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RESUMEN

Producto o praxis del curriculum Shirley Grundy

INTRODUCCION

En este libro aborda cuestiones relacionadas con la teora y prctica del currculum a travs de la
aplicacin de la teora de los intereses constitutivos del conocimiento de Jrgn Habermas. La
autora dice textualmente que descubri que los docentes se confundan la estructura y los
fundamentos del curriculum. Propsitos y objetivos, adopcin de decisiones respecto a los
contenidos, estrategias de implementacin y evaluacin se investigaban como si fueran
fundamentos del curriculum, en vez de como si constituyeran una posible forma de estructurarlo.

El propsito de este es proporcionar un fundamento terico coherente para el trabajo de


deliberacin sobre el curriculum y la prctica curricular y, mediante este examen, hacer algunas
propuestas sobre cmo mejorar las experiencias de enseanza y aprendizaje de alumnos y
profesores. Examina adems, las implicaciones tericas en el currculum de los intereses
cognitivos tcnico, prctico y emancipatorio.

A cada captulo terico sigue otro que analiza ejemplos de prcticas curriculares que se pueden
interpretar como informadas por el inters cognitivo particular que se est discutiendo, sin embargo
la autora recomienda leer los captulos III, V, VII y IX para entender ms el contenido del libro .

Las consecuencias del inters constitutivo emancipatorio se tratan con mayor minuciosidad que las
correspondientes al prctico y tcnico. El inters emancpatorio se expresa en los procesos
educativos que propone la pedagoga crtica. En este modelo pedaggico se considera
imprescindible que profesoras, profesores y alumnado posean un mayor grado de control de su
prctica, as como de las situaciones en que se producen los procesos de enseanza y
aprendizaje.

La investigacin-accin se contempla como una forma de pedagoga crtica mediante la cual


docentes y estudiantes pueden obtener sistemticamente este control. Una de las preocupaciones
fundamentales de la autora consiste en utilizar un lenguaje claro y accesible, que aporte
propuestas para que puedan mejorarse las experiencias de enseanza y aprendizaje.

CAPITULO PRIMERO:

Tres intereses humanos fundamentales

Toda prctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo. (Freire, 1972b)

La autora nos hace notar que se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, cono si
se tratase de una idea y usa el trmino griego eidos, el mismo estar presente a lo largo del libro
y representa idea.

Aclara tambin queel curriculum no es un concepto, sino una construccin cultural; dicho de otra
manera es una forma de organizar un conjunto de prcticas educativas humanas, entonces este
trabajo considerara al el curriculum desde dos enfoques: conceptual y cultural. La teora de los
intereses cognitivos. Para un mejor entendimiento nos hace la analoga del alojamiento o casa;

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conceptualmente la casa tiene parmetros establecidos de su construccin y culturalmente tiene
las particularidades del lugar donde se la edifica.

Desde un enfoque conceptual el curriculum ser: el conjunto interrelacionado de planes y


experiencias cita de Marsh y Stafford, 1984)

Y desde el enfoque cultural: se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la


existencia del curriculum; de esto debemos comprender al curriculum; como un proceso de
construccin social.

El hablar del curriculum constituye otra manera de hablar de las prcticas educativas de
determinadas instituciones, lo que significa buscar el curriculum, no en la estantera del profesor,
sino en las acciones de las personas inmersas en la educacin; es decir, pensar en el curriculum
es pensar en cmo acta e interacta un grupo de personas en ciertas situaciones. No es describir
y analizar un elemento que existe aparte de la interaccin humana. Entonces para comprender el
significado de cualquier conjunto de prcticas curriculares, debemos considerar los elementos que
surgen a partir de un conjunto de circunstancias histricas, como en calidad de reflejo de un
determinado medio social.

Ningn curriculum existe a pror. Si pretendemos entender el significado de las prcticas


curriculares que desarrollan personas pertenecientes a una sociedad, tenemos que conocer el
contexto social de la escuela. Pero no slo necesitamos saber algo de la composicin y
organizacin de la sociedad; tambin precisamos conocer las premisas fundamentales sobre las
que se construye.

Para hacer algo ms sobre el currculum de cualquier institucin, necesitamos conocer, no la


naturaleza del currculum, sino ms bien el contexto de la institucin.

El punto de partida ser entonces el inters nato que tenemos los individuos y ms el inters
cognitivo que HABERMAS identificara como: Intereses tcnico, prctico y emancipador

El inters tcnico constituye un inters fundamental por el control del ambiente mediante la
accin de acuerdo con reglas basada en leyes con fundamento emprico.

El inters tcnico se orienta al control, pero el inters prctico apunta a la comprensin; el inters
prctico produce conocimiento, es un inters fundamental por comprender el ambiente mediante
la interaccin, basado en una interpretacin consensuada del significado.

Se entiende la emancipacin a la independencia de todo lo que esta fuera del individuo y se trata
de un estado de autotoma ms que' de libertinaje. Por tanto, HABERMS identifica la
emancipacin con la anoma y la responsabilidad La emancipacin slo es posible en el acto de la
autorreflexin (o sea, cuando el yo se vuelve sobre s mismo).

El inters emancipador da lugar a la accin autnoma, responsable, basada en prudentes


decisiones informadas por cierto tipo de saber.

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CAPITULO II

El curriculum como producto

Este captulo es una revisin histrica a los intereses mencionados anteriormente en el contexto
aristoteliano, la disposicin que revela una clase de accin humana, por ejemplo es la tekn o
habilidad. Otro trmino que se usa y se compara con la accin que el artesano emprende se
denomina en griego poietik que, en espaol, equivale a hacer una accin, este se complementa
con el trmino espaol poesa que se deriva del griego poietik. Poietik significa crear, en el
sentido artstico de crear una representacin o una escultura, tanto como hacer en el sentido ms
mecanicista de hacer un pastel o construir un puente.

Estos trminos griegos y el mencionado eidos que es idea, sern usados en complementacin
con el currculo para obtener un producto, un curriculum emancipador desde una accin
estratgica que ser el tipo de toma de decisiones que supone elegir cul de nuestras habilidades
aplicaremos a una situacin particular.

Si queremos sintetizar el contenido de este captulo graficaremos que:

eidos tekn poietik PRODUCTO

Se notara que el esquema resume sobre lo que se pretende hacer del currculo un producto
emancipador, puesto que la autora critica la funcin reproductora que constituye una de las
consecuencias del inters cognitivo tcnico, que se prioriza en la mayora de las definiciones de
currculo y que derivan en el inters por la supervivencia mediante el control y la manipulacin del
ambiente.

Estamos conscientes que el inters tcnico presupone una relacin jerrquica entre teora y
prctica; o por lo menos as debera ser, aunque se prioriza lo terico o cognitivo.

Entonces un nuevo diseo curricular deber utilizar tanto el inters terico, practico y emancipador;
evitando el control del curriculum tcnico que genera los problemas curriculares de una educacion
desarraigada

Una de las estrategias que se identifican es visualizar la responsabilidad y divisin del trabajo para
la produccin de este nuevo currculo, considerando la importancia de la destreza, que permita
identificar el contenido del curriculum, como una idea de emancipacin sobre todo y donde la
evaluacin alcanza otro significado y mayor protagonismo, en todo el libro propone un trabajo en
conjunto, con la participacin de todos los estamentos para alcanzar esta importante labor.

Debemos tener en cuenta que el inters terico ser la base del diseo curricular y responder a
las distintas realidades culturales.

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CAPITULO III:

Los profesores como creadores del curriculum

Este captulo nos muestra distintos perfiles que ponen en prueba esta propuesta, entre estos se
tiene: El proyecto Karrivale y proyecto para el desarrollo del lenguaje en ambos se demuestra la
importancia de la relacin entre la teora y la prctica y como el desarrollo del lenguaje es
fundamental para esto.

Resumiendo podemos decir que esta investigacin terica sobre el inters tcnico, identifica
diversos factores como elementos constitutivos del conocimiento y de la accin, informados por
aquel inters. Estos factores surgen del inters por el control del medio; el control es importante
para asegurar la reproduccin de las condiciones vigentes y que, por tanto, se mantengan la
supervivencia de la especie misma y las diversas formas de vida social y cultural desarrolladas
para sostener aquella existencia. La educacin es, y ha sido siempre, parte integrante del proceso
de supervivencia y mantenimiento, es lgico esperar que las prcticas educativas estn tambin
sujetas al inters tcnico.

Reconoce adems que en la mayor parte de las sociedades, las escuelas constituyen las
estructuras culturales mediante las que se desarrolla la educacin, por lo que hemos de esperar
que el inters tcnico se manifieste tambin en el curriculum de las mismas.

La autora propone que el examen del saber generado por los profesores mediante su implicacin
en proyectos de desarrollo curricular y las acciones que emprendieran como consecuencia de su
compromiso en este trabajo se proporcion evidencias de la importancia de la relacin teora y
prctica. Se ha descubierto que en las manifestaciones escritas y verbales del trabajo de estos
profesores que se describen en este captulo.

De esto podemos concluir que el inters tcnico se manifiesta en un saber que mantiene una
orientacin esencial hacia las ideas. La teora se valora en la medida en que es prctica, es decir,
directamente aplicable a la prctica, sin necesidad de reinterpretarla. Cuando el trabajo se inspira
en el inters tcnico, la teora mantiene una relacin prescriptiva, no preposicional, con la prctica.

En tal caso, la accin est relacionada con el producto. As como est guiada por ideas
prescriptivas, la accin informada por el inters tcnico est sujeta a la supervisin a cargo de
otros. Es ms, los productos de la accin se juzgan de acuerdo con el grado en que se ajustan a
los criterios prescritos.

Por tanto, el examen del trabajo de los profesores proporciona una base para considerar vlidos
los teoremas de Habermas en relacin con la naturaleza constitutiva del inters tcnico.

CAPITULO IV:

El curriculum como prctica

Este captulo se enfoca en lo que es la practica desde los intereses tcnico y prctico que
informan; las prcticas curriculares se interpretan a veces simplemente como enfoques de
producto y de proceso. Aunque, las distinciones entre ambos son algo ms sutiles porque a
menudo los enfoques de proceso del curriculum se tecnifican.

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Podemos entender esto, cuando en muchos casos, la educacin cientfica ha pasado de hacer
hincapi en el recuerdo concreto de datos a resaltar los procesos de descubrimiento y la
solucin de problemas, con frecuencia, los procesos cientficos han acabado reducidos a un
conjunto de destrezas que los estudiantes precisan para actuar de manera cientfica, por ejemplo,
encender un mechero.

Cuando el estudiante es capaz de demostrar ciertas destrezas, se da por supuesto que ha


cumplido el proceso. Las acciones se convierten en fines; los procesos en producto. De alguna
manera, se pasa por alto si el estudiante es capaz de aplicar las destrezas para dar sentido al
mundo que le rodea. Por ejemplo en el captulo anterior se vio cmo el proceso de escritura, en el
proyecto del lenguaje, que se supone proporciona a los estudiantes cierta comprensin de lo que
significa ser escritor, se ha reducido con frecuencia a una serie rgida de etapas que cumplir. El
proceso se pone al servicio de los objetivos de produccin.

Por tanto debemos tener muy en cuenta que, cuando hablamos de enfoques curriculares de
proceso, colocamos en el lugar central la deliberacin, el juicio y la atribucin de significado; de
otro modo, nos habremos deslizado hacia la forma tcnica. Por otra parte, el reconocimiento de la
importancia de la deliberacin y de la elaboracin de juicios puede constituir la base sobre la que
las experiencias de aprendizaje se hagan ms significativas, tanto para el estudiante como para el
profesor, de lo que radica la importancia de la evaluacin como instrumento operador de sacar
esos juicios de valor.

CAPITULO V:

El desarrollo del curriculum practico

Este captulo vuelve a analizar al igual que el captulo III otros proyectos como: Race Relations
Project, El Ford Teaching Project, Martin Valley High School y el Mount Barden Primary
School; estos perfiles de proyecto nos muestran cmo se genera el conocimiento desde la accin
de la teora y la prctica.

Esto se puede resumir diciendo que. El papel del profesor para guiar a los alumnos hacia la
independencia en sus aprendizajes depende en gran medida... de su conocimiento y comprensin
de cmo y por qu la prediccin funciona como lo hace.

Al examinar el trabajo de profesores comprometidos en proyectos de desarrollo curricular en Gran


Bretaa y Australia se ha contemplado pruebas de un inters cognitivo prctico. Anteriormente, se
determin trminos tericos la importancia del juicio y de la construccin del significado cuando el
conocimiento y la accin estn informados por el inters prctico.

En este captulo, se ve que stos se pueden efectivizar, constituir caractersticas del trabajo de
algunos profesores. Cuando dicho trabajo muestra tales aspectos, puede decirse que est
informado por un inters prctico. El significado de estas formas de trabajar y la diferencia que
suponen para el aprendizaje que sus alumnos experimentan slo se har patente cuando se
comparen con la forma de trabajar de los profesores cuyo quehacer est informado por el inters
tcnico.

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Sin embargo, el conocimiento y la accin de las prcticas cuyo trabajo est informado por el inters
prctico son tambin diferentes, desde el punto de vista cualitativo, de la prctica informada por un
inters emancipador.

CAPITULO VI:

El curriculum como praxis

Es a partir de este captulo que la autora desarrolla el currculo emancipador desde el anlisis a los
escritos de Freire, con su Educacion Liberadora y la comparacin de estos con la emancipadora de
Jurgen Habermas. Nos comienza indicando que no critica a Freire pero si no est de acuerdo con
lo que l escribi, principalmente en el contexto diferente al anglosajn en el que se desarroll los
estudios freanos.

Los trminos ms importantes sern PRAXIS y el uso del lenguaje comunicativo desde la CRITICA
DE LA IDEOLOGIA YEMANCIPACION, criterios en los que concuerdan los autores que son motivo
de su estudio.

Para definir el concepto de la praxis, se recoge las siguientes citas de Freire:

1. Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. FREIRE, dice: ... la
actividad de los hombres consiste en la accin y la reflexin: es la praxis... y, en cuanto
praxis, necesita una teora que la ilumine El acto de conocer supone un movimiento
dialctico que va de la accin a la reflexin y de la reflexin sobre la accin a una nueva
accin

2. La praxis se desarrolla en lo real, no en un mundo imaginario o hipottico.

3. Esta realidad en la que tiene lugar la praxis es el mundo de la interaccin: el mundo social
o cultural. As, la praxis cono la accin prctica, constituye una forma de interaccin: La
praxis significa actuar con, no sobre, otros.

4. El mundo de la praxis es el mundo construido, no el natural:... los hombres, como seres


de la praxis, difieren de los animales, que son seres de actividad pura.

5. La praxis supone un proceso de construir un significado a las cosas pero s reconoce que
el significado se construye socialmente, no es absoluto.

Entonces la praxis descrita por Freire tiene mucha relacin con la emancipacin de Habermas,
puesto que ambas se sustentan en la teora marxista y en algo que la emancipacin denomina
Crtica de la ideologa y emancipacin.

La crtica de la ideologa no es slo un ejercicio terico de evaluacin de la correccin de los


significados conseguidos mediante procesos de reflexin. Como la ideologa opera a travs de las
prcticas que constituye nuestras relaciones vividas, as como a travs de las ideas que informan
nuestras acciones, la crtica de la ideologa constituye una forma de mediacin entre teora y
prctica. En un nivel, supone la evaluacin cognitiva de las proposiciones tericas, pero en otro,
requiere la aplicacin de ideas mediante procesos de autorreflexin. Por ltimo, proporciona la
base para la accin autnoma. En la mediacin entre teora y prctica se seala tres funciones: la

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formacin y ampliacin de teoremas crticos... la organizacin de procesos de ilustracin... y la
direccin de la lucha poltica

Por ltimo el curriculum como praxis, tiene como elementos constitutivos la accin y la reflexin. Si
nos comprometemos a poner en prctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos
comprometemos a construir un curriculum que promueva la praxis ms que la produccin o la
prctica, en el sentido aristotlico, y este principio indica que el curriculum mismo se desarrollar a
travs de la interaccin dinmica de la accin y la reflexin. Es decir, el curriculum no consistir sin
ms en un conjunto de planes que implementar, sino que se constituir mediante un proceso
activo en el que la planificacin, la accin y la evaluacin, estarn relacionadas recprocamente e
integradas en el proceso.

CAPITULO VII:

La prctica del curriculum critico

Al comienzo del captulo se menciona que las categoras tradicionales empleadas para hablar del
curriculum no eran necesariamente las ms tiles para exponer las prcticas curriculares
informadas por un inters emancipador. Por ejemplo, las cuestiones que se plantean en relacin
con la naturaleza del contenido del curriculum no pueden responderse con independencia de las
relativas al poder que detentan los diversos participantes en el proceso curricular (incluyendo a
profesores y alumnos) para determinar ese contenido. No es que las cuestiones que se refieren al
contenido del curriculum carezcan de importancia, sino que las relativas al poder son an ms
urgentes.

De igual modo, si el proceso de desarrollo curricular est informado por principios de igualdad,
ilustracin y emancipacin, no es tan Importante dilucidar si se ha alcanzado los resultados
concretos que se haban previsto, como nos haran pensar las formas tcnicas de evaluacin. En
cambio, es importante poder juzgar la calidad del ambiente de aprendizaje y de toma de
decisiones, y la base sobre la que se afirma la verdad de lo que se manifiesta. As, la evaluacin
no consiste en considerar sin ms el trabajo de aprendizaje, sino que abarca una crtica de lo
aprendido, as como de las interacciones que se producen en la situacin de aprendizaje.

En todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se refieren al grado de
autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En ningn
momento, si la accin est informada por un inters emancipador, los agentes externos estarn
legitimados para emitir esos juicios. Slo los miembros de la comunidad de aprendizaje son aptos
para juzgar la validez y autenticidad del mismo.

Por supuesto, se trata de una representacin idealizada; no obstante, en el trabajo de los


profesores aqu representados podemos contemplar diversos aspectos del inters emancipador en
accin. En la teora de Habermas, la ilustracin est relacionada de manera reflexiva con la accin.
En el trabajo de estos profesores, vemos que el desarrollo de una conciencia crtica constitua una
precondicin importante de la praxis emancipadora. He limitado mis ejemplos sobre acciones
emprendidas al trabajo de dos profesores porque, de los profesionales que participaron en los
proyectos de los que he tomado mis ejemplos, estos dos, Bertola y COSGROVE, han relacionado
ms explcitamente en sus escritos el desarrollo de su conciencia crtica con las acciones
deliberadas emprendidas en sus clases y centros. Otros profesores, como los que desarrollaron un
conocimiento crtico al que aludimos antes, no haban pasado, cuando escribieron sobre sus

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experiencias, a una forma de praxis que se expresara como conciencia crtica resultante de la
reflexin sobre la prctica. No haban llegado a una forma de praxis que llevara consigo una accin
crtica deliberada, surgida de la reflexin crtica, dirigida a una reorientacin deliberada de las
relaciones de poder intrnsecas a la situacin pedaggica. Incluso la emisin de un juicio acerca de
si sta o esa accin es emancipadora o no supone asumir un poder de juicio que slo compete a
los participantes.

Al tratar este aspecto de la prctica de los profesores, es ms conveniente enunciar principios


informados por la autorreflexin crtica sobre la prctica, y dejar que los informes de los
participantes hablen por s mismos. Por tanto, volveremos a la consideracin del proceso que
conduce a la adquisicin de una conciencia crtica, dejando que despus Bertola nos d su propia
versin de sus experiencias.

CAPITULO VIII:

El desarrollo de la praxis curricular

Este captulo relaciona la emancipacin con la investigacin accin; para esto se distingue tres
modos de investigacin accin y tres escenarios, estos se dan en una serie de momentos que nos
invitan a la reflexin desde la planificacin y organizacin del mismo.

La investigacin-accin no utiliza la teora para justificar la prctica ni considera la prctica como


teora aplicada. Se trata, ms bien, de una relacin recproca en la que teora y prctica se
informan entre s y son mutuamente interdependientes.

Estos modos se podrn dar:

La investigacin-accin emplea procesos de reflexin en grupo de comunidades con


intereses comunes.

La ilustracin adopta la forma de puntos de vista autnticos para el prctico, tanto respecto
a la teora como a la prctica.

El facilitador puede ayudar a la organizacin de la ilustracin, pero el poder para


determinar la verdad reside en los prcticos, que son los rbitros finales de la autenticidad
de los puntos de vista adquiridos.

A nivel organizacional:

La investigacin-accin tiene como ncleo estratgico la accin, reconociendo en la


inevitable naturaleza poltica de la accin social.

La investigacin-accin reconoce el valor y el riesgo de la accin y que la nica implicacin


verdadera en la accin es la de los mismos actores.

La investigacin-accin reconoce el poder de la accin cooperativa para iniciar el cambio


social.

Sobre el pensamiento crtico y la investigacin accin debemos decir:

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La pedagoga crtica se enfrenta con los problemas reales de la existencia. El tema de la
investigacin-accin est constituido por la propia prctica de quien desarrolla la actividad
concreta. Es ms, el punto central de la investigacin son los problemas inherentes a esa
prctica, tal como los identifican los mismos prcticos, y no los problemas que sealen
investigadores externos. Se trata de problemas reales, no acadmicos. Tambin estn los
que se plantean ante la conciencia crtica de los prcticos. Por tanto, tienen que ver con las
condiciones materiales que constituyen y limitan la prctica, no pseudoproblemas
asociados a la puesta en accin de la sabidura colectiva de la profesin.

La pedagoga crtica incluye procesos de toma de conciencia. La investigacin-accin


aspira a perfeccionar la comprensin al tiempo que la prctica y en el contexto de sta.
Esa comprensin no slo representa una acumulacin de conocimientos o experiencia.
Aporta, en cambio, una ilustracin relativa a las condiciones reales de la existencia. As, la
reflexin crtica sobre la prctica genera una transformacin de conciencia semejante a la
que describa FREIRE como toma de conciencia.

La pedagoga crtica se enfrenta a la deformacin ideolgica. La forma en que la


investigacin accin cumple este criterio est relacionada tanto con lo que hemos dicho
acerca deja comprensin como con la relacin recproca entre reflexin y accin. Cuando
los intentos de modificar la prctica arremeten contra las barreras que se oponen al
cambio, y cuando los prcticos reflexionan sobre su propia prctica en el seno de
comunidades crticas, se experimentan y reconocen las limitaciones ideolgicas. Los
prcticos caern en la cuenta de algunas formas en que la estructura en la que se
desarrolla su .prctica, as como las relaciones que la constituyen, estn limitadas y son
limitadoras a causa de la ideologa.

La pedagoga crtica incluye la accin como parte del acto de conocer. A partir de lo
manifestado antes, es evidente que este principio es cierto en la investigacin-accin. La
accin y la reflexin estn dialcticamente relacionadas en la espiral de la investigacin-
accin. Es ms, la verdad se pone en tela de juicio en el mbito de la prctica, no en el de
la teora.

Al concluir este captulo la autora nos presente lo que ella denomina una objecin importante y es
que la investigacin accin por s misma no son respuestas efectivas a la pedagoga critica
emancipadora, sino van acompaadas por una metodologa pertinente y estudiada para tal.

CAPITULO IX:

Convertirse en crtico: una historia personal

En este penltimo captulo la autora sistematiza la observacin realizada a los distintos proyectos
mencionados anteriormente y como estos se van encaminando a ser emancipadores.

Una primera idea es tener muy claro que al hablar de currculo se trata de hablar con personas y la
subjetividad que esta implica; para lo que la autora hace una serie de encuestas aleatorias sobre la
percepcin de los estudiantes, inquietudes y necesidades.

Esto ayuda a pasar a la crtica pedaggica, y alcanzar un aprendizaje emancipador, debemos


considerar:

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El reconocimiento de la naturaleza poltica de la educacin y del cambio.

La formacin permanente slo ser significativa cuando los profesores completen el


proceso de investigacin - accin, traduciendo (o favorecindose que traduzcan) sus
teoras personales a su prctica docente. Por extensin, esto mismo se aplica tambin a la
funcin activa que los profesores deben desarrollar en un proceso democrtico de toma de
decisiones en el contexto ms amplio de la escuela;

Debe reconocerse que el poder y la riqueza en trminos sociales, econmicos y polticos


tradicionales son tan creadores de una visin limitada de la realidad como la pobreza
material. Si ha de producirse un cambio evolutivo, es preciso liberar al rico;

Los conceptos como hegemona, conciencia e ideologa no deben desecharse como


herramientas pertenecientes en exclusiva al anlisis marxista, sino estudiarse y
reconocerse como factores que tienen importantes repercusiones en el aprendizaje
institucionalizado;

El cambio se producir con mayor facilidad si reconocemos la necesidad docente de hacer


menos de manera ms completa que tratar de hacer demasiado a medias.

CAPITULO X:

La praxis curricular y el trabajo del profesor

.Este ltimo captulo sintetiza todo el contenido desarrollado invitando a los docentes a ser
protagonistas de la construccin del currculo como producto o praxis de emancipacin, la misma
pasa por distintos pasos que desarrollamos a continuacin:

Revisin de la accin tcnica y de la accin prctica para llegar a la accin de la praxis o


emancipadora

Accin racional prepositiva, donde el docente desde su prctica actu sobre la misma.

Prctica profesional de investigacin y transformacin.

Ms all de la profesionalidad, ya se vio como una de las dificultades que puedan tener los
maestros es estar sujetos a leyes que usen a la educacion para cumplir las intenciones
polticas de otros, por lo que el maestro debe ser revolucionario en su prctica y actuar.

Y sobre todo apuntar a la mejora de la calidad del trabajo de los profesores, por ser estos
los protagonistas principales de esta emancipacin.

Este libro concluye con una cita que no podemos evitar y que dice:

... la investigacin y el desarrollo del curriculum deben corresponder al profesor y...


existen perspectivas para llevar esto a la prctica... No basta con que haya de
estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos.

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ENSAYO

Producto o praxis del curriculum: Shirley Grundy

I. Introduccin

La implementacin del Modelo Educativo Sociocomunitario Productivo, para su implementacin


necesita de maestros y maestras transformadores/as, capaces de construir un curriculum
pertinente al mismo. Shirley Grundy en su libro Producto o praxis del curriculum hace un anlisis
desde las teoras de la praxis de Freire y la emancipadora del filsofo alemn Jurgen Habermas
para mover a los profesores a ser actores de esta construccin.

La misma considera tres tipos de intereses: Tcnico, practico y desde estos llegar al inters
emancipador. En este trabajo desarrollaremos los mismos desde varios aspectos como el
discente, es decir del estudiante; desde el maestro o docente; del diseo del o contenido del
currculo; el sustento terico; de su orientacin o enfoque y por ultimo desde el desarrollo curricular
en s.

II. DESARROLLO

2.1. Aspecto discente

Inters Tcnico

El discente es un actor pasivo en el proceso de enseanza y aprendizaje. La crtica, la reflexin y


la creatividad no se potencian. Si, mediante la observacin y la experimentacin, podemos
descubrir las leyes que rigen la forma de aprendizaje de los nios, presumiblemente podamos
estructurar un conjunto de reglas que, de seguirse, promovern el aprendizaje (Grundy, 1991,
p.29).

Inters Prctico

El discente es un actor. El educando y profesor interactan con el fin de dar sentido al mundo. Si
los prcticos toman en serio sus obligaciones respecto a la interpretacin de los textos curriculares
como accin prctica,.., tambin tomarn en serio la categora de los estudiantes como sujetos del
aprendizaje y no como objetos en el acontecimiento curricular (Grundy, 1991, p.100).

Inters Emancipador

El discente goza de libertad de expresin, igualdad y autonoma. Es crtico y autocritico, libre de


exponer sus ideas y formar parte activa en la construccin de su propio conocimiento. el inters
emancipador compromete al estudiante, no slo como receptor activo, en vez de pasivo, del
saber, sino como creador activo del mismo junto con el profesor (Grundy, 1991, p.142).

2.2. Aspecto docente

Inters Tcnico

Es el actor principal en la mediacin del conocimiento, el que dicta ctedra. No obstante, no puede
abandonar los rgidos contenidos que debe impartir. La creatividad solo le es permitido en la
mediacin, no as en la construccin o reconstruccin del currculo al momento de ejecutar el

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mismo. En todos los casos en que se contempla la educacin en este sentido orientado al
producto, se requiere del profesor que ejercite su habilidad para reproducir en el mbito de la
clase (Grundy, p.46).

Inters Prctico

El docente es concebido como un miembro de la comunidad cientfica, que hace de su saln de


clase un laboratorio del conocimiento. la preocupacin fundamental del profesor ser el
aprendizaje, no la enseanza. Es ms, el aprendizaje supone, no la produccin de ciertos
artefactos (), sino la construccin del significado (Grundy, 1991, p.101).

Inters Emancipador

El docente es un miembro de la comunidad educativa que interacta con los estudiantes. Estimula
la reflexin, el goce de la plena libertades, igualdad y la potenciacin de las capacidades individuo.
los estudiantes y el profesor ocupado de manera conjunta como participantes activos en la
construccin del conocimiento. Esta perspectiva transaccional de la enseanza y el aprendizaje
significa que no tiene sentido hablar ya de la enseanza sin hacerlo al mismo tiempo del
aprendizaje (Grundy, 1991, p.142).

2.3. Aspecto de Diseo o contenido del curriculum

Inters Tcnico

Objetivos rgidamente predeterminados guan la experiencia de aprendizaje. El diseo es de


acatamiento obligatorio para el docente y el estudiante. objetivos preespecificados determinarn
el diseo de la experiencia de aprendizaje. La seleccin y organizacin de estas experiencias
dependern de la habilidad de los creadores del curriculum (Grundy, 1991, p.50).

Inters Prctico

El inters cognitivo prctico significa que el contenido curricular estar determinado por
consideraciones sobre el bien en vez de por lo que se debe seleccionar para su enseanza a fin
de lograr un conjunto de objetivos especificados de antemano. La seleccin de contenido, la
importancia radica en la construccin del significado y en la interpretacin, la orientacin e
integracin del contenido. Estos son de tipo global, en lugar de atomizada, fragmentaria y
especfica del tema.

Inters Emancipador

Interaccin dinmica de la accin y la reflexin, en el acto de construir o reconstruir reflexivamente


el mundo social. El curriculum en esta forma de concebir educativa debe ser negociado y nunca
impuesto. No se debe dejar al azar o a la imaginacin del momento. El punto de partida para
organizar el programa de contenido de la educacin o de la accin poltica debe ser la situacin
presente, existencia!, concreta, que refleje las aspiraciones de las personas. Utilizando ciertas
contradicciones bsicas, debemos plantear esta existencia!, concreta y presente situacin a las
personas como un problema que las desafa y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual,
sino en el de la accin (FREIR, 1972b, pg. 68) (citado por Grundy, 1991, p.147 ).

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2.4. Aspecto del sustento terico.

Inters Tcnico

La ciencia emprico-analtica.

La ciencias emprico-analtica, hipottico-deductivas, son el sustento terico de los intereses de un


curriculum tcnico, dado que el control y la manipulacin de medio es el fin primordial. El tipo de
saber generado por la ciencia emprico-analtica se basa en la experiencia y la observacin,
propiciada a menudo por la experimentacin (Grundy, 1991, p.28).

Inters Prctico

Histrico-hermenuticas.

La construccin del significado a travs de un acto de interpretacin, proporcionando, portante,


una base para tomar decisiones en relacin con la accin, se conoce como interpretacin
hermenutica (Grundy, 1991, p.87) Se dice que la comprensin hermenutica constituye una
forma preeminente de conocimiento sobre el que puede llevarse a cabo la accin (Grundy, p.87).
El conocimiento hermenutico siempre est mediado por la precomprensin que se deriva de la
situacin inicial del intrprete (Grundy, 1991, p.32).

Inters Emancipador

Las ciencias Crticas

Habermas seala que el cognitivo emancipador constituye un tipo de ciencia mediante los que se
genera y organiza el saber en la sociedad. A saber, la crtica. El quehacer de las ciencias emprico-
analticas incluye un inters cognitivo tcnico; el de las ciencias histrico-hermenuticas supone un
inters prctico, y el enfoque de las "ciencias crticamente orientadas incluye el inters cognitivo
emancipador. Habermas. (1972, pg. 308) (citado por Grundy, 1991, p.27)

2.5. Aspecto de Orientacin o enfoque

Inters Tcnico

Control y manipulacin del ambiente.

La orientacin o enfoque de los intereses del curriculum bajo la prospectiva tcnica es el control y
manipulacin del ambiente educativo. Est implcito el inters por el control del aprendizaje del
alumno, de modo que, al final del proceso de enseanza, el producto se ajustar a las intenciones
o ideas expresado en los objetivos originales (Grundy, 1991, P.29).

Inters Prctico

Comprensin e interaccin.

Todo seleccin de contenido, es sometido a la construccin del significado y en la interpretacin en


forma macro o de tipo holstico, lugar de los fragmentaria. El saber que orienta esta accin es
subjetivo, no objetivo. Esto es lo que quiere decir Habermas cuando manifiesta: el acceso a los
hechos se consigue mediante la comprensin del significado, no por observacin. Aunque ese

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conocimiento es subjetivo, no tiene por qu ser arbitrario. La confianza en una interpretacin
depende del acuerdo con los dems respecto a su racionabilidad; de ah la indicacin de
Habermas la necesidad de acuerdo entre dos sujetos agentes, al menos. Y, por eso es
importante la idea de consenso para la interpretacin del significado (Grundy, 1991, P.32).

Inters Emancipador

Autonoma y responsabilidad.

Para S. Grundy, en todo momento, los criterios para juzgar la calidad del aprendizaje se refieren al
grado de autonoma e igualdad experimentado por los miembros del grupo de aprendizaje. En
ningn momento, si la accin est informada por un inters emancipador, los agentes externos
estarn legitimados para emitir esos juicios. Slo los miembros de la comunidad de aprendizaje
son aptos para juzgar la validez y autenticidad del mismo Un curriculum emancipador supone una
relacin recproca entre autorreflexin y accin (Grundy, 1991, p.134).

2.6. Aspecto del Desarrollo Curricular

Inters Tcnico

Curriculum como producto.

El desarrollo del curriculum con dominio de inters tcnico persigue un resultado preestableci o
concebido atreves del alcance de objetivos seleccionados. En concreto busca un producto final. El
producto de un proceso de aprendizaje diseado de este modo se juzgar de acuerdo con la
fidelidad con que la puesta en prctica del diseo cumpla los objetivos, produciendo, por tanto, el
resultado deseado (Grundy, 1991, p.50). Un programa de actividades (que han de realizar
profesores y alumnos) diseado de manera que los alumnos alcancen en la mayor medida posible
determinados fines y objetivos educativos y de otro tipo, propios de la enseanza (Barrow, 1984,
p.11) (citado por Grundy, 1991, P.45).

Inters Prctico

Curriculum como prctica.

Existe una relacin paralela entre docente y discente en la construccin e interpretacin del
currculo. el curriculum pertenece al mbito de lo prctico es, en un nivel, afirmar que pertenece
al mbito de la interaccin humana y que est relacionado con la interaccin entre profesor y
alumnos. En la medida en que se reconoce este aspecto elemental, se ponen de manifiesto ciertas
implicaciones polticas. Si aceptamos que el curriculum es un asunto prctico, todos los
participantes en el acontecimiento curricular habrn de ser considerados sujetos y no objetos
(Grundy, p.100).

Inters Emancipador

Curriculum como praxis.

Los elementos constitutivos de la praxis son la accin y la reflexin. Si nos comprometemos a


poner en prctica formas de praxis en nuestras vidas y trabajo, nos comprometemos a construir un
curriculum que promueva la praxis ms que la produccin o la prctica, en el sentido aristotlico, y

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este principio indica que el curriculum mismo se desarrollar a travs de la interaccin dinmica de
la accin y la reflexin. La praxis se desarrolla en el mundo de la interaccin, el mundo social y
cultural (Grundy, 1991, p.160). En el nivel de la prctica, el curriculum emancipador implicar a los
participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como alumno, en una accin que trate de
cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la libertad de modos con
frecuencia desconocidos. (Grundy, 1991, p.134).

III. CONCLUSION

No es prctico hablar de cambios y mucho menos en trminos concretos para llegar a un


curriculum tenga un inters emancipador. Es ms, es poco probable que esta forma de organizar el
curricular haya existido, tal como lo esboza la teora. Dado que los preceptos filosficos que le dan
vida son muy difciles de garantizar. Por ejemplo, la autonoma, justicia e igualdad y la presuncin
de que la ideologa no satura la conciencia de la sociedad, con condiciones ideales. Sabemos
que los medio de comunicacin, el poder econmico y poltico, entre otros; influyen y condicionan
cualquier inters sobre la prctica educativa de toda sociedad. No obstante, siempre debemos de
intentar el cambio desde nuestra funcin, por ejemplo un docente puede iniciar desde su saln de
clase, dndole espacios para la reflexin y crticas a sus discentes, propiciando la igualdad,
procurando que el educando sea agente activo y no receptor de conocimiento nada ms, creando
consciencia y autonoma con cada estudiante que comparta la aventura del saber.

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