qualitativas. Neste sentido,
P. Dominic, cita Ferarotti (1979): "Se todo o indivduo a
reapropriao singular do universal social e histrico que o rodeia,
podemos conhecer o social a partir da especificidade irredutvel de
uma prxis individuaLn(l988-B, pg. 101)
3 - Aspectos Metodolgicos

A luz das reflexes apresentadas no ponto antecendente,

desenvolveremos seguidamente os aspectos metodolgicos que
concretizaro a nossa investigao no terreno.
Assim, justificamos do ponto de vista terico a nossa opo pelo
estudo de caso, bem como as tcnicas de recolha e de tratamento de
dados a utilizar no trabalho emprico: o inqurito por questionrio, a
entrevista semi-directiva, e as anlises de frequncias e de contedo.
Finalizamos este captulo com uma apresentao das potencialidades
e limitaes inerentes a nossa escolha metodolgica.

3.1 - Estudo de caso: justificao de uma escolha

O estudo de caso como estratgia de investigao tem sido utilizado

em variados campos, nomeadamente no campo da educao, da
psicologia, sociologia, antropologia, poltica, economia, etc. As suas
origens situam-se em Chicago, nos anos 20, no campo da sociologia,
reflectindo as influncias da antropologia social e tambm, mais
recentemente, da corrente etnogrfica.
Para Yin(1984),este tipo de estratgia o mais indicado quando:

- se pretende estudar questes do tipo "como " ou "porqu"

- o investigador no pretende controlar os acontecimentos.
- o problema a estudar se trata de um fenmeno contemporneo, no
contexto da vida real.
O estudo de caso contribui para o conhecimento dos fenmenos
individuais, organizacionais, sociais e polticos. Outro aspecto que
caracteriza a sua utilizao o facto de que as fronteiras entre
fenmeno e contexto no so claras e evidentes, por oposio a outro
tipo de estratgias, em que deliberadamente se separa os fenmenos
do seu contexto, focalizando o interesse no estudo de algumas
variveis.
Esta estratgia permite um estudo holstico e compreensivo das
caractersticas dos fenmenos, utilizando para tal mltiplas fontes de
evidncia - documentos, produtos, entrevistas e observaes.
Esta definio pode ser complementada com o contributo de Merriam
(1988), que defende a utilizao do estudo de caso quando se
pretende a compreenso da situao em profundidade, e do seu
significado para aqueles que nele esto envolvidos.
O processo, mais do que o produto, o foco da investigao, bem
como o contexto, que se valoriza em detrimento da varivel, e uma
descoberta, mais significativa que a simples confirmao de regras.
Para R Walker(1983)o estudo de caso o exame de um "exemplo em
aco". O estudo de acontecimentos especficos e a recolha selectiva
de informao de carcter pessoal, biogrfica, de personalidade, de
valores, etc., permite atribuir significado a essa situao. O estudo
assim o "conhecimento e descrio do ideosincrsico e especfico,
como legtimo em si mesmo."
O estudo de caso tem sido recentemente utilizado em Educao como
forma de estudar os processos e a dinmica dos fenmenos
educativos, tendo em conta a complexidade da realidade social, e a
diversidade de que esta se reveste. A sua finalidade a compreenso
dos fenmenos, que pode ser do tipo explicativo, descritivo e/ou
exploratrio.
O caso, enquanto unidade, deve ser analizado de uma forma
sistemtica, intensiva, em profundidade e interactiva, de forma a
respeitar todo os aspectos relevantes que a constituem. O foco da
investigao, o fenmeno que se quer analizar, um sistema que se
tem que delimitar, ao definir a unidade de anlise pretendida Esta
pode ser um acontecimento, um indivduo, um grupo social, uma
instituio, um programa, uma inovao, etc.
A deciso da escolha deste tipo de estratgia investigativa dependeu,
no presente caso, da considerao dos seguintes pontos, identificados
por Yin e Merriarn:
a) Natureza das auestes formuladas
As questes levantadas neste estudo tm como objectivo conhecer
"como" as competncias no-tcnicas (da esfera socio-afectiva e
relacional) so percepcionadas pelo sujeito-actor, e "como" se
adquirem e desenvolvem (em contextos formais e informais), de
acordo com as suas representaes pessoais. *
b) Ausncia de controlo

No se pretende realizar um estudo experimental, investigando

relaes do tipo causa-efeito; no interessa isolar e manipular
variveis, nem apresentar apenas resultados quantitativos. Um
estudo do tipo descritivo o mais adequado, tendo em conta que no
se pretende apenas estudar a extenso, a natureza, a frequncia e as
relaes entre as variveis, mas sim a compreenso do fenmeno na
sua totalidade. Os resultados obtidos sero preferencialmente do tipo
qualitativo.
c) A finalidade deseiada
Pretende-se estudar este fenmeno contemporneo - as novas
competncias profissionais - de uma forma intensiva, descritiva, e
holtica
Estas so as principais razes que no nosso parecer justificam a
escolha deste tipo de estratgia para o trabalho emprico, com a
conscincia de que esta apresenta potencialidades mas tambm
algumas limitaes, que sero abordados oportunamente.

3.2 - Caracterizao do estudo de caso

O estudo de caso pode ser caracterizado tendo em conta diferentes

perspectivas: as suas propriedades essenciais, a natureza do produto
final, as suas aplicaes e o tipo de desenho apresentado.
De acordo com Merriam (1988), o estudo de caso pode ser
caracterizado da seguinte forma:
a) De acordo com a sua especificidade, na medida em que foca um
fenmeno, uma situao, ou um programa particular; cada caso
aborda um problema especfico, mantendo uma viso holstica da
situao.
b) De uma forma descritiva, ou seja, descrevendo o fenmeno em
anlise literal e exaustivamente; a descrio tambm pode significar

* Vide questes de investigao, pg. 77

89
a interpretao do significado do acontecimento. Esta normalmente
qualitativa, visto que no se baseia em dados numricos, mas sim na
descrio de situaes, na apresentao de documentao, de
exemplos, etc.
c) De uma forma heurstica, visto que pode contribuir para a
descoberta de um novo significado, para o alargamento da
experincia ou ainda para a confirmao de dados j conhecidos.
d) O estudo de caso baseia-se num raciocnio do tipo indutivo, pois a
partir da anlise dos dados podem emergir novos conceitos,
hipteses, generalizaes, relaes, etc.
H diversos tipos de estudo de casos. De acordo com a natureza do
produto final, Merriam (1988) distingue-os como descritivos,
interpretativos e avaliativos. O primeiro tipo, descritivo*, tem
detalhadamente em conta o fenmeno estudado, no se guia por
teorias ou hiptese estabelecidas, nem tem como objectivo a
formulao de hiptese gerais. O seu valor reside na apresentao de
informao bsica sobre reas ainda pouco conhecidas, pouco sujeitas
a investigao.
Para o autor, o foco deste tipo de estudo de caso so os programas e
as prticas inovadoras. Os seus dados podem servir posteriormente
como base de futuras comparaes e formulao de teorias.
O estudo de casos interpretativo tambm consiste numa vasta
descrio do fenmeno, mas os dados so utilizados para desenvolver
categorias conceptuais, ou para servir de base a determinadas teorias
formuladas. Exige a .existncia prvia de teoria, de forma a que as
hipteses possam ser desenvolvidas. A inteno da recolha dos dados
a interpretao ou a teorizao do fenmeno.

O modelo de anlise indutivo. Frequentemente este tipo de estudos

designado de analtico, e diferenciam-se dos estudos descritivos
pela sua complexidade, profundidade, e pelas suas orientaes
tericas.
O estudo de casos avaliativo, para alm de,considerar a descrio e a
explanaiio dos fenmenos, engloba a componente avaliativa, pois a
sua finalidade poder realizar um determinado julgamento a partir
de toda a informao tratada.

* Este tipo de estudo de caso parece ser mais adequado para a problemtica
das novas competncias profissionais, se considerarmos que esta rea no
foi ainda suficientemente investigada na realidade portuguesa
90
1
Para Yin (1984), h pelo menos quatro diferentes aplicaes para o
estudo de caso: a mais importante para o autor a explicao das
ligaes entre as intervenes da vida real que so demasiado
complexas para serem analisadas experimentalmente. A segunda
aplicao a descrio do contexto da vida real no qual ocorreu a
interveno. A terceira a possibilidade de fazer uma avaliao a
partir de um estudo de caso ilustrativo da interveno, e a quarta a
possibilidade de explorar situaes em que a interveno . no
produziu resultados significativos.
Para este autor, podem existir duas categorias de estudo de caso: o
caso nico e os estudos multi-caso. A diferena entre eles consiste
que no primeiro tipo a unidade de anlise um caso apenas,
enquanto que no segundo tipo so utilizados vrios casos, de forma a
possibilitar uma comparao entre si.
O caso nico justifica-se em certas condies: quando um caso
crtico, que rene todas as condies para testar ou alargar uma
teoria; quando um caso extremo ou raro; ou quando um caso
revelatrio, que observa e analisa um fenmeno anteriormente
inacessvel a investigao.
3.3 - Definio do caso: unidade de anlise
A partir da identificao do problema, tomemos como unidade de
anlise as novas competncias profissionais ( no tcnicas) para o
grupo dos licenciados em Qumica Aplicada pela F.C.T./U.N.L.
Esta unidade pode ser analisada segundo vrias perspectivas :
. do ponto de vista do sujeito que adquire e desenvolve estas
competncias
. do ponto de vista do sistema de oferta de Recursos Humanos,
responsvel pela formao inicial dos sujeitos
.do ponto de vista do sistema de procura de Recursos Humanos, que
exige os novos perfis profissionais.
Tendo em considerao os nossos recursos materiais e temporais,
optmos por nos situar ao nvel do primeiro ponto, ou seja,
procuramos conhecer qual a representao do sujeito sobre as suas
competncias no tcnicas, e a sua representao sobre a forma como
estas so desenvolvidas.
Pensamos que seria til continuar este trabalho ( poderia ser objecto
de um trabalho posterior) o.estudo dos outros nveis apontados, ou
seja, conhecer a perspectiva das entidades empregadoras e a
perspectiva da entidade responsvel pela sua formao, de forma a
obter uma viso mais completa da complexidade desta problemtica.

3.4 - Tcnicas de recolha e tratamento de dados

As tcnicas de investigao utilizadas no estudo de caso no so

especficas deste tipo de abordagem, podendo ser tambm utilizadas
noutro tipo de metodologias. A entrevista, a observao, a anlise de
documentos e de registos, produtos de trabalho, etc., so meios de
que o investigador se pode socorrer na sua pesquisa.
A combinao de mltiplas tcnicas de recolha de informao uma
forma chamada de "trian~ulaco"(Yin, 1984 e Merriam,l988),
retirando o melhor de cada um deles e fortalecendo o estudo de caso.
Estudos de caso qualitativos baseiam-se geralmente em dados
qualitativos obtidos em entrevistas, observaes e documentos. No
entanto, dados quantitativos fornecidos por inquritos podem ser
aproveitados para suportar dados obtidos qualitativamente
(Merriam, 1988).
Neste estudo concreto recorremos a uma abordagem mltipla, que
inclui uma fase exploratria de trabalho extensivo - o inqurito -,
recolhendo dados de natureza quantitativa; e uma fase de trabalho
intensivo - a reazao de entrevistas - cujos dados sero tratados de
uma forma qualitativa.

3.4.1 - O inaurito

Recorremos a utilizao de um inqurito como instrumento de

recolha de informao para a primeira fase do trabalho emprico -
estudo exploratrio.
Considermos que poderia fornecer dados importantes para a nossa
reflexo, ao nvel da compreenso do fenmeno em estudo, que
seriam posteriormente aprofundados numa fase posterior.
Do ponto de vista da teoria, e baseando-nos em C. Javeau (197I), o
inqurito enquanto instrumento de investigao pode ter como
objectivos trs tipos de categorias distintas: os factos, que podem ser
de natureza pessoal ( a idade, as habilitaes dos sujeitos, etc.), do
meio ( local de nascimento e de residncia, trabalho, etc.) ou do
comportamento; as opinies ( estas do domnio subjectivo); e as
atitudes e motivaes ( o que desencadeia a aco do sujeito).
Do ponto de vista dos mtodos utilizados, o inqurito pode ser feito
por observao, por entrevista ou por questionrio. Este ltimo pode
ser administrado de uma forma directa ( auto-administrao) ou
indirecta ( quando o inquiridor a fazer o registo), em funo da
natureza do estudo, dos meios materiais e humanos disponveis e
das caractersticas dos entrevistados.
No caso concreto optmos por um inqurito por questionrio, tendo
em conta a dimenso da amostra - que extensa -,e pelo grau de
escolaridade dos inquiridos, que garante a sua autonomia ao nvel da
compreenso e expresso das questes do inqurito.
Tambm optmos por envi-lo por correspondncia, tendo em
considerao as nossas condies materiais para a sua realizao
(tempo e custo).
Conscientes das limitaes que uma abordagem exclusivamente
quantitativa nos traria, confkmos numa postura multimetodolgica, e.
utilizmos outras tcnicas ( a entrevista semi-directiva), por forma a
complementar os dados obtidos.
Tendo em conta esta c o n s i d e ~ oencerramos
, citando V. Ferreim"...
no momento presente, parece metodolgica e epistemolgicamente
razovel que o uso sociolgico do inqurito deve ser feito em
articulao com outras tcnicas. Mas o mesmo razovel em
relao a estas. S a multiplicidade de fontes empricas, cada uma
com a validade que lhe prpria, pode devolver-nos a
multidimensionalidadedas relaes sociais." ( 1986, pg. 195)

3.4.2 - A entrevista

Para a segunda fase da pesquisa emprica optmos por um trabalho

de carcter intensivo, em que se realizaram entrevistas de
aprofundamento da temtica, numa perspectiva mais alargada
Considerando a classificao das entrevista quanto ao tipo como no-
directivas ou livres, semi-directivas e directivas (Matalon, 1970),
referiremos apenas a que nos pareceu mais adequada para o trabalho
em questo - a entrevista semi-directiva -, em funo das suas
caractersticas e potencialidades.
A entrevista semi-directiva realiza-se a partir de uma grelha ou
conjunto de temas pr-definidos pelo entrevistador, mas a ordem
pela qual as questes so abordadas pode ser varivel, tanto como a
forma como os temas so apresentados. A entrevista obedece a um
esquema flexvel, no rgido, existindo no entanto a preocupao de
abordar os pontos considerados essenciais pela problemtica em
questo.
Para um estudo cujo objectivo seja o aprofundamento de um tema,
ento o tipo de entrevista mais adequado o do tipo semi-directivo.
Por outro lado, considermos que este tipo de tcnica o mais
adequado para a recolha de informaes relativas a histria pessoal
dos sujeitos.
Tendo como referencial a prtica das narrativas de vida (Poirier,
Clapier-Valladon e Raybaut, 1983),em que o objectivo a narrao
da vida pessoal do sujeito, a abordagem da singularidade da vida de
uma pessoa feita numa perspectiva que revela um vivido social. Os
autores defendem a utilizao de entrevistas semi-directivas para a
recolha deste tipo de informao, recomendando um estilo mais
coloquial do que inquiridor.
Assim, o guio da entrevista tem mais uma "funo de
enquadramento", delimitando o campo da investigao, e solicitando
informaes que o entrevistado/narrador no explicite por si mesmo,
com a finalidade de explorar as situaes e acontecimentos passados
da vida do sujeito. A preocupao do entrevistador a recolha dos
dados em profundidade.
Do ponto de vista metodolgico pareceu-nos adequado seguir
algumas das orientaes de Carl Rogers (1983), relativamente as
atitudes de no-directividade por parte do entrevistador
(compreenso, empatia, abertura), tendo em considerao que as
condies de produo do discurso so um factor muito importante.
Procurmos assegurar como pr-requisito para a realizao da
entrevista um ambiente adequado, com boas condies fsicas, que
garantisse a no interrupo da entrevista ou a sua perturbao por
motivos externos.
Tentmos criar um clima agradvel, positivo, de forma a que os
entrevistados no se sentissem constrangidos e pouco &-vontade,o
que poderia prejudicar a sua autenticidade.
As preocupaes mais significativas foram no sentido de fazer o
menor nmero possvel de questes, e formul-las da forma mais
aberta possvel, de forma a permitir uma maior liberdade ao
entrevistado em relao aos temas propostos. Procurmos ter em
conta uma postura adequada: saber escutar, dar o tempo necessrio
para a organizao das ideias do entrevistado, saber respeitar os seus
silncios, as suas indecises, de forma a que este consiguisse exprimir
as suas percepes.
Outro ponto importante que procurmos respeitar, diz respeito a
neutralidade em relao a situao de entrevista; procurmos manter
uma atitude ideolgica e afectivamente neutra, bem como evitar
comentar ou fazer juzos de valor relativamente ao que foi
verbalizado pelo entrevistado.

3.4.3 - Anlise de contedo

Escolhemos a anlise de contedo para tratar os dados obtidos na

entrevista, considerando que se enquadra de uma forma adequada
aos objectivos que pretendemos atingir e ao tipo de abordagem
metodolgica adoptado para este estudo.
A anlise de contedo consiste num " conjunto de tcnicas de anlise
das comunicaes visando obter, por procedimentos sistemticos e
objectivos'de descrio do contedo das mensagens, indicadores
(quantitativos ou no), que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos as condies de produo / recepo (variveis inferidas)
destas mensagens". ( Bardin, 1977, pg. 42)
Para Jorge Vala, a sua finalidade ser "efectuar inferncias, com base
numa lgica explicitada, sobre as mensagens cujas caractersticas
foram inventariadas e sistematizadas."(1986, pg. 104)
Para este autor necessria a existncia de algumas condies para a
realizao de uma anlise de contedo, tais como a dissociao dos
dados em relao a sua fonte e s condies em que foram obtidos, a
construo de um novo contexto a luz das finalidades da pesquisa, e
ainda a criao de condies de inferncia, atravs da criao de um
modelo.
"Trata-seda desmontagem de um discurso e da produo de um novo
discurso atravs de um processo de locaiizao-atribuio de traos
de significao, resultado de uma relao dinmica entre as relaes
de produo do discurso a analisar e e as condies de produo da
anlise." ( 1986. pg. 104)
Este autor considera a utilizao da anlise de contedo como "tcnica
priveligiada" para trabalhar a um nvel descritivo, em que muitas
vezes no se possuem hipteses apriori.
A maior parte das tcnicas de anlise de contedo so temticas e
frequenciais, mas tambm podem ser utilizados outros tipos de
indicadores.
Em termos da organizao do trabalho, Bardin(1977) referencia trs
fases do processo de anlise de contedo, sendo estas a pr-anlise, a
fase de explorao do material, e por fim a fase do tratamento dos
resultados, a inferncia e a interpretao.
Na primeira fase, de pr-anlise, realiza-se o trabalho de organizao
inicial, assente em actividades pouco estruturadas, tais como a
seleco dos documentos a serem analisados, a elaborao dos
indicadores, e a formulao das hipteses - apesar destas nem
sempre serem estabelecidas nesta fase.
A primeira actividade indicada uma leitura "flutuante" do material
a analisar, com o objectivo de sensibilizao e de constituio das
primeiras ideias, de "conhecer o texto deixando-se invadir por
impresses e orientaes... Pouco a pouco, a leitura vai-se tornando
mais precisa, em funo de hipteses imergentes, da projeco de
teorias adaptadas sobre o material e da possivel aplicao de tcnicas
utilizadas sobre materiais anlogos."( Bardin, 1977, pg. 96)
Esta fase de leituras repetidas do texto permite o investigador
familiarizar-se com o material, apreender as regularidades e as
singularidades do discurso, os aspectos mais significativos, as
questes ou temas a evidenciar.
Outro aspecto importante desta fase de trabalho de preparao a
referenciao dos ndices e a elaborao dos indicadores, e ainda a
preparao formal do material - por exemplo, a transcrio de
entrevistas gravadas.
A segunda fase do trabalho de anlise consiste na explorao do
material, ou seja, no tratamento do corpus por o~eracesde
codificaco.
"A codificao corresponde a uma transformao - efectuada segundo
regras precisas - dos dados brutos do texto, transformao desta que,
por recorte, agregao e enumeraClo, permite atingir uma
representao de contedo, ou da sua expresso, susceptvel de
esclarecer o analista acerca das caractersticas do texto, que podem
servir de ndices." (Bardin. 1977, pg. 103)
Para organizar a codificao torna-se necessrio escolher as unidades
de texto de forma pertinente, a partir das quais possvel fazer a sua
enumerao e classificao - se se pretende fazer uma anlise
quantitativa e categorial. Trata-se de "recortar" o texto em unidades
isoladas significativas do ponto de vista do seu contedo.
As unidades podem ser de registo ou de contexto, correspondendo as
primeiras " ao segmento de contedo a considerar como unidade de
base, visando a categorizao e a contagem frequencialU(Bardin,1977,
pg. lO4),e as segundas a "unidade de compreenso para codificar a
unidade de registo e corresponde ao segmento de mensagem cujas
dimenses (superioresas da unidade de registo) so ptimas para se
compreender a significao exacta da unidade de registo."(Bardin,
1977, pg. 107)
Para Bardin, pode-se tomar como unidade de registo uma palavra,
um tema, um objecto, um acontecimento ou um documento. Esta pode
ser de diferentes naturezas e ser de dimenso varivel.
A utilizao do tema como unidade de base para a anlise
usualmente feita quando se pretende estudar "opinies, atitudes,
valores, crenas e tendncias", e normalmente utiliza-se este
procedimento no tratamento de respostas a questes abertas e
entrevistas - por isso consideramos ser a opo mais pertinente para
o presente estudo.
"Fazer uma anlise temtica consiste em descobrir os "ncleos de
sentido", que compe uma comunicao e cuja presena, ou
frequncia de apario podem significar alguma coisa para o
objectivo analtico escolhido.
O tema, enquanto unidade de registo corresponde a uma regra de
recorte (do sentido e no da forma) que no fornecida uma vez por
todas, visto que o recorte depende do nvel de anlise e no de
manifestaes formais reguladas." (Bardin, 1977, pg. 105 e 106)
Uma etapa fundamental da anlise de contedo o processo de
cate~orizaco,que consiste numa "operao de classificao de
elementos constitutivos de um conjunto, por diferenciao e,
seguidamente, por reagrupamento segundo o gnero (analogia),com
os critrios prviamente definidos. As categorias so rbricas ou
classes, as quais reunem um grupo de elementos (unidades de
registo, no caso da anlise de contedo) sob um ttulo genrico,
agrupamento esse efectuado em razo dos caracteres comuns destes
elementos." (Bardin, 1977, pg. 117)
Este processo assenta num trabalho de inventariao, em que se
isolam os elementos significativos, e seguidamente na sua
classificao, que a sua distribuio por grupos organizados.
Para este autor, a categorizao pode ser feita a partir de um sistema
pr-definido de categorias, pelo qual se distribuem os elementos do
texto, de acordo com as suas caractersticas, ou ento a partir da
classificao dos prprios elementos que se vai determinando
progressivamente o sistema das categorias.
O trabalho de classificao pode ser feito de duas formas distintas, do
geral para o particular, quando se "determina em primeiro lugar as
rbricas de classificao e tenta-se de seguida arrumar o todo", ou de
forma inversa, do particular para o geral, "partimos dos elementos
particulares e reagrupamo-10s progressivamente por aproximao de
elementos contguos, para no final deste processo atribuirmos um
ttulo a categoria." ( Bardin, 1977,pg. 62)
Tambm Vala (1986) refere que a construo das categorias pode ser
feita a priori ou a posteriori, ou ainda pela combinao destes
procedimentos.
Optmos no nosso trabalho por uma anlise "aberta", em que o
quadro de leitura s ser constitudo a posteriori (Poirier, Clapier-
Valladon e Raybaut, 1983), em funo das nossas preocupaes
iniciais - reflectidas no guio da entrevista - e dos prprios contedos
das entrevistas.
Referenciando-nos no trabalho de narrativas de vida, elaborado por
estes autores, consideramos que as unidades de acontecimentos ou
temticas da narrativa constituem categorias aposteriori de anlise
de contedo, e que estas unidades so os fios condutores para o
processo de leitura do texto.
Uma leitura inicial far sobressair as unidades ou categorias
temticas, identificando-as de forma a construir um quadro de
leitura categorial. Um segundo tipo de leitura serve para decompor o
texto e situar as frases no quadro j elaborado, em funo das
categorias temticas determinadas.
As categorias temticas podem ser organizadas em colunas, e os
contedos vo sendo sucessivamente inseridos e agrupados de acordo
com as suas semelhanas.
No processo de estabelecimento das "categorias de fragmentao da
comunicao", Bardin (1977, pg. 36) considera a existncia de
algumas regras por forma a garantir a validade da anlise. Assim, as
categorias devem ser:
. homogneas, na medida em que devem conter elementos com as
mesmas propriedades ou caractersticas
.exaustivas, no sentido em que procuraram considerar sem excluses
todos os elementos do texto
. exclusivas, porque um elemento no pode ser incluido de uma
forma aleatria em categorias distintas
.objectivas, partindo do princpio que analistas diferentes chegariam
aos mesmos resultados identicos de categorizao
. adequadas ou pertinentes, de forma a que estejam de acordo com o
seu contedo e finalidade, que haja coerncia ao longo do processo de
anlise.
Sendo a finalidade da anlise de contedo "a inferncia de
conhecimentos relativos s condies de produo (ou eventualmente
de recepo), inferncia.estaque recorre a indicadores (quantitativos
ou no)" (Bardin, 1977, pg. 38), interessa pois passar atravs da
inferncia, da "descrio ( a enumerao das caractersticas do texto,
resumida aps tratamento) para a interpretao ( a significao
concedida a estas caractersticas" (pg. 39).

3.5 - Potencialidades e limitaces do estudo de caso

Qualquer tipo de metodologia de investigao apresenta sempre

aspectos positivos e negativos, que podem funcionar como vantagens
ou limitaes. Um dos aspectos determinantes a adequao do
mtodo ao problema de investigao, e este uma ponderao muito
importante que o investigador ter que fazer. O estudo de caso no
adequado para todas as situaes, depende da natureza do problema
em questo, e o tipo de resultados a que conduz diferente dos de
outro tipo de metodologia.
Partindo de situaes reais, o estudo de caso permite obter uma
perspectiva da globalidade e da riqueza do fenmeno. Pode conduzir
a novas significaes, alargando o campo de conhecimentos e
experincias, e estes resultados podem servir de base para a
construtio de hipteses de futuras pesquisas.
Este tipo de estudo proporciona uma percepo de exemplos
especficos, de acontecimentose de situaes, revelando o significado
que estes tm para os indivduos que nele esto implicados. Para R
Walker (1983), permite avanar no sentido da forma e da estrutura
at s realidades da vida humana, permitindo compreender a relao
entre as abstraes tericas e as percepes do sentido comum na
vida quotidiana.
Um aspecto de importncia fundamental o facto de que o estudo de
caso permite compreender os fenmenos de uma forma dinmica,
tendo em conta a forma como as pessoas se envolvem na aco, e
como interagem no contexto das situaes.
Tem sido frequentemente apontado como objecto de crtica a falta de
rigor do estudo de caso. Para Yin(1984),este problema reside no
enviesamento das concluses, que pode acontecer em qualquer tipo
de metodologia utilizada, desde que o experimentador tenha pouca
prtica de investigao. A falta de rigor no um aspecto negativo
especfico desta estratgia investigativa

Uma outra crtica apontada que este tipo de estudo no permite

fazer generalizaes - validade extenia-, considerando que na maior
parte das vezes tem origem num nico caso. Yin(1984) refuta esta
ideia, dizendo que tal como as experimentaes, o estudo de casos
pode ser generalizado a proposies teorticas, mas no a populaes
ou universos.
Considerando que a principal crtica ao estudo de caso de facto "o
problema da generalizao", em termos da limitao da fiabilidade e
validade, R. Walker (1983) responde as seguintes questes,
apresentando o seu ponto de vista sobre estes aspectos:
.Como que o estudo de um s caso pode justificar alguma coisa?
.Que utilizao pode ser feita a partir do estudo realizado?
Em relao a primeira questo, o estudo de situaes e
acontecimentos significativos, o estudo de caso no obedece 2s regras
de amostra e de controlo do mtodo experimental, visto que o
objectivo do estudo no de facto a generalizao. Quando se estuda
um exemplo, no interessa realmente qual esse exemplo, pois este
pode ser to tpico ou atipico como qualquer outro.
A segunda questo, que relaciona a investigao com a tomada de
decises para a aco, revela-se um pouco mais problemtica, na
medida em que no est ainda suficientemente fundamentada. No
entanto, na prtica, muitos so aqueles que utilizam os
conhecimentos obtidos pelos estudos de caso na sua realidade
profissional, em funo do conhecimento da situao e da sua
experincia pessoal.
Algumas das principais dificuldades metodolgicas apresentadas por
R. Walker (1983) so as seguintes:
. a implicao pessoal do investigador na situaao
. o carcter da confidencialidade dos dados
. a preservao do anonimato dos sujeitos, aquando da publicao do
estudo
. distino entre dados e interpretao
A consistncia e estabilidade dos dados pode ser uma faceta
problemtica no estudo de casos, considerando que o caso no
esttico, que se encontra em permanente evoluo, e que noutra
ocasio seria difcil encontrar os mesmos resultados.
Este problema poder ser ultrapassado, se o estudo apresentar o mais
detalhadamente possvel as informaes que permitam compreender
como foi conduzido, e como os resultados tiveram origem naqueles
dados.
O problema da validade de constructo, que o estabelecimento
correcto de medidas operacionais para os conceitos estudados, tem
sido objecto de crtica, alegando-se que algumas das possveis falhas
do investigador so os seus julgamentos subjectivos; este aspecto
pode ser superado atravs do recurso a mltiplas fontes de
evidncia, que fornecem mltiplos aspectos do mesmo fenmeno;
atravs do estabelecimento de cadeias de evidncia, durante a
recolha de dados, e ainda mediante a opinio de terceiros sobre o
relatrio, no final do estudo.
Um aspecto importante a reter que bons estudos de caso so
difceis de realizar, e um dos principais problemas a dificuldade em
testar as habilidades do investigador. O estudo de casos est limitado
pela sensibilidade e integridade do investigador, visto que este o
primeiro instrumento da recolha e anlise de dados.
Estamos conscientes de que todas as metodologias de investigao
tm as suas vantagens e desvantagens.
Mas um dos aspectos a que atribuimos particular importncia a
adequao da metodologia escolhida ao tipo de estudo em questo.
Captulo 2 - Trabalho de campo

- O caso dos diplomados em Qumica Aplicada pela

F.C.T./U.N.L.

Aps um enquadramento terico que contextualiza do ponto de vista

metodolgico a nossa investigao, iremos fazer neste captulo a
apresentao do trabalho de campo realizado.
Explicitaremos os procedimentos utilizados no trabalho emprico: a
constituio da amostra, a forma como foram recolhidos os dados,
mediante a utilizao do inqurito e da entrevista, e a forma como
foram tratados, atravs de uma anlise de frequncias, no primeiro
caso, e de uma anlise de contedo, no segundo.

1 - Recolha e tratamento dos dados

Conforme justificmos anteriormente, escolhemos uma abordagem

metodolgica que nos permitisse compreender de uma forma mais
ampla a problemtica em questo.
Assim, o nosso estudo de caso compreende duas fases distintas de
recolha de dados, sendo a primeira do tipo extensivo, suportada por
um inqurito exploratrio, e a segunda de tipo intensivo, utilizando
entrevistas de a~rofundamento.
Esta deciso baseia-se na considerao de que os resultados de uma
abordagem quantitativa seriam claramente insuficientes para o
estudo da problemtica em questo, apesar de poderem ajudar a
elucidar alguns aspectos, e tambm.que uma abordagem de ndole
qualitativa nos permitiria complementar e enriquecer questes pouco
ou mesmo no exploradas na primeira fase do trabalho de campo.
Por outro lado, ao no definirmos no inqurito os conceitos utilizados,
sujeitmo-nos a multiplicidade de representaes dos sujeitos sobre
esse tema, e a subjectividade das respostas fornecidas, justificando o
seu aprofundamento em entrevistas qualitativas. Por isso estas
entrevistas foram realizadas para um estudo mais aprofundado das
questes levantadas inicialmente, e foram desenvolvidas na linha das
estratgias de explorao personalizada.
A ) Realizao do inqurito

O inqurito utilizado neste trabalho, que se apresenta em anexo, foi

concebido por uma equipa de investigadores da Seco de Cincias da
Educao da Faculdade de Cincias e Tecnologia da Universidade
Nova de Lisboa, no mbito de um projecto de investigao*do qual
fnmos parte.
Este estudo encontra-se inserido num projecto de investigao
subordinado ao tema "Percursos Profissionais e de Formao de
Recursos Humanos de nvel superior", que tem como objectivo a
anlise das trajectrias escolares e profissionais dos jovens
licenciados por esta universidade, num ramo considerado inovador.

- Delimitao da amostra

A populao-alvo o grupo de licenciados em Qumica Aplicada pela

Faculdade de Cincias e Tecnologia da U.N.L - escolhemos este ramo
por ser inovador, pois apenas se encontra em funcionamento h nove
anos.
Na gnese deste curso/ramo esteve presente a preocupao da
Universidade em tentar responder de uma forma mais.adequada s
necessidades do mercado do emprego, nomeadamente ao nvel da
procura de recursos humanos qualificados por parte das empresas.
Obteve-se atravs dos Servios Acadmicos desta universidade uma
listagem exaustiva da populao destes licenciados, que consistiu
num grupo de103 sujeitos.
Foi necessrio um trabalho de confirmao de moradas, via telefone,
e de rectificao das mesmas, aps o qual o inqurito foi enviado por
via postal a todos os licenciados.
Aps um ms e meio do primeiro envio dos inquritos, repetiu-se o
procedimento para todos os sujeitos da amostra.
No total ,obtiveram-se 55 respostas, que corresponde a cerca de 53%
da populao total.
A amostra foi considerada representativa em funo de ter sido
contactada a totalidade dos sujeitos da populao em estudo, e pelo
valor do indce de respostas recebido.

* Projecto TELOS - trabalho realizado com o apoio da JNiCT

103
- Objectivos /Finalidades

Pretendeu-se com este instrumento recolher informaes para o

estudo da aquisio de novos conhecimentos tcnicos e de
competncias, decorrentes da entrada dos jovens licenciados no
mercado de trabalho.
O inqurito composto por cinco partes, com a finalidade de
conhecer:
. Caractersticas pessoais e familiares dos jovens - distribuio etria,
locais de naturalidade e de residncia, categorias scio-profissionais
dos pais;
. Percurso escolar - durao da escolaridade
bsica/secundria/licenciatura, frequncia de outros cursos,
prioridades de entrada na universidade, razes de escolha deste
curso/rea, formaes adicionais realizadas durante/aps o curso,
suas razes, etc.;
. Insero profissional - obstculos na procura do primeiro emprego,
modos de procura de emprego, ocupao actual, formaes solicitadas
pelas entidades (acadmicas e adicionais), razes de mudana de
emprego;
. Profisso - descrio das ocupaes anteriores e actual, durao das
ocupaes, sectores de actividade, dimenso das empresas, situao
na profisso, tipo e regime de contrato, nvel de remunerao e sua
adequao ao trabalho realizado;
. Relaco Formao/Empre~o- adequao da formaiio de base com a
actividade profissional, valor da formao acadmica (contibutos e
carncias), formao realizada aps a licenciatura, razes para a
realizao dessa formao, necessidades de formao sentidas,
competncias nao tcnicas exigidas na sua actividade profissional,
modo de desenvolvimento dessas competncias.
Este inqurito forneceu-nos uma multiplicidade de dados que
ultrapassa largamente o objectivo deste estudo concreto. Em virtude
deste facto, e tendo em conta que se trata de um estudo de carcter
exploratrio, seleccionamos apenas as questes mais pertinentes de
acordo com a problemtica, e utilizamos esses dados com os seguintes
objectivos:
- constatao da pertinncia do estudo;
- recolha de informaes que reforcem e\ou complementem as
informaes tericas iniciais;
- conhecimento das caractersticas scio-culturais do grupo;

- recolha de informao para a realizao das etapas seguintes

(nomeadamente,novos indicadores de pesquisa, a incluir numa fase
posterior do trabalho - as entrevistas);
- seleco de um grupo mais restrito de sujeitos para com eles
prosseguir o estudo, de uma forma mais aprofundada;
- a partir dos dados recolhidos ser possvel formular um grupo de
questes para aprofundar nas entrevistas.

- Tratamento dos dados

Aps a recolha a segunda volta dos inquritos, foi feita a codificao

das questes e insero dos dados em computador, atravs de um
programa D base, constituindo-se uma base de dados.
Esta foi transportada para o Programa SPSS/PC - programa de anlise
estatstica - atravs do qual se apuraram as frequncias e
cruzamentos de variveis.

B) Realizao das entrevistas

As entrevistas visavam por um lado a recolha de dados para o

aprofundamento das questes levantadas no inqurito, e por outro
lado pretendiam abordar de uma forma mais globalizante o percurso
formativo do sujeito, no se limitando s suas aquisies escolares e
profissionais.
Da o seu alargamento a outros contextos da sua experincia de vida,
valorizando experincias que no so formalmente reconhecidas, mas
que so significativas do ponto de vista da aquisio e
desenvolvimento de competncias.
Utilizmos uma estratgia de entrevista individual, semi-directiva,
em que se pretende fazer uma abordagem mais completa do processo
formativo da pessoa.
Apresentaram-se questes-chave para que os sujeitos descrevessem
o seu itinerrio escolar, profissional, social e familiar. Pretendeu-se
identificar os momentos mais significativos destes itinerrios - do
ponto de vista formativo-, saber quais os seus contributos mais
importantes, conhecer a percepo que o sujeito tem do seu ca~ital
de comoetncias, das competncias postas em prtica no contexto
profissional, e da forma como estas so desenvolvidas.
Os objectivos que orientaram as entrevistas podem ser apresentados
da seguinte forma:

a) Percurso Escolar
1. Conhecer as razes da escolha do curso (projecto pessoal\projecto
profissional):
.o significado, as influncias, motivaes pessoais, expectativas,
conhecimento prvio, etc.
2. Conhecer o grau de adequao entre o curso e as expectativas (a
vrios nveis: conhecimentos, metodologias, avaliao, corncia do
processo, relacionamento com professores e colegas, etc.)
3. Conhecer o contributo da formao universitria :

a) ao nvel dos conhecimentos e prticas

b) ao nvel do desenvolvimento pessoal (cultura geral adquirida,
modificaes sofridas, desenvolvimento da personalidade,
evoluo\estruturao da identidade, contactos que teve, relaes
que estabeleceu, etc.)
4. Conhecer alguns momentos-chave\etapas no percurso escolar (dois
ou trs momentos significativos da sua experincia escolar;
caracterizar o essencial de cada momento\etapa - o que se fez, como
se fez, com quem se fez, onde se fez, o que se aprendeu)
5. Balano global: avaliar o passado escolar, conhecer o significado
deste perqdo de vida
b) Percurso Profissional
1. Conhecer o percurso profissional (as razes do seu percurso, as
influncias, os acontecimentos que o levaram ao que hoje, o grau de
satisfao pessoal, etc.)
2. Conhecer os contributos da vida profissional para o
desenvolvimento pessoal:
.formao realizada, cultura geral adquirida, modificaes sofridas,
desenvolvimento da personalidade, evoluo \estruturao da
identidade ,contactos que teve, relaes que estabeleceu, etc.
3. Conhecer os momentos-chave\etapas mais significativas no
percurso profissional (os momentos mais significativos da sua vida
profissional; caracterizar o essencial de cada momento\etapa - o que
se fez, como se fez, com quem se fez, onde se fez, o que se aprendeu)
4. Conhecer a percepo do seu capital de competncias e as
condies que potenciam a sua performance (ex: trabalho de equipa;
responsabilidade individual, adeso aos valores da empresa, situao
de stress, etc.)
5. Conhecer o seu projecto de evoluo profissional (perspectivas e
problemas de seguimento da carreira, possibilidades de evoluo,
motivaes e estratgias, etc.)

c) Percurso sotial
1. Conhecer o significado das actividades de tempos livres, de
carcter associativo, recreativo, etc.
2. Conhecer os contributos da vida social para o desenvolvimento
pessoal:
.cultura geral adquirida, modificaes sofridas, desenvolvimento da
personalidade, evoluo\estruturao da identidade , contactos que
teve, relaes que estabeleceu, etc.
3. Conhecer os momentos-chave\etapas mais significativos da sua
vida social (os momentos mais significativos da sua vida social;
caracterizar o essencial de cada momento\etapa - o que se fez, como
se fez, com quem se fez, onde se fez, o que se aprendeu)
4. Conhecer competncias adquiridas\desenvolvidas neste percurso
transferveis para a vida profissional e a forma como foram
desenvolvidas

d) Percurso familiar
1. Conhecer o significado do seu percurso familiar (independncia,
autonomia em relao a famlia de origem, papeis familiares, etc.)
2. Conhecer os contributos da vida familiar para o desenvolvimento
pessoal:
. experincia adquirida, modificaes sofridas, desenvolvimento da
personalidade, evoluo\estruturao da identidade, relaes que
estabeleceu, etc.
3. Conhecer os momentos-chave\etapas mais significativos da sua
vida familiar (momentos significativos da sua experincia familiar;
caracterizar o essencial de cada momento\etapa - o que se fez, como
se fez, com quem se fez, onde se fez, o que se aprendeu)
4. Conhecer competncias adquiridas\desenvolvidas neste percurso
transferveis para a vida ,profissional e a forma como foram
desenvolvidas

- Seleco dos sujeitos

A partir do grupo total dos inquiridos no inqurito, seleccionmos um

sub-grupo de sujeitos (dois, considerando as limitaes de tempo
para a realizao do trabalho) em funo de alguns critrios: origem,
sexo, idade, experincia profissional, ocupao actual.
Optmos por seleccionar apenas dois jovens, que em relao a origem
social ( apreendida atravs da categoria scio-profissionaldo pai do
inquirido) pertencem a grupos distintos, a saber: trabalhador por
conta de outrm (operriometalrgico) e empresrio/agricultor.
Em relao ao sexo, optmos por um jovem do sexo feminino e outro
do masculino.
Tendo em considerao a faixa etria, procurmos trabalhar com
jovens de diferentes idades, seleccionando-se um dos inquiridos do
grupo etrio mais elevado ( 31-34 anos), e o outro do mais baixo (24-
26 anos).
Uma das preocupaes da seleco foi a escolha de jovens que
estivessem inseridos profissionalmente, mas que no se
encontrassem ligados nem ao ensino, nem a ocupaes do mbito
universitrio (investigao),pois o nosso estudo orientava-se para o
mundo das empresas, fossem pblicas ou privadas.
Estes jovens pertenciam ao grupo identificado no inqurito com as
seguintes ocupaes: analistas\responsveis pelo controlo de
qualidade, trabalho de laboratrio, vendas e assistncia, tanto de
organismos pblicos ou privados.
Outro critrio de seleco foi a experincia ps-licenciatura - mais do
que uma ocupao desempenhada, independentemente dos contextos
em que tivessem desenvolvido o seu trabalho.

- Procedimento
Adoptmos os seguintes procedimentos para a realizao das
entrevistas:
a) Elaborao do guio orientador da entrevista, tendo por referncia
as finalidades j referidas.
b) Estabelecimento de um contacto prvio com os sujeitos a
entrevistar, inicialmente por via telefnica, solicitando-lhes a sua
disponibilidade para colaborar no estudo.
Nesse contacto marcou-se um encontro para explicitao dos
objectivos do estudo, e estabelecimento de um "contrato"(autorizao
da sua gravao em audio, salvaguarda do carcter confidencial e de
anonimato, disponibilidade para a leitura e comentrios das
transcries das entrevistas, possibilidade de novo encontro para
recolha de informaes suplementares,etc.).
Foi feita a marcao da data e local para a realizao das entrevistas,
em funo das suas sugestes e disponibilidades.
c) Realizao e gravao audio das entrevistas
d) Transcrio integral das gravaes
e) Leitura e registo de comentrios das transcries pelos
entrevistados
f) Realizao de nova entrevista ou introduo nos textos originais de
novos dados fornecidos pelos entrevistados
As transcries das entrevistas realizadas apresentam-se em anexo, e
foram numeradas com os nmeros 1e 2.

- Anlise das entrevistas

Ao pretender abordar de uma forma mais globalizante o percurso -de

formao dos sujeitos, considerando para alm dos contextos'formais
de formao os contextos no formais, preocupmo-nos em recolher
informaes que visassem de uma forma mais completa a experincia
de vida dos entrevistados, como foi referido anteriormente.
O tratamento dos dados foi feito com recurso a tcnicas de anlise de
contedo ( j referenciadas neste trabalho),tendo o quadro de leitura
sido construdo a posteriori, em funo dos objectivos do guio e dos
dados relevantes do corpus, aps terem sido feitas algumas leituras
repetidas do tipo flutuante.
Optmos neste estudo por uma anlise qualitativa - em que a
inferncia feita em funo da existncia do ndice, qualquer que
seja este - e no quantitativa ou frequencial do texto.
A seguir a esta fase de pr-anlise, os dados recolhidos foram
organizados em funo dos diferentes contextos (escolar, profissional,
social e familiar).
Foi constitudo um quadro de leitura, que nos permitiu organizar o
corpus em categorias e sub-categorias temticas, de acordo com os
nossos eixos de investigao.
Optmos no nosso trabalho por uma anlise "aberta", em que o
quadro de leitura foi constitudo a posteriori (Poirier, Clapier-
Valladon e Raybaut, 1983), em funo das nossas preocupaes
iniciais - reflectidas no guio da entrevista - e dos prprios contedos
das entrevistas.
Referenciando-nos no trabalho de narrativas de vida, elaborado por
estes autores, considermos que as unidades de acontecimentos ou
temticas da narrativa constituem categorias aposteriori de anlise
de contedo, e que estas unidades so os fios condutores para o
processo de leitura do texto.
Fizmos um trabalho de decomposio e reagrupamento do texto
inicial, em funo dos critrios determinados, inscrevendo as frases
ou intervenes em fichas de leitura individuais.
Apresentamos seguidamente o quadro de leitura utilizado, concebido
em funo das nossas preocupaes iniciais e dos dados significativos
que as entrevistas revelaram.
 1. Interesses

2. Escolha do curso

3. Momentos-chave \ fases

4. Contributos (positivose negativos)

- -

[I-Percurso 1. Projectos
profissional
2. Momentos-chave \ fases

3. Contributos (positivos e negativos)

4. Ocupao actual (funesdesempenhadas)

5. Competncias utilizadas

6. Desenvolvimento das competncias

7. Reconhecimento do capital de competncias

8. Reconhecimento do enriquecimento pessoal

a partir do contexto profissional
9. Formao reazada

111 - Percurso 1. Interesses \ actividades

social
2. Momentos-chave \ fases

3. Contributos

4. Competncias desenvolvidas neste

contexto utilizadas no contexto profissional

IV - Percurso 1. Momentos-chave \ fases

familiar
2. Competncias desenvolvidas neste contexto
utilizadas no contexto profissional
- Concluso
Apresentmos neste captulo os procedimentos utilizados no trabalho
de campo, tanto ao nvel da recolha como do tratamento dos dados.
Ao recorrermos a uma opo multimetodolgica, dividimos o
trabalho de campo em duas fases: uma de carcter extensivo, que
considermos um estudo ex~loratrio,mediante a utilizao de um
inqurito, e outra de carcter intensivo, baseada na realizao de
entrevistas de aprofundamento. Procurmos justificar para cada
instrumento posto em prtica - inqurito e entrevista- quais foram
os objectivos e finalidades pretendidos.
Delimitmos a amostra para cada uma destas fases distintas,
justificando as opes tomadas.
Apresentmos tambm os procedimentos que foram adoptados para
o tratamento dos dados, atravs de uma anlise estatstica para a
primeira fase do estudo (inqurito) e da anlise de contedo para a
segunda (entrevistas).
Explicitmos tambm o processo que seguimos para a elaborao da
nossa grelha de anlise.
Captulo 3 - Leitura dos dados

Aps termos explicitado os procedimentos de recolha e tratamento de

dados postos em prtica neste trabalho, apresentamos seguidamente
uma leitura dos dados obtidos, tanto do estudo extensivo (inqurito)
como do estudo intensivo (entrevistas).
A primeira fase deste estudo oferece-nos uma leitura de dados de
natureza quantitativa, que procurmos apresentar de uma forma
descritiva, recorrendo frequentemente a quadros e grficos
ilustrativos. No final desta apresentao, salientaremos os aspectos
que nos pareceram mais significativos.
A segunda fase de leitura, de natureza qualitativa, apresentada de
uma forma compreensiva, recorrendo por vezes a citaes retiradas
das entrevistas, que mais fcilmente poderam ilustrar os pontos de
vista dos inquiridos.
No final apresentamos uma sntese, fazendo salientar os aspectos que
considermos mais significativos destes dados.
A) - Resultados do estudo exploratrio extensivo - dados do
inqurito

A amplitude dos dados recolhidos no inqurito ultrapassa largamente

a finalidade deste trapqlha concreto. Procuraremos fornecer uma
panormica global de alguns dos dados @s significativos, tendo em
conta o seu interesse e pertinncia para a problemtica em questo.
1 . Panormica global

Apresentamos o perfil dos licenciados em relao a sua distribuio

por sexos e origem social:
. os inquritos tratados representam uma populao composta por
67.3% de mulheres e 32.7% de homens, distribuda entre os 24 e os
34 anos, cuja mdia etria se situa nos 29 anos.
. a maior parte dos inquiridos so naturais dos distritos de Lisboa e
de Setbal.
. do ponto de vista da sua origem social, verificou-se que os pais
tendem a concentrar-se no grupo de "quadros dirigentes e tcnicos
superiores das empresas e da administrao pblica, profisses
liberais ou outras de nvel superior" (27.3%), seguindo-se
"trabalhadores (empregados) do comrcio e dos servios
administrativos" (20.0%), e as mes no grupo de "trabalhadores
(empregados do comrcio e dos servios administrativos das
empresas ou da administrao pblica" ( l6.7%), seguindo-se
"quadros superiores"( 14.8%)e "quadrostcnicos mdios" ( 14.8%).

- Percurso escolar
No pretendemos neste breve resumo abordar o percurso escolar dos
inquiridos (razes da escolha do curso e dos ramos), por isso iremos
apenas referenciar que as aspiraes\expectativas mais referidas so
a "versatilidade e inovao" (43.8%) e a "possibilidade de realizar
investigao" (25.7%).Em relao frequncia de formao adicional
antes e durante da licenciatura, ressalta o facto de que o percurso de
formao parece iniciar-se com a entrada no ensino superior,
observando-se que 43.6% fizeram estgios e 14.5% frequentaram
especializaes enquanto estudantes do ensino superior, sendo em
ambos os casos mais de metade no mbito da Qumica Aplicada.
- Inserco Profissional
Em relao a forma como foi sentida a insero profissional dos
jovens, salienta-se alguma dificuldade, pois ao serem confrontados
com a questo da existncia de obstculos na procura do emprego, os
sujeitos que respondem afirmativamente (53.2%) so em nmero
ligeiramente superior aos que respondem negativamente (46.8%).
O grupo maioritrio de inquiridos em termos de ocupao actual o
que se encontra ligado a Universidade (58.2%),sendo constitudo por
doutorandos (27.3%),assistentes (2 1.8%),investigadores (5.5%),e
mestrandos (3.6%). Segue-se o grupo de professores do ensino
secundrio (23.6%),e o grupo de analistas\responsveis por controlo
e qualidade, trabalho de laboratrio, venda e assistncia de produtos
e equipamentos (12.7%).
Na procura de emprego foram solicitadas para alm da licenciatura
outras formaes, tais como conhecimentos. de lnguas e de
informtica (29.4%),ou exigida "experincia profissional" (17.6%)-
sendo este aspecto referido como um obstculo a insero
profissional. Para alm deste obstculo, foi tambm apontado o
"desconhecimento da licenciatura por parte da entidade
empregadora" - que pode ser decorrente da sua recente existncia.

- Percurso Profissional\Percurso de formaco

Este inqurito procurou identificar e caracterizar o percurso de

formao realizado pelos sujeitos aps a conclusio da licenciatura, e a
sua relao com o percurso profissional.
Assim, constatou-se que a maior parte dos sujeitos frequentaram, ou
esto presentemente a frequentar formaio adicional (77.4%),e
dentro deste grupo aqueles que detm um peso maior so os
doutorandos, os assistentes e os professores do ensino secundrio.
A principal razo apresentada para a frequncia de formao
adicional foi a "valorizao pessoal" (61.4%),e no tanto a resposta a
"necessidades de trabalho" ( 13.6%) ou de "promoo da carreira"
(13.6%).
Constata-se a existncia de uma inadequao entre a formao
disponvel e as necessidades sentidas, na medida em que os sujeitos
afirmam que a formao realizada visou sobretudo a valorizao
pessoal, mas sentem a necessidade da formao para dar resposta as
exigncias das funes que desempenham (40.0%),bem como para a
progresso na carreira (30.9%) e para a realizao profissional
(21.8%).
Verificou-se que grande parte dos sujeitos referem ter adquirido os
conhecimentos teis ao desempenho das suas funes extra
licenciatura (70.6%),e que a maioria o fez por um processo formativo
informal, atravs da "experincia prtica"( 83.3%).
Os resultados obtidos apontam que a formao profissional
encarada como uma forma de obter conhecimentos insuficientemente
desenvolvidos durante a licenciatura (contedos disciplinares,
procedimentos especficos de trabalho, estgios para o ensino e para
o controlo de qualidade), no se colocando aos sujeitos a possibilidade
de atravs desse meio desenvolver competncias no tcnicas ( que
os sujeitos indicam adquirir pela experincia prtica).

2. Competncias no tcnicas

Seguidamente passamos a apresentar de uma forma mais detalhada

os dados relativos s competncias no tcnicas.

- Exigncia de commtncias no tcnicas

Procurmos saber se os sujeitos tm a percepo de que lhes so
exigidas na sua vida profssional competncias no tcnicas.
Ao serem inquiridos neste sentido, constatmos que a tomada de
conscincia de que lhes foram exigidas competncias no tcnicas
sentida de forma moderada pelos indivduos.
Entre estas competncias que lhes foram exigidas, os inquiridos
referem principalmente a "responsabilidade" (61.8%), e a
"autonomia\ capacidade de iniciativa"(60.0%), seguindo-se a
"adaptabilidade" (40.0%),a capacidade de expresso oral, escrita, e de
argumentao"(36.4%):
Quadro I - Competncias no tcnicas exigidas na vida profissional*

Competncias Fi %
Criatividade 16 29.1

- Aauisico das comrietncias no tcnicas

Inquirimos os sujeitos no sentido de saber qual a sua percepo

relativamente a forma como adquiriram estas competncias.
De acordo com os resultados, o modo mais valorizado pelos sujeitos
para a aquisio das competncias no tcnicas foi a "experincia
prtica" (65.5%),seguindo-se os "estgiosno local de trabalho" (5.5%).
Assim sendo, a maioria dos sujeitos considera que atravs de
situaes prticas fora do contexto formal de formao que estas
competncias se foram adquirindo. (Quadro 11)

* Fi - valor absoluto % - valor relativo

-
118
Quadro I1 - Aquisio das competncias no tcnicas*
A B
Fi % Fi %
Experincia prtica 36 65.5 -- --
Cursos ps-graduao -- -- -- --
Estgios local trabalho 3 5.5 4 7.3
Estgios noutro local -- -- 6 10.9
Outros 1 1.8 -- --
no respondem 15 27.3 45 81.8
Total 55 100 55 100

- Exigncia das c o m p j
Procurmos saber se o tipo de ocupao dos sujeitos influenciaria a
forma como as competncias so sentidas.
Agrupmos os sujeitos de acordo com as suas ocupaes actuais em
quatro grupos: os Professores do Ensino Secundrio; os Universitrios,
que compreendem os assistentes universitrios, investigadores,
mestrandos e doutorandos; os no Universitrios, que trabalham na
rea da Qumica, e que compreende analistas e responsveis de
controlo de qualidade, trabalho de laboratrio, venda de produtos
qumicos e assistncia tcnica; e os no Qumicos, que trabalham em
gesto escolar e bancria, e ainda outros.
interessante salientar que existem diferenas relativamente a
forma como foi sentida a exigncia de competncias de acordo com a
ocupao dos sujeitos (Quadros 1111.2.3.4.5.6.7).

Assim, o grupo principal que afirma ter-lhe sido exigida qualquer

uma das competncias no tcnicas, o dos indivduos que
desempenham ocupaes ligadas a universidade (assistentes,
investigadores,mestrandos e doutorandos).
Neste grupo, o reconhecimento da exigncia de algumas das
competncias superior aos restantes grupos : "autonomia\
capacidade de iniciativa" referida por 45.5% dos sujeitos, a
"adaptabilidade" referida por 54.4%, a "responsabilidade"por 50%,

(Nota: no inqurito as pessoas podiam assinalar dois modos de adquirir as

competncias. Em A, 40 pessoas assinalaram como adquiriram as competncias;
desse grupo, 10 assinalaram em B um segundo modo de adquirir competncias.)
a "capacidadede trabalho em equipa" por 46.7%,e a " capacidade de
expresso escrita, oral e de argumentao" por 40%dos sujeitos.

No entanto, para o grupo dos professores do ensino secundrio, a

competncia "criatividade" parece ter sido exigida em termos
superiores do que aos indivduos ligados a universidade: 37.5% para
os primeiros e 31.3%para os segundos.

A "capacidadede expresso oral, escrita e argumentao" referida em

termos maioritrios pelos indivduos com ocupaes ligadas a
universidade (40%), tambm referida de uma forma significativa
por um grande nmero de professores do ensino secundrio (35%).
Tambm importante referir que o grupo que manifesta de uma
forma mais destacada a exigncia da competncia "liderana" o dos
indivduos que tm a sua ocupao fora do meio universitrio,
(66.6%),seguindo-se a este o grupo dos professores do ensino
secundrio ( 33.3%).

Quadro 111. 1
1 0cupa~o: I CRIATMDADE I
(foi exigida)
Prof. Secundrio 37.5
Universitrios 31.3
no Universitrios 25.0
no Qvmica 6.3
Total 100%

Criatividade- Quadro 111.1

I I
 Quadro 111. 2
Ocupao: AUTONOMW CAP.
INICIATIVA
foi exigida)
Prof. Secundrio
Universitrios
no Universitrios
no Qumica
Total 100%

AutonomiaKap. Iniciativa - Quadro 111.2

1

Quadro 111.3
1 Ocupao: IADAPTABILIDADE I
(foi exigida)
Prof. Secundrio 22.7
Universitrios 54.5
no Universitrios 18.2
no Qumica 4.5
Total 100%

Ada tabilidade - Quadro 111.3

I
 Quadro 111.4
1 Ocup@o:
- - [ RESPONSABILIDADE (
(foi exigida)
Prof. Secundrio 26.5
Universitrios 50.0
no Universitrios 17.6
no Qumica 5.9
Totai 100%

Responsabilidade - Quadro 111.4

I

Quadro 111.5
Ocupao: CAP. TRABALHO
EM EQUIPA
(foi exigida)
Prof. Secundrio 26.7
Universitrios 46.7
no Universitrios 13.3
no Qumica 13.3
Totai 100%

Cap. Trabalho Equipa - Quadro IILS

1
 Quadro 111.6
Onipao: CAP. LIDERANA
(foi exigida)
Prof. Secundrio 33.3
Universitrios --
no Universitrios 44.4
no Qumica 22.2
Total 100%

Cap. Liderana - Quadro 111.6

Quadro 111.7
1 ocu-. ( CAP. EXPRESSO I
ESCR/ORAWARGUM
(foi exigida)
Prof. Secundrio
Universitrios
no Universitrios
no Qumica
Total 100%

:ap. Expresso oral, escrita e argun rntao - Quadro 111.7

- Exigncia das comrietncias e sexo dos suieitos
Um outro aspecto que nos pareceu importante, tem a ver com o
reconhecimento d a exigncia das competncias e o sexo dos
inquiridos. Procurmos saber se neste grupo o facto d e ser do sexo
masculino ou feminino influenciaria a forma como as competncias
so reconhecidas.
Assim, constatmos pelos dados obtidos que o grupo d o sexo
masculino que apresenta maiores percentagens d e respostas
afirmativas, reconhecendo que lhe foram exigidas estas
competncias.
Dos indivduos que respondem afirmativamente, a competncia
"autonomia\ capacidade d e iniciativa" referida por 72.2% d e
indivduos do sexo masculino, e por 54% d e indivduos d o sexo
feminino.

Quadro IV.1 - Autonomia/ capacidade de iniciativa

Masc. Fem.

Da mesma forma, a competncia "responsabilidade" foi exigida a

77.8%d o sexo masculino e a 54.1% do feminino.
 Quadro N.2 - Responsabilidade

I Masc. Fem. I
A competncia "criatividade"foi d g i d a a 44.4%do sexo masculino e
a 2 1.6%do feminino:

Qwdro lV.3 - Criatividac

I

I Masc. Fem.

A competncia "adaptabilidade"foi exigida a 50% do sexo masculino

e a 3 5.1%do feminino:
Quadro iV.4 -Adaptabilid:

I Masc. Fem.
A "capacidadede trabalho em equipa" foi exigida a 33.3% do sexo
masculino e a 24.3%do feminino:

Quadro N.5 - Cap. Trabalho err Equipa

I

Masc. Fem.

A "capacidadede expresso escrita, oral e argumentao"a 44.4%do

sexo masculino e a 32.4%do feminino:

Quadro iV.6 - C .Expresso escrita, ora e argumentao

I Masc. Fem.

feminino:
Qvadro iV.7 - Cap. Lidem

"L
1 O0

40
20
O Masc. Fem.
 - Exigncia das com~etnciase nvel etrio
O factor idade poderia influenciar a forma como as competncias so
sentidas pelos sujeitos, na medida em que se associa ao factor de
maturidade. Assim, procurmos saber se a idade significativa ou
no para o reconhecimento da exigncia deste tipo de competncias.
Tendo em conta a idade dos inquiridos, verifica-se que nos grupos
etrios mais elevados que se encontra maior frequncia de respostas
afirmativas relativamente ao reconhecimento da exigncia destas
competncias.
Segundo os grupos etrios, constata-se que no grupo constituido
pelos sujeitos dos 31 aos 34 anos que foram maioritriamente
exigidas as competncias "autonomia" (75%),"responsabilidade"
(87.5%),"criatividade" (50%),"cap. trabalho em equipa" (5O%),"cap.
expresso"(50%),no sendo sentidas como relevantes as restantes
competncias - adaptabilidade e cap. de liderana.

Quadro V . l - Sujeitos de 3 1 a 34 anos:

No grupo etrio dos 27 aos 30 anos salienta-se as competncias

"autonomia" (67.6%), "responsabilidade" (64.7%), no sendo as
restantes competncias exigidas de forma significativa.
Quadro V.2 - Sujeitos dos 27 aos 30:

No grupo dos 24 aos 26 anos a grande maioria considerou que no

lhes foi exigida este tipo de competncias.

Quadro V.3 - Sujeitos de 24 a 26:

Poderamos inferir destes resultados que o factor idade

significativo para o reconhecimento da exigncia destas competncias
na actividade profissional, e que so os grupos etrios mais elevados
que o fazem de uma forma mais significativa.
- Exigncia das com~etnciase emerincia ~rofissional
Procurmos saber se o facto dos indivduos terem tido mais do que
um emprego ao longo do seu percurso profissional (indicador de
experincia profissional) influencia a forma como sentiram que estas
competncias lhes foram exigidas.
Dos 33 indivduos que reconhecem que a competncia "autonomia"
lhes foi exigida, 57.6% j teve mais do que um emprego. Dos 16
indivduos a quem foi exigida a criatividade, 56.3% teve mais do que
um emprego. Dos 22 indivduos a quem a adaptabilidade foi exigida,
63.6%teve mais do que um emprego. Dos 34 indivduos a quem foi
exigida a responsabilidade, a distribuio equitativa para os que
tiveram apenas um ou mais do que um emprego: 50%.
Para os 34 indivduos a quem foi exigida a cap. de trabalho de equipa
60%s teve o actual emprego, enquanto que para os 20 indivduos a
quem foi exigida a cap. de expresso, 60% apenas teve o actual
emprego, e finalmente para os 9 indivduos a quem foi exigida a cap.
de liderana, 55.6%tambm apenas teve um emprego.

Quadro V i - Experincia profissional e reconhecimento das

competncias

Aut. Resp. Criat Adap. T.Eq. C.W. C. Lid.

Maisdoque 57.6% 50.0% 56.3% 63.6% 40.0% 40.0% 44.4%
um emprego
S o actual 42.4% 50.0% 43.8% 36.4% 60.0% 60.0% 55.6%
TOTAL ind. 33 34 16 22 34' 20 9

Estes resultados parecem indicar-nos que tanto os indivduos que j

passaram por vrias experincias profissionais (mais do que. um
emprego) como aqueles que apenas tiveram uma nica experincia,
reconhecem terem sido exigidas este tipo de competncias no
exerccio das suas actividades profissionais.
 - Concluso

Pela anlise dos dados do inqurito, e de acordo com as nossas

questes iniciais, salientaremos seguidamente os aspectos que nos
parecem mais significativos:
- Os sujeitos reconhecem de uma forma moderada que as
competncias no tcnicas Ihes so exigidas na sua vida profissional,
podendo daqui inferir que se encontram de alguma forma
sensibilizados para esta problemtica
- Salientamos que as competncias que foram mais fcilmente
reconhecidas so a "responsabilidade" ( 6 1 . 8 % ) , e a
"autonomia/capacidade de iniciativa ( 60%).
- Em relao a forma como pensam que adquiriram estas
competncias, a grande maioria (65.5%) indicou a "experincia
prtica", ou seja, as actividades que desenvolvem em contexto de
trabalho.

- interessante salientar que no recorreram a processos formais

de formao contnua para o desenvolvimento deste tipo de
competncias - formao na rea comportamental, bastante
difundida no nosso mercado de oferta de formao.
- Constatmos tambm que so maioritriamente os indivduos do
sexo masculino que tm conscincia da exigncia deste tipo de
competncias.
Este aspecto poder estar relacionado com o tipo de funes que os
sujeitos exercem na sua actividade profissional, e com o
reconhecimento da sua auto-imagem. Este aspecto no foi explorado
no nosso estudo, mas de uma forma tradicional na nossa sociedade, os
indivduos do sexo masculino ocupam com maior frequncia postos
de chefia do que os indivduos do sexo feminino - o que poder
influenciar a representao pessoal deste tipo de competncias.
- Ao considerarmos os diferentes grupos etrios, constatmos que a
idade dos sujeitos parece ser determinante para o reconhecimento da
exigncia das competncias, pois so os grupos etrios mais elevados
que mais fcilmente as reconhecem.
Isto poderia explicar-se pelo facto dos grupos etrios mais elevados
terem possivelmente um percurso profissional mais longo, sendo que
a passagem por mais do que um emprego poderia determinar o facto
de reconhecerem mais fcilmente a exigncia das competncias.
No nos possvel no entanto tirar estas concluses, pois os
resultados obtidos indicam que tanto os indivduos que j passaram
por vrias experincias profissionais (mais do que um emprego)
como aqueles que apenas tiveram uma nica experincia,
reconhecem que lhes foram exigidas este tipo de competncias no
exerccio das suas actividades profissionais.
Assim sendo, este aspecto poder estar relacionado com a
maturidade dos indivduos. Grupos etrios mais elevados reconhecem
mais fcilmente a exigncia destas competncias, na medida em que
a sua percepo poder ser influenciada pela experincia global de
vida.
B) - Resultados do estudo intensivo - dados das entrevistas

Da interao das preocupaes iniciais - traduzidas nos objectivos das

entrevistas - e dos dados das prprias entrevistas, evidenciaram-se
os pontos que a seguir se apresentam, e que j foram explicitados
anteriormente*.

- Leitura dos dados da entrevista nOl- 1. M.

I - Contexto escolar

1. Interesses: escolha da rea\ escolha do curso

Enquanto aluno do ensino secundrio, J. M. no tinha identificado

quais os seus interesses em termos vocacionais. A escolha da rea no
dcimo ano foi feita em funo da preferncia que manifestava pelo
grupo das disciplinas que integravam a rea de cincias - salientando
a importncia da matemtica -,de uma forma generalizada. Refere
que a escolha foi feita por "excluso de partes", visto que as outras
reas - humansticas, artes, etc.- no lhe interessavam em termos
profissionais.
Na Escola Secundria que frequentou havia a disciplina de
Quimicotecnia - este facto significativo para o seu percurso, e J.M.
d grande relevncia ao factor "acaso1'-,que escolheu e que se veio a
revelar muito interessante, ao ponto de despertar o interesse de
prosseguir os estudos superiores nesse campo. Para J.M.a escolha
pela Qumica ficou feita nessa altura, e quando no final do dcimo
segundo ano concorreu para a universidade - indicou doze cursos na
candidatura, dos quais apenas os trs primeiros lhe interessavam-, a
sua primeira opo foi o curso de engenharia qumica do I.S.T., a
segunda opo foi o mesmo curso na F.C.T., e a terceira foi o curso de
Qumica Aplicada, tambm na F.C.T. - que acabou por ser
concretizada. Refere que o grande condicionalismo foi a mdia de
entrada para a universidade.

* Ver Anlise das entrevistas, Quadro de Leitura do Corpus,pg. 112

-
132
2. Momentos - chave

Ao longo do seu percurso escolar, salienta alguns momentos

significativos da sua vivncia. O primeiro momento importante, que
identifica como um "marcodecisivo", aconteceu durante o dcimo ano
de escolaridade, no contexto da disciplina de filosofia. Refere o papel
desempenhado pela professora da disciplina, que considera
"realmente diferente, que incomodava as pessoas, punha as pessoas a
mexerem-se, a pensarn(pg.59, e que o iniciou na reflexo social,
poltica e filosfica. Toma conscincia de que est inserido num
determinado contexto socio-poltico, identifica a sua concepo da
vida, do conhecimento, adquire determinados valores sociais e
polticos, e passa a ver-se "obrigado a tomar posio, e a ter
opnio".(pg.5)
Outro momento importante o da sua entrada na universidade, no
curso de Qumica Aplicada. As suas expectativas iniciais so
largamente excedidas, o que o leva a desistir de mudar para outro
curso mais da sua preferncia, que a priori seria Engenharia Qumica.
Refere que "foi um choque, positivo, em relqo ao curso, e depois em
relao a vrias coisas"(pg. 3). Os trs primeiros anos do curso so
considerados como um perodo bastante satisfatrio.
Um outro momento referido como significativo durante o seu
percurso escolar: acontece durante o segundo ano do curso, e
referido como uma "crise", que consistiu numa "tomada de
conscincia" dos seus prprios limites. Aprende a custa do seu
sofrimento que no consegue ir mais alm das suas capacidades, em
termos de estudo e aquisio de conhecimentos: "cheguei a concluso
de que realmente no podia aprender tudo. No podia e tinha limites,
eu prprio"(pg.5). Desta crise pessoal resulta uma mudana de
atitude em relao ao conhecimento, a delimitao de objectivos mais
realistas em relao a si prprio e uma melhor aceitao de si e das
suas potencialidades.
Refere tambm a existncia de um momento importante no quarto
ano do curso, que veio a condicionar os anos seguintes, que foi a sua
escolha pela via da investigao, e a obteno de uma bolsa para esse
fim. Liga-se ento a um grupo de investigadores da universidade, e
comea a pensar na investigao em termos profissionais, e na
hiptese de fazer o doutoramento aps a concluso da licenciatura
Os dois ltimos anos do curso so referidos como outra fase do seu
percurso escolar, menos gratificante, na medida em que o tempo
disponvel comea a parecer escasso para o que considera
"sobrecarga de trabalho" - o estudo e a realizao do estgio-, aliado a
133
questes de escolhas futuras - indeciso em relao a investigao e a
realizao do servio militar, a perspectiva de um possvel emprego-,
o conduzem a vivncia de um perodo de "stress".
3. Contributos

Como principais contributos do seu percurso escolar - universitrio -

foram identificados alguns aspectos relevantes. Em relao aos
aspectos cognitivos, refere a aquisio de conhecimentos e prticas, o
alargamento de horizontes de conhecimento, e a abertura para novas
fontes de informao. O ritmo de trabalho dos ltimos anos da
faculdade condicionou-o de forma a adquirir hbitos de trabalho
mais "sistemticos".
Ao nvel socio-afectivo, assinala como gratificante o contacto com
bons professores, a vivncia de um bom ambiente universitrio, a
experincia da vida acadmica, e o estabelecimento de relaes
afectivas importantes, que foram as amizades significativas e o incio
do namoro com a actual mulher, colega do mesmo curso.
Outro aspecto que refere como bastante importante o facto de ter
usufrudo de bolsas de estudo durante a permanncia na
universidade, bolsas estas que lhe proporcionaram uma maior
independncia e autonomia econmica em relao a famlia.
Em relao a aspectos materiais, para alm do aspecto econmico,
refere tambm o "alargamento de horizontes em termos fsicos", uma
maior abertura do espao fsico em que vivia - "...talvez um bocado
de desinibio, no sei... tambm, repare, eu estava um bocado
confinado (pg.9)
I!.

Refere como decisiva a sua passagem pela universidade, a

importncia do que viveu e aprendeu neste contexto escolar, a forma
como veio influenciar a sua vida: "..apassagem pela universidade vai
condicionar a minha vida, est-me a condicionar bastante neste
momento em termos profissionais, que muito importante. A nvel
pessoal tambm, casei c dentro, tambm muito importante. Essas
duas coisas talvez sejam as mais importantes. Fiz amigos, pessoas,
conheci muita gente, quer dizer, foi uma passagem para a minha
vida, c dentro no foi s vir s aulas."(pg.9)
I1 - Contexto Profissional

1. Projectos

Em termos ,profissionais, J.M. encontra-se bastante satisfeito com o

trabalho que desenvolve na empresa onde trabalha actualmente.
Tem como expectativas a continuao do seu trabalho na empresa,
com a qual se identifica profundamente: "...h uma coisa positiva, que
me tm feito sentir, e o meu percurso est dentro disso, que aquilo
meu, ao fim e ao cabo eu sinto, sinto que estou a contribuir... mas
sinto que aquilo realmente meu, e que de todos."(pg.24)
Em relao a sua evoluo profissional, a sua preocupao manter o
sentimento de utilidade do trabalho que desenvolve, e manifesta-se
de uma forma crtica face a sua asceno em termos hierrquicos
dentro da empresa: "Neste momento no h limites, quer dizer, no
ambiciono ser o director do laboratrio, daqui a X anos, no tenho
essa viso yuppy... neste momento o meu interesse continuar a
trabalhar l, e continuar a sentim-se t il..." (pg.24)
Em termos econmicos, traduz as suas expectativas materiais de uma
forma equilibrada e realism"...claro, quero continuar obviamente, ter
alguma ambio material, ao fim e ao cabo toda a gente quer... mas
no ambiciono ser rico aos trinta... mas pronto, (quero) evoluir
benz"(pg.25)
Em termos da sua formao contnua, a concluso do mestrado que
frequenta actualmente um objectivo a atingir nos prximos dois
anos. O mestrado tem como significado a sua valorizao profissional,
no sentido de lhe facilitar a aquisico de conhecimentos: "...no
ambiciono o mestrado a nvel... para ter o grau... mais para me
valorizar profissionalmente, aprender, entrar em campos onde me
difcil entrar szinho, pronto. Nesse sentido, eu quero o curso para me
valorizar."(pg.25)

O primeiro momento\fase significativo que refere o incio da

realizao do doutoramento aps a concluso da licenciatura, como
continuao de um percurso iniciado nos anos finais do curso, que foi
a deciso de realizar investigao e a sua consequente ligao a uma
equipa de investigadores da universidade.
Concorre e obtm uma bolsa da JNICT para doutoramento.
O trabalho realizado - que considera insatisfatrio - e algumas
questes pessoais levam-no a abandonar este projecto seis meses
aps o seu incio. O desconforto da situao leva-o a desistir de fazer
o doutoramento apesar dos incentivos econmicos serem bastante
gratificantes.
Segue-se neste percurso um momento de paragem profissional,
durante trs meses, em que J.M. toma a deciso de resolver a
situao militar antes de iniciar a procura de emprego. Nesta fase tira
a carta de conduo, faz um curso de computadores, e restabelece-se
em termos fsicos e psicolgicos do perodo antecedente - "...estive
assim um bocado a descomprimir".(pg.11)
A partir de contactos informais inicia-se uma nova fase de trabalho -
"foi um acaso, mais um acaso..."- que servem de elo de ligao a uma
empresa que procura algum com um perfil idntico ao seu - "Ento
essa cadeia fechou-se, aqui.". Uma semana depois tem uma entrevista
com os responsveis da empresa, e inicia o seu novo trabalho. Gosta
do que faz e fica vinculado.
Aps um perodo de cinco meses, J.M. convidado pela empresa a
fazer um mestrado na rea em que trabalha, que se encontra
actualmente a realizar.
3. Contributos

J.M. reconhece a importncia do mestrado que est a realizar, que se

traduz na aquisio de conhecimentos que complementam a formao
inicial especfica recebida, e numa maior adaptao dos seus
conhecimentos a realidade da empresa, que considera exigir algo que
o ensino superior no lhe proporcionou - "note, eu sa daqui com um
curso em qumica, que nem sequer era engenharia... e as minhas
funes em termos do real eram um bocado limitadas."(pg. 14)
Para alm destes aspectos, considera que o mestrado lhe
proporcionou o desenvolvimento de estratgias pessoais, de "...armas
de bom senso e de senso comum, at coisas simples, que at a data
desconhecia, porque no tinha sido fornecido aqui na faculdade. Isso
uma coisa muito positiva"(pg.14/15)

4. Identificao de funes
As funes que desempenha na empresa so as de responsvel pelo
laboratrio.
Q m d o entrou na empresa efectuou a montagem dos equipamentos
do laboratrio, iniciou o processo de acreditao do laboratrio e foi o
responsvel pela mudana fsica de todo o material para as novas
instalaes da empresa.
5. Competncias utilizadas (competnciasno-tcnicas)

Foi possvel identificar a partir do discurso de J.M. um grupo de

competncias no tcnicas que mobiliza na sua actividade
profissional, que identificmos como:
.capacidade de adaptao - "...uma coisa que eu aprendi e penso que
...
tambm importante, na empresa, ... uma coisa que no se
aprende na escola, ... ...q ue a capacidade de desenrascano",de fazer
as coisas, muitas vezes sem estar a pensar muitas vezes..."(pg.15)
."... mas agora essa capacidade do "desenrascano",a definio um
bocado assim... em bruto - mas isso, foi muito importante." (pg.15)
. "capacidade de julgar as situaes, e no estar a espera do
perfeitinho de tudo, como a gente ensinada aqui (na Universidade)
a fazer, no ?" (pg. 15)
."...q ue se as vezes a pessoa fosse pensar no procedimento correcto
no sentido de standard no fazia, porque no tinha as peas todas,
no tinha as coisinhas todas, tudo anumadinho..."(pg.16)
."...na Indstria, h tantas coisas que no tm que ser assim, quer
dizer, as pessoas que tm que ter o bom senso realmente de no
estragar tudo, e de no fazerem as coisas sem ps nem cabea..."
(pg.16)
. autonomia - "O meu grau de autonomia terico total."(pg.l7).
"...embora eu tenha autonomia, portanto, neste momento eu estou
aqui, no tenho que estar l, quer dizer, no tenho que dar satisfao
a ningum, as pessoas partem do princpio que estou a fazer isso
correctamente." (pg. 17)
. capacidade de comunicao - "Outra coisa tambm, falar para as
pessoas, comunicar mais, explicar mais as coisas.." (pg. 15)
. ".
responsabilidade - ..a princpio exigia um bocado de coragem, quer
dizer, ainda exige. A pessoa tem que assumir e sabe que...O.K., eu vou
assumir isto, e se a coisa der para o torto, tem que assumir, no ?"
(pg. 16)
. capacidade de trabalho em equipa - "...essascoisas todas, que eu
tambm tive que me ocupar, tomar parte activa nesse aspecto,
trabalho de equipa tambm, quer dizer, e so coisas que no so as
minhas funes, que no est possivelmente no organigrama da
empresa, ou coisa que o valha, mas que na prtica temos que fazer,
eu e os outros."(pg.18)
6. Desenvolvimento das competncias
Um aspecto importante que referido o facto de algumas destas
competncias terem sido adquiridas fora do contexto escolar - '! ...
uma coisa que no se aprende na escola"(pg.15)-, e obedecerem a
uma lgica diferente da lgica escolar - "...no estar a espera do
perfeitinho de tudo, como a gente ensinada aqui (na universidade)
a fazer, no ?"(pg.1 3 , "...na Indstria, h tantas coisas que 'no tm
que ser assim..".(pg. 16)
J.M. tem conscincia de que estas competncias foram desenvolvidas
pela prtica, pela experincia, na situao real de trabalho, lidando
directamente com as coisas seu no dia-a-dia:
"Eu comecei a ser mais autnomo desde o incioV(pg. 17)
"Eu quando fui para l tinha equipamento, tinha os livros de
instrues a frente, est a ver..."(pg.17)
" O resto tive eu que andar a estudar, e a montar, e a estragar,
pronto, a desenrascar-me. Desde essa altura eu era totalmente
independente..."(pg. 17)
"...todos os dias h o aprender e h o fazer. Isso no tem limites. No
h limites." (pg.20)
Reconhece a importncia do contributo dos colegas para o
desenvolvimento do seu trabalho:" ...g rande parte da ajuda que tenho
tido, no fundo, das pessoas que esto tericamente abaixo"(pg.18)
"...e eu valho-me deles todos....no h limitaes em relao ao modo
de cooperar"(pg.18)
7. Reconhecimento do capital de competncias

Um aspecto interessante o reconhecimento do seu "capital de

competncias", que considera ser composto por
. auto-confiana (em relao a capacidades e conhecimentos) e
capacidade de iniciativa-"...o que sinto que posso fazer agarrar nas
coisas, agarrar num problema ou numa situao, e tentar ir l, no
fugir, no ter medo, e dizer que no fao, que no sou capaz, que no
tenho hiptese nenhuma, e pronto. Isso o principaL"(pg.21)
"Uma pessoa d-se conta que sabe coisas que nunca imaginou que
soubesse, quer dizer, coisas que ficaram c, que foram acumulando, e
que ao fim e ao cabo essa vida activa acaba por faz-las vir ao de
cima, ou despolet-Ias, no ? Isso .. penso que isso o mais
importante: saber que se sabe qualquer coisa..."(pg. 21)
Capacidade de adaptao - "...penso... que talvez seja a capacidade de
adaptao. Eu penso neste momento que se por qualquer motivo
largasse este emprego e fosse por exemplo para a rea comercial... ou
se fosse trabalhar para uma rea completamente diferente da
qumica.. sinto que sou capaz de ter, as coisas que eu fui aprendendo,
adquirindo ao longo da escola toda - eu digo sempre escola, incluindo
a universidade - que agora esto mais disponveis, ou seja, tenho a
sensao que agora consigo usar bem essas armas, comeo a tomar
conscincia que realmente j aprendi nesta rea, j aprendi naquela
rea, j aprendi naquela, naquela, e tenho obrigao de pr isto a
trabalhar, ou de articular". (pg.21)
8. Enriquecimento pessoal a partir da vida profissional
J.M. reconhece que a vida profissional tem contribuido de uma forma
significativa para o seu desenvolvimento pessoal, na medida em que
lhe tem proporcionado relacionamentos afectivos importantes -
relaes de amizade com os colegas e o patro, fora do contexto
formal de trabalho: "Bom, para j, numa srie de amigos, amigos
verdadeiros, e a todos os nveis. Eu tenho uma relao ptima com os
patres. De amizade mesmo, quer dizer, temos uma relao franca,
tipo... pronto, de irmos beber um copo, uma coisa parecida. uma
relao muito aberta, com as pessoas tambm, e enriquece-
me..."(&. 19)
Tambm tem conscincia que desenvolveu a sua capacidade de
relacionamento interpessoal - "Medo das pessoas. Isso talvez tenha
contribuido tambm para um certo ganho de confiana, com as outras
pessoas, no sentido profissional. "(pg. 19), a sua auto-confiana -
...
"muitasvezes no dar a impresso que se est inseguro, mas dar a
noo de segurana daquilo que se faz e daquilo que e sabe..."(pg.20)
a expontaneidade, permitindo ultrapassar situaes de inibio -
"...talvez isso na fbrica tenha contribuido um bocado para uma
desinibio, face a prtica com que uma pessoa confrontada..", "
Talvez um bocadinho, quer dizer, talvez um bocado mais de
expontaneidade..."(pg.20)
Por outro lado, a experincia adquirida no local de trabalho
contribuiu para ultrapassar o que reconhece como "defeitos",
desenvolvendo a sua capacidade de iniciativa - "Capacidadede fazer,
".
e de fazer, realmente." . um defeito que eu tenho, muitas vezes
tenho algo para fazer e no fao, porque estou a pensar ser que
assim, e no , e s vezes passa o tempo eno fao, e s vezes mais
vale fazer ainda que mal, e depois melhorar... e isto (o trabalho)
contribuiu um bocado para romper com isso. Porque tenho que fazer,
fao. Se ficou mal, pacincia, faz-se melhor para a prxima, ou
melhora a seguir...".(pg.19)
Tambm considera ter desenvolvido alguma expontaneidade:
"...talvez isso na fbrica tenha contribuido um bocado para uma
desinibio, face a prtica com que uma pessoa confrontada...", "
Talvez um bocadinho, quer dizer, talvez um bocado mais de
..."
expontaneicia.de (pg.20)
9. Formao realizada
Ao nvel da formao continua J.M. fez um curso de computadores de
curta durao logo aps ter sado da universidade.
Inicia o mestrado em corroso, pelo LNETI/ Universidade de
Manchester em Novembro de 1992.
No frequentou nenhuma aco de formao do domnio
comportamental.
I11 - Contexto social

1. Interesses\ actividades

J.M. considera que tem pouco tempo disponvel para a sua vida social,
na medida em que o trabalho lhe exige muito tempo e
disponibilidade, mesmo fora do local fsico de trabalho: "tenho o
tempo muito ocupado, quer dizer, voc repare, o tempo em que
uma pessoa est l (no trabalho),demora hora e meia a chegar a casa,
nos transportes, ou duas horas, o tempo realmente muito
ocupado."(25)
Refere que "este tipo de trabalho tambm um trabalho muito
absorvente, e no d para cortar...dificilmente se corta. O.K., chego a
casa, desligo, ploc, difcil. No um trabalho das nove as cinco, que
uma pessoa desliga e no outro dia de manh chega l e continua...
"(pg.25).

Nos seus tempos livres gosta de de leitura, de msica, de passear, e

de assistir a actividades desportivas. Apesar de continuar a apreciar
o relacionamento social que considera uma valorizao - gosto por
conversar, discutir, estar com os outros-, observa que actualmente
convive menos frequentemente com os seus amigos.

Ao longo do seu percurso social destaca a fase da adolescncia, em

que estabeleceu as primeiras relaes afectivas, vivenciou as
mudanas de interesses, a identificao com o grupo dos amigos.
Nesta fase, refere a importncia do contexto escolar para o
desenvolvimento social: "As coisas esto um bocado ligadas a escola,
sabe, ao liceu, aos amigos do liceu, sei l, as primeiras namoradas,
essas coisas assim." (pg. 27)

Na fase da juventude, refere como gratificante o confronto de ideias,

o prazer da discusso, a descoberta de uma viso socio-poltica do
mundo:" ...a Universidade acho que tambm influenciou bastante.
Discutir com amigos, conversas sobre temas, quer dizer, discutia
mesmo, assim de uma maneira livre, as coisas, coisas que
precisamente levava para o cptico, coisas que por isso mesmo
precisavam de ser discutidas, no ? Sei l, a nvel social, opes
polticas, coisas destas."(pg. 27)
3. Contributos
140
Pela forma como vivenciou as fases j apontadas, podemos constatar
o seu desenvolvimento psico-social, atravs das aprendizagens da
descoberta do outro e dos afectos, da construo de uma relao
afectiva estvel e duradoura, da identificao com um grupo de
pertena, do alargamento de conceitos e ideias, da construo da sua
identidade pessoal.
4. Competncias desenvolvidas neste contexto utilizadas no contexto
profissional
J.M. tem conscincia da importncia de todo o seu percurso social
para o desenvolvimento das competncias que utiliza no seu contexto
profissional. Refere que foi toda a sua experincia de vida que
contribuiu para o seu desenvolvimento, apesar de no ser capaz de
conseguir identificar algumas das competncias desenvolvidas neste
contexo:
"...pronto, vamos l a ver, se eu sou o que sou, e se j era concerteza
antes de comear a trabalhar, isso deve-se ao percurso social, quer
dizer. Agora no estou a ver assim nada de extraordinrio. Ao fim e
ao cabo tudo, tudo que me moldou para ser assim, personalidade
de determinada maneira, ou a ter uma determinada atitude de
determinada maneira. No estou a ver assim nada.. ao fim e ao cabo
tudo, tudo que me condicionou, por isso que eu sou assim. Mas
no h nada, nada que possa ser enumerado nesse sentido."(pg.28)
N - Contexto familiar

Ao longo da sua vida familiar J. M. considera ter tido alguns

momentos significativos. Destaca a descoberta de uma deficincia do
irmo mais novo, na sua infncia, e todo o esforo e o empenhamento
famiiar para a superao do seu "handicap". Outra fase importante
a vivncia do perodo de crise econmica que a regio ( pennsula de
Setubal) sofreu em 83\84, levando uma situao de dificuldades
financeiras a quase todas as famlias que dependiam de
determinados sectores econmicas. Refere que a sua juventude foi
um pouco condicionada por esse aspecto. Da advm a sua
preocupao em obter a independncia econmica da famlia, como
forma de a libertar de alguns ancargos. Valoriza de forma
significativa a obteno das bolsas de estudo na faculdade, como
instrumento da sua independncia a nvel da alimentao,
deslocaes, material escolar.
Com o casamento sai da casa familiar paterna, referindo que no
houve um corte radical, mas que a separao foi sendo feita de uma
forma progressiva e que mantm um contacto assduo com os pais.

2. Competncias desenvolvidas neste contexto utilizadas no contexto

profissional
O aspecto que considera mais significativo a aquisio do "sentido
de profissionalismo", de responsabilidade e de brio profissional, por
influncia do seu pai, que sempre o educou nesses princpios:
" H uma coisa que... h uma coisa que inegvel, que .. isso vem da
parte do meu pai, porque ele exerce uma actividade profissional...
...Mas h uma coisa que ele sempre me transmitiu, e que eu tambm
aprecio, que fazer bem. Procuro melhorar, procurar fazer o melhor
possvel. No ser perfeccionista, no sentido em que se procura a
pedra filosofal, no , mas tentar fazer sempre o melhor, e ser
profissional, e justificar o dinheiro que se ganha fazendo o melhor
possvel. Neste sentido, acho que foi uma influncia muito forte da
parte dele."(pg.32/33)
Leitura dos dados da entrevista no 2 - H.F.

I - Contexto escolar

1. Interesses: escolha da rea\ escolha do curso

O interesse que H.F. manifestou pela qumica teve a sua origem no

ensino secundrio, com conhecimento desta disciplina - "...vem dos
tempos do liceu, de gostar de qumica e de querer saber mais alguma
coisa em relao a qumica.."(pg.l)-, o que a levou a prosseguir os
seus estudos nessa rea e a motivou a continuar o seu
aprofundamento no ensino superior.
2. Momentos-chave

A falta de informao sobre os cursos existentes, na altura em que

concorre para a universidade, faz com que a sua escolha seja feita
"por engano", ao concorrer para um curso de engenharia qumica que
lhe confere apenas a habilitao do bacharelato, frustrando as suas
expectativas de obter uma licenciatura - " ...na altura o que me
interessava era a licenciatura e no o bacharelato. E portanto, do
meio donde vinha era um bocado difcil, e no consegui distinguir,
...
portanto quais os cursos de licenciatura e quais os bacharelatos...e
no havia muita informao tambm, na altura." (pg. 1)
Apesar de residir perto de Coimbra, onde concluiu o ensino
secundrio, a sua opo a de vir estudar para Lisboa, e concorre em
primeiro lugar para o ISEL, vindo esta escolha posteriormente a
concretizar-se. Vem viver para Lisboa onde inicia uma nova fase da
sua vida escolar.
A tomada de conscincia das consequncias da sua escolha - " E como
eu enfim, de certa forma, no quis ir para Coimbra, concorri primeiro
para o ISEL e s depois concorri para Coimbra, e depois vi a asneira
que fiz, pronto... quer queiramos quer no, so cursos
diferentes..."(pg. 1) - leva-a no final do bacharelato a procurar um
outro curso de qumica com a finalidade de obter a licenciatura -
"Senti necessidade de fazer uma licenciatura, e o que eu queria na
altura era Engenharia Qumica" (pg.1)
Concorre para a universidade com esse objectivo, mas no ano em que
o faz no abrem vagas no curso que pretende o que a faz decidir-se a
concorrer ao curso de Qumica Aplicada
Inicia este curso na FCT\UNL, decidida a pedir posteriormente
tranferncia para um curso de engenharia, mas refere que as suas
expectativas iniciais foram ultrapassadas pelo interesse que o curso
lhe desperta, e decide ento a sua continuao: " S que o curso foi
acontecendo, e foi acontecendo de uma forma muito agradvel, e eu
fiquei satisfeita, seno teria mesmo mudado."(pg.2)
Identifica como momentos-chave a fase inicial do curso, em que
sentiu algumas dificuldades em recomear o estudo e a atingir um
ritmo de trabalho satisfatrio,aps o perodo de um ano sem estudar,
e a fase final, marcada pela gratificao de terminar: "E depois a
alegria do fim, pronto, de facto so os momentos mais marcantes,
digamos que so o incio e o fim."(pg. 7)
3. Contributos
Dos contributos que considera mais significativos do seu percurso
escolar, salienta a sua realizao pessoal, destacando o facto de ter
obtido uma licenciatura, que "teve o significado de uma realizao
pessoal extraordinria. Foi o mximo, era aquilo que eu queria, foi os
objectivos a que eu me propus, foi fazer a licenciatura, e quando
acabei senti-me realizada. S no campo pessoaL"(pg.3)
Como contributos de nvel cognitivo e instrumental, considera que foi
muito importante o conhecimento de fontes de informao
bibliogrfica, e toda a aquisio de 'conhecimentos tcnicos que
realizou - " acho que muito importante saber procurar literatura
sobre um tema qualquer", " foi extremamente importante, no s
sobre esse aspecto, mas ter acesso, ter conhecimento de novas
tcnicas, que sem passar por l se calhar eu nunca conseguia pensar
que elas existiam."(pg.3)
Tambm refere a adequao dos contedos do curso, ressaltando no
entanto um aspecto muito importante: o facto destes no serem por si
s suficientes para responder s exigncias do mundo do trabalho - "
Em relao aos contedos... acho que correspondem perfeitamente,
embora se saiba que quando se sai de l e se chega ao mundo do
trabalho tem que se aprender o equivalente a outro curso, tem de
facto de se aprender muita coisa e h de facto muitos conceitos, e
atitudes que tm de ser aprendidas por ns, c fora, ou ento tem
que se ter a sorte de se ter um chefe ptimo." (pg.5)
Sublinhamos a sua constataiilo em relao ftagilidade do sistema de
ensino na facilitao do desenvolvimento de atitudes exigidas em
contexto profissional.
H.F. valoriza a competncias dos professores em termos de domnio
das vrias especialidades, e tambm os processos de aprendizagem
utilizados durante o curso, os mtodos de trabalho postos em prtica
para a consecuo dos objectivos de aprendizagem, baseados na
participao e actividade dos alunos - "Por outro lado h o trabalho
muito interessante a nvel do curso, que o de sermos ns a fazer um
trabalho, sermos ns a apresentar o trabalho oralmente, acho que
isso muito importante." (pg.3)
Numa perspectiva crtica, refere a dificuldade do sistema escolar se
adequar as necessidades dos trabalhadores estudantes - que foi o seu
caso -, nomeadamente em relao aos horrios, que so apenas
diurnos. Refere a dificuldade em conciliar horrios, e o facto de ter
de faltar sistemticamente tanto as aulas tericas como as prticas,
acentuando as dificuldades e o esforo dos alunos para acompanhar
as matrias.
Um outro aspecto que considera significativo, em termos socio-
afectivos, tambm devido ao facto da sua pouca disponibilidade, foi a
falta de participao na vida estudantil, e o afastamento afectivo que
viveu em relao aos amigos por no ter tempo para conciliar estas
diferentes vertentes.
I1 - Contexto profissional

1. Projectos

Actualmente H.F. gostaria de mudar de rea onde trabalha

presentemente, que no a da sua especialidade (passar da qumica
inorgnica para a qumica orgnica), bem como continuar os seus
estudos com a realizao de um mestrado.
2. Momentos-chave

O perodo de transio da vida estudantil para a profissional foi

vivenciado com algumas dificuldades por H.F.
Comeando a procurar emprego aps a concluso do bacharelato,
confrontou-se desde o incio com a falta de oportunidades para os
jovens acabados de sair do sistema de ensino. A sua insero no
mundo do trabalho experienciada como uma fase difcil do seu
percurso: "Sai-se com uma energia tremenda, capaz de mudar este
mundo e o outro, fazer o que quer que seja, e muito difcil, porque
as portas comeam-se a fechar, todas. E chega-se a uma altura que
quase um desespero. Quando aparece um estgio, ptimo." (pg.8)
" O primeiro choque com o mundo do trabalho... forte." (pg.7)
Inicia um estgio no remunerado numa empresa, por um perodo
inicialmente acordado de trs meses, que no conclui. O pedido fora
feito directamente por si, a administrao da empresa, e negociado
com os responsveis. As suas expectativas de aprendizagem
revelaram-se frustradas, pois o trabalho que efectuou limitou-se a
pesquisa bibliogrfica e alguma leitura: "...no estgio de trs meses, s
l estive um ms, e nesse ms prticamente estive s a ler. Portanto
no cheguei a parte prtica."(pg.8)
Para alm disso, refere que estava numa situao desconfortvel,
pois "...era quase um favor que a empresa fazia. Embora eu tenha tido
todo o apoio do ento director da empresa" (pg.8)
Surge-lhe a possibilidade de fazer um estgio remunerado, durante
um perodo de seis meses, o que a leva a abandonar o primeiro:
"Entreo no ganhar nada e o ganhar pouco, eu mudei."(pg.8).
Esta experincia manifestou-se em termos de aprendizagem mais
gratificante do que a anterior. Assiste durante o seu estgio a
extino da empresa, vivenciando um perodo bastante conturbado.
Decide concorrer como professora ao ensino secundrio, concorre e
comea a trabalhar, leccionando a cadeira de Fsico-Qumica. Durante
trs anos d aulas, mas nunca se sentiu adaptada ao ensino, o que a
leva a decidir-se a deixar esta actividade. Sente-se desapoiada e com
falta de orientao para as funes que desempenha - "..no sei se
toda a gente sentiu isso, mas eu pessoalmente senti, completamente
desapoiada, szinha, portanto szinha em termos de... ao nvel de
trabalho - eu estava habituada a nvel de ensino e at mesmo
durante o estgio a trabalhar com uma equipa, e portanto ali a
equipa no funcionava, e eu tinha de trabalhar szinha. Portanto,
senti dificuldades porque precisava de apoio, de orientao e no
tinha. ... E depois pronto, foram acontecendo situaes, que me
levaram de facto quase a uma situao de ruptura..."(p g.11)
Com vnculo funo pblica, entra num-concursointerno para o
laboratrio onde actualmente trabalha. Sente-se desvalorizada por
ainda no ter a licenciatura concluida, pois esta conduz a diferentes
situaes:" Este percurso foi bom, mas... concerteza teria sido melhor
se tivesse entrado aqui com a licenciatura j feita. Portanto,
completamente diferente o entrar-se num servio com licenciatura
ou como estudante de licenciatura. So situaes diferentes, entra-se
em carreiras diferentes, o comportamento das pessoas que l est nos
organismos, neste caso, os que j c esto, portanto, primeiro vm
uma situao, e depois muito difcil de verem a outra. Pois,
passarem para a outra... um bocado difcil, embora eu no tenha
problemas..."(pg.12)
Quando concluiu o curso de Qumica Aplicada mudou de carreira a
nvel interno, comeou o seu trabalho com novos equipamentos e
pelo motivo da ausncia da sua chefe, neste momento est a
assegurar as suas funes. Considera que faz um trabalho difcil,
exigente, mas gratifica te. Sente-se valorizada pela instituio onde
trabalha ser p blicamente reconhecida, ter "nome".
3. Contributos

Como contributo positivo do primeiro estgio que realizou, H.F.

valoriza o relacionamento interpessoal gratificante, as relaes
humanas e as experincias pessoais que vivenciou na empresa.
H.F. reconhece os contributos que o segundo estgio lhe proporcionou,
ao nvel da aquisio de conhecimentos, da pesquisa de informao
que efectuou, e pelo seu grau de autonomia, que se traduziu na
possibilidade de introduzir modificaes no seu prprio trabalho.
Refere que aprendeu com os aspectos negativos deste perodo,
salientando a experincia que teve de uma situao de instabilidade,
a vivncia de um perodo conturbado na empresa, na medida em que
passou pela sua extino e pelas dificuldades inerentes.
Como contributo da sua experincia de professora do ensino
secundrio, ressalta apenas o bom ambiente de trabalho pelo qual
passou, as relaes afectivas gratificantes, os circulos de amizade que
estabeleceu com os colegas.
4. Identificao de funes
Actualmente H.F. responsvel por um laboratrio de anlises
qumicas especficas, e a responsvel pela segurana de todos'os
laboratrios do sector da qumica.
Estes laboratrios respondem a pedidos de anlises que so feitas do
exterior e do interior do organismo onde esto inseridos.
5. Competncias utilizadas (competncias no tcnicas)

A partir do trabalho que realiza constatamos a mobilizao de

algumas competncias no tcnicas, das q u i s identificamos:
. Capacidade de liderana - "Neste momento estou a gerir um grupo
de... que envolve seis tcnicos, que vai ser ampliado para oito,
portanto, est numa fase de mudana, e portanto vo passar a ser
oito." (pg.24)
" Tenho que responder perante os meus superiores sobre o
andamento dos trabalhos, os trabalhos s do laboratrio e os dos
outros clientes que vm de fora, digamos que oriento e fao a
distribuiodesses trabalhos pelos vrios tcnicos(...)" (pg.24)
. Criatividade - " Aparte disso... ainda desenvolvo, ou sempre que
tenho tempo, um procedimento novo, ou uma tcnica nova, portanto,
bsicamente isto."(pg.24)
. Capacidade de adaptao - "(a funo que desempenha) exige muito
tempo e exige conhecimentos. Tempo para me debruar sobre os
assuntos, problemas que eventualmente possam surgir,
conhecimentos porque tenho que dar resposta imediata, a resposta
tem de ser... quando chegam a mim, a resposta tem de ser imediata,
tenho que... dar parecer e opinies, etc. Tudo isso uma coisa muito
imediata, tenho que saber, tenho que estar dentro do assunto, tenho
que responder de imediato."(pg.24)
6. Desenvolvimento das competncias

H.F. valoriza as situaes em que trabalha em grupo, com objectivos

definidos, "com prazo nem que seja imposto por mim, uma meta a
atingir'!, e em situaes mais calmas," sem stress, porque com stress
no funciona muito bem, portanto as coisas no saem, no fluem com
tanta nitidezl'.(pg.16)
7. Reconhecimento do capital de competncias

H.F. identifica algumas capacidades como o seu capital de

competncias:
.Capacidade de defesa e auto-controlo - "Digamos que se tem que ter
uma capacidade de defesa e de autocontrolo para no dizer mais do
que se deve no momento certo. Isso no se aprende, tem que ser
mesmo um esforo e tem que ser um auto-controlo, porque seno
quando se d por isso j se disse mais do que aquilo que se queria."
(pg.13)
. Responsabilidade - "( ...) quem est em posio de chefia est
constantemente a cada minuto a ser julgado, est a ser testado a cada
minuto. No pode falhar. No pode voltar atrs, ou no deve. Ou
fazer isso o menos possvel Dizer, dar uma ordem ou uma indicago,
e depois a seguir contradizer-se. No pode fazer isso. Portanto, est
constantemente a ser posto num tapete rolante, ou num tapete
qualquer, em que est algum do outro lado pronto a puxar ao
primeiro deslize. Portanto isso um grande desafio."(pg.13)
.Capacidade de liderana H determinadas reas,bom, dentro da
-'I

rea onde eu estou, bom, eu a consigo, pelo menos tenho estado a

conseguir gerir, trabalhar na rea de gesto, gerir um grupo de
pessoas, lev-las de certa forma a fazer aquilo que eu quero, que so
os objectivos que se pretendem atingir." (pg. 16)
.Capacidade de adaptao - " Claro, se me tirarem da minha rea de
trabalho, e me colocarem noutra rea de trabalho e me
disserem"Agora faa", no digo que no fao, simplesmente tenho que
ter uma basae terica, terei que ter um apoio inicial, e de me
preparar, e depois pronto. Portanto, digamos que no tenho
problemas com o trabalho." (pg. 16)
8. Enriquecimento pessoal a partir da vida profissional

Reconhece que ,a sua vida profissional a enriquece de uma forma

mais globalizante, no campo socio-afectivo, atravs dos
relacionamentos interpessoais que estabelece com os outros - "A
nvel de relaes humanas. Relaes humanas e portanto, de
colabomo. Trabalho de equipa." (pg.12)
Considera-se tambm mais enriquecida em termos pessoais pelo
facto de desenvolver a sua capacidade de compreender os outros - "A
nvel dos colegas, e de conseguir entender melhor os outros." (pg:
14)

9. Formao realizada

Ao nvel da formao contnua frequentou alguns cursos de formao

tcnica, nomeadamente de tcnicas anlise e de novos materiais e
equipamentos, e ainda assisti.^ a alguns congressos. Desde o final de
1989 que participa pelo menos em uma aco de formao por ano,
que tm tido duraes bastante variveis: de dois dias a uma semana.
No frequentou nenhuma aco de formao do domnio
comportamental.
I11 - Contexto social

H.F. participou num grupo de jovens ligados a Igreja, cujo objectivo

era a discusso dos temas considerados significativos para essa
instituio, a troca de experincias de vida, o estabelecimento de
amizades, a participao em actividades sociais - reunies,
acampamentos, etc.

Esteve trs anos ligada de forma significativa a este grupo de jovens,

que considera um momento importante da sua vida social. A sua
ruptura veio a coincidir com a concluso do curso do ISEL, com a sua
mudana de residncia e com o incio da sua vida profissional, e a
progressiva falta de disponibilidade dos jovens envolvidos.
3. Contributos

A sua ligao ao grupo de jovens foi fundamental durante esse

perodo da sua vida, na medida em que funcionava como um grupo
de apoio que a ajudou a ultrapassar os momentos difceis. As
amizades que estabeleceu foram importante em termos afectivos,
compensavam-na em certa forma da ausncia da famlia.
Desenvolveu nesse contexto o esprito de interajuda.
4. Competncias desenvolvidas neste contexto utilizadas no contexto
prof~sional
Considera que adquiriu neste contexto a capacidade de
compreender os outros, o esprito de tolerncia, a solicitude para
'

com os outros: "Uma certa tolerncia, e procurar ajudar os outros.

Pronto, bsicamente foi isso, a tolerncia, o ter a capacidade de
desculpar, foi de facto da..." (pg.20)
IV - Contexto familiar

O primeiro momento significativo que H.F. refere no seu percurso

familiar, acontece aos dezoito anos, que consistiu no seu afastamento
fsico da famlia de origem, quando deixa a casa dos pais, perto de
Coimbra - onde viveu a sua infncia e juventude- e vem viver para
Lisboa para continuar os seus estudos.
Esta mudana na sua vida veio contribuir de uma forma significativa
para a aprendizagem de novas atitudes e comportamentos.
Refere que a independncia familiar desenvolveu a sua capacidade
de "autogesto" - "O facto de ser, de ter sido independente, entre
aspas, o facto de ter sado de casa muito cedo, teve um peso
extraordinrio, digamos que eu tive que autogerir-me muito cedo,
fiqui com essa responsabilidade muito cedo e isso teve uma grande
influncia sobre mim. " (pg.23 )
O seu sentido de responsabilidade - "Por um lado bom, porque nos
d possibilidade de sermos ns a gerirmos ns prprios. Temos uma
responsabilidade muito grande sobre ns, e isso bom, porque temos
essa responsabilidade. Saber que podemos ir para todo o lado com
sentido de responsabilidade." (pg. 2 1)
A autonomia - " A nvel de dinheiro, portanto tinha uma mesada e e
eu geria a minha mesada d e acordo com, fazia aquilo que eu queria,
mas j sabia quais eram os meus limites at onde eu podia ir. "(pg.
2 1/2 2) "Enquanto estamos szinhos temos mais autonomia, embora
saibamos que o pai no est a ver ou pode nem sequer chegar a
saber, mas age-se como... como se ns vivssemos mesmo szinhos e
estivssemos independentes deles." (pg. 22)
Outro momento importante no seu percurso familiar o casamento,
que se traduziu numa mudana gradual de vida, muito gratificante. O
nascimento d o primeiro filho vem uns anos mais tarde, e a
maternidade tambm um aspecto significativo no seu percurso, a
que H.F. se refere da seguinte forma: " uma coisa extraordinria,
difcil d e descrever, que...me preenche completamente. " (pg.23)
2. Competncias desenvolvidas neste contexto utilizadas no contexto
profssional
H.F. reconhece a importncia d o seu contexto familiar para o
desenvolvimento das competncias no tcnicas que mobiliza na sua
actividade profissional, apesar d e no as conseguir identificar:
"Eu acho que as uso (as competncias) sem estar a perceber de onde
que elas vm. Acho que uso muitos ... dos comportamentos, muitas
das atitudes que eu tenho, esto relacionadas com a educao
familiar, embora eu quando as esteja a aplicar no estou a pensar:
isto vem daqui, isto vem dali; mas acho que sim, que h concerteza,
embora eu no lhe consiga dar um exemplo." (pg. 24)
- Sntese dos dados das entrevistas

Atravs da anlise que fizmos dos dados das entrevistas,

constatamos que os sujeitos reconhecem que lhes so exigidas
determinadas competncias no tcnicas na sua actividade
profissional.
A partir das suas representaes pessoais, podem ser identificadas
como adaptabilidade, responsabilidade, autonomia, capacidade de
comunicao, capacidade de trabalho em equipa e de liderana.
Reconhecem que estas competncias so desenvolvidas pela
actividade. em situaces concretas de trabalho, no seu contexto
profissional.
Outro aspecto importante o reconhecimento da existncia de
fenmenos formadores ao longo da sua existncia - experincias
pessoais, interaes sociais, aquisio de novos conhecimentos.
Identificam aspectos significativos dos seus percursos - tanto
aprendizagens formais como exoerincias de vida -, que foram
formadores na medida em que contribuiram para uma mudana de
represen taces.
Para Dominic (199O), a formao do adulto inicia-se no seu meio de
origem, no contexto familiar, e prossegue atravs das instncias
escolares, profissionais e sociais - no mbito de grupos religiosos,
desportivos, polticos, etc. "A formao feita de influncias
exercidas pelos outros, e pela forma como cada pessoa reage ao que
os outros significaram para si. Todo o adulto teve os seus formadores,
e o seu desenvolvimento pode ser entendido como o produto das
reorientaes que buscularam a formao oferecida pelos
outros."(l990,pg. 22)
Ao analisarmos os contributos formativos que os vrios contextos de
vida tiveram para os sujeitos, constatamos que o contexto escolar
um espao-tempo de aprendizagem, no s em termos de aquisio
de conhecimentos formais - os que so reconhecidos no diploma -
mas tambm de competncias empiricamente adquiridas, no
formalmente reconhecidas.
Para alm de valorizarem os contedos e programas recebidos, os
sujeitos atribuem uma particular importncia aos processos e
estratgias que foram postos em prtica no perodo da sua formao.
Acentuamos aqui a importncia dos aspectos pedaggicos ou modelos
de formao, que esto normalmente implcitos na aquisio dos
conhecimentos, mas que como j referimos, no so explicitamente
valorizados em termos institucionais.
Identificmos no discurso dos sujeitos aspectos reveladores da
importncia da experincia social da vida escolar: aprendizagens do
foro socio-afectivo, respeitantes ao relacionamento e a comunio
interpessoal. Estas aprendizagens foram reconhecidas como tendo
sido muito significativas nos percursos pessoais dos indivduos.
Em relao ao contexto profissional, os sujeitos identificam no seu
percurso momentos formadores que propiciaram a aquisio de
novos conhecimentos, e o desenvolvimento de competncias no
tcnicas.
O(s)contexto(s)organizacional(is)- particularmente atravs da forma
como o trabalho est organizado, com situaes que implicam a
mobilizao de competncias no tcnicas - e as relaes
interpessoais que estabeleceram neste domnio, contribuiram
significativamente para o seu processo de formao.
Valorizamos neste domnio o reconhecimento por parte dos sujeitos
do seu desenvolvimento global a partir das aprendizagens no
formais realizadas no contexto profissional.
A construo da sua identidade profissional vai-se realizando em
funo da forma como o sujeito vivencia e percepciona os
acontecimentos do seu percurso profissional - vai sendo confrontado
com situaes atravs das quais se vai definindo em termos
identitrios. Entre estes acontecimentos, destacamos o incio da vida
profissional, as mudanas de emprego, o reconhecimento de si pelos
outros, a remunerao, a articulao da actividade realizada com os
seus interesses, motivaes e aspiraes - a realizao do seu Projecto
Pessoal.
As actividades e interaes desenvolvidas em contextos sociais,
propiciaram o desenvolvimento de competncias mais alargadas, do
domnio pessoal, como a afirmao de si, a escuta do outro e a
relao de ajuda
No contexto da vida familiar, os sujeitos referem acontecimentos que
foram formativos em termos de desenvolvimento pessoal, ao nvel do
desenvolvimento de dimenses intelectuais e afectivas, da construo
da identidade pessoal, da construo de valores sociais, culturais,
polticos e religiosos, da autonomizao face a familia de origem -
independncia financeira-, da assuno de novas responsabilidades -
casamento e constituio de uma nova famlia-, da modificao da
auto-imagem.
 Parte 111 - CONCLUSO

A) Sntese do trabalho emvrico

B ) Uma diversidade de caminhos a vercorrer

1- Repensar o papel da formao

2 - O reconhecimento e validao dos adquiridos

3 - O papel da Orientao Profissional contnua

4 - As novas formas de Gesto de Recursos Humanos

5 - A empresa como contexto de aprendizagem -

-A Organizao Qvalificante

6 - A formao kxperiencial nas empresas

7 - A funo formativa/educativa das empresas e a construo de

identidades sociais e profissionais
A) Sntese do trabalho em~rico

Constatmos na primeira parte deste trabalho - desenvolvido na

contextualizao e problemtica da tese - que ao nvel do actual
discurso social, econmico e poltico, se assiste a uma valorizao da
necessidade de novas competncias profissionais.
Estas competncias, no sendo do domnio tcnico, pertencem ao foro
socio-afectivo dos indivduos. Foram referenciadas na primeira parte
deste trabalho de acordo com vrias tipologias e correntes existentes,
como competncias genricas, transversais. soft skills,
competncias de terceira dimenso.
A partir do trabalho emprico que fnmos, ao nvel da representao
pessoal das novas competncias profissionais, constatamos que os
sujeitos percepcionam a exigncia deste tipo d e
competncias na sua actividade ~rofissional.
Para os sujeitos do nosso estudo - o grupo dos licenciados em Qumica
Aplicada pela FCT/UNL -,estas competncias mobilizadas em situao
de trabalho foram reconhecidas como: adaptabilidade,
responsabilidade, autonomia, capacidade de comunicao verbal,
capacidade de trabalho em equipa, etc.
Trata-se de facto de competncias do mesmo tipo das que foram
identificadas no estudo terico - competncias do foro scio-afectivo
dos indivduos.
Para alm de reconhecerem que nos seus contextos
profissionais mobilizam . este tipo de competncias no
tcnicas, os indivduos tm tambm a percepco de que
estas com~etncias so desenvolvidas na acco. em
confronto com situaces reais de trabalho. luz da perspectiva
construcionista, as competncias desenvolvem-se pela aco, pela
actividade que os indivduos exercem em situaes concretas.
Em relao aos contextos de desenvolvimento destas
competncias, os indivduos tm conscincia de que as
com~etnciasno tcnicas aue mobilizam no seu mbito
profissional foram-se construindo ao longo dos seus
percursos pessoais, em contextos como o escolar (na
yniversidade) , o ~rofissional (na e m ~ r e s a ) , o social
(actividades de lazer, culturais, religiosas, polticas, etc.), e
o familiar (famlia de o r i ~ e me alarnada).
Procurmos neste trabalho emprico identificar - em termos das
representaes pessoais dos sujeitos -, por um lado as novas
competncias profissionais, e por outro os contextos e processos de
formao destas competncias.
Reconhecemos que o processo de formaco do adulto - que
engloba a aquisio e desenvolvimento das suas competncias -
pode ser compreendido atravs das vrias dimenses que
constituem a sua histria pessoai. atravs de uma
multiplicidade de situaes de aprendizagem, decorrentes dos vrios
contextos de vida da pessoa, que as competncias scio-afectivas se
formam e se desenvolvem.
B) Uma diversidade de caminhos a Percorrer

Ao consideramos que a problemtica das novas competncias est

interligada com uma diversidade de aspectos, pensamos que
importan te fazer nesta sntese conclusiva um levan tamen to de
questes que mobilizam diferentes reflexes.
importante questionarmos os contributos do sistema de
educaco/formaco vara o desenvolvimento destas
c o m ~tncias
e - principalmente ao nvel da formao contnua, que
o domnio deste trabalho de investigao. Neste mbito, no
deixamos de salientar o papel significativo das novas correntes de
formao de adultos.
Por outro lado, a questo da formao das competncias -
competncias estas pouco formalizadas em termos institucionais -
est intrnsecamente relacionada com a questo do seu
reconhecimento e lenitimaa Daqui a necessidade de remeter
para um novo domnio de estudo, que tem como objecto o
reconhecimento e validao dos adquiridos.
Tambm destacamos a importncia da Orientaco Profissional
Contnua neste processo - que se situa numa interface entre a
gesto pessoal que um indivduo faz do seu percurso profissional, e a
gesto de recursos humanos por parte das organiza@es.
Daqui partimos para uma breve abordagem sobre a Gesto de
Recursos Humanos, salientando algumas formas de articulao
com a questo das novas competncias profissionais.
Para finalizar, tambm no podemos deixar de referir o papel
determinante das novas formas de organizao do trabalho na
questo das competncias profissionais. Elas so exigidas em
contextos organizacionais determinados, e so tambm em contextos
organizacionais especficos que encontram um terreno propcio ao seu
desenvolvimento - reconhecidas actualmente como Orpanizaes
Oualfficantes.
Em sntese, podemos perspectivar estas questes por grandes reas:
- a perspectiva das Cincias da Educao - mais concretamente a
partir das reas da Formao dos Adultos, do Reconhecimento dos
Adquiridos, da Orientao Profissional Continua
- a perspectiva das Organizaes - os novos conceitos de organizao
-
qualificante, de formao experiencial, etc. e da Gesto dos Recursos
Humanos - nomeadamente as novas formas de gesto previsionais e
prospectivas .

1 - Repensar o papel da formao

O mundo do trabalho, como qualquer outro sub-sistema social, est

em permanente evoluo, modificando-se continuamente. As suas
alteraes repercutem-se ao nvel das exigncias dos postos de
trabalho e das ocupaes, e ao salientarmos a existncia da
necessidade das novas competncias - consideradas tanto em termos
pessoais como sociais -,este tema surge indissociavelmente ligado as
questes da formao.
Esta reflexo leva-nos a colocar no ceme das questes da formao
no s o problema da inserco dos jovens na vida activa, mas
tambm o problema da insero contnua dos adultos na vida activa,
directamente relacionado com a mobilidade profissional.
Assim sendo, parece-nos relevante problematizar a importncia dos
vrios sistemas de formao: inicial e contnua ( e neste campo,
formal e no formal).
Neste mbito, levantamos algumas questes pertinentes:
- Como desenvolver no sistema de formao inicial
(escolar/universitrio) as competncias exigidas pelo mundo do
trabalho e desenvolvidas pela experincia prtica?
- Como valorizar neste sistema os mecanismos de aauisico
implcitos, pouco 'formalizados e pouco reconhecidos
institucionalmente?
- Ao nvel da formao continua, que tipo de formao e estratgias
devero ser priveliniadas para o desenvolvimento destas
competncias?
- Qua a importncia que as novas correntes do campo da formao
de adultos assumem neste processo?
A formao pode ser encarada sob vrios pontos de vista: por um
lado, numa ptica adequacionista, em que as competncias so
consideradas importantes na medida em que respondem as
exigncias de determinadas actividades profissionais. Neste contexto,
o desenvolvimento das competncias dos indivduos feito com o
objectivo de corresponder de uma forma mais eficaz as necessidades
dos postos de trabalho; e por outro, no contexto da Educao
Permanente (visto pelo lado dos formadores de adultos, agentes da
mudana, que consideram a pessoa e as suas competncias como um
todo - o centro do processo de formao), valorizando as suas
aspiraes, o seu projecto pessoal e profissional.
Estas duas perspectivas encontram-se frequentemente em campos
opostos, na medida em que valorizam aspectos diferentes, mas
complementares, da mesma questo. Identificamos a este nvel um
paradoxo que consideramos significativo: por um lado, a lgica das
exigncias do mercado de trabalho, orientada por valores de
ordem econmica e social. Por outro, a lgica do sujeito, baseada
nas suas aspiraes pessoais e profissionais.
Tendo em conta estes factores, levantamos as seguintes questes:
- Como gerir os possveis confrontos entre a exigncia de
competncias derivadas de situaes de trabalho e as que decorrem
do eixo do desenvolvimento profissional? Qual dever ser o caminho
mais adequado para a conciliao de linguagens e lgicas diferentes?
- Qual a possibilidade de criar condi~esque potenciem o
desenvolvimento destas competncias em contextos organizacionais?
Como melhorar as condies de exerccio da sua actividade?
Numa tentativa de sistematizao destas questes, pensamos que
ao nvel da articulaco entre os sistemas de ensino/formao
e o sistema do mundo do trabalho que se ter que fazer um
maior esforo de coordenaco de estratpias, com a finalidade
de reduzir as tenses e ultrapassar os paradoxos existentes.
Conscientes da complexidade deste fenmeno, e na facilidade com
que por vezes se adoptam pontos de vista e estratgias muitas vezes
redutores, na medida em que se privilegia apenas um dos lados da
questo, gostaramos no entanto de finalizar este trabalho com a
apresentao de algumas reflexes que consideramos importantes.

- Reforcar os lacos da formaco inicial e contnua

No que diz respeito a organizao da formao, Jean-Jacques Paul

(1989) refere a impossibilidade em prever os empregos do futuro de
uma forma fivel, tanto em termos de contedos como de efectivos.
Tendo em conta as incertezas do futuro, o sistema de formaco inicial
deveria llpromover cada vez mais uma formaco de base. de
perfil larpo, efectuando-se ulteriormente a especializao
profissional na empresa, com o recurso a formaco DOS
inicia1."(1989,pg. 182)
Por forma a promover a interligao entre a formao inicial e
contnua,o autor defende algumas linhas de orientao tanto a nvel
institucional como de investigao pedaggica
Em termos institucionais, partindo da constatao dos limites de uma
planificao realizada a nvel nacional, defende a valorizao da
planificao regional da formaco profissional - no que diz
respeito a formao ps-inicial -, bem como a intervenco
consertada dos diferentes actores intervenientes no
processo de formaa Estes actores, "representantes de meios
profissionais, sindicais, de administraes", deveriam actuar "de
forma a promover uma sinergia para revelar rpidamente as
mudanas ligadas a evoluo da organizao do trabalho, e aos nveis
de actividade susceptveis de terem consequncias em matria de
formao."(1989,pg. 183)
Em relao a investigao pedaggica, torna-se necessrio destacar a
importncia "dos saberes de base por forma a permitir uma
adaptao profissional rpida e frequente, colocando o acento sobre
a promoo das capacidadesthave, fundamento das aprendizagens
profissionais. No entanto, o conceito de capacidades-chave ainda
pouco operacional e deve ser traduzido em termos de objectivos
pedaggicos para poder ser aplicvel ao seio do sistema de formao
inicial."(1989, pg. 183)

- Valorizar os novos modelos de formaco

Posicionando-nos na postura de formador de adultos, e considerando

que a formao um processo contnuo na vida dos
indivduos - sela ela limitada no estiaco e no temDo ou
difus -, num determinado contexto cultural ou social, torna-se
importante saber como que as possibilidades que actualmente se
oferecem aos adultos contribuem efectivamente para a sua formao.
O sistema tradicional de ensino reconhece com dificuldade os saberes
que no provm da transmisso de conhecimentos formais e no
valorizam o lugar da experincia nos processos formadores
(Dominic,1990).
Por outro lado, a formao dos adultos reconhecida quase
exclusivamente em termos organizacionais - formalizada em
programas e sesses, validada por certificados, cujos objectivos so
explicitados em termos da aquisio de determinados saberes
sociais. Consideramos que esta perspectiva dominante insuficiente
para uma abordagem globalizante dos processos de formao, na
medida em que no se valoriza a outra vertente da formao dos
indivduos - a formaco experiencial, informal, implcita
Orientada por finalidades poltico-econmicas, as prticas de
formao contnua obedecem, na sua maioria, a lgica das prticas
sociais, as formas de organizao social e industrial, racionalizando e
fragmentando saberes profissionais, muitas vezes na ptica da
especializao - delimitando e aprofundando um saber, perdendo a
viso global do todo.
A formao do sujeito na sua globalidade escapa a esta lgica
dominante da formao contnua, e o desenvolvimento de novas
atitudes - da esfera socio-afectiva de um indivduo -, no na
actualidade suficientemente valorizada ao nvel das prticas de
formao.
Os saberes que' so reconhecidos socialmente so aqueles que de
alguma forma tm a ver com as qualificaes escolares e
profissionais. O saber que provm da experincia - desenvolvida nos
vrios contextos de vida dos indivduos - no um eixo reconhecido
e valorizado.
Para Dominic "o saber constroi-se ao longo de mltiplas interaes
sociais que acompanham as mltiplas experincias de vida". (1990,
pg. 17). neste sentido que acentuamos a importncia do
reconhecimento de novas estratgias de formao, por forma a
legitimar os saberes que se adquirem e se constroem paralelamente a
formao institucionalizada.

De acordo com G. Pineau ( 1991, pg. 2 11), a actual sociedade

defronta-se com o problema da integrao entre duas lgicas
npos-, criadoras de tenso e conflito, que urge integrar e
ultrapassar:
- Por um lado, a lgica dos sistemas scio-educativosenrazada
em conceitos de racionalizao organizacional, que se traduz nas
actuais formas de produo, difuso e utilizao dos saberes.
- Por outro lado a lgica dos indivduos, no racionalizvel, que
engloba o que no est institudo, como os saberes que se constroem
de uma maneira informalizada.

M.J. Rodrigues (1991) destaca a importncia do sistema educativo

num sentido lato, constatando que o que suporta determinadas
competncias especficas se encontra em todo um sistema social,
enquanto processo de aprendizagem, de acordo com Iribame (1989),
Maurice, Sellier e Silvestre ( l982), Lesourne ( l988), Bertrand e
Kaisergruber ( 1989),Marsden (1990) e Lopes (1990-A).
Para a autora, as competncias dos indivduos "dependem das suas
trajectrias sociais, ou, mais particularmente, da cadeia de
processos de aprendizagem em que este estiver inserido, e que
podero ocorrer no s no sistema formal de educaco
(integrando ensino e formao profissional), mas tambm, de modo
mais informal, no quadro das organizaes empregadoras, da
instituio familiar ou, por exemplo, do relacionamento com todas as
formas de comunicao social."(l991,pg. 122)
A aquisico dos saberes - parte .integrante do processo d e
socializaco - um processo permanente que se desenvolve sob a
influncia de uma multiplicidade de agentes de socializaco - a
famlia, a escola, os grupos profissionais e culturais, etc.
Para Lesne, Marcel e Minvielle (1990), atravs da aco.dosvrios
agentes que se afirma acontinuidade funcional do processo de
socializao, no que diz respeito a produo do homem e reproduo
da sociedade. "Tudo o que se constroi no indivduo - tudo o que
definitivamente se auto-constroi sob a influncia social - deriva de
tudo o que lhe anterior (compreendendo as suas disposi6es
biolgicas), (....) funciona segundo a sua prpria lei de totalidade
integradora de elementos novos. Tudo o que produzido pelo
indivduo numa sociedade inscreve-se numa estrutura social da qual
ele procede e que funciona tambm de acordo com a sua lei de
totalidade, integrando mudanas, movimentos, e correntes
novas."(1990,pg. 111)
C. Josso reconhece " a emergncia de uma teoria da formao que
engloba e insere a aco educativa como um dos espaos e momentos
possveis do processo de formao. Ao minorar o impacto das
actividades educativas, atribui-se ao adulto que aprende a posio de
actor e de sujeito da sua formao, tanto no quadro das instituies
educativas como nos perodos da vida socialmente definidos como
formadores, fora destas instituies."( 1991-B, pg. 67)
A autora defende, citando Dominic ( 1979),o projecto da Educao
Permanente dos indivduos, valorizando a capacidade que todas as
pessoas tm de se auto-educarem ao longo da sua vida, referindo os
quatro conceitos orientadores em que se concretiza esta abordagem:
" - a autonomia a via educativa que acentua que a finalidade da
educao o homem, e que deve ajud-lo a assumir a
responsabilidade da sua existncia, e a se situar no mundo como um
ser social responsvel.
- o desenvolvimento visa facilitar o crescimento pessoal -
desenvolvimento afectivo e cognitivo - e a sua integrao activa no
desenvolvimento social e cultural da sociedade em que este est
inserido.
- a Educao Permanente visa criar um processo de interao entre o
homem e o seu meio, por forma a tomar em considerao a dimenso
educativa em todos os sectores da vi& dos adultos.
- o conceito de mudana: a viso actual da sociedade faz apelo a um
trabalho educativo destinado a favorecer a capacidade dos adultos a
reagir de forma responsvel e criadora face s transformaes que
movimentam o meio onde se desenvolvem" (1991-B, pg. 68)
C. Josso (199 1-B) valoriza o papel da auto-formao dos indivduos, e
a necessidade dos adultos identificarem as suas necessidades e
objectivos, por forma a desenvolverem de uma forma consciente os
seus projectos de formao - neste contexto a auto-avaliao assume
um papel fundamental
Nesta perspectiva, acentuamos a necessidade de valorizaco a
nvel institucional de formas no tradicionais de formao,
que valorizam a formaco ex~eriencialdos indivduos -
nomeadamente a partir de abordagens biogrficas, na linha das
histrias de vida e das biografis educativas, atravs das quais os
adultos tomam conscincia dos seus processos de formao - bem
como das estratgias de "reconhecimentodos adquiridos".
A existncia de um paradoxo entre as lgicas individuais e as lgicas
organizacionais - entre o mundo das organizaes e o mundo dos
indivduos -, poder ser ultrapassado atravs de novas formas de
articulao entre estes sistemas.
2 - O reconhecimento e validao dos adquiridos

As estratgias de reconhecimento de adquiridos tm vindo a ser

desenvolvidas, a partir dos anos oitenta, em contextos institucionais,
principalmente em Frana e na Amrica do Norte - Estados Unidos e
Canad -,e tm sido utilizadas tanto para populaes de jovens como
de adultos.
Cada vez mais se reconhece a importncia da experincia
pessoal e sbciovrofissional em termos da formao de adultos. O
reconhecimento da noo de "adquiridos", para Edmonde Chauvel
( 1991)traz consigo uma nova dinmica de mudanca social

Jean-Jacques Paul, ao referir a importncia crescente do sistema

produtivo "na socializao e adaptao da mo-de obra as evolues
tecnolgicas"(1989, pg. 183), tambm acentua a necessidade de
implementao de esquemas prospectivos, em termos de
reconhecimento e validao dos adquiridos.
O reconhecimento dos adquiridos inscreve-se numa perspectiva de
valorizao dos saberes adquiridos d e uma forma
experiencial, realizada a margem dos sistemas tradicionais
de formaca o reconhecimento do potencial adquirido em
aprendizagens experienciais.
Uma maior personalizaco da formaclo implica a criao de
estratgias mais flexveis, centradas na pessoa, tais como as prticas
de reconhecimento e vaidao dos adquiridos - os balanos pessoais
e profissionais, os diagnsticos de competncias, os portefolios de
competncias, entre outras - bem como o reconhecimento das
aspiraes e projectos dos indivduos, e a organizao de percursos
personalizados de formao. Implica a valorizao da autefoma@o,
implcita na formailo experiencial e informal, e a adequabilidade de
prticas como as histrias de vida e as biografias educativas como
estratgias de formao e de reconhecimento de adquiridos.
J. Germain ( 1991) considera que as estratgias desenvolvidas no
campo do reconhecimento dos adquiridos tm como finalidade a
"responsabilizao do indivduo sobre o seu itinerrio, condio
indispensvel para o seu sucesso numa sociedade cada vez mais
competitiva."( 1991,pg. 2 3)
Ao reconhecer que a oferta de formao existente actualmente
demasiado rgida para se adequar as necessidades do pblico, este
autor defende uma maior personalizao da formao, mediante a
organizaco de uercursos uersonalizados, com recurso a
prticas de reconhecimento e de validao de adquiridos. "No quadro
da preocupao em melhorar a qualidade da formao, necessrio
criar uma maior flexibilidade e uersonalizaco, o que passa pelo
reconhecimento da experincia, das competncias, saberes e
capacidades j adquiridas, para a determinao de um projecto
realista de formaco com vista a uma insero social e
profissional."( 1991, pg.2 3)
B. Litard (1991) considera que as estratgias de explorao
personalizadas situam-se na interface entre hetero e auto-
formacq reconhecendo que na vida quotidiana estas duas
dimenses se articulam, e que ambas contribuem para a construo
dos itinerrios de vida dos indivduos. As estratgias de explorao
personalizada tm como finalidade a identificao e valorizao dos
adquiridos, por forma a serem melhor utilizados pelos indivduos,
tanto ao nvel da procura de emprego como de formaao.
Para J. Aubret, a noo de adquiridos reenvia para uma realidade
dinmica, na medida em que "a formao e a experincia
transformam em permanncia o homem, tanto do ponto de vista da
organizao dos seus saberes, como do ponto de vista da sua forma
de estar e de se comportar."(1991, pg. 190)
O reconhecimento dos adquiridos o reconhecimento da evoluo do
indivduo, traduzindo a sua capacidade de se transformar e adaptar
ao meio.
Para este autor, o reconhecimento dos adquiridos equivale a
avaliao das competncias pessoais e profissionais dos indivduos,
constatando a interpenetrao destes domnios de competncias, na
medida em que reconhece que "uma transformao progressiva do
indivduo sob o efeito das suas experincias, um valor acrescido a sua
dimenso profissional atravs das suas aquisies da evoluo
1 , 190)
p ~ ~ 0 a L " ( l 9 9pg.
Actualmente assiste-se no Qubec no s a valorizao do
reconhecimento dos adquiridos, mas a acentuao da necessidade
da sua validaco, que se tem traduzido na implementao de
estratgias neste sentido.
Monique Chaput (199 1) considera que o reconhecimento dos
adquiridos deve ser articulado com a sua vaiidao, tendo em conta
que a dimenso social - a legitimaco dos saberes -
fundamental neste processo, pois confere ao indivduo um
importante instrumento de negociao.
A finalidade das estratgias de explorao personalizada , de acordo
com M. Chaput, "a tomada de conscincia pela pessoa dos seus
adquiridos passados e das suas orientaes futuras, numa
perspectiva de validao no sistema oficial."(l991,pg. 26)
Destaca entre as estratgias mais significativas as Histrias de Vida
(G. Pineau), os Portfolios de competncias, as entrevistas de
acolhimento e de referncia, os balanos de competncias, as
narrativas biogrficas, os grupos de elaborao de C.V., etc.
E. Chauvel ( 1991) considera que as histrias de vida tm um lugar
especfico nos procedimentos e prticas de reconhecimento e
validao dos adquiridos, na medida em que partem do princpio de
que existe uma real transferabilidade da situao de formao ou de
trabalho de certas experincias da vida quotidiana, estando na
origem da aquisio de competncias.
Para finalizar, apresentamos a perspectiva de G. Pineau, que
considera que a problemtica do reconhecimento dos adquiridos no
apenas uma questo institucional: "Pela sua amplitude e fora de
impacto, estes adquiridos fora das normas, extra-escolares e mesmo
extra-profissionais, aparecem como as pontas de movimentos de
individualizao scio-educativa mais amplos, que comeam,
entre outros, a serem conceptualizados recorrendo ao prefmo auto:
auto-formao, auto-orientao, autopoisia." ( 1991, pg. 2 15)
Para Pineau, comea-se a delinear uma nova era de redefinico
estrutural de gesto dos recursos humanos.
As reflexes do campo do reconhecimento dos adquiridos abrem
perspectivas no sentido de criar novas formas de "jzesto das
interfaces entre indivduo e ornanizaces". (Pineau, 1991, pg.
214).
Mas este movimento no um fenmeno pontual e isolado. Para o
autor, situa-se "num movimento scio-educativo importante, que
parece atravessar o redesenvolvimento das actuais sociedades",
movimento este que est orientado para uma maior
.
"responsabilizaodos actores" (pg. 2 14)
Pineau defende que atravs desta redestribuio das
responsabilidades - valorizando a responsabilizao dos indivduos
na conduo das suas vidas - que se pode encontrar uma forma de
ultrapassar a dicotomia existente entre o mundo individual e o
mundo das organizaes sociais.

3 - O papel da Orientao Profissional contnua

A Orientao Profissional surge como um vector importante de

articulao entre a gesto pessoal que um indivduo faz do seu
prprio percurso profissional, e as formas de gesto de recursos
humanos por parte das organizaes. As novas formas de gesto
previsional dos empregos consideram a orientao profissional como
um eixo fundamental, e esta comea a assumir um papel
determinante em contextos organizacionais.
A gesto dos recursos humanos actualmente encarada como uma
forma estratgica de desenvolvimento das empresas, e a orientao
profissional um vector - assim como a formao - que assume hoje
um papel decisivo na sua sobrevivncia.
Para D. Thierry e C. Sauret (1993), a orientao profissional
permanente nas empresas faz parte das modalidades de gesto
qualitativa que se encontram em fase de expanso. Referem a
necessidade de constituir "carteiras de competncias", como um
meio de identificao individual de competncias e de carncias, por
forma ao indivduo acompanhar de uma forma mais participativa a
sua evoluo.
Actualmente a orientaco profissional considerada como um
processo dinmico. no qual o indivduo se orienta de uma
forma activa e autnoma. com a finalidade de construir o
seu projecto. At h bem pouco tempo, as situaes clssicas de
orientao privilegiavam a deciso exterior ao indviduo - o parecer
dos tcnicos -, em detrimento das formas de deciso pessoais.
(Michel,S., e Maiien, M.C., 1990)
Cadavez mais faz sentido considerar a orientao como um processo
contnuo, que deve acompanhar a vida activa dos indivduos, na
medida em que vo evoluindo as condies do mundo do trabalho e
as aspiraes dos prprios indivduos.
Com a evoluo do mundo do trabalho, factores como o
desaparecimento de determinados postos de trabalho e a criao de
outros diferentes, a modificao dos contedos profissionais, a
mobilidade profissional crescente - horizontal ou vertical -, entre
outros, fazem com que a sua necessidade seja encarada de uma forma
permanente,
"Os procedimentos de orientao tm como objectivo facilitar a
elaborao e a expresso de um projecto profissional individual e
realista" (Michel,S. e Mallen, M.C., 1990, pg. 14)
Para as autoras, a orientao pressupe a existncia de duas fases
distintas: uma fase de balanco .pessoal (diagnstico), de
conhecimento das motivaes e capacidades; e uma fase que consiste
na integrao das informaes exteriores com o auto-conhecimento,
finalizando-se no projec to.
Para alm dos contributos que a orientao profissional assume ao
nvel individual, que so essencialmente a possibilidade do indivduo
reflectir sobre a sua prpria evoluo, um maior conhecimento de si e
a possibilidade pilotar de uma forma mais eficaz a sua carreira - mais
autonomamente-, comea a ser valorizada como uma estratgia
previsional por parte das empresas.
Na medida em que a empresa tem que se saber projectar no futuro,
prevendo qual vai ser a sua evoluo e as necessidades que da iro
decorrer, ela no o poder fazer sem a implicao dos actores que
intervm nesse processo. " A gesto no pode existir se apenas
considerar as abordagens quantitativas dos empregos; ela deve
necessriamente incluir uma dimenso que diz respeito as pessoas."
(Michel, S. e Mallen, M.C., 1990, pg. 35). .

O papel da orientao profissional na empresa assume o seu

verdadeiro significado a partir da criao de compromissos entre
as estratpias individuais e empresariais, na articulao
entre projectos pessoais e projectos organizacionais. Um
projecto de empresa no se concretiza sem a implicao dos seus
actores, na mesma medida que um projecto pessoal no encontrar
terreno para a sua realizao se for descontextualizado. atravs de
estratgias de negociao e de partilha de responsabilidades que o
processo de orientao finaliza.
Para Michel, S. e Mailen, M.C. (1990),um dos principais instrumentos
de orientao profissional consiste na realizao do balano ou
diagnstico pessoal. Tendo em conta que a principal finalidade deste
processo a elabora20 de um projecto pessoal realista, est implcito
neste processo a potenciao da sua autonomia.
Ao fazer um auto-diagnstico, o indivduo situa-se face ao seu
percurso profissional, tendo em conta um objectivo definido. "Da
mesma forma que na navegao "fazer o ponto da situao" significa
saber onde se est, e para onde se deve ir tendo em conta um
objectivo definido, o auto-balano deve permitir integrar o passado,
presente e futuro. esta integrao, este aspecto unificador e
estruturante que pode constituir um ponto de partida para a aco."
(Michel, S. e Mallen, M.C.,1990, pg. 48)
A partir da construo do seu projecto pessoal, o indivduo adquire
uma nova estrutura de auto-conhecimento ( motivaes e
competncias) e de estratgias para a sua implementao no contexto
da empresa
O papel fundamental dos conselheiros de orientao ser a
participao num processo de enriquecimento dos indivduos,
facilitando a elaborao de "instrumentos que lhes permitam realizar
ao longo da sua formao uma perptua construo efectiva do seu
itinerrio, com o mximo de elementos do seu passado, do seu
presente, das suas potencialidadesM(L Dumont, 1991, pg. 107)

A finalidade desejvel deste processo deveria operacionalizar-se na

integrao do projecto ~ e s s o a lno vroiecto or~anizacional,
atravs de uma l ~ i c ade partilha e de negociaco, numa
estratgia de balanco conjunto.

4 - As novas formas de Gesto de Recursos Humanos

As formas de Gesto de Recursos Humanos tm vindo a evoluir nas

ltimas dcadas, reflectindo a evolu2o das filosofias que lhe so
inerentes, traduzindo entre dois plos o lugar dos recursos humanos
na organizao - custo/investimento -,e dando origem a diferentes
nveis de actuao.
De acordo com M. J. Rodrigues ( 1991), que se baseia no trabalho de
Bosquet (1982), reconhece-se hoje em dia trs formas distintas de
Gesto de Recursos Humanos, que apesar de terem surgido em
diferentes momentos histricos, podem ser reconhecidas na realidade
empresarial concreta : a gesto administrativa, a gesto
previsional e a gesto de desenvolvimento estratgico.
Na forma mais tradicional de gesto de recursos humanos - a postura
administrativa -,a funo pessoal na empresa limitada a utilizao
dos regulamentos jurdicos, e os procedimentos mais frequentes so a
gesto das remuneraes, dos recrutamentos e das cessaes de
contratos. .
A perspectiva previsional procura adequar/antecipar os
recursos humanos da empresa as suas necessidades, e procura "pr
em prtica uma poltica coerente de recrutamento, de definio de
funes e de carreiras profissionais, de avaliao de desempenho, de
promoo, de remunerao e de formao profissional"(M.J.Rodrigues,
1991,pg. 141).
A gesto de desenvolvimento estratgico valoriza os recursos
humanos como o factor estratgico da empresa, como uma "pea-
chave" para a inovao e adaptao permanente da organizao.
"Partindo do reconhecimento de que os recursos humanos so um
factor central do sucesso da empresa, procura-se passar a
compatibilizar a sua valorizao permanente com os objectivos
econmicos desta, nomeadamente atravs do reforo das polticas de
formao profissional, de comunicao interna, de melhoria das
condies e da organizao do trabalho, etc." (M. J.Rodrigues, 1991,
pg. 142).
Na realidade europeia, possvel reconhecer esta diversidade de
posturas nas diferentes prticas das empresas - estando estas formas
interligadas com a natureza dos seus objectivos e com a diversidade
de estdios de desenvolvimento organizacional.
Para M. J. Rodrigues(l991),em Portugal apenas as grandes e mdias
empresas procuram implementar polticas de recursos humanos do
tipo previsional, utilizando ainda a grande maioria das empresas uma
gesto do tipo administrativo.
Como referimos, as tendncias mais recentes consideram o papel da
G.R.H. na empresa como uma pea fundamental para o seu
desenvolvimento, assumindo um papel determinante na sua
estratgia global. Face as mutaes do sistema ~rodutivo,as
empresas tm que desenvolver a sua c a ~ a c i d a d e d e
inovao e de adaptao aos novos cenrios econmicos,
tecnol~icose sociais. Estas modificaes afectam os contedos do
trabalho e as competncias que os indivduos tm que pr em prtica
neste contexto.
As empresas sentem cada vez mais a necessidade de se anteciparem,
preparando-se para os cenrios que se traam, tanto a nvel
quantitativo como qualitativo. Mas a nvel qualitativo que se
observam as mais importantes modificaes: d-se um maior enfoque
as questes do desenvolvimento pessoal enquadrado no
desenvolvimento global da empresa.
Para L. Mathis (1982), a empresa assume uma dupla finalidade,
econmica e humana, que interessa fazer convergir. Considerando o
homem como o principal recurso da emmesa, valoriza o seu
desenvolvimento como meio de desenvolvimento organizacional.
De uma forma tradicional, a gesto de recursos humanos -
principalmente no que diz respeito as polticas de recrutamento e
formao - procurava dar uma resposta as exigncias de qualificao
decorrentes da evoluo tecnolgica da empresa e de outras
alteraes do mercado.
Para R. Gasperi ( 1991),a estratgia clssica da gesto de pessoal, que
se mostrou adaptada num passado recente, "parte das necessidades
actuais da empresa e procura as competncias de que dispe para
cobrir essas necessidades." (1991, pg.39). Nesta perspectiva, a
empresa tenta responder de uma forma rpida em termos de meios e
de estratgias, com vista a satisfazer necessidades imediatas e de
curto prazo. Para o autor, que tem em conta as rpidas modificaes
do actual contexto, esta estratgia no permite que a empresa se
prepare para as alteraes do futuro.
O autor valoriza apesto previsional de recursos humanos, na
medida em que permite uma abordanem mais global e
antecipadora, sem deixar de lado as questes imediatas. Para o
autor, esta estratgia orienta-se para as seguintes finalidades:
" 1. Optimizar os recursos humanos actuais, ou seja, procurar uma
adequao entre:
- as necessidades (empregos e profisses actuais)
- os actuais recursos, entendidos em termos de competncias
2. Preparar as competncias do futuro
- prevendo a evoluo das profisses
- formando o pessoal a partir das potencialidades detectadas e
avaliadas
3. Antecipar os problemas de mutao, de converso ou reconverso
interna
- tendo em considerao os desejos, projectos profissionais e as
potencialidades individuais de cada pessoa( gesto individualizada de
carreiras)
- preparando o pessoal atravs da formao."
(R Gasperi, 1991, pg. 39)

De acordo com esta forma de gesto de recursos humanos, a empresa

orienta-se para a antecipao das lacunas que prev que venha a
sentir num futuro prximo, mas de uma forma mais optimizada.
"Deste modo, os recursos humanos sofrem uma alterao, deixando de
ser o factor adaptvel para se tornarem o factor limitacional da sade
e crescimento da empresa. " (Stahl, T. , Nyhan, B. e D 'Aloja, P., 1993,
pg. 24).
Um dos principais reflexos desta forma de gesto a valorizao do
potencial dos indivduos da empresa.
Das novas estratgias de gesto dos empregos e das competncias nas
empresas, referimos particularmente os processos da "gesto
previsional e preventiva dos empregos e das competncias",
estratgia esta que para D. Thieny e C. Sauret consiste na "concepo,
execuo e acompanhamento de polticas e de planos de aco
coerentes:
- visando reduzir de modo antecipado os desajustamentos entre as
necessidades e os recursos humanos da empresa (em termos de
efectivos e de competncias) em funo do seu plano estratgico (ou
pelo menos de objectivos a mdio prazo bem identificados);
- e envolvendo o trabalhador no quadro de um projecto de evoluo
profissional" (1993, pg. 25)
Para os referidos autores, este processo s faz sentido se estiver
integrado na estratgia econmica das empresas, tendo em conta as
variveis que nela intervm, como os seus objectivos, os recursos
financeiros, os recursos tecnolgicos e os recursos humanos.
A gesto preventiva e previsional dos empregos e das competncias
assume uma postura de valorizaco das competncias dos
indivduos no seio das ornanizaes, e acentua o papel dos
trabalhadores como actores do seu percurso profissional.
Por forma a apreender a evoluo das situaes de trabalho e das
competncias, D. Thieny e C. Sauret (1993)referem a importncia da
abordagem por empregos-tipos/profisses, deixando de lado a
tradicional abordagem do posto de trabalho, limitada no espao e no
tempo, que no permite fazer uma reflexo prospectiva em termos
de competncias.
"No est j em causa um descritivo sinttico do contedo dum posto
de trabalho; o objectivo apreender todas as dimenses da
competncia, entendida como capacidade para apir numa
situaco profissional concreta Este procedimento visa explicitar
um desajustamento a curto e a mdio prazo entre competncias
exigidas pela profisso no quadro das condicionantes de
competitividade da empresa e competncia dos titulares da profisso,
a fim de desenvolver aces de adaptao nos prazos concedidos".
(P&. 80)
A partir da elaborao dos reportrios de profisses na empresa -
referenciais em que se baseia a gesto preventiva e prospectiva -,
torna-se necessrio proceder a anlises qualitativas e prospectivas
das profisses, que permitiro posteriormente prever as evolues
das mesmas, evidenciando as profisses e competncias estratgicas
da empresa. Em funo da natureza e do nvel das competncias
necessrias, definir-se-o as estratgias a adoptar ao nvel do
recrutamento (interno ou externo) e da formao, tendo em vista
uma gesto ~roactivados Recursos Humanos.
"A competncia o conceito de charneira que permite estabelecer
uma ponte entre o posto de trabalho e a pessoa, e entre o posto de
trabalho e a formao: pede-se aos indivduos que detenham, e a
formao que produza, saberes teis, utilizveis e corentes com as
situaes de trabalho da empresa."(D. Thierry e C. Sauret,1993, pg.
80)
Como referimos, a gesto das competncias implica uma nova
yelaco do indivduo com o seu trabalho - numa viso
tradicional os recursos humanos deveriam adaptar-se as exigncias
dos postos de trabalho -, na medida em que reconhece que a
evoluo de uma organizao est interligada com a evoluo das
competncias dos indivduos - considerando que o indivduo
influencia com as suas competncias o desempenho/evoluo das
suas actividades profissionais.
Por outro lado, constata-se que o desenvolvimento das competncias
est interligado com as situaes de trabalho em que estas so
mobilizadas, ou seja, a forma como o trabalho est orpanizado
pode ~ e r m i t i re mesmo ~otenciaro desenvolvimento das
com~etnciasdos indivduos.

Para L. Mathis (1982) a gesto previsional de recursos humanos

uma gesto de carcter personalizado, na medida em que procura
integrar os projectos individuais no projecto organizacional da
empresa, considerando as expectativas, as motivaes e as
potencialidades dos indivduos. Este autor evidencia a necessidade de
concordncia entre os objectivos dos indivduos e os da empresa,
tendo em conta que a finalidade desta ltima desenvolver a sua
eficcia atravs da optimizao e desenvolvimento permanente dos
seus recursos humanos.
"Personalizar a gesto dos homens ter em considerao certos
elementos afectivos, as suas expectativas, os seus desejos, mas
igualmente ter em conta elementos objectivos que que permitem
orientar a evoluo de uma carreira. " ( 1982, pg. 147)
Neste sentido, o autor identifica alguns dos elementos objectivos
importantes para a orientao das carreiras, tais como a eficcia do
indivduo no seu contexto profissional, a especificidade das suas
funes e as compet6ncias que adquiriu, e o seu potencial em termos
de capacidades que o faro progredir profissionalmente.
Procurando fazer de cada indivduo um parceiro na organizao, "A
gesto previsional no tem como objectivo sujeitar os homens a uma
pessoa moral, de os "conformizar",mas sim permitir a empresa fazer
de cada um um parceiro que encontra os meios do seu
desenvolvimento numa participao efectiva na realizao de um
objectivo comum, condio da realizao dos projectos de cada
um."(Mathis,L ,1982, pg. 30)

A partir de uma concepo de gesto de recursos humanos em

termos previsionais, acentuamos a valorizao do conceito de
competncia como pea-chave das novas estratgias de
desenvolvimento das empresas, e a decorrente necessidade de
criao de estratgias de identificao e de desenvolvimento das
competncias necessrias.
Tendo em conta as necessidades desta nova abordagem de recursos
humanos, reforamos o papel do reconhecimento dos adquiridos - e
da sua validao-, o papel da orientao e da formao profissional,
bem como das novas formas de organizao do trabalho e das
empresas, consideradas como qualificantes.

5 - A empresa como contexto de aprendizagem -

- A organizao qualificante

No contexto do novo paradigma tcnico-econmico, as modificaes

da organizao do trabalho e da produo, e as novas formas de
gesto de recursos humanos, concorrem para a exigncia de novas
competncias profissionais, que mobilizam aspectos afectivos e
cognitivos dos indivduos.
Constata-se actualmente que os novos modelos de or~anizaco
do trabalho propiciam novas formas de aprendizagem em situaes
de actividade profissional, conduzindo ao reconhecimento de outros
processos de formao, no institucionalizados.
A empresa, atravs das potencialidades formativas que oferece,
desenvolve as aprendizagens individuais e colectivas daqueles
que nela intervm, favorecendo a sua prpria evoluo.
Denominadas como ,Organizaces Oualificantes, tm vindo a ser
na actualidade objecto de estudo e reflexo. nesse sentido que
apresentamos algumas das mais recentes contribuies.
Podemos considerar uma Organizao Qualificante quando obedece a
determinados princpios de base, identificados por Philippe Zarifian
(1992)como:
- Uma organizao onde se abordam os acontecimentos de trabalho
numa perspectiva de resoluco de problemas, ou seja, quando os
indivduos se confrontam na sua actividade com acontecimentos
susceptveis de serem resolvidos por estratgias de anlise e
compreenso, de generalizao e de comunicao - atribuindo um
papel mais activo ao indivduo.
- A actividade industrial pressupe a existncia de um suporte
comunicacional, acentuando a comunicaco pluriprofissional
(com um alargamento dos quadros de referncia), e a existncia de
objectivos e linguagens comuns que reforcem o processo de
comunicao - substituindo uma organizao assente em funes
especializadas.
- Permite um trabalho de reelaborao de objectivos por parte dos
indivduos directamente implicados, dando-lhes maior iniciativa e
responsabilidade - modificando o tradicional papel da hierarquia.
- Permite ao indivduo projectar-se no futuro, na medida em que
reconhece os seus projectos profissionais e lhe oferece a possibilidade
de os conciliar com o projecto da organizao, integrando-os como
uma potencialidade - integrando as suas competncias, motivaes e
aspiraes.
Este tipo de organizao mais rica em contedos de actividade,
torna-se mais competitiva e assume-se como uma organizaco
educativa, na medida em que potencia as aprendizagens de
uma forma permanente (Madelin, P. e Thierry, D., 1992).
De acordo com estes autores, estas organizaes conseguem obter
uma maior eficcia econmica - "para a maior parte das empresas, a
presso do mercado e da concorrncia impe, graas s possibilidades
tecnolgicas, a produo de bens e de servios cada vez mais
diversificados, especficos, de alta qualidade, que exigem um
aparelho de produo onde a flexibilidade pode assegurar uma
vantagem concorrencial"(l992,pg. 25)- e facilitar a aquisio de
competncias dos seus efectivos - "as situaes de trabalho
funcionam como locais d e aprendizagem e de
desenvolvimento ~rofissional(...) na medida em que as ocasies
de aquisio dos novos saberes-'fazer so favorecidos pela
flexibilidade da organizao interna"( 1992,pg. 24).
Um dos aspectos que caracteriza estas organizaes o
estabelecimento de uma nova relao com as competncias dos
indivduos, na medida em que a empresa deve propiciar condies
por forma a utilizar eficazmente as competncias que se
desenvolvem, criando uma nova dinmica de implicao dos actores
envolvidos.(Madelin,P. e Thierry, D., 1992)
Para Stahl, Nyhan e D'Aloja (1993), a aprendizagem no contexto de
uma organizao pode ter diferentes naturezas, tendo em conta o seu
carcter formal ou informal. Na vertente das aprendizagens
formalizadas, encontramos as aces de formao, os estgios
organizados e outras situaes afins. Na vertente das aprendizagens
informais, esto todas. as. situaes cuja finalidade no concorre
explcitamente para a formao dos indivduos, mas que tm um
carcter forrnativo implcito.
Para estes autores, a Or~anizacoOualificante aquela que
engloba as diferentes vertentes da formacq considerando
que "o ponto fulcral no a aprendizagem individual, mas a
aprendizagem da organizao como um todo. O processo da
aprendizagem permanente, no intermitente, globaliante, mo
segmentado, central ao problema e relacionado com o contexto e
inclui todos os elementos da empresa."(Stahl, Nyhan e D' Aloja, 1993,
pg. 47)
A Organizao Qualificante assenta em modalidades diferentes de
organizao do trabalho, permitindo ao indivduo um maior controlo
no desempenho das suas funes. Com esta perspectiva, rompe-se
definitivamente com a viso tradicional da necessidade de adaptao
unilateral do homem ao seu posto de trabalho, e implementa-se uma
postura mais integradora, valorizando a pessoa e as suas
potencialidades
"A empresa na sua globalidade movimenta-se, assim, numa espiral
ascendente onde a inovao nos mtodos ou prticas de trabalho,
oferece oportunidades de aprendizagem que geram o
desenvolvimento de novas competncias e critrios, que por sua vez
influenciam e alteram o modo como o trabalho efectuado."(Stahl,
Nyhan e D 'Aloja, 1993,pg. 59)
Como j foi referido, no contexto das Organizaes Qdificantes que
se assiste a valorizaco da aprendizagens em situaes d e
trabalho, que fazem apelo a novos modelos de formaco -
nomeadamente aos processos da formao experiencial -, e que se
implicam uma redefinico do vavel tradicional dos actores da
formaca

6 - A formao experiencial nas empresas

Ao referirmos a importncia da formaco experiencial nas

empresas, necessrio fazer a sua distino com outros conceitos de
formao, nomeadamente entre formao prtica e formao sobre a
tarefa.
Dominic(l99I),defende que a dimenso formadora da experincia
depende em grande parte dos recursos culturais que permitem a
atribuio de um sentido, que a experincia no uma arte bruta,
e que para ser formadora tem que ser construda e reflectida,
pensada ou simbolizada, e que deve produzir um eco ulterior.
De acordo com Pineau e Courtois - que se referem aos trabalhos de R.
B'bier, N. Roelens e R. Robin (1991)- a formao pela experincia
necessita de um retorno reflexivo, de uma construo dinmica sobre
o vivido, em que a ytransformaoda experincia em saber no diz
respeito apenas a dimenso cognitiva da pessoa, mas sim a sua
dimenso existencial" (1991, pg. 181). So as vrias dimenses da
pessoa em relao com o seu meio que esto implicadas.
Para Guy Jobert (1991), experincia o que se constitui, com o
tempo, de uma forma individual e colectiva, na confrontaio
quotidiana com o real e a necessidade de resolver os problemas de
toda a natureza. um conhecimento que que se pode transformar
num saber a partir do momento em que formalizado e partilhado.
Para A. Pain, "a relao com a aco, pela experincia prvia do
adulto e pelas finalidades da formao desejada, so um ponto de
partida til para restituir a aco educativa. O que aproxima a
Educao Informa da Formao Ekperiencial, o reconhecimento do
primado do indivduo enquanto fonte do pedido, ser inacabado e
piloto da sua prpria formao; a insero da aco educativa no
percurso vital do indivduo como instrumento de auto-produo, e
finalmente, porque a aco considerada como fonte das
necessidades educativas."( 1991,pg. 59)
B. Courtois refere que "a situao de trabalho, pela sua complexidade,
pela mobilizao de competncias mltiplas que requer, comporta um
potencial formativo, mais ou menos importante. Mas sobretudo, a
aprendizagem realizada na situao de trabalho supe a interao de
uma pessoa ou de um colectivo com estas situaes. Esta interao
denomina-se experincia."(1992, pg.97). Para a autora no
suficiente que as situaes possuam um potencial formativo, na
medida em que nem todas as experincias resultam em
aprendizagens, e retoma o conceito de A. Pain, valorizando a
intencionalidade e o sentido dos actores implicados no processo.
Colocando a hiptese de que nem tudo se aprende pela formao
instituda, considera a educao permanente como um investimento
em espaos e tempos que no so reconhecidos institucionalmente
como formativos. Para B. Courtois, fundamental articular e fazer
coexistir educaco formal e educao informal
J. M. Barbier (1992) reconhece os efeitos formadores das
situaces de trabalho sobre os indivduos - identifica entre
estas situaes a formao no posto de trabalho, a formaco
informal, a aprendizagem experiencial ou a socializaco
profissional.
O autor explica estes efeitos atravs do facto que " o acto de trabalho,
que tem como resultado especfico a produo ou a transformao de
de bens e de servios, pressupe nesta situao a mobilizao de
capacidades, e de uma forma mais alargada a mobilizao de
componentes identitrias no exerccio de actividades concretas, tem
por efeito, a partir deste exerccio, modificar estas capacidades ou
componentes identitrias"(pg. 127)
Para este autor, "a transformaco das identidades no trabalho
no apenas um efeito destas aces, mas constitui um resultado
esperado, ao mesmo nvel que o melhoramento dos resultados
industriaisW(pg.126-127).
O reconhecimento da aprendizagem experiencial em situaes de
trabalho, para B. Courtois (1992) - referindo-se aos trabalhos de V.
Marsick-, faz parte de um novo paradigma que se pode caracterizar
da seguinte forma:

.A aprendizagem no pode ter apenas uma finalidade instrumental,

pois corre o risco de se tornar fcilmente prescritiva
. o modelo organizacional funciona como um modelo de
aprendizagem, atravs de factores como a flexibilidade da sua
estrutura e da margem de autonomia do indivduo
.o desenvolvimento pessoal e profissional processa-se de uma forma
globalizante e integrada - tem a ver com aspectos de atribuio de
sentido e de intencionalidade dos actores, e tambm da construo de
identidades
. a aprendizagem um processo que se constroi em interao ou
individualmente
. o papel da reflexo crtica do indivduo valorizado, na medida em
que se considera que este no se modifica de uma forma
determinante pela aco de factores organizacionais

Como sntese, constamos que actualmente coexistem em contextos

or~anizacionais, apesar de terem pesos diferentes, dois
tipos distintos de formaco de adultos: a formaco instuda
e a formaco exveriencial Ao assistirmos no actual contexto a
valorizao desta ltima, e ao reconhecermos a sua importncia em
diferentes dimenses - individual e social -, estarnos conscientes que
atravs de uma maior interligao entre ambas que se iro delinear
as prticas de formao do futuro prximo.
"Numa poca onde a formao continua adquiriu a amplitude actual,
preciso que a formao instituda procure articular-se com a
formao experiencial. Isto implica em particular que o lunar da
exverincia do adulto na sua formao seja reconhecido. Com efeito,
todo o adulto confronta o saber constitudo que lhe transmitido com
o que ele viveu ou vive. Esta coerncia pode exigir uma restruturao
das suas experincias passadas. Ele no pode faz-lo em abstrao.
Pode concluir-se que a eficcia da formao instituda dependa numa
grande parte da sua atitude em ajudar o adulto a construir a sua
prpria experincia. O que pressupe que ela seja reconhecida(Guy
Bonvalot, 1991, pg. 325)

7 - A funo formativa/educativa das empresas e a

construo de identidades sociais e profissionais

Para B. Courtois (1992),as empresas procuram actualmente articular

saberes permanentes com saberes evolutivos, privilegiando os
saberes gerais, e valorizando "competncias do tipo processual ou
metodolgico, com a finalidade de favorecer a polivalncia e.facilitar
a capacidade de evoluo."(1992, pg. 1O3)
A autora reconhece que a aprendizagem experiencial contribui para o
desenvolvimento de competncias complexas, que so motor de
transformao de identidades scioprofissionais, pois "estas
competncias sero procuradas pelos assalariados se forem
integradas em perspectivas de transformao que lhes permitam
construir uma identidade socio-profissionalvivel." ( 1992, pg. 103)
De acordo com C. Dubar (1991),as identidades profissionais e sociais
so o resultado de um processo de socializao que se desenvolve de
forma diversificada em diferentes espaos-tempos da vida do
indivduo.
As primeiras identidades construdas na infncia - a socializao
inicial -, atravs de processos de assimilao e de acomodao,
"combinam mecanismos de desenvolvimento de capacidades e de
construo de "regras, valores e simbolos" (Piaget),a partir da famlia
de origem, mas tambm do universo escolar e dos grupos de idades
nos quais as crianas fazem as suas primeiras experincias de
cooperao". (1991,pg. 263).
Constroem-se assim as primeiras referncias culturais, "a partir das
quais os indivduos iro identificar os seus grupos de pertena e de
referncia, iro interiorizar os seus traos culturais gerais,
especializados, opcionais e individuais (Linton),e antecipar as suas
socializaes ulteriores. "(1991,pg. 264)
Os processos de socializao so contnuos, vo sendo construdos a
partir das traiectrias sociais dos indivduos, e "so
inseparveis das mudanas estruturais que afectam os sistemas de
aco e e induzem a reconverses peridicas das identidades
anteriormente constitudas e a "construes mentais" que lhe esto
associadas (Bergere Luckrnan)" (C. Dubar, 1991,pg. 264).
Para o autor, a constru~odas identidades realiza-se atravs de
uma dinmica constante, com base em processos de
destruturaco e restruturaco sucessivos
C. Dubar apresenta um modelo composto por quatro processos
identitrios tpicos, que esto relacionados com tipos de saberes
distintos:
- uma identidade ameaada em risco de excluso, associada a
saberes prticos, que no so nem tericos nem gerais, que contrasta
com o novo modelo das competncias;
- uma identidade estruturada na ~rofisso,baseada em
saberes profissionais, articulando saberes prticos e tcnicos, e que
actualmente se encontra bloqueada, na medida em que actualmente
se exige que seja restruturada em funo das novas competncias;
- uma identidade de empresa baseada em saberes
organizacionais, com uma nova articulao entre saberes prticos e
tericos, associada a lgica da responsabilidade e que actualmente
valorizada pelo modelo da competncia;
- e uma identidade de incerteza e instabilidade, assente em
saberes tericos, que faz apelo a autonomia, e que se encontra
associada a uma lgica de reconverso permanente e de mobilidade.
"As identidades sociais e profissionais tpicas no so nem
expresses psicolgicas de personalidades individuais nem so
produto de estruturas ou de polticas econmicas que se impe de
cima, so construes sociais que implicam a interao entre
fraiectrias individuais e os sistemas de emm-e~o. de
trabalho e de formaco. Finalizaes sempre precrias enquanto
impregnadas do processo de socializao, estas identidades
constituem formas sociais de construo das individualidades, em
cada gerao, em cada sociedade." (C. Dubar, 1991,pg. 164)
B. Courtois, ao fazer uma reflexo sobre o trabalho de C. Dubar refere
que "as empresas que criam situaes de trabalho formativas situam-
se maioritriamente na passagem de uma identidade d e
profisso a uma identidade de emmesa, quer se trate de
recomposio das profisses(...) ou de desenvolvimento de
policompetncias( 1992, pg. 104)
...)I1(

Para a autora, o facto das empresas se servirem da formao em

situaao de trabalho para a construo das competncias em funo
das mudanas desejadas, numa lgica adequacionista, um risco que
se deve evitar, na medida em que se negligencia o papel da
construo de sentido e da intencionalidade dos actores neste
processo. Ao valorizar estes processos de formao, ressalta a
importncia do estabelecimento de um "partenariado efectivo",
que deve ser acompanhado de uma mediao mais social do que
pedaggica.
M. Stroobants (1993) constata que enquanto os saberes esto a
perder.0 seu estatuto de objecto, se assiste a valorizao dos
atributos do sujeito : "a relao cognitiva tende a ser definida
sobre o modo de ser - ser competente -, e no sobre o de ter - ter
um saber, com risco de o perder. "(pg. 337)
Para esta autora, o reconhecimento da construco social d a
competncias pe em evidncia. ~ r i v e l i ~ i a n d oas
.
representaces singulares, ilustrando a forma como as
identidades dos actores se reconstituem ou se transformam
localmente.
Como refere, actualmente existe um movimento de consenso no
seio das cincias cognitivas, que "a passagem do global ao
local: o abandono de uma perspectiva estrutural e determinista,
em proveito de uma orientao para as configuraes construdas
pelos agentes particulares ao longo das suas interaes."(l993,
pg. 340)
Ao reconhecermos a importncia das trajectrias de formao dos
indivduos para a construo de identidades profissionais e pessoais,
consideramos que a formao um processo de transformao global,
que contribui para o desenvolvimento da pessoa.
Esta construo engloba a totalidade da pessoa, na medida em que
constitui uma integrao de saberes, de prticas, de atitudes e de
valores.
- Novas linhas de investi-aco

Ao valorizarmos neste estudo os processos de desenvolvimento

das novas competncias profissionais, reconhecemos a importncia
e a necessidade de novas concepes e prticas de formaco,
mais adequadas a especificidade desta problemtica.
Constatmos a importncia que os contextos or~anizacionais
assumem no desenvolvimento das aprendizagens profissionais e
na construo das competncias e identidades
profissionais.
Assim, um aspecto que nos parece bastante significativo diz
respeito a valorizao dos modelos de ornanizaco
qualificante - que reforam o potencial formativo das situaes
de trabalho.
No entanto, no se pode conceber de uma forma linear que a
empresa forma o indivduo, pois so as experincias que ele vive,
e a forma como as experiencia que so formadoras. muito
importante desenvolver estratgias por forma a explicitar,
orientar e valorizar este tipo de formao.
Neste sentido, uma questo que consideramos fundamental tem a
ver com a imvlementaco de novas vrticas de formaco
de adultos em contextos empresariais, tendo em contaque a
organizao do trabalho pode favorecer o desenvolvimento das
competncias e tambm intervir ao nvel da sua validao.
Pensamos que na articulao destes aspectos que se devero
perspectivar novas linhas de investiga20, considerando por um
lado a importncia dos processos informais de
desenvolvimento destas competncias - enquadrados na
multiplicidade dos contextos de vida das pessoas, nos quais se
incluem os contextos profissionais -,e por outro reconhecendo e
legitimando a sua existncia.
O grande desafio centra-se no reconhecimento dos processos de
formao das novas competncias, na forma de as desenvolver e
de lhes dar um estatuto social - atravs da "passagem de um valor
de uso pessoal para um valor de troca socialU(Pineaue Courtois,
1991,pg. 328).
Nesta perspectiva, a problemtica do reconhecimento dos
adquiridos assume uma importncia fundamental no actual
contexto, marcado pela evoluo da organizao do trabalho e pela
necessidade de uma gesto de recursos humanos mais
personalizada e vrevisional.
A investigao destes temas no campo da formao muito poder
contribuir para um renovamento de questes, para um debate
permanente e para a abertura a novas concepes e prticas.
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Revista Emprego e Formao (199 1), no 14, IEFP

Revista Formar (1994), no 10, IEFP

 NDICEDE AUTORES

Autores referidos o u citados n o t e x t o

Arnbrsio, Teresa : 12

Amour, Germaine :64

Atlan, Henri : 82,83

Aubret, Jacques : 165

Aubrun, Simone e Orofiamma, Roselyne : 55,66,67,68,69,70,72

Barata, J. P. Martins : 12

Barbier, Jean-Marie : 177,178

Bardin, Laurence : 95,96,97,98,99

Bekourian, Agns :60

Bonvalot, Guy : 179

Boutin, Andr : 12,14,23,30,54

Carneiro, Roberto :25,28,29

Casanova, Danile :63 .

Chaput, Monique : 165,166

Chauvel, Edmonde : 164,166

Clapier-Valladon, Simone : 94,98, i 10

Courtois, Bernadette : 177,178,179,181,183

Dominic, Pierre : 35,36,37,38,44,50, s i , 86,152,160,161,177

Duarte, Accio : 56

Dubar, Claude : 180,i81

Dupaquier, Michel :23

Durand, Daniel :78,8 i
Flix, A. Bago : 26,SS
Ferreira, Virgnia : 93

Finger, Matthias : 35,36,37,38,39,40,44,50,51,52

Galvani, Pascal :48,49,50

Gasperi, R. : 171

Germain, Jean : 164

Ginbourger, Francis : 58

Godet, M. :22

Jobert, Guy : 177

JOSSO,Christine :45,162,163

Le Bouedec, Guy : i6,17

Lerbet, Georges :31,32,33,41,49

Lesne, Marcel e Minvielle, Yvon : 42:162

Lesourne, Jacques : 12,14,15,21,54,81,162

Le Moigne, Jean-Louis : 80,81

Lietard, Bernard : 63,165

Madelin, Philippe e Thierry, Dominique : 175,176

Mallen, Marie-Christine : 167,168,169

Matalon, B. :93

Maathis, L : 170,173,174
Maurice, M., Sellier, F., e Silvestre, J.-J. : 18,162

Merriam, Sharan B. : 88,89,90,92

Morin, Edgar : 81,82,83

Michel, Sandra e Mallen, Marie-Christine : 167,168,169

Nyhan, Barry : 65,171,176

Pain, Abraham : 45,46,177,178

Paul, Jean-Jacques : 23,159,164

Pineau, Gaston : 31,43,44,47,49,72,161,166,177,183

Pinto, Jos Madureira : &r

Poirier, J., Clapier-Valladon, S., e Raybaut, P. :94,98, i 10

Prigogine, Ilya : 83

Rodrigues, Maria Joo : l2,l7,18,l9,162,169,170

Rogers, Carl : 37,94

Santos, Boaventura de Sousa : 24,25,84,85

Sauvage, Patrice : 15,22,23

Silva, Augusto Santos : 28,29,84

Stahl, Thomas, Nyan, Barry, e D'Aloja, Piem : 171,176

Stroobants, Marcelle :59,60,181

Tanguy, Lucie : 2 0 , i,
~ 22

Thierry, Dominique, e Sauret, Christian : 167,172,173

Trpos, Jean-Yves : 62

Vala, Jorge :95,98

Yin, Robert K. :87,88,90,92,100

Walker, R. : 88,89,100

Zarifmn, Philippe : 57,59,60,175

Auto-formao : 47,48,49,52,72

Atitude de auto-formao : 65,66

Co-formao :47,42
Competncias :53,54,55,56,57,58,59,60,61,62

Competncias de 3" Dimenso :66,67,68,69,70,71

Competncias transversais, genricas : 63,64,65

Desenvolvimento : 30

Desenvolvimento Pessoal : 16,29,30,31,32,33,34,52,74

Desenvolvimento Profissional : 16,31,34,74,176

Eco-formao: 47
Educao informal : 45,46
Educao para o desenvolvimento : 29,30
Educao Permanente : 29,30,163
Experincia : 43,44,45,179

Formao/Aprendizagem experiencial :44,52,161,163,177,178,179

Formao formal :42,43,74,176,178
Formao informal : 42,43,45,46,52,74,161,162,163,176,178,179
Formao inicial e contnua :159,160
Gesto de Recursos Humanos :17,18,19,166,169,170,171,172,173,174
Hetero-formao :72

Identidade pessoal e profissional : 178,180,181

Insero de jovens : 22,158

OrganizacoQualificante :46,174,175,176,177
Orientao Profissional : 167,168,169

Projecto Pessoal :34,167,168,169

Projecto Profissional /Organizaciona1 :74,167,168,169

Qualificao: 22,57,58,59,60
Reconhecimento de Adquiridos :164, i65,166,167

Sistema : 78,79,80,81,82
Sistema de Educao/Formao : 20,2l, 22,23,24,25,26,27,28,29,158,
159,162

Sistema Produtivo :22,23,159

Sistema- Pessoa :31,32,33
Socializao :42,73,162,178
Soft Skills :65.66
Trajectrias sociais/profissionais :16,18,180,182