Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Silvia Sabrina de Castro de Macedo

(Organizadoras)

EPISTEMOLOGIA E EDUCAO:
DIFERENTES CONTEXTOS E ABORDAGENS

Belm Par
CCSE-UEPA
2014
 Ivanilde Apoluceno de Oliveira
Silvia Sabrina de Castro de Macedo
(Organizadoras)

EPISTEMOLOGIA E EDUCAO:
DIFERENTES CONTEXTOS E ABORDAGENS

Belm Par
CCSE-UEPA
2014

1
 EPISTEMOLOGIA E EDUCAO:
DIFERENTES CONTEXTOS E ABORDAGENS

Antonio Hugo Moreira de Brito Junior; Benedito Gon-

alves Costa; Cibele Braga Ferreira; Cyntia Frana Ca-
valcante de Andrade-Silva; Dlcia Pereira Pombo;Fer-
nanda Rocha de Sousa; Heden Clazyo Dias Gonalves;
Ingrid Agrassar Morais; Ivanilde Apoluceno de Oliveira;
Joo Aluzio Piranha Dias; Karina Barbosa Bordalo; Li-
va Rodrigues de Sousa; Loyana da Costa Souza; Maria
Jos Ribeiro de S; Silvia Sabrina de Castro de Macedo;
Shirley Silva do Nascimento

Belm-Par
2014

2
 Ficha Catalogrfica

Epistemologia e Educao: diferentes contextos e abordagens/ Organiza-

doras: Ivanilde Apoluceno de Oliveira, Silvia Sabrina de Castro Macedo. Be-
lm: CCSE-UEPA, 2014. p.237.

Inclui bibliografias

ISBN: 978-85-98249-20-9

1. Epistemologia educao. 2. Diferentes contextos. 3. Abordagens. I. Iva-

nilde Apoluceno de Oliveira (Org.). II. Silvia Sabrina de Castro Macedo (Org).

3
 APRESENTAO

com grande satisfao que apresentamos o livro Episte-

mologia e Educao: diferentes contextos e abordagens contendo
artigos produzidos por mestrandos, na disciplina Epistemologia e
Educao, do Programa de Ps-Graduao em Educao da Uni-
versidade do Estado do Par.
Os artigos, no total de 16, apresentam debates sobre epis-
temologia e educao, por meio de temticas sobre trabalho e
educao (Antonio Hugo Brito Jnior); as contribuies dos fsicos
para a construo do paradigma ps-moderno (Benedito Costa); O
pensar complexo de Edgar Morin e a classe hospitalar: uma discus-
so epistemolgica (Cibele Braga Ferreira); A Lngua Brasileira de
Sinais e a educao de surdos (Cyntia Andrade-Silva); Educao
dos campos: os saberes do vaqueiro marajoara e os sete saberes
para a educao do futuro (Dlcia Pereira Pombo); Pensamentos
de Boaventura, Dussel e Freire sobre a tica (Fernanda Sousa);
Tecnologias da Comunicao e o pensamento ps-moderno (He-
den Gonalves); crtica filosofia moderna (Ingrid Morais); O m-
todo no contexto das Representaes Sociais (Ivanilde Oliveira);
as ideias de Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin sobre a
ps-modernidade e o conhecimento cientfico ( Joo Aluzio Dias);
o capitalismo e a relao com o trabalho docente (Karina Borda-
lo); educao e complexidade no contexto ps-moderno ( Liva
de Souza); as contribuies das Representaes Sociais para a
educao inclusiva (Loyana Souza); Epistemologias decolonias e
a educao intercultural crtica (Maria Jos de S); a educao e
a teoria das Representaes Sociais (Silvia Sabrina de Macedo) e
educao interculturalidade crtica e fazer pedaggico decolonial
(Shirley Nascimento).

4
 Os artigos foram produzidos tendo por base temas debatidos
em sala de aula, e a pesquisa bibliogrfica como procedimento
metodolgico e contribuem em suas diferentes abordagens para a
reflexo sobre a epistemologia e a educao.

Ivanilde Apoluceno de Oliveira

Silvia Sabrina de Castro Macedo
Organizadoras

5
 Sumrio

Trabalho e Educao em Marx

Antonio Hugo Moreira de Brito Junior................................................... 09

As contribuies dos fsicos para construo do paradigma cient-

fico ps-moderno
Benedito Gonalves Costa.................................................................... 24

O pensar complexo de Edgar Morin e a classe hospitalar: uma dis-

cusso epistemolgica
Cibele Braga Ferreira............................................................................ 44

Lingua Brasileira de Sinais - LIBRAS e educao de surdos: um

caminho possvel uma educao intercultural.
Cyntia Frana Cavalcante de Andrade-Silva......................................... 60

Educao dos campos: os saberes do vaqueiro marajoara e os

sete saberes para a educao do futuro
Dlcia Pereira Pombo........................................................................... 73

A Formao tica do sujeito que aprende: pensamentos de Boa-

ventura, Dussel e Freire
Fernanda Rocha de Sousa................................................................... 91

Tecnologias da informao e comunicao e a construo do co-

nhecimento no contexto ps-moderno
Heden Clazyo Dias Gonalves............................................................ 105

Uma crtica filosofia moderna: da crise de paradigmas constru-

o de uma nova tica poltico-epistemolgica
Ingrid Agrassar Morais.........................................................................119

6
O mtodo no contexto da representao social: o olhar para as
pesquisas em educao
Ivanilde Apoluceno de Oliveira............................................................ 138

A Ps-modernidade e o conhecimento cientfico: as ideias de Boa-

ventura de Sousa Santos e Edgar Morin.
Joo Aluzio Piranha Dias................................................................... 165

O Capitalismo e a relao com o trabalho docente

Karina Barbosa Bordalo...................................................................... 177

A educao para a complexidade e a complexidade da educao

no contexto ps-moderno
Liva Rodrigues de Sousa.................................................................. 194

Teoria das representaes sociais: contribuies para educao

inclusiva
Loyana da Costa Souza...................................................................... 219

Epistemologias decoloniais e educao intercultural critica: modos

outros de re-pensar a educao escolar
Maria Jos Ribeiro de S.................................................................... 237

A Teoria das Representaes Sociais e a educao

Silvia Sabrina de Castro de Macedo................................................... 258

Educao e interculturalidade crtica: os desafios do fazer pedago-

gico decolonial
Shirley Silva do Nascimento................................................................ 271

7
 O trabalho na escola, enquanto
base da educao, deve estar liga-
do ao trabalho social, produo
real, a uma atividade concreta so-
cialmente til, sem o que perderia
seu valor essencial, seu aspecto
social, reduzindo-se, de um lado,
aquisio de algumas normas tc-
nicas, e, de outro, a procedimento
metodolgicos capazes deilustrar
este ou aquele detalhe de um curso
sistemtico.
(PISTRK, 2002, p. 38)

8
 TRABALHO E EDUCAO EM MARX

Antonio Hugo Moreira de Brito Junior1

RESUMO
O presente artigo resultado do acumulo dos debates, discusses e
leituras desenvolvidas na disciplina Epistemologia e Educao oferecida pelo
Mestrado em Educao da Universidade do Estado do Par (UEPA). Buscou-se
para tanto elucidar a relao entre trabalho e educao em Marx no intuito de
oferecer elementos e contribuies para se compreender o trabalho pedaggico
docente a partir da categoria trabalho como dimenso constitutiva do processo
educativo fundamentado no marxismo. Como consideraes aponta-se a ne-
cessidade de entendimento do trabalho pedaggico como forma particular de
trabalho, qual seja trabalho imaterial situado no mbito da produo de valores,
ideias, princpios, conceitos, smbolos, atitudes, habilidades, etc., bem como a
busca de possibilidades de articulao entre trabalho pedaggico e trabalho
material como necessidade imposta por um projeto de formao que considere
o homem em sua onilateralidade.

Palavras-chave: Trabalho. Educao. Marxismo.

1. Questes iniciais e controversas sobre o marxismo

Compreender, em pleno sculo XXI, a relao entre a catego-

ria trabalho e o processo educativo a partir do referencial marxista,
pe-se como tarefa desafiadora tanto pelas diferentes interpreta-
es desenvolvidas em torno dos escritos do prprio Marx, quanto
pelo contexto no qual o discurso da crise de paradigmas no campo
das cincias sociais (EVANGELISTA, 2002) e, portanto tambm
da educao, tem exercido sua hegemonia atravs de elabora-
es e construes tericas que situam o racionalismo positivista,
o funcionalismo e o marxismo no mesmo campo epistemolgico.
Quando muito, proferem-se ataques generalizantes e nesse sen-

1 Professor da Universidade do Estado do Par (UEPA) e Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao da UEPA
hugobrito@hotmail.com

9
tido, Castoriadis arrasador. O edifcio terico do marxismo in-
sustentvel e a intelegibilidade que ele fornece do funcionamento
da sociedade limitada e em ltima instncia falaciosa e, mesmo,
mstica (EVANGELISTA, 2002, p. 18). As crticas proferidas por
Castoriadis prosseguem quando o mesmo afirma que o marxismo:
no pode ser efetivamente, doravante, mais do que
ideologia no sentido forte da expresso, invocao
de entidades fictcias, construes pseudo-racionais
e princpios abstratos que, concretamente, justificam
e encobrem uma prtica social-histrica (CASTORIA-
DIS, 1985 apud EVANGELISTA, 2002, p. 18).

No entanto o prprio Marx, a partir de seu entendimento da

ideologia como formas especulativas, idealistas e metafsicas da
conscincia social, e mais adiante como as formas jurdicas, pol-
ticas, religiosas, artsticas ou filosficas sob as quais os homens
tomam conscincia (LWY, 2009), afirma que, o que define uma
ideologia (ou utopia) no esta ou aquela ideia isolada, tomada
em si prpria, este ou aquele contedo doutrinrio, mas uma certa
forma de pensar, uma certa problemtica, um certo horizonte in-
telectual (limites da razo) (LWY, 2009 p. 115).
As crticas ao marxismo acabam, portanto, assumindo o
carter de ideologia quando expressam uma forma de pensar e/
ou horizonte intelectual que geralmente relegam a segundo plano
o contexto e o processo de construo do pensamento de Marx
como aspectos imprescindveis para o entendimento dos avanos,
dos limites e atualizaes desenvolvidas pela tradio marxista
entorno da produo marxiana, considerando a relao entre a
singularidade, a particularidade e a totalidade dessa produo.
Portanto, de antemo, necessrio destacar que a preocu-
pao central de Marx, foi compreender a gnese, a consolidao
e o desenvolvimento da sociedade burguesa (NETTO, 2011), a
partir da poca em que viveu, o que de certa maneira o possibilitou
estabelecer nexos entre as mltiplas determinaes condicionan-
10
tes desse processo, o que inclu, dentre outros aspectos, o estabe-
lecimento da relao entre trabalho e educao.
preciso considerar as contribuies e avanos de Marx,
a partir das possibilidades expressas diante das condies apre-
sentadas pelo contexto histrico de suas elaboraes e, nesse
sentido, reconhecer as limitaes desse legado, o que significa
reconhecer a necessidade constante de crticas e de reatualizao
das anlises desenvolvidas pela tradio marxista, considerando o
prprio mtodo materialista histrico-dialtico.
Um aspecto importante a ser considerado no intuito de evitar
armadilhas discursivas se refere ao adjetivo marxiano, compre-
endido aqui como termo indicativo da produo terica de autoria
direta de Karl Marx, ou seja, das elaboraes que de fato tiveram a
participao do filsofo alemo, diferentemente do que se compre-
ende por tradio marxista, noo desenvolvida entorno dos refe-
renciais tericos que reivindicam os pressupostos marxianos e por-
tanto de responsabilidade a priori de outrem (NETTO, 2011).
Nessa perspectiva, importante pontuar que para efeito des-
se trabalho no nos deteremos em aprofundar as anlises entorno
das obras marxinanas e nem das crticas feitas ao marxismo, se-
no buscar elementos que nos indiquem a relao entre trabalho e
educao na perspectiva de Marx. Nesse ponto de fundamental
importncia ressaltar que a educao no foi o objeto central dos
estudos marxianos, o que no quer dizer ausncia de elementos
indicadores da relao entre trabalho e educao, ora implcitos,
ora explcitos na totalidade do pensamento de Marx.
O legado marxista possibilitou a construo de uma vasta
tradio que apesar de no se tratar de elaboraes de respon-
sabilidade direta de Marx, reivindicaram seus princpios e mtodo
como alicerces epistemolgicos responsveis pela gnese de v-
rias interpretaes da teoria marxiana. Nesse sentido, o presente
artigo buscar delinear a relao entre trabalho e educao, tendo
11
por referncia o prprio Marx, alm de autores com significativos
estudos a respeito e da obra de Marx e/ou de suas implicaes na
rea da educao. Dentre esses destacam-se: Kosik (2002), Netto
(2011), Manacorda (1996) , Lwy (2009), Frigotto (2006), Kuenzer
(1997), Freitas (2005), entre outros.
De incio buscou-se delimitar a compreenso ontolgica da
categoria trabalho na perspectiva marxiana, como ponto de parti-
da para se estabelecer relao entre essa categoria, o processo
do conhecimento e a educao, apresentando as particularidades
dessa relao no modo de produo capitalista. Em seguida, dis-
cute-se sobre o trabalho pedaggico como forma especfica de
trabalho, ou seja, como trabalho no material, situado no mbito
da produo de ideias, valores, atitudes, habilidades, etc.. Abor-
da-se as implicaes da desarticulao entre trabalho material e
trabalho pedaggico para a concepo de formao fundada sob
o princpio de onilateralidade.

2. O trabalho como elemento constitutivo do processo do

conhecimento

Para Marx, o trabalho considerado em seu carter ontolgi-

co, isto , enquanto categoria fundadora do ser social, a partir da
relao dos homens com a natureza, processo esse mediado pela
tcnica. O filsofo alemo afirma que:
[...] o trabalho um processo de que participam o
homem e a natureza, processo em que o ser humano,
com sua prpria ao, impulsiona, regula e controla
seu intercmbio material com a natureza. Defronta-
se com a natureza como uma de suas foras. Pe
em movimento as foras naturais de seu corpo
braos e pernas, cabea e mos a fim de apropriar-
se dos recursos da natureza, imprimindo-lhes forma
til a vida humana. Atuando assim sobre a natureza
externa e modificando-a, ao mesmo tempo modifica
sua prpria natureza (MARX, 2002, p. 211.).

12
 Essa definio possibilita-nos entender o trabalho como ele-
mento central e indispensvel constituio humana, pois o car-
ter atribudo a esse processo, reflete, atravs dos meios (tcnica)
com os quais o homem se relaciona com a natureza, a prpria con-
dio de sua existncia e a partir dessa relao, que ele, alm
de transformar a natureza sobre a qual opera, modifica atravs da
apreenso das propriedades inerentes a essa, sua prpria condi-
o enquanto ser no mundo.
Portanto, atravs do trabalho que o homem conhece e se
apropria do meio que o cerca, enfrentando e superando os desa-
fios e resistncias, colocados pelo mundo naturalizado, na inten-
o de satisfazer suas necessidades. Nesse aspecto, podemos
conceber o trabalho, para alm da realidade reificada, como prin-
cipio educativo, visto que atravs desse que o indivduo reflete e,
portanto, age conscientemente sobre o mundo, transformando-o e
transformando-se ao mesmo tempo.
A partir dessa concepo, o trabalho assume destaque en-
quanto atividade mediadora na relao entre homem e conheci-
mento, revelando-se enquanto dimenso terico-prtica, reflexiva
e ativa, no restrita aos limites de qualquer instituio, mas inse-
ridas no conjunto das relaes sociais estabelecidas no confronto
cotidiano do homem com a natureza, do homem com os seus pa-
res e do homem consigo mesmo.
Assim, considerando a essncia do trabalho humano, no seu
acontecer, ele tem sempre duas dimenses, pois deciso e ao
so momentos inseparveis. No existe atividade humana da qual
se possa recusar toda e qualquer atividade intelectual, assim como
toda atividade intelectual demanda algum tipo de empenho fsico
ou atividade instrumental (KUENZER, 1997).
No entanto, no capitalismo esse processo sofre diversas mu-
taes decorrentes de um contingente de mudanas ocorridas no

13
mundo do trabalho que para alm das aparncias da fragmenta-
o, heterogeneidade e complexidade das condies de trabalho,
escondem as novas relaes entre capital e trabalho na sociedade
contempornea (ORGANISTA, 2006).
Nesse contexto de mudanas no mundo do trabalho emer-
gem tendncias, que limitadas a dimenso da pseudoconcreticida-
de (KOSIK, 2002) e apoiadas, consciente ou inconscientemente,
em interesses de classe, questionam a centralidade dessa catego-
ria e ao mesmo tempo apontam seu fim enquanto atividade capaz
de oferecer sentido vida em sociedade.
Tais tendncias parecem negligenciar que na sociedade do
capital, apesar da utilizao da fora de trabalho, criar o valor das
mercadorias, isto ocorre custa da produo de valores-de-uso,
que originam valor-de-troca na perspectiva de atender a taxa de
lucro estimada pelo capitalista e, portanto mudam sua natureza
por atender os interesses de quem paga para usufruir da fora de
trabalho disponvel no mercado de trabalho.
A respeito dessa questo, em O capital, Marx expressa que:
Todo trabalho , de um lado dispndio de fora
humana de trabalho, no sentido fisiolgico, e, nessa
qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria
o valor das mercadorias. Todo trabalho, por outro
lado, dispndio de fora humana de trabalho, sob
forma especial, para um determinado fim, e, nessa
qualidade de trabalho til e concreto, produz valores
de uso (MARX, 2011, p. 68).

Pode-se compreender assim o carter til do trabalho, ma-

terializado na interao entre o homem e a natureza, resultando
na produo de coisas socialmente teis e necessrias. nesse
processo que se efetiva o trabalho concreto, o trabalho em sua
dimenso qualitativa. Deixando de lado, o carter til do trabalho,
sua dimenso concreta, resta-lhe apenas ser dispndio de fora
humana produtiva, fsica ou intelectual, socialmente determinada.

14
 Neste ponto se expressa uma das principais caractersticas,
correspondente ao modo do capital organizar a produo, qual
seja a contradio entre capital e trabalho, pois no momento em
que o prprio trabalho transforma-se em mercadoria esse se des-
vincula do sujeito da sua ao, passando a pertencer ao capitalista
que determina, de acordo com as leis do mercado, o qu? Quan-
do? Onde? E como Ser produzido? Disso decorre, dentre outras
implicaes, o no-reconhecimento (estranhamento) entre traba-
lhador e produto do seu trabalho, tornando-se esse um trabalho
alienado.
Com a realidade reificada do capital esse processo se es-
tende ao conjunto das demais relaes sociais como mecanismo
de reproduo e manuteno da lgica estruturante do modo de
produo capitalista.
Portanto, ao assinalarmos a importncia da categoria traba-
lho para compreendermos os nexos e determinaes entre traba-
lho e educao, a partir das prticas sociais mais abrangentes,
procuramos considerar a totalidade do fenmeno, o que pressu-
pe entend-lo em sua essncia, a partir da articulao com o
todo, manifesto na realidade concreta.
Partindo desse pressuposto e como j nos referimos anterior-
mente, as mutaes decorrentes das alteraes ocorridas no mun-
do do trabalho que de uma maneira ou de outra refletem o modo
como o homem se relaciona com a natureza e com os outros seres
humanos, bem como o modo que se processa o conhecimento,
so reflexos do sentido agregado ao trabalho na sociedade atual.
Sobre essas transformaes ocorridas nas relaes de tra-
balho Frigotto (2006) assinala que:
O uso combinado, coletivo da fora de trabalho,
resultante do desenvolvimento da forma propriamente
capitalista de relaes sociais de produo, permite,
a um mesmo tempo, cindir, dividir o processo de

15
 trabalho e desqualificar o prprio trabalho, levando a
um nivelamento relativo da prpria fora de trabalho.
Isto ocorre exatamente porque esta forma de relaes
sociais de produo tende historicamente, pela
natureza mesma da competio intercapitalista, a uma
incorporao crescente da cincia, da tecnologia e da
tcnica ao capital, desse modo, no s vai existir um
aumento orgnico cada vez maior do capital constante,
em detrimento do capital varivel, como tambm o
capital vai comandar a diviso social do trabalho e a
especificidade das qualificaes ou desqualificaes
da fora de trabalho para seu uso (p. 150).

O movimento ocorrido no mundo do trabalho na transio

do sculo XX para o XXI, reflexo do fenmeno da reestruturao
produtiva, demandada pela mundializao da economia, desenca-
deou alteraes no processo produtivo, antes alicerado no mo-
delo taylorista/fordista e agora consolidado nas bases do toyotis-
mo, ou da chamada acumulao flexvel, implicando no cenrio
educacional a emergncia de novos paradigmas no que tange a
formao do trabalhador.
Nessa perspectiva Kuenzer (1997) depreende que:
A partir da diviso social e tcnica do trabalho, que
separa, ao nvel das relaes sociais, as aes de
concepo, gesto e execuo, definindo as posies
dos trabalhadores na hierarquia do corpo coletivo de
trabalho, a primeira concluso que se impe que
os trabalhadores, situados no plo da execuo,
desenvolvem um saber de carter eminentemente
prtico, voltado para os modos de fazer (p. 64).

Neste fragmento, podemos perceber, a partir do paralelo

com os acontecimentos, as determinaes impostas pelo capital e
suas implicaes no trato com o conhecimento no contexto educa-
cional, tendo como eixo a diviso social do trabalho, que diferencia
os nveis de criao, superviso e execuo no processo de traba-
lho, implicando, entendimento, igualmente parcial e fragmentado

16
no processo de apreenso do conhecimento, a partir da acomoda-
o da formao do trabalhador aos desgnios do mercado.
Partindo de tais consideraes e compreendendo as inten-
es de alinhamento da formao do trabalhador s demandas do
mercado, no capitalismo monopolista, como um dos mecanismos
de gerenciamento de sua crises peridicas, ratificamos a necessi-
dade da construo de uma proposta pedaggica que rompa radi-
calmente com os princpios alienantes do trabalho capitalista, qual
seja uma pedagogia pautada pelo projeto histrico socialista como
alternativa classe trabalhadora, rumo a superao do capital.

3. A relao entre trabalho, trabalho pedaggico e formao

omnilateral

Ao se propor, neste tpico, abordar as questes em torno da

relao entre trabalho, trabalho pedaggico e formao omnilate-
ral, partimos inicialmente da necessidade de se apreender as par-
ticularidades do trabalho pedaggico, enquanto forma especfica
no processo social global de transformao do mundo material,
bem como os desdobramentos desse, nas relaes estabelecidas
no trato com o saber, no modo de produo capitalista.
Nesse sentido o trabalho pedaggico apresenta-se, aqui,
como forma particular de trabalho, isto :
Entre as formas de trabalho humano inclui-se, pois, o
trabalho mais imediato a atividade produtiva material
e, na dependncia desta, o trabalho mediatizado por
diferentes atividades que compreendem o trabalho
total que se realiza na sociedade, entre as quais est
a atividade docente, trabalho produtivo no material
[...]. (LIBNEO, 1990 apud FREITAS, 2005, p. 39.).

A ao docente, entendida a partir da categoria trabalho no

-material, enquanto atividade que no promove transformaes
materiais imediatas no mundo objetivo, apoiando-se nos marcos
17
da produo de idias, conceitos, valores, smbolos, atitudes, habi-
lidades (FREITAS, 2005); assume grande importncia, para enten-
dermos as mediaes entre os processos sociais mais abrangen-
tes e o trabalho pedaggico expresso pelas aes desenvolvidas
no mbito da docncia.
No contexto das relaes sociais capitalistas, as condies
de ensino, proporcionadas pelo Estado Neoliberal, tendem, a partir
de propostas pedaggicas comprometidas com os imperativos do
capital, ao atendimento do nvel de qualificao da mo-de-obra
demandada pelo mercado de trabalho.
O padro da produo, alicerado hoje, no modelo da acu-
mulao flexvel (Toyotismo), voltado demanda do consumo; he-
terogeneidade e diversidade na produo; trabalho em equipe e
flexibilidade nas funes, visando intensificao da explorao
sobre a fora de trabalho; impe de forma mediata, a subsuno
do trabalho docente dinmica do capital (MIRANDA, 2006).
Tais condies, fruto do movimento do capital, a exemplo
da diviso tcnica e social do trabalho, manifestam-se na frag-
mentao do processo pedaggico e assim na ciso da relao
teoria-prtica na formao do futuro trabalhador dependendo da
atividade (manual ou intelectual), que assumir no processo de
produo.
Segundo Kuenzer (1997):
No Brasil, particularmente, as propostas pedaggicas
tm oscilado entre um academicismo vazio,
que no d conta de democratizar se quer os
princpios elementares da cincia contempornea,
e a profissionalizao estreita, que se atm, quando
muito, a ensinar a executar algumas operaes sem
que haja a preocupao de ensinar os princpios
tericos e metodolgicos que as sustentam (p. 32).

18
 Essa realidade nos mostra o nvel de distanciamento, entre
trabalho pedaggico e trabalho produtivo material, explicitando ao
mesmo tempo, o trato fragmentado que se d ao conhecimento,
reflexo da desconsiderao do trabalho material como referncia
do trabalho no material no processo pedaggico nas instituies
educacionais.
As implicaes decorrentes desse processo se refletem na
falta de compreenso das leis gerais que regem a atividade de-
senvolvida pelo docente, comprometendo a capacidade de refletir
o produto de sua ao, separando sujeito e resultado, alienando-o
do produto de sua atividade.
Portanto, diante do contexto supracitado, a reflexo entorno
da relao entre trabalho material e trabalho pedaggico (trabalho
no material), pontuada aqui, com referncia nas possibilidades
e necessidades expressas pelas aes desenvolvidas no mbito
da docncia, tendo por base uma prxis transformadora da reali-
dade, permeada de carter socialmente til, a partir do movimen-
to que expresse a prtica refletindo-se na forma de teoria que
devolvida prtica, num circuito indissocivel e interminvel de
aprimoramento (FREITAS, 2005, p. 100).
O significado da prxis, enquanto dimenso, que responde
a essa unidade terico-prtica na forma de abordar a realidade,
torna-se imperativo para entendermos esse processo. Essa se d
por meio de um processo complexo, no qual, muitas vezes, tran-
sita-se da prtica a teoria e outras desta prtica (VASQUEZ,
2007, p. 233). Entendendo a teoria no como um produto, mas
como um intermdio da prtica antes de retornar a si mesma, de
forma transformada, aperfeioada. Nesse sentido, a teoria , para
Marx, a reproduo ideal, ou seja, a abstrao do movimento real
do objeto pelo sujeito, pela teoria, o sujeito reproduz em seu pen-
samento a estrutura e a dinmica do objeto (NETTO, 2011).

19
 Neste sentido uma teoria prtica na medida em que mate-
rializa o que antes s existia idealmente, como conhecimento da
realidade. Logo para que haja essa transformao no basta de-
senvolver uma atividade terica, posto que a prtica fundamento
e finalidade da teoria. (VASQUEZ, 2007, p. 207).
O trabalho pedaggico enquanto prxis materializada com
base no trabalho material torna-se, na perspectiva marxista de
educao, condio fundamental enquanto ao contra hegem-
nica do processo de fragmentao e alienao do saber historica-
mente acumulado, pois como afirma Freitas (2005, p. 99-100), a
organizao do trabalho pedaggico da escola e da sala de aula
desvinculada da prtica, por que desvinculada do trabalho ma-
terial. Portanto, neste contexto, s pode criar uma prtica artificial,
que no trabalho vivo. Segundo esse autor,
o trabalho material o elemento que garante a indis-
solublidade entre teoria e prtica social e exige inter-
disciplinaridade. por isso que a pedagogia socialista
v no trabalho material uma categoria central para a
educao. Essa afirmao supe, um novo enfoque
para a produo do conhecimento. Neste novo enfo-
que, no h lugar para separao entre teoria e pr-
tica, nem entre sujeito e objeto (FREITAS, 2005, p.
100).

Tais pressupostos advogam de uma concepo de trabalho

e, por conseguinte de educao comprometida com uma formao
fundada sob a concepo de onilateralidade entendida por Mana-
corda (1996), como:
a chegada histrica do homem a uma totalidade de
capacidades produtivas e, ao mesmo tempo, a uma
totalidade de capacidades de consumo e prazeres,
em que se deve considerar sobretudo o gozo daque-
les bens espirituais, alm dos materiais, e dos quais o
trabalhador tem estado excludo em consequncia da
diviso do trabalho (p.81).

20
 Como toda chegada pressupe um percurso, trajetria ou ca-
minho, um projeto educativo que objetive uma formao onilateral,
precisa pautar a articulao entre trabalho material, trabalho peda-
ggico (trabalho no material) e formao, tendo em vista as parti-
cularidades que assume o trabalho sob a gide do capital no atual
contexto histrico, procurando identificar as leis gerais que expres-
sam os nexos e determinaes do trabalho pedaggico na escola.
Diante do exposto, podemos depreender que as implicaes
do distanciamento entre o trabalho material e o trabalho pedaggi-
co, acarretam uma srie de transtornos a nvel imediato, mediato
e histrico; na luta pela superao da contradio entre capital e
trabalho nos marcos do capitalismo e, portanto pela emancipao
da classe trabalhadora.

Consideraes finais

Para Marx, o trabalho considerado em seu carter ontolgi-

co, isto , enquanto categoria fundadora do ser social, a partir da
relao dos homens com a natureza, processo esse mediado pela
tcnica.
Portanto, atravs do trabalho que o homem conhece e se
apropria do meio que o cerca, enfrentando e superando os desa-
fios e resistncias, colocados pelo mundo naturalizado, na inten-
o de satisfazer suas necessidades. Nesse aspecto, podemos
conceber o trabalho, para alm da realidade reificada, como prin-
cipio educativo, visto que atravs desse que o indivduo reflete e,
portanto, age conscientemente sobre o mundo, transformando-o e
transformando-se ao mesmo tempo.
As mutaes decorrentes das alteraes ocorridas no mundo
do trabalho, resultado da reestruturao produtiva nos marcos do
capitalismo, de uma maneira ou de outra refletem o modo como o
homem se relaciona com a natureza e com os outros seres huma-
21
nos, e por conseguinte a forma como se processa o conhecimento
e a educao.
No contexto das relaes sociais capitalistas, o trabalho pe-
daggico, entendido a partir da categoria trabalho no-material,
enquanto atividade que no promove transformaes materiais
imediatas no mundo objetivo, apoiando-se nos marcos da produ-
o de ideias e valores, tendem, ao atendimento do nvel de qua-
lificao da mo-de-obra demandada pelo mercado de trabalho,
situao essa que se reflete no trato fragmentado que se d ao
conhecimento, expressa na desconsiderao do trabalho material
como referncia do trabalho no material no processo pedaggico
nas instituies educacionais.
Assim, o trabalho pedaggico enquanto prxis materializada
com base no trabalho material torna-se, na perspectiva marxista
de educao, condio fundamental enquanto ao contra hege-
mnica do processo de fragmentao e alienao do saber histo-
ricamente acumulado.

Referncias
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ed. So Paulo: Cortez, 2002.
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22
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lo: Expresso Popular, 2006.
VAZQUEZ, A. S. Filosofia da prxis. 4. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2007.

23
 AS CONTRIBUIES DOS FSICOS PARA CONSTRUO
DO PARADIGMA CIENTFICO PS-MODERNO

Benedito Gonalves Costa2.

RESUMO.
Este artigo busca refletir sobre os fatores que contriburam para as crti-
cas aos princpios cientficos da Cincia Moderna e surgimento da concepo
de Cincia Ps-moderna a partir de alguns tericos da fsica. Enfatiza inicial-
mente o processo histrico que contriburam para a crtica a modernidade e aos
valores burgueses. Salienta tambm alguns marcos tericos dentro do campo
das cincias exatas que contriburam para uma nova forma de conceber e fazer
cincia, assim como as proposies do chamado paradigma prudente para uma
vida decente.
Palavras-chave: Criticas a Modernidade. Fsicos. Paradigma Ps-Mo-
derno.

1. Introduo

O presente artigo surgiu durante as aulas da disciplina Epis-

temologia e Educao no curso de Mestrado em Educao do
Programa de Ps-graduao em Educao Linha de Pesquisa:
Saberes culturais e educao na Amaznia da Universidade do
Estado do Par UEPA.
As ideias para o artigo ficaram mais definidas depois da apre-
sentao do Seminrio Racionalidade contempornea ou ps-
modenidade: paradigma emergente o qual trouxe discusso as
crticas do socilogo portugus Boaventura de Sousa Santos e as
contribuies dos fsicos como Ilya Prigogine, Fritjof Capra e Amit
Goswami para o novo paradigma da cincia em construo.
Diante da curiosidade inicial, fomos buscar conhecer mais
profundamente nas obras e os pensamentos desses intelectuais

2 Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao Mestrado Linha de Pesquisa: Saberes culturais e educao na
Amaznia UEPA, 2012.

24
no convencionais, principalmente, Capra e Goswami por traze-
rem temas outrora marginalizados pela cincia, (pericialmente, pe-
las cincias exatas), como o misticismo oriental e a espiritualidade.
Alm de procurar tambm entender como se deu esse salto no
campo das cincias exatas, principalmente na fsica.
Para alcanarmos os objetivos propostos, o presente artigo,
do tipo bibliogrfico, foi estruturado em dois tpicos. O primeiro
trata dos fatores histricos que contriburam para a formao da
sociedade moderna com seus valores burgueses sustentados pe-
las verdades cientificas, principalmente pelas verdades eugenis-
tas (eugenia: eu: boa; genus: gerao) de Francis Galton e Adolfe
Quetelet. Essa maneira de pensar o mundo na perspectiva racial
contribuiu significativamente para trazer mazelas como coloniza-
o, escravido e racismo e suas conseqncias estendem-se at
os dia atuais por meio daquilo o que Dussel chamou de eurocen-
trismo e colonialidade.
O segundo tpico discute alguns marcos dentro do campo
da epistemologia que contribuiu significativamente para uma nova
maneira de pensar e fazer cincia. Comeou-se com as crticas
de Marx a cincia moderna do seu tempo e seguiram-se com a te-
oria revolucionria de Einstein, as proposies Bohr, Heisenberg,
Godel, Haken, Fritjof Capra e Amit Goswami.
Esses pressupostos contriburam para a uma crtica a concep-
o hegemnica de cincia, assim como para a formao de novo
paradigma de cincia que est emergindo: o paradigma emergente
para uma vida decente, proposto por Boaventura de Sousa Santos.

25
2. A Cincia Moderna e novos cenrios da contemporaneidade
Homem de cincia, s de ci-
ncia, nada o consterna fora
da cincia.
Simo Bacamarte3

No sculo XIX nada mais interessava ao cientista fora da ci-

ncia como afirmava o personagem de Machado de Assis porque
s a cincia era capaz de dar as respostas certas e verdadeiras.
A Cincia moderna era a porta-voz da verdade. S ela era capaz
de trazer as respostas e as solues para resolver os problemas
do mundo. Os cientistas eram os missionrios, os mensageiros,
aqueles que apontavam o caminho, aqueles que davam os diag-
nsticos, postulavam regras e condutas.
Essa crena quase que cega na cincia resultado de um
processo histrico que iniciou ainda na Idade Mdia mais que to-
mou forma ao longo do sculo XVII com na chamada Revoluo
Cientfica que no decorrer do sculo seguinte se expandiu para di-
versas reas do conhecimento, fazendo nascer uma nova cultura,
na qual a cincia mecanicista se constitua como ncleo de uma
nova racionalidade, deixando para trs velhos parmetros valores
medievais baseados numa razo teolgica (BRAGA, 2005, p.15).
Para muitos intelectuais do perodo, a cincia moderna
seria a grande salvadora e redentora da humanidade. Seria por
meio dela que os homens iriam tornar-se civilizados e alcanar o
progresso. Por isso s a cincia era digna de ateno e estudo.
Portanto, tudo que estava fora dela no deveria ser considerado.
Todos os outros saberes no consternavam o cientista moderno
porque no era cincia.
Ento o que seria cincia? Quais seriam seus fundamentos?
Para alguns intelectuais da poca todo saber para ser cientfico

3 Simo Bacamarte, personagem criado por Machado de Assis na obra O Alienista em 1882.

26
deveria estar fundamentado em dois princpios bsico: a razo e
experincia.
[...] resolvi fazer de conta que todas as coisas que at
ento haviam entrado no meu esprito no eram ver-
dadeiras que as iluses de meus sonhos. Mas logo
em seguida, adverti que, enquanto eu queria assim
pensar que tudo era falso, cumpria necessariamente
que eu, que pensava fosse alguma coisa. E, entanto
que esta verdade: eu penso logo existo, era to fir-
me e to certa que todas as mais extravagantes su-
posies dos cticos no seriam capazes de abalar,
julguei que podia aceit-la, sem escrpulo, como o
primeiro princpio da filosofia que procurava. [...] Por
fim, quer estejamos em viglia, quer dormindo, nunca
devemos deixar persuadir seno pela evidncia de
nossa razo. E deve-se observar que digo de nossa
razo e de modo algum de nossa imaginao, ou de
nossos sentidos (DESCARTES, 1973, p. 58).
Todas as ideias derivam da sensao ou reflexo. Su-
ponhamos, pois, que a mente , como dissemos, um
papel em branco, desprovida de todos os caracteres,
sem quaisquer ideias; como ela ser suprida? De onde
lhe provm este vasto estoque, que a ativa e que a ilimi-
tada fantasia do homem pintou nela com uma verdade
quase infinita? De onde apreende todos os materiais
da razo e do conhecimento? A isso respondo, numa
palavra da experincia. Todo o nosso conhecimento
est nela fundado, e dela deriva fundamentalmente o
prprio conhecimento (LOOKE 1978, p. 159, 160).

pela razo e no pela imaginao ou emoes que o cien-

tista deveria ser guiado e seus postulados deveriam estar basea-
dos, fundamentalmente na experincia, na materialidade de suas
pesquisas, nas tcnicas e nos mtodos que podiam ser calculados
e comprovados. Nesse sentido, a fsica e a matemtica sero as
cincias (exatas) que guiaro os intelectuais nas suas aventuras
na busca do conhecimento.
Desde o sculo XVII, a fsica tem sido o exemplo bri-
lhante de uma cincia exata, servindo como modelo

27
 para todas as outras cincias. Durante dois sculos e
meio, os fsicos se utilizaram de uma viso mecani-
cista do mundo para desenvolver e refinar a estrutura
conceitual do que conhecido como fsica clssica.
Basearam suas idias na teoria matemtica de Isaac
Newton, na filosofia de Ren Descartes e na meto-
dologia cientfica defendida por Francis Bacon, e de-
senvolveram-nas de acordo com a concepo geral
de realidade predominante nos sculos XVII, XVIII e
XIX. Pensava-se que a matria era a base de toda a
existncia, e o mundo material era visto como uma
profuso de objetos separados, montados numa gi-
gantesca mquina universo (CAPRA, 1982, p. 36,37).

a partir da viso mecanicista do mundo que os cientistas

modernos iro explicar os fenmenos fsicos e sociais e definir re-
gras, condutas e verdades de acordo com especialidades de cada
cincia. A Estatstica com Adolfe Quetelet (1796-1847) ir trazer o
conceito de normalidade e homem mdio os quais serviro para
definir quem era normal e quem era anormal, alm de defender o
modo de vida burgus e a ideologia da classe mdia como modelo
ideal a ser seguido. Para Quetelet todas as coisas ocorrero na
conformidade com os resultados mdios obtidos para uma socie-
dade. Segundo ele se se procurar estabelecer, de alguma ma-
neira, a base de uma fsica social, ela quem se deve considerar
(PORTER, 1986, p. 53 apud DAVIS, 2006, p. 5).
Para Davis as implicaes sociais desta ideia so centrais,
porque alm de Quetelet fornecer com a ideia do lhomme moyen
as justificativa para as classes mdias, ainda o corpo do homem
na mdia, transforma-se em exemplar da maneira de vida do tipo
mdio (Idem, p. 5). Para Quetelet um indivduo que resumia ele
prprio, em um determinado tempo, todas as qualidades do ho-
mem mdio, representaria de uma vez por todas a grandeza, bele-
za e bondade daquilo que ele (Idem, p. 6). Esse tipo de homem
mdio de Quetelet resumia em si as qualidades do homem branco

28
europeu. Todos os demais, ndios, negros e asiticos, deficientes,
estariam fora da curva do sino da normalidade.
No campo das cincias biolgicas, as ideias de normalidade
a partir das interpretaes matemticas do corpo por Francis Gal-
ton (primo de Charles Darwin) iro trazer varais implicaes com
a bandeira da eugenia (eu:boa; genus: gerao). Segundo Davis
as ideias de Darwin servem para colocar pessoas incapacitadas
ao longo da beira da estrada por apresentarem defeitos evolucio-
nrios sobrepujados pela seleo natural. Alm disso, a eugenia
tornou-se obcecada pela eliminao dos defeitos, uma categoria
que incluiu o dbil mental, o surdo, o cego, o deficiente fsico e
assim por diante (idem, p.7)
Esses ideais eugenistas de diferentes raas, de evolucionis-
mo e determinismo biolgico e climtico iro contaminar gran-
de parte dos intelectuais do mundo, inclusive no Brasil a partir de
1870 como aponta na obra Lilia Scwarcz (1993, p.28):
Largamente utilizado pela poltica imperialista euro-
pia, esse tipo de discurso evolucionista e determi-
nista penetra no Brasil a partir dos anos 70 como um
novo argumento para explicar as diferenas internas.
Adotando uma espcie de imperialismo interno, o
pas passava de objetos a sujeito das explicaes, ao
mesmo tempo que se faziam das diferenas sociais
variaes raciais. Os mesmos modelos que explica-
vam o atraso brasileiro em relao ao mundo ociden-
tal passava a justificar novas formas de inferioridade.
Negros, africanos, trabalhadores, escravos e ex-es-
cravos classes perigosas a partir de ento mas
palavras de Silvio Romero transformavam-se em ob-
jetos de sciencia. Era a partir da cincia que se co-
nheciam diferenas e se determinavam inferioridades.

A crena eugnica de que a mestiagem que ocorria no Bra-

sil era um fator de atraso devido a deteriorao decorrente da
amlgama das raas [..] que vai apagando rapidamente as melho-
res qualidades do branco, do negro e do ndio deixando um tipo

29
indefinido, hbrido, deficiente em energia fsica e mental4 (Idem,
p.13) ir levar os cientistas brasileiro a defender que a soluo
para os problemas do Brasil estava no branqueamento da nao:
o Brasil mestio de hoje tem no branqueamento em um sculo
sua perspectiva, sada e soluo5 (Idem, p.11).
Para alcanar a modernidade e civilizao, a elite intelec-
tual brasileira lana-se numa empreitada eugenista que provocou
grande transtorno e morte principalmente na cidade do Rio de Ja-
neiro com o reordenamento urbano (eliminao dos Cortios) e
com a Revolta da Vacina em 1904.
Nas grandes cidades a entrada desse iderio cien-
tificista difuso se faz sentir diretamente a partir da
adoo de grandes programas de higienizao e sa-
neamento. Tratava-se de trazer uma nova racionali-
dade cientfica para os abarrotados centros urbanos,
implementando projetos de cunho eugnico que
pretendiam eliminar a doena, separar a loucura
e a pobreza. Reao desmesurada, mas reveladora
da violncia com que se aplicavam esses projetos de
higienizao foi a Revolta da Vacina (Idem, p. 34).

A modernidade tambm deixou na Amrica, alm do pensa-

mento eugnico, fortes marcas da colonizao. A principal delas
foi conceituada por Henrique Dussel (2005) como colonialidade,
isto , a herana do colonialismo moderno que condicionam a
nossa forma de pensar e viver no mundo capitalista atrelados s
ideias de hierarquia racial. Somos ainda guiados pelo pensamen-
to eurocntrico que ainda nos colonizam:
eurocentrismo consiste exatamente em constituir
como universalidade abstrata humana em geral mo-
mentos da particularidade europia, a primeira parti-
cularidade de fato mundial (quer dizer, a primeira uni-
versalidade humana concreta). (DUSSEL, 2007 p.69)

4 Palavras do pesquisador naturalista suo Louis Agassiz em 1868.

5 Palavras de Joo Batista Lacerda proferidas no I Congresso Internacional das Raas realizado em julho de 1911.

30
 Em nome da cincia eugenista, dos ideais liberais e positi-
vistas se fez muitas coisas boas e ms. No podemos negar que
a partir de meados do sculo XIX a meados do sculo XX tivemos
um salto qualitativo na produo de conhecimento em todas as
reas possibilitando grande desenvolvimento industrial e tecnol-
gico, principalmente na Europa. Mas tambm fato que em nome
da crena eugenista muitas pessoas foram esterilizadas6, outras
foram usadas como cobaias em experimentos pelos nazistas e
ainda muitos outros foram mortos pelas bombas e armas produ-
zidas pela mesma cincia que outrora prometera salvar e resolver
os problemas do mundo.
A certeza virou dvidas. A ordem e o progresso no foram ga-
rantidos, principalmente porque aps a primeira guerra mundial
tivemos a crise de 29 e poucos anos aps, veio a segunda gran-
de Guerra e as estruturas do mundo moderno abalaram-se ainda
mais. A guerra fria, e todos os fatores j citados, esfriaram cada
vez mais a f na cincia e seus pressupostos comeam cada vez
mais ser questionados.
3. As crticas a Cincia Moderna e os pressupostos da ps-
modernidade.
A conscincia vem em primeiro
lugar; ela o fundamento de
todo ser. Tudo o mais, inclusive
a matria, uma possibilidade
de conscincia.
Goswami (2006, p.15)

A afirmao do fsico Amit Goswami o oposto do acredita-

vam os cientistas modernos: que a matria era a base de toda a
existncia, e o mundo material era visto como uma profuso de ob-

6 Segundo Lilia Schwarcz, entre os anos 1909 at o final da Segunda Guerra Mundial, o nmero de indivduos esterilizados
chegaria a 70 mil. Desses, eram na sua grande maioria, membros da populao pobre e negra (SCHWARCZ, 1993. p.6 e
234). Queriam com isso evitar a proliferao de raas degeneradas e crescimentos das raas suepriores, no caso dos brancos
europeus.

31
jetos separados, montados numa gigantesca mquina, o universo
(CAPRA, op. cit ). Entretanto, para se chegar onde estamos hoje
com um novo paradigma de cincia em construo, o caminho foi
longo, e no sem conflitos.
importante afirmar que as crticas aos princpios dogmti-
cos da cincia moderna vem percorrendo um longo caminho. Iva-
nilde Apoluceno de Oliveira (2012, p.1) mostra, baseando-se em
Santos (1997) e Morin (2004), que o pensamento moderno vem
sofrendo crticas dos tericos das cincias sociais desde Marx,
mas foi principalmente com Einstein e com a mecnica quntica,
que os pressupostos da cincia moderna foram postos em cheque
e comeou-se a construir um novo paradigma emergente.
Marx foi o primeiro crtico a dizer claramente que a cincia
no era neutra, mas que apresentava uma dimenso ideolgica de
classe, ou seja, estava na verdade a servio da elite. Alm disso,
Marx via na dicotomia entre as Cincias Naturais e as Cincias
Sociais, o conhecimento cientfico e o conhecimento comum e o
subjetivo e o objetivo (OLIVEIRA, Idem), mais uma forma de im-
por a ideolgica da classe dominante classe proletria.
De acordo com Oliveira, a crise do paradigma moderno se-
ria resultado interativo de uma pluralidade de condies tericas
e sociais, dos quais Boaventura de Sousa Santos (1997) pontua
quatro: A teoria de Einstein sobre a relatividade da simultaneidade;
as idias de Heisenberg e Bohr por meio da mecnica quntica;
Gdel por meio do Teorema da incompletude; e Avanos do co-
nhecimento na microfsica, qumica e biologia (idem, p. 6,7).
O fsico alemo radicado nos Estados Unidos, Albert Einstein
(1879-1955) foi o responsvel por uma das mais importantes teo-
rias do sculo XX: a teoria da relatividade restrita (TRR). Entretan-
to, no foi com essa teoria que ganhou o prmio Nobel de fsica
em 1921, mais com o trabalho sobre o Efeito Fotoeltrico. A teoria

32
da relatividade consiste em relativizar duas noes fundamentais:
o tempo e espao. Tais conceitos a partir da TRR passaram a ser
considerados relativos e no fundamentais. Mas porque isso ocor-
reu? Segundo Bernard Lesche (2005, p.11) a partir do sculo XIX
a mecnica de Newton, a eletrodinmica, termodinmica e fsica
que pareciam formar um sistema consistente e completo come-
aram apresentar uma inconsistncia. Foi Albert Einstein que em
1905 removeu essa inconsistncia completando a fsica clssica.
Em 1905, Albert Einstein conseguiu remover essa
inconsistncia na fsica clssica. Ele resolveu o pro-
blema de maneira inesperada, submetendo os concei-
tos de espaos e tempo a uma crtica. Resultou uma
nova viso de espao e tempo que recebeu o nome
de teoria da relatividade restrita. Esta teoria dispensa
completamente a noo de ter. Todos os referenciais
inerciais continuam equivalentes como na mecnica
de Newton. Mas apesar disso, a luz propaga-se em to-
das os referenciais inerciais da mesma maneira, com
a mesma velocidade em todas as direes. Einstein
conseguiu estes dois princpios, equivalncia de todos
os referenciais inerciais e invarincia da velocidade da
luz, considerando tanto espao como tempo noes
relativas que dependem da escolha do referencial
(LESCHE, 2005 p.15,16).

Lesche mostra que Justamente por considerar noes to

fundamentais como espao e tempo apenas como relativas, a te-
oria da relatividade encontrou muitos inimigos entre leigos e at
fiscos da poca. Entretanto atualmente essa teoria aceita na
comunidade cientfica e foi testada experimentalmente. No h
mais dvidas da sua validade (Idem, p.16).
A Mecnica Quntica nasce como uma cincia no deter-
minista, cujos resultados numricos no expressam certeza, mas
certos nveis de probabilidade de ocorrncia de determinados fe-
nmenos (ROCHA FILHO, 2007, p. 40). Nesse sentido, as contri-
buies de Bohr e Heisenberg segundo Joo Rocha Filho

33
 acabam por construir um suporte cientfico e filosfi-
co a interpretao quntica da natureza, denominado
interpretao de Copenhague7, e introduziram o prin-
cpio da independncia de Heisenberg e o Principio
da complementaridade de Bohr, ambos traduzindo a
nova concepo no determinista da natureza micros-
cpica. Em palavras simples, Bohr defendia que uma
partcula pode se apresentar como onda ou partcula,
mas nunca nas duas formulaes simultneas, en-
quanto que Heisenberg enunciou a lei que define a im-
possibilidade da exata e simultnea determinao da
velocidade e da posio de uma partcula (p.40,41).

Esses princpios quebram a viso mecanicista de exatido,

de certeza e verdade. Agora as verdades e as certezas so relati-
vas, expressam nveis de probabilidade e dependem certos par-
metros e referenciais.
Contribui tambm para essa nova forma de pensar a cincia,
o matemtico K. Godel com seu teorema da incompletude o qual
estabelece que
em qualquer sistema formal existem proposies que
no so de prova ou refutao com base nos axiomas
do sistema, e, como corolrio, as contradies que h
no seu interior no podem ser suprimidos pela prprio
sistema. Em outras palavras, a verdade ou falsidade
dos axiomas que servem de ponto de partida para a
construo do sistema formal no podem ser decidi-
das no interior do sistema; elas tm que ser decididas
externamente a ele. Estabelece-se um abismo entre
verdade e demonstrao, um abismo que s poderia
ser coberto pela inteligncia humana ou pela intuio
matemtica. Isso significa dizer que o valor de verda-
de de algumas proposies (indecidveis) no podem
ser obtidos por meio de nenhum procedimento mec-
nico (TEIXEIRA, 1998. p.74).

Diante da impossibilidade da prova ou refutao de determi-

7 Interpretao de Copenhague (1927) reuniu um conjunto de princpios formulados pelos mais destacados interlocutores
da fsica quntica: Werner Heisenberg (principio da incerteza), Niels Bohr (principio da complementaridade), Max Born
(interpretao estatstica da Funo de Onda). (ROCHA FILHO, 2007, p.41)

34
nadas proposies dentro de um sistema, ou seja, da sua com-
provao matemtica, cabe a inteligncia humana e ou a intuio
matemtica, a sua resoluo. Esses princpios jogam por terra os
fundamentos de exatido matemtica das cincias naturais.
Mediante essa nova forma de interpretar os fenmenos fsi-
co-qumicos e biolgicos, as proposies da sinergtica de Her-
mann Haken (1969, 1975) so importantes. A sinergtica englo-
bar uma rea de pesquisa multidisciplinar relativamente nova, que
tem por objetivo entender como os padres se formam em siste-
mas abertos de no-equilbrio (sistemas que recebem uma entra-
da contnua de energia e/ou matria). Segundo Michael Murphy e
Luke Oneill, a sinergtica trata de como as partes individuais do
sistema (tipicamente muito numerosa) cooperam para criar novas
estruturas espaos-temporais ou funcionais (1997, p.160).
Outro importante fsico que tambm contribuiu para nova ma-
neira de (re)fazer cincia foi Ilya Prigogine8 (1917-2003) ao formu-
lar suas contribuies termo-dinmico de no-equilbrio pela te-
oria das estruturas dissipativas nas quais a instabilidade e o caos
assumem papel importante.
Longe do equilbrio pode aparecer o instvel e o com-
plexo, mas surge tambm a possibilidade de formao
de estruturas complexas e delicadas. As estruturas
biolgicas, a auto-organizao, a vida s possvel
longe do equilbrio. Isso mostra que o caos assume
um papel construtivo e nesse sentido que Prigogi-
ne fala em generalizao desse conceito (de caos).
(MASSONI, 2008, p. 3).

A ideia de caos na fsica clssica est associada desordem

e imprevisibilidade. Prigogine ao generalizar as noes de caos na
aplicao das leis da natureza inclui nelas as noes de probabi-

8 Prigogine nasceu em Moscou e faleceu em Bruxelas, com 86 anos de idade. Estudou Fsica e Qumica na Universidade
Livre de Bruxelas, Blgica, para onde seus pais se mudaram quando ele tinha 4 anos, e obteve nacionalidade belga. Ganhou
o prmio Nobel de Qumica em 1977 por suas contribuies termo-dinmico de no-equilbrio e pela teoria das estruturas
dissipativas (MASSONI, 2008, p.1).

35
lidade e de irreversibilidade, tornando o conceito de entropia mais
abrangente na medida em que os fenmenos irreversveis no
se reduzem a um aumento de desordem, mas longe do equilbrio
podem produzir certas formas de ordem: as estruturas dissipativas
ou auto-organizadas (Idem, p.2).
Nesse sentido, em Prigogine o elemento incerteza torna-se
fundamental uma vez que os sistemas aonde surgem fenmenos
instveis no so explicveis atravs de partculas e trajetrias
individuais ou funes de onda, mas sim atravs da evoluo de
conjunto (N partculas), ou seja, torna-se necessrio uma descri-
o estatstica, fundamentalmente probabilstica. Como a proba-
bilidade est ligada incerteza. Exprime o que possvel e no
o que certo. Diante dessas novas possibilidades, nos adverte
Neusa Massoni que a probabilidade, ligada ao elemento incerte-
za, ou, se quisermos, ao indeterminismo, ganha um significado
intrnseco (Idem, p.7). Portanto, em Prigogine
as escolhas, as possibilidades, a incerteza, so ao
mesmo tempo uma propriedade do universo e prprias
da existncia humana. Elas abrem novas perspecti-
vas para a cincia e uma nova racionalidade, aonde
verdade cientfica no mais sinnimo de certo ou
determinado e aonde o incerto e o indeterminado no
esto baseados na ignorncia, no desconhecimento.
Assinala que a marca do nosso tempo uma cincia
em que o ser e a estabilidade deram passagem para
a evoluo e a mudana. (Idem).

Fritjjof Capra e Amit Goswami so tambm fsicos que vem

propondo um novo paradigma para a cincia fazendo paralelos
entre a fsica moderna e o misticismo oriental. Nesse sentido, sa-
beres culturais que antes eram inconcebveis para cincia agora
so trazidos para o palco dos debates e dos estudos em vrias
reas de conhecimento.

36
 No livro O To da Fsica 9 (1989) Capra mostra a extrema
importncia da relao entre a fsica e misticismo apontando que
os resultados da fsica moderna tornaram acessveis dois cami-
nhos muito diferentes para os cientistas prosseguirem: um que
pode lev-los at Buda e o outro que pode lev-los at a bomba
atmica, falando em termos extremos. Portanto, compete a cada
cientista decidir que caminho tomar (p.14). Alm disso, Capra
considera importante a relao da cincia com misticismo oriental
devido suas ideias alinharem-se coma viso da filosofia da armadi-
lha, cujo universo um todo interconexo, no qual nenhuma parte
tem maior importncia que qualquer outra, de tal forma que as
propriedades de uma parte so determinadas pelas propriedades
da todas s outras (p. 240).
Amit Goswami no livro a fsica da alma d uma explicao
cientfica para a reencarnao e para experincia de quase morte
baseando-se na fsica quntica, que segundo ele, cientfica e
filosoficamente satisfatria (2005, p.7). No livro, O universo auto-
consciente: como a conscincia cria o mundo material, Amit defen-
de que todos os paradoxos e anomalias da fsica quntica podem
ser resolvidos se basearmos a cincia na premissa metafsica de
que a conscincia, e no a matria, a base de toda a existn-
cia. Na obra A natureza segundo o fsico (vol. II: a revoluo
quntica), mostrou que o novo paradigma da cincia (ao qual
dou o nome de cincia dentro da conscincia, ou cincia idea-
lista) pode ser estendido para explicar no s as anomalias da
psicologia normal e paranormal, mas anomalias da biologia,
da cincia cognitiva e da medicina do corpo e da mente. No livro
A janela visionria: um guia de iluminao por um fsico quntico,
Amit explora e amplia ainda mais a nova cincia, incorporando a

9 O termo Tao significa, originariamente, o caminho [...] o caminho, ou processo, do universo, a ordem da natureza
[...] No o seu sentido csmico, o Tao a realidade ltima e indefinvel, e como tal o equivalente hindu de Brahman e do
Dharmakaya budista. E diz mais Capra O Tao o processo csmico no qual todas as coisas esto envolvidas; o mundo
tido como um fluir contnuo de mudanas (p.88,89).

37
vida aps a morte, a reencarnao e a imortalidade (Idem, p.8).
E no O Mdico Quntico: orientaes de um fsico para sade e
cura (2006) Goswami se contrape a viso tradicional da medici-
na baseada na viso determinista da cincia newtoniana que v
o corpo como uma mquina, e, portanto, praticam uma medicina
para mquinas. Para Amit, a medicina na perspectiva quntica,
deve voltar-se para as pessoas, no para mquinas, indo mais
alm para abranger a esfera da vitalidade, da significao e do
amor (Idem, p.15,16).
Pensar a cincia nessa nova perspectiva apresentada princi-
palmente pelos tericos da fsica significa romper com o paradigma
tradicional mecanicista e construir um novo paradigma de cincia.
Por que construir um novo paradigma cientfico? Ser apenas para
satisfazer os egos dos novos tericos? Qual seu real valor? Para
Fritjjof Capra (1982, p.8) a construo de um novo paradigma se
faz necessrio para a prpria sobrevivncia da humanidade.
Estou convicto de que, hoje, nossa sociedade como
um todo encontra-se numa crise anloga. Podemos
ler acerca de suas numerosas manifestaes todos
os dias nos jornais. Temos taxas elevadas de inflao
e desemprego, temos uma crise energtica, uma cri-
se na assistncia sade, poluio e outros desas-
tres ambientais, uma onda crescente de violncia e
crimes, e assim por diante. A tese bsica do presen-
te livro de que tudo isso so facetas diferentes de
uma s crise, que , essencialmente, uma crise de
percepo. Tal como a crise da fsica na dcada de
20, ela deriva do fato de estarmos tentando aplicar os
conceitos de uma viso de mundo obsoleta a viso
de mundo mecanicista da cincia cartesiana-newto-
niana a uma realidade que j no pode ser enten-
dida em funo desses conceitos. Vivemos hoje num
mundo globalmente interligado, no qual os fenmenos
biolgicos, psicolgicos, sociais e ambientais so to-
dos interdependentes. Para descrever esse mundo
apropriadamente, necessitamos de uma perspectiva
ecolgica que a viso de mundo cartesiana no nos

38
 oferece. Precisamos, pois, de um novo paradigma
uma nova viso da realidade, uma mudana fun-
damental em nossos pensamentos, percepes e va-
lores.

Para construo desse novo paradigma Capra defende que

se adote um olhar para o todo, para o mundo como teia (estado de
inter-relao e interdependncia essencial de todos os fenmenos
fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais), numa pers-
pectiva ecolgica fazendo um profundo reexame das principais
premissas e valores de nossa cultura. Essas mudanas tambm
devem vir acompanhadas de uma profunda alterao nas rela-
es sociais e formas de organizao social. Para Capra essas
transformaes devem ir muito alm das medidas superficiais de
reajustamento econmico e poltico que esto sendo consideradas
pelos lderes polticos de hoje (Idem, p.23e 244).
Para Prigogine a cincia deve contribuir para a existncia
de uma sociedade mais justa. Porm adverte que isso s ser
possvel se uma atitude cientfica for profundamente arraigada na
cultura como um todo o que significa uma melhor disseminao
da informao cientifica para o publico de um lado, mas do outro,
em um melhor entendimento dos problemas do nosso tempo pela
comunidade cientfica (MASSONI, Idem, p.2).
A construo de um novo paradigma ou epistemologia ps-
moderna de cincia apresenta-se como um desafio aos cientistas
contemporneos. Boaventura de Sousa Santos (1997) tem aceita-
do esse desafio e apresenta-nos o paradigma emergente de um
conhecimento prudente para uma vida decente. Seu paradigma
est fundamentado em quatro princpios: 1. Que todo conhecimen-
to cientfico-natural cientfico social; 2. Que todo conhecimento
local e total; 3. Que todo conhecimento autoconhecimento e
4. Que todo conhecimento cientfico visa constituir-se em senso
comum.

39
 Pelo primeiro princpio busca-se superar viso dualista en-
tre as cincias sociais e naturais a partir concepo humanstica
e total de mundo, ou seja, olhar o mundo, segundo Capra como
estado de inter-relao e interdependncia essencial de todos os
fenmenos fsicos, biolgicos, psicolgicos, sociais e culturais,
portanto para Santos (1997, p. 45) a cincia ps-moderna na sua
lgica existencial deve promover uma situao comunicativa
cujas prticas locais arrastem consigo as areias dos nossos per-
cursos moleculares, indivduos, comunitrios, sociais e planet-
rios. Para Santos, portanto, esse olhar no se trata de um aml-
gama de sentido (que no seria sentido, mas rudo), mas antes
de interaces e de intertextualidades organizadas em torno de
projetos locais de conhecimento indiviso.
No segundo princpio, Santos concebe conhecimento ps-
moderno como total e local. Sedo total no determinista, sendo
local no descritivo, mas um conhecimento sobre as condies
de possibilidades. Nesse sentido para Santos o novo paradigma
da a cincia ps-moderna no segue um estilo unidimensional,
facilmente identificvel; o seu estilo uma configurao de estilos
construda segundo o critrio e a imaginao pessoal do cientista.
Por isso para ele a tolerncia discursiva o outro lado da plurali-
dade metodolgica que deve ser observado (Idem, p. 49).
O terceiro princpio (todo conhecimento autoconhecimen-
to), segundo Oliveira (2012, p. 9) deve ensinar a viver e traduzir-
se em saber prtico para superar a distino entre o sujeito e o
objeto da cincia moderna, j que o sujeito regressava na veste do
objeto. Neste sentido, o conhecimento cientfico auto-referen-
cial, autobiogrfico e no separa sujeito do objeto. mais contem-
plativo (reflexivo e esttico) do que ativo (experimental).
Por fim, o quarto princpio, no qual todo conhecimento cient-
fico visa constituir-se em senso comum, Boaventura defende que
a cincia ps-moderna deve procura reabilitar o senso comum por
40
reconhecer nesta forma de conhecimento algumas virtualidades
para enriquecer a nossa relao com o mundo, pois para ele, o
conhecimento cientfico ps-moderno s se realiza enquanto tal,
na medida em que se converte em senso comum (Idem, p. 56-
57). Portanto, segundo Oliveira, na perspectiva de Santos, isso
significa que o conhecimento cientfico no o nico considerado
vlido, sendo necessrio dialogar com as outras formas de conhe-
cimento, bem como transformar o seu conhecimento em sabedoria
de vida (Idem, p.9).

Consideraes Finais

Alguns passos j foram dados e outros esto trilhando o ca-

minho em direo de um paradigma holstico. Comeou com as cri-
ticas de Marx e dos tericos das cincias sociais, passando pelas
crticas de Einstein com sua teoria da Relatividade Restrita e pelos
fsicos mais contemporneos como Heisenberg como o princpio
da independncia e Bohr com o Principio da complementaridade.
Temos tambm a sinergtica de Hermann Haken, o teore-
ma da incompletude de Godel, a termo-dinmico de no-equilbrio
pela teoria das estruturas dissipativas de Prigogine pelas quais a
instabilidade e o caos assumem papel importante e o elemento
incerteza assume uma descrio estatstica, fundamentalmente
probabilstica.
Com Fritjjof Capra e Amit Goswami h uma aproximao
da cincia com os fenmenos msticos ou espirituais, a partir da
conscincia, e no a matria, como a base de toda a existncia.
Com o socilogo Boaventura de Sousa Santos, temos o para-
digma emergente de um conhecimento prudente para uma vida
decente.
Caminhos j foram percorridos e os fundamentos da cincia
ps-moderna ento postos. Cabe agora aos cientistas de todas
41
as cincias (naturais e sociais) construrem e ou consolidarem um
paradigma holstico, (considerado o ser humano na sua totalidade,
material e espiritual, envolto em uma grade teia de ralaes e co-
nexes) que atenda as reais necessidades da contemporaneida-
de, pois como pontuou Capra, estamos em a crise de percepo
que precisa ser superada para a nossa prpria sobrevivncia.
Diante disso, um desafio epistemolgico e ontolgico, se im-
pe aos cientistas que est para alm dos modismos metodol-
gicos ou tericos. Trata-se de uma extrema necessidade de um
novo paradigma numa perspectiva holstica.

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43
 O PENSAR COMPLEXO DE EDGAR MORIN E A CLASSE
HOSPITALAR: UMA DISCUSSO EPISTEMOLGICA10

Cibele Braga Ferreira11

RESUMO
O hospital na contemporaneidade configura-se como um espao de com-
plexidades formado por sujeitos, saberes, crenas, valores, entre outros, que
evidenciam a crescente abertura de instituies at ento entendidas como da
rea da sade outros fazeres e saberes como as classes hospitalares, des-
tacando a necessidade da transio de um paradigma simplificador para o da
complexidade. Dessa forma, objetiva-se estabelecer a relao entre o pensar
complexo de Edgar Morin e as prticas pedaggicas nas classes hospitalares.
Realizou-se a leitura de quatro obras de Edgar Morin, analisando as bases do
pensamento complexo (operadores do pensamento e tetagrama organizacio-
nal) aproximando-os s reflexes postas sobre a pedagogia nas classes hos-
pitalares. Observou-se uma relao ntima entre os pressupostos epistemol-
gicos de Edgar Morin com a prtica pedaggica em classes hospitalares, bem
como a importncia do desenvolvimento de pesquisas que centrem sua anlise
na fundamentao epistemolgica de seu objeto de estudo.

PALAVRAS-CHAVE: Epistemologia. Pensamento Complexo. Classes

Hospitalares.

1. Reorganizaes genticas12: notas introdutrias

A imerso no complexo contexto da hospitalizao acompanha

a pesquisadora h anos e faz parte do processo contnuo de investi-
gao e pesquisa, fator que proporcionou novos olhares sobre a ins-
tituio hospitalar buscando compreender no somente seu cotidia-
no, mas as relaes estabelecidas e os saberes que nele transitam.

10 Artigo construdo com fins de avaliao parcial da disciplina Epistemologia da Educao ministrada pela professora
Ivanilde Apoluceno de Oliveira no mestrado de educao da Universidade do Estado do Par (UEPA)
11 Terapeuta Ocupacional, mestranda do Programa de Ps-graduao em Educao da UEPA.
12 Segundo Edgar Morin as reorganizaes genticas so entendidas como a articulao entre vida e a constituio das ideias
que o levaram a produzir as bases do pensamento complexo. Tal expresso foi utilizada para evidenciar que tal artigo
surge tambm das reorganizaes genticas da pesquisadora, que agrega aspectos da vida e a construo de saberes sobre
a pedagogia hospitalar.

44
 Dessa forma, fundou-se o interesse pela compreenso acer-
ca da pedagogia hospitalar, de maneira especial nas classes hos-
pitalares, de modo a discutir no apenas as prticas pedaggicas
desenvolvidas, mas iniciar uma discusso epistemolgica de como
esta prtica se fundamenta.
No encontro com a disciplina epistemologia em educao, no
programa de mestrado em educao da Universidade do Estado
do Par (UEPA), deparei-me com a filosofia de Edgar Morin, que
reflete sobre a condio humana e constituio de mundo no de
maneira simplista e determinante, mas de maneira interligada e
complexa.
Pensamento este que rompe com o paradigma moderno e
que instaura novas formas de ver o mundo pela lente da comple-
xidade, da dialogia, constituindo bases slidas para a construo
epistemolgica de uma prtica pedaggica em hospitais.
Assim, tal produo tem como objetivo estabelecer a relao
entre o pensar complexo de Edgar Morin e as prticas pedaggi-
cas nas classes hospitalares.
Para responder ao objetivo estabelecido, foi realizada a lei-
tura de quatro obras de Edgar Morin, a saber: Cincia com Cons-
cincia (2000), Os sete saberes necessrios educao do futuro
(2007), Cabea Bem feita: repensar a reforma e reformar o pen-
samento (2010) e Introduo ao pensamento complexo (2011),
analisando as bases do pensamento complexo e aproximando-os
s reflexes postas sobre a pedagogia hospitalar.
Dessa forma, se apresentar uma breve constituio scio
-histrica do espao hospitalar evidenciando a transio do para-
digma da simplificao para o da complexidade, posteriormente
evidenciando a classe hospitalar e o pensamento complexo, des-
tacando os operadores da complexidade e o tetagrama organiza-
zional como bases de tal pensamento e fontes de anlise.

45
2. O Hospital: do paradgma da simplificao ao paradigma da
complexidade

De acordo com o Ministrio de Sade (apud URCAMP, 2007),

o hospital parte integrante de uma organizao mdica e social,
cuja funo bsica consiste em proporcionar populao assis-
tncia mdica sanitria completa. Para De Carlo, Bartalotti e Palm
(2004), o hospital tambm um espao de atendimento s condi-
es especiais do sujeito, que necessita de uma atuao diferen-
ciada, alm de um local de convivncia e articulao de saberes
diversos, de trnsito e aglutinao de profissionais com diferentes
formaes, onde valores morais, religiosos, culturais, filosficos,
polticos, econmicos e sociais expressam a singularidade dos su-
jeitos hospitalizados e dos profissionais envolvidos neste contexto,
demonstrando a complexidade de tal ambiente.
O ambiente hospitalar apresenta nuances, representaes,
saberes, prticas, cotidiano, sujeitos e histrias que se entrelaam
e constituem uma pluralidade de aspectos a serem investigados e
de encontros possveis como a interface educao-sade. Entre-
tanto a estrutura hospitalar tal qual conhecemos hoje totalmente
diferente de sculos atrs.
O hospital medieval, por exemplo, tinha um carter apenas
abrigativo, de refgio, para pessoas indesejveis socialmente, que
de acordo com Rocha e Mello (2004), configurava-se como um
espao de assistncia aos pobres, de separao e de excluso de
pessoas perigosas para a sociedade.
Goubert (1999), afirma que no sculo XVIII procurou-se
medicalizar os hospitais, constituindo-o enquanto espao para
a busca da sade, entendida como a cura de enfermidades. Foi
instituda a disciplina mdica, sendo o espao hospitalar confiado
aos mdicos que tinham como objetivo desenvolver novas formas
de curar doenas, atravs de estratgias de interveno clnica.
46
 Dessa forma, percebe-se a emergncia do paradigma mo-
derno e dos procedimentos de base positivista, caracterizado pela
disciplina, busca da ordem, da neutralidade cientfica, e da separa-
o sujeito e objeto, configurando uma maneira simples e determi-
nista de pensar a realidade hospitalar, a partir dos procedimentos
observveis, testveis e experinciais que teriam como fim a cura.
Morin (2000) critica tal paradigma contestando a suposio de que
a complexidade do mundo dos fenmenos podia e devia resolver-
se a partir de princpios simples e leis gerais.
Dessa forma, o hospital passou a se configurar como um lo-
cal de estudo e aprendizado, subordinado lgica capitalista da
produtividade, que reduziram o ser humano objeto de estudo,
aprendizado, anlise, interveno, pesquisa, destitudo da sua
subjetividade, confirmando o paradigma da simplificao que insis-
tia na separao do sujeito cognoscente e do objeto cognoscvel.
Segundo Ferreira e Gurjo (2009) na contemporaneidade ob-
serva-se um esforo em difundir e efetuar prticas que tragam uma
concepo diferenciada do processo sade-doena, entendendo a
sade como produo de vida, experincias que afirmam a vida,
um aprendizado de que o vivo est sempre em obra (...) configu-
rando processos de auto-poise, de auto-criao, de promoo da
sade (CASTRO; SILVA, 2007, p. 103).
Dessa forma, percebe-se a construo de um novo pensar
que foge a lgica simplista e reducionista da velha concepo de
sade como ausncia de doena, partindo para uma dimenso
multicausal e multideterminista de sade, refletindo a necessidade
de mudana para um novo paradigma.
Tal movimento vem sendo o cerne para a incluso de novos
fazeres e saberes na realidade hospitalar, como o advento das
classes hospitalares no sculo XX e consequentemente da peda-
gogia hospitalar, habitando espaos anteriormente determinados

47
como espaos da sade, atuando nas fronteiras, nas relaes,
buscando unir foras, e assim, configurando a constituio de um
territrio partilhado e de um novo paradigma: o da complexidade,
pois o pensamento complexo aquele que se esfora para unir
(MORIN, 1999, p. 33).
Segundo Morin (2000) a palavra complexus significa aquilo
que est ligado em conjunto, aquilo que tecido em conjunto e
que, por isso, no se pode resumir em uma palavra mestra e/
ou que no pode reduzir-se a uma lei ou uma idia simples. A
complexidade , portanto, um problema, um desafio, tal qual o
desafio da pedagogia hospitalar.
Dessa forma, a partir da breve contextualizao scio-hist-
rica do hospital e da transio dos paradigmas, que se busca
fundamentar a atuao nas classes hospitalares com vistas ao de-
safio hodierno de proposio de fazeres/saberes em prol da crian-
a hospitalizada e da valorizao da complexidade.

3. O Pensamento complexo e as classes hospitalares

A classe hospitalar caracterizada por Fontes (2008) como

um ambiente que possibilita o atendimento educacional de crian-
as e jovens internados, ratificando o paradigma da complexidade,
a partir do momento que entende que estar no hospital exige mais
do que o restabelecimento do quadro clnico, mas da garantia do
exerccio ocupacional que reflete consequentemente nos estados
de sade, no caso de crianas, o desenvolvimento dos papis de
brincante e educando.
Estar hospitalizado exige, mesmo que momentaneamente, a
ruptura com o cotidiano familiar, escolar, ldico e at cultural da
criana, uma vez que pelo carter funcionalista das instituies
hospitalares muito do vivido pelos sujeitos impossibilitado pelas
normas de segurana e organizao da instituio. Dessa forma,
48
surge a necessidade de articulao de saberes como a interface
sade-educao com vistas a proporcionar s crianas hospita-
lizadas a possibilidade de continuidade do exerccio ocupacional
de educando, garantindo que seu processo de desenvolvimento
seja to satisfatrio quanto possvel. Para Ceccim (1999, p.44) um
dos principais efeitos do encontro educao e sade para uma
criana hospitalizada a proteo do seu desenvolvimento e a
proteo dos processos cognitivos e afetivos de construo dos
aprendizados.
Dessa forma, as classes hospitalares, de acordo com Zardo e
Freitas (2007), Cecim (1999) e Brasil (2002), comearam a ser or-
ganizadas e regulamentadas com maior incidncia principalmente
a partir da dcada de 1990, na qual intensificam-se as propostas
de democratizao de ensino, acessibilidade e incluso.
Ceccim (1999) afirma que a educao em hospitais aparece
como modalidade de ensino, deixando claro que a oferta educa-
cional no se resume s crianas com transtornos do desenvol-
vimento, mas tambm s crianas em situao de risco ao de-
senvolvimento, como as em condio de hospitalizao, entendida
ento como uma modalidade de educao inclusiva.
Segundo pesquisa realizada sobre a prtica pedaggica nas
classes hospitalares, observou-se que estas acontecem como ao
imediata, mas ainda no assumiram proposta com estrutura admi-
nistrativa e projeto pedaggico sistematizado (ORTIZ apud ZARDO;
FREITAS, 2007, p. 5), ou seja, as aes improvisadas de maneira
imediata nas classes hospitalares camuflam a necessidade de uma
reforma de pensamento, tal qual nos aponta Morin (1999, 2000,
2010, 2011) configurando-se como reformazinhas que reduzem os
problemas educacionais e a complexidade do espao hospitalar.
Assim, um dos grandes desafios da constituio das prticas
pedaggicas em classes hospitalares fundamenta-se na necessidade

49
de uma reforma de pensamento que constantemente evidencie a con-
cepo de homem que rege a prtica pedaggica e, por conseguinte,
como a mesma acontece dentro de uma perspectiva complexa.

3.1 Concepo de ser humano

Segundo Morin (1999), necessrio, hoje, colocar o sujeito

no centro de todos os conhecimentos, cincias e saberes. Esta
proposta contesta um dos princpios fundamentais do paradigma
redutor e disjuntivo que tem orientado o desenvolvimento das ci-
ncias, segundo o qual o sujeito deve ser eliminado do produto do
conhecimento embora seja ele seu produtor.
O ser humano nos revelado em sua complexidade: ser, ao
mesmo tempo, totalmente biolgico e totalmente cultural. O c-
rebro, por meio do qual pensamos, a boca, pela qual falamos, a
mo, com a qual escrevemos, so rgos totalmente biolgicos e,
ao mesmo tempo, totalmente culturais. O que h de mais biolgico
o sexo, o nascimento, a morte , tambm, o que h de mais
impregnado de cultura. (MORIN, 2010)
Morin (2011, p. 16) afirma que O ser humano , a um s tem-
po, fsico, biolgico, psquico, cultural, social e histrico. (...) Desse
modo, a condio humana deveria ser o objeto essencial de todo
ensino, configurando este como um dos sete saberes necessrios
educao do futuro, evidenciando que a educao deve ser fun-
damentada na concepo de homem que transpassado por uma
srie de aspectos e que na contradio forma a sua totalidade.
Dessa forma, a atuao em classes hospitalares se destinam
homens completos e complexos, biolgicos e culturais, racionais
e efetivos, locais e globais, enfim, crianas e adolescentes que
devem ser vistos para alm da fase de desenvolvimento em que
esto, mas no que o constri enquanto pessoa, o que lhe d iden-
tidade, de forma integrada e no mutilante.

50
3.2 Operadores do pensamento

Edgar Morin evidencia em suas obras que para o pensa-

mento complexo ser colocado em prtica necessrio operado-
res, tal como a mquina precisa de algum para oper-la. Dessa
forma, os operadores do pensamento seriam as concepes que
permitem a operacionalizao do pensamento complexo.
Morin (2010) destaca trs grandes operadores do pensa-
mento: o dialgico, o recursivo e o hologramtico que sero des-
critos e analisados a seguir.
O operador dialgico, postula que duas lgicas, dois prin-
cpios esto unidos sem que a dualidade se perca nessa unidade
(MORIN, 2000, p. 189), dessa forma h uma unidade entre razo e
emoo, razo e mito, cincia e arte, natureza e cultura, assim por
diante, porm esta unidade no pressupe a sntese como na dialti-
ca Marxista e Hegeliana, ou seja, h uma unidade, porm os antago-
nismos continuam existindo, os opostos no perdem a sua essncia.
Nas classes hospitalares o operador dialgico existe de ma-
neira evidente na prpria relao entre hospital e escola, dois con-
tinentes aparentemente opostos e distintos, que apresentas suas
nuances, porm na confluncia das duas lgicas podem oferecer
um ambiente propcio para o melhor desenvolvimento da criana
hospitalizada, mesmo que em si ambos no percam a sua indivi-
dualidade e identidade institucional.
A adaptao do ambiente hospitalar para a escola
e da escola para o ambiente hospitalar se constitui
numa necessidade, bem como uma possibilidade
emergente para interao pedaggica em ambiente
diferenciado. Existem nessa relao dois fatores a
serem minimizados em relao criana (ou adoles-
cente) em idade escolar: o primeiro se refere ao tra-
tamento mdico (...) o segundo refere-se frequncia
escola, cuja continuidade se torna dependente da
primeira (...). (MATOS; MUGIATTI 2012, p. 73-74).

51
 Assim fica evidente que o operador dialgico aquele que busca
nos contrrios meios de interao, busca integrar e no mutilar, tal evi-
dncia retratada por Morin (2011, p. 89) quando afirma que preci-
so substituir um pensamento que isola e separa por um pensamento
que distingue e une. preciso substituir um pensamento disjuntivo e
redutor por um pensamento do complexo, o que tecido junto.
O operador recursivo evidencia que h uma Organizao
cujos efeitos e produtos so necessrios a sua prpria causao e
a sua prpria produo (MORIN, 2000, p. 182), ou seja, h a ideia
de que no s causa produz efeito, como efeito pode produzir a
causa. Assim, na realidade hospitalar a concepo de que a edu-
cao de crianas hospitalizadas importante, pode gerar prti-
cas pedaggicas que garantam este direito, em contrapartida, tais
aes pedaggicas retornam e reforam o pensamento originrio
da importncia da educao para crianas hospitalizadas.
Tal exemplo evidenciado na seguinte fala de Morin: no se
pode reformar a instituio sem uma prvia reforma das mentes,
mas no se podem reformar as mentes sem uma prvia reforma
das instituies. (2011, p. 99). Dessa forma, fundamentar episte-
mologicamente a ao pedaggica nas classes hospitalares exige
recursividade, evidenciando que o pensar complexo instaura prti-
cas pedaggicas consistentes e que estas geram, por consequn-
cia, uma nova forma de pensar.
O ltimo operador o hologramtico que reflete o conceito
de totalidade. Para Morin (2000, p. 181) holograma a imagem
da fsica cujas qualidades de relevo, de cor e de presena so de-
vidas ao fato de cada um dos seus pontos inclurem quase toda a
informao do conjunto que representa, ou seja, as partes contm
o todo e o todo contm as partes, referindo o conceito de totalida-
de, que no necessariamente ser igual soma das partes, mas
se reflete nas emergncias, nos encontros possveis.

52
 Pode-se fazer a seguinte analogia: cada criana da classe
hospitalar traz em si a experincia da hospitalizao, bem como
a hospitalizao contm as crianas que fazem parte das classes
hospitalares, sendo a noo de totalidade compreendida no so-
mente pela soma do nmero de crianas que se encontram nas
classes, mas pela emergncia de novas relaes estabelecidas
entre professor-aluno, aluno-aluno, aluno-pais, entre outros, que
podem refletir na forma de viver e conviver durante a hospitaliza-
o. Dessa forma, a totalidade no se expressa por nmeros, mas
pelo que pode emergir do cotidiano, das relaes estabelecidas e
dos saberes construdos nas classes hospitalares.
Diante das discusses postas importante deixar claro que o
pensamento complexo pode ser entendido nas classes hospitalares
a partir dos operadores de complexidade, que retratam a necessi-
dade da dialogia, da unio de continentes aparentemente opostos,
retratando a multiplicidade e integralidade da criana hospitalizada,
alm da recursividade e da noo de holograma, que reflete a con-
cepo de totalidade e emergncias que podem ser constitudas no
cotidiano das praticas pedaggicas no contexto hospitalar.

3.3 Tetagrama organizacional

Morin (2010, 2011) destaca que alm dos operadores de pen-

samento, o tetagrama organizacional, configura-se como um dos
pilares do pensamento complexo, sendo constitudo por quatro as-
pectos indissociveis: ordem, desordem, interao e organizao.
A ordem refere estabilidade, rigidez, repetio e regularida-
de. Nas classes hospitalares tal conceito pode ser visualizado pelo
nmero de vezes que o aluno vai at as classes, a regularidade
com que as atividades so desenvolvidas, a ordenao de tempo
e espao, a organizao curricular, entre outros.

53
 Covic e Oliveira (2011) afirmam que processos de ordena-
o da realidade so promovidos pela prpria vida, em sistemas
abertos e em trocas com o meio, por isso crianas em situao de
hospitalizao pela sua relao com o meio tm a possibilidade de
acesso matrcula escolar, ao currculo especfico em funo do
seu estado clnico e de suas peculiaridades.
Entretanto, por se tratar de ambiente hospitalar onde apesar
da suposta existncia da ordenao de fatores e aes, em prol
de uma organizao institucional, sabe-se que a realidade hos-
pitalar est longe de ser considerada uma instituio ordenada,
justamente por no seu cotidiano encontrarmos alteraes inespe-
radas de casos clnicos, de rotinas, de relaes interpessoais, que
exigem dos diversos profissionais novos procedimentos, ou seja, o
espao hospitalar tambm espao de desordem.
Segundo Estrada (2009) a desordem, enquanto constituinte
do pensamento complexo, apresenta dois polos: um objetivo re-
presentado pelas agitaes, disperses, colises, irregularidades
e instabilidades, em suma, os rudos e os erros. Na realidade das
classes hospitalares pode-se entender por desordem objetiva os
condicionantes que interferem na prtica pedaggica como a difi-
culdade no estabelecimento de uma comunicao adequada com
o aluno-paciente, os conflitos entre o que o aluno-paciente deseja
e o que necessrio para se desenvolver enquanto aprendiza-
gem, alm das inadequaes do currculo s demandas do aluno,
entre outros fatores, que tensionam o professor e que, por conse-
guinte, provocam a desordem subjetiva representada pela incerte-
za e acaso diante do fazer pedaggico.
Sendo as incertezas, o inesperado, o reflexo do entendimen-
to de que nem tudo est ordenado e determinado. Exemplos disso
so as situaes-limites vivenciadas por alunos e professores na
realidade hospitalar, tais como: ausncia de amigos, rotina altera-
da, processos invasivos e possibilidade de morte. Morin (2007, p.
54
31) afirma que:
O inesperado surpreende-nos. que nos instalamos
de maneira segura nas nossas teoria e ideias, e elas
no tm estrutura para acolher o novo. Entretanto, o
novo brota sem parar. No podemos jamais prever
como se apresentar, mas deve-se esperar sua che-
gada, ou seja, esperar o inesperado. E quando o ines-
perado se manifestar, preciso ser capaz de rever
nossas teorias e ideias, em vez de deixar o fato novo
entrar fora na teoria incapaz de receb-lo.

Dessa forma, evidencia-se que o pensamento complexo

aquele que entende a ordem como fator constituinte dos sistemas
vivos, porm que no exclui os erros, acaso, incertezas e dvidas,
portanto, que no exclui a desordem, mas pelo contrrio, v na
relao de ambas, na interao, caminhos para a construo da
complexidade.
A interao, segundo Estrada (2009), entendida como
aes recprocas que modificam o comportamento ou a natureza
dos elementos, corpos, objetos ou fenmenos. Nas classes hos-
pitalares visualizada pela interao aluno-aluno, aluno-profes-
sor, alunos-pais, que no seu acontecer provocam mudanas tanto
comportamental, como ambiental e afetiva.
Entretanto, para que esta interao ocorra necessrio mui-
tas vezes romper padres e sistematizaes quer seja na prpria
rotina da classe hospitalar ambientalmente pela organizao das
carteiras, afetivamente pela configurao dos grupos de trabalho,
e assim por diante, por isso Morin (2011, p. 101) afirma: preciso
saber comear, e o comeo s pode ser desviante e marginal.
Por fim, para completar o tetagrama organizacional tem-se
a organizao que o carter constitutivo destas interaes
aquilo que forma, mantm, protege, regula, rege e se regenera
(MORIN, 2000, p. 205), ou seja, como as interaes acontecem,
como se (re) criam. Pensando nas classes hospitalares a organi-
55
zao seria o reflexo de como as interaes acontecem de forma
ordenada e desordenada, ou seja, seria a prpria reorganizao
do cotidiano e das prticas pedaggicas nas classes hospitalares
a partir das tenses entre a norma e as incertezas.
(...) a necessidade de pensar em conjunto na sua
complementaridade, na sua coerncia e no seu an-
tagonismo as noes de ordem, de desordem e de
organizao obriga-nos a respeitar a complexidade f-
sica, biolgica, humana. Pensar no servir s idias
de ordem ou de desordem, servir-se delas de forma
organizadora, e por vezes desorganizadora, para con-
ceber nossa realidade (...) A palavra complexidade
palavra que nos empurra para que exploremos tudo
e o pensamento complexo o pensamento que, ar-
mado dos princpios de ordem, leis, algortimos, cer-
tezas, idias claras, patrulha no nevoeiro o incerto, o
confuso, o indizvel. (MORIN, 2000 apud ESTRADA,
2009, p. 90)

Dessa forma, para se conceber um pensamento complexo

fundamental que se tenha em vista que os sistemas humanos
so constitudos por uma dialogia que compreende contrrios,
opostos, que se intercomunicam no constante movimento de or-
denao-desordenao e que a partir desta interao, organiza-
es outras so constitudas, dimensionando a complexidade das
relaes humanas e de maneira especial a complexidade do fazer
pedaggico das classes hospitalares.

Consideraes Finais

De modo a fundamentar um fazer pedaggico em classes

hospitalares importante partir de um referencial filosfico e epis-
temolgico que fundamente e/ou d conta de tamanha complexi-
dade que observada e vivenciada cotidianamente nos espaos
hospitalares, de maneira especial nas classes hospitalares.

56
 A filosofia de Morin por tratar da complexidade instaura uma
nova forma de pensar a realidade, rompendo com paradigmas con-
solidados, de maneira especial em ambientes mdicos, em busca
de formulaes que abracem o sujeito como partcipe do processo
vivido.
Assim, Morin d base para se pensar em uma epistemolo-
gia que atue na dialogia entre sujeito e objeto, que proponha aes
na interface sade-educao, que na recursividade do cotidiano
favorea a emergncia e assim constitua a noo de totalidade.
Dessa forma, mergulhar na complexidade da pedagogia
hospitalar confrontar-se com processo constante de ordem, de-
sordem, interao e organizao que (re) criam, (re)significam e
(re) fazem uma prtica pedaggica integralizada, humanizadora
e acima de tudo que valorize o papel de educando de crianas
e/ou adolescentes hospitalizados, pois ensinar (...) uma tarefa
de sade pblica: uma misso (...) uma misso muito elevada
e difcil, uma vez que supe, ao mesmo tempo, arte, f e amor.
(MORIN, 2011, p. 101).
O presente estudo vem referendar e aproximar o referencial
terico-prtico de Edgar Morin s classes hospitalares, visando
contribuir para uma prtica pedaggica em hospitais que possa
levar em conta a concepo de sujeito integralizado, buscando
constituir um novo pensar e um paradigma pela complexidade que
atue nas interfaces.

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59
 LINGUA BRASILEIRA DE SINAIS/LIBRAS E EDUCAO
DE SURDOS: UM CAMINHO POSSVEL UMA EDUCAO
INTERCULTURAL.

Cyntia Frana Cavalcante de Andrade-Silva13

RESUMO
Este artigo tem como principal objetivo o debate a respeito da educao
de surdos e a possibilidade de uma educao intercultural para tal percorrer a
trajetria histrica no intuito de contextualiz-la, enfatizando alguns pontos que
foram decisivos e que se refletem at o momento atual. Em seguida entra no
vis da educao especial problematiza a educao especial e a educao dos
surdos, entra no debate da lngua de sinais no ambiente escolar como proposta
educacional, caracteriza a educao bilngue e explicita a possibilidade dessa
abordagem educacional ser uma forma de alcanar uma educao na perspec-
tiva intercultural.

Palavras-chave: Lngua brasileira de sinais; Educao de surdos; Edu-

cao intercultural.

1. Introduo

Na educao de surdos tem se discutido sobre vrias tem-

ticas que tratam sobre o processo de ensino-aprendizagem do
educando surdo. Dentro destes debates a Lngua Brasileira de Si-
nais/LIBRAS toma lugar relevante nas discusses, pois ela como
lngua materna, se faz, indiscutivelmente, imprescindvel, j que
por meio dela que os surdos recebem as informaes do mun-
do circundante. Contudo, o reconhecimento dessa importncia
e a utilizao dessa lngua no ambiente escolar ainda no esto
constitudos efetivamente, tornando a educao dos surdos um
processo sofrvel e quase inacessvel desconsiderando a especi-
ficidade do outro, no garantindo uma educao para todos. S

13 Pedagoga (UEPA), Bacharel em Letras-Libras (UFSC), Especialista em Psicomotricidade (UEPA), Mestranda em Educa-
o- PPGED-UEPA.

60
(2011, p.17) afirma que:
Propiciar escola para todos considerar o constitu-
cional direito Educao, direito este que tm todos
os brasileiros todos, indistintamente sejam surdos,
deficientes fsicos, com altas habilidades, cegos, au-
tistas, deficientes mentais, brancos, negros, amare-
los, pobres, ricos, rurais, urbanos etc. Fala-se muito
em Escola para Todos, mas geralmente no se diz
que ESCOLA PARA TODOS NO SINNIMO DE
MESMA ESCOLA. Sim, a escola um direito de to-
dos, mas no a mesma escola, no a mesma propos-
ta, pois a mesma escola no atende s necessidades
e especificidades de todos.

A singularidade na educao dos surdos requer o reconhe-

cimento das suas especificidades principalmente as lingusticas,
pois a LIBRAS como tal basilar para que o educando surdo pos-
sa se tornar participe no contexto no somente escolar como tam-
bm no social. um direito dele como pessoa, aluno, cidado ter
acesso ao conhecimento em sua lngua.
Muito se tem discutido sobre a incluso e seus processos
de viabilizao, para educao dos surdos esta incluso precisa
perpassar pela Lngua Brasileira de Sinais, porm ainda no esta
concretamente efetuada. De acordo S (2011, p.17):
O que estamos assistindo no Brasil a uma inefic-
cia em atender ao direito que tem cada pessoa de
ser atendido em sua singularidade. Em nosso pas, a
chamada Incluso tem sido entendida meramente
como socializao na escola regular. Mas o que se-
ria garantir o direito Educao para Todos? Seria
oportunizar a quebra de preconceitos e enriquecer o
ambiente com as diferenas, mas no se este en-
riquecimento favorece apenas aqueles que sero
beneficiados com a convivncia com o diferente, em
detrimento do direito do diferente em ser atendido
em suas demandas lingusticas,culturais, arquitet-
nicas etc.

61
 Diante da real necessidade de efetivar a lngua de sinais no
ambiente escolar e a sua importncia neste processo e de trazer
um novo olhar a respeito do aluno surdo, este trabalho tem como
objetivo central discutir o ambiente escolar desses alunos bus-
cando delinear caminhos para a educao em uma perspectiva
multicultural, ou seja, uma pedagogia intercultural, a qual precisa
reconhecer a diferena e respeit-la, destacando a importncia da
LIBRAS para sua aprendizagem.

2. Contextualizando a educao de surdos

Atualmente a educao dos surdos passa por transforma-

es e reconstrues significativas as quais so conquistas de
uma comunidade minoritria, subalternizada que vem lutando por
seus direitos e reconhecimento enquanto categoria. Contudo, a
sua trajetria histrica mostra uma longa caminhada de subjuga-
o e opresso por uma sociedade majoritria eurocntrica coloni-
zadora, buscando uma padronizao.
No perodo da Antiguidade (GUARINELLO, 2007) os surdos
eram considerados mudos por Aristteles, pois em sua concepo
no eram capazes de proferir palavras, ele considerava a audio
o canal mais importante para o aprendizado, pois era por este sen-
tido que as informaes transitavam e a partir desta transio de
informaes constitua-se a conscincia humana.
Neste mesmo perodo os romanos acreditavam que os sur-
dos no falavam14 e por este motivo no tinham direitos Legais,
os quais pode-se citar a impossibilidade de fazer testamento e a
obrigatoriedade de possuir um curador para zelar pelos seus ne-
gcios (GUARINELLO, 2007). Vale ressaltar, tambm que a igre-
ja catlica inferiu que os surdos no poderiam ser imortais, pois
como no falavam no podiam pronunciar os sacramentos.
14 Fala na modalidade oral

62
 Durante vrios anos os surdos foram considerados incapa-
zes de pensar, falar, discernir e esta concepo s comeou a
mudar com Bartolo Della Marca dAncona, advogado e escritor
do sculo XIV, foi o primeiro a afirmar que o surdo poderia apren-
der utilizando a lngua de sinais com instrumento. (MOURA apud
SILVA 2003, p.26). No Sculo XVI Girolamo Cardano um mdico
da Itlia com filho surdo, sugeriu a possibilidade dos surdos serem
ensinados.
Ainda no mesmo sculo surgiu Pedro Ponce de Leon:
Monge beneditino espanhol, seria considerado o pri-
meiro professor se surdo da histria. Ele foi chamado
para educar crianas surdas, em geral filhas de no-
bres. Seus alunos eram ensinados a falar, escrever,
ler, fazer conta, confessar-se pelas palavras, afim de
ser reconhecidos como pessoas nos termos da lei e
herdar os ttulos e as propriedade da famlia, j que
os mudos no tinham esse direito. (GUARINELLO,
2007, p. 21).

Leon tinha como objetivo fazer com que os surdos falassem

e para alcanar tal objetivo se utilizava dos outros sentidos como:
tato e viso. Aps Leon, Juan Pablo bonet tentou seguir seus pas-
sos e escreveu um livro sobre o Ensinar a ler, desprezando o
Alfabeto Manual e a LS15(ANDRADE-SILVA, 2001, P.03). Bonet foi
considerado um dos precursores do oralismo, pois entendia que o
surdo deveria primeiramente dominar a leitura e escrita e o alfabe-
to manual, para que assim ficasse pronto para falar.
Outra figura importante na trajetria da educao dos surdos
foi o Abade Michel de LEpe o qual acreditou na LIBRAS e reco-
nheceu como um meio de comunicao, e a usou para ensinar os
surdos. Reconheceu os Sinais como uma lngua, e considerou os
surdos humanos, mesmo quando no tinham a fala (ANDRADE,
2001, P.04). Ele em sua experincia com surdos nas ruas de Paris
15 LS: Lngua de Sinais

63
criou, segundo Guarinello (2007), os sinais metdicos, sinais es-
ses que eram uma combinao da lngua de sinais com a gramti-
ca da lngua oral francesa e ainda o alfabeto manual.
Devido o grande sucesso de seu mtodo, pela primei-
ra vez na histria, os surdos foram capazes de ler e
escrever, adquirindo, assim, uma instruo. Em 1760
o abade fundou a primeira escola pblica para surdos
no mundo, o instituto Nacional para Surdos-Mudos de
Paris, j que acredita que todos os surdos indepen-
dentemente do nvel social, tinham direito a educao.
(GUARINELLO, 2007, p.24).

LEpe foi um dos defensores da lngua de sinais e a confe-

riu como lngua dos surdos. Para ele havia uma ntida diferena
entre linguagem e fala, e o desenvolvimento normal dos sujeitos
seria determinado pelo desenvolvimento pleno da primeira (SIL-
VA; NEMBRI, 2008, p.20).
Em oposio a LEpe, na Alemanha, Samuel Heinicke
surge com uma nova proposta de ensino para surdo que foi co-
nhecida posteriormente como oralismo. Em 1880 veio o congresso
de Milo que, segundo Silva; Nembri (2008) foi um marco histrico
para os oralistas e que modificou toda uma concepo a respei-
to de abordagem educacional, pois proibiu a lngua de sinais e
supervalorizou o aprendizado da lngua na modalidade oral. Esta
corrente oralista,
Enfatiza o aprendizado da lngua oral como objetivo
de aproximar o surdo, o Maximo, possvel, do mode-
lo ouvinte, a fim de integr-lo socialmente, sendo a
lngua vista muito mais como objetivo do que como
instrumento de aprendizado global e da comunicao.
(BRITO apud SILVA ; NEMBRI, 2008, p.21)

Esta era uma abordagem que entendia o surdo como anor-

mal, propondo ao surdo a possibilidade de normalizar-se e assim
evitar ser diferente.

64
 Isto posto, percebe-se que a educao dos surdos passou
por grandes mudanas em suas abordagens educacionais e esta
sofreu a opresso ouvintista durante quase um sculo em conse-
quncia da crena de que o surdo s seria inserido sociedade se
aprendesse a falar. Esta educao foi marcada por preconceito e
excluso e seu mbito educacional passou a discriminar a LIBRAS
em todo seu processo. Contudo, como a abordagem oralista no
trouxe resultados satisfatrios, tal insucesso compeliu a conside-
rar a LIBRAS como uma possibilidade, mas ser que isso realmen-
te ocorre?

3. Educao dos surdos em busca de um educao intercultural

A educao Especial em seu processo histrico trilhou um

caminho de segregao e excluso onde as escolas especiais e
classes especiais eram locais que tinham como vis manter o que
era diferente margem da sociedade em uma poca em que a
educao especial no era entendida, pela poltica educacional,
como parte inerente de uma educao para todos. Contudo, a
educao especial vem sendo modificada ao longo dos anos prin-
cipalmente com a poltica inclusiva que comeou a ser implantada
em 1993, que trouxe consigo um novo olhar a respeito da pessoa
com necessidade especial.
Segundo a Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994, p.5) o,
Principio fundamental da escola inclusiva o de que
todas as crianas devem aprender juntas, sempre que
possvel, independentemente de quaisquer dificulda-
des ou diferenas que elas possam ter. Escolas inclu-
sivas devem reconhecer e responder s necessida-
des diversas de seus alunos, acomodando ambos os
estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma
educao de qualidade todos atravs de um currcu-
lo apropriado, arranjos organizacionais, estratgias de
ensino, uso de recurso e parceria com as comunida-

65
 des. Na verdade, deveria existir uma continuidade de
servios e apoio proporcional ao contnuo de necessi-
dades especiais encontradas dentro da escola.
Dentro das escolas inclusivas, crianas com neces-
sidades educacionais especiais deveriam receber
qualquer suporte extra requerido para assegurar uma
educao efetiva.

Diante desta proposta, rompe-se com a poltica de integra-

o, e com a poltica da normalizao, abrindo novas perspectivas
rumo a uma educao efetivamente inclusiva. Esta poltica de edu-
cao desvia o olhar do aluno e volta-se para a escola reconhe-
cendo no seu interior a diversidade de diferenas: fsicas, culturais
e sociais. (OLIVEIRA, 2004, p. 71).
Porm, embora as legislaes vigentes estejam em vigor
e suas propostas sejam extremamente relevantes ao reconheci-
mento das diferenas, o efetivo cumprimento destas ainda est
caminhando a passos lentos, pois infelizmente alcanar o objetivo
de atender a todos em suas particularidades mostra-se cada vez
mais difcil de ser concretizado, principalmente quando falamos da
educao dos surdos.
Com o reconhecimento da LIBRAS como lngua da comuni-
dade surda pela Lei n 10.436 (BRASIL, 2002), veio a credibilida-
de necessria e fora para lutar e lev-la a se fazer presente no
contexto acadmico e social. Porm o sistema educacional ainda
no viabilizou a insero efetiva dessa lngua de modo que o aluno
surdo possa usufruir a contento.
Os direitos do uso e difuso da lngua ficaram evidentes,
entretanto,conforme S (2006, p. 87):
No se trata de apenas aceitar a lngua de sinais, mas
de viabiliz-la, pois todo trabalho pedaggico que consi-
dere o desenvolvimento cognitivo tem que considerar a
aquisio de uma primeira lngua natural (este o eixo
fundamental do bilinguismo, tal como o defendemos).

66
 Infelizmente, o currculo escolar ainda homogeneizador,
padronizador e monocultural e monolngue o que para a educao
de surdos um grande entrave, pois desta forma no considera a
diferena, nem to pouco as respeita.
Assim, percebe-se uma grande contradio entre a proposta
da poltica inclusiva e a realidade educacional efetiva, a escola
precisa transpor esta educao monocultural, reconstruir novos
paradigmas e buscar ser multicultural na perspectiva intercultural.
Essa interculturalidade, segundo Candau (2011, p.42) o reco-
nhecimento do outro e a promoo do dilogo entre os diferentes
grupos sociais e culturais. Esse reconhecimento para a educao
dos surdos vai alm de um atendimento educacional especializa-
do, que se faz necessrio, mas no o suficiente.
O Decreto N 7.611 (BRASIL, 2011) que dispe sobre a edu-
cao especial e o atendimento educacional especializado em seu
artigo 2 afirma que:
A educao especial deve garantir os servios de
apoio especializado voltado a eliminar as barreiras
que possam obstruir o processo de escolarizao de
estudantes com deficincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades ou superdotao.

Neste apoio especializado indispensvel estar presente de

fato a LIBRAS, pois faz-se imprescindvel superar as barreiras de
comunicao desobstruindo os caminhos que levam a educao
para todos e que o surdo seja participe neste processo.
Para alcanar esta educao intercultural na educao dos
surdos entende-se como primordial romper com o discurso hege-
mnico da surdez o qual foi um discurso muito forte durante sua
trajetria histrica sair do discurso clnico-teraputico que medi-
caliza a surdez procurando cur-lo e corrigir os defeitos da fala na
modalidade oral (SKLIAR apud GUARINELLO, 1997). Precisa-se
entrar no debate socioantropolgico, o qual sustenta que os sur-
67
dos formam uma comunidade lingustica minoritria, que utiliza e
compartilha a lngua de sinais, valores, hbitos culturais e modo de
socializao prpria (GUARINELLO, 2007, p.32). A partir desta
concepo respeita-se a diferena cultural e lingustica dos sur-
dos, justificando uma nova abordagem educacional: Bilinguismo.
Esta proposta bilngue considera a possibilidade do surdo
aprender duas lnguas no ambiente escolar e ela traz alguns pres-
supostos:
O primeiro pressuposto desta abordagem, a aquisi-
o da LS como primeira lngua (L1), pois ela sendo de
carter gestual-visual, dar ao surdo uma maior facilida-
de em aprend-la, j que sua audio esta danificada,
impedindo uma recepo sonora, dificultando, e muitas
vezes impossibilitando, a fala na modalidade oral (...)
O segundo pressuposto, aquisio da lngua da
comunidade ouvinte como segunda lngua (L2) para
o surdo. Devido ser uma lngua oral-auditiva, ser
aprendida de forma no-natural, onde a escola tam-
bm ser responsvel pelo ensino, porm com meto-
dologias apropriadas e em espaos diferenciados(...)
(ANDRADE-SILVA, 2001, P. 25-26).

uma abordagem, que no nega a lngua na modalidade

oral, mas prioriza a lngua de sinais com o intuito de dar ao surdo
a oportunidade de adquirir uma lngua a qual possa ser falante
efetivamente, j que a considera gestual-visual e compreende que
o meio de aprend-la pelo canal visual. S (1999, p.144) afirma
que o mais importante do que articular palavras ter o que dizer,
ao possibilitar o acesso lngua de sinais permite-se ao surdo ter
contedo em seu discurso.
Ao entender a lngua de sinais como primeira lngua do sur-
do, respeita-se, assim, sua especificidade lingustica. Quando a
instituio de ensino congrega dessa concepo o olhar torna-se
diferenciado e passa a buscar formas de inserir a LIBRAS em toda

68
sua conjuntura. Esse o dialogo fundamental que precisa ser feito
neste contexto.
Pelo dialogo h o encontro com a diferena, aprende-
se a humanizar-se com a diferena tambm. Desta
maneira, temos o direito numa sociedade democrtica
de sermos diferentes e de sermos respeitados na di-
ferena, o que significa respeitar o outro. (CANDAU,
2011, p.44)

Sair do daltonismo cultural, pois este, segundo Candau (2011,

p. 28) tende a no reconhecer as diferenas tnicas, de gnero,
de diversas origens regionais [...] e que contribui para uma educa-
o monocultural.
na perspectiva intercultural critica que precisa embalar-se
o modelo de educao principalmente a dos surdos. Walsh, (2009,
p.25), neste sentido prope:
Como ferramenta pedaggica que questiona continu-
amente a racializao, subalternizao, inferiorizao
e seus padres de poder, visibiliza maneiras diferen-
tes de ser, viver e saber, e busca o desenvolvimento
e criao de compreenses e condies que no s
articulam e fazem dialogar as diferenas num marco de
legitimidade, dignidade e igualdade, equidade e respei-
to, mas que ao mesmo tempo alentam a criao de
modos outros de pensar, ser, estar, aprender, ensi-
nar, sonhar, e vier que cruzam fronteiras.

Uma educao que respeite ao outro e que no silencie o de-

bate sobre as desigualdades, que questione os modelos de educa-
cionais que visem padronizao, essa a interculturalidade basilar
a uma prtica pedaggica aberta a alteridade (Mclaren, 1997) e
que a educao dos surdos deve ser pautada, reconhecendo o
outro como diferente, reconhecendo o surdo em sua diferena e
respeitando sua singularidade lingustica, sendo tolerante, o que
para Freire (apud CANDAU, 2011, p.52) a sabedoria ou a virtu-
de de conviver com o diferente, e no com inferior.
69
 Consideraes finais

A histria da educao dos surdos foi marcada por opresso,

preconceito, subjugao, momentos em que a lngua na modali-
dade oral foi supervalorizada traando um caminho tortuoso no in-
tuito de tornar normal todos que no se enquadravam no padro
social. Durante vrios anos os surdos buscaram ser como ouvintes
acreditando serem inferiores. Essa busca pelo normal assombrou
a educao dos surdos reforando a crena da surdez como pa-
tologia. Contudo, essa realidade vem sofrendo mudanas signifi-
cativas. A lngua de sinais tem seu status de lngua comprovado
pelo William Stokoe desde 1960, foi reconhecida como lngua da
comunidade surda em 2002 com a Lei 10.436/02 (BRASIL, 2002)
e a partir desta lei ela tornou-se obrigatria nos cursos de licen-
ciaturas, formao de professores e fonoaudiologia e atualmente
tem-se discutido a possibilidade de uma educao bilngue.
Assim, percebe-se que h novos olhares para educao es-
pecial e tambm h novas propostas para educao de surdos.
Embora, ainda haja um longo caminho para seguir at chegar a
uma educao, verdadeiramente, para todos, importante desta-
car que uma conquista possvel.
A educao bilngue com sua proposta pautada na aborda-
gem socioantropolgica o inicio de uma educao intercultural
que Candau se refere e traz novas oportunidades e novas pers-
pectivas para o surdo.
A partir do debate traado vislumbra-se a possibilidade da
lngua de sinais se inserir de fato no processo educacional atravs
da proposta bilngue. Deste modo, entende-se como uma das di-
versas formas de trazer para o mbito educacional, o qual o surdo
est imerso, a chance de ser reconhecido como diferente e ser
respeitado por isso, sem no mais buscar ser assimilado pela co-
munidade majoritria procurando uma igualdade, procurando se-
guir um suposto padro imaginrio.
70
 Referncias

ANDRADE-SILVA, Cyntia. Frana Cavalcante de. Bilingismo: uma aborda-

gem educacional para surdos. 2001.Trabalho de Concluso de Curso (Gradu-
ao em Formao de Professores para o Pr escolar a 4 srie do Ensino
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71
WALSH, Catherine. Interculturalidade critica e pedagogia decolonial: in-surgir,
re-exisitirve re-viver in: CANDAU, Vera Maria. (org) Educao Intercultural na
America Latina: entre concepes, tenses e propostas. Rio de Janeiro:7le-
tras, 2009.

O conhecimento a navegao
em um oceano
de incerteza, entre arquiplagos de
certezas
Edgar Morin (2007, p. 86)

72
 EDUCAO DOS CAMPOS: OS SABERES DO VAQUEIRO
MARAJOARA E OS SETE SABERES PARA A EDUCAO DO
FUTURO

Dlcia Pereira Pombo16

RESUMO
Este artigo realizado por meio de pesquisa bibliogrfica, conversa infor-
mal, entrevista sem roteiro e a prpria vivncia tem o objetivo de se estabe-
lecer uma relao entre os sete saberes necessrios educao do futuro,
enunciados por Morin (2007) aos saberes culturais que se pronunciam atravs
das vozes dos vaqueiros marajoaras. Tais enfoques levam questo: como si-
tuar a educao marajoara no que se refere a entrelaar os saberes cientficos
e culturais? Primeiramente se apresentam trechos dos estudos de Morin para
compreender e orientar o desenvolvimento de um saber como produto de rela-
es epistemolgicas dentro de um contexto cuja abordagem visa a atentar s
especificidades da regio do Maraj e sua articulao dentro de um espao de
aprendizagem bastante diferenciado. As consideraes finais demonstram que
abrir espaos para o cruzamento de saberes formais e no-formais constitui o
grande desafio que a escola est chamada a enfrentar.

Palavras-chave: Conhecimento cientfico, saberes da tradio, vaquei-

ros do Maraj.

1. Introduo

Morin (2007) a pedido da Unesco sistematizou Os Sete Sa-

beres para a Educao do Futuro e nele expressa suas propo-
sies sobre a Educao do Amanh. As suas ideias norteiam
para uma reflexo a respeito da necessidade de uma reforma do
pensamento e do ensino com a misso de transmitir uma cultura
que permita compreender a condio humana. A reforma pretendi-
da por Morin que permite o pleno emprego da inteligncia para
responder a esses desafios e permitiria a ligao de duas culturas

16 Mestranda em Educao; rea de Saberes Culturais e Educao na Amaznia pela Universidade do Estado Par (UEPA).
E-mail: delciauab@gmail.com

73
dissociadas (MORIN, 2007, p. 20). Nesse enfoque, o objetivo se
volta, entre outros, de se aprofundar a viso transdisciplinar da
educao e tambm os sete saberes como fundamentais a serem
abordados em toda sociedade e em toda cultura que no privilegie
um em detrimento do outro, mas se respeitem mutuamente segun-
do modelos e regras estabelecidos por cada uma em particular.
Na inteno de estabelecer esse dilogo apresento o va-
queiro marajoara Sr. Irandir Vasconcelos. Tio Iranda como co-
nhecido em toda regio, um profundo conhecedor dos campos e
tem enorme prazer em relatar suas experincias. Saberes esses
que adquiriu ao longo de sua vida em contato dirio com a natu-
reza, os saberes legados pelas geraes que o antecederam na
profisso e dos companheiros com quem compartilha a vivncia
do dia a dia na labuta do servio, no jogo de domin. Aparecem
tambm nas festas de Nossa Senhora da Conceio e So Bene-
dito, seus padroeiros, e em outras atividades rotineiras vivificadas
nas extenses de terra a perder de vista que compem o cenrio
das fazendas no Maraj.
A tentativa de cruzar esses saberes significa que existem di-
ferentes formas de produzir conhecimento com maneiras distintas
de ver o interpretar o mundo. Neste texto, se apontam elementos
que integram estes dois aspectos do conhecimento articulando a
teoria de Morin (2007) a partir dos sete saberes para a educa-
o do futuro e a prtica que envolve os saberes tradicionais do
vaqueiro do Maraj. Conforme Morin (2007) possvel agrupar
no ensino educativo as diversas reas do saber e que prepare o
indivduo para a vida. A esse novo esprito cientfico ser preciso
acrescentar a renovao do esprito da cultura das humanidades.

2. O conhecimento

Novas formas de conhecimento comeam a surgir e o ser

humano por vezes levado a uma aventura incerta. Para nave-

74
gar por mares nunca antes navegados preciso, ento pensar
estratgias que permitam enfrentar os imprevistos, lembrando-se
sempre de que todo desafio comporta riscos e oportunidades.
As atuais relaes entre as formas de conhecimento preci-
sam contemplar outros modos de conhecer para assumir e reco-
nhecer que:
[...] o perfil epistemolgico das relaes sociais no
fornecido por uma forma epistemolgica especfica,
nomeadamente a forma epistemolgica do espao
mundial (a cincia), mas sim pelas diversas constela-
es de conhecimentos que as pessoas e os grupos
produzem e utilizam em campos sociais concretos.
(SANTOS, 2000, p. 326)

Importa socializar ao conhecimento cientfico e ao mesmo

tempo atrelar a esse conhecimento os saberes, as experincias,
que revelam possibilidades para a no fragmentao do conhe-
cimento, conforme o novo paradigma de Morin. Este paradigma
determina uma dupla viso do mundo de fato, o desdobramento
do mesmo mundo: de um lado, o mundo de objetos submetidos
a observaes, experimentaes, manipulaes; de outro lado, o
mundo de sujeitos que se questionam sobre problemas de existn-
cia, de comunicao, de conscincia, de destino (MORIN, 2007,
p. 27).
Perceber que h um saber intrnseco cultura marajoara e
acreditar que atravs de um dilogo entre conhecimento tradicio-
nal e conhecimento cientfico se d um passo para o reconheci-
mento da identidade local com suas singularidades e similaridades
e se preocupe realmente em fazer conhecer o que conhecer
(MORIN, 2007, p. 14)
Toda sociedade comporta mecanismos e por meio deles
transmite e recria sua cultura. Com os marajoaras no dife-
rente.

75
 Eles constroem, se inserem ou se apropriam de seus
ambientes pautando-se por saberes acumulados e
configurados por meio do trabalho e de outros signifi-
cados simblicos que atribuem a determinados meios
e que transcendem a dimenso do trabalho (OLIVEI-
RA, 2008 p.55)

Eles detm um vasto conhecimento emprico do mundo onde

vivem, extremamente marcado pelo respeito ao meio ambiente,
pois adotam um sistema de manejo, que lhes prprio, em re-
lao aos recursos naturais. Esse espao constitui o lcus onde
devem e precisam ter afinidade. Assim o povo marajoara tem uma
enorme preocupao com o que retira das matas para o seu sus-
tento, tambm capaz de remar pelos furos, rios e igaraps e de
l retirar somente o que lhe necessrio, assim como cavalgar
pelos campos e de l retirar os recursos dos quais precisa para
sua subsistncia.
Estas so prticas educativas voltadas perspectiva da co-
munidade tradicional e luz de sua experincia o eco de suas
vozes, ainda que bem suavemente, ressoe em outros setores cuja
educao se pretende mais focada na sustentabilidade.
Da surgem as epistemologias cujas respostas podem se
adequar a qualquer proposta de educao e o Maraj abre suas
porteiras para que outras culturas tenham acesso ao arsenal de
conhecimentos que o povo dessa regio possui. No se pode es-
quecer que atrelado a esses saberes est o conhecimento cien-
tfico e a que comporta a integrao do conhecedor em seu
conhecimento que deve ser para a educao um princpio e uma
necessidade permanentes (MORIN 2007, p. 31) que podem fun-
cionar como um colrio evitando a cegueira do conhecimento, mas
tratado de forma descontextualizada, sem levar em conta suas cul-
turas como sistemas originais de viver e de pensar, a educao
pode cavalgar sem rumo certo e quando se deixam as rdeas sol-

76
tas se saltam obstculos ocasionando uma queda e possvel leso
(erro) ou se pode ficar atolado num barranco de iluses.

3. Os princpios do conhecimento pertinente

questo fundamental de a educao conhecer os proble-

mas universais, mas tambm as realidades inerentes a cada local.
O Maraj, em particular, composto por dezesseis municpios e
em cada um desses lugares h uma cultura tradicional, com sua
marca da expresso, e de maneira geral faz parte de uma civiliza-
o mais ampla. Esse um pensamento compartilhado com Fares
(2003) para quem O Maraj no uma paisagem, mas muitas
paisagens, no uma ilha, mas um arquiplago, no uma civili-
zao, mas civilizaes sobrepostas umas as outras.
Neste cenrio multifacetado e polissmico preciso tomar a
educao em seu contexto para que as informaes l veiculadas
adquiram sentido e possam ser socialmente compartilhadas. um
saber que tem sim uma cultura local e se constitui como expresso
de uma sociedade global, de onde se assimilaram determinados
hbitos que acabam por influenciar o papel social, histrico, eco-
nmico, religioso e cultural da comunidade. Quando se inserem
esses dados porque o conhecimento pertinente reconhece o ca-
rter multidimensional que permite a sociedade comportar essas
dimenses. No Maraj no se sabe at que ponto seja favorvel ou
no, mas a cincia moderna se instala cada vez mais baseada nas
informaes cientficas e se deixa de lado um complexo sistema
de conhecimento deixado como herana pelos antigos habitantes
da regio. Para Morin (2007, p.38) s h complexidade quando
elementos diferentes so inseparveis constituintes
Da pode-se entender que pela diversidade da cultura local,
os objetivos e dimenses do saber como produto de relaes epis-
temolgicas entre o cientfico e a tradio, que diferenciados pelas

77
abordagens distintas, esto intimamente ligados principalmente por-
que dentro da cultura do povo h um saber, no fio da histria que
torna este saber vivo e continuamente transmitido entre pessoas e
grupos h uma educao. Quando no h dilogo entre a cincia e
os saberes da tradio, h fragmentao, e o ensino dividido impe-
de a capacidade natural que o indivduo tem de contextualizar.
Assim, Oliveira 2003, p. 19) esclarece:
os saberes ao se entrecruzarem na prtica da pes-
quisa, se dimensionam numa verdadeira pororoca de
ideias assim como a pororoca se define pelo encontro
entre duas diferentes foras, a do mar e a do rio, no
plano simblico, caracteriza-se pelo encontro entre di-
ferentes foras de saberes que se transformam em
uma onda de ideias que avana de forma avassalado-
ra no processo de construo do conhecimento. Esse
arrastar as ideias tem na natureza e na cultura amaz-
nica o eixo de formao de seu movimento.

Nos saberes enunciados por Morin (2007) se abrem pos-

sibilidades para a produo do conhecimento formal atentando
prtica da cultura local, atravs de uma reforma que contemple o
contexto, o global, o multidimensional e o complexo.

4. Ensinar a condio humana

O habitante dos campos do Maraj tem caractersticas sin-

gulares embora frequentemente envolvido em multiplicidade de
fatores pertinentes aos afazeres dirios, s crenas, ao lxico,
alimentao, aos mitos. Diante dessa dimenso cultural h um
alerta de Morin (2007, p. 57): apropriado conceber a unidade
que assegure e favorea a diversidade que se insere na unidade,
ou seja, so elementos que mantm certa coeso e colaboram
para impedir a manifestao de conflitos. No se tem com isso a
pretenso de estabelecer por princpio uma sociedade igualitria,
mas a conscincia da diversidade que se d por meio de culturas.

78
 Consciente da unidade e da diversidade presente nas mais
culturas e em cada ser humano deve-se
Conceber a insustentvel complexidade no mundo o
sentido de que preciso considerar a um s tempo a
unidade e a diversidade do processo planetrio, suas
complementaridades ao mesmo tempo que seus an-
tagonismos (MORIN, 2007, p. 64).

Seja pelo nascimento das identidades, seja pelas relaes

entre cultura popular e cultura erudita, pouqussimas vezes se
abordou os fenmenos de misturas, chamado por Canclini (1997)
de hibridizao cultural. Vale ressaltar tambm a premissa de
Montaigne (citado por Gruzinski, 2001, p.53) Um homem distinto
um homem misturado. Porm, no percurso histrico do povo
amaznida a mestiagem no considerada como o assunto a
ser discutido abertamente sem levantar proposies conflituosas.
Entretanto, as misturas sociais fornecem possibilidades para se
analisar as identidades a partir de relaes e interaes mltiplas.
a unidade humana que traz em si os princpios de
suas mltiplas diversidades. Compreender o humano
compreender sua unidade na diversidade, sua diver-
sidade na unidade. preciso conceber a unidade do
mltiplo, a multiplicidade do uno (MORIN, 2007, p. 57).

Urge ento uma educao que pregue a unidade na diversi-

dade contra a tendncia do pensamento nico atravs da incidn-
cia de outro olhar sobre o objeto em que se d nfase tambm ao
contexto cultural. Este, uma vez institudo, se estabiliza, adquire
legitimidade social e chega a transformar uma realidade que no
costuma ser questionada e alm de que se pode utiliz-lo para
melhor conduo da prpria vida.

5. Ensinar a identidade terrena

Segundo Morin (2007, p. 15), o reconhecimento da identi-

79
dade terrena, que se tornar cada vez mais indispensvel a cada
um e a todos, devem converter-se em um dos principais objetos
da educao, e estabelece a solidariedade como uma tendncia
que tende a crescer.
Na poca de ferrar o gado, em praticamente todas as fazen-
das do Maraj, chegada a hora de o vaqueiro mostrar suas habi-
lidades como bom profissional que . Alm de executar as tarefas
em sua fazenda de origem, nesse momento, assume sua identida-
de. Como um momento de interao, participao, solidariedade
preciso seguir um ritual em que reconhecida sua identidade
social e ele se veste a carter, sela o animal, capricha nos arreios,
pega seu material de trabalho e sai dos marcos estabelecidos des-
sa propriedade, e avana em direo a outras fazendas para aju-
dar os companheiros de profisso.
um grande mutiro17 que envolve toda a comunidade de
vaqueiros e acontece no pice do vero, entre os meses de agosto
a novembro. poca propcia para ferrar, assinalar e castrar os ani-
mais porque o sol evita que as feridas abertas, por conta desses
procedimentos, inflamem e sejam depsitos de ovos de varejeira18.
Em outra poca isso no possvel por conta de proliferao de
insetos e a umidade que podem levar os animais a morte.
A reciprocidade entre os vaqueiros um fator de crescimento
cultural e de enriquecimento mtuo, pois o contato nesses ambien-
tes ocorre em meio a muita gritaria, risos, principalmente quando
uma rs consegue transpor os cercados e os vaqueiros precisam
montar rapidamente e perseguir o animal at conseguir captur-lo
e traz-lo de volta ao curral.
Em seus estudos, Morin (2007, p. 15) enfatiza a necessidade
de ensinar a histria da era planetria, que se inicia com o esta-
17 Segundo o dicionrio eletrnico Houaiss, qualquer mobilizao de cidados, coletiva e gratuita, para execuo de servi-
os que beneficie uma comunidade.
18 A varejeira faz parte de uma famlia de moscas de cor azul ou verde metlico. Elas produzem bicheiras e depositam seus
ovos diretamente sobre a ferida das vtimas.

80
belecimento da comunicao entre todos os continentes no sculo
XVI.
Antes da implantao da telefonia celular em larga escala
era bastante comum, em muitas fazendas do Maraj, a comuni-
cao via rdio amador, fonia19, que se alimenta em uma corrente
contnua de bateria. A ateno era constante para no deix-la
descarregar e ficar incomunicvel com o resto do planeta porque
era, e, em certas ocasies, ainda a nica forma de comunicao
em um raio de quilmetros de extenso. Quando a fonia est no
ar, um vaqueiro devidamente treinado atende e recebe as informa-
es do proprietrio e tambm fica a par dos acontecimentos por
outros usurios desse sistema de telefonia que esto na mesma
frequncia. Ao desligar, sai para (re)transmitir a mensagem aos
destinatrios, normalmente so os vaqueiros residentes nos reti-
ros, onde se criam bfalos, ou gado branco, bodes, carneiros ou
determinada espcie de animal que precisa ficar separado dos de-
mais, e, esses, normalmente, so locais bem distantes da sede da
fazenda.
Ser solidrio uma grande virtude para os habitantes dos
campos, onde, necessariamente, um depende do outro e no h
uma escala diferente.
O sentimento de pertencer a uma mesma comunidade e o
companheirismo nas lidas do trabalho so interrompidos quando
chega a aposentadoria e, independente dos caminhos que se cru-
zaram na vida de todos, sabem que partilham um destino comum:
a aposentaria e com ela, a hora de partir. Neste momento o va-
queiro sente um forte abalo emocional e precisa de fora, incentivo
e solidariedade da famlia e dos amigos:
Ser preciso indicar o complexo da crise planetria
que marca o sculo XX, mostrando que todos os se-

19 Palavra derivada de rdio usada para se referir transmisso de voz e de outros sons utilizando as propriedades das ondas
radioeltricas.

81
 res humanos confrontados de agora em diante aos
mesmos problemas de vida e de morte, partilham um
destino comum (MORIN, 207, p.16)

Como o aposentado no exerce mais as funes de sua

responsabilidade no h mais motivo para sua permanncia na
fazenda. S resta, ento, reunir seus pertences, recolher os ani-
mais que pode levar e ultrapassar mais uma vez a porteira que
sempre esteve aberta e agora se fecha, talvez no para sempre,
quem sabe ele ainda aparea em uma breve visita que o tempo e
as dificuldades de locomoo se encarregaro de elimin-las de
uma vez. Um destino em comum e, infelizmente, partilhado por
todos os que exercem a atividade de vaqueiro no Maraj, salvo
rarssimas excees.
Resta a esperana de se discutir a modernidade na educao
no como alavanca do progresso, da cincia, da tecnologia mais
um olhar cujo foco seja a cidadania terrestre com mente aberta
para receber o novo sem abrir mo da transmisso do antigo.

6. Enfrentar as incertezas
O abandono das concepes deterministas da histria
humana que acreditavam poder predizer nosso futu-
ro, o estudo dos grandes acontecimentos e desastres
do nosso sculo, todos inesperados (...) devem-nos
preparar para esperar o inesperado, para enfrent-lo
(MORIN, 2007, p. 16)

Conforme j foi assinalado duas estaes predominam no
Maraj, inverno e vero. Quando o vero se estende por mais tem-
po alm do previsto, isso gera uma grande incerteza para os ha-
bitantes dos campos. Sabem que no podem ir contra a natureza,
para eles remar contra a mar, ento se preparam para um
determinado perodo de seca com plantao de capim s mar-
gens dos rios, conduzem o gado at as cocheiras, onde deixam

82
alimento para os animais, e os levam aos moinhos (em constante
manuteno) para aliviarem a sede.
Mas se o vero est brabo todo o produto reservado
consumido e no se tem como abastecer rapidamente. As altas
temperaturas esturricam o solo, formando terroadas20, as rampas
secam, as plantaes morrem e o inesperado acontece: por falta
de gua e alimento o gado lentamente perde as foras e ele se
transforma em alimento para urubus e outros animais.
Na Ilha a frmula do poeta grego Eurpedes O esperado
no se cumpre, e, ao inesperado um deus abre o caminho se
mantm bastante atualizada. O marajoara acredita nos deuses
que povoam seu imaginrio e a eles recorrem, principalmente em
tempos de aflio e pedem ajuda. Quando cai a primeira chuva
s alegria, motivo de festejo, de comemorao e profundo agra-
decimento.
Enfrentar os imprevistos, o inesperado a incerteza implica
em modificar as aes em virtude das informaes adquiridas ao
longo do tempo (MORIN, 2007, p. 16). O inverno marajoara d
possibilidades futuras produtivas, de tempos vindouros de abas-
tana, de renovao, de um novo ciclo que se inicia. D gosto em
ver o gado alentado, das vacas leiteiras com as tetas inchadas
para alimentar os bezerros e preparar o delicioso queijo, dos ni-
nhais em profuso de aves e dos rios e igaraps cheios de gua e
de peixes em abundncia.
Educadores atentos ao entorno a comunidade escolar de-
veriam incluir em suas atividades as intempries vivenciadas no
cotidiano dos habitantes e conscientiz-los de que a educao do
futuro deve se voltar para as incertezas ligadas ao conhecimento
(MORIN, 2007, p. 84). Seja ele um saber cientifico ou um saber da

20 Partes dos campos, que no inverno eram grandes lagos, no vero viram lama seca, apresentam um solo irregular, rachado,
constantemente pisoteado pelos bfalos, formam as terroadas.

83
tradio local, ou de os dois ao mesmo tempo, visto que em qual-
quer poca, tudo est ligado.

7. Ensinar a compreenso

No Maraj, tudo depende da gua, o rio a rua, a trilha, a

canoa o principal meio de transporte, cujo preo da passagem
a pacincia. Nesse dia aprendi que a mar, da para frente rege-
ria a minha vida, expressou Dita Acatauass (1998, p. 14), uma
jovem da sociedade paraense recm-casada com um pecuarista
ao desembarcar no trapiche da cidade de Soure. A partir daquele
dia, ela descobriu que sua vida seria regida pelas mars, ou seja,
compreendeu que se deslocar entre cidade e fazenda dependeria
nica e exclusivamente do horrio das mars.
H uma compreenso que se inicia com o respeito aos elemen-
tos da natureza que independem do indivduo. Na concepo de Ed-
gar Morin preciso educar os saberes, considerando a importncia
da educao para a compreenso, em todos os nveis educativos
e em todas as idades, o desenvolvimento da compreenso pede a
reforma das mentalidades (MORIN, 2007, p.17) e educar a compre-
enso para a empatia deve ser a obra para a educao do futuro.
Alguns fenmenos, entre eles o da globalizao, que instiga
o consumismo, esto influenciando no comportamento do homem
marajoara que dado a facilidade de acesso zona urbana passa-
ram a consumir os produtos das cidades como o lcool, por exem-
plo, que chega a ser proibido em algumas fazendas.
Muitos deles atrados pela sociedade global moderna deixam
de lado a prpria cultura, como os ensaios ao entardecer do ca-
denciado lundu, do ritmo mais agitado do carimb, da interao
desenvolvimento lgico-matemtico das partidas de domin, em
prol da audio dos CDs das msicas de aparelhagem que predo-
mina em todo Maraj, principalmente entre os mais jovens.

84
 Essa cultura de fora assimilada pelos moradores tradicionais
vai lentamente se infiltrando e contribui para a gradual transforma-
o de valores, atitudes, compreenso, o clima de camaradagem.
os contatos entre as culturas, sendo cada vez mais intenso, fa-
zem com que estas percam gradualmente a sua integridade, a sua
singularidade (SANTOS, 2000, p. 134).
Os mais antigos ficam surpresos com as atitudes agora
praticadas pelos familiares e amigos de longa data como as obri-
gaes que anteriormente levavam renncia aos desejos indivi-
duais, quando se opunham vontade dos pais ou cnjuges. Hoje
a incompreenso deteriora as relaes pais e filhos, maridos-es-
posas (MORIN, 2007, p. 97). Antes no era assim, quando os
filhos, por exemplo, comeavam a trabalhar, o que ganhavam era
entregue aos pais para ajudar no sustento de todos.
Assim, a cultura se define como:
um lugar onde se articulam os conflitos sociais e cul-
turais, onde se atribuem sentidos s coisas do mundo
atravs do corpo, do imaginrio, do simblico, da par-
ticipao, da interao, da poesia, do cotidiano. Nela
se constituem os sujeitos e a sua identidade (OLIVEI-
RA, 2008, p. 87).

Educar os saberes requer instigar a compreenso mtua entre

toda a comunidade escolar e a sociedade em geral. A escola como
instituio deve trabalhar no apenas o contedo formal, mas exer-
ccios de uma compreenso que pede abertura, simpatia e genero-
sidade, adaptar a educao para a compreenso que est ausente
do ensino de forma que diferentes sujeitos desenvolvam relaes
de reciprocidade em busca de uma educao para a paz, ao qual
estamos ligados por essncia e vocao (MORIN, 2007, p. 17).

85
8. A tica do gnero humano

De acordo com Morin (2007, p. 114) a expanso e a livre ex-

presso dos indivduos constituem o propsito tico e poltico para
o planeta. Isso supe desenvolver ao mesmo tempo uma relao
de controle mtuo entre a sociedade e os indivduos pela demo-
cracia e conceber a Humanidade como comunidade planetria.
Ensinar para democracia favorece o circuito indivduo e so-
ciedade que podem ajudar-se, desenvolver-se, regular-se e con-
trolar-se mutuamente. Na democracia o indivduo cidado, ex-
prime seus desejos tambm responsvel e solidrio com sua
cidade.
Nas fazendas, o cargo de feitor requer, desse vaqueiro mais
experiente, autonomia individual, mas o branco que est na cida-
de no o deixa to livre assim para tomar decises, em tudo preci-
sa ser consultado at porque exime do seu trabalhador a respon-
sabilidade de assumir sozinho um risco que pode se voltar contra
ele mesmo. Quando no h possibilidade nenhuma de avisar o
patro o dilogo com os outros companheiros fundamental e a
deciso tomada busca favorecer a terra onde moram e os proprie-
trios do lugar.
Desse modo, todo desenvolvimento verdadeiramente huma-
no deve compreender o desenvolvimento conjunto das autono-
mias individuais, das participaes comunitrias e da conscincia
de pertencer espcie humana. Na dialgica democrtica o aces-
so das mulheres igualdade com os homens em todo o ocidente
se deu de forma irregular, o mesmo aconteceu no Maraj. Mas
h seres destemidos que clamam por liberdade de opinio e de
expresso. Foi o caso de Edna Vasconcelos, filha e esposa de va-
queiros que participou da maratona do cavalo marajoara onde se
pe prova a habilidade e a resistncia do vaqueiro e do animal
em um percurso de dois dias. Essa competio, na cosmoviso
86
da sociedade marajoara, s poderia ser exercitada por homens. A
constituio de sociedades de estilo plural e democrtico concebe
uma educao pautada na conscincia de que a continuidade da
diversidade de culturas fundamental.
Assim, tica no poderia ser ensinada por meio de lies de
moral. Deve formar-se nas mentes com base na conscincia de
que o humano , ao mesmo tempo, indivduo, parte da sociedade,
parte da espcie.
Esta tripla realidade conta o carter da condio humana e
associado tica deve ser o eixo condutor que leva ao exerccio
pleno da cidadania terrestre. Um procedimento esperado pelo va-
queiro marajoara em qualquer situao, pois so homens hones-
tos, honrados, responsveis com profundo respeito ao Outro. Ain-
da tem por hbito tocar aba do chapu ao cruzar com os demais,
ou retir-lo da cabea para pedir a bno dos mais velhos ou em
sinal de considerao, de reverncia.
Uma sociedade produzida, segundo Morin (2007, p. 17) pe-
las interaes entre indivduos e essas interaes produzem um
todo organizador que retroage sobre os indivduos. Aqui cabe o
ditado popular de no desejar para os outros, o que no deseja
para si uma lio de conhecimento geral, intrnseco ao conheci-
mento do vaqueiro do Maraj que se apropria do seu espao de
aprendizagem e tambm de educar no sentido da realizao da
Humanidade em que ele pretende, ainda que no tenha consci-
ncia disso, a busca da hominizao na humanizao. A educa-
o deve contribuir no somente para a tomada de conscincia
de nossa Terra-Ptria, mas tambm permitir que esta conscincia
se traduza em vontade de realizar a cidadania terrena (MORIN,
2007, p. 18)

87
 Consideraes Finais

O fio que tece a vida do homem marajoara permite que se es-

tabelea estreita relao entre a escola e os saberes tradicionais e
dessa comunidade especfica dos campos que tm um tipo huma-
no caracterstico cujo modo de vida, a indumentria, as lendas, os
mitos, os rituais, dentre outros, constituem instrumentos e artifcios
de sua prpria educao, de sua sabedoria.
Uma relao que expressa a pluralidade cultural amaznica,
cuja riqueza de saberes possvel de trabalhar no campo da educa-
o desde que defenda uma pedagogia social e cultural buscando to-
das as interligaes possveis que privilegie as prticas educativas do
saber local e se volte s experincias do indivduo em um processo
que envolve socializao aprendizagem decorrente dos mltiplos co-
tidianos a partir dos quais o homem marajoara constri o seu saber.
A educao do futuro pretende a formao desse novo ci-
dado com valores que transitam por meio da solidariedade, cons-
cincia, compreenso, responsabilidade que pense global e aja
localmente, sendo capaz de intervir e modificar a realidade social
excludente a partir de sua comunidade, assumindo maneira de
Paulo Freire (2007) a posio de quem luta para no ser apenas
objeto,mas sujeito tambm da Histria cuja presena no mundo
no a de quem a ele se adapta mas a de quem nele se insere.

Referncias

ACATAUASSU, Dita. Maraj, minha vida. Belm: Cejup, 1998.

BRANDO, Carlos Rodrigues. A educao como cultura. Campinas, SP: Mer-
cado de Letras, 2002.
CANCLINI, Nstor Garca. Culturas Hbridas: estratgias para entrar e sair da
modernidade. So Paulo: EDUSP, 1997.
FARES, Josebel Akel. Cartografias marajoaras: cultura, oralidade, comunica-

88
o. Tese de Doutorado em Comunicao e Semitica. So Paulo: PUC/SP,
2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica edu-
cativa. 35 ed. So Paulo: Paz e Terra, 2007.
GRUZINSKI, Serge. O pensamento mestio. Trad. Rosa Freire dAguiar. So
Paulo: Companhia das Letras, 2001.
MORIN, Edgar. Os sete Saberes Necessrios Educao do Futuro 12. ed.
- So Paulo: Cortez; Braslia, DF: UNESCO, 2007.
____________. A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensa-
mento. 17 ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org.). Cartografias ribeirinhas: saberes e
representaes sobre prticas sociais cotidianas de alfabetizandos amazni-
das. Belm: EDUEPA, 2008.
SANTOS, BOAVENTURA DA SILVA.A crtica da razo indolente: contra o
desperdcio da experincia. So Paulo: Cortez, 2000.

89
 A tica torna-se, assim, o lti-
mo recurso de uma humanida-
de em perigo de auto-extino.
Apenas a co-responsabilidade
solidria com validade intersub-
jetiva, partindo do critrio de
verdade vida-morte, nos pode
ajudar
Dussel (2000, p. 242)

90
 A FORMAO TICA DO SUJEITO QUE APRENDE:
PENSAMENTOS DE BOAVENTURA, DUSSEL E FREIRE

Fernanda Rocha de Sousa

RESUMO
O perodo de transio que caracteriza o sculo XXI marcado por uma
crise paradigmtica surgida, em grande parte, a partir da descrena no mtodo
cientfico adotado pela Cincia Moderna que tende a desqualificar e descarac-
terizar os conhecimentos sociais. O desenvolvimento desigual entre Cincias
Naturais e Cincias Sociais, somado ao avano tecnolgico acelerado, resultou
na intensificao das diferenas sociais entre os povos que no eram chamados
a participar desse processo, os oprimidos pelo sistema. Frente a isso, autores
como Boaventura de Sousa Santos, Enrique Dussel e Paulo Freire afirmam
ser necessrio o surgimento de um novo paradigma cientfico que valorize as
diferenas entre os indivduos e que esteja baseado em princpios ticos de jus-
tia e igualdade, tentando superar o quadro de opresso social em que muitos
vivem atualmente. nesse contexto que sero desenvolvidas as crticas de tais
autores e a anlise deste artigo que busca destacar os processos de constru-
o de uma nova tica presente em seus discursos, enfatizando a educao
enquanto dispositivo de libertao e emancipao dos indivduos.

PALAVRAS-CHAVE: tica. Educao. Boaventura. Dussel. Freire.

1. Introduo

A tica enquanto resultado de uma crtica ao mundo globa-

lizado, que considera a produo de vida capitalista a partir da
negao da alteridade, um assunto que est presente direta,
ou indiretamente, nos discursos de autores como Boaventura de
Sousa Santos, Enrique Dussel e Paulo Freire.
Os autores em questo destacam a existncia de uma crise
no paradigma cientfico da Cincia Moderna que teve incio no s-
culo XX e que perdura at o incio do sculo XXI. Santos, Dussel
e Freire se diferenciam por no somente levantar a questo do
surgimento de um novo paradigma cientfico, mas tambm, por

91
propor que este deve estar baseado no reconhecimento do outro e
em princpios ticos de justia e igualdade.
O objetivo desse artigo fazer uma anlise das principais
ideias destes autores, buscando estabelecer relaes entre seus
pensamentos no que diz respeito a tica, uma vez que contribuem
significativamente para a compreenso do outro como igual e para
a promoo de uma sociedade mais justa.
O objetivo desse artigo fazer uma anlise das principais
ideias destes autores, buscando estabelecer relaes entre seus
pensamentos no que diz respeito a tica, uma vez que contribuem
significativamente para a compreenso do outro como igual e para
a promoo de uma sociedade mais justa.
A partir dos estudos realizados pelos autores j citados, pre-
tende-se com esta anlise destacar a importncia da educao
enquanto caminho para chegar emancipao do indivduo opri-
mido. E, ao mesmo tempo, ressaltar que o processo educativo,
quando compreendido a partir das relaes estabelecidas entre
os sujeitos uns com os outros e com o mundo, responsvel pelo
desenvolvimento de saberes essenciais para a construo de um
novo paradigma cientfico que defenda a justia, a igualdade e a
tica como princpios bsicos da vida.

2. Crtica ao Paradigma Dominante da Cincia Moderna

O modelo de racionalidade cientfica por muitos sculos utili-

zado, tanto pelas Cincias Naturais quanto pelas Cincias Sociais,
foi herdado no sculo XVI a partir da revoluo europeia chamada
de Renascimento Cultural e consolidado nos sculos XVIII e XIX
pelo Iluminismo. Tal modelo considerado por seus idealizadores
como o nico atravs do qual possvel chegar ao conhecimento
verdadeiro das coisas e do mundo. (SANTOS,1997, p.10 ).

92
 A construo desse modelo de racionalidade ocorreu atravs
de inmeras contribuies de filsofos, fsicos, matemticos e de-
mais pensadores das Cincias Naturais que buscavam entender
o mundo a partir de uma explicao baseada na razo e na ma-
tematizao das coisas. O objetivo principal era estabelecer rela-
es sistemticas entre os objetos estudados a partir de anlises
matemticas, as nicas consideradas racionais. (SANTOS, 1997).
A partir disso, importante perceber que o modelo de racio-
nalidade defendido, inicialmente, pelas Cincias Naturais descon-
sidera outras formas de conhecimento que no estejam basea-
dos na explicao matemtica e, portanto, desconsidera diversos
saberes e conhecimentos produzidos socialmente pela vivncia e
diversas culturas dos povos. Segundo Santos (1997, p.10) a nova
racionalidade cientfica tambm um modelo totalitrio, na medida
em que nega o carter racional a todas as formas de conhecimen-
to que se no pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e
pelas suas regras metodolgicas.
Este pensamento pode ser confirmado por diversos estudio-
sos como Descartes, Kepler, Newton e Aristteles utilizados como
bases do paradigma cientfico dominante. Em algumas citaes
possvel verificar que, em certas situaes, os prprios autores
contriburam para a ideia de superioridade do mtodo aplicado nas
Cincias Naturais, uma vez que julgavam suas descobertas como
nicas verdadeiras.
O meu livro pode esperar muitos sculos pelo seu lei-
tor. Mas mesmo Deus teve de esperar seis mil anos
por aqueles que pudessem contemplar seu trabalho.
(KEPLER, 1939, apud SANTOS, 1997, p.15)

(...) no deixo de receber uma extrema satisfao com

o progresso que julgo ter feito em busca da verdade
[...] se entre as ocupaes dos homens, puramente
homens, alguma h que seja solidamente boa e im-
portante, ouso crer que aquela que escolhi. (DES-
CARTES, 1984, apud SANTOS, 1997, p. 15)

93
 No sculo XVIII, com a contribuio do Iluminismo, o mo-
delo de racionalidade defendido pelas Cincias Naturais passou
a ser empregado tambm pelas Cincias Sociais, com o objetivo
de entender e prever fenmenos sociais. A partir da, tal mtodo
comeou a ser utilizado para marginalizar no apenas conheci-
mentos, mas tambm grupos e povos que passaram a ter sua mar-
ginalizao justificada pelas prprias teorias cientficas.
Esse fato ocasionou uma significativa perda qualitativa nas
pesquisas sociais, pois conforme afirma Santos (1997) por busca-
rem compreender fenmenos que sofrem influncias individuais,
as Cincias Sociais so puramente subjetivas. Essa subjetividade
justificada, por exemplo, pela interferncia de valores, gostos,
contexto social e cultural nas escolhas dos sujeitos que integram o
grupo analisado, fatores que no eram contemplados pelo mtodo
das Cincias Naturais.
A cincia social ser sempre uma cincia subjetiva e
no objectiva como as cincias naturais; tem de com-
preender os fenmenos sociais a partir das atitudes
mentais e do sentido que os agentes conferem s
suas aces, para o que necessrio utilizar mtodos
de investigao e mesmo critrios epistemolgicos di-
ferentes dos correntes nas cincias naturais, mtodos
qualitativos em vez de quantitativos, com vista ob-
teno de um conhecimento intersubjectivo, descritivo
e compreensivo, em vez de um conhecimento objeti-
vo, explicativo e nomottico. (SANTOS, 1997, p. 22).

A carncia causada pela aplicao do mtodo das Cincias

Naturais nas Cincias Sociais culminou em uma crise epistemolgi-
ca pautada no questionamento central do poder social que a Cin-
cia Moderna alcanou. Poder que, muitas vezes, foi utilizado para
justificar interesses particulares, defensivas militares contra povos
de culturas diversas e de classes hegemnicas, ou seja, que bene-
ficiavam apenas uma parcela da sociedade. Santos (1997, p. 35)
afirma que a cincia e a tecnologia tm vindo a revelar-se as duas

94
faces de um processo histrico em que os interesses militares e os
interesses econmicos vo convergindo at quase indistino.
A crise epistemolgica sofrida pelo paradigma dominante
nas cincias traz tona uma questo crucial para entender a crti-
ca realizada por Boaventura de Sousa Santos, Enrique Dussel e,
no mbito educacional, Paulo Freire: a tica. A partir da compre-
enso de que o paradigma dominante teve como base a excluso
de conhecimentos e povos, cabe ento questionar: em que bases
ticas o novo paradigma a emergir da crise estar assentado?

3. A tica no Paradigma Emergente

Segundo Dussel (2000), o princpio tico se constitui em

trs momentos: o primeiro o da produo humana, o segundo
de reproduo da vida nas instituies e valores culturais, e por
fim, o terceiro momento se refere ao desenvolvimento dessa vida
em tais instituies. Assim, a tica se caracteriza por ser um prin-
cpio de vida fundado em uma exigncia de responsabilidade com
o dever de viver, produzir e reproduzir.
Dussel (2000) desenvolve uma crtica a autores como Apel
e Habermas que defendem princpios ticos baseados nas ideias
Kantianas e Hegelianas das teorias morais e universais. Haber-
mas defende a ideia de que a moral autnoma e o direito se dife-
renciam e se constituem em uma relao de complementaridade a
partir do momento que geram os direitos de participao do indiv-
duo assegurados, principalmente, pelo Estado. (ARAJO, 2000).
Esta ideia, chamada de tica da discusso criticada por
Dussel, por estar pautada, fundamentalmente, no consensualismo
poltico que nega a existncia do outro enquanto indivduo igual e,
ao mesmo tempo, por negar que existem grupos de indivduos que
sequer so chamados para participar do processo de discusso.
(CASELAS, 2009, p.65)

95
 Ao contrrio de Habermas, Dussel (2000) afirma que no
basta reconhecer a subjetividade dos que argumentam, mas sim,
reconhec-los como iguais, ou seja, deve-se ouvir os seus argu-
mentos e colocar-se no papel do outro, ao invs de dar-lhe apenas
o direito de falar.
A tica desenvolvida por Dussel exige novas bases meto-
dolgicas e histricas para ser concretizada. Segundo o autor a
ideia explicar a dialtica contraditria, construindo categorias e
o discurso crtico que permitam pensar filosoficamente este siste-
ma perfomativo auto-referente que destri, nega e empobrece a
tantos neste final do sculo XX. (DUSSEL, 2000, p. 17).
Nesse momento importante destacar que a tica de Dus-
sel utpica, ou seja, se projeta no futuro, em uma sociedade
mais justa onde as pessoas sejam tratadas com dignidade. Corro-
borando com essa ideia, Santos (1997) afirma que a crise episte-
molgica que atravessamos no incio do sculo XXI necessita do
surgimento de um paradigma que seja no somente cientfico,
mas tambm social por requerer princpios de participao e soli-
dariedade.
O paradigma emergente de Boaventura de Sousa Santos
deve ser entendido como um paradigma prudente para uma vida
decente, ou seja, que considere as necessidades daqueles que
foram marginalizados durante sculos, aqueles que sofreram com
as consequncias da utilizao militar e poltica da tecnologia.
(...) a natureza da revoluo cientfica que atravessa-
mos estruturalmente diferente da que ocorreu no s-
culo XVI. Sendo uma revoluo cientfica que ocorre
numa sociedade ela prpria revolucionada pela cin-
cia, o paradigma a emergir dela no pode ser apenas
um paradigma cientfico (o paradigma de um conhe-
cimento prudente), tem de ser tambm um paradigma
social (o paradigma de uma vida decente). (SANTOS,
1997, p. 37).

96
 O novo paradigma requer, ento, uma tica baseada nos
conceitos de Dussel por almejar uma sociedade que fornea es-
pao para o outro se desenvolver enquanto indivduo. A tica a
ser construda a partir da crise epistemolgica do sculo XXI deve
dar conta das necessidades dos grupos e povos dominados, dos
excludos, daqueles que no tem voz ativa na sociedade.
necessrio criticar a ordem existente, para que a
impossibilidade de viver destas [vtimas] se torne pos-
sibilidade de vida e de uma vida melhor, mas, para
fazer isto, necessrio transformar a ordem vigente,
faz-la crescer, criar o novo. (DUSSEL, 2000, p. 150).

De modo semelhante, Santos (2000) afirma que a tica que

dever surgir no novo paradigma est fundamentada no princpio
da solidariedade a partir do momento que nos tornamos respons-
veis pela existncia futura do outro. Segundo o autor a nova tica
no antropocntrica, nem individualista, nem busca apenas a
responsabilidade das consequncias imediatas. uma responsa-
bilidade pelo futuro. (SANTOS, 2000, p. 112).
No entanto, para que esses princpios sejam alcanados,
Dussel aponta que o primeiro passo a ser dado reconhecer o ou-
tro como vtima e que ele se reconhea como tal. A ideia da vitimi-
zao do indivduo surge dentro da perspectiva da tica enquanto
dever-viver, ou seja, a vtima qualquer pessoa ou grupo ao qual
negado o direito da vida, de produzir e reproduzir-se dentro das
instituies sociais. A vtima ento uma pessoa ou grupo ao qual
negada a participao da vida em sociedade.
A vtima, portanto, est em um nvel, relativamente, afasta-
do do sistema formal dominante, considerado por Dussel como o
sistema capitalista globalizante. Nesse sentido, a vtima o outro
oprimido que, segundo Caselas, pode ser identificada de trs for-
mas: como oprimido; como excludo, devendo ter conscincia des-
se fato; e os que no sendo diretamente dominados so material-

97
mente vtimas, ou seja, o pobre e as massas marginais urbanas,
por exemplo. (CASELAS, 2009, p. 67).
O movimento social de vtimas defendido por Dussel re-
sultado de uma srie de situaes-limites as quais o indivduo
submetido em sociedade e que o afastam para processos de do-
minao. Dentre eles, o autor destaca o feminismo frente ao ma-
chismo, os assalariados, os pobres e os desempregados face ao
capitalismo globalizante e, por fim, os processos pedaggicos de
opresso que deixam as maiorias em situao de no-direito, pro-
vocando as situaes que reproduzem novas vtimas. (CASELAS,
2009, p. 67).
O processo educativo pode ser entendido, ento, como uma
das formas de libertao de um paradigma que desconsidera e
marginaliza aqueles que no possuem representatividade social.
A educao como emancipao individual e social passa a ser um
dos pressupostos exigidos para a elaborao de uma nova tica
que de fato liberte os oprimidos.
Segundo Freire (1987, p. 79), preciso que os que assim se
encontram negados no direito primordial de dizer a palavra recon-
quistem esse direito, proibindo que esse assalto desumanizante
continue. Assim, a educao, com base na pedagogia freiriana,
tida como uma ao libertadora que reconhece a existncia dos
oprimidos e a torna objeto de reflexo e crtica transformadoras da
realidade.

4. Educao Emancipatria como Pressuposto para uma ti-

ca Libertadora

Segundo os pensamentos de Dussel, Santos e Freire in-

dispensvel para a construo de uma nova tica a compreenso
da situao poltica atual, percebendo suas contradies sociais
e a existncia das foras hegemnicas que regem as polticas ca-
98
pitalistas da globalizao. Nesse contexto, a educao deve ser
usada como uma estratgia poltica de emancipao social, pois
capaz de ajudar a desconstruir projetos opressores j instala-
dos e aceitos socialmente, investindo na criao do conhecimento
emancipao-solidariedade defendido, mais especificamente, por
Santos. (ALBUQUERQUE, 2006, p. 18).
Para Paulo Freire (2002, p. 97), o sistema capitalista no
deve gerar medo aos indivduos, mas sim, representar a necessi-
dade de luta democrtica. Segundo o autor por isso que, para
mim, vai se tornar, em algum tempo, at mais fcil a luta democr-
tica contra a malvadez do capitalismo (...).
Dussel (2000) explica que esta luta em busca de uma tica
de vida no deve se limitar apenas dimenso individual, pelo
contrrio, deve se diferenciar por ser uma luta comunitria, visan-
do a produo e reproduo da vida humana de um povo ou grupo
social excludo dos seus direitos.
O autor afirma que a vida humana o contedo da tica
(DUSSEL, 2000, p. 93), da ser imprescindvel uma compreenso
unitria do ser humano (DUSSEL, 2000, p. 105), no somente
como indivduos diferentes, mas como formadores de um coletivo
fundamentado no princpio da alteridade. Nesse caso, represen-
tam os homens que se constituem como sujeitos histricos em re-
lao dialgica com o mundo, e que definem a sua existncia na
relao com o outro e com o mundo (FREIRE, 2000).
Para Casali (1995, p. 232), A tica em Dussel uma questo
essencialmente histrica, e no terica. a histria compreendida
a partir do ser negado, a partir de fora, da exterioridade do ser dos
sistemas. Casali (1995) afirma ainda que existem muitas aproxi-
maes entre a tica de Freire e a tica de Dussel, pois para am-
bos a partir da luta das classes oprimidas que poder surgir uma
tica crtica: a tica da libertao.

99
 A ideia de Freire e Dussel que a tica da libertao no seja
uma filosofia crtica para minorias nem para pocas excepcionais
de conflito ou revoluo (DUSSEL, 2000, p. 15), mas sim, que
seja expressa no fazer dirio dos povos, construda a partir das
mltiplas contradies sociais, visando garantir a participao dos
excludos. Segundo Dussel (2000, p. 93 ) o projeto de uma tica
da Libertao entra em jogo de maneira prpria a partir da crtica
tica [...], na qual se afirma a dignidade do oprimido ou excludo.
Freire (2000) corrobora com esse pensamento ao defender
uma tica que seja construda com e na prtica educativa, e que
inclua os indivduos que foram excludos por esse processo.
A tica de que falo a que se sabe trada e negada
nos comportamentos grosseiramente imorais, como
na perverso hipcrita da pureza em puritanismo. A
tica de que falo a que se sabe afrontada na mani-
festao discriminatria de raa, de gnero, de clas-
se. por essa tica, inseparvel da prtica educativa
[...], que devemos lutar (FREIRE, 2000, p. 17).

Para Freire, esse projeto social de libertao , dialeticamente,

fundamento e critrio de validade da prxis, fazendo um chamado
reflexivo para que os educadores assumam suas responsabilidades
na luta pelas das classes excludas, no exerccio da tica enquanto
prtica formadora com os educandos (ALBUQUERQUE, 2006).
Segundo Albuquerque (2006) a construo de uma nova tica
faz a exigncia de um dilogo problematizador-crtico a ser promo-
vido pela educao. Esse dilogo deve ter como referncia o de-
ver-viver humano enquanto princpio fundamental da tica, partindo
da percepo de negao desse dever pelas foras hegemnicas e
pelo reconhecimento da necessidade de reafirm-la pelos oprimidos.
Para estabelecer esse dilogo, os indivduos devem perce-
ber suas realidades criticamente e criar conhecimentos por meio

100
de uma anlise crtica. Assim, o aspecto mais relevante da peda-
gogia de Freire para a construo de um novo paradigma que con-
sidere os excludos, os oprimidos pelo sistema sua perspectiva
epistemolgica no processo de criar conhecimento.
Em Freire o processo educativo no apenas uma atividade
humana entre vrias outras, mas uma dimenso inerente a qual-
quer atividade que o homem realiza enquanto ser social. A partir
disso, tal processo no se limita a educao formal, no sendo,
portanto, exclusiva dos profissionais da educao e ao espao es-
colar, e sim, exercida em conjunto com a toda a sociedade.
Segundo o autor, a educao visa a libertao, a transforma-
o da realidade, buscando melhor-la e torn-la mais justa para
todos, permitindo que os homens sejam reconhecidos como sujei-
tos de sua histria e no como objetos. Freire (2001, p. 40) afirma
que assumirmo-nos como sujeitos e objetos da Histria nos torna
seres da deciso, da ruptura. Seres ticos.
O autor reala a idia de que a tica envolve um respeito ao
prximo, pois
O que, sobretudo, me move a ser tico saber que,
sendo a educao, por sua prpria natureza, diretiva
e poltica, eu devo, sem jamais negar meu sonho ou
minha utopia aos educandos, respeit-los. Defender
com seriedade, rigorosamente, mas tambm apaixo-
nadamente, uma tese, uma posio, uma prefern-
cia, estimulando e respeitando, ao mesmo tempo, ao
discurso contrrio, a melhor forma de ensinar, de
um lado, o direito de termos o dever de brigar por
nossas idias, por nossos sonhos e no apenas de
aprender a sintaxe do verbo haver, do outro, o respei-
to mtuo (FREIRE, 2002, p. 78).

Assim, pode-se verificar que os discursos apresentados por

Santos, Dussel e Freire se complementam em vrios pontos e bus-
cam contribuir para a construo de um paradigma cientfico que,

101
de fato, considere os indivduos outrora oprimidos. Os autores en-
tendem que estes indivduos, por muito tempo, foram obrigados a
se manter afastados do seu direito de viver e participar da socieda-
de, sendo necessrio promover a sua emancipao social.
A educao, ento, um caminho atravs do qual o oprimido
chega a sua liberdade, podendo agir de maneira tica na socie-
dade ao reconhecer e exercer o seu direito de viver e, sobretudo,
ao construir princpios que possam promover uma sociedade mais
justa.

Consideraes finais

O perodo que perpassa o sculo XXI caracterizado como

de crise e transio epistemolgica. Crise causada pelo fracasso
resultante da ineficcia do mtodo cientfico utilizado tanto pelas
Cincias Sociais quanto pelas Cincias Naturais. Esse fracasso
pode ser atribudo a diversos fatores, porm, o que chama ateno
o aumento do fosso entre grupos sociais.
O avano da Cincia Moderna entre os sculos XII e XX no
foi acompanhado pelo desenvolvimento social, pelo contrrio, em
diversas situaes a tecnologia gerada pelo conhecimento adqui-
rido foi utilizada para proporcionar um afastamento maior entre os
povos, gerando assim, os excludos ou oprimidos pelo sistema.
Nesse contexto de opresso gerada pelo desenvolvimento
cientfico e, excluso dos indivduos, surge a necessidade de um
paradigma que proporcione novas formas de ver e entender o ou-
tro. Essas formas devem, entretanto, assumir um compromisso
com os princpios ticos de justia e igualdade sociais.
O discurso filosfico tanto em Boaventura de Sousa Santos
quanto em Enrique Dussel e Paulo Freire tem um carter eminen-
temente tico. Os autores retomam discusses sobre a represen-

102
tatividade da cincia e a importncia da tica enquanto um dispo-
sitivo capaz de superar as desigualdades causadas pela negao
de participao dos oprimidos no processo de desenvolvimento
social.
A anlise dos autores em questo sugere que o discurso
cientfico deve ser considerado como vlido ou invlido no por
sua coerncia lgica-matemtica, mas por estar ou no de acordo
com a justia.
Esta nova formao tica acontece na educao quando a
sociedade, a escola, o professor e o aluno lutam por uma prti-
ca transformadora, dialgica e conscientizadora. Na perspectiva
freireana, alunos e professores devem estar engajados em uma
dimenso crtica e criativa no processo da construo do conheci-
mento, onde todos ensinam e todos aprendem um processo cria-
dor e recriador do mundo.
Portanto, a educao deve fundamentar suas prticas e te-
orias em uma tica inspirada na relao homem-no-mundo, ou
seja, um homem que seja capaz de se relacionar com as pessoas
e com a sociedade, reconhecendo-o como um ser que necessita
de autonomia para desempenhar seu direito bsico: o dever-viver.

Referncias

ALBUQUERQUE, Targlia de Souza. tica e Avaliao: uma discusso neces-

sria para a construo da escola democrtica. In: Avaliao da Educao e da
Aprendizagem.- Curitiba: IESDE, 2006.
ARAUJO, Luiz Bernardo Leite. tica do Discurso: uma resposta aos desafios
contemporneos de uma moral ps-metafsica. Reflexo (Campinas), Campi-
nas - SP, v. 25, n.76, p. 67-73, 2000
CASALI, Alpio Mrcio Dias. Para ler Enrique Dussel. In: LAMPE, A . (Org.).
Histria e Libertao. Petrpolis: Vozes, 1995.
CASELAS, J.M. S. A utopia possvel de Enrique Dussel: a arquitetnica da
tica da Libertao. Cadernos de tica e Filosofia Poltica 15, 2/2009, pp. 63-84

103
DUSSEL, Enrique. tica da Libertao na Idade da Globalizao e da Ex-
cluso. Petrpolis: Vozes, 2000.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. 14. ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
2000.
FREIRE, Paulo. Educao como prtica da liberdade. 25 ed. Rio de Janeiro:
Paz e Terra, 2001.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da esperana: um reencontro com a Pedagogia do
oprimido. 9. edio. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2002.
SANTOS, Boaventura de Sousa. A Crtica da Razo Indolente: Contra o Des-
perdcio da Experincia. So Paulo: Cortez, 2000.
SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as cincias. 9 ed. Porto:
Afrontamento, 1997.

104
 AS TECNOLOGIAS DA INFORMAO E COMUNICAO E
A CONSTRUO DO CONHECIMENTO NO CONTEXTO PS-
MODERNO

Heden Clazyo Dias Gonalves*

RESUMO
No atual contexto denominado por vrios autores de ps-moderno, a pro-
duo do conhecimento ganhou novos contornos, onde as tecnologias da infor-
mao e comunicao realizam a mediao, reduzindo distncias, conectando
pessoas de culturas, classes, sexo e raas diferentes. O uso dessas tecnolo-
gias evoluiu para alm das tcnicas em si, tornando-se um sistema complexo
denominado ciberespao e que se amplia a partir do contexto de uma cultura
dada pela conexo chamada de Cibercultura. a partir desse contexto que se
evidencia o uso das Tecnologias da Informao e Comunicao (TIC) como
um universo de possibilidades para a construo de novos conhecimentos, no
entanto acredita-se que esta expectativa s ser alcanada se superada a su-
perficialidade do dilvio de informaes ao qual somos submetidos para um
conhecimento que interligue o todo s partes e as partes ao todo, superando o
disciplinar para ir ao encontro de um conhecimento que promova a vida.

Palavras-chave: Conhecimento. Tecnologias da Informao e Comuni-

cao. Cibercultura. Ps-Modernidade.

1. Introduo

O presente artigo prope uma reflexo a respeito do uso con-

temporneo das tecnologias da informao e comunicao para a
construo do conhecimento no contexto ps-moderno. A temtica
ganha relevncia ao considerarmos que um dos pontos centrais
no mbito da concepo ps- moderna a busca pela superao
do conhecimento disciplinar para um conhecimento interrelacional,
multireferencial, o qual dialoga com outras formas de conhecimen-
to (OLIVEIRA, 2012. p. 15).
Ao relacionarmos os principais aspectos que constituem a
concepo de ps-modernidade propostas por Boaventura de

105
Sousa Santos e Edgar Morin com o uso das tecnologias de in-
formao e comunicao, buscamos compreender o movimento
que o conhecimento produzido realiza em face da dinmica do
ciberespao.
Neste estudo buscaremos respostas s seguintes questes:
Qual a importncia das tecnologias da informao e comunicao
para a construo do conhecimento no contexto ps-moderno?
Em que aspectos o uso das tecnologias da informao propicia a
construo do conhecimento no contexto ps-moderno?
Neste estudo bibliogrfico, refletimos a partir do paradigma
emergente de Boaventura de Souza Santos e Edgar Morin; e os
conceitos de cibercultura e ciberespao de Pierre Lvy; Rovilson
Britto e Andr Lemos.

2. Do pensamento moderno

O pensamento moderno foi marcado por um modelo de ra-

cionalidade cientfica totalitria, a qual nega o carter racional a
todas as formas de conhecimento que no estejam pautadas nos
seus princpios epistemolgicas e regras metodolgicas do fazer
cincia (SANTOS, 1997, p. 10).
O senso comum era visto com desconfiana, apenas o co-
nhecimento produzido a partir de rigor cientfico com base na ma-
temtica era considerado. A matemtica servia cincia moderna
como instrumento, lgica de investigao, bem como modelo de
representao da prpria matria. As medies do o tom do rigor
cientfico, ao ponto que, somente aquilo que era passvel de ser
quantificvel era relevante para a cincia. Outra questo impor-
tante est presente no ato do conhecer, que consistia em dividir
e classificar para depois determinar relaes sistemticas entre o
que se separou. O mtodo cientfico moderno sustentado pela
reduo da complexidade. (SANTOS, 1997, p. 15).
106
 Ao reduzir a complexidades das anlises cientficas obser-
va-se que a questo do conhecimento totalizante um dos pontos
centrais da modernidade. De acordo com Santos (1997) essa con-
cepo de cincia passou a ser abalada primeiramente com as
afirmaes de Einstein sobre a relatividade da simultaneidade que
pe em cheque a simultaneidade universal pregada por Newton,
alterando as noes preexistentes de tempo e espao.
Esses acontecimentos sinalizam o rompimento da cincia
moderna e a emergncia de um novo paradigma cientfico chama-
do de ps-moderno.

3. Para o ps-moderno

Diferente do conhecimento moderno, o conhecimento ps-

moderno busca a superao do disciplinar, relacional e busca ir
alm do mundo das tcnicas, devendo servir para a vida. Santos
(1997, p. 37) taxativo ao afirmar que o paradigma de cincia a
emergir deve ser um conhecimento prudente para uma vida de-
cente, ou seja, no deve ser apenas um paradigma cientfico, mas
tambm social.
O conhecimento do senso comum antes desprezado no pa-
radigma moderno, agora, passa a ser valorizado e tido como v-
lido. A complexidade, o caos, a ao comunicativa, pensamento
sistmico, estruturaras dissipativas e etc., so exemplos do pen-
samento contemporneo que compreende uma parte do universo
complexo em que nos encontramos.
A condio sistmica para onde se encaminham as mais
diversas teorias, se contrape s grandes narrativas, das nar-
rativas mestras, as quais na concepo moderna seriam teorias
e explicaes mais abrangentes reunidas num nico sistema de
compreenso total das estruturas e do funcionamento do universo
e do mundo social que tinham como principal funo manter a or-

107
dem e o controle do social (SILVA, 2011, p. 112). De acordo como
Morin (2000, p. 42):
At meados do sculo XX, a maioria das cincias obe-
decia ao princpio da reduo, que limitava o conheci-
mento do todo ao conhecimento de suas partes, como
se a organizao do todo no produzisse qualidades
ou propriedades novas em relao s partes conside-
radas isoladamente.

Neste sentido, Santos (1997, p. 48) considera que a frag-

mentao ps-moderna no disciplinar e sim temtica, onde o
conhecimento avana medida que o seu objeto se amplia.
No universo de possibilidades em que se encontra o conhe-
cimento ps-moderno necessria a compreenso do todo no
totalizante que busca dar respostas vida cotidiana. A constru-
o desse conhecimento deve considerar a interdependncia de
outros conhecimentos no mais ou menos importantes, mas sim
fazendo parte de um todo complexo. Para Morin (2000, p. 38):
Complexus significa o que foi tecido junto; h comple-
xidade quando elementos diferentes so inseparveis
constitutivos do todo (como o econmico, o poltico, o
sociolgico, o psicolgico, o afetivo, o mitolgico), h
um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo
entre o objeto de conhecimento e o seu contexto, as
partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si.

Nestas condies, Santos (1997, p. 48) observa que quanto

mais as cincias naturais se aproximam das cincias sociais, estas
se aproximam das humanidades: o mundo, que hoje natural ou
social e amanh ser ambos, visto como um texto, como um jogo,
como um palco ou ainda como uma autobiografia.
De acordo com Santos (1997) a compreenso do conheci-
mento ps-moderno passa pela transgresso metodolgica, a qual
encontra caminho numa rede complexa que no conhece frontei-
ras para se constituir em outros conhecimentos que devero se
108
constituir em senso comum. Segundo Silva (2011, p. 115) a ci-
ncia e tecnologia j no encontram em si prprias a justificao
que antes gozavam, dessa forma o cenrio que se constitui de
incerteza, dvida e indeterminao.

3. As tecnologias da informao e comunicao no contexto

ps-moderno

A base histrica das atuais tecnologias da informao e co-

municao possui o seu incio no perodo moderno, no entanto
as atuais configuraes de uso das mesmas esto intimamente
relacionadas com a atual cena social e cultural contempornea,
descritas na literatura ps-moderna.
[...] os novos meios de comunicao e informao
parecem corporificar muitos dos elementos que so,
nessa literatura, descritos como ps-modernos: frag-
mentao, hibridismo, mistura de gneros, pastiche,
colagem ironia. Pode-se, inclusive, observar a emer-
gncia de uma identidade que se poderia chamar de
ps-moderna: descentrada, mltipla e fragmentada.
As instituies e os regimes polticos que tradicional-
mente encarnaram os ideais modernos do progresso
e da democracia parecem crescentemente desacre-
ditados. Saturao da base de conhecimentos e de
informaes disponveis parece ter contribudo para
solapar os slidos critrios nos quais se baseava a
autoridade e legitimidade da epistemologia oficial.
(SILVA, 2011, p. 114).

Segundo o filsofo Pierre Lvy (1999, p. 31) os primeiros

computadores como as calculadoras, surgiram na Inglaterra e
nos Estados Unidos em 1945 e para o uso restrito dos militares
e cientistas, em clculos cientficos e estatsticos. Na dcada de
70, o microprocessador foi responsvel pela automao industrial:
robtica, linhas de produo flexveis, mquinas industriais com
controles digitais e etc. Segundo o autor a criao do computador
pessoal tornou possvel que o usurio criasse textos, imagens e

109
msicas, organize planilhas, realize pesquisas e se divertisse com
jogos. No entanto, somente no final dos anos 80 e incio dos anos
90, que passa a ocorrer um movimento scio cultural em que um
nmero crescente de pessoas e computadores ficam conectados
inter-rede.
As tecnologias digitais surgiram, ento, como a infra-
estrutura do ciberespao, novo espao de comunica-
o, de sociabilidade, de organizao e transao,
mas tambm novo mercado da informao e do co-
nhecimento (LVY, 1999, p. 32).

Lvy (1999, p. 94) define ciberespao como o espao de comu-

nicao aberto pela interconexo mundial dos computadores e das
memrias dos computadores, o autor pontua tambm que a cres-
cente digitalizao das informaes tornar o ciberespao o principal
canal de comunicao e suporte de memria da humanidade. Segun-
do Britto (2009, p. 141) Pierre Lvy v o ciberespao como a conexo
de todos, como a comunho de toda a subjetividade existente.
Lvy (1999) considera que o ciberespao, quanto mais se
amplia, mais ele se torna Universal, e menos o mundo informa-
cional se torna totalizvel. O autor considera ainda que a exten-
so, a interconexo e a interatividade no ciberespao constituem
o que ele chama de Universal, ou seja, uma unificao da huma-
nidade pelo ciberespao, no qual os bilhes de crebros reunidos
tornam-se um hiperctex (grande crebro) que arquiva toda pro-
duo e memria humana. Como menos totalizvel, o autor con-
sidera que quanto mais ocorrem conexes e introduo de novas
informaes mais se acrescenta heterogeneidade e multiplicidade
ao ciberespao, afastando-o da totalizao e o aproximando da
complexidade e do caos.
Diante do exposto, Lvy (1999) considera que o universal
adotado por ele no foi contemplado pela filosofia ps-moderna,
a qual coloca o Universal no patamar da totalizao que cone

110
das grandes narrativas no perodo moderno. O Autor afirma que
o erro da ps-modernidade foi jogar fora a bacia que o universal
junto com a gua suja que a totalidade (LVY, 1999, p. 123).
O uso das tecnologias no contexto da ps-modernidade tem
sido entendido dentro do movimento contemporneo denominado
de Cibercultura. De acordo com Lemos (2003, p.2):
O termo cibercultura est recheado de sentidos, mas
podemos compreender a cibercultura como a forma
sociocultural que emerge da relao simbitica entre
a sociedade, a cultura e as novas tecnologias de base
micro - eletrnica que surgiram com a convergncia das
telecomunicaes com a informtica na dcada de 70.

Ao relacionarmos a cibercultura produo do conhecimento

no contexto ps-moderno, compreendemos que esse um mo-
mento caracterizado pelo uso intensivo das tecnologias da infor-
mao e comunicao nos mais diversos espaos sociais. De
acordo com Lvy (1998, p. 17):
A mediao digital remodela certas atividades cogniti-
vas fundamentais que envolvem a linguagem, a sen-
sibilidade, o conhecimento e imaginao inventiva. A
escrita, a leitura, a escuta, o jogo e a composio mu-
sical, a viso e a elaborao das imagens, a concep-
o a percia, ensino e o aprendizado, reestruturados
por dispositivos tcnicos inditos, esto ingressando
em novas configuraes sociais.

Percebe-se que no contexto ps- moderno as tecnologias da

informao e comunicao, dentre as mais variadas formas de sua
participao na vida cotidiana, a cibercultura tem se configurado
em um meio que propicia a mediao para a promoo da situa-
o comunicativa. De acordo com Santos (1997, p. 45) o mundo
comunicao e por isso a lgica existencial da cincia ps-mo-
derna promover a situao comunicativa tal como Habermas
concebe.

111
 Neste contexto, Lvy (1999, p. 129) define trs princpios fun-
damentais da cibercultura, os quais so: a interconexo, as comu-
nidades virtuais e a inteligncia coletiva. O autor apresenta esses
princpios que se relacionam e que se alimentam como impulsio-
nadores da cibercultura (BRITTO, 2009, p. 155).
A interconexo caracterizada por Lvy (1999) como uma
das pulses mais fortes do ciberespao, capaz de provocar uma
mutao na fsica das comunicaes, onde h a passagem da no-
o de canal e de rede para uma sensao de espao envolvente,
onde todo o ciberespao se tornaria um canal comunicativo.
O segundo princpio consiste na construo de comunidades
virtuais que se apiam na interconexo via computadores e se de-
senvolvem sobre as afinidades de interesses, de conhecimentos,
de projetos mtuos, em um processo de cooperao ou de troca,
que independem de sua localizao geogrfica ou filiaes insti-
tucionais (LVY, 1999, p. 130). Segundo o autor as comunidades
virtuais representam um elemento de renovao de sociabilidade
em que as pessoas podem discutir assuntos de seus interesses e
compartilhar conhecimentos de forma real, ainda que no presen-
cial. Para Lvy (1999, p.132):
A cibercultura a expresso da aspirao de constru-
o de um lao social, que no seria fundado nem so-
bre links territoriais, nem sobre relaes institucionais,
nem sobre as relaes de poder, mas sobre a reu-
nio em torno de centros de interesses comuns, sobre
o jogo, sobre o compartilhamento de saber, sobre a
aprendizagem cooperativa, sobre processos abertos
de cooperao.

As comunidades dentro do princpio de regulao do Estado

tinham pouco ou nenhuma expresso. Com o uso das redes de
informao e comunicao, as comunidades tm encontrado no-
vas possibilidades de se firmarem e conquistarem os mais diver-
sos espaos antes limitados por barreiras geogrficas ou polticas.
112
Nesse aspecto, Santos (2002, p. 75) pontua que dos trs princ-
pios de regulao (mercado, Estado e comunidade), o princpio de
comunidade foi nos ltimos duzentos anos, o mais negligenciado,
sendo quase totalmente absorvido pelo Estado e mercado.
O terceiro e ltimo princpio da cibercultura referente in-
teligncia coletiva, o autor pontua que a finalidade deste princpio
seria compreendida pela perspectiva espiritual, j que o melhor
que se pode fazer do ciberespao a possibilidade de se colocar
em sinergia os saberes, as imaginaes, as energias espirituais
daqueles que esto conectados a ele (Lvy, 1999, p. 133).
O universo de possibilidades comunicacionais proporcionado
pela cibercultura uma das caractersticas mais marcantes desse
movimento. A relativizao da presena torna a ideia de presen-
a, antes indispensvel, mais aceita, ao ponto de se questionar
se o virtual tambm no seria real, validando-se a simulao da
presena nas mais diversas situaes da ao do homem em so-
ciedade, ou seja, o trabalho, o estudo, o relacionamento pessoal e
o lazer tm sido impactados pela forma como nos comunicamos.

4. O conhecimento e as possibilidades do ciberespao

O mundo torna-se cada vez menor e tudo est interconecta-

do de um ponto a outro do planeta, seja pela televiso, telefone ou
internet. Morin (2000, p. 67) sustenta a ideia de que todo o mundo
est cada vez mais presente em cada parte do mundo, onde cada
indivduo recebe ou consome informaes e substncias oriundas
de todo o universo. Porm, o autor ressalta que quanto mais so-
mos envolvidos pelo mundo, mais difcil compreender o mesmo.
O dilvio de informaes ao qual estamos expostos no
capaz de produzir o conhecimento que necessitamos. Isso vai
alm da superfcie. Morin (2000, p. 64) coloca que preciso si-
tuar as informaes e os dados em seu contexto para que adqui-
113
ram sentido. Segundo Santos (1997) o sentido do conhecimento
promover a vida, ou seja, no se trata apenas do conhecimento
produzido para saber viver, e sim para saber viver, dessa forma
necessrio um conhecimento compreensivo e ntimo que no nos
separe e sim nos uma pessoalmente ao que estudamos.
Nestes termos que compreendemos a preocupao de Mo-
rin (2000, p. 35):
O conhecimento do mundo como mundo, necessi-
dade ao mesmo tempo intelectual e vital. o proble-
ma universal de todo cidado do novo milnio: como
ter acesso s informaes sobre o mundo e como ter
a possibilidade de articul-las? Como perceber e con-
ceber o Contexto, o Global (a relao todo/partes), o
Multidimensional, o Complexo? Para articular e orga-
nizar os conhecimentos e assim reconhecer e conhe-
cer os problemas do mundo, necessrio a reforma
do pensamento.

A compreenso do todo e as partes nos leva a entender que

a sociedade mais que um contexto, ela o todo organizador do
qual fazemos parte (MORIN, 2000, p. 37). Dessa forma a produo
do conhecimento, como resultado desse todo organizado, tambm
se configura e se reconfigura diante do movimento do ciberespao
como parte da sociedade que vivemos. Para Britto (2009, p. 162):
S podemos entender a cibercultura como parte do
todo que a cultura contempornea, em profunda mu-
dana, mas no somente da emergncia do ciberes-
pao, mas por variados elementos que esto configu-
rando a sociedade com a qual nos deparamos e os
seus impasse e tenses.

De acordo com Santos (1997, p. 52) no paradigma emer-

gente, o carter autobiogrfico e auto-referencial da cincia ple-
namente assumido. Neste sentido, quanto ao uso tecnologias da
informao e comunicao as pessoas no so apenas consumi-
doras de informaes, mas tambm produtoras de conhecimentos.

114
Lvy (1999, p. 113) ressalta que cada n na rede (pessoa conecta-
da) pode tornar-se um produtor ou emissor de novas informaes
com o potencial de reorganizar uma parte das informaes por sua
prpria conta.
Nos meios digitais a produo simblica da humanidade cres-
ce de forma exponencial. Atualmente toda a produo cultural da
humanidade pode ser digitalizada e disponibilizada para acesso via
internet. A simplificao na forma de produo dos mais variados
bens simblicos, sejam eles tangveis ou intangveis, por progra-
mas especficos, tem possibilitado que as pessoas produzam seus
prprios textos, sons, vdeos e imagens sem a participao de ter-
ceiros. Segundo Britto (2009, p. 134) preciso registrar o profundo
carter democratizador que a digitalizao do simblico tem em si.
uma democracia, segundo Lvy (1999) ainda muito limita-
da, pois boa parte da populao no possui acesso aos conheci-
mentos disponveis no ciberespao, no entanto, o momento atual
tem se configurado como propcio a realizao do objetivo marxis-
ta, principalmente quando possibilita a apropriao dos meios de
produo pelos prprios produtores. Para Britto (2009, p. 134):
O acesso internet cada vez mais uma forma de
acesso ao grande acervo do conhecimento e da pro-
duo simblica humana. Ela vai sendo cada vez mais
o depositrio das infinitas manifestaes artsticas e
intelectuais no s da atualidade, mas de tudo que j
foi anteriormente produzido. Ampliando a disponibili-
dade desses contedos, cada vez mais, com instru-
mentos de busca e recortes adequados, o computa-
dor conectado ser uma porta para o conhecimento.

O momento que se configura sinaliza para a valorizao do

conhecimento do senso comum, o qual, Santos (1997, p. 55) con-
sidera como o mais importante de todas as cincias, pois a partir
do conhecimento vulgar e prtico que podemos orientar as nossas
aes e dar sentido nossa vida no cotidiano.

115
 O ciberespao concebido a partir das tcnicas tornou-se o
ambiente para o universo de possibilidades que propicia a mente
humana, utilizado para as mais diversas formas de manifestaes
sociais e culturais que impactam a vida material. Santos (1997, p.
57) ressalta que:
A cincia ps-moderna, ao sensocomunizar-se, no
despreza o conhecimento que produz tecnologia, mas
entende que, tal como o conhecimento se deve tradu-
zir em autoconhecimento, o desenvolvimento tecnol-
gico deve traduzir-se em sabedoria de vida.

Neste sentido, o ciberespao como representao simblica do

espao material, tambm passa a ser um espao de possibilidades
para a construo do novo senso comum proposto por Boaventura,
o qual est disposto em trs dimenses: a solidariedade (dimenso
tica), a participao (dimenso poltica) e o prazer (dimenso est-
tica) (SANTOS, 2002, p. 111). Para Britto (2009, p. 162):
No conseguiremos entender a cibercultura a partir do
ciberespao. A cibercultura e ser produto das ten-
ses sociais, das configuraes renovadas do todo co-
municacional, das mudanas reais e efetivas do social,
da renovao de valores e das trocas simblicas, tendo
como condicionante ou potencializador o ciberespao.

Como pudemos perceber so mltiplas as formas de utiliza-

o, produo e acesso ao conhecimento partindo do ciberespa-
o, no entanto a complexidade na construo do conhecimento,
ainda consiste em saber relacionar as partes com o todo e o todo
s partes dentro do universo complexo em que vivemos, onde o ci-
berespao apenas o meio criador de possibilidades de encontros
antes inimaginveis, encontros esses que nos permite avanar em
direo s respostas para a vida.

116
 Consideraes Finais

O conhecimento produzido e a forma como as pessoas se

relacionam na contemporaneidade cada vez mais dependente
das tecnologias da informao e comunicao, j que crescente
a transposio do mundo real para o mundo virtual.
Conclumos que, a importncia das tecnologias da informa-
o e comunicao para a construo do conhecimento no contex-
to ps-moderno est intimamente ligada ao universo de possibili-
dades que o ciberespao propicia para o acesso as mais diversas
formas de conhecimentos, que ao serem disponibilizados, possi-
bilitam novas redes de conhecimento, criando-se um sistema c-
clico e catico, no se podendo prever qual o impacto que cada
conhecimento disponibilizado na rede mundial de computadores
tem sobre os mais diversos locais por onde acessado.
Neste sentido, compreendemos que o ciberespao ape-
nas um mediador de possibilidades, pois o centro do processo da
construo do conhecimento sempre ser a pessoa, realizando a
ao sistmica ao relacionar o local ao global e vice versa para a
construo de um conhecimento que sirva para a vida cotidiana.

Referncias

BRITTO, Rovilson Robbi. Cibercultura: sob o olhar dos estudos sociais. So

Paulo: Paulinas, 2009.
LEMOS, Andr; Cunha, Paulo (orgs ). Olhares sobre a Cibercultura. Sulina,
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OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Racionalidade Cientfica Contempornea
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SANTOS, Boaventura de Sousa. Cap. 1- Da cincia Moderna ao novo senso
comum. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 4e.
So Paulo, Cortez, 2002.
______, Boaventura de Sousa. O Paradigma emergente. Um discurso sobre
as cincias. 9e. Porto: Afrontamento, 1997.
SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade: uma introduo s teo-
rias do currculo. Belo Horizonte. 3 ed. Autntica, 2011.

118
UMA CRTICA FILOSOFIA MODERNA: DA CRISE DE PARA-
DIGMAS CONSTRUO DE UMA NOVA TICA POLTICO
-EPISTEMOLGICA

Ingrid Agrassar Morais21

RESUMO
O presente artigo pretende realizar uma crtica Filosofia Moderna, ana-
lisando as matrizes epistemolgicas que norteiam as prticas educativas e os
saberes culturais compreendidos neste campo de estudo. Nesta perspectiva,
almeja-se trazer tona as argumentaes tericas emergentes dos diversos
campos cientficos, capazes de contribuir configurao e problematizao
da educao do cotidiano como campo investigativo, traando uma epistemo-
logia dos saberes pautada em uma nova tica poltica. Refletiremos, portanto,
acerca do cientificismo enquanto marca da Pedagogia Moderna, postura que
remete a tentativas de excluso dos saberes cotidianos e das experincias
construdas no campo do saber-fazer pedaggico no-formal. Crticas a esta
concepo educacional advm da afirmao de discursos lastreados por uma
Pedagogia Social e Cultural, opo terica que assevera a escola em um sen-
tido menos hermtico, englobando outras prticas educativas presentes na so-
ciedade, alm de inmeras lgicas de edificao do saber. Uma compreenso
bem mais ampliada do fenmeno educacional fundamentar, ento, o ponto de
partida para o vislumbrarmos como prtica social formativa nos campos cultural
e humano, tanto no mbito individual quanto no de construo de grupos so-
ciais, possibilitando, assim, o surgimento e a reconfigurao de novos padres
sociais, ticos, culturais e polticos por meio da edificao e da transformao
de valores, saberes, comportamentos, linguagens e posturas.

Palavras-Chave: Epistemologia. Filosofia Moderna. Educao.

1. Introduo
A palavra Epistemologia, etimologicamente, advm do gre-
go, episteme, cincia e logos, estudo/discurso, relacionando-se
diretamente ao conhecimento, ao saber e s cincias. Hilton Ja-
piassu (1975, p. 16) a define de modo ampliado como o estudo
21 Mestranda em Educao - UEPA. Especialista em Metodologia da Educao Superior - UEPA. Graduada em Pedagogia
- UEPA e Histria - UFPA. Membro do Grupo de Pesquisa Histria da Educao na Amaznia GHEDA, vinculado ao
Programa de Ps-Graduao em Educao PPGED da Universidade do Estado do Par UEPA. iagrassar@hotmail.com

119
metdico e reflexivo do saber, de sua organizao, de sua forma-
o, de seu desenvolvimento, de seu funcionamento e de seus
produtos intelectuais. A Filosofia o seu princpio e a cincia, seu
objeto. Com uma abordagem notadamente interdisciplinar, a Epis-
temologia problematiza a produo do conhecimento mediante
uma perspectiva poltica, sociolgica, ideolgica, histrica.
Logo, a partir dessa concepo epistemolgica que o pre-
sente artigo pretende realizar uma crtica Filosofia Moderna, ana-
lisando as matrizes tericas que norteiam as prticas educativas e
os saberes culturais empreendidos no campo da educao. Nesta
perspectiva, objetiva-se trazer a lume as argumentaes emer-
gentes dos diversos campos cientficos, capazes de contribuir
configurao e problematizao da educao do cotidiano como
campo investigativo, traando, neste sentido, uma epistemologia
dos saberes pautada em uma nova tica poltica.
Desse modo, refletiremos, inicialmente, acerca do cientificis-
mo enquanto cone da Pedagogia Moderna, postura que remete a
tentativas de excluso dos saberes cotidianos e das experincias
construdas no campo do saber-fazer pedaggico no-formal. Cr-
ticas a esta concepo educacional emergem a partir da reafirma-
o de discursos pautados por uma Pedagogia Social e Cultural,
opo terica que assevera a escola em um sentido mais amplo,
relativizando-a, englobando em seu contexto inmeras outras pr-
ticas educativas presentes na sociedade, alm de mltiplas lgi-
cas de edificao do saber.
Ser, portanto, a partir de uma compreenso bem mais am-
pliada do fenmeno educacional que partiremos, vislumbrando-o
como prtica social formativa tanto no campo cultural como no hu-
mano, seja no plano individual seja no de edificao de grupos
sociais, possibilitando, assim, o surgimento e a reconfigurao de
padres culturais, sociais, ticos, polticos por meio da construo
e da transformao de saberes, comportamentos, valores, lingua-

120
gens e posturas. Logo, pautada nesta compreenso de educao
que situaremos no campo da Modernidade as discusses sobre
educao, poltica, participao popular, democracia e cidadania,
apresentando categorias como saber e poder, problematizadas no
decorrer deste trabalho.

2. Cientificismo: uma crtica pedagogia moderna

Historicamente, a Pedagogia Moderna centraliza a escola

como lcus exclusivo da educao, evidenciando um discurso te-
rico centrado na emblemtica figura da escola. Neste sentido, a
prtica educativa, especialmente nos campos do mtodo, do curr-
culo e da relao ensino-aprendizagem, revela-se centralizada em
uma concepo de saber cientfico que pauta epistemologicamen-
te o prprio saber escolar, originando, assim, o que denominamos
de escolacentrismo e de cientificismo pedaggico.
A escola como espao de violncia simblica, de acordo
com Pierre Bourdieu e Jean Claude Passeron (1982), a educao
bancria como prtica de invaso cultural, segundo Paulo Freire
(1987) e a relao entre Estado, Escola e Capitalismo, discutida
por Louis Althusser (1983) e Miguel Arroyo (1987) so apenas al-
gumas perspectivas diferenciadas de anlise elaboradas como cr-
tica ao conservadorismo que permeia a escola enquanto pseudo
espao exclusivo do saber.
Os autores supramencionados trazem baila abordagens de
influncia marxista, criticando a escola como instrumento de re-
produo das assimtricas relaes sociais no contexto da socie-
dade capitalista, caracterizada pela excluso cotidiana, por seus
abismos e cises. A escola, vislumbrada como privilegiado espao
de manuteno do status quo, passa a ser o foco das crticas teci-
das por esses intelectuais que, a despeito de suas singularidades,
apresentam em comum o rompimento com o modelo educacional

121
conservador, problematizando-o a partir da anlise da relao en-
tre sociedade, cultura e educao.
A dimenso epistemolgica que fundamenta o discurso pe-
daggico centrado na escola como exclusiva instituio educativa
lastreia, tambm, a formao cultural da sociedade moderna em
sua dimenso social de reproduo das desigualdades sociocultu-
rais e econmicas. Essa matriz epistemolgica, calcada no esco-
lacentrismo, nos afasta de uma formao integral do homem, pois,
de acordo com Arroyo (1987), a responsabilidade pela educao
acaba recaindo exclusivamente na escola. Em tom de denncia, o
autor critica o discurso conservador e o ar autoritrio de uma ins-
tituio que no pode avocar apenas para si a misso formadora,
afinal, esta ocorre no apenas na escola, mas no real e na escola
como passo desse real.
O discurso pedaggico edificado pela modernidade orienta-
se a partir da lgica da compartimentalizao do saber e da pr-
pria prtica social, caractersticas que norteiam a pedagogia hege-
mnica da sociedade moderna. A educao passa, ento, a sofrer
um esvaziamento enquanto experincia construda no cotidiano
social, sua significao deve alhear-se prtica social, vislumbra-
da, at mesmo, como antieducativa.
Emerge, desse modo, uma forte dicotomia entre saber e
no-saber, alicerada em uma epistemologia na qual o conhe-
cimento objetivo, neutro, apoltico, cientfico-escolar torna-se pre-
tensamente o nico parmetro. Assim, Oliveira (2003) nos lembra
que os fenmenos da escolarizao e da especializao tcnica
surgem na modernidade, encontrando sua gnese a partir do de-
senvolvimento do capitalismo, fazendo predominar o saber cient-
fico no contexto da educao.
No sistema educacional capitalista h uma forte categoriza-
o do saber que se institucionaliza mediante a diviso social de
classes e do trabalho, possibilitando a emergncia do saber esco-
122
lar, caracterizado como cientfico, erudito, pautado na rigorosidade
do mtodo e na sistematizao do prprio processo de construo
do saber. Logo, tendo como matriz epistemolgica a modernidade,
torna-se ntida a excluso do saber popular e, por conseguinte,
das prprias classes populares do processo de construo/parti-
cipao social.
Neste contexto, o estado capitalista, devido a suas condies
intrnsecas, acaba por ofertar uma escolarizao que reproduz as
condies de preservao dos privilgios e de manuteno da
dominao por parte das elites colonizadoras. A reproduo das
condies econmicas que subsidiam a formao social capitalis-
ta tambm incide diretamente sobre as manifestaes culturais e
polticas, seus smbolos e significados, legitimando de forma ainda
mais acirrada a estrutura social assimtrica.
Manter a conquista social mediante a ao no campo da cul-
tura o que Freire (1987) denomina de invaso cultural, uma
estratgia simblica de reproduo da opresso via manipulaes
cotidianas, estigmatizaes que inviabilizam a manuteno do
poder e asseveram a excluso dos saberes culturais dos grupos
oprimidos, desvalorizando os saberes cotidianos e legitimando,
sobretudo por meio da escola, as culturas eruditas via currculos,
metodologias e projetos educacionais.
A lgica moderno-capitalista almeja a padronizao cultural,
reforando o pensamento de que o brbaro com sua cultura in-
ferior e vulgar somente poder tornar-se moderno e civilizado
atravs da assuno da legtima cultura, ou seja, da cultura do-
minante, erudita, moderna.
Henrique Dussel (1994), filsofo latino-americano, sustenta,
a partir do mito da modernidade, que a lgica de vitimao
edificada a partir da definio da cultura moderna como superior,
desenvolvida, civilizada e, concomitantemente, a partir, tambm,

123
da classificao das demais culturas como primitivas, brbaras,
incultas, suscetveis, portanto, a uma culpvel imaturidade. Logo,
culpabilizam os grupos marginalizados, vitimados por sua onto-
lgica inferioridade, legitimando-se a violncia dos dominadores,
compreendida, nesta perspectiva, como emancipadora.
A misso seria, portanto, civilizar os incultos, modernizar as
classes subalternas, afirmando, assim, as escusas legais e mo-
rais necessrias colonizao/dominao (de indgenas, negros,
mulheres, crianas, classes subalternizadas). Assevera-se, desta
forma, que a Pedagogia Moderna sustenta-se no mito da moderni-
dade, indicado por Dussel (1994) como justificativa moral e ideol-
gica do processo de invaso cultural.
O autor argentino chama ateno para a ao educativa pau-
tada na violncia, que caracteriza o projeto pedaggico dominan-
te, bem como s aes no campo cultural, aliceradas sob o para-
digma sacrificial, ancorado na defesa da vitimao, em sacrifcios
e prticas violentas justificadas como necessrias para se atingir
o progresso, ou seja, processos de vitimao cultural de grupos
humanos a partir da subalternizao/negao quanto validade
de seus saberes.
A anlise da reproduo social tambm desenvolvida por
Bourdieu e Passeron (1982) tendo como focos a escolarizao e sua
funo simblica. O sistema institucionalizado de ensino ganha rele-
vncia no enfoque dos autores supramencionados enquanto agente
de violncia simblica, por meio de significados construdos e legiti-
mados pelos grupos hegemnicos com o objetivo de mascarar as re-
laes que constituem o sistema basilar da formao social capitalis-
ta. Assim, as relaes de dominao social so combinadas fora
do poder simblico, ampliando, por sua vez, o campo de dominao.
Bourdieu e Passeron (1982) investem na concepo de um
sistema de ensino que elege a ao pedaggica escolar como re-

124
produtora da cultura dominante, assegurando, desse modo, o mo-
noplio da violncia simblica como ao legtima. A autoridade
que reveste e legitima a ao pedaggica centrada em sua funo
social de violncia simblica dispe tanto dos sistemas educacio-
nais quanto dos prprios educadores como agentes que impem e
controlam as sanes socialmente aceitas e legitimadas.
A ao pedaggica guarda a autoridade necessria imposi-
o do arbtrio cultural dos grupos hegemnicos, tornando-se mais
valorizada na sociedade capitalista a partir da percepo de que
os grupos culturais em tela revestem-se de valor econmico, haja
vista que escola e sistema produtivo sempre possuram estreita
relao, configurando-se a escola como instituio mater de trans-
misso/preparao do homem para o mercado de trabalho.
O discurso hegemnico da cincia como verdade absoluta e,
portanto, inquestionvel, lastreia epistemologicamente a Pedago-
gia edificada na sociedade moderna ocidental. A escola despon-
ta com contedos baseados na prevalncia do saber cientfico e
com a consequente excluso dos saberes experienciais de seus
educandos. Dessa conjuntura emerge uma relao de saber pau-
tada no campo das relaes de poder, em que escola impe o sa-
ber cientfico, efetiva o controle poltico dos currculos e se impe
como longa manus do Estado.
Na perspectiva da modernidade, segundo Oliveira (1994),
so os livros que contm o discurso verdadeiro, so instrumentos
de legitimao da verdade cientfica, enquanto ao professor cabe
a funo de transmitir tais conhecimentos, escola cabe ser refe-
rendada como lcus intocvel do saber cientfico, claro.
A escola dominante com sua peculiar diviso de saberes
fundamenta-se no paradigma totalitrio da cincia moderna, o
que Boaventura de Sousa Santos (2002) ressalta como modelo
de racionalidade constitudo a partir da Revoluo Cientfica do

125
sculo XVI e desenvolvido a partir dos sculos posteriores, espe-
cialmente no bojo das cincias naturais. Logo, foi no decorrer dos
sculos XVIII e XIX que tal modelo de racionalidade permeou as
cincias sociais.
Santos (2002) alega que a configurao do modelo global
de racionalidade cientfica, com grande caracterstica ocidental,
tem seus princpios mais marcantes calcados no embate com o
senso comum e com as doutrinas humansticas. O socilogo por-
tugus vislumbra a racionalidade cientfica como modelo totalitrio,
global, capaz de negar qualquer forma de conhecimento pautada
fora de seus ditames epistmico-metodolgicos.
A verdade cientfica emerge como absoluta na Modernidade.
Uma viso de mundo inquestionvel, alheia ao senso comum e a
posicionamentos metafsicos emergentes, polarizando o sentido
do conhecimento e a prpria separao entre homem e natureza.
Concepes maniquestas despontam no mundo moderno, opon-
do os saberes tidos como vulgares e inferiores do senso comum
ainda permeados por fundamentos teolgicos e metafsicos
cincia, paradigma superior, dominante, justificado pelo racionalis-
mo cartesiano, que, no sculo XIX, despontou na doutrina positi-
vista, gnese das cincias sociais, ainda entremeadas pelas amar-
ras do modelo mecanicista e da lgica matemtica, caractersticos
das cincias naturais.
Caracterizado pela ruptura com o pensamento escolstico, de
acordo com Oliveira (2003), a Modernidade traz baila, tambm,
um esprito filosfico distanciado das figuras de Deus e da religio,
voltando-se para a natureza e ao homem enquanto centros de sua
reflexo, a partir de uma racionalidade centrada na razo como for-
a motriz de produo do conhecimento, da cincia e da verdade.
Do pensamento grego, com a emergncia da Filosofia Cls-
sica, sobretudo a partir das dicotomias que marcam a filosofia pla-
tnica episteme x doxa, essncia x aparncia, mundo inteligvel
126
x mundo sensvel deparamo-nos com a ntida separao entre
cincia e senso comum, dualismo fundante de uma viso de mun-
do e de conhecimento que separa a cpia (real) do perfeito (ideal),
segundo o iderio platnico.
O paradigma da modernidade abriga a concepo platnica
dualista, formatando um pseudo conceito neutro, apoltico, abso-
luto e supostamente verdadeiro de cincia. A Pedagogia Moderna
ampara seu discurso no conhecimento cientfico, adotando uma
postura autoritria e, por vezes, at mesmo intolerante, fragmen-
tando o saber e atribuindo ao professor o legado de seu legtimo
representante. A organizao compartimentalizada do trabalho
pedaggico fundamenta-se na abordagem cientfico-filosfica he-
gemnica sobre educao, na qual a prtica deve estar sempre
adstrita escola e transmisso do conhecimento sistematizado,
formal, cientfico, presa aos ditames da racionalidade erudita.
A Filosofia Clssica e o moderno paradigma de cincia em-
basaram a pedagogia produzida/pensada ao longo da Modernida-
de, centrada epistemologicamente sobre as bases da fragmenta-
o/classificao dos saberes mediante a valorizao do racional,
do cientfico, do erudito e, paralelamente, da absoluta negao
quanto emergncia de outras formas de conhecimento, tendo
norteado tal concepo a abordagem hegemnica no campo da
educao, em que tanto a formao de professores quanto a pr-
pria organizao da atividade pedaggica centram-se na escola e
na cincia, com a negao dos saberes cotidianos, populares, ex-
perienciais, ou seja, com o alheamento s produes emergentes
das relaes sociais e da prpria vida dos sujeitos.

3. A Emergncia de uma pedagogia social e cultural

A crise de paradigmas referenciada por Dussel (1994), Morin

(2000) e Santos (2002) nos faz acreditar que atravessamos um

127
relevante perodo de transformaes paradigmticas no campo da
cincia sem que nos afaste, entretanto, da necessria superao
dos marcantes traos de autoritarismo no campo da cincia mo-
derna.
Compartilhamos com Danilo Marcondes (2005) a concepo
de crise de paradigmas, na qual uma nova viso de mundo e de
conhecimento ampara-se na crtica s abordagens e modelos pre-
dominantemente hegemnicos de mundo, de saber e de homem.
A nova forma de pensar e exercitar a cincia proposta por Santos
(2002) guarda estreita relao com a derrocada do paradigma mo-
derno de cincia. Sob a forma de uma ps-modernidade de oposi-
o, prope-se uma nova viso de cincia centrada no binmio co-
nhecimento/emancipao, no princpio da comunidade e em uma
nova racionalidade esttica. Partindo do prisma da no-linearida-
de, Santos prope a afirmao dessa cincia emergente, fora dos
padres simplistas e esquemticos de explicao da realidade. A
afirmao da no-linearidade diante da complexidade da vida con-
trape-se arrogncia da racionalidade cientfica, desconstruindo
seu absolutismo e sua verso exclusiva de verdade.
Segundo Santos (2002), a cincia ps-moderna almeja rom-
per com a dicotomia sujeito e objeto, popularizada pela cincia
moderna. De acordo com tal perspectiva, toda rigidez, com sua
objetividade cega, deve ser afastada. A metodologia cientfica con-
tempornea deve relacionar os sujeitos epistmico e emprico haja
vista ser o conhecimento, na realidade, autoconhecimento, ressal-
tando, assim, necessidade de assumirmos o carter autobiogrfi-
co do conhecimento-emancipao.
A antiga dicotomia entre natureza e cultura sofre um profundo
rompimento a partir do paradigma emergente, pois Santos (2002)
nos lembra que natureza cultura, fato que, epistemologicamente,
traz tona a idia de que, neste sentido, todas as cincias so,
portanto, cincias sociais.

128
 A abordagem de Santos (2003) acerca da cincia ps-mo-
derna a associa a uma nova perspectiva de senso comum. Logo,
em uma dupla ruptura epistemolgica a primeira referente dis-
sociao de cincia moderna do senso comum prope, tambm,
que o saber cientfico seja transformado em um novo saber, com
carter emancipatrio, inclusive, e oriundo do senso comum.
Em direo assemelhada Morin (2000) quem aponta para a
formao de um pensamento complexo, que objetiva desdogmati-
zar a cincia, dialogando com os mltiplos saberes culturais, fato
que possibilita novas trilhas metodolgicas, bem como a amplia-
o do objeto de pesquisa. A unidade passa a ser palavra chave
na perspectiva do pensamento complexo de Morin (2000), posto
que o mtodo cartesiano no seria capaz de abarcar a complexi-
dade dos saberes outrora dicotomizados.
com o projeto da Transmodernidade de Dussel (1994)
que vislumbramos uma alternativa libertao do homem
em seus mais diversos aspectos: poltico, social, econmico,
religioso, ecolgico, educacional. Ao utilizar o paradigma da
Transmodernidade, o filsofo argentino denuncia a violncia
moderna como fruto de sua irracionalidade, propondo incisi-
vamente a necessidade quanto ao reconhecimento do ou-
tro, de sua racionalidade.
A negao do mito civilizatrio e do eurocentrismo fundantes
da modernidade hegemnica aponta para a superao dos limites
impostos pela razo iluminista. A superao , portanto, o nico
modo eficaz de edificarmos uma nova tica, na qual a dignidade do
outro seja corroborada por esta nova racionalidade de libertao.
Dussel relaciona uma nova tica capaz de promover a liber-
tao dos grupos vitimados pelo sistema hegemnico-opressor
necessidade de construo de uma correspondente postura epis-
temolgica de elaborao de parmetros diferenciados no campo

129
da produo do conhecimento, fazendo emergir, tambm, novos
pilares epistemolgicos, haja vista que o pensamento dusseliano
engloba a negao a qualquer perspectiva de conhecimento que
se intitule verdadeiro, universal, permeado por exigncias no que
tange a sua reproduo.
A Transmodernidade defendida por Dussel enquanto con-
cepo de vida, de mundo e de conhecimento d voz aos su-
jeitos e grupos silenciados na sociedade eurocntrica, repleta de
estigmas, preconceitos e racismos, falocntrica como se fosse por
mera natureza.
Enquanto Santos (2002) nos apresenta o desafio de cons-
truirmos um conhecimento prudente para uma vida decente,
almejando a produo de um novo saber, capaz de reconhecer
na alteridade a razo, deparamo-nos, em direo similar, com a
luta cotidiana de reafirmao do paradigma emergente da cincia
a partir de seus novos constructos nos domnios tico-poltico e
epistmico-metodolgico.
Formas renovadas de conhecimento dialogam com a cincia,
permeadas pela valorizao da subjetividade, do carter histrico
que medeia a produo do saber em consonncia com a presena
autntica e engajada do cientista nas comunidades subjugadas,
excludas e vilipendiadas de outrora. A construo do pensamento
complexo atravessa muitos destes caminhos, impondo-se como
reflexo que desemboca no campo da educao mediante novas
alternativas de se pensar a pesquisa e suas teorias, especialmen-
te no que tange edificao de prticas inovadoras, democrticas
e inclusivas no campo educacional.
As transformaes paradigmticas no mbito da educao
desnudaram a historicidade presente nos processos formativos,
bem como revelaram seu papel na constituio das culturas, de
suas prprias subjetividades, trazendo baila uma teoria educa-

130
cional contempornea alicerada na pedagogia crtica que demar-
ca relevncia aos espaos dos saberes populares, ao cotidiano
scio-escolar, aos sujeitos sociais imbudos de suas culturas e de
seus saberes experienciais.
A articulao entre os domnios do saber e da cultura perfaz-
se visualizando-se educao como significado a partir da prtica
social de construo cultural, subjetiva, poltica, identitria, en-
quanto cultura compreendida como conjunto dinmico de com-
plexos simblicos capazes de lastrear, julgar, nomear, orientar e,
at mesmo, educar o homem no contexto de seu mundo.
A educao emerge como fecunda possibilidade de conver-
gncia entre as distintas tradies filosfico-cientficas, trazendo
consigo referncias e elucubraes tericas do processo que de-
nominamos crise de paradigmas vivenciada nas cincias, surgin-
do, assim, a cultura e o simblico como novos nortes produo
do conhecimento. A pesquisa no terreno da educao engloba o
cotidiano enquanto categoria de suma importncia anlise, per-
mitindo a problematizao do poltico, do econmico, do cultural,
do social, do ecolgico, ou seja, dos contextos que sustentam e
do concretude dinmica educativa, suas possibilidades de inte-
rao, a significao/ressignificao de seus sujeitos, a educao
enquanto processo.
nesta perspectiva que a epistemologia contempornea
vislumbra a educao como prtica social, extrapolando seus
muros e ampliando seu lcus de estudo, que, ento, passa a en-
globar as invisibilidades do cotidiano social, suas faces indelveis,
processos educativos no-formais os terreiros e casas de santo,
o rio, a mata, o partido poltico, a casa de farinha, as prises, os
hospitais enfim, a vida como palco da educao.
Os Estudos Culturais alargam e ressignificam o pedaggico,
destacando a cultura, as representaes, as identidades e alteri-

131
dades como relevantes compreenso do fenmeno educativo,
dentro e, sobretudo, fora do ambiente escolar. Nesta perspectiva, a
Pedagogia Cultural ganha destaque enquanto abordagem pedag-
gica diferenciada, pautando-se como alternativa a um entendimento
mais amplo de educao, que caba aproximando-se, inclusive, da
Pedagogia Social, como campo terico que engloba prticas que
vo muito alm do espao escolar, percebendo nas relaes sociais
possibilidades de formao bastante multifacetadas.
A Pedagogia Social na Amaznia, na viso de Ivanilde Oli-
veira e Mota Neto (2004), permite o dilogo entre os saberes e as
prticas cotidianas de seus mltiplos sujeitos com o saber formal
escolar. A Pedagogia Social lastreia-se na educao inclusiva, vol-
tada diversidade cultural tanto em suas prticas quanto em seu
contexto de formao. O engajamento tico-poltico direcionado
s questes scio-econmicas dos povos amaznidas tambm
caracteriza notavelmente esta prtica pedaggica, no sentido de
a percebermos como uma opo em prol da incluso social dos
grupos historicamente explorados.
A construo do saber sistematizado tendo como lcus pri-
vilegiado a escola uma concepo que no deixa de ser com-
preendida pela Pedagogia Social, no entanto, de acordo com o
pensamento de Arroyo (1987), a escola precisa ter seu espao
relativizado at para que possa ter sua valorizao ampliada. Sua
relevncia se engrandece quando a visualizamos para alm de
seus muros, enquanto territrio social de luta e, concomitantemen-
te, processo histrico.
preciso incluir a escola na vida das pessoas e, sobretu-
do, as pessoas no cotidiano da escola, inserir as experincias
scio-simblicas na educao, interligando-a de forma viva,
democrtica e cidad a um projeto tico-poltico-epistemol-
gico mais ampliado.

132
 Se o saber no ddiva ou privilgio no h motivo para limi-
tar-se a escola, pois na vida social que a educao se constri,
na multiplicidade que o saber se transforma e avana, no campo
da cultura que ensinar e aprender se perfazem verbos. A esttica,
a verdade, o conhecimento e a justia so conceitos significados
de acordo com mltiplos referenciais scio-culturais, logo, atra-
vs dos saberes, de suas formas de construo/difuso que as
relaes sociais inserem as noes de alteridade e transformao.
A produo de saberes ocorre, portanto, nas relaes so-
ciais, tendo como sujeito do processo de ensino-aprendizagem o
homem nos seus mais distintos ambientes, viso que nos remete
a um conceito bem mais inclusivo de produo do saber e da cul-
tura, inserindo populaes eurocentricamente marginalizadas, a
exemplo dos povos amaznidas.
Neste sentido, Clifford Geetrz (1989) pensa a cultura a partir
da lgica semitica, percebendo-a como campo dos processos de
comunicao, pois, se as culturas so sistemas entrelaados de
signos interpretveis, so essas formas comunicativas que permi-
tem a elaborao de sentidos e de conjuntos simblicos capazes
de definir lgicas de pensamento e modos de agir dos grupos hu-
manos, processo indissocivel constituio da prpria identidade
social.
Carlos Rodrigues Brando (2002) pensa a educao como
cultura, enquanto Peter McLaren (1991) a compreende como sis-
tema cultural. essa articulao entre cultura, educao e cotidia-
no que nos permite vislumbrar a construo de saberes e proces-
sos educativos para alm da escola. A educao como domnio da
cultura, na tica de Brando (1984), visualizada a partir de dois
enfoques simultneos. No bojo social percebida como necess-
ria premissa de recriao da cultura, enquanto no plano individual
condio de (re)criao do humano. Aprender, ento, simboliza
transpor a premissa da natureza e alcanar a condio de cultura.

133
 A afirmao de Brando (2002) de que os processos culturais
de produo do saber so um instrumento de realizao de poder,
assim como tambm representam o substrato de situaes de en-
frentamento e luta por hegemonia, autonomia e, no limite, sobrevi-
vncia, nos remete compreenso de que os saberes podem ser
reforadores de uma dada classe, ou, em contra partida, podem ser-
vir de instrumento de superao das antinomias que o circundam.
Brando (2003) tambm afirma que a construo de saberes
relaciona-se com a ideia de atividade por meio da qual as pessoas
se lanam a fazer perguntas, questionando, buscando respostas
e abandonando a prtica de mera transferncia de conhecimentos
j constitudos, mediante uma procura ativa, na qual constroem a
criao de novos saberes.
Logo, compreender a dinmica de criao dos saberes tor-
na-se essencial para entendermos o valor histrico, cultural e fi-
losfico de uma determinada instituio ou prtica educativa, pois
como nos explica Candau (2008), a educao, em uma perspec-
tiva intercultural, est orientada construo de uma sociedade
democrtica, plural, humana, que articule polticas de igualdade
com polticas de identidade.
A percepo acerca da relao entre educao, cultura e co-
tidiano aponta para o desafio de construo de uma Pedagogia
Social e Cultural capaz de possibilitar a subverso dos campos
formais de pesquisa e a consolidao da dimenso educativa de
cultura e do cotidiano como terras frteis investigao cientfica,
compreenso/interpretao de recortes da vida social.
Um grande desafio epistmico-metodolgico se descortina
ao aceitarmos o convite de Brando quanto passagem do coti-
diano da escola educao do cotidiano, tornando-se essencial a
construo de referncias que dem lastro pesquisa relacionada
produo de saberes cotidianos nos mais diversos espaos so-
ciais, saberes outrora negados pela perspectiva positivista.

134
 Consideraes Finais

A crise da Modernidade enquanto projeto epistemolgico

e civilizatrio eurocntrico - colocou em xeque a concepo ho-
mogeneizadora e autoritria dos processos culturais, conforme re-
ferenciado pelo filsofo argentino Enrique Dussel (2007). A ciso
trouxe tona uma epistemologia multicultural, na qual a educao
desponta como perspectiva crtica, emancipadora, capaz de fo-
mentar a autonomia, de incluir ao invs de segregar, de contem-
plar a diferena, pautada em um vis democrtico, em que a luta
para desnaturalizar os fenmenos sociais permite uma interveno
popular mais consciente, com o questionamento da geopoltica do
saber enquanto estratgia modular da modernidade.
neste sentido que se afirma a necessidade de edificarmos
processos educativos interculturais, consubstanciados em uma
concepo dialgica e de formao integral do homem, na qual os
saberes sociais cotidianos estejam articulados aos conhecimentos
institucionalizados pela escola, demandando a construo de uma
prxis educacional libertadora, democrtica, centrada no empode-
ramento coletivo de grupos socialmente subalternizados do ponto
de vista material e simblico.
O exerccio da cidadania plena perpassa pela discusso ati-
nente aos saberes, que no mais devem ser vislumbrados como
mero produto, mas como contexto, viso de mundo, palavra plural.
A cultura da conversa, as aprendizagens experienciadas na casa
de farinha, na igreja ou no terreiro, no rio, na mata, no partido po-
ltico, ou na famlia, a exemplo do que se depreende de Oliveira
(2008), compem o homem e esses saberes devem ser considera-
dos tanto quanto os saberes oficiais da escola. Esta uma ques-
to fundamentalmente poltica e necessria para que possamos
redimensionar a educao, interligando-a a todos os campos da
experincia social, simblica e cultural.
135
 O iderio de cultura que acolhe e respeita as diferenas ain-
da no se materializou no mbito governamental, sobretudo na
Amaznia, regio permeada por um pluralismo singular, visualiza-
do, especialmente, no plano dos saberes, pois impossvel disso-
ciarmos processos culturais de prticas educativas medida que
tais relaes no so idlicas, so historicamente construdas e,
neste sentido que se pretende edificar um novo projeto epistemo-
lgico e tico-poltico lastreado pela crtica modernidade ociden-
tal, por meio do questionamento de seus postulados histricos, so-
ciolgicos e filosficos, mediante a construo de uma sociedade
alicerada na justia e na solidariedade, afinal, toda prtica que se
prope libertadora perfaz-se pela via da esperana.

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137
 O MTODO NO CONTEXTO DA REPRESENTAO SOCIAL:
O OLHAR PARA AS PESQUISAS EM EDUCAO

Ivanilde Apoluceno de Oliveira22

RESUMO
A Teoria das Representaes Sociais vem sendo trabalhada em diver-
sos campos de conhecimento, entre os quais o cotidiano social e a educao.
Temticas que refletem inquietaes da vida cotidiana de homens e mulheres
na sociedade e em ambientes educacionais. Em termos metodolgicos qual a
contribuio das pesquisas educacionais para a Teoria das Representaes So-
ciais? Qual o mtodo utilizado nas representaes sociais em pesquisas educa-
cionais? Qual a abordagem predominante nestas pesquisas? Como a educao
inclusiva est presente nos estudos das Representaes Sociais? Neste estudo
o objetivo analisar como se configura as pesquisas na representao social no
campo educacional, dando nfase educao inclusiva. Utilizamos inicialmente
dados de uma pesquisa realizada em trs Programas de Ps-Graduao em
Educao na Regio Norte: UFPA, UEPA e UFAM, na qual foram levantadas 33
dissertaes com o uso da Teoria das Representaes Sociais. O levantamento
foi feito no site de dois Programas: UFPA e UEPA e as produes da UFAM
no Portal da CAPES. Nesta pesquisa buscamos identificar nos resumos das
dissertaes, a abordagem terica e os recursos metodolgicos utilizados, para
termos uma amostra da construo metodolgica no contexto das Representa-
es Sociais. Alm desse estudo, foram utilizamos tambm dados de pesquisas
que realizamos no campo educacional, de forma individual, no grupo de pes-
quisa, e nas orientaes acadmicas. Apresentamos a contribuio da Teoria
das Representaes Sociais para as pesquisas educacionais, tendo como foco
a educao inclusiva e em seguida o mtodo no contexto da Representao
Social em pesquisas educacionais apresentando as abordagens tericas e as
estratgias metodolgicas e de categorizao mais recorrentes, destacando a
relevncia destas pesquisas para o estudo das Representaes Sociais.

Palavras-Chave: Pesquisas. Representaes Sociais. Educao Inclusiva

1. Introduo
A Teoria das Representaes Sociais, conforme Jodelet
(2005) tm origem no sculo XX, em 1953,com Moscovici, na
22 Ps-doutora em educao pela PUC-RIO. Doutora em educao: currculo pela PUC-SP. Professora do Programa de Ps-
Graduao em Educao e Coordenadora do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire da Universidade do Estado do Par.

138
Frana, quando anuncia o conceito de representao social e foi
introduzida no Brasil em 1982, por ngela Arruda, na psicologia
social e vem sendo trabalhada em diversos campos de conheci-
mento, entre os quais a educao.
Temas do cotidiano social e educacional constituem objetos
de investigao da Teoria da Representao Social: o trabalho e
as organizaes; relaes com a psicanlise; com os processos de
excluso social (gnero, velhice, meninos de rua); com o desenvol-
vimento, a educao e a formao profissional (S, 1996, p. 38),
entre outros. Temticas que refletem inquietaes da vida cotidiana
de homens e mulheres na sociedade e em ambientes educacionais.
Em termos metodolgicos qual a contribuio das pesquisas
educacionais para a Teoria das Representaes Sociais? Qual o
mtodo utilizado nas representaes sociais em pesquisas educa-
cionais? Qual a abordagem predominante nestas pesquisas?
Com o objetivo de analisar como se configura o mtodo no
contexto da representao social no campo educacional, utilizare-
mos inicialmente dados de uma pesquisa realizada em trs Pro-
gramas de Ps-Graduao em Educao na Regio Norte: UFPA,
UEPA e UFAM, na qual foram levantadas 33 dissertaes com o
uso da Teoria das Representaes Sociais. O levantamento foi fei-
to no site de dois Programas: UFPA e UEPA e as produes da
UFAM no Portal da CAPES. Nesta pesquisa buscamos identificar
nos resumos das dissertaes, a abordagem terica e os recursos
metodolgicos utilizados, para termos uma amostra da construo
metodolgica no contexto das Representaes Sociais.
Alm desse estudo, foram utilizamos tambm dados de pes-
quisas que realizamos no campo educacional, de forma individual,
no grupo de pesquisa, e nas orientaes acadmicas.
Apresentamos inicialmente o campo epistemolgico das Re-
presentaes Sociais tendo como foco a sua construo metodo-

139
lgica luz de tericos como Moscovici e Jodelet, entre outros. Em
seguida, o mtodo no contexto da Representao Social em pes-
quisas educacionais apresentando as abordagens tericas e as
estratgias metodolgicas e de categorizao mais recorrentes,
destacando a relevncia destas pesquisas para o estudo das Re-
presentaes Sociais e, por fim, abordamos a contribuio da Te-
oria das Representaes Sociais para as pesquisas educacionais.

2. O campo epistemolgico das Representaes Sociais

2.1. Caractersticas do campo de estudo das Representaes

Sociais
Apresentamos como caractersticas do campo de estudo das
Representaes Sociais:
a) Representao Social: campo de estudo das relaes in-
terpessoais
Na viso de Moscovici (1978, p. 41) o campo de estudo das
representaes sociais insere-se nas relaes interpessoais no
cotidiano social, na medida em que as Representaes Sociais
circulam, cruzam-se e se cristalizam incessantemente, atravs de
uma fala, um gesto, um encontro, em nosso universo cotidiano.
Neste sentido, envolve relaes entre sujeitos, considerados
pensadores ativos, que por meio de situaes cotidianas, e de in-
terao social, produzem e comunicam suas representaes.
b) Representao Social: situao gnosiolgica e de comu-
nicao
no processo de comunicao social que as representaes
sociais so elaboradas. Para Palmonari e Doise (1986) as repre-
sentaes sociais so produtos da ao e da comunicao huma-
nas, por isso os seus estudos passam pelas relaes simblicas
no interior e entre os grupos sociais.

140
 As representaes sociais envolvem uma relao de conhe-
cimento entre o sujeito (algum) e o objeto (alguma coisa/pessoa),
configurando-se como uma situao gnosiolgica e de comunica-
o. Os sujeitos conhecem/representam e fazem comunicados so-
bre os objetos conhecidos/representados. Para Freire (1980, p.65
e 67) a funo gnosiolgica no pode:
ficar reduzida simples relao do sujeito cognos-
cente com o objeto cognoscvel. Sem a relao
comunicativa entre sujeitos cognoscentes em torno
do objeto cognoscvel desapareceria o ato cognos-
citivo. A relao gnosiolgica, por isto mesmo, no
encontra seu termo no objeto conhecido. Pela in-
tersubjetividade, se estabelece a comunicao en-
tre sujeitos a propsito do objeto [...] Comunicar
comunicar-se em torno do significado significante.

Desta forma, necessrio delimitar-se na pesquisa quem

so os sujeitos que representam e o que (coisa) ou quem o su-
jeito representado.
c) Representao Social: forma de conhecimento e saber
prtico.
No campo de estudo das Representaes Sociais o saber
prtico e o senso comum so constitutivos de sua construo me-
todolgica e eixo epistemolgico das investigaes.
A representao social na viso de Jodelet (1989) uma
forma de conhecimento, socialmente compartilhada, que tem um
objetivo prtico e concorre para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social (apud S, 1996, p. 32). Isto significa
que se constitui em um saber prtico, isto , produz-se a partir das
experincias intersubjetivas sociais e culturais. Neste sentido, o
eixo epistemolgico da pesquisa em representaes sociais con-
siste no senso comum, no saber prtico e cotidiano.

141
 Moscovici (1986) considera importante explorar-se na pes-
quisa, a natureza da informao e as teorias implcitas23, as pr-
concepes tpicas, as imagens, entre outras. Neste sentido, a
pesquisa no campo das representaes sociais tem como objeto
de estudo, o contedo da estrutura dessas construes cognitivas.
A Representao Social, na perspectiva de Moscovici (2004),
est vinculada aos processos de ancoragem, que consiste em
ancorar ideias estranhas, reduzindo-as a categorias e imagens
comuns, colocando-as em um contexto familiar e a objetivao
cujo objetivo transformar algo abstrato em algo quase concreto,
transferindo o que est na mente em algo que exista no mundo
fsico. Os mecanismos da ancoragem e da objetivao conforme
Moscovici transformam o no familiar em familiar possibilitando a
sua interpretao.
As Representaes Sociais, portanto, constitui-se em um sa-
ber prtico, isto , produz-se a partir das experincias intersub-
jetivas sociais e culturais, configurando-se como uma construo
epistemolgica.
d) Representao Social: campo de estudo multireferencial
A Teoria das Representaes Sociais proposta por Moscovi-
ci, como a grande teoria, desdobra-se em trs correntes tericas
complementares: a) Abordagem Processual, em Paris, cujo lder
Denise Jodelet e mais prxima a Moscovici; b) Abordagem Societal,
com a liderana de Willem Doise, em Genebra, em uma perspec-
tiva mais sociolgica, cujos estudos do nfase s relaes entre
processos sociais e cognitivos e s inseres sociais dos indivdu-
os; c) Abordagem Estrutural, liderada por Jean-Claude Abric, em
Aix-em-Provence que destaca a dimenso cognitivo-estrutural das
representaes, trabalhando com a teoria do ncleo central.

23 Denomina teorias implcitas as hipteses construdas pelos sujeitos em suas relaes sociais, cuja caracterstica serem
coletivas e misturas de conceitos, imagens e percepes.

142
 Em relao a essas abordagens tericas, S (1998) chama
ateno para o fato de os pesquisadores, no estudo das repre-
sentaes sociais, precisarem escolher uma perspectiva terica j
constituda ou montar uma combinao consistente de diferentes
abordagens.
Alves-Mazzotti (2005) destaca que essas abordagens teri-
cas apontam para determinadas caractersticas metodolgicas:
1) A abordagem processual segue a proposta de Moscovici
e as contribuies de Jodelet e enfatiza o estudo dos processos
de produo das representaes sociais, aprofundando, portanto,
a anlise de seus processos geradores, ou seja, a objetivao e a
ancoragem (p. 147). Utiliza preferencialmente abordagens quali-
tativas, com recurso a mtodos antropolgicos e histricos.
2) A abordagem estrutural proposta por Abric pressupe que
a investigao seja articulada em trs etapas:
a) levantamento do contedo da representao atravs de en-
trevista e complementada com uma tcnica de associao de ideias;
b) pesquisa da estrutura e do ncleo central, identificando as
relaes e a hierarquia entre os elementos da representao;
c) verificao da centralidade, com o uso de tcnicas, que pro-
curam colocar em questo, cada um dos elementos da representa-
o, de modo a chegar ao nmero mnimo de elementos no nego-
civeis, ou seja, aqueles que constituem o ncleo central (p. 148).
Usam preferencialmente tcnicas experimentais e anlises
quantitativas, embora seja enfatizada a importncia de comple-
ment-la com anlises qualitativas. Uma das tcnicas utilizadas
a Evocao ou Associao livre.
Essas abordagens indicam que a pesquisa no contexto das
representaes sociais caracteriza-se por ser multireferencial com
o uso de diferentes metodologias e tcnicas.
143
 Considera Jodelet a representao social um campo de es-
tudo multidimensional, destacando seis diferentes perspectivas de
sua elaborao:
(1) nfase atividade puramente cognitiva pela
qual o sujeito constri sua representao;
(2) acentuao dos aspectos significantes da ativi-
dade representativa;
(3) tratamento da representao como uma forma
de discurso;
(4) considerao da prtica social do sujeito na
construo da representao;
(5) determinao da dinmica das representaes
pelo jogo das relaes intergrupais;
(6) nfase sociologizante, fazendo do sujeito um
portador das determinaes sociais responsveis
em ltima instncia pela produo das representa-
es (JODELET, 1984 apud S, 1996).

2.2. Caminhos metodolgicos na pesquisa sobre Representa-

o Social

Moscovici e Jodelet nos indicam alguns caminhos metodol-

gicos na pesquisa sobre Representao Social.
Moscovici (1986) indica os seguintes passos: (1) deslocar a in-
vestigao do plano individual para o coletivo; (2) no separar os pro-
cessos e o contedo do pensamento social e (3) inverter o papel do
laboratrio e o da observao, passando a considerar-se o contexto
das representaes. Ressalta, ainda, que a anlise das representa-
es sociais deve ser comparativa por definio, pois implica compa-
rao entre grupos, entre culturas, entre mentalidades e ideologias.
Jodelet (2001, p. 27 e 28) destaca na investigao com a
Teoria das Representaes Sociais os seguintes aspectos:
A representao social sempre representao
de alguma coisa (objeto) e de algum (sujeito). As

144
 caractersticas do sujeito e do objeto nela se mani-
festam;
A representao social tem com o seu objeto uma
relao de simbolizao (substituindo-o) e de in-
terpretao (conferindo-lhes significaes). Estas
significaes resultam de uma atividade que faz da
representao uma construo e uma expresso
do sujeito [...];
uma forma de saber: a representao ser
apresentada como uma modelizao do objeto di-
retamente legvel em (ou inferida de) diversos su-
portes lingusticos, comportamentais ou materiais.
Todo estudo de representao passar por uma
anlise das caractersticas ligadas ao fato de que
ela uma forma de conhecimento;
Qualificar esse saber de prtico se refere ex-
perincia a partir da qual ele produzido, aos con-
textos e condies em que ele o e, sobretudo, ao
fato de que a representao serve para agir sobre
o mundo e o outro, o que desemboca em suas fun-
es e eficcia sociais [..]

A autora apresenta tambm trs perguntas em torno do sa-

ber prtico, que servem de base para o estudo das representa-
es sociais: (1) quem sabe e de onde sabe? (2) o que e como se
sabe? (3) sobre o que se sabe e com que efeito? Estas perguntas
desembocam em 03 problemticas em torno das representaes
sociais: a) condies de produo e de circulao; b) processos e
estados e c) estatuto epistemolgico.
A pesquisa no campo das representaes sociais apresenta,
na viso de Jodelet, trs dimenses que devem ser trabalhadas
de forma articulada: a descrio do contedo cognitivo de uma
representao (2 dimenso) que tem de estar relacionada s con-
dies socioculturais (1 dimenso) e a uma discusso sobre a sua
natureza epistmica em confronto com o saber erudito (3 dimen-
so) (apud S, 1998).

145
 Alm disso, Jodelet (2007) explica que o estudo das repre-
sentaes sociais pode ser uma ferramenta para compreenso da
realidade como tambm via de ao sobre ela, ou seja, de inter-
veno. A definio da Representao Social como filtro referen-
cial de leitura do mundo, guia de ao e sistema de orientao das
condutas e comunicaes, pode inspirar um objetivo razovel de
utilizao dos aportes da teoria para favorecer uma mudana, ba-
seada na modificao das Representaes Sociais (p. 52).
A interveno cujo objetivo a transformao social aparece
como finalidade e meio, cuja metodologia toma forma de pesqui-
sa-ao.
Jodelet (2007) apresenta trs formas de imbricao entre Re-
presentaes Sociais e interveno: a) quando a explorao das
Representaes Sociais produz um efeito de modificao da ma-
neira de pensar; b) quando a transformao das prticas produz
um efeito sobre as Representaes Sociais; c) quando a interven-
o sobre as Representaes Sociais intencionalmente dirigida
a procurar uma mudana no modo de ser dos sujeitos, ou nas suas
condutas.
Essas formas de interveno aproximam-se do iderio edu-
cacional de Paulo Freire, cujo objetivo promover uma prtica li-
bertadora em favor da transformao social, reconhecendo os gru-
pos oprimidos como sujeitos de sua histria de seus saberes.
Para Oliveira e Werba (1999, p.107) estudar a representao
social significa:
buscar conhecer o modo como um grupo humano
constri um conjunto de saberes que expressam a
identidade de um grupo social, as representaes
que ele forma sobre uma diversidade de objetos,
tanto prximos como remotos, e principalmente
o conjunto de cdigos culturais que definem, em
cada momento histrico, as regras de uma comu-
nidade.

146
 Apontam como vantagens desse estudo, a sua capacidade
de descrever, mostrar uma realidade, um fenmeno que existe e
que possui um poder mobilizador e explicativo. Possibilita a iden-
tificao de como as representaes sociais atuam na motivao
das pessoas na efetivao de determinado tipo de escolha como
comprar, agir, votar, etc.

3. O mtodo no contexto da Representao Social em pesqui-

sas educacionais

Em 2013, analisamos 33 (trinta e trs) resumos de disserta-

es de mestrado sobre o tema Representaes Sociais, de 03
Programas de Ps-Graduao em Educao da Regio Norte: 09
na Universidade Federal do Par UFPA, 15 na Universidade Fe-
deral do Amazonas UFAM e 09 na Universidade do Estado do
Par UEPA.
O perodo de 2002 a 2012. Os anos de maior produo
de dissertaes sobre Representaes Sociais dos PPGEDs da
Regio Norte foram 2007, 2008, 2010 e 2011 com 05 dissertaes
cada ano. As primeiras produes foram em 2002 na UFAM, em
2006 a UFPA passou a trabalhar o tema e a UEPA em 2007. Ape-
sar de recentes os Programas de Ps-Graduao em Educao
da UFPA e da UEPA apresentam um nmero crescente e significa-
tivo em termos de pesquisa sobre Representaes Sociais.
Do ponto de vista metodolgico este estudo indica que a
abordagem mais recorrente a processual de Moscovici e Jode-
let, com 58%, mas encontra-se tambm nas pesquisas educacio-
nais, a perspectiva processual articulada com a estrutural de Abric,
18%, bem como o uso de uma nica abordagem, a processual ou
a estrutural, 12%.

147
 Grfico 1 Abordagens referentes s Representaes Sociais

Fonte: Sites dos PPGED da UFPA e UEPA. Portal CAPES: UFAM (2013).

O tipo de pesquisa que predomina a de campo (28), sen-

do mencionadas ainda 06 descritivas, 01 exploratria e 01 estudo
de caso.
Como no estudo das representaes sociais h necessida-
de de se descrever o contedo cognitivo das representaes em
relao s condies socioculturais, algumas pesquisas sobre re-
presentao social no campo educacional se dimensionam como
descritivas e possibilitam revelar saberes e representaes de di-
ferentes sujeitos presentes no cotidiano escolar.
A anlise predominante a de contedo (19), sendo indicada
tambm a anlise do software EVOC (06), estatstica (02), Excell
(01), Programa Tri-Deux-Mots (01) e a do discurso (01).

Grfico 2 Anlise dos dados nas pesquisas educacionais

Fonte: Sites dos PPGED da UFPA e UEPA. Portal CAPES: UFAM (2013).

148
 A indicao da anlise corresponde ao tipo de abordagem
das representaes sociais utilizada. As pesquisas combinadas
utilizam alm da anlise do contedo, o uso do software EVOC e
de anlise estatsticas. Entretanto, a pesquisa qualitativa signi-
ficativa (14), comparada com os estudos quanti-qualitativos (04).
Destaca-se o nmero de resumos que no informaram a aborda-
gem metodolgica utilizada (15) nem o tipo de anlise realizada
(11), que evidencia a ausncia de indicadores metodolgicos nos
resumos das dissertaes analisadas.
Alves-Mazzotti (2005) explica que nem todos os estudos das
representaes sociais se encaixam nas abordagens nem tampou-
co se utiliza uma nica metodologia. Assim, tcnicas como en-
trevistas, questionrios, testes de associaes de ideias, estudos
etnogrficos, desenhos, testes projetivos, complemento de frases,
grupos focais, entre outros, tm sido utilizados nas pesquisas em
diferentes combinaes (p. 148). Aponta tambm uma diversida-
de de estratgias que podem ser utilizadas: entrevistas, question-
rios, imagens, desenhos, narrativas orais, objetos concretos, entre
outros e formas de anlise: de contedo e do discurso. Considera
a autora que essas abordagens e diversidade de tcnicas cons-
tituem enriquecimento nas investigaes com as representaes
sociais.
Na anlise dos resumos das dissertaes dos Programas
de Ps-Graduao em Educao da Regio Norte foi encontrado
uma diversidade de temas trabalhados no estudo das Represen-
taes Sociais, entre os quais: educao infantil, educao de jo-
vens e adultos, educao e famlia, dificuldades de aprendizagem,
escola, gesto democrtica, prxis pedaggica, projeto poltico
pedaggico, escola do campo, relaes raciais, trabalho docen-
te, sade-cuidado, saberes escolares. Os mais recorrentes foram:
educao em sade (03), incluso escolar (02), orientao sexual
(02) e formao docente (02).

149
 Identificou-se ainda uma variedade de tcnicas utilizadas nas
pesquisas: associao livre de palavras (11), entrevistas (06), en-
trevistas semiestruturadas (05), questionrio (05), grupo focal (05),
observao (04), o uso de dirio de campo (02), a utilizao de de-
senhos (02), uso de imagens (01), dinmicas de grupo (01), roda
de conversa (01), encontros informais (01).
As pesquisas revelaram ainda tipos variados de question-
rios: estruturado, socioeconmico, sociodemogrfico; de entrevis-
tas: abertas, fechadas, semiestruturada, conversacionais e com
profundidade e de observao: in loco e participante. O que corro-
bora o anunciado por Alves-Mazzotti (2005).

3.1. O uso de imagens: a tcnica da elaborao dos desenhos

Em termos de pesquisas educacionais destaca-se entre as

tcnicas a elaborao de desenhos, por meio dos quais os sujeitos
da pesquisa expressam situaes de seu contexto socioeducacio-
nal.
Na pesquisa sobre representaes de alfabetizandos crian-
as, jovens e adultos sobre religiosidade24, os educandos utiliza-
ram smbolos religiosos, entre os quais, o tero, o sinal da cruz, o
corao como amor, expressando, tambm, oralmente, o desejo
pela paz e a convivncia de unio com o outro. Representaes
que revelam saberes e prticas de convivncia social com pesso-
as de diferentes credos e religies.

24 Pesquisa Interdisciplinar realizada em 2005, por pesquisadores do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire - Centro de
Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par. Publicada em OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de (Org.)
Cartografia de Saberes: representaes sobre religiosidade em prticas educativas populares. Belm: Eduepa, 2008.

150
Tero para orar A Igreja a casa de Deus Deus amor representado pelo corao

Fonte: OLIVEIRA, Ivanilde, 2008, p.53, 55 e 51

Houve tambm representao de Deus em forma de flores

e frutos e da figura humana, relacionando Deus natureza e
convivncia humana.
Uma educanda explicou que quando sofreu o
acidente de escalpelamento viu uma espcie de
claro, que identificou como sendo Deus, pois
alega que foi esse claro que a salvou da mor-
te. Deus, para ela, representado como uma
planta, as estrelas e a lua, pois seu criador.
Alm desses elementos naturais, tambm se de-
senhou de duas formas, uma com cabelo e outra
sem cabelo. A pessoa careca, no meio de seu
desenho Deus e o barco desenhado na parte
de cima do papel, no qual sofreu seu acidente.

Fonte: OLIVEIRA, Ivanilde, 2008, p.52

O olhar dos educadores para as representaes dos edu-

candos sobre religiosidade possibilitou que, em suas prticas
educativas, trabalhassem pedagogicamente determinados temas
sociais, articulassem o saber erudito com o do senso comum, iden-

151
tificassem conflitos de carter religioso, bem como criassem estra-
tgias metodolgicas para super-los, diversificando suas meto-
dologias e viabilizando a formao da identidade dos educandos
enraizados em determinado espao histrico, geogrfico e cultu-
ral. Significou, ainda, o respeito aos saberes e ao contexto cultural
dos educandos.
O respeito aos saberes do educando implica necessariamente
o respeito ao contexto cultural. Assim, a localidade e a historicidade
so pontos de partida para o conhecimento que os educandos vo
criando do mundo (FREIRE, 1993b). Respeito ao educando como
Outro que tem uma face, um nome, uma identidade em construo.
Na pesquisa referente s representaes de alfabetizandos
sobre a cultura amaznica25, os jovens e adultos de comunidades
rurais-ribeirinhas, por meio de seus desenhos expressaram ativi-
dades prticas cotidianas destas comunidades, entre as quais a
produo da farinha. Os demais sujeitos representaram entre as
danas o carimbo e manifestao religiosa o Crio de Nazar.
Casa de Farinha Transporte da farinha

Fonte: OLIVEIRA, Ivanilde; SANTOS, Tnia, 2007 , p. 85

Dana do Carimb Crio de Nazar

Fonte: OLIVEIRA, Ivanilde; SANTOS, Tnia, 2007 , p. 92 e p. 50

25 Pesquisa interdisciplinar realizada em 2006, por pesquisadores do Ncleo de Educao Popular Paulo Freire - Centro de
Cincias Sociais e Educao da Universidade do Estado do Par. Publicada em OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de; SAN-
TOS, Tnia Regina Lobato dos. Cartografia de Saberes: representaes sobre a cultura amaznica em prticas de educao
popular. Belm: EDUEPA, 2007.

152
 Alm de revelar situaes de prticas sociais cotidianas, o
uso do desenho, no estudo das representaes sociais sobre o
tema da incluso escolar tem sido relevante para indicar situaes
de discriminao e de excluso social.
Um estudo realizado com a Teoria das Representaes So-
ciais em duas escolas pblicas, denominadas no estudo de Escola
Azul e Escola Verde, de redes de ensino diferentes, sobre a pol-
tica de educao inclusiva de jovens e adultos com necessidades
educacionais especiais.26 Utilizou-se desenhos para que os edu-
candos representassem como se sentiam na escola. Alm dessa
informao, os desenhos indicaram ainda as relaes estabeleci-
das e se havia ou no processo de incluso.
Os educandos da Escola Azul evidenciaram por meio de seus
desenhos, a existncia de uma segregao acentuada, no enfa-
tizando a escola como um ambiente feliz. Os desenhos que fazem
referncia escola apresentam poucas cores e esto restritos ao
espao interno da escola.
Martinha (17 anos com deficincia) representou-se em sua classe, chamando
a todos os alunos e professora de feio.

Fonte: OLIVEIRA, Ivanilde; SILVA, Kssya, 2007, p. 331

26 Pesquisa de iniciao cientfica realizada em 2004, por Kssya Christinna de Oliveira Silva, orientada por Ivanilde Apo-
luceno de Oliveira na Universidade do Estado do Par. SILVA, Kssya C. Oliveira; OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de.
A poltica inclusiva e a educao de jovens e adultos com necessidades educacionais especiais publicado em MARTINS,
Lcia de Arajo Ramos et al (Org.) Educao e incluso social de pessoas com necessidades especiais: desafios e perspec-
tivas. Joo Pessoa: UFPB, 2007.

153
Tiago (22 anos e com deficincia) desenhou-se s em uma casa, que afirmou
ser a escola.

Fonte: SILVA, Kssya, 2004, p. 67

Iara (18 anos) representou os colegas com necessidades especiais isolados,

afirmando eu no suporto estes 3

Fonte: SILVA, Kssya, 2004, p. 66

Representaes expressas nos desenhos que evidenciam

existir na escola azul discriminao e processo de excluso escolar.
Os educandos com ou sem necessidades educacionais es-
peciais da Escola Verde expressam em seus desenhos serem feli-
zes na escola. Os desenhos so coloridos e representam a escola
como um todo (jardim, quadra, vrios ambientes da escola).
Jos (19 anos, com deficincia) representou uma escola ampla com sala de
vdeo, sala dos professores, rvore e alunos no andar de baixo.

Fonte: OLIVEIRA, Ivanilde; SILVA, Kssya, 2007, p. 332

154
 Clara (25 anos) representou-se na escola, afirmando sentir-se feliz.

Fonte: OLIVEIRA, Ivanilde; SILVA, Kssya, 2007, p. 332

Representaes expressas nos desenhos que evidenciam existir

na escola verde satisfao na escola e processo de incluso escolar.
As representaes dos educandos por meio de desenhos cor-
roboram com os dados obtidos nas entrevistas com os tcnicos e
professoras e nas observaes realizadas nos espaos escolares.
Entretanto, os desenhos so mais impactantes do que os discursos.
Na pesquisa de representaes sociais de profissionais de
sade sobre a incluso de pessoas com transtorno mental e com
necessidades educacionais especiais em um Programa Educativo
de um ambiente hospitalar27. Os desenhos revelaram na representa-
o entre o Eu (educador) e o Outro (o educando com necessidades
especiais), o outro como presena ausente e corpo fragmentado.
O outro como presena ausente
(ESTAGIRIA PSICOLOGIA)
Uma longa trajetria a percorrer sozinho. Ao longe algumas pessoas olhando
sem muito acreditar na capacidade deste ser.

Fonte: SILVA, Kssya; OLIVEIRA, Ivanilde, 2009, p.201

27 Reproduo parcial da Dissertao de mestrado de Kssya Christinna Oliveira da Silva realizada, em 2007, no Programa de Ps-
Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par, sob a orientao de Ivanilde Apoluceno de Oliveira. Artigo Repre-
sentaes sobre o Eu e o Outro em ambiente hospitalar, publicado na Revista Educao em Questo. V. 34, n.20, jan./abr.2009.

155
 (TERAPEUTA OCUPACIONAL)
Sentimento de estar s ainda que haja outras pessoas ao seu redor, esto
muito sozinhos.

Fonte: SILVA, Kssya; OLIVEIRA, Ivanilde, 2009, p.203

O Outro como Corpo Fragmentado

(ESTAGIRIA TERAPIA OCUPACIONAL)
Sorriso e tristeza ao mesmo tempo no rosto, as pessoas olhando meio assus-
tadas, a lua e o sol com um significado mstico e a pessoa fragmentada entre
mente e corpo.

Fonte: SILVA, Kssya; OLIVEIRA, Ivanilde, 2009, p.206

Os desenhos dos profissionais de sade ratificaram a repre-

sentao de que a pessoa em tratamento de transtorno mental
com ou sem necessidades especiais negada e exilada do conv-
vio familiar e social, por ser anormal. Representao que mantm
o discurso dualista e de fragmentao do ser humano entre mente
e corpo e a no aceitabilidade desse outro, como ser diferente, por
sua organizao mental e o seu pensar.
Essas representaes sinalizam a urgncia de se realizar
aes mais humanizadas nos ambientes hospitalares e que cada
pessoa seja compreendida como ser da alteridade, alm de se
pensar um processo educativo que trabalhe e respeite as diferen-
as.
156
3.2. Processo de categorizao: o uso da ancoragem e objeti-
vao e de outras teorias

Outro aspecto a ser destacado na construo metodolgica

das pesquisas educacionais sobre representaes sociais o pro-
cesso de categorizao tendo por base a ancoragem e a objetiva-
o. Este processo de categorizao pode ser articulado a outras
teorias, fortalecendo as bases tericas do estudo.
Szymanski (2004, p. 75) explica que a categorizao con-
cretiza a imerso do pesquisador nos dados e a sua forma particu-
lar de agrup-los segundo a sua compreenso, que denomina de
momento de explicitao de significados.
Na pesquisa Saberes, Imaginrios e Representaes na
Construo do Saber-fazer Educativo de Professores/as da Edu-
cao Especial (OLIVEIRA, 2002) efetivamos a organizao das
representaes em torno de eixos temticos construdos no pro-
cesso de investigao: (1) atores educacionais (alunos/as e pro-
fessores/as da educao especial); (2) espao institucional (es-
colas e instituies especializadas que recebem pessoas com
necessidades educacionais especiais); (3) terminologia (de refe-
rncia a alunos/as, professores/as e escolas de educao espe-
cial); (4) atendimento educacional (a concepo de educao e o
atendimento pedaggico clnico) e (5) estrutura do ensino (classes
e alunos/as especiais).
Identificamos que as representaes referidas pelos docen-
tes pesquisados esto ancoradas em discriminaes sobre as
pessoas com necessidades educacionais especiais e materializa-
das em aes concretas de excluso no mbito das escolas, como
explicitado no quadro a seguir, que se refere aos atores da educa-
o especial.

157
 Quadro 1 Sistematizao do eixo temtico: os atores da
educao especial
Eixo
Representados Representaes Atitudes
temtico
Os Alunos/as com Diferentes (das pessoas Medo
atores da necessidades consideradas normais). Reao de no-
especiais Inteis aceite
educao
Incapazes de aprender Olhar de crtica
especial Culpados pelo que comportamental.
acontece de ruim na escola
Aluno surdo Surdinho que baba
Louquinho; doidinho
Aluno com Deficiente mental
paralisia
cerebral.

Docentes da Inutilidade do trabalho

Educao pedaggico
Especial Loucos por aceitar o
aluno com necessidades
especiais
Criticada
Humilhada
Perda de amizade
Fonte: Oliveira (2002)

A pesquisa sobre representaes sociais no espao escolar,

com docentes da educao especial, envolveu uma abordagem
epistemolgica, sendo utilizado na sistematizao e anlise das
falas dos sujeitos, a utilizao de eixos temticos das representa-
es expressas pelos docentes, associadas s respectivas objeti-
vaes e ancoragens.
Desta forma, as pesquisas sobre representaes sociais no
campo educacional se caracterizam pela multireferencialidade e
complexidade metodolgica, face multiplicidade de objetos de
representaes como estudos, que perpassam pela pesquisa ex-
perimental e a qualitativa, a diversidade de estratgias metodol-

158
gicas com o objetivo de elucidar a dinmica das representaes
sociais.
Jodelet (2001, p. 41) afirma que: ao contrrio do paradigma
informtico, que recobre todo o esforo cientfico sob a capa de
uma mesma frma, o modelo das representaes sociais impul-
siona a diversidade e a inveno, traz o desafio da complexidade.

4. A contribuio das Representaes Sociais s pesquisas

educacionais

As pesquisas no campo da educao encontram nas repre-

sentaes sociais um suporte terico-metodolgico significativo,
porque permitem des-velar o significado das percepes dos ato-
res educacionais no seu contexto cotidiano escolar. Refletir critica-
mente sobre a prtica cotidiana escolar significa: descobrir, des-
velar verdades em torno do mundo, dos seres vivos, das coisas,
que repousavam espera do desnudamento, dar sentido obje-
tivo a algo que novas necessidades emergentes da prtica social
colocam s mulheres e aos homens (FREIRE, 1993a, p,102 ).
A Representao Social possibilita aos educadores pensar
sobre os conhecimentos que orientam tanto o processo educati-
vo, sua estrutura, seus mecanismos e suas leis quanto forma
de pensar e agir dos atores envolvidos nesse processo (PINTO,
2009, p. 32-33). Alm disso, oferece um novo caminho para a ex-
plicao de mecanismos pelos quais fatores sociais agem sobre o
processo educativo e influenciam seus resultados (DESCHAMPS
ET AL, 1982 apud GILLY, 2001, p. 321).
As representaes sociais instrumentalizam o educador para
compreenso das prticas cotidianas escolares, ao explicitar as
imagens e as teorias implcitas dos atores educativos sobre deter-
minados fatores e elementos do processo educacional.

159
 O estudo das representaes sociais significativo para a
compreenso da prtica pedaggica, considerando-se que o sa-
ber expressa o que socialmente um grupo ou uma sociedade insti-
tucionaliza como real (MARTINIC, 1994, p. 71). O saber cotidiano
est vinculado prtica dos sujeitos, ou seja, um saber que lhes
permite resolver problemas prticos e imediatos.
As relaes que os educandos estabelecem com o saber
construdo em seu cotidiano social so ressaltadas por Freire
(1995, p. 110) como fundamentais ao desenvolvimento das prti-
cas pedaggicas, considerando que: abrir-se a alma da cultura
deixar-se molhar-se, ensopar das guas culturais e histri-
cas dos indivduos envolvidos na experincia, e o mergulhar nas
guas culturais das massas populares, implica em compreend
-las para desenvolver uma nova prtica pedaggica.
Desta forma, no estudo das representaes sociais cada
caso concreto deve sempre ser estudado a partir de sua situao
em um contexto histrico, social e cultural definido, podendo-se
ultrapassar o estatuto de simples descrio das Representaes
Sociais ou de pura constatao de um estado de coisas no mun-
do observado, por meio de uma ao de interveno (JODELET,
2007, p. 71).

Consideraes Finais
A representao social apresenta uma dimenso epistemo-
lgica, por se constituir em uma forma de saber prtico produzido
e comunicado nas relaes intersubjetivas sociais e culturais coti-
dianas. Como forma de conhecimento socialmente compartilhada
contribui para a construo da realidade social.
O campo de pesquisa das Representaes Sociais multi-
referencial, possibilita nas pesquisas educacionais a utilizao de
diferentes abordagens tericas e uma diversidade de estratgias

160
metodolgicas, recursos e tcnicas, favorecendo, tambm, o de-
senvolvimento de pesquisas interdisciplinares.
Destaca-se a importncia que os desenhos vm se consti-
tuindo nas pesquisas educacionais revelando nas representaes,
prticas sociais e culturais cotidianas, situaes de excluso e in-
cluso socioeducacional, possibilitando a interpretao do vivido
pelos sujeitos no cotidiano das prticas educacionais.
As Representaes Sociais constituem um suporte terico-
metodolgico significativo para as pesquisas no campo educacio-
nal, ao serem explicitadas a percepo, as imagens e o significado
dos acontecimentos cotidianos do ponto de vista de seus atores e
que se materializam em prticas sociais e educacionais.
As pesquisas educacionais por meio das categorizaes e
recursos metodolgicos utilizados tambm contribuem para a con-
solidao da Teoria das Representaes Sociais.

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163
 A configurao do paradigma
que se anuncia no horizonte s
pode obter-se por via especula-
tiva. Uma especulao fundada
nos sinais que a crise do para-
digma actual emite, mas nunca
por eles determinada. (SAN-
TOS, 2009, p. 76).

164
 A PS-MODERNIDADE E O CONHECIMENTO CIENTFICO:
AS IDEIAS DE BOAVENTURA DE SOUSA SANTOS E EDGAR
MORIN28

Joo Aluzio Piranha Dias29

RESUMO
O objetivo deste trabalho discutir as ideias sobre o conhecimento cientfi-
co em um perodo da histria considerado como ps-modernidade em dois auto-
res que apesar de trat-lo de forma diferente, apresentam aspectos similares em
suas obras e em suas vidas acadmicas. Boaventura de Sousa Santos doutor
em Sociologia do Direito, professor, poeta e tem como uma de suas principais
preocupaes a de aproximar a cincia do senso comum, com vista a ampliar
o acesso ao conhecimento. Prope um conhecimento prudente para uma vida
decente. As ideias de Boaventura sobre um conhecimento prudente se aproxi-
mam de outro socilogo, que tambm filsofo e antroplogo, Edgar Morin, que
define sua tese sobre o conhecimento em uma palavra central: Complexidade.
Para Morin, os caminhos e as avenidas do conhecimento devem estar pautados
no princpio do conhecimento pertinente que pressupe a reforma do pensamento
em uma articulao entre o local e o global, as partes e o todo, no mesmo sentido
que Boaventura defende a tese de que todo conhecimento local e total. Assim,
a construo de um conhecimento ps-moderno deve ser o desafio de um projeto
que crie condies de possibilidades da ao humana com o mundo numa rela-
o dialgica e epistemolgica entre os saberes e a vida.

Palavras-chave: Conhecimento prudente. Ps-modernidade. Complexidade

1. Introduo

O objetivo deste texto discutir as ideias sobre o conheci-
mento cientfico em um perodo da histria considerado como ps-
modernidade. uma pesquisa bibliogrfica resultado das leituras
e dos debates na disciplina Epistemologia e Educao, em que

28 Texto apresentado como parte da avaliao da disciplina Epistemologia e Educao da 8 turma do Mestrado em Educao
da UEPA/2012, ministrada pela Profa. Dra. Ivanilde Apoluceno de Oliveira.
29 Mestrando em Educao na linha Saberes Culturais e Educao na Amaznia do Programa de Ps-Graduao em Educao
da Universidade do Estado do Par. E-mail: joao.dias74@yahoo.com.br.

165
procuro fazer uma anlise dos estudos de dois autores que ape-
sar de trat-lo de forma diferente, apresentam aspectos similares
em suas obras. De um lado, Boaventura de Sousa Santos, doutor
em Sociologia do Direito, professor, poeta e que traz uma de suas
principais preocupaes a de aproximar a cincia do senso co-
mum. A proposta do autor de um conhecimento prudente para
uma vida decente.
De outro, o tambm socilogo, filsofo e antroplogo, Edgar
Morin, que define sua tese sobre o conhecimento em uma palavra
central: Complexidade. Para este autor, os caminhos e as avenidas
do conhecimento devem estar pautados no princpio do conheci-
mento pertinente que pressupe a reforma do pensamento numa ar-
ticulao entre o local e o global, entre as partes e o todo, no mesmo
sentido que Boaventura defende a tese de que todo conhecimento
local e total. Nessa perspectiva, a construo de um conhecimento
ps-moderno deve ser o desafio de um projeto que crie condies
de possibilidades da ao humana com o mundo numa relao dia-
lgica e epistemolgica entre os saberes e a vida cotidiana.

2. A ideia de um conhecimento prudente para uma vida decente

O pensamento de Boaventura de Sousa Santos tem como

ponto de partida a discusso acerca da crise do paradigma domi-
nante que traz consigo o anncio de um novo paradigma: o para-
digma emergente que vislumbra um conhecimento-emancipao,
onde os princpios de comunidade como solidariedade e participa-
o possam emergir nas relaes entre o conhecimento e a vida
cotidiana. Em sua obra Um discurso sobre as Cincias, o autor
procura fazer uma contextualizao do modelo de paradigma ba-
seado na racionalidade cientfica que presidiu a cincia moderna.
Procura mostrar que esse modelo se constituiu a partir da revolu-
o cientfica do sculo XVI e estendeu-se nos sculos seguintes
com domnio primordial no seio das cincias naturais. O autor afir-
166
ma que a crise do paradigma da cincia moderna se explica por
condies tericas e por condies sociais.
A partir do sculo XIX o modelo baseado na racionalidade
cientfica ganha espao no meio das cincias sociais. E a partir de
ento, segundo Boaventura (1997), pde-se falar de uma raciona-
lidade cientfica global, que se distingue e se defende atravs de
fronteiras ostensivamente policiadas, de outras formas de conhe-
cimento no cientfico, considerados irracionais, como o conhe-
cimento do senso comum e aqueles das chamadas cincias das
humanidades, dentre outros, os estudos histricos, filolgicos, jur-
dicos, literrios, filosficos e teolgicos. Sendo um modelo global,
a nova racionalidade cientfica tambm um modelo totalitrio,
quando nega o carter racional de outras formas de conhecimento
que no se pautarem pelos seus princpios epistemolgicos e por
suas regras metodolgicas. (SANTOS, 1997, p. 10).
O paradigma emergente pressupe a superao das dis-
tines dicotmicas que predominaram e ainda predominam no
modelo de paradigma dominante como cultura/natureza, abstrato/
concreto, esprito/corpo, sujeito/objeto, ideal/real. Por isso, defen-
de a tese de que todo o conhecimento cientfico-natural tam-
bm cientfico-social (Grifos meus), onde:
A distino dicotmica entre cincias naturais e cin-
cias sociais deixou de ter sentido e utilidade. Esta dis-
tino assenta numa concepo mecanicista da ma-
tria e da natureza a que contrape, com pressuposta
evidncia, os conceitos de ser humano, cultura e so-
ciedade. Os avanos da fsica e da biologia pem em
causa a distino entre orgnico e inorgnico, entre
seres vivos e matria inerte e mesmo entre o humano
e o no humano. (SANTOS, 1997, p. 37).

A crise do paradigma dominante tem sua origem no seu pr-

prio modelo de racionalidade cientfica a partir das fragilidades dos
pilares que lhe davam sustentao. A teoria da relatividade apre-
167
sentada por Einstein no campo da astrofsica foi o primeiro abalo
sentido pelo paradigma da cincia moderna. Outro grande sintoma
foi sentido no campo da microfsica com a teoria da mecnica qun-
tica. Estes eventos emergiram como sinal de uma nova revoluo
cientfica. Assim, a ideia de paradigma emergente de Boaventura
busca suporte nos avanos do conhecimento nos campos da mi-
crofsica, da qumica e da biologia que se fundamentam na teoria
das estruturas dissipativas de Ilya Prigogine, na teoria sinergtica
de Haken, e na teoria do encontro entre a fsica contempornea e
o misticismo oriental de Fritjof Capra, que passam a introduzir na
matria os conceitos de historicidade e de processo, de liberdade e
de autodeterminao (SANTOS, 1997, p. 38).
Boaventura destaca a importncia da teoria das estruturas
dissipativas de Prigogine por propor uma nova concepo de ma-
tria e de natureza incomparvel e incompatvel com aquela her-
dada da fsica clssica, como destaca:
Em vez da eternidade, a histria; em vez do determi-
nismo, a imprevisibilidade; em vez do mecanicismo,
a interpretao, a espontaneidade e a auto-organiza-
o; em vez da reversibilidade, a irreversibilidade e
a evoluo; em vez da ordem, a desordem; em vez
da necessidade, a criatividade e o acidente. [Alm
disso], a teoria de Prigogine recupera inclusivamente
conceitos aristotlicos tais como os conceitos de po-
tencialidade e virtualidade que a revoluo cientfica
do sculo XVI parecia ter atirado definitivamente para
o lixo da histria. (SANTOS, 1997, p. 28).

Ao tecer as crticas ao modelo de racionalidade cientfica

produzida e alimentada pela cincia moderna, Boaventura aponta
as fragilidades que se constituram na origem desse modelo: a ne-
gao do sujeito no processo do conhecimento separando sujeito
e objeto a partir de uma crena cega da falsa neutralidade cient-
fica; a crena no rigor cientfico, fundado no rigor matemtico, que
quantifica e ao quantificar desqualifica por que no percebe as
168
qualidades e potencialidades daquilo que estudado. E compre-
endendo que a crise do paradigma da cincia moderna se explica
por condies tericas e sociais, Boaventura afirma que a cincia
ganhou em rigor nos ltimos cinquenta anos, mas perdeu em ca-
pacidade de auto-regulao:
As ideias da autonomia da cincia e do desinteresse
do conhecimento cientfico, que durante muito tempo
constituram a ideologia espontnea dos cientistas,
colapsaram perante o fenmeno global da industria-
lizao da cincia a partir, sobretudo das dcadas de
trinta e quarenta. Tanto nas sociedades capitalistas
como nas sociedades socialistas de Estado do les-
te europeu, a industrializao da cincia acarretou o
compromisso desta com os centros de poder econ-
mico, social e poltico, os quais passaram a ter um
papel decisivo na definio das prioridades cientficas.
(SANTOS, 1997, p. 34).

Nesse quadro em que a cincia ganhou em rigor, mas per-

deu em regulao permitiu que a industrializao da cincia se
manifestasse tanto ao nvel das aplicaes quanto ao nvel da or-
ganizao da investigao cientfica. Assim, no restam dvidas
que quanto s aplicaes, as bombas de Hiroshima e Nagasaki,
foram um sinal trgico e sombrio dos efeitos de sua aplicabilidade,
que se a princpio fora visto como acidental e fortuito hoje, peran-
te a catstrofe ecolgica e o perigo iminente de um holocausto
nuclear, cada vez mais visto como a manifestao de um modo
de produo da cincia inclinado a transformar acidentes em ocor-
rncias sistemticas. Da a urgncia de um novo paradigma cien-
tfico pautado no desejo de uma racionalidade mais plural e de um
conhecimento que volte a ser uma aventura encantada que prime
pela construo de um mundo e de uma vida melhor.
O autor no desanima e acredita que, apesar de ser tran-
sitrio, o momento propcio para se pensar, ainda que atravs
de uma via especulativa, a construo de um novo paradigma.

169
Um paradigma que possa estar pautado em um conhecimento pru-
dente para uma vida decente. Neste sentido, as teses defendidas
por Boaventura so basicamente quatro: a) todo o conhecimento
cientfico-natural cientfico-social, ou seja, seu entendimento
de que a distino dicotmica entre cincias naturais e cincias
sociais deixa de ter sentido e utilidade; b) todo o conhecimento
local e total, isto , se na cincia moderna o conhecimento avan-
ou pela via da especializao, no paradigma emergente o co-
nhecimento total e tem como horizonte a totalidade universal; c)
todo o conhecimento autoconhecimento. Se a cincia moderna
consagrou o homem enquanto sujeito epistmico, mas o expulsou
-o, tal como a Deus, enquanto sujeito emprico, no novo modelo de
conhecimento cientfico o carter autobiogrfico e auto-referencial
da cincia amplamente assumido.
E por ltimo, o entendimento de que o conhecimento cientfi-
co ensina a viver e traduz-se num saber prtico; d) todo o conhe-
cimento cientfico visa constituir-se em senso comum. Assim, se
a cincia moderna produziu conhecimentos e desconhecimentos,
fazendo do cientista um ignorante especializado e do cidado co-
mum um ignorante generalizado, a cincia ps-moderna sabe e
reconhece que nenhuma forma de conhecimento em si mesma,
racional; s a configurao de todas elas racional. Tenta, pois
dialogar com outras formas de conhecimento deixando-se pene-
trar por elas, sendo que a mais importante de todas o conheci-
mento do senso comum, o conhecimento vulgar e prtico com que
no cotidiano orientam as nossas aes e do sentido s nossas
vidas.

3. A complexidade e a ideia de um conhecimento pertinente

Apresentadas as principais ideias que do sustentao ao

pensamento de Boaventura na busca de um conhecimento pru-
dente para uma vida decente que visa primordialmente estabe-

170
lecer uma relao mais direta entre o conhecimento cientfico e
o conhecimento do senso comum, procura-se agora viabilizar as
condies de entendimento de um projeto de construo de um
conhecimento, onde os caminhos e as avenidas desse conheci-
mento devam estar pautados no princpio do conhecimento perti-
nente que pressupe a reforma do pensamento em uma articula-
o entre o local e o global, as partes e o todo.
O global mais que o contexto, o con-
junto das diversas partes ligadas a ele de
modo inter-retroativo ou organizacional.
Dessa maneira, uma sociedade mais
que um contexto: o todo organizador
do qual fazemos parte. O planeta Terra
mais do que um contexto: o todo ao
mesmo tempo organizador e desorgani-
zador de que fazemos parte. (MORIN,
2007, p. 37).

Partindo da ideia inicial de estabelecer um dilogo entre Bo-

aventura de Sousa Santos e Edgar Morin, necessrio que se
retorne a um ponto de partida, qual seja: a produo de um co-
nhecimento prudente para uma vida decente e a importncia de
se aproximar o conhecimento cientfico do conhecimento do senso
comum. Nesse sentido, o que fazer para construir um conhecimen-
to que seja pertinente com a vida e com o mundo? Que caminhos
e avenidas devero ser trilhados para se ter de fato uma cabea
bem feita frente a um momento de transio e de mudanas?
Qual a funo da educao nesse processo?
Procedendo-se a uma anlise do pensamento complexo de
Morin (2000) percebe-se de imediato o desejo de superao de
um modelo de racionalidade cientfica baseado no racionalismo
e na racionalizao. Nessa concepo o racionalismo pode ser
compreendido a partir de duas dimenses: a) uma viso do mundo
afirmando a concordncia perfeita entre o racional (coerncia) e a
realidade do universo, excluindo do real o irracional e o arracional;
171
b) uma tica afirmando que as aes e as sociedades humanas
podem e devem ser racionais em seu princpio, sua conduta e sua
finalidade. Da mesma forma, a racionalizao compreendida
como a construo de uma viso coerente e totalizante do uni-
verso, a partir de dados parciais, de uma viso parcial, ou de um
princpio nico, onde a razo tornou-se o grande mito unificador
do saber, da tica e da poltica. A proposta de Morin (2000) para
uma razo aberta que possa reconhecer e dialogar com o irracio-
nal (o acaso, as desordens, as aporias, as brechas lgicas) por
isso critica e contrape-se a razo fechada:
A razo fechada rejeita como inassimilveis fragmen-
tos enormes da realidade, que ento se tornam a es-
puma das coisas, puras contingncias. Assim, foram
rejeitados: a questo da relao sujeito-objeto no co-
nhecimento; a desordem, o acaso; o singular, o indi-
vidual (que a generalidade abstrata esmaga); a exis-
tncia e o ser, resduos irracionalizveis. Tudo o que
no est submetido ao estrito princpio de economia
e de eficcia (assim, a festa, o dom, a destruio sun-
turia so racionalizadas como formas balbuciantes e
dbeis da economia, da troca). A poesia, a arte, que
podem ser toleradas ou mantidas como divertimento,
no poderiam ter valor de conhecimento e de verda-
de, e encontra-se rejeitado, bem entendido, tudo aqui-
lo que denominamos trgico, sublime, irrisrio, tudo o
que amor, dor, humor... (MORIN, 2000, p. 167-168).

Tal como Boaventura, Edgar Morin tambm acredita na pos-

sibilidade de construo de um novo paradigma, a partir da crtica
e da negao dos princpios da cincia moderna que promoveram
a universalizao de um conhecimento que se constituiu sobre a
ignorncia e a ocultao das diferenas culturais e individuais, ins-
tituindo uma homogeneizao trituradora das diferenas e o des-
prezo do diferente como inferior. Para Morin, a razo complexa
no apenas se contrape razo fechada, mas abre caminhos
para a comunicao, para o dilogo, para as trocas com os termos

172
antes considerados antinmicos: inteligncia e afetividade, razo
e desrazo, onde o homo no apenas sapiens, mas sapiens e
demens, isto , sbio e louco. Para isso, o autor indica alguns ca-
minhos e avenidas que conduzem ao desafio da complexidade:
o primeiro caminho o da irredutibilidade do acaso e da desor-
dem; a segunda avenida da complexidade a transgresso, nas
cincias naturais, dos limites daquilo que poderamos chamar de
abstrao universalista que elimina a singularidade, a localidade e
a temporalidade.
Nessa perspectiva, a terceira avenida o da complicao.
Compreender que o problema da complicao surgiu a partir do
momento que os fenmenos biolgicos e sociais passaram a ser
percebidos e a apresentarem um nmero incalculvel de intera-
es e de inter-retroaes. O quarto caminho foi aberto quando
se comeou a conceber a misteriosa relao entre as noes de
ordem, desordem e organizao. Nessa direo Morin (2000), vai
indicando os caminhos possveis de uma nova racionalidade, de
um conhecimento complexo. Compreende que Complexus signifi-
ca o que foi tecido junto, os elementos diferentes so inseparveis
constitutivos do todo, a complexidade a unio entre a unidade e
a multiplicidade e que h uma relao constante entre as partes e
o todo, o todo e as partes e as partes entre si.
Para Morin (2007), os desenvolvimentos prprios da nossa
era planetria nos confrontam cada vez mais e de maneira cada
vez mais inelutvel com os desafios da complexidade. E nesse
contexto a educao tem uma funo fundamental a desempe-
nhar com o objetivo claro de promover a inteligncia geral apta a
referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidimensional e
dentro de uma concepo global, como bem destaca:
A educao deve favorecer a aptido natural da men-
te em formular e resolver problemas essenciais e, de
forma correlata, estimular o uso total da inteligncia

173
 geral. Este uso total pede o livre exerccio da curiosi-
dade, a faculdade mais expandida e a mais viva du-
rante a infncia e a adolescncia, que com frequncia
a instruo extingue e que, ao contrrio, se trata de
estimular ou, caso esteja adormecida, de despertar.
Na misso de promover a inteligncia geral dos indi-
vduos, a educao do futuro deve ao mesmo tempo
utilizar os conhecimentos existentes, superar as anti-
nomias decorrentes do progresso nos conhecimentos
especializados (MORIN, 2007, p. 39 e 40).

Nessa perspectiva o ponto de partida ensinar a condio

humana, compreender que a educao do futuro dever ser o
ensino primeiro e universal, centrado na condio humana. En-
tender que se est na era planetria, aonde uma aventura comum
conduz os seres humanos, onde quer que se encontrem. Os se-
res humanos devem reconhecer-se em sua humanidade comum
e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural, ou melhor,
as diferenas, inerentes a tudo que humano, ou seja, conhe-
cer o humano , antes de qualquer coisa, situ-lo no universo, e
no separ-lo dele, compreender que todo conhecimento deve
contextualizar seu objeto, para ser pertinente. Precisa-se no ape-
nas partir, mas compreender algumas imbricaes centrais como
Quem somos? que inseparvel de Onde estamos?, De onde
viemos? e Para onde vamos? (MORIN, 2007, p. 47).
Diante dessas possibilidades da emergncia de um conhe-
cimento cientfico que esteja diretamente ligado s preocupaes
humanas, vida e ao cotidiano que Morin (2010) acredita que
atravs da educao novos caminhados sejam trilhados em busca
de um conhecimento pertinente. Prope a adeso de uma educa-
o para uma cabea bem feita, que acabe com a disjuno entre
a cultura cientfica e a cultura das humanidades, o que daria capa-
cidade para se responder aos formidveis desafios da globalidade
e da complexidade na vida cotidiana, social, poltica, nacional e
mundial. Sentimento que no diferente em Boaventura de Sousa

174
Santos, ao analisar e criticar a cincia moderna e quando pro-
pe a ideia de transio paradigmtica para uma nova forma de
conhecimento a que chamou de conhecimento-emancipao, na
perspectiva de um conhecimento prudente para uma vida decen-
te, principalmente estimulando o reconhecimento do princpio da
comunidade atravs da participao e da solidariedade e a apro-
ximao e o dilogo entre o conhecimento cientfico e o senso
comum.

Consideraes Finais

Considerando que este texto fruto das discusses, leitu-

ras e debates acerca da disciplina Epistemologia da Educao, e
que o debate em torno da construo de novos paradigmas que
visem aproximar o conhecimento cientfico do conhecimento da
vida cotidiana tem sido uma das preocupaes de estudiosos da
ps-modernidade frente crise do modelo de paradigma dominan-
te baseado na supremacia da racionalidade cientfica, dentre estes
Boaventura de Sousa Santos e Edgar Morin, que assumo tam-
bm a preocupao com a emergncia de um novo conhecimento.
Um conhecimento que possa estar pautado na valorizao
da condio humana, na compreenso do outro, no dilogo com o
diferente, na participao e na solidariedade diante de um mundo
que cada dia esmaga, esfacela, discrimina, marginaliza e mata.
Um conhecimento que possa perceber a importncia da natureza
e dos ecossistemas na produo e na manuteno da vida no pla-
neta Terra. Eis a urgncia de novos aportes epistemolgicos e de
novos mtodos de se fazer cincia.

Referncias

MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil,

2010.

175
_____. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cor-
tez; Braslia: DF: UNESCO, 2000.
_____ . A cabea bem feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. Rio
de Janeiro: Bertrand Brasil, 2007.
SANTOS, Boaventura de Sousa. O Paradigma Emergente. Um discurso sobre
as cincias. 9e. Porto: Afrontamento, 1997.
_____. Boaventura de Sousa. Cap. 1 Da cincia moderna ao novo senso
comum. A crtica da razo indolente: contra o desperdcio da experincia. 4e.
So Paulo: Cortez, 2002.

176
O CAPITALISMO E A RELAO COM O TRABALHO DOCENTE

Karina Barbosa Bordalo

RESUMO
O artigo: o capitalismo e a relao com o trabalho docente fruto dos
estudos da Disciplina Epistemologia e Educao, ministrado pela professora
Ivanilde Apoluceno de Oliveira 8 turma do Mestrado em Educao do
Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade do Estado do
Par. O artigo traz para o centro das discusses a categoria trabalho docente,
trazendo fundamentos do desenvolvimento do capitalismo, tendo como
referencial a concepo de Karl Marx, terico e praticante poltico que teve
a sociedade capitalista com as suas relaes entre capital e trabalho como
objetos de estudo constitudos. Para a anlise do desenvolvimento do trabalho
no capitalismo trago questes atravs do estudo bibliogrfico em textos de
Maria Amlia Andery (2012), Ricardo Antunes (1995), Mario Manacorda (1996)
e Ivanilde Oliveira (2006). E relacionando ao trabalho docente trago questes
atravs do estudo bibliogrfico em textos de Dalila Oliveira (2003), Vitor Paro
(2002) e outros. O objetivo deste artigo realizar um estudo do perodo histrico
em que Marx desenvolveu a sua teoria, entendendo o desenvolvimento e a
afirmao do capitalismo industrial no sculo XIX, as influncias nas condies
dos trabalhadores e os fatores que os levaram a serem concebidos como seres
unilaterais para compreendermos o que Marx aponta como a necessidade de
superao do capital alienador e trazer questes para o debate da interao
do trabalhador docente na contemporaneidade que vive as conseqncias
da relao capitalista, da globalizao e das mudanas destas provenientes
o que lhe causa muitas vezes uma sobrecarga de trabalho e sentimentos
de desprofissionalizao ao ter que assumir funes no especficas de sua
formao acadmica e profisso, alm de ter que aumentar a carga horria e
local de trabalho devido desvalorizao salarial, o que esta sendo considerado
como precarizao do trabalho docente.

Palavras chave: Capitalismo. Trabalho docente. Precarizao.

1. Introduo

O artigo: o capitalismo e a relao com o trabalho docente

fruto dos estudos da Disciplina Epistemologia e Educao, mi-
nistrado pela professora Ivanilde Apoluceno de Oliveira 8 turma

177
do Mestrado em Educao do Programa de Ps Graduao em
Educao da Universidade do Estado do Par. O artigo traz para o
centro das discusses a categoria trabalho docente, trazendo fun-
damentos do desenvolvimento do capitalismo no sculo XIX, ten-
do como referencial a concepo de Karl Marx, terico e praticante
poltico que teve a sociedade capitalista com as suas relaes en-
tre capital e trabalho como objetos de estudo constitudos. Para a
anlise do desenvolvimento do trabalho no capitalismo realizei um
estudo bibliogrfico em textos de Maria Amlia Andery (2012), Ri-
cardo Antunes (1995), Mario Alighiero Manacorda (1996) e Ivanil-
de Apoluceno Oliveira (2006). E relacionando ao trabalho docente
os textos de Dalila Oliveira (2003), Vitor Paro (2002) e outros.
O objetivo deste artigo realizar um estudo do perodo hist-
rico em que Marx desenvolveu a sua teoria, entendendo o desen-
volvimento e a afirmao do capitalismo industrial no sculo XIX,
as influncias nas condies dos trabalhadores e os fatores que os
levaram a serem concebidos como seres unilaterais para compre-
endermos o que Marx aponta como a necessidade de superao
do capital alienador e trazer questes para o debate da interao
do trabalhador docente na contemporaneidade que vive as conse-
qncias da relao capitalista, da globalizao e das mudanas
destas provenientes como a perca da autonomia o que lhe causa
muitas vezes uma sobrecarga de trabalho e sentimentos de despro-
fissionalizao ao ter que assumir funes no especficas de sua
formao acadmica e profisso, alm de ter que aumentar a carga
horria e local de trabalho devido desvalorizao salarial, o que
esta sendo considerado como precarizao do trabalho docente.

2. Desenvolvimento

No primeiro perodo do sculo XIX (at 1948) o capitalismo

expandiu-se nos pases industrializados, teve um impulso nos pa-
ses no desenvolvidos e teve sua primeira grande crise nos pases
desenvolvidos.
178
 Nesse perodo, assistiu expanso e ao crescimento
das foras produtivas, da economia e, portanto, da ri-
queza, associados ao imenso avano da cincia. De
par com o crescimento econmico e com o crescimen-
to da riqueza, cresceu tambm a classe trabalhadora:
cresceu em nmero, cresceu em pobreza e cresceu em
conscincia poltica (como atesta o crescimento de pro-
postas de cunho socialista). (ANDERY, 2012, p. 393).

Constitui caracterstica deste perodo a conscincia da classe

trabalhadora e da burguesia de que suas propostas so divergen-
tes, da o surgimento das ideias de cunho socialista, enquanto a bur-
guesia buscava uma resposta menos radical a crise do capitalismo.
No segundo perodo do sculo XIX houve a expanso do sis-
tema capitalista em nvel mundial, governos de cunho nacionalista e
liberal, avanos na organizao e propostas da classe trabalhadora.
Karl Marx que nasceu em 1818 em Trves, na Rennia, ci-
dade que fazia parte da Prssia, prxima fronteira com a Fran-
a desenvolveu, nesse contexto histrico, seu trabalho intelectual,
terico, e poltico. Para compreendermos o seu pensamento nos
exige que conheamos a relao deste trabalho intelectual e a sua
atuao poltica, assim como as influncias tericas, citam-se: He-
gel, Feuerbach, Adam Smith, Ricardo, Owen, Fourier, Saint Simon
e Engels, seu colaborador, coautor em vrias obras como A ideo-
logia alem e o Manifesto comunista.
Destaca-se a importncia dos economistas clssicos ingle-
ses (Adam Smith e Ricardo) para o pensamento de Marx [...] pela
crtica que ele desenvolve sobre suas teorias e pela recuperao
de algumas noes propostas por essas teorias que, reinterpreta-
das por Marx, passam a integrar o corpo terico marxista, como,
por exemplo, a noo de valor trabalho. (ANDERY, 2012, p. 397).
Para Marx a base da sociedade eram as condies materiais,
sendo a partir dela que se constri a sociedade, e a compreenso

179
destas condies que se consegue transform-la.
Assim, para Marx, a base da sociedade, assim como a
caracterstica fundamental do homem, est no traba-
lho. do e pelo trabalho que o homem se faz homem,
constri a sociedade, pelo trabalho que o homem
transforma a sociedade e faz histria, o trabalho tor-
na-se categoria essencial que lhe permite no apenas
explicar o mundo e a sociedade, o passado e a cons-
tituio do homem, como lhe permitem antever o fu-
turo e propor uma prtica transformadora ao homem,
propor-lhe como tarefa construir uma nova sociedade.
(ANDERY, 2012, p.399).

A conscincia que determina para Marx o ser social, ad-

quirindo primazia sobre conscincia, sendo esta determinada pela
matria. A concepo materialista de Marx carrega em sua base
uma concepo de natureza e da relao do homem com essa
natureza. Diferencia-se da natureza por modific-la e por produ-
zir alm do que necessita tambm diferente das outras espcies
animais, sendo esta uma atividade consciente. A natureza huma-
nizada assim construda pelo trabalho, uma atividade prtica e
consciente do ser humano.

Podemos distinguir o homem dos animais pela cons-

cincia, pela religio ou pelo se queira. Mas o homem
mesmo se diferencia dos animais a partir do momento
em que comea a produzir seus meios de vida, pas-
so este que se acha condicionado por sua organiza-
o corporal. Ao produzir seus meios de vida, o ho-
mem produz indiretamente sua prpria vida material.
(MARX, 1972, apud ANDERY, 2012, p. 403).

A produo pelo trabalho destaca-se entre o pensamento de

Marx, diferencia a explica o homem, enquanto ser histrico e social
o que leva este homem a transformar a natureza, suprir as suas
necessidades que num processo dinmico vo se tornando cada
vez mais sofisticadas. Ele ir compreender como contraditria a
180
relao de propriedade privada, trabalho, capital. Sendo o trabalho
uma atividade vital. Marx (1985, p.202 apud OLIVEIRA 2006, P.77)
concebe o trabalho:
Qualitativamente como potencial, uma atividade vital
que expressa os poderes e capacidades do homem.
O trabalho um processo em que o ser humano com
sua prpria ao, impulsiona, regula e controla seu in-
tercmbio material com a natureza [...] atuando, assim
sobre a natureza externa e modificando-a, ao mesmo
tempo modifica sua prpria natureza.

O trabalho teria uma conotao positiva, no entanto quando

o processo de trabalho d-se como fim a relao de explorao do
capitalista, na qual o trabalhador aliena o produto e a sua fora de
trabalho, este se torna negativo. Manacorda (1996, p.44) traz esta
temtica.
[...] a expresso trabalho tanto significando a atividade
do trabalhador quanto indicando o produto dessa ativi-
dade, no goza, como se diria, de boa reputao nos
escritos marxianos e no h, ou pelo menos nem sem-
pre, nem automaticamente, um significado positivo em
Marx, que at reprovou a Hegel por s ver-lhe o aspecto
positivo. Desde o incio e veja-se, a propsito, os Ma-
nuscritos de 1844, nos quais est contida essa crtica a
Hegel trabalho , em Marx, termo historicamente de-
terminado, que indica a condio da atividade humana
no que denomina economia poltica, ou seja, a socie-
dade fundada sobre a propriedade privada dos meios
de produo e a teoria ou ideologia que a expressa.

Marx analisa explicitamente a forma antinmica do trabalho.

Entende que haveria ento, uma contradio dialtica inerente ao
processo de trabalho: misria absoluta enquanto objeto e possibili-
dade absoluta de riqueza, enquanto sujeito e atividade. Considera
em A Ideologia Alem, de 1845-46, que o trabalho seria a coisa
principal, o poder acima dos indivduos nas condies historica-

181
mente determinadas da diviso do trabalho, nas condies descri-
tas na economia poltica de alienao do trabalhador, sendo a ele
prejudicial, nocivo, estranho ao homem e a natureza e a conscin-
cia e a vida. A dcada de 1980 presenciou nos pases de capita-
lismo avanado, profundas transformaes no mundo do trabalho,
nas suas formas de insero na estrutura produtiva, nas formas
de representao sindical e poltica. (MANACORDA, 1996, p. 15).
As mudanas ocorridas atingiram os trabalhadores, na sua
materialidade, subjetividade e forma de ser. Entre as mudanas e
transformaes ocorridas nos anos oitenta citam-se as questes
tecnolgicas em uma dcada de salto tecnolgico a automao, a
robtica e a microeletrnica invadiram o universo fabril, inserindo-
se e desenvolvendo-se nas relaes de trabalho e de produo de
capital... O Fordismo e o Taylorismo j no so nicos e mesclam-
se com outros processos produtivos (neofordismo, neotaylorismo,
ps-fordismo) [...] (MANACORDA, 1996, p.15 - 16).
Surgem assim, novos processos de trabalho e formas tran-
sitrias de produo o que reflete nos direitos do trabalho em que
[...] direitos e conquistas dos trabalhadores so substitudos e eli-
minados do mundo da produo [...] (MANACORDA, 1996, p.16).
E com isso a intensificao da explorao do trabalho.
A relao de trabalho estabelecida no Toyotismo, de envolver
o trabalhador num iderio de esprito, de famlia Toyota de
mais intensidade a dada na relao de trabalho fordista. Sendo
assim, segundo Antunes (1995, p.33) A desindentidade entre in-
divduo e gnero humano, constatada por Marx nos Manuscritos,
encontra-se presente e at mesmo intensificada em muitos seg-
mentos da classe trabalhadora japonesa.... Por isto, Se Gamsci
fez indicaes to significativas acerca da concepo integral do
fordismo, do novo tipo humano, em consonncia com o novo
tipo de trabalho e de produo, o toyotismo por certo aprofundou
esta integralidade. (ANTUNES, 1995, p.33)
182
 Em diversos pases, as transformaes nas relaes de tra-
balho, dependendo das condies econmicas, sociais, polticas,
culturais, etc., afetaram o ser do trabalhador. A sua representao
atravs dos sindicatos, tambm so modificadas, pois o sindica-
lismo e movimentos sociais classistas dos anos 60/70 sedem a
aes de defensiva frente onda privatista neoliberal.
Nesse contexto, Andr Gorz acrescenta que 35 a 50% da
populao trabalhadora britnica, francesa, alem e norte-ame-
ricana encontra-se desempregada ou desenvolvendo trabalhos
precrios, parciais, que Gorz denominou de proletariado ps-in-
dustrial. (ANTUNES, 1995, p.45) Assim, os pases de capitalismo
avanado aumentavam o desemprego na indstria tradicional e
a subproletarizao, com a expanso dos trabalhadores parciais,
precrios, temporrios e subcontratados, outra alterao foi a in-
sero da mulher no mercado de trabalho, em funes antes ex-
clusivamente masculinas, como nos setores de microeletrnica e
servios e o intenso processo de assalariamento dos setores m-
dios, decorrentes do setor de servios.
Alm dessas situaes, Antunes (1995, p. 45) afirma que pa-
ralelamente a reduo quantitativa do operariado industrial tradi-
cional d-se uma alterao qualitativa na forma de ser do traba-
lhado, que de um lado impulsiona para uma maior qualificao do
trabalho e, de outro, para uma maior desqualificao. A primeira
seria a reduo da dimenso varivel do capital, em decorrncia
do crescimento da sua dimenso constante oferece como tendn-
cia, nas unidades produtivas mais avanadas, a possibilidade de
o trabalhador aproximar-se do que Marx (1972 apud ANTUNES,
1995, p. 55) chamou de supervisor e regulador do processo de
produo. Porm, a plena efetivao desta tendncia est impos-
sibilitada pela prpria lgica do capital.
A diviso tcnica do trabalho determina a diviso da socieda-
de em classes como a separao do trabalho humano intelectual

183
do manual dimensiona o processo produtivo e o prprio trabalhador
numa unilateralidade. Marx indica que seria preciso romper com o
capitalismo, com a propriedade privada, eliminando o processo de
alienao, apropriando-se homens e mulheres de sua efetiva es-
sncia, pois enquanto permanecer o modo de produo capitalis-
ta, continuar a relao trabalho valor. Citando os resultados da
abolio da propriedade privada, nos Princpios de Engels (1948,
apud MANACORDA, 1996, P. 18) aponta: O desenvolvimento
onilateral das capacidades de todos os membros da sociedade,
mediante a eliminao da diviso do trabalho at agora existente,
mediante o ensino industrial [industrielle], mediante o alternar-se
das atividades [...] Marx e Engels desde o incio dos seus estudos
da economia poltica afirmam a necessidade de eliminar a proprie-
dade privada, a diviso do trabalho, a explorao e a unilateralida-
de do homem, para atingir um pleno desenvolvimento das foras
produtivas e a recuperao da onilateralidade.
Manacorda (1996, p.22) resume que se torna necessria e
inevitvel ao ser humano a apropriao das foras produtivas, um
domnio total do homem sobre a natureza, na qual h tambm o
desenvolvimento de uma totalidade de faculdades e ainda afirma
que, segundo Marx, todas as atividades de vida plena humana
esto, pois, ligadas ao problema do tempo de trabalho, que o capi-
talista tende a prolongar em benefcio prprio.
Assim, a ideia de Marx de que a diviso do trabalho ou a
propriedade privada tornou-nos obtusos e unilaterais, constatando
na definio histrico-dialtica da diviso do trabalho como a ex-
presso econmica da sociabilidade do trabalho na condio hist-
rica da alienao humana, isto da propriedade privada (MANA-
CORDA, 1996, P. 22). Nesta perspectiva para Marx o ser humano
deveria vir a tornar-se onilateral, o homem se apropriaria de suas
qualidades humanas suprimidas com a alienao do seu trabalho
pelo capital. O onilateral estaria vinculado vida na fbrica, traba-

184
lhadores livremente associados teriam acesso aos bens materiais
e espirituais dos quais tem sido excludo em funo da diviso do
trabalho. Enfim, o homem onilateral deixaria de ser objetivo para
vir a tornar-se ser de prxis e sujeito da sua prpria histria.
Marx aponta o reino da liberdade como forma de supera-
o do capital e da sociedade burguesa. Esta seria a liberdade do
indivduo ao capital que afasta os trabalhadores da sua condio
humana, aproximando-o da explorao, a condies de necessi-
dades corporais, reduzindo-se ao ter, ao invs do ser.
Na dcada de 1960 se registrou alteraes que culminariam
no que seria vivenciado nas duas dcadas seguintes. Assiste-se,
no Brasil, tentativa de adequao da educao s exigncias do
padro de acumulao fordista e s ambies do iderio nacional-
desenvolvimentista. E na dcada de 90 demarcada uma nova
realidade: o imperativo da globalizao.
Na transio dos referenciais do nacional-desenvol-
vimentismo para o globalismo, a educao passa por
transformaes profundas nos seus objetivos, nas
suas funes e na sua organizao, na tentativa de
adequar-se s demandas a ela apresentadas. Diante
da constatao de que a educao escolar no con-
segue responder plenamente s necessidades de
melhor distribuio de renda e, por extenso, saldar
a dvida social acumulada em dcadas passadas, a
crena nessa mesma educao como elevador social
arrefecida. (OLIVEIRA, 2004, p.3)

Em um contexto mais amplo e diante da atual flexibilizao

laboral, o debate sobre a escola pblica e o controle do proces-
so de trabalho pelos docentes tm sido um campo de tenso e
ao tanto para a poltica educativa como para os sindicatos e
movimentos sociais. O processo de trabalho do docente no es-
capou a essas modificaes que, desde uma perspectiva geral,
esto determinadas pela mudana na atribuio do papel social da
185
educao, cujo sentido emancipador perdeu valor ante seu novo
objetivo: ser um espao privilegiado da reproduo do capital e
ferramenta da expanso capitalista (TAMEZ; PREZ, 2009).
No Brasil, atualmente, a discusso sobre a categoria trabalho
docente ser fundamentada, principalmente, nas obras de Dalila
Oliveira e de outros autores do grupo de pesquisa GESTRADO
(Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho Docen-
te) que se caracteriza pela produo, disseminao e socializao
de estudos sobre Gesto, Polticas Pblicas e Trabalho docente;
publicaes e documentos da Rede ESTRADO (Rede Latino-A-
mericana de Estudos sobre Trabalho Docente) que visa possibili-
tar o intercmbio entre pesquisadores que desenvolvem estudos
sobre o trabalho docente em toda a Amrica Latina. E o CNTE
(Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao) enti-
dade sindical de mbito nacional, representativa de, aproximada-
mente, 2,5 milhes de trabalhadores em educao (professores,
funcionrios da educao, supervisores, orientadores, diretores de
escolas) das redes pblicas (estaduais e municipais) de educa-
o bsica, com cerca de 1 milho de sindicalizados, organizados
em 36 entidades afiliadas (sendo uma federao, 28 sindicatos de
base estadual muitos destes estenderam a representao s re-
des municipais e sete exclusivamente municipais) presentes em
25 estados e no Distrito Federal, esto reunidos com o objetivo de
defender os interesses da categoria, da educao (pblica, gratui-
ta, laica e democrtica) e do Pas.
O trabalho docente insere-se como parte da constituio do
sistema capitalista, assim tambm est submetido dinmica da
organizao produtiva, do sistema poltico e social, do conheci-
mento da tecnologia, do gnero entre outros fatores.
Assim, para a anlise do trabalho docente precisamos com-
preender a evoluo histrica do desenvolvimento da profissiona-
lizao docente construda na sociedade capitalista e a sua es-

186
pecificidade de no ter o produto material como resultado e sim a
interao e a atividade empreendida na vida social, no cerne da
organizao educativa o que acarreta a necessidade dos sabe-
res pedaggicos, qualificao docente, dentre outros fatores como
carreira, condies de trabalho e gesto da educao, eficientes.
O trabalho dos professores da rede pblica no gera lucro,
mais-valia ao empregador, mas consiste num trabalho no-produ-
tivo. Sendo o aluno objeto e sujeito deste processo, no qual a es-
cola pauta-se por relaes que Paro (2002, p. 149) afirma dizem
respeito forma como os homens tomam conscincia da prpria
realidade concreta, descaracterizando-se, portanto, toda vez que
ela deixa de fundar-se nessas relaes para pautar-se por rela-
es prprias do nvel econmico da sociedade.
A escola, assim teria um duplo papel na sociedade o de dis-
seminar a teoria dominante e o de favorecer as mudanas, a cons-
cincia crtica da populao por meio da distribuio do saber. Ten-
do assim, um carter contraditrio o que justifica o desinteresse
estatal de investir em polticas pblicas de favorecimento as me-
lhores condies de trabalho docente e de acessibilidade a todos
os nveis da Educao seja de forma pblica, gratuita e de quali-
dade como prevista na nossa Constituio. Na realidade o objetivo
educacional seria limitado pela quantidade de recursos destinados
as escolas, acarretando na precariedade quanto s condies de
trabalho devido a prdios deteriorados, ausncia de materiais di-
dticos, baixos salrios dos professores, superlotao das classes
e, alm disso, novas atribuies so dadas aos educadores.
Assim, o professor diante das vrias funes que a
escola pblica assume, tem de desempenhar papis
que esto para alm de sua formao. Muitas vezes
esses profissionais so obrigados a desempenhar as
funes de agente pblico, assistente social, enfer-
meiro, psiclogo, entre outras. (OLIVEIRA, 2003, P.
32-33)

187
 Nesse contexto em que o professor precisa dominar prticas
e saberes alheios a sua profisso, somado a imagem transmitida
pelos governos de que os professores atravs da educao so os
principais responsveis pelo desempenho dos alunos, da escola
e do sistema de ensino, gera o sentimento de desprofissionaliza-
o, de perda da autonomia e desvalorizao do saber docente, o
que contribui para o mal estar desses profissionais. Oliveira (2003,
p.33) afirma que o movimento das reformas na Amrica Latina nos
anos 1990 traz conseqncias significativas para a organizao e
a gesto escolar, resultando em uma reestruturao do trabalho
docente, podendo at alterar sua natureza e definio.
Contextualizando em relao ao capitalismo e a globaliza-
o, temos que:
No momento em que a globalizao ajusta o mundo
em uma etapa de acumulao capitalista, sem exce-
dentes para o Estado do bem estar, que se modifica
de forma substantiva a relao com o trabalho e seu
valor/salrio, sua organizao e regulao, quando
os docentes tornam explcita sua condio de traba-
lhadores assalariados como identidade, como sujeitos
histricos. (MARTNEZ In: OLIVEIRA org. 2003, p.76)

O professor sujeito, trabalhador docente, v-se com um carter

inconcluso de sua identidade e sujeito trabalhador que ento comea
a tomar conscincia de sua condio de assalariado, desvalorizado
e desqualificado e parte de uma mo de obra de setor de servios.
Nenhuma categoria profissional pode responsabilizar-
se por demandas to vastas como essas que chegam
s salas de aula. A indeterminao e a gravidade dos
problemas apresentados ultrapassam tanto a forma-
o do professor, que no possui recursos terico-
metodolgicos que lhes permitam atend-los, como a
instituio escola, que no conta com recursos huma-
nos, financeiros e materiais para intervir. (DUARTE,
2011, p. 167)

188
 O professor continua sendo profissional, ao precisar ter um
conhecimento especfico em relao ao seu trabalho, apesar da
desqualificao a que padece e do empobrecimento pela perda do
valor trabalho, do dficit aquisitivo de seu salrio e das perdas de
direitos.
Podemos considerar que assim como o trabalho em
geral, tambm o trabalho docente tem sofrido relativa
precarizao nos aspectos concernentes s relaes
de emprego. O aumento dos contratos temporrios
nas redes pblicas de ensino, chegando, em alguns
estados, a nmero correspondente ao de trabalhado-
res efetivos, o arrocho salarial, o respeito a um piso
salarial nacional, a inadequao ou mesmo ausn-
cia, em alguns casos, de planos de cargos e salrios,
a perda de garantias trabalhistas e previdencirias
oriunda dos processos de reforma do Aparelho de Es-
tado tm tornado cada vez mais agudo o quadro de
instabilidade e precariedade do emprego no magist-
rio pblico. (OLIVEIRA, 2004, p.14)

Os docentes nesse contexto tornaram-se mais unidos em mi-

litncia poltico-sindical, aumentando a afiliao em sindicatos e
na demonstrao de conscientizao de classe. A exigncia pre-
vista na Constituio brasileira de 88 de maior formao acadmi-
ca e a exigncia de nvel superior para a docncia na educao
bsica forou a categoria a buscar mais qualificao contribuindo
com a profissionalizao, exigindo mais esforos, inclusive finan-
ceiros, dos trabalhadores, pois a demanda de cursos e programas
de qualificao disponibilizados aos professores pelo governo ain-
da so insuficientes.
A discusso que se colocava poca est relaciona-
da, ento, busca de uma autoproteo dos profes-
sores e demais trabalhadores da educao por meio
da luta pela profissionalizao. A ameaa de prole-
tarizao, caracterizada pela perda de controle do
trabalhador (professor) do seu processo de trabalho,

189
 contrapunha-se profissionalizao como condio
de preservao e garantia de um estatuto profissio-
nal que levasse em conta a auto-regulao, a compe-
tncia especfica, rendimentos, licena para atuao,
vantagens e benefcios prprios, independncia etc. A
discusso acerca da autonomia e do controle sobre o
trabalho o ponto fulcral. (OLIVEIRA, 2004, p. 7)

Assim, os professores teriam menos autonomia e controle do

seu trabalho e com as perdas aponta-se que ainda recentemente
estes se expressam em busca de melhores condies de trabalho
e de remunerao.
Em levantamento realizado recentemente, foi possvel
constatar que as questes salariais e de carter pro-
fissional, aquelas atinentes defesa dos direitos tra-
balhistas, ainda so as mais contundentes nas lutas
e manifestaes dos trabalhadores docentes. Isso se
explica provavelmente pelo quadro de precarizao
das condies de trabalho e de remunerao a que
esses profissionais se viram submetido nos ltimos
anos. (OLIVEIRA, 2004, p. 14-15)

Consideraes finais
Entendemos que o trabalho humano consiste na mediao
entre o homem e a natureza com vistas produo material ou
no. Esta ao humana diferencia-se da de outros seres vivos por-
que modifica a natureza de modo intencional e objetivo por meio
do trabalho, onde este passa a ter valor de uso para satisfazer a
sua prpria necessidade.
As ideias apontadas por Marx sobre a categoria trabalho nos
ajudam a compreender as transformaes histricas, polticas e
econmicas na sociedade capitalista. Entendemos que para Marx
o trabalho a necessidade natural e eterna de efetivar o intercm-
bio material entre o homem e a natureza, o trabalho contextuali-
zado seria, assim, na realidade da nossa sociedade capitalista,

190
segundo Marx, produtivo de valor necessrio reproduo da for-
a de trabalho do trabalhador, alm de mais-valia, ou seja, o valor
excedente (tempo de trabalho produzido excedente) do qual se
originam os lucros do capital. Devemos considerar, ento, o traba-
lho como produto de valor, sendo estes materiais ou no.
Neste sentido, a relao do homem com a natureza que tem
por fundamento o trabalho, os homens no apenas constroem ma-
terialmente a sociedade, como tambm lanam as bases para que
se construam como indivduos. Diferenciando-se da natureza, por
serem seres que possuem a capacidade de idealizar, de serem
conscientes, e de objetivar. O homem consciente capaz de refle-
tir sobre a realidade e transform-la pelo trabalho, caberia a estes
superarem a alienao proveniente do domnio do capital.
O trabalhador docente vive as conseqncias da relao ca-
pitalista, da globalizao e das mudanas destas provenientes o
que lhe causa muitas vezes uma sobrecarga de trabalho, ao ter
que assumir funes no especficas de sua formao acadmica
e profisso, alm de ter que aumentar a carga horria e local de
trabalho devido desvalorizao salarial, perdas de garantias tra-
balhistas e outros fatores.
Apesar do carter de trabalhador intelectual estar passando
por um perodo de ressignificao inserido num contexto de preca-
riedade, a sua prpria prtica educacional e poltica tm interfern-
cia nos rumos em que se encontra e que pode vir a tomar, perma-
necendo a educao como campo poltico e de conscientizao,
pois esta como instituio pblica ainda persiste e o docente tem
um importante papel a desempenhar.

Referncias

ANDERY, Maria Amlia Pie Abid. et al. Para compreender a cincia: uma
perspectiva histrica. Rio de Janeiro: Garamond, 2012. 436 p.

191
ANTUNES, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses
e a centralidade do mundo do trabalho. So Paulo: Cortez; Campinas, SP.
Editora da Universidade Estadual de Campinas, 1995.
MANACORDA, Mario Alighiero. Marx e a Pedagogia Moderna; Traduo de
Newton Ramos de Oliveira; 2. Ed. So Paulo: Cortez, 1996.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. As reformas educacionais e suas repercusses
sobre o trabalho docente. In: ______. Reformas educacionais na Amrica
Latina e os trabalhadores docentes. Belo Horizonte: Autntica, 2003. cap. 1,
p. 13-38.
OLIVEIRA, Dalila Andrade. A reestruturao do trabalho docente: preca-
rizao e flexibilizao. Educ. Soc., Campinas, v. 25, n. 89,dez.2004.
Disponvel em <http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pi-
d=S0101-73302004000400003&lng=pt&nrm=iso>. acesso em 26 jul. 2013.
OLIVEIRA, Ivanilde Apoluceno de. Filosofia da Educao: Reflexes e debates.
Petrpolis, RJ: Vozes, 2006.
MARTNEZ, Deolidia. Estudos do trabalho docente. In: OLIVEIRA, Dalila
Andrade. (org.) Reformas educacionais na Amrica Latina e os trabalhadores
docentes. Belo Horizonte: Autntica, 2003. Cap. 4, p. 75-86.
PARO, Vitor Henrique. Administrao escolar: introduo crtica. 11 ed. So
Paulo: Cortez, 2002.
TAMEZ, G. S.; PREZ, D. J.El trabajador universitario:entre el malestar y la lucha.
Educao & Sociedade, Campinas, v. 30, n. 107, p. 373-387, ago. 2009. Disponvel
em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v30n107/04.pdfhttp> Acesso em 10 mar. 2013.

192
 preciso se ocupar do ensino.
A reforma do conhecimento e
do pensamento somente po-
der se concretizar atravs de
uma reforma do ensino [...]
Morin (2008, p 02).

193
A EDUCAO PARA A COMPLEXIDADE E A COMPLEXIDADE
DA EDUCAO NO CONTEXTO PS-MODERNO

Liva Rodrigues de Sousa30

RESUMO
A teoria da complexidade de Edgar Morin, inscrita no contexto do pen-
samento cientifico ps-moderno, parte de crticas ao paradigma cartesiano e
combate suas formas de racionalizao e racionalismo. Apregoa a necessidade
de uma razo aberta, preconizada por uma outra lgica de organizao do pen-
samento. Nesse sentido, esto pautadas como vitais ao contexto hodierno trs
reformas interdependentes: a reforma do conhecimento, do pensamento e do
ensino. Nessa tessitura em que o desafio e os caminhos da complexidade so
evidenciados os operadores dialgico, recursivo e hologramatico representam
algumas das possibilidades de mudana das bases do raciocnio, em que sejam
possveis as formulaes do pensar complexo, ou seja, diferentes dimenses
do conhecimento e da vida so contextualizadas, globalizadas e religadas. Um
pensamento unificador que se abre para o contexto planetrio , pois, um dos
imperativos da educao. Nessa perspectiva o ensino perpassa necessaria-
mente pelo vis da transdisciplinaridade. nessa direo da teoria da comple-
xidade, e de forma mais especifica nos seus desdobramentos para a educao
que este artigo est estruturado e, pretende fazer uma reflexo referente ao
ensino, discutindo a necessidade deste integrar e incorporar premissas do pen-
sar complexo, alm de discutir a prpria complexidade da educao centrada
nessa perspectiva.

Palavras chave: Complexidade; reforma do pensamento; reforma do en-

sino; religao dos saberes.

1. Introduo
A discusso do pensamento cientfico contemporneo insere
em seu contexto a relevante construo terica e poltico pedag-
gica de Edgar Morin, que traz expressivas contribuies ao debate
acadmico e cientfico da atualidade, especialmente no tocante a
constituio de uma nova racionalidade cientifica social e peda-

30 Mestranda do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Estadual do Par UEPA.

194
ggica. , pois, a representatividade e importncia dessa elabo-
rao terica para o meio acadmico e, sobretudo para o campo
educacional a inspirao inicial para a construo deste ensaio.
na tica da teoria da complexidade, mais especificada-
mente nos seus viesses para a educao que este artigo est es-
truturado. A construo tecida no mesmo se prope a fazer uma
reflexo referente ao ensino, discutindo a necessidade deste vol-
tar-se para uma perspectiva que integre e incorpore premissas
que permitam uma atuao voltada para o desenvolvimento do
pensar complexo, e de forma simultaneamente articulada discute
a complexa empreitada que compreende a sua prpria tarefa no
sentido acima perspectivado. O vis dessa discusso se d a par-
tir da contextualizao dos marcos tericos e fundantes da teoria
da complexidade
Mergulhar na obra de Morin e tentar trilhar pelas suas suntu-
osas e em grande medida revolucionrias construes e proposi-
es fascinante, muito embora apreender o reflexivo e problema-
tizador entrelaamento de suas formulaes envolve certo esforo
intelectual. Entretanto, sua obra sedutora e provocativa lana um
convite irrecusvel seu conhecimento mais aprimorado. Foi nes-
sa trajetria de tentativas e busca por um maior aprimoramento
da obra de Morin, no que concerne, sobretudo, as inquietaes
relacionadas ao entendimento das premissas centrais da reforma
do pensamento e do ensino que este ensaio pouco a pouco foi
ganhando contorno e forma. , pois, na discusso dessa proble-
mtica que a tessitura do texto est construda.
Outra inteno do presente artigo , tambm, contribuir para
a disseminao do pensamento de Morin, reconhecidamente um
importante pensador e, qui inspirar possveis leitores a buscar
o aprofundamento de seu pensamento e sua audaciosa propos-
ta para a reforma paradigmtica, pois concordando com Dorneles
(2004, p. 10) muito difcil ignorar Morin depois de conhec-lo.

195
 Sua obra majestosa compe uma prosa sinfnica que
nos arrebata, comove e convida a pensar, a sonhar
e a querer. Pensar sobre a prodigiosidade da vida e
do viver em todas as suas dimenses e manifesta-
es. Sonhar com a possibilidade de um mundo maior
e melhor. Querer a co-autoria de suas invocaes e
provocaes.

com esse esprito arrebatador que este artigo tecido,

buscando fazer uma reflexo acerca da primorosa obra de Morin,
muito embora reconhecemos que a imerso ainda rasa nos estu-
dos desse pensador e os prprios limites deste ensaio tornam os
recortes inevitveis. Entretanto, para ser coerente com a defesa
feita por Morin (2011b, 2011c) de que a urgncia vital de educar
para a era planetria requer trs reformas inteiramente interde-
pendentes: uma reforma do modo de conhecimento, uma reforma
do pensamento e uma reforma do ensino, a discusso feita aqui
tenta articul-las, no se centrando apenas no campo educacional.
No curso do texto, primeiramente, realizada uma discus-
so em linhas gerais acerca da teoria da complexidade, demar-
cando alguns marcos tericos importantes para sua formulao,
seus conceitos e algumas das premissas essenciais. Na segunda
parte uma ateno especial e mais alargada dada a educao,
momento em que, a luz de Morin, as questes limitadoras de sua
mudana so problematizadas, bem como evidenciadas as pres-
suposies fundamentais para a reforma do ensino.

2. Racionalidade cientifica moderna: rupturas e crises

Morin (2011a) critica o conhecimento cientifico, por apresen-

tar-se, durante sculos, de modo simplificado, dissipando a com-
plexidade dos fenmenos da realidade, com a inteno de controlar
e dominar o real. Esse modo de conhecer fundado nos princpios
da disjuno, reduo e abstrao constitui o que este pensador
chama de paradigma da simplificao. Morin discute que esta

196
forma de pensamento ergueu seu reinado a partir do sculo XVII e
construiu uma inteligncia cega, mutilando o conhecimento e des-
figurando o real tal como este se constitui. O legado desse modo
de pensar reducionista trouxe consequncias nocivas que conti-
nuam a se revelar em nosso sculo e, ainda no um paradigma
superado. Essa racionalidade moderna funda-se na suposio de
que a complexidade do mundo dos fenmenos podia e devia resol-
ver-se a partir de princpios simples e leis gerais.
Conforme Morin (2010, 2011a) as cincias se desenvolveram
com base no princpio da simplificao, isolando o objeto do seu am-
biente e do seu observador, com inteno de, assim, conhec-lo de
forma clara e distinta. Essa lgica do paradigma do ocidente, desti-
nava-se a manter o equilbrio pela expulso da contradio e do erro.
Este princpio da separabilidade foi o maior responsvel pela espe-
cializao no comunicante entre os diferentes saberes. Separou os
grandes ramos da cincia e, no interior de cada um deles, as discipli-
nas. Separou as cincias das tcnicas, a filosofia da cincia, e assim
por diante, configurando uma parcelarizao generalizada do saber.
O paradigma simplificador um paradigma que pe
ordem no universo, expulsa dele a desordem. A ordem
se reduz a uma lei, a um principio. A simplicidade v o
uno, ou o mltiplo, mas no consegue ver que o uno
pode ser ao mesmo templo mltiplo. Ou o principio da
simplicidade separa o que est ligado (disjuno), ou
unifica o que diverso (reduo). [...]. Nessa vontade
de simplificao, o conhecimento cientifico tinha por
misso desvelar a simplicidade escondida por trs da
aparente multiplicidade e da presente desordem dos
fenmenos. (MORIN, 2011a, p. 59).

Essa forma de organizao do conhecimento com primazia

na razo fechada tem uma identificao direta com o racionalismo
e a racionalizao. Esta ltima, detentora de uma viso totalizante
do universo se fecha em doutrinas, com a ambio de prender
a realidade em sistemas considerados coerentes, no aceitando

197
contradies, questionamentos e criticas. O racionalismo, por ou-
tro lado, rejeita a subjetividade, a afetividade e tudo que consi-
derado irracional, aceitando apenas a concordncia exata entre o
racional e o real. Dessa forma, afirma Morin (2011b, p. 22) uma
doutrina que obedece a um modelo mecanicista e determinista
para considerar o mundo no racional, mas racionalizadora.
A razo ocidental desde o sculo XVII produziu, por vezes
simultnea e indistintamente, racionalidade, racionalismo, raciona-
lizaes (MORIN 2010, p. 158). No obstante a esse caracters-
tico domnio do conhecimento cientifico, no curso de pouco mais
de um sculo essa racionalidade estreita tem sido quebrada em
virtude dos seus critrios de cientificidade e verdade serem ques-
tionados. No trecho a seguir Morin (2012, p. 166 e 167) apresenta
uma nova conformao do movimento cientifico em que aponta
para a fertilidade de uma outra lgica do pensamento.
Observa-se a irrupo da desordem (acaso, aleatorie-
dade) nas cincias fsicas (termodinmica, microfsica,
teoria do universo); a irrupo de aporias (ou antinomias
lgicas) no mago do conhecimento microfsico e do co-
nhecimento antropossociolgico (como pode o homem
ser seu prprio objeto, como encontrar um ponto de vis-
ta universal quando se faz parte de uma sociedade par-
ticular?), e a irrupo correlativa da questo do sujeito
observador-concebedor nas cincias fsicas e humanas.

Esse fluxo de incurses alude que a evoluo da razo e do

desenvolvimento cientifico ou progresso da cincia acontece a
partir de tenses e contradies entre premissas opostas de uma
dada forma de organizao do pensamento. E, foi no prprio cam-
po da razo que contraditoriamente a irracionalidade implodiu-se,
minando assim a sua soberania sem que esta se desse conta.

3. O limiar de um novo esprito cientfico e a reforma do pensamento

na dinmica de irrupo que novas formas de racionalida-

198
de so construdas e, estas trazem baila novos progressos cien-
tficos. As certezas produzidas pela racionalidade moderna vo
sendo assim questionadas, revelando um panorama de fecundida-
de para importantes mudanas, em que o apego pela simplicida-
de que conduziu a aventura cientifica s descobertas impossveis
de serem concebidas de forma simples no so mais suficientes
(MORIN, 2011a). E, em funo desses novos construtos a raciona-
lidade moderna entra em crise, gerando um cenrio de incertezas.
Vivenciamos tempos de inseguranas e dvidas recorrentes
do rompimento com o paradigma da simplificao. Toda uma es-
trutura de organizao do pensamento se encontra abalada. De
um lado, as transformaes cientficas colocam em cheque a ra-
cionalidade moderna e, de outro, corroboram para a configurao
de um novo cenrio propicio a mudana paradigmtica. Isso pode
ser sentido de forma direta pelas diferentes dimenses que cons-
titui a sociedade, visto que, conforme aponta Morin (2011a, p. 54)
o desequilbrio num dado paradigma no fica circunscrito a este,
o que afeta um paradigma, isto , a pedra angular de todo um
sistema de pensamento, afeta ao mesmo tempo a ontologia, a me-
todologia, a epistemologia, a lgica, e por consequncia a prtica,
a sociedade, a poltica.
partindo da critica ao conhecimento organizado nos moldes
da razo fechada e da problematizao das consequncias desta
para vida social, humana e planetria que Morin discute a necessi-
dade de uma nova racionalidade, no sentido da construo do que
denomina de razo aberta, o que implica uma reforma geral do
pensamento capaz de alcanar uma razo complexa.
Trata-se, hoje, diante da deflagrao das mitologias e
das racionalizaes, de salvaguardar a racionalidade
como atitude critica e vontade de controle lgico, mas
acrescentando-lhe a autocrtica e o reconhecimento
dos limites da lgica. E, sobretudo, a tarefa am-
pliar nossa razo para torn-la capaz de compreender

199
 aquilo que, em ns e nos outros, precede e excede a
razo (Merleau-Ponty). Recordemos: o real excede
sempre o racional. Mas a razo pode desenvolver-se
e tornar-se complexa (MORIN, 2010, p. 169).

A teia conceitual de Morin tecida progressivamente de

modo que vai dando sustentao s indicaes de que vivemos
um momento de substituio de um paradigma reducionista e sim-
plificador por um novo esprito cientifico. Nessa trama alguns
marcos tericos como a fsica quntica, a teoria da relatividade, a
ciberntica, a teoria geral dos sistemas, entre outros so refern-
cias constantes. O que Morin (2010, 2011a) prope uma recon-
figurao paradigmtica em que seja substitudo os princpios da
simplificao, reduo, disjuno, pelo complexo da implicao,
distino, conjuno. Implica, pois reformular as bases das estru-
turas do pensar, significa uma reforma do pensamento em que
seja possvel a configurao de uma razo aberta, em se confluam
o racional, o a-racional e o irracional.
S uma razo aberta pode e deve reconhecer o irracio-
nal (acaso, desordens, aporias, brechas lgicas) e tra-
balhar com o irracional; a razo aberta no a rejeio,
mas o dilogo com o irracional (MORIN, 2010, p. 168).

Nessa nova base de estruturao da razo em que o para-

digma da complexidade se coloca frente ao paradigma da simpli-
ficao algumas recusas evidenciam-se, no sendo concebvel a
dissociao preconizada pelo paradigma cartesiano e ascendido
pelo desdobramento da histria europeia a partir do sculo XVII.
Portanto, um dos pressupostos bsicos do pensar complexo o
entrelaamento de coisas que antes eram vistas como aparente-
mente separadas, tais como sujeito/objeto, alma/corpo, esprito/
matria, qualidade/quantidade, sentimento/razo, cincia/arte,
natureza/cultura, existncia/essncia. Nessa lgica duas lgicas,
dois princpios esto unidos sem que a dualidade se perca nessa
unidade (MORIN, 2010, p. 189).

200
4. O pensamento complexo e a tessitura de uma nova racionalidade

O entrelaamento, o tecido em conjunto de elementos apa-

rentemente heterogneos constitui o desenho do complexo pro-
posto por Morin. A complexidade, como ele nos alerta (2011a) no
pode ser resumida numa palavra chave, no se reduz a uma lei
ou ideia simples. Na tentativa de apresentar alguns elementos que
ajudem a elucidar o cerne do que constitui a complexidade recor-
remos s elaboraes do prprio Morin.
A um primeiro olhar, a complexidade um tecido
(complexus: o que tecido junto) de constituintes he-
terogneas inseparavelmente associadas: ela coloca
o paradoxo do uno e do mltiplo. Num segundo mo-
mento, a complexidade efetivamente o tecido dos
acontecimentos, aes, interaes, retroaes, deter-
minaes, acasos, que constituem nosso mundo fe-
nomnico, mas ento a complexidade se apresenta
com os traos inquietantes do emaranhado, do inex-
tricvel, da desordem, da ambiguidade, da incerteza
(MORIN, 2011a, p. 13).

Isto , tudo isso se entrecruza, tudo se entrelaa para

formar a unidade da complexidade; porm, a unidade
do complexus no destri a variedade e a diversidade
das complexidades que o tecem (MORIN, 2010, p. 188).

Assim, a complexidade coincide com uma parte de in-

certeza, seja proveniente dos limites de nosso enten-
dimento, seja inscrita nos fenmenos. Mas a comple-
xidade no se reduz incerteza, a incerteza no seio
de sistemas ricamente organizados. Ela diz respeito
a sistemas semialeatrios cuja ordem inseparvel
dos acasos que os concernem. A complexidade est,
pois ligada a certa mistura de ordem e de desordem,
mistura intima, ao contrrio da ordem/desordem esta-
tstica, onde a ordem (pobre e esttica) reina no nvel
das grandes populaes e a desordem (pobre, porque
pura indeterminao) reina no nvel das unidades ele-
mentares (grifo do autor) (MORIN, 2011a, p. 13).

201
 A reformulao paradigmtica exige uma reconstruo das
bases do raciocnio, o que implica reaprender a pensar, a religar
continentes antes separados pelo paradigma cartesiano. Esse
processo de reorganizao dos princpios do pensamento cons-
tituem os operadores da complexidade o que implica considerar
uma viso complexa do universo - fsico, biolgico, antropossocial.
O pensamento complexo parte da constatao da
existncia de uma realidade complexa. Para Morin a
realidade algo complexo. Todos os elementos que
constituem o cosmo caracterizam-se pela complexi-
dade, ou seja, tudo o que podemos conhecer forma
um sistema: est constitudo por uma organizao de
elementos diferentes (MARTINAZZO, 2004, p. 53).

Essa forma de operar com o real essencialmente desafiado-

ra e no esta dada a priori, Morin adverte que necessrio seguir
caminhos diversos e, nessa direo aponta algumas avenidas
do conhecimento ou alguns operadores do pensamento que con-
duzem ao desafio da complexidade. De modo geral estes podem
ser sintetizados em trs grandes princpios: dialgico, recursivo e
hologramtico, sendo complementares e interdependentes.
O operador dialgico trabalha com a lgica do entrelaamento
de coisas aparentemente separadas. Neste principio concebe-se
que h uma dialgica que congrega a ordem/desordem/interao/
organizao desde o nascimento do universo, formando um tetra-
grama organizacional, unindo noes que embora paream excluir-
se so indissociveis numa mesma realidade. Este entrelaamento
no extermina as contradies, no significa que elas se resolvem
ou sintetizam-se, ao contrrio unem-se sem que a dualidade se per-
ca nessa unidade. Sob as mais diversas formas, a dialgica entre
a ordem, a desordem e a organizao via inmeras interretroaes,
est constantemente em ao nos mundo fsico, biolgico e huma-
no (MORIN, 2011c, p. 96). Outra fala de Morin (2012, p. 561) apre-
sentada a seguir ratifica o que chama de dialgica.
202
 O que devemos considerar o jogo entre a ordem, a
desordem e a organizao. Chamo este jogo de dial-
gica, pois essas noes que se repelem entre elas, que
so antagnicas, que so mesmo contraditrias, so
necessariamente complementares para conceber nos-
so universo, seus fenmenos organizados e, ao mesmo
tempo, seus fenmenos destruidores (grifo do autor).

O operador recursivo compreende a organizao cujos efei-

tos e produtos so necessrios a sua prpria causao e a sua
prpria produo (MORIN, 2010, p. 182). Essa dinmica compe-
se por um circulo gerador em que produtos e efeitos so eles pr-
prios produtores e causadores daquilo que o produz. Um exemplo
citado por Morin (2010) diz respeito a autoproduo e auto-orga-
nizao da sociedade. Uma sociedade resultado da produo
das interaes entre os indivduos ao passo que estas interaes
formam um todo organizado que retroagem sobre estes os copro-
duzindo como indivduos humanos, o que s possvel pelos ele-
mentos prprios da sociedade da qual fazem parte, tais como a
linguagem e cultura. Dessa forma, os produtos so necessrios
produo daquilo que os produz (MORIN, 2010, p. 182).
Outro importante operador da complexidade denominado
de hologramtico. Este concentra a noo de totalidade eliminan-
do a dissociao da parte do todo, colocando assim em evidncia
as contradies dos sistemas complexos, ou seja, destaca que
o organismo global, isto , a parte est no todo assim como o
todo est nas partes. Podemos entender, ento que cada unidade
contm informaes da totalidade do objeto a qual representa ou
compe. Com isso podemos aludir, a partir de Morin, que a socie-
dade est presente em cada ser humano, ao passo que este traz
a totalidade desta atravs da linguagem, cultura, normas, etc. Por
este principio abandonamos um tipo de explicao linear por um
tipo de explicao em movimento, circular [...] para tentar compre-
ender um fenmeno (MORIN, 2010, p. 18).

203
 Estes princpios indicam uma virada epistemolgica e pa-
radigmtica, confluindo pressupostos e princpios contrrios ao
pensamento cientfico moderno, fazendo emergir outra lgica de
compreenso da realidade e reorganizao do pensamento e do
conhecimento. Aportam, pois, caminhos para a reforma do pensa-
mento. E, para Morin a reforma geral do pensamento inseparvel
de outras reformas igualmente imprescindveis, como por exemplo
a reforma do ensino.

5. O ensino pelo olhar da complexidade: problemticas e desafios

Ao tratar mais especificamente do sistema educacional, Mo-

rin faz uma srie de problematizaes acerca do mesmo. Critica a
incorporao por parte deste dos princpios do paradigma moder-
no e, evidencia seus prejuzos para o ser humano e sociedade e,
em contraponto prope um ensino educativo favorvel reforma
do pensamento.
Morin (2010) aponta que o ensino est baseado na separa-
o e compartimentalizao do conhecimento, pois nosso modo
de conhecer privilegia a disjuno e no concebe a conjuno do
uno e do mltiplo. Esse principio da reduo restringiu o complexo
ao simples e excluiu o no quantificvel. Dessa forma, o sistema
educacional se configura como inadequado e descompassado em
relao as demandas emergentes, pois, enquanto estamos diante
de uma necessidade vital de apreender os problemas fundamen-
tais e globais do planeta, os sistemas de ensino continuam a divi-
dir e fragmentar os conhecimentos que precisam ser religados, a
formar mentes unidimensionais e redutoras, que privilegiam ape-
nas uma dimenso dos problemas e ocultam uma srie de outras,
por vezes, as essenciais.
Lerbet (2012) tambm tece criticas ao sistema de ensino no
tocante a maneira de ensinar e aprender, apontando que a base

204
desse tem sido o consumo de saberes sem permitir que seus sen-
tidos sejam efetivamente interiorizado pelos sujeitos, e reivindica
a necessidade da adoo de outras estratgias que permitam no
apenas o consumo, mas tambm a produo do conhecimento.
Ele afirma: estou convencido de que preciso ir mais longe: uma
mudana nas prticas de ensino e uma considerao das varieda-
des das prticas de ensino e de aprendizagem, o que um traba-
lho de flego (grifo do autor) (LERBET 2012, p. 532).
Os efeitos dessa forma de organizao do ensino so nocivos
concepo de homem e de mundo como complexos. Uma grave
consequncia diz respeito a pulverizao de noes acerca do ser
humano, do cosmo, da natureza e da realidade que foram comprimi-
das pelo conhecimento disciplinar, resultando numa viso superes-
pecializada. Esse esmagamento da realidade e a separao das dis-
ciplinas gerando o excesso de especializao um srio problema.
A hiperespecializao impede tanto a percepo do
global (que ela fragmenta em parcelas) quanto do es-
sencial (que ela dissolve). Impede at mesmo, tratar
corretamente os problemas particulares que s po-
dem ser propostos e pensados em seu contexto (MO-
RIN, 2011b, p. 38).

Desse ponto de vista a preocupao do ensino tem sido o

acumulo do conhecimento, o que Morin denominou de cabea
bem cheia. Sua lgica vai na contramo da condio inerente da
natureza e mente humana, que relacionar e contextualizar o sa-
ber. Nessa direo, a escola atrofia as mentes humanas produzin-
do uma inteligncia inconsistente o que Morin denomina de inteli-
gncia cega, ou seja, no concebe os conjuntos e as totalidades,
tende a isolar os objetos de seu meio ambiente. Essa patologia do
saber que gera um modo de pensar mutilador incita a aes tam-
bm mutilantes. E, dessa forma, Morin ratifica que essa cegueira,
erros e ignorncias inviabiliza o reconhecimento e a apreenso da
complexidade do real.
205
 A inteligncia parcelada, compartimentada, mecanicis-
ta, disjuntiva e reducionista rompe o complexo do mun-
do em fragmentos disjuntos, fraciona os problemas,
separa o que est unido, torna unidimensional o mul-
tidimensional. (...). Incapaz de considerar o contexto e
o complexo planetrio, a inteligncia cega torna-se in-
consciente e irresponsvel (MORIN, 2011b, p. 40).

Essas questes representam problemticas centrais do sis-

tema educacional e, apontam para a necessidade da reforma do
pensamento. Entretanto, essa dimenso da mudana ainda no
essencialmente reconhecida ou no adquiriu at ento a visibilida-
de requerida.
Um dos fatores que tem inviabilizado e camuflado a neces-
sria reforma do pensamento tem sido a reduo dos problemas
educacionais a termos quantitativos, embora estes tambm sejam
necessrios, em geral relacionam-se a reformas que no alcan-
am o cerne da problemtica, e sozinhas no resolvem o que es-
sencialmente primordial, isso , no atuam em favor da reestru-
turao que conduziria a reforma do pensamento.
Essa to requerida reforma do ensino est envolvida por um
grande impasse, pois no se pode reformar a instituio sem
uma prvia reforma das mentes, mas no se podem reformar as
mentes sem uma prvia reforma das instituies (MORIN, 2011c,
p. 99). Neste estorvo algumas questes se colocam como cen-
trais: como se daria a reforma da escola sem uma reforma geral da
sociedade? Como reformar a sociedade sem que a escola esteja
reformada? Sobre estas indagaes vemos a existncia de uma
relao hologramtica e de recorrncia, considerando, pois, o sig-
nificado destas na teoria da complexidade.
Morin (2011c) esclarece os efeitos dessa relao, explicando
que esse bloqueio advindo da necessidade de reformar as men-
tes para a reforma das instituies soma-se a um empecilho com
dimenso em proporo bem mais agigantada, que diz respeito
206
relao entre sociedade e escola. Essa semelhana no corres-
ponde a um reflexo apenas, envolve uma questo hologramatica.
Isso significa que assim como um nico ponto de um dado holo-
grama contm em si a totalidade do esboo ao qual representa,
igualmente a escola, em sua especificidade tem em si mesma a
constituio da sociedade de um modo geral, isto , a sociedade
produz a escola assim como a escola produz a sociedade.
A configurao dessa panormica e complexa relao en-
globa em si os bloqueios e sadas para o que Morin considera o
desafio dos desafios, isto , a reforma paradigmtica. De um lado,
h resistncias inacreditveis a essa reforma, a um tempo, una e
dupla. A imensa mquina da educao rgida, inflexvel, fechada,
burocratizada (MORIN, 2011c, p. 99). E como as mentes so for-
madas segundo esse modelo a existncia de outro conhecimento
que supere essa especializao encerrada como invivel, quan-
do no invisvel. Por outro lado, as prprias mentes possuem a
capacidade de renovao, no esto fadadas ao isolamento e fe-
chamento. A mudana , nessa direo, possvel e vivel. Portan-
to, preciso saber comear, e o comeo s pode ser desviante e
marginal. [...] Depois, a ideia disseminada e, quando se difunde,
torna-se uma fora atuante (MORIN, 2011c, p. 101).

6. O ensino para a complexidade

Morin (2011a, 2011b) evidencia sua crena no potencial re-

novador do ensino, ponderando como sua tarefa imperiosa e pri-
mordial o ensinar a pensar, por isso defende que necessrio
uma preocupao maior com este. Entretanto, reconhece a ne-
cessidade de sua reforma e, a conclama apresentando elementos
favorveis a mesma, evidenciando a confluncia e concomitncia
de trs reformas essenciais: a do conhecimento, a do pensamen-
to, a do ensino.

207
 A reforma perspectivada para o ensino engloba uma lgica de
organizao do pensamento que atravesse e transceda as discipli-
nas, rompendo com a rigorosa separao destas, a partir de novos
princpios organizadores do conhecimento. Um conhecimento que
progrida a partir de sua dinmica e movimento constantes. Um
modo de pensar organizador , pois, o que Morin postula para um
ensino educativo. Estabelece que preciso substituir um pen-
samento que isola e separa por um pensamento que distingue e
une. preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por
um pensamento do complexo (MORIN, 2011b, p. 89). Esse pen-
samento que:
Trata ao mesmo tempo, de reconhecer a unidade den-
tro da diversidade, o diverso dentro da unidade; de
reconhecer, por exemplo, a unidade humana em meio
s diversidades individuais e culturais, as diversida-
des individuais e culturais em meio unidade humana
(MORIN, 2011b, p. 90).

Na direo do pensar complexo uma abertura do estreito e

fechado campo disciplinar se coloca como condio precpua. In-
curses e migraes entre as diversas reas do conhecimento so
assim indispensveis, o que supe a ligao e inseparabilidade dos
ramos do saber voltados para a construo de um modo de pen-
sar organizador. Tudo isso aponta para uma postura que contemple
a transdiciplinaridade, reconhecendo que esta trata-se frequente-
mente de esquemas que podem atravessar as disciplinas, s vezes
com tal virulncia, que as deixam em transe (MORIN, 2011c, p.
115). Com isso surge a noo de ecologizar as disciplinas.
A noo de um pensamento ecologizado remete a sua capa-
cidade de relacionar, contextualizar e religar diferentes dimenses
do conhecimento e da vida. O termo ecologizar as disciplinas
discorrido pelo prprio Morin (2011c). Ele explica que isso significa
levar na devida conta o que contextual s disciplinas. No se tra-
ta de destruir o que prprio destas, mas conservar e ultrapassar
208
na medida da necessidade da construo de respostas para as
inquietaes e interrogaes cognitivas que nos so postas. Aqui
Morin se ampara na formulao de Pascal feita h mais de trs
sculos, a qual a referencia como imperativo cognitivo.
Uma vez que todas as coisas so causadas e causa-
doras, ajudadas e ajudantes, mediatas e imediatas,
e todas esto presas por um elo natural e impercep-
tvel, que liga as mais distantes e as mais diferentes,
considero impossvel conhecer as partes sem conhe-
cer o todo, tanto quanto conhecer o todo sem conhe-
cer, particularmente as partes (PASCAl apud MORIN,
2011c, p. 116).

O desenvolvimento e ampliao da capacidade para contex-

tualizar e globalizar os saberes, torna-se na perspectiva de Morin
um dos imperativos da educao, um pensamento, pois unifica-
dor que abre-se de si mesmo para o contexto dos contextos:
o contexto planetrio (MORIN, 2011c, p. 25). Nesse sentido, o
autor aponta para a necessidade capital da religao dos saberes
cunhando que o pensar localizadamente relaciona-se ao pensar
globalmente, assim como o pensar globalmente interliga-se ne-
cessariamente ao pensar localizadamente. Isso representa o de-
senvolvimento de uma cabea bem feita, ou seja, apta a organi-
zar e contextualizar o conhecimento.
Nessa perspectiva, o ensino centra-se na ampliao da inteli-
gncia geral capaz de reconhecer e tratar os problemas a partir de
princpios organizadores, religando os saberes e atribuindo-lhes
sentidos. Morin (2011c) defende que quanto mais desenvolvida as
aptides gerais da mente tanto mais ampliada a habilidade de
alargar suas competncias, sejam particulares ou especializadas.
E referenda que o aprender a contextualizar abre a perspectiva de
um pensamento ecologizante, a medida que situa o conhecimento
com seu meio ambiente cultural, econmico, poltico e natural
o que constri um pensamento do complexo.

209
 Essas formulaes congregam a proposio de Morin para
um ensino educativo. Um ensino que estimula a curiosidade,
incita a dvida e encoraja a aptido interrogativa. Entende, pois
que estas so ferramentas necessrias para o desenvolvimento
de toda atividade critica, sendo bases e ponto de partidas para o
processo de repensar o pensamento na perspectiva do desenvol-
vimento do pensar complexo. um ensino voltado na e para as
questes da era planetria.
relevante considerar que toda essa reviravolta paradigm-
tica no se coloca esvaziada de sentido ou significados, ao con-
trrio tem fortes parmetros que a referencia, como aponta Morin
(2011a, p. 89): a reforma do pensamento no partiria do zero. Tem
seus antecedentes na cultura das humanidades, na literatura e na
filosofia, e preparada nas cincias.
Na educao para a complexidade em que um modo de pen-
sar organizador ponto de partida e chegada, algumas dimenses
do saber que tradicionalmente so destratadas ou tidas com des-
prestgio social so destacadas por Morin como essenciais, estan-
do entre elas a filosofia, as cincias sistmicas, a conexo entre
as culturas cientifica e cultura das humanidades, os sete saberes
necessrios a educao do futuro.
A Filosofia, voltada para a problematizao de problemas que
diz respeito s questes do conhecimento e da condio humana
compreendida como uma fora de interrogao e de reflexo.
Nessa perspectiva, contribui eminentemente para o desenvolvi-
mento do esprito problematizador e, portanto, deve ser tomada
com todo esse potencial, aportando ao ensino sua contribuio
que essencial. Morin (2011c) igualmente destaca a relevncia
da cultura das humanidades para o estudo da condio humana,
ponderando que estas continuam fundamentais. Ao trata da cultu-
ra das humanidades, o autor se reporta literatura, ao cinema, a
poesia e ao romance

210
 Mas tambm o romance e o cinema oferecem-nos o
que invisvel nas cincias humanas; estas ocultam
ou dissolvem os caracteres existenciais, subjetivos,
afetivos do ser humano, que vive suas paixes, seus
amores, seus dios, seus envolvimentos, seus del-
rios, suas felicidades, suas infelicidades, com boa e
m sorte, enganos, traies, imprevistos, destino, fa-
talidade. [...] a literatura que nos revela, como acusa
o escritor Hadj Garm Oren, que todo individuo, mes-
mo o mais restrito mais banal das vidas, constitui,
em si mesmo, um cosmo. Traz em si suas multipli-
cidades internas, suas personalidades virtuais, uma
infinidade de personagens quimricos, uma poliexis-
tncia no real e imaginrio [...]. A poesia revela que
habitamos a Terra, no s prosaicamente sujeitos
utilidade e funcionalidade -, mas tambm poeti-
camente, destinado ao deslumbramento, ao amor, ao
xtase (MORIN, 2011a, p. 45).

O trecho acima resume o valor da cultura das humanidades,

demonstrando que estas trazem uma dimenso profunda para
o entendimento e estudo da condio humana, pois, os conte-
dos substanciais destas so reveladores da subjetividade huma-
na, alm das relaes humanas, do conhecimento da sociedade
e tempos histricos. pois, partindo deste reconhecimento que
Morin situam estas culturas como tambm essenciais ao ensino.
A proposta no a sobreposio de um saber sobre o ou-
tro, no a hierarquizao de uma dada rea, nem a valorizao
social de umas em detrimentos das demais, mas sim a religao
dos saberes. No fragmento abaixo testificamos o que para Morin
(2012, p. 21) corresponde essa religao.
Ela trata de um ponto que se encontra igualmente au-
sente do ensino e que deveria ser considerado como
essencial: a arte de organizar seu prprio pensamen-
to, de religar e, ao mesmo tempo, diferenciar. Trata-se
de favorecer a aptido natural do esprito humana a
contextualizar e a globalizar, isto , a relacionar cada
informao e cada conhecimento a seu contexto e

211
 conjunto. Trata-se de fortificar a aptido a interrogar
e a ligar o saber dvida, de desenvolver a aptido
para integrar o saber particular em sua prpria vida e
no somente a um contexto global, a aptido para co-
locar a si mesmo os problemas fundamentais de sua
prpria condio e de seu tempo.

Esta audaciosa e bem construda proposta educativa pres-

supe que o processo de ensino coordene e envolva os diversos
campos do conhecimento, o que implica, portanto, a convergncia
entre as cincias naturais, as cincias sociais e humanas, a cultura
das humanidades e a filosofia, como um caminho para um ensino
voltado para a religao dos saberes.

7. Os sete saberes fundamentais educao

A convergncia dos diferentes campos do saber proposta

por Morin representa a superao do corte epistemolgico que os
apartou. Sua construo terica conclama uma reforma que resul-
te num ensino que supere o mero acumulo e amontoado de sabe-
res e rena-os ligando uns aos outros, onde seja possvel construir
ncleos que representam os saberes necessrios educao no
nosso tempo. E, com a pretenso de problematizar e expor ques-
tes centrais e fundamentais a todo e qualquer ensino, mas que
contraditoriamente permanecem ignoradas pelos sistemas educa-
tivos Morin (2011b) sistematizou sete saberes que segundo ele
se referem a questes fundamentais que a educao do futuro
deveria tratar em toda sociedade e em toda cultura, sem exclusi-
vidade nem rejeio, segundo modelos e regras prprias a cada
sociedade e a cada cultura (MORIN, 2011b, p. 15).
Portanto, os sete saberes concentram problematizaes
e reflexes acerca das necessidades do nosso milnio. E, nesse
sentido, so inspiradores das prticas de ensino. So eles: 1) As
cegueiras do conhecimento: o erro e a iluso; 2) Os princpios do
212
conhecimento pertinente; 3) Ensinar a condio humana; 4) Ensi-
nar a identidade terrena; 5) Enfrentar as incertezas; 6) Ensinar a
compreenso; 7) A tica do gnero humano.
Os limites deste texto no possibilita a explorao exaustiva
de cada saber, entretanto julgamos apresentar sinteticamente o
que concerne cada um, para elucidar ainda mais uma das ques-
tes centrais desse texto que apresentar o quanto o ensino est
envolto por desafios na sua tarefa de atuar para o desenvolvimen-
to do pensamento para a complexidade.
O primeiro saber As cegueiras do conhecimento: o erro e
a iluso traz em si a noo de que o conhecimento no um
espelho das coisas e do mundo externo, ao contrrio, concen-
tra percepes, tradues e reconstrues que esto sujeitas a
inmeros erros e de diferentes naturezas, como os erros mentais
(relacionados a fantasia, imaginrio e memria), erros intelectu-
ais (relacionados a teorias e doutrinas que esto convencidas de
sua verdade e no aceita critica que denuncie seus erros) e erros
da razo (relacionado ao racionalismo e racionalizao). Por seu
lado a cincia se acostumou a afastar o erro de suas concepes,
entretanto, a educao deve dedicar-se, por conseguinte, iden-
tificao da origem de erros, iluses e cegueiras (MORIN, 2011b,
p. 20) para que o conhecimento avance.
O segundo saber traz Os princpios do conhecimento perti-
nente, indicando que estes transitam na contramo da fragmen-
tao. A problematizao feita aqui evidencia que h uma inade-
quao entre os saberes e as realidades ou problemas. Enquanto
aqueles esto divididos e compartimentados, estes cada vez mais
multidisciplinares, transversais, transnacionais, globais, plane-
trios. A educao precisa atuar para evidenciar isso e construir
um conhecimento que seja pertinente, que refira-se ao contexto,
ao global, ao multidimensional e ao complexo para desenvolver a
inteligncia geral. [...] a educao deve promover a inteligncia

213
geral apta a referir-se ao complexo, ao contexto, de modo multidi-
mensional e dentro da concepo global (MORIN, 2011b, p. 36).
Ensinar a condio humana se refere ao terceiro saber sig-
nificando que o ensino precisa estar centrado na condio humana,
reconhecendo que o humano est situado no universo e no fora
dele. O homem estar enraizado em sua condio csmica, fsica,
terrestre e humana e a um s tempo, fsico, biolgico, psquico,
cultural, social e histrico. Portanto, a condio humana conside-
rada por Morin (2011b) como objeto essencial de todo ensino.
Por isso, educao deveria mostrar e ilustrar, o des-
tino individual, o destino social, o destino histrico,
todos entrelaados e inseparveis. Assim, uma das
vocaes essenciais da educao do futuro sero o
exame e o estudo da complexidade humana. Condu-
ziria tomada de conhecimento, por conseguinte, de
conscincia, da condio comum a todos os humanos
e da muito rica e necessria diversidade dos indivdu-
os, dos povos, das culturas, sobre nosso enraizamen-
to como cidados da Terra (MORIN, 2011b, p.54).

O quarto saber refere-se ao Ensinar a identidade terrena,

ligando-se a ideia da Terra como nossa ptria e, nesse sentido,
traz a noo de sustentabilidade, portanto, de construo de um
planeta vivel tanto para o momento presente como para as futu-
ras geraes. Deste modo, a reflexo acerca problemas dos pro-
blemas individuais, coletivos e do prprio tempo hodierno deve ser
um dos principais objetivos da educao. A conscincia do legado
destrutivo que herdamos do sculo XX (e de seus antecessores),
bem como a esperana da concidadania terrestre, precisa ser ele-
mentos elucidativos da educao.
O Enfrentar as incertezas constitui o quinto saber. Incerte-
zas estas que foram instauradas pelos questionamentos postos ao
cartesianismo, descontruindo a ideia de que tudo que est no reino
das cincias verdadeiro. As bases do paradigma da simplificao

214
foram sendo confrontadas e um novo cenrio tem sido conforma-
do, caracterizado, sobretudo pela improbabilidade. Diante desse
panorama preciso aprender a enfrentar e a lidar com a incerteza,
visto que vivenciamos uma poca em que as mudanas so emer-
gentes, os valores ambivalentes e tudo esta interligado. por isso
que a educao do futuro deve voltar-se para as incertezas ligadas
ao conhecimento (MORIN, 2011b, p. 73).
O sexto saber diz respeito ao Ensinar a compreenso, sendo
esta entendida como caminho para humanizar as relaes huma-
nas, visto que o processo da compreenso humana implica neces-
sariamente o vis do enxergar a si mesmo para entender o outro,
ou seja, envolve a identificao e projeo de sujeito a sujeito. A
ideia de compreenso pode ser estendida para o planeta, pois como
aponta Morin (2011b) o que domina na nossa Terra ptria so as in-
compreenses. Se olharmos para as nossas instituies de ensino
o que vemos tambm a incompreenso, ou seja, disciplinas que
no se entendem com as outras, departamentos que no falam com
os outros, reas de conhecimentos que no conversam. Portanto,
fundamental introduzir o ensino da compreenso nas unidades
de ensino. O planeta necessita, em todos os sentidos, de compre-
enses mtuas. [...] o desenvolvimento da compreenso necessita
da reforma planetria das mentalidades; esta deve ser a tarefa da
educao do futuro (MORIN, 2011b, p. 91).
O ltimo saber inclui A tica do gnero humano. Aqui, com-
preende-se indivduo-sociedade-espcie numa unidade. A con-
cepo complexa do ser humano comporta necessariamente essa
trade, em que cada uma de suas dimenses no so apenas in-
separveis, mas coprodutoras uma da outra. Nesse sentido, como
indivduos somos o produto da reproduo sexual para a repro-
duo da espcie continuar. Por sua vez, a espcie produz os in-
divduos que produz a espcie. E, os indivduos produzem a so-
ciedade, com sua cultura, e pelas interaes transformam-se em

215
plenamente humanos. Assim, a sociedade produz o individuo que
produz a sociedade. nessa perspectiva, que o ensino desse lao
entre os trs aspectos se coloca como indispensvel. Deste modo,
[...] a tica propriamente humana, ou seja, a antropotica deve
ser considerada como a tica da cadeia de trs termos individuo-
sociedade-espcie, de onde emerge nossa conscincia e nosso
esprito propriamente humano. esclarece Morin (2011b, p. 93).
Podemos, portanto, considerar que os sete saberes trazem
pontos essenciais da misso de ensinar para a era planetria. E
pela complexidade inerente a cada um deles entendemos que esta
tarefa essencialmente exigente e ousada. Os desafios, pois, es-
to postos e, a mudana como j apontado no curso desse texto
uma necessidade capital, muito embora pretensiosa e exigente
dado aos elementos contextuais e circunstanciais que a inibe. En-
tretanto, no h como esquivar-se dessa transformao, a con-
figurao conjectural no a permite. E, Morin (2012, p. 566) nos
adverte para as possveis implicaes da desafiadora tarefa de
educar, a depender do posicionamento assumido nesta.
Se quisermos um conhecimento segmentrio, encerra-
do a um nico objeto, com a finalidade nica de ma-
nipul-lo, podemos ento eliminar a preocupao de
reunir, contextualizar, globalizar. Mas, se quisermos um
conhecimento pertinente, precisamos reunir, contextu-
alizar, globalizar nossas informaes e nossos sabe-
res, buscar, portanto, um conhecimento complexo.

Consideraes Finais
Da critica ao paradigma da simplificao pautado na lgica
cartesiana indicao propositiva da reforma paradigmtica, en-
volvendo o conhecimento, o pensamento e o ensino, eis o per-
curso tecido por Morin. Construo que resulta em uma suntuosa
e reconhecida obra em que categorias, princpios, formulaes e
proposies pertinentes compem a teoria da complexidade. O

216
contato e o conhecimento dessa formulao provoca a desesta-
bilizao do dos nossos pressupostos, provocando o repensar e
reviso destes no tocante as suas dimenses ontolgicas, cien-
tficos e epistemolgicos. Remetendo-nos ao mergulho das mais
arraigadas racionalizaes que por vezes nos cercam sem que
nem sempre tenhamos conscincia disso.
Essa reviravolta no e do pensamento como consequncia da
lgica do pensar pelo vis da complexidade testifica o quanto esta
teoria valorosa e aguerrida, mostrando, sobretudo sua capacida-
de transgressora, aberta e plural. O pensar complexo leva a uma
ao complexa que por sua vez promove o pensar complexo, que
dito de modo resumido contextualiza, globaliza e religa os sabe-
res. Essa perspectiva epistemolgica abre, no campo pedaggico,
uma viso transdiciplinar que se configura como igualmente desa-
fiadora e fundante de um novo esprito pedaggico.
Estamos, pois diante do desafio de aprender a pensar com a
lgica e os princpios da complexidade, sabendo, pois, como o pr-
prio Morin alerta que isso no algo fcil, exige um percurso longo
de aprendizado do qual no podemos abdicar, visto que represen-
ta uma possibilidade coerente de abordagem dos problemas or-
ganizacionais, polticos, culturais e sociais do contexto planetrio.
Dessa forma, caminhos podem comear a serem construidos para
as apregoadas e desejadas reformas: do pensamento, do conhe-
cimento e do ensino.
Como vimos, estas reformas perspectivadas na direo da
complexidade envolvem desafios essencialmente complexos. No
caso da reforma do ensino a invisibilidade de sua necessidade por
parte de muitos sujeitos que compe este sistema talvez seja o
maior empecilho. Entretanto, se no reformamos o ensino conti-
nuaremos formando conscincias cegas, parciais e incapazes de
conceber o todo. A sada , pois assumir o desafio da reforma, tri-
lhando o compasso do pensar complexo que se traduz numa pro-

217
posta audaciosa, sobretudo comprometida com a vida, com a con-
dio humana e sua existncia prudente e sustentvel no cosmo.

Referncias

DORNELES. Malvina do Amaral. Uma leitura introdutria de Edgar Morin. in:

MARTINAZZO: Celso Jos. A utopia de Edgar Morin: da complexidade conci-
dadania planetria. 2 Ed. Iju: Ed. Uniju, 2004.
LERBET, Georges. Transdiciplinaridade e educao. In: MORIN, Edgar. A
religao dos saberes: o desafio do sculo XXI. Traduo: Flavia Nascimento.
10 Ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2012.
MARTINAZZO: Celso Jos. A utopia de Edgar Morin: da complexidade
concidadania planetria. 2 Ed. Iju: Ed. Uniju, 2004.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. 4 ed. Porto Alegre:
Sulima, 2011a.
____. A cabea bem-feita: repensar a reforma, reformar o pensamento. 17
ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2011c.
____. Cincia com conscincia. 4ed. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2010.
_____. Os sete saberes necessrios educao do futuro. 12 ed. So Pau-
lo: Cortez, 2011b.
_____. Desafios da complexidade. In: ____. A religao dos saberes: o de-
safio do sculo XXI. Traduo: Flavia Nascimento. 10 Ed. Rio de Janeiro: Ber-
trand Brasil, 2012.
_____. O desafio da complexidade e da transdisciplinaridade. Entrevis-
ta. 2008. Disponvel em <http://transnet.ning.com/forum/topics/2018942:-
Topic:6953> acesso em 08/11.2012.

218
 TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS: CONTRIBUI-
ES PARA EDUCAO INCLUSIVA.

Loyana da Costa Souza

RESUMO
O objetivo deste estudo discutir a teoria das representaes sociais e
sua relao com a formao de conceitos referentes aos sujeitos da educao
especial, refletidos nas aes pedaggicas de professores e nas aes presen-
tes no cotidiano escolar por meio de seus atores. O estudo das representaes
sociais no tem sido suficientemente explorado pela maioria dos educadores
e nem mesmo pelos estudiosos da psicologia tradicional, sob a premissa de
que so elaboraes mentais construdas socialmente e, portanto, se configu-
ram como meras opinies ou achismos cujos no possuem validade cientfica.
Contrariamente, compreendemos que estudar as representaes sociais, como
categoria analtica na rea da educao significa efetuar um corte epistemol-
gico que contribui para um aprofundamento dos paradigmas das cincias psi-
cossociais. Este estudo partiu de uma reviso literria de trs textos: Moscovici
(2003), S (1993) e Oliveira (2005) e requisito avaliativo da disciplina Episte-
mologia e Educao do Programa de Mestrado em Educao da Universidade
do Estado do Par.

Palavras-Chave: Representaes Sociais. Educao Inclusiva. Educao

1. Introduo

Representaes sociais um campo cientfico inaugura-

do pelo socilogo francs Serge Moscovici nos anos 60, a qual
pode ser definida como uma modalidade de conhecimento que
estuda a comunicao entre os indivduos e retratam uma forma
de pensamento social que possui um carter individual e social
cujos esto permanentemente e dialeticamente em interao. As
representaes sociais so consideradas verdadeiras teorias do
senso comum e demonstram que as interpretaes dos conheci-
mentos que esto postos na humanidade no so neutras, mas

219
sim vinculadas a um sistema de valores que organiza e orienta o
mundo social. Aplicar a teoria das representaes sociais prti-
ca educativa presente no cotidiano, especialmente tratando-se da
educao especial, significa ir atrs das interpretaes que inter-
mediam e direcionam o ato de ensinar e que refletem no processo
ensino-aprendizagem por meio das influncias mtuas vivencia-
das por seus atores, buscando a apreenso desta realidade, do
conhecimento e das possibilidades de transformao atravs da
superao da reproduo de valores pr-estabelecidos perpetua-
dos no espao escolar. O objetivo deste estudo ento, atravs
de reviso bibliogrfica dos textos de Moscovici (2003), S (1993)
e Oliveira (2005), apresentar a teoria das representaes sociais,
conhecendo sua elucidao acerca dos processos formadores das
representaes e os universos de conhecimento coexistentes na
sociedade e problematiza-la dentro do contexto escolar da educa-
o especial, demonstrando a lgica da formao dos conceitos,
a apropriao dos conhecimentos socialmente disponveis pelos
sujeitos e as concepes que permeiam o estudo das deficincias
e sua prtica pedaggica.

2. A Teoria das Representaes Sociais

As representaes sociais so elementos simblicos que as

pessoas expressam mediante o uso de gestos e palavras, utilizan-
do-se da linguagem oral ou escrita, atravs da qual explicitam o
que pensam, como percebem determinada situao e formulam
opinies diante de um fato ou de um objeto.
Segundo S (1993, p.19), o termo representaes sociais,
designa tanto um conjunto de fenmenos quanto o conceito que
os engloba e a teoria construda para explic-los, identificando um
vasto campo de estudos psicossociolgicos.
Este campo foi inaugurado pelo psiclogo social romeno (na-
turalizado francs), Serge Moscovici, o qual estudou na Univer-

220
sidade de Sorbonne na Frana onde dedicou-se ao estudo das
representaes sociais da psicanlise, apresentado em 1961 em
sua obra La pychanalyse, son image et son public.
S (1993), explica que a vertente psicossociolgica da qual
Moscovici participa, buscou sua conceituao no conceito de re-
presentaes coletivas, elaborada pelo socilogo francs mile
Durkheim (1912, 1978), contudo vrios aspectos como a hetero-
geneidade das formas de conhecimento de que tratara, a concep-
o esttica dos fenmenos e viso das representaes coletivas
como entidades explicativas absolutas, fizeram com que esta te-
oria no desse conta de novos fenmenos, da a necessidade de
outro tipo de conceito para englob-los, no caso, o de representa-
es sociais.
Para Moscovici (2003, p 35), Nenhuma mente est livre dos
condicionamentos anteriores que lhes so impostos por suas re-
presentaes, linguagem ou cultura. Assim, este autor afirma que,
as representaes sociais possuem basicamente a funo de con-
vencionalizar os objetos, pessoas ou acontecimentos, ou seja, as
colocam como prottipo de determinado tipo, classificam, catego-
rizam, mesmo quando no se adquam exatamente a um modelo,
bem como, tem tambm o papel de, se impor sobre ns com gran-
de fora sendo esta uma combinao de uma estrutura presente
antes mesmo de que comecemos a pensar, como no caso de um
recm-nascido, o qual j chega ao mundo submetido a influncias
de sua me, mdico e logicamente mais tarde das prprias hist-
rias em quadrinhos, dos textos escolares, jornais, filmes, discursos
polticos etc. Contudo, importante salientar, que nas represen-
taes sociais, as pessoas no se configuram como receptores
passivos, pois a comunicao faz com que haja constantes refor-
mulaes na forma de conceber os outros e/ou os objetos.
Todas as interaes humanas pressupem representaes,
as quais acontecem em todas as ocasies e lugares, onde pesso-

221
as ou grupos informalmente se encontrem e se comuniquem, seja
em cafs, filas de nibus, no trabalho, na escola e talvez, principal-
mente em bares e botequins (MOSCOVICI, 2003; S, 1993). Esta
condio de sermos seres em constante comunicao nos atribui
a caracterstica de sermos seres pensantes, desse modo, a com-
preenso enquanto faculdade humana brota desta comunicao
social, ou seja, depende das inter-relaes sociais.
A partir desta mxima a qual embasa a Teoria das Repre-
sentaes Sociais, Moscovici nega a concepo que cr ser pre-
dominante nas cincias humanas, ou seja, a de uma sociedade
no pensante, mas sim permeada de mentes que no passam de
caixas pretas cujas existem meramente para receber informaes
impostas de fora e transforma-las em juzos, opinies etc., sempre
sob controle de uma ideologia dominante, a qual produzida e
imposta por sua classe social, pela escola ou pela igreja. Longe
disso, Moscovici (2003, p.45), aponta que os acontecimentos, as
cincias e as ideologias apenas fornecem o alimento para o pen-
samento, desse modo, afirma o autor:
Esses conjuntos de conceitos, afirmaes e explica-
es que so as Representaes Sociais, devem ser
considerados como verdadeiras teorias do senso
comum, cincias coletivas, sui generis, pelas quais
se procede a interpretao e mesmo a construo
das realidades sociais (MOSCOVICI, 2003, p. 48).

Moscovici aponta ainda, a coexistncia na sociedade con-

tempornea de duas classes distintas de universos de pensamen-
tos: os universos reificados, ou seja, aquele em que circulam as
cincias e o pensamento erudito, com suas caractersticas espec-
ficas (ou seja, rigor lgico, rigor metodolgico, compartimentaliza-
o em especialidades, estratificao hierrquica) e os universos
consensuais, que correspondem s atividades intelectuais da inte-
rao humana cotidiana, as quais elaboram as teorias do senso
comum e pelas quais so produzidas as Representaes sociais
222
(S, 1993). O quadro abaixo apresenta um comparativo de ambos
os universos:

Quadro 1 Universos reificados e Universos consensuais

Universos reificados Universos consensuais

opus alienum Indivduo, coletividade:
ELES opus proprium
NS

SOCIEDADE = sistema de papis e SOCIEDADE = grupo de iguais, todos

classes diferentes. Direito palavra podem falar com a mesma competn-
desigual: Experts. cia.

SOCIEDADE DE ESPECIALISTAS:
Especialidade grau de participao
normas dos grupos propriedade do
discurso e comportamento; Unidade
do grupo por prescries globais, no
por entendimentos recprocos; Divi-
so por reas de competncia.
SOCIEDADE DE AMADORES: Con-
versao, cumplicidade, impresso
de igualdade, de opo e afiliao
aos grupos; Conhecimento parece
exigncia de comunicao alimen-
tar e consolidar o grupo.

CINCIA
- retratar a realidade in- REPRESENTAES SOCIAIS
dependente de nossa - senso comum, cons-
conscincia cincia coletiva
- estilo e estrutura frios e - acessvel a todos; va-
abstratos rivel
Quadro 01: Diferenas entre os Universos reificados e Universos Consensuais
Fonte: Adaptado de S (1993).

Com relao aos universos consensuais Moscovici (2003,

p.54) explica que estes so locais onde todos querem sentir-se
em casa, a salvo de qualquer risco, atrito ou conflito, de tal forma,
espera-se sempre que ocorram as mesmas situaes e ideias e a
mudana, s aceita uma vez que apresente uma forma de vivn-
cia e evite-se o esmaecer do dilogo.
Desse modo, a dinmica das relaes nada mais que uma
dinmica de familiarizaes, assim, a finalidade de todas as re-
223
presentaes tornar familiar algo no-familiar, ou a prpria no
familiaridade (MOSCOVICI, 2003, p.54) e este o porqu de nos-
sa criao das representaes.
O no-familiar explicado por este autor sob o exemplo das
pessoas deficientes mentais ou aquelas que pertencem a outra
cultura, uma vez que estas nos incomodam por ao mesmo tempo
serem como ns e no o serem. A estas pessoas previamente,
ns j atribumos caractersticas imaginrias, mas quando sua re-
alidade imposta sobre ns, ou seja, quando estamos em sua
presena, como se estivssemos diante de seres fictcios, e isto
nos atrai e nos intriga, enquanto que ao mesmo tempo, nos obriga
a tornar explcitos os pressupostos implcitos que so bsicos ao
consenso. Esta presena real de algo ausente o que caracteriza
a no-familiaridade.
Esta discusso acerca do familiar e no-familiar intrigante
no sentido de que apesar de nos serem perceptveis as discrepn-
cias entre o que j estava formulado anteriormente a partir de nos-
sas representaes e o que foi nos apresentado pela primeira vez,
impossvel livrar-se dos julgamentos, classificaes e imagens
previamente estabelecidos. Isto gera uma tenso entre o familiar e
o no familiar que em nossos universos consensuais sempre est
mais institudo em favor do primeiro.
Contudo, no campo da cincia o objetivo justamente o opos-
to, ou seja, tornar o familiar em no-familiar, assim, o cientista,
superando nossa tendncia de confirmar o que familiar, confron-
ta evidncias e teorias j estabelecidas para invalidar o que outro-
ra j estava posto como verdade absoluta (MOSCOVICI, 2003).
Diante de tal diferena marcante, S (1993, p.36) questiona
como pode ento a teoria das representaes sociais se caracteri-
zar como um campo de estudo sobre a construo da realidade,
se o que se diz presidir sua formao so justamente as formas
habituais ou tradicionais de pensamento?.

224
 A resposta est justamente na diferena e completude que
existem entre cincia e representaes sociais. Refere Moscovici
(2003) que os universos consensuais e reificados atuam concomi-
tantemente para moldar nossa realidade, uma vez que nossos mun-
dos reificados aumentam com a proliferao das cincias. Assim:
Na medida em que as teorias, informaes e aconte-
cimentos se multiplicam, os mundos devem ser du-
plicados e reproduzidos a um nvel mais imediato e
acessvel (...), so transferidos a um mundo consen-
sual, circunscrito e re-apresentado. A cincia era an-
tes baseada no senso comum e fazia o senso comum
menos comum; mas agora senso comum a cincia
tornada comum. (MOSCOVICI, 2003, p.60).

Explicando de modo resumido, S (1993) diz que em nossa

sociedade o que novo, normalmente trazido luz, atravs dos
universos reificados da cincia e esta exposio, introduz a no-
familiaridade na sociedade, fazendo com que seja incorporado aos
universos consensuais algo novo ou no-familiar criando uma re-
alidade social, a partir da qual algo que antes era original passa a
ser familiar ou seja socialmente conhecido.
Esta dinmica de transformao de palavras, ideias ou seres
no-familiares em familiares contudo, no fcil. Para tanto ne-
cessrio pr em funcionamento dois mecanismos de um processo
de pensamento baseado na memria e em concluses passadas:
os mecanismos de ancoragem e objetivao.
Segundo S (1993), a ancoragem consiste na integrao
cognitiva do objeto pensado (ideias, pessoas, relaes etc.) a um
sistema de pensamento social preexistente, ou seja, trata-se de
ancorar ideias estranhas e reduzi-las a categorias e imagens co-
muns, colocando-as em um contexto familiar. Ancorar se refere
ento a classificar e atribuir nome a alguma coisa, pois o que no
nomeado inexistente, estranho.

225
 Desse modo, Mascovici (2003, p.61) cita que o processo
da ancoragem visa transformar algo estranho em nosso sistema
particular de categorias e o compara com um paradigma de uma
categoria que ns pensamos ser apropriada (...) adquire carac-
tersticas dessa categoria e re-ajustado para que se enquadre
nela, isto ocorre para que consigamos minimamente estabelecer
coerncia entre o desconhecido e o conhecido.
J o mecanismo de objetivao, outro processo de formao
das Representaes Sociais, consiste em uma operao imagi-
nante e estruturante que se relaciona a dar uma forma ou figura
especfica a um objeto tornando-o mais tangvel. H trs fases no
processo de objetivao:
(1) seleo e descontextualizao de elementos da
teoria, em funo de critrios culturais, normativos;
(2) formao de um ncleo figurativo, a partir dos
elementos selecionados, como uma estrutura imagi-
nante que reproduz a estrutura conceitual; (3) natura-
lizao dos elementos do ncleo figurativo, pela qual,
finalmente, as figuras, elementos do pensamento,
tornam-se elementos da realidade para o conceito.
(JODELET, 1984, p.368 apud S, 1993, p.41).

Objetivar ento tentar concretizar algo atravs de uma

imagem, transferindo o que est na mente em alguma coisa que
exista no mundo fsico.
Assim, Moscovici (2003), afirma que ambos os mecanismos
atravs dos quais as representaes so criadas, transformam o
no-familiar em familiar, primeiramente comparando-o e interpre-
tando-o e depois, reproduzindo-o em uma imagem, ou seja em
algo que podemos ver e tocar e consequentemente controlar.
Como j citado, ancoragem e objetivao so processos
que dependem da memria, haja vista que as experincias e ima-
gens que nos servem para transformar o no-familiar em familiar,
s so possveis devido termos uma memria atravs da qual po-
226
demos extrair nossas comparaes e classificaes. Ancoragem
e Objetivao so, portanto, duas maneiras de lidarmos com a
memria, uma vez que na ancoragem esta memria mantida
em constante movimento, sempre classificando e rotulando obje-
tos, acontecimentos e pessoas e na objetivao, a memria esta
presente nas imagens e conceitos que so reproduzidas para o
mundo exterior.
Outro conceito importante na teoria das Representaes
Sociais e que nos ajudam a entend-la enquanto campo cientfico
o conceito de causalidade. Para compreend-lo, inicialmente
necessrio ter a percepo que o objetivo desta teoria o de des-
vendar como os indivduos e grupos podem construir um mundo
estvel apesar da diversidade de opinies, atitudes e fenmenos.
Para Moscovici (2003, p.79), pode-se extrair a noo do
objetivo das representaes sociais atravs do ditado: No exis-
te fumaa sem fogo, j que, instintivamente, diante de qualquer
situao, supomos que esta no se trata de algo aleatrio, mas
sim, se trata de algo que possui causa e efeito e nesse sentido
que para descobrir de onde vem a fumaa, ns vamos em busca
desse fogo. Este dito como explica o autor:
(...) no uma mera imagem, mas expressa um pro-
cesso de pensamento, um imperativo a necessi-
dade de decodificar todos os signos que existem em
nosso ambiente social e que ns no podemos dei-
xar ss, at que em seu sentido, o fogo escondido,
no tenha sido localizado (p.80).

As suspeitas, portanto, so usadas extensivamente no pen-

samento social, colocando-nos na trilha da causalidade. Tal obser-
vao exemplificada por Moscovici (2003), como nos casos dos
julgamentos em que os acusados j so previamente condenados,
o que ocorreu durante a segunda grande guerra com os judeus na
Alemanha e em outras partes da Europa, pois certamente para

227
muitos de seus compatriotas era impossvel no pensar que al-
guma coisa eles deveriam ter feito para estarem sendo enviados
para campos de concentrao e desse modo no poderiam ser
nunca considerados inocentes. Alis, Moscovici, aponta que a psi-
cologia especialidade dos tiranos, pois estes sabem que o povo
caminha automaticamente da punio ao criminoso, a fim de fazer
valer as ideias de justia.
A teoria das Representaes Sociais assume que em geral,
agimos sob dois conjuntos diferentes de motivaes, ou seja, que
o pensamento bi-causal e estabelece uma relao de causa e
efeito e de fins e meios (MOSCOVICI, 2003). Sendo bi-causal, o
pensamento possui ento uma causalidade primria e uma causa-
lidade secundria.
A primria depende de finalidades que ocorrem em nossas
relaes humanas, uma vez que somos confrontados com inten-
es e propsitos dos outros, os quais, invariavelmente, no con-
seguimos entender. Assim, tudo o que feito ou dito pelas pessoas
perece ter um sentido, no ocorrem por acaso, mas sim possuem
um propsito ou uma inteno oculta que ns nos propomos a
descobrir.
A causalidade secundria ditada por nossa educao,
nossa viso cientfica do mundo, o que nos leva a ver imparcial-
mente as aes, conversaes e fenmenos do mundo exterior.
Como explica Moscovici (2003, p.82) tendemos assim, a juntar
toda informao possvel a respeito desses dados (...) classifica
-los em uma determinada categoria e desse modo, identificar sua
causa, explic-los. Ocorre ento, uma espcie de um processo de
atribuio, que pode ser visualizado, por exemplo, quando relacio-
namos o comportamento de algum a sua classe social.
Ambas estas causalidades agem conjuntamente, nas re-
presentaes sociais, se misturando para produzir caractersticas

228
especficas e ns saltamos constantemente de uma para outra.
Estes dois tipos de causalidade requerem importante compreen-
so, pois como ressalta Moscovici (2003), as circunstncias da
existncia social so muitas vezes manipuladas com o propsito
de ressaltar uma causalidade ou outra.
Assim, para sintetizar uma teoria de causalidade social
uma teoria de atribuies e inferncias que os indivduos fazem e
tambm de transio de uma a outra (MOSCOVICI, p.84).

3. Representaes sociais na educao especial

Esta poro especfica deste estudo faz referncia pu-

blicao de Oliveira (2005) intitulada Saberes, imaginrios e re-
presentaes na educao especial: a problemtica tica da dife-
rena e da excluso social, a qual ouviu professores, alunos de
um curso de formao de educadores especiais e de docentes
da rede pblica escolar acerca da problemtica da diferena de
pessoas com necessidades especiais no cenrio sociocultural e
educacional brasileiro.
Com relao aos atores da educao especial, Oliveira
(2005) refere que as representaes apropriadas e disseminadas
pelos professores ao longo de sua vida social e acadmica interfe-
rem no processo de formao destes docentes e de discentes com
os quais se relacionam durante sua trajetria profissional. Assim,
o olhar sobre as pessoas com deficincia no imaginrio coletivo,
social e educacional enquanto o de seres diferentes e incapa-
zes culmina com o desrespeito destes enquanto cidados e com
sua consequente excluso social, perpetuada inclusive no mbito
escolar.
Diversos apontamentos no estudo de Oliveira foram de ex-
trema importncia para visualizar os porqus das representaes
negativas relacionadas aos educandos com deficincia nas esco-
229
las pesquisadas, destacando-se a prpria histria da educao
especial no Brasil, a resistncia aliada a percepo da falta de
conhecimento especfico dos docentes para o trabalho com alunos
com deficincia, as terminologias utilizadas para referendar este
pblico na escola, o foco do ensino nas limitaes deste alunado
e no em suas potencialidades, a utilizao dos testes de inteli-
gncia (QI) enquanto referencial diagnstico para classificao do
deficiente intelectual e a prpria concepo de educao especial
no Brasil.
Com relao histria da educao especial no Brasil, po-
demos encontrar que por sculos os deficientes foram conside-
rados seres distintos e a margem dos grupos sociais, entretanto,
a partir que as questes relativas a direitos humanos foram propa-
gadas, houve uma luta com relao ao reconhecimento de todos
enquanto cidados, incluindo-se os deficientes, o que direcionou
reajustes em termos de polticas econmicas e sociais, cujo princ-
pio bsico o de educao para todos.
Contudo, vale salientar que o princpio de educao para
todos, est dentro das polticas educacionais internacionais re-
alizadas entre os anos de 1980 e 1990 na Amrica Latina e no
Caribe e patrocinadas pelo Fundo Monetrio Internacional (FMI)
e pelo Banco Mundial (BM) e que no Brasil, utilizou-se da legisla-
o educacional, (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
9394/96), para incorporar o discurso da escola inclusiva presente
na poltica internacional de educao para todos. No entanto, ape-
sar das garantias de acesso a crianas e adolescentes com defi-
cincias nas classes regulares de ensino ter sido avalizada pela
LDB/96, no houve polticas de formao para professores voltada
para a ateno diversidade que contemplasse conhecimentos
sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacio-
nais especiais. Desse modo, podemos afirmar que a mera elabo-
rao de leis, decretos, diretrizes ou quaisquer dispositivos legais,

230
no possibilita, por si s, a criao de espaos escolares inclusi-
vos.
O fato de a incluso ser instituda do dia para noite no Brasil
deixa claro que no existe um plano governamental para prepara-
o dos profissionais para atuarem com pessoas com deficincia e
tampouco se d a devida importncia com relao qualidade de
atendimento dispensado a estas, mas sim, a nica preocupao
dos governantes reside em aceitar e adequar-se s orientaes
internacionais fortemente determinadas pelos pases centrais do
capitalismo e do BM, os quais exercem uma relao de domnio
com os pases perifricos como o Brasil (SILVA, SEABRA JNIOR
e ARAJO, 2008).
Tal circunstncia pode explicar justamente a resistncia e a
falta de jeito para o trabalho com este alunado relatado por muitos
docentes no estudo de Oliveira (2005) e observado em dizeres como:
Eu no quero criana com deficincia auditiva na
minha sala (...), eu no quero, eu no gosto, sabe, eu
no me sinto bem (Professora Beatriz/SP).
Eles atrapalham, eles so bagunceiros (Professo-
ra Amlia/SP).
Se eu tenho uma criana deficiente, ela vale por
10, ento eu tenho que ter menos 10 alunos. A culpa
toda essa criana. Se a classe no vai pra frente a
criana responsvel
(...) s vezes davam nota para ele pra livrar (...),
descargo de conscincia. Eu dou nota, ele no ano
que vem vai para outra classe e acabou (Professora
Cludia/SP).

As atitudes negativas, dos educadores, frente a turmas in-

clusivas so frutos de suas representaes sociais determinadas
pelas percepes sociais que como j dito no so neutras, assim
como as terminologias utilizadas para referendar este pblico na
escola. Encontramos em Oliveira (2005), uma srie de representa-
es discriminatrias que demonstram entre outros motivos, a falta

231
de conhecimento especfico das caractersticas das deficincias
dos alunos, como a associao entre surdez e deficincia mental,
deficincia mental e doena, e da referncia da interferncia da lua
no comportamento de alunos com necessidades especiais:
Na lua nova e na lua cheia eles no param e se
agridem a qualquer coisa (...) Quando h mudana
da lua e eles tm mais vivncia, eu no sei o que
mexe com eles, mas na lua cheia um Deus nos
acuda. (Professora Cludia/SP)
Surdinho que baba. Olha o surdinho!Ah! ele lou-
quinho (...) Alguns alunos chamam de doidinho, mas
ns estamos aqui para chamar ateno. (Professora
Amlia/SP).
(...) a minha me dizia para mim (...) minha filha,
deficiente mental no uma questo da pessoa ser
doida? (...) mas, minha filha voc est to bem com
as crianas normais na escola (...) por que voc vai
agora para este lado lidar com essas crianas doen-
tes? (Professora Sandra/UEPA relatando dilogo
com a me, tambm docente quando foi designada
para trabalhar na Secretaria de Educao com crian-
as com necessidades especiais).

A prpria escola enquanto espao institucional da educao

especial, tambm estigmatizada a partir de sua representao
social enquanto escola para atrasados, escola para retardados,
escola para excepcionais, e tende a se converter em prticas dis-
criminatrias.
Conforme apontado em Oliveira (2005, p.183), este termo
especial na educao, apresenta-se como representao de dis-
criminao, de desigualdade social, sentida e expressa por profes-
sores e alunos. Isto na realidade reflexo da prpria concepo
de educao especial introduzida atravs das polticas e prticas
educativas escolares no Brasil, ou seja, uma educao de car-
ter assistencialista e teraputica, na qual priorizou o atendimento
clnico especializado, relegando a prtica pedaggica a segundo
plano, mantendo o discurso da anormalidade.
232
 Dentro deste contexto, encontramos o uso dos testes de
Inteligncia (QI) enquanto referencial diagnstico para o encami-
nhamento das crianas para as classes especiais nas escolas, o
que criticado amplamente devido este teste estar baseado uni-
camente nas capacidades lingusticas e lgico-matemtica, no
considerando as outras dimenses da inteligncia abordadas por
Gardner (1994) em sua teoria das inteligncias mltiplas (inteli-
gncias musical, espacial, corporal-cinestsica, pessoal dividida
em intrapessoal e iterpessoal).
Assim Gardner, 1994 apud Oliveira, 2005, cita que a escola
valoriza as capacidades de manipulao mental, fundamentadas
na concepo de uma inteligncia geral, que permite a previso e
a preciso das aes educativas.
Uma vez centrada nos testes de QI, a criana direciona-
da as classes especiais tem sua educao diferenciada daquelas
consideradas normais, e esta separao torna-se, conforme Oli-
veira (2005), um dos adjuvantes do processo de construo de
representaes discriminatrias para este alunado e tambm para
os professores que ali atuam, isto porque a capacidade de apren-
der atrelada a reprovao/aprovao, um mecanismo que con-
tribui para a consolidao das representaes das capacidades e
incapacidades humanas.
O foco do ensino nas limitaes deste alunado e no em suas
potencialidades, contribui para camuflar inclusive a problemtica
da excluso destes, uma vez que o direcionamento das possibi-
lidades de superao atribuda ao indivduo, e no a estrutura
organizacional e pedaggica da escola. A escola assim contribui
para a construo de rtulos e nega seu papel de educar para for-
mao crtica, criativa e autnoma do ser humano.
Diante de todas as ponderaes aqui feitas, podemos afirmar
que o primeiro passo para uma reestruturao de representaes

233
sociais negativas diante do alunado da educao especial visando a
construo de atitudes positivas, se dar a partir de quando houver
a formao adequada da comunidade escolar para compreender o
sentido da escola como instituio social e cultural e da percepo
da pessoa com necessidades especiais como ser capaz, conhecen-
do inclusive o caminho trilhado por aqueles historicamente exclu-
dos para conquista de direitos. Pode-se ento derrubar as barreiras
conceituais, atitudinais e procedimentais at ento percebidas e ca-
minhar no sentido de possibilitar apropriaes de experincias com
estes escolares de maneira mais positivas.

Consideraes Finais

Este estudo permitiu entender os elementos subjetivos e so-

ciais envolvidos no processo de formao do pensamento individual
e coletivo, considerando o papel das interaes, atravs das quais o
conhecimento socializado e as representaes sociais construdas.
Buscou-se ainda identificar as representaes de professo-
res e alunos da educao especial, percebendo algumas barreiras
que influenciam o processo de incluso.
No estudo das representaes de professores e alunos, pu-
demos perceber que
as representaes sobre deficincia e educao especial, de
professores e alunos, se ancoram nas explicaes disponveis no
meio social, no qual destacou-se a prpria histria da educao
especial no Brasil, a falta de conhecimento especfico dos docen-
tes para o trabalho com alunos com deficincia, as terminologias
utilizadas para referendar este pblico na escola, o foco do ensino
nas limitaes deste alunado e no em suas potencialidades, a
utilizao dos testes de inteligncia (QI) enquanto referencial diag-
nstico para classificao do deficiente intelectual e a prpria con-
cepo de educao especial no Brasil.
234
 Essas representaes se relacionam a formas de enxergar
a educao que apesar das leis que asseguram uma escola in-
clusiva no Brasil, no evitam pensamentos que persistem durante
dcadas e ainda convivem, contraditoriamente, com vises mais
atuais sobre o conceito de deficincia e sobre a competncia dos
alunos com deficincia.
Pensar as representaes presentes no universo de profes-
sores e alunos pensar na organizao educacional do Brasil em
sentido amplo, nas condies pedaggicas existentes no interior
das escolas e na formao de professores, observando como es-
tas influenciam decisivamente na concepo de escola que se tem
e que se almeja.
Neste sentido necessrio apurar os avanos, os retroces-
sos e as falhas cometidas durante a prtica pedaggica escolar,
para que, efetivamente, sejam realizados ajustes necessrios em
direo a escola inclusiva.
A escola necessariamente precisa encontrar novos caminhos
para o atendimento
educacional ao aluno com deficincia, levando-o supera-
o das funes elementares
e apropriao das funes superiores ou culturais,o que
no ser realizado com a mera elaborao de leis, decretos, dire-
trizes ou quaisquer dispositivos legais, mas sim se dar a partir de
quando houver a formao adequada da comunidade escolar para
compreender o sentido da escola como instituio social e cultu-
ral e da percepo da pessoa com necessidades especiais como
ser capaz. Pode-se a partir da, derrubar as barreiras conceituais,
atitudinais e procedimentais at ento percebidas e caminhar no
sentido de possibilitar apropriaes de experincias com estes es-
colares de maneira mais positivas.

235
 Referncias

BRASIL, Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) Lei de Diretrizes e Ba-

ses da Educao: lei n 9394/96, de 20 de dezembro de 1996.
MOSCOVICI, Serge. O fenmeno das representaes sociais. (1 a 5). Repre-
sentaes Sociais: investigaes em psicologia social. 2 ed. Petrpolis: Rio de
Janeiro: Vozes, 2004.
S, Celso. Representaes sociais: o conceito e o estado atual da teoria. I:
SPINK, Mary Jane. O conhecimento no cotidiano: as representaes na pers-
pectiva da psicologia social. So Paulo: Brasiliense, 1993.
SILVA, R.F.; SEABRA JUNIOR, L.; ARAJO, P.F.de. Educao Fsica Adap-
tada no Brasil: da Histria Incluso Educacional. So Paulo: Phorte. 2008.
OLIVEIRA, Ivanilde Oliveira de. Saberes, imaginrios e representaes na
Educao Especial: uma problemtica tica da diferena e da excluso so-
cial. Petrpolis: 2ed. Rio de Janeiro: Vozes, 2005.

236
 EPISTEMOLOGIAS DECOLONIAIS E EDUCAO
INTERCULTURAL CRITICA: MODOS OUTROS DE RE-
PENSAR A EDUCAO ESCOLAR

Maria Jos Ribeiro de S31*

RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir as interfaces entre as episte-
mologias decoloniais e os debates sobre educao intercultural crtica. Por meio
de uma pesquisa bibliogrfica, optou-se pelo seguinte percurso investigativo:
inicialmente apresenta-se as discusses sobre diversidade epistemolgica e os
debates apresentados por estudiosos que assumem a perspectiva de um pen-
samento decolonial, com nfase para as anlises sobre a descolonizao do
pensamento ocidental a partir do pensamento de fronteira, em seguida mostra-
se as aproximaes entre a concepo de interculturalidade crtica e pedagogia
decolonial. No contexto da Amrica Latina e Brasil discute-se a insurgncia e as
possibilidades da educao intercultural no mbito escolar. Aps as discusses
suscitadas acredita-se que a insero da educao intercultural no contexto
escolar, em um olhar crtico, possa contribuir para a ressignificao da escola,
enquanto espao de humanizao e transformao onde caibam a todos.

Palavras-chave: Epistemologias descoloniais. Interculturalidade crtica.

Pedagogia decolonial. Educao intercultural.

1. Introduo
O cenrio contemporneo segue marcado por discusses
que apontam para mudanas na ideia de um pensamento episte-
molgico geral, onde o carter monoltico do cnone epistemolgico
ocidental passa ser questionado pelas as perspectivas feministas,
ps-coloniais, multiculturais e pragmticas. Neste debate a perspec-
tivas interculturais, a partir do pensamento de fronteira e do movi-
mento da decolonialidade discutem a hierarquizao e marginaliza-
o epistemolgica da cincia em relao a outros conhecimentos.
31 * Mestranda em Educao pela Universidade Estadual do Par (UEPA). Especialista pela Universidade Estadual do Mara-
nho (UEMA). Graduada em Pedagogia pela Universidade Federal do Maranho (UFMA). Pedagoga do Instituto Federal
de Cincia e Tecnologia do Maranho/Campus Imperatriz (IFMA).

237
 O reconhecimento de uma diversidade epistemolgica
uma provocao para educadoras e educadores refletirem sobre
os extensos e diversificados sistemas de conhecimentos e dife-
rentes concepes epistemolgicas do contexto complexo e con-
flituoso na qual se vive hoje. Dessa forma, este artigo tem como
objetivo discutir as interfaces entre as epistemologias decoloniais
e os debates sobre educao intercultural, com nfase para as te-
orias dos educadores/as latinos americanos/as Ramn Grosfoguel
e Catherine Walsh.
A abordagem metodolgica utilizada foi a pesquisa biblio-
grfica, cujo percurso invesgativo situa-se inicialmente a partir da
crtica a modernidade ocidental, pontuando o debate sobre a diver-
sidade epistemolgica amparado nas premissas de epistemolo-
gias do Sul e ecologia de saberes em Santos (2010). Em seguida,
apresenta-se a perspectiva de pensamento decolonial, com nfase
para as anlises de Grosfoguel (2010) sobre a descolonizao do
pensamento ocidental a partir do pensamento de fronteira, e em
Walsh (2009) mostra-se as aproximaes entre a concepo de
interculturalidade crtica e pedagogia decolonial. Na ltima seo
discute-se a insurgncia e as possibilidades da educao intercul-
tural no contexto da Amrica Latina e Brasil partir das reflexes
de autores como Candau (2005), (2008) e (2009), Souza e Fleuri
(2003) Silva (2003), Pineda (2009), Diniz-Pereira (2010).
Entende-se que a mediao de saberes interculturais no
processo educativo uma necessidade para o contexto em que
se educa hoje, no h como se desvincular educao, cultura e
poltica. A educao intercultural traz para escola a possibilidade
de superao de prticas excludentes como as de carter homo-
geneizante e monocultural. A ideia de desconstruir o aprendido e
re-aprender a aprender, no mnimo um convite para que educa-
dores/as repensem a escola de olhar generalista. Nesse sentido, a
interfaces entre epistemologias decoloniais e educao intercultu-

238
ral crtica apontam pistas para a ressignificao do espao escolar,
enquanto espao de emancipao onde caibam a todos.

2. Epistemologias decoloniais

O pensamento contemporneo configura-se por diferentes

correntes tericas e epistemolgicas, e trazem consigo a marca da
mudana paradigmtica do pensamento cientfico moderno para o
ps-moderno32. Segundo Santos (2010), essa mudana na refle-
xo epistemolgica no emerge num primeiro momento somente
com as cincias sociais ou os estudos culturais, mas sobretudo
com as cincias naturais.
No entanto, como nos alerta Santos (2010) a ps-modernidade
no se configura apenas como um paradigma epistemolgico, mas
como um novo paradigma social e poltico. Nesta perspectiva, o au-
tor prope uma crtica radical da modernidade ocidental capitalista,
seus valores, hierarquias e narrativas que justificam a opresso so-
cial. Os cientistas sociais Dussel (2000), Grosfoguel (2011), Mclaren
(2000), Santos (2010), Walsh (2009), denunciam nos seus estudos
as tendncias dominantes da crtica ps-moderna e procuram ser
enfticos em apontar as inflexes ps-modernas, o abandono da
linguagem da mudana social, da prtica emancipatria e da poltica
transformadora (MCLAREN, 2000, p. 62).
O reconhecimento da diversidade epistemolgica na qual es-
tamos imersos traduz-se para Santos (2010, p. 142) [...] mltiplas
concepes de ser e estar no mundo. Esse fato traz para ns en-
quanto educadores/as, a dimenso de conhecermos e refletirmos
sobre os extensos e diversificados sistemas de conhecimentos e
sobre as diferentes concepes epistemolgicas e o tempo inte-
lectual complexo na qual vivemos.
O debate sobre a diversidade epistemolgica em Santos
32 Uma melhor explicitao das diferentes de concepes do termo ps-moderno pode ser vista em Santos (2010, p. 26-27).

239
(2010) apresenta duas vertentes, uma descrita como interna, que
procura questionar o carter monoltico do cnone epistemolgi-
co interrogando a relevncia epistemolgica, sociolgica e poltica
das prticas cientficas internas, os diferentes modelos cientficos
(perspectivas feministas, ps-coloniais, multiculturais e pragmti-
cas); e uma segunda, externa, que interroga a exclusividade epis-
temolgica da cincia, centrando-se nas relaes entre a cincia e
outros conhecimentos (perspectivas interculturais).
Tal como tenho defendido no domnio terico, no
domnio epistemolgico quando muito possvel
uma epistemologia geral sobre a impossibilidade da
epistemologia geral. Da a importncia de passar da
pluralidade interna pluralidade externa, da diferen-
ciao interna das prticas cientficas diferenciao
entre saberes cientficos e no cientficos (SANTOS,
2010, p. 152).

Para o referido autor existe uma diversidade ou pluralidade

capitalista e outra anti-capitalista, uma globalizao capitalista e
outra anti-capitalista, h dessa forma uma relao conflituosa em
torno de disputas epistemolgicas, torna-se portanto invivel falar
de uma epistemologia geral. H que se travar uma luta cultural
para alm da homogeinizao imposta pela globalizao exclu-
dente contra a hierarquizao epistemolgica que gera marginali-
zaes, sileciamentos de outros conhecimentos.

2.1 Para descolonizar a epistemologia ocidental

Em referncia a discusso apresentada acima, acredita-se

ser relevante para esclarecer esse debate, as contribuies que
o socilogo porto-riquenho Ramn Grosfoguel (2010) traz no seu
artigo Para descolonizar os estudos de economia poltica e os es-
tudos ps-coloniais: transmodernidade, pensamento de fronteira e
colonialidade global. Para Grosfoguel necessrio descolonizar
a epistemologia e o cnone ocidentais, situa que a sua crtica no

240
 anti-europeia fundamentalista e essencialista, sobretudo uma
perspectiva que crtica em relao ao nacionalismo, ao colonia-
lismo e aos fundamentalismos eurocntricos e/ou do Terceiro Mun-
do, j que todos os fundamentalismos, sejam eles hegemnicos
ou marginais, tem a premissa de que existe apenas uma nica
tradio epistmica a partir da qual pode alcanar-se a verdade e
a universalidade.
E quais seriam as bases relevantes para descolonizao
epistemolgica segundo Grosfoguel? A priori seria um cnone de
pensamento mais amplo, que inclusse inclusive o cnone ociden-
tal de esquerda; uma universalidade no abstrata que caminhe em
direo a um dilogo crtico entre diversos projetos polticos/ti-
cos/epistmicos; dar voz a pensadores crticos do Sul33 global, que
pensem com e a partir de corpos e lugares tnico-raciais/sexuais/
subalternizados. o que Santos (2010) denominou de Epistemo-
logias do Sul, isto , um conjunto de intervenes epistemolgicas
que denunciam a supresso de muitas formas de saber prprias
dos povos e/ou naes colonizados, enfatizada no pensamento de
Nunes (2010, p.280) quando diz:
O projeto de uma epistemologia do Sul indissoci-
vel de um contexto histrico em que emergem com
particular visibilidade e vigor novos atores histricos
do Sul global, sujeitos coletivos de outras formas de
saber e de conhecimento que, a partir do cnone
epistemolgico ocidental, foram ignorados, silencia-
dos, marginalizados, desqualificados ou simples-
mente eliminados, vtimas de epistemicdios tantas
vezes perpetrados em nome da razo, das luzes e
do Progresso.

Considerando esta perspectiva Grosfoguel (2010) discute a

contribuio das perspectivas subalternas tnico-raciais e feminis-
tas. E cita as intelectuais feministas Moraga, Anzalda e Collins e

33 Santos (2012, p. 19) a concepo de Sul sobrepe-se em parte com o Sul geogrfico [...].

241
estudiosos do Terceiro Mundo como Dussel e Mignolo, que defen-
dem a ideia de que quando falamos se parte de algum lugar situa-
do nas estruturas de poder, e Ningum escapa s hierarquias de
classe, sexuais, de gnero, espirituais, lingusticas, geogrficas e
raciais do sistema-mundo34 [...] (ibidem. p. 459). Ento, o essen-
cial seria entender o lcus da enunciao, ou seja, o lugar cor-
po-poltico do sujeito que fala, pois ao separar o sujeito da enun-
ciao e o lugar epistmico tnico-racial/sexual/gnero, a filosofia
e as cincias ocidentais conseguem gerar um mito (EGO NO
SITUADO) sobre um conhecimento verdadeiro, que mascara no
s o que fala como tambm o lugar epistmico geopoltico das es-
truturas do poder colonial.
A anlise das categorias, lugar corpo poltico e geopolti-
co nos permite inferir as vrias imbricaes ou interrelaes que
h entre conhecimento at ento validado academicamente (eu-
rocentrado) e as estruturas de poder hegemnico e, portanto a
necessidade de se descolonizar pensamento contextualizando-o
com as mltiplas e enredadas constelaes da matriz de poder
colonial. Grosfoguel (2010, p. 479) ressalta essa perspectiva afir-
mando:
[...] Isto traz importantes implicaes produo de
conhecimento. Iremos ns produzir um novo conhe-
cimento que repita ou reproduza essa espcie de
perspectiva dos olhos de deus que uma viso uni-
versalista e eurocntrica? [...] Acredito que a anlise
do sistema-mundo precisa descolonizar a sua episte-
mologia, levando a srio o lado da diferena colonial:
o lado da periferia, dos trabalhadores, das mulheres,
dos indivduos racializados/colonizados, dos homos-
sexuais/lsbicas e dos movimentos anti-sistmicos
que participam no processo de produo do conhe-
cimento.

34 Grosfoguel (2010) a partir das idias de Quijano define sistema-mundo como um todo histrico-estrutural heterogneo
dotado de uma matriz de poder colonial.

242
 Assim, os saberes subalternos, surgem com a ideia de res-
significar as mais variadas formas de conhecimento, que foram e
continuam excludos, omitidos, silenciados e/ou ignorados. Assim,
comenta Grosfoguel (2010, p. 478) o pensamento de Mignolo, [...]
colocar a diferena colonial no centro do processo de produo
do conhecimento. Os saberes subalternos so conhecimentos h-
bridos e transculturais, que apontam para uma transgresso ao
pensamento dominante, uma epistemologia de fronteira.

2.2 O pensamento crtico de fronteira

O pensamento crtico de fronteira surge como uma resposta

epistmica dos saberes sulbaternos ao desenho monotpico do
pensamento eurocntrico moderno. Parte da crtica da moderni-
dade sem, no entanto desprez-lo totalmente, por isso Grosfoguel
(2010) caracteriza-o como um no fundamentalismo anti-moder-
no, e sim um movimento de resposta transmoderna descolonial.
Ao invs de rejeitarem a modernidade para se reco-
lherem num absolutismo fundamentalista, as episte-
mologias de fronteira subsumem/redefinem a retrica
emancipatria da modernidade a partir das cosmolo-
gias e epistemologias do subalterno, localizadas no
lado oprimido e explorado da diferena colonial, rumo
a uma luta de libertao descolonial em prol de um
mundo capaz de superar a modernidade eurocentra-
da. (GROSFOGUEL, 2010, p.481).

Para Santos (2010) uma terceira via, que tenta resgatar

tudo de positivo que foi construdo pela cincia moderna. O pensa-
mento de fronteira situa-se em uma perspectiva intercultural, j que
tem como uma das suas categorias centrais o dilogo, um dilogo
horizontal, verdadeiramente universal que possibilite a todos se
enunciar com seus saberes, com a sua cultura. Em contraposio
ao dilogo vertical ocidental. Um pensamento transmoderno que
segundo Grosfoguel (2010) em Dussel deve ser enfrentado com

243
uma multiplicidade de respostas crticas descoloniais que partam
das culturas e lugares epistmicos subalternos de povos coloniza-
dos de todo o mundo. E que Santos (2010, p. 154) denominou de
ecologia de saberes.
A ecologia de saberes um conjunto de epistemo-
logias que partem da possibilidade da diversidade
e da globalizao contra-hegemnicas e pretendem
contribuir para as credibilizar e fortalecer. Assentam-
se em dois pressupostos: 1) no h epistemologias
neutras e as que clamam s-lo so menos neutras;
2) a reflexo epistemolgica deve incidir no nos co-
nhecimentos em abstracto, mas nas prticas de co-
nhecimento e seu impactos noutras prticas sociais.

No entanto, a que se considerar que esse processo dialgico

de insurgimento dos saberes subalternos, faz parte de uma com-
plexa conjuntura de interesses, nesse sentido Santos (2010) nos
adverte que os saberes no hegemnicos necessitam fundamentar
a sua resistncia em processos de autoconhecimento, ou seja, com-
preender o contexto social, cultural e histrico mais amplo.

3. Interculturalidade crtica e pedagogia(s) decolonial

O pensamento de fronteira tem como principio norteador

bsico o dilogo entre culturas, nesse sentido a perspectiva in-
tercultural estrategicamente um princpio central para essa pro-
posta. No entanto, h que se destacar que as discusses sobre o
multiculturalismo e a interculturalidade tem assumido ao longo das
ltimas dcadas, vrias faces e concepes. Embora inicialmente
demandados pelas lutas empreendidas por movimentos sociais ou
grupos minoritrios, de acordo com Silva (2003) e Walsh (2009).
importante distinguir as vrias concepes que podem
ser depreendidas do uso do termo interculturalidade, que por est
em moda, vem sendo usado em vrios contextos e com interesses
scio-polticos opostos segundo Walsh (2009). Para autora, pode-
244
se explicar sinteticamente o uso e o sentido do termo contempora-
neamente em trs perspectivas distintas: a relacional, a funcional
e a interculturalidade crtica.
A perspectiva relacional a forma mais geral na qual o ter-
mo usado designando o contato e as trocas entre culturas, entre
as pessoas, valores e tradies e culturas diferentes, sendo que
esse encontro pode se dar tanto em condies de igualdade como
desigualdade. Haja a vista o contato entre as culturas indgenas e
afrodescendentes, pode se afirmar que sempre existiu na Amrica
Latina. No entanto, essa perspectiva tende a ocultar ou minimizar
os conflitos, dominaes, relaes de poder. Assim, seria necess-
rio problematizar e ampliar as discusses sobre essa perspectiva,
contextualizando social e politicamente seu uso e significaes.
Na segunda, a interculturalidade funcional, pressupe-se
o reconhecimento da diversidade e das diferenas culturais, com
metas de incluso dentro de um sistema social estabelecido. Atra-
vs da busca do dilogo, tolerncia e convivncia harmoniosa, ou
seja, seu objetivo administrar a diversidade, tendo em vista o
estabelecimento de uma ordem social, que de maneira superficial
e esvaziadora do seu significado efetivo, a torna funcional aos di-
tames do sistema-mundo neoliberal.
A interculturalidade cada, vez mais, o termo usado
para se referir a esse discursos, polticas, estrat-
gias de corte multicultural-neoliberal. Seguindo Tubi-
no (2005), podemos nomear essa interculturalidade
como funcional, porque no questiona as regras do
jogo e perfeitamente compatvel com a lgica do
modelo neoliberal existente (WALSH, 2009, p. 20).

Diferente da interculturalidade funcional que aposta no reco-

nhecimento da diversidade cultural e nas diferenas, a intercultu-
ralidade crtica entende que as diferenas se constroem dentro de
uma matriz de poder colonial, racializado e hierarquizado. Seguin-
do o pensamento de Walsh (2009), a interculturalidade crtica pode

245
ser entendida como projeto poltico, social, epistmico e tico, que
aposta no apenas nas relaes culturais mas, sobretudo no en-
tendimento das estruturas e dispositivos de poder que mantm a
desigualdade, a inferiorizao, a racializao e a discriminao.
Quando Tubino (2005, p. 6) compara a concepo intercultu-
ral crtica com a funcional, demonstra substantivas diferenas na
sua intencionalidade. Mientras que el interculturalismo neoliberal
busca promover el dilogo sin tocar las causas de la asimetra
cultural, el interculturalismo crtico busca suprimirlas. O autor nos
adverte para no incorrermos no risco do dilogo descontextuali-
zado, que no busca a fundo as suas causas, e apenas favorece
os interesses dominantes.

3.1 Interculturalidade crtica: uma construo desde baixo

para modos outros

O pensamento crtico fronteira prope a criao de novas

epistemologias a partir de saberes excludos pela cincia ociden-
tal. Para Walsh (2009, p. 22) a interculturalidade crtica [...] uma
construo de e a partir das pessoas que sofreram uma histrica
submisso e subalternizao. uma construo desde baixo,
que no contexto particular equatoriano foi significado pelo movi-
mento indgena. um movimento que envolve diversos setores
que buscam alternativas a globalizao neoliberal, lutam por uma
transformao social que promova tambm a decolonialidade de
poder, saber e ser35.
Falar de uma poltica epistmica da interculturalida-
de, mas tambm de epistemologias polticas e crti-
cas, poderia servir, no campo educativo, para colocar
os debates em torno da interculturalidade em outro
nvel, transpassando seu fundo enraizado na diversi-
dade tnico-cultural e focalizando o problema da ci-
ncia em si [...] permite considerar a construo de

35 Para uma compreenso das bases tericas do pensamento decolonial indica-se a leitura de OLIVEIRA; CANDAU (2010).

246
 novos marcos epistemolgicos que pluralizam, pro-
blematizam e desafiam a noo de um pensamento
e conhecimento totalitrios, nicos e universais [...]
(WALSH, 2009 p. 24-25).

Nessa tica a interculturalidade crtica no s dirige-se ao

problema da estrutural-colonial-racial e a sua transformao se li-
mitando s esferas polticas, sociais e culturais, mas intersecciona-
se com as do saber e do ser, preocupando-se com a subalterniza-
o e excluso epistmico-cognitiva dos grupos subalternizados.
um projeto, que a partir de uma perspectiva decolonial, dirige-se
a modos outros de pensar, saber, ser e viver diferentes da razo
moderno-ocidental-colonial.
Na sua percepo, a interculturalidade crtica atua como uma
ferramenta pedaggica, que ao invs de ocultar a dominao e
alienao, questiona continuamente o processo de opresso e
excluso social e seus padres de poder, visibilizando maneiras
diferentes de ser, viver e saber, articulando e dialogando com as
diferenas numa relao de legitimidade, dignidade e respeito que
caminham em direo a cruzar fronteiras para modos outros de
pensar, ser, estar, aprender, sonhar e viver.

3.2 Pedagogia(s) decolonial: reaprendendo a pensar de mo-

dos outros

Partindo do pensamento de Paulo Freire que no h prtica

social mais poltica do que a prtica educativa, Walsh (2009) v
uma necessidade urgente de ler criticamente o mundo, intervir na
reinveno da sociedade e visibilizar a partir de uma interculturali-
dade crtica, os dispositivos de poder que permitem a permanncia
e o fortalecimento da matriz colonial global.
Ento, estaramos a nos perguntar: O que realmente de fato
uma pedagogia decolonial? Quais as bases e princpios que orien-

247
tam essa nova pedagogia? Segundo Walsh (2009) a pedagogia
decolonial seria uma continuao do entrecruzamento conceitual
e pedaggico dos projetos de luta da interculturalidade crtica e
da decolonialidade, que exigem e apostam em prticas pedaggi-
cas que retomem diferena em termos relacionais com o contexto
histrico-poltico-social e de poder com a inteno de construir e
afirmar prticas diferenciadas.
Seria ento, no apenas uma pedagogia, mas juno de va-
rias bases pedaggicas que convocam conhecimentos subordina-
dos, marginalizados, projetos que enlacem interculturalidade crti-
ca e decolonialidade, ou seja, pedagogias que venham a dialogar
com antecedentes crtico-polticos, como a pedagogia crtica de
Paulo Freire, e que ao mesmo tempo partam de lutas e prxis de-
coloniais, como por exemplo, as dos movimentos afro e indgenas.
[...] proponho pedagogias que apontem e cruzem
duas vertentes contextuais. Primeiro e seguindo Fa-
non, pedagogias que permitem um pensar a partir
de a condio ontolgico-existencial-racializada dos
colonizados, apontando novas compreenses pr-
prias, da colonialidade do poder, saber e ser [...] A
segunda vertente parte da noo de pedagogias do
pensar com. Pedagogias que se constroem em re-
lao a outros setores da populao, que suscitam
uma preocupao e conscincia pelos padres do
poder colonial ainda presentes e a maneira que nos
implicam a todos, e pelas necessidades de assumir
com responsabilidade e compromisso uma ao diri-
gida transformao, criao e ao exercer o proje-
to poltico, social, epistmico e tico da interculturali-
dade [...] (WALSH, 2009, p. 38).

As pedagogias coloniais vislumbram novos caminhos,

abrem novas possibilidades para um aprender a repensar a par-
tir de diferentes percepes, nos convida a sair do pensamento
monocultural dogmtico que muito contribuiu para escravizar a
mentes em um pensamento unvoco, que por assim se fazer,

248
sinnimo de marginalizao e excluso. Assim, as pedagogias
decoloniais apostam no compromisso com uma ao educativa
transformadora, uma educao intercultural crtica emancipatria,
portanto libertadora.

4. Educao intercultural: reaprendendo a aprender de mo-

dos outros

Na Amrica Latina e no Brasil, o debate sob as questes edu-

cativas que envolvem a interculturalidade so relativamente novas,
e vem sendo discutidas no meio acadmico h mais ou menos
vinte anos, como provocaes a superao de prticas educacio-
nais excludentes, contrapondo-se segundo Souza e Fleuri (2003)
a uma educao tradicionalmente polarizada, homogeneizante e
universalizante.
Embora haja uma singularidade de caractersticas de cada
pas latino no contexto educacional, h algumas similaridades
nas diretrizes orientadoras das aes educativas desses pases,
dentre estas, destaca-se a implantao de um sistema formal de
educao de carter homogeinizador e integracionista para as po-
pulaes indgenas. No Brasil, por exemplo, a instituio da esco-
la entre grupos indgenas serviu de instrumento de imposio de
valores alheios e negao de identidades e culturas diferenciadas
(BRASIL, 2001, p.69).
As mudanas no cenrio poltico e social contempo-
rneo colocaram progressivamente em xeque alguns
dos fundamentos da perspectiva cultural homogenei-
zadora. Perspectiva que, no s est na origem do
sistema educativo, mas que, na atualidade, continua
produzindo a desvalorizao e a discriminao das
identidades e diferenas relativas ao gnero, idade,
religio, etnia, gerao, sexualidade, classe social,
linguagem entre outras por representar o outro, o di-
ferente, o inferior (MARTINZ, 2009, p.48).

249
 De acordo com Silva (2003, p. 40) essas prticas homoge-
neizantes, resultaram em um baixo rendimento escolar para as
crianas com lngua materna distintas, e o seu carter compen-
satrio resultou em altos ndices de repetncia e evaso escolar,
o que contribuiu para uma reavaliao do papel das diferenas
culturais no processo de ensino-aprendizagem. Segundo Pineda
(2009) no final da dcada de 70, comea-se a usar conceito de
interculturalidade especificamente na educao bilngue para os
povos indgenas, e que com esse novo entendimento para Silva
(2003) o termo ganha novas propores de carter propositivo e
poltico pedaggico, passando a expressar coeso tnica de um
grupo social, fortalecimento da identidade cultural, estmulo a aqui-
sio de conhecimento cultural de outros povos.
[...] A interculturalidade exige um novo pensamento
e este poder surgir, to somente, se aceitarmos a
destruio do pensamento nico e a deslegitimi-
zao dos dogmatismos; as relaes entre culturas
diversas no so totalmente simtricas, pois so re-
laes de fora dialtica entre culturas hegemnicas
e subalternas, entre Centro e Periferia; a escola (e
educadores/as) no so mediadores culturais neu-
tros, mas esto historicamente situados [...] (NANNI;
ABBRUCIATI, apud SOUZA; FLEURI, 2003, p. 53).

O nascimento da educao intercultural est intrinsicamen-

te relacionada com uma luta histrica dos povos indgenas contra
toda uma lgica de marginalizao, excluso e indiferena. No
entanto, ressalta Walsh (2010), que a interculturalidade entendida
numa perspectiva crtica, perpassa o foco problemtico de residir
somente nas populaes indgenas e afrodescendentes, para to-
dos os setores da sociedade.
Nos referimos a una praxis pedaggica crtica, inter-
cultural y de-colonial que pretende pensar no slo
desde las luchas de los pueblos historicamente
subalternizados, sino tambin con sujetos, conoci-
mientos y modos distintos de estar, ser y vivir, dando

250
 un giro a la uninacionalidad y monoculturalidad fun-
dantes de la empresa educativa y su razn moder-
no-occidental-capitalista, para dar centralidad, ms
bien, a la vida y, por ende, al trabajo an incomple-
to de la humanizacin y descolonizacin (WALSH,
2010, p. 93).

A educao intercultural inscreve-se como uma nova forma

de pensar, produzir e dialogar as relaes de aprendizagem pauta-
se pelo reconhecimento do valor intrnseco de cada cultura, defen-
de o respeito mtuo entre os diversos grupos identitrios propondo
a relao de construes recprocas entres esses grupos, relacio-
nando-as com o processo de lutas, disputas e conflitos do contex-
to scio-cultural na qual esto inseridos. De acordo com Pineda
(2009) a interculturalidade um discurso de resistncia ativa, o
inter da interculturalidade, para Homi Bhaba, se refere ao espao
intermedirio ou terceiro espao em que duas ou mais culturas
se encontram e no qual negociam os significados de maneira que
as culturas se mantenham sem se assimilarem.
A interculturalidade aposta na relao entre grupos
sociais e tnicos. Enfrenta a conflitividade inerente a
essas relaes [...] A perspectiva intercultural quer pro-
mover uma educao para o reconhecimento do ou-
tro, para o dilogo entre os diferentes grupos sociais
e culturais. Uma educao para a negociao cultural.
Uma educao capaz de favorecer a construo de
um projeto comum, pelo qual as diferenas sejam dia-
leticamente integradas (CANDAU, 2005, p. 35).

4.1 Possibilidades da educao intercultural no contexto escolar

As discusses sobre a multiculturalidade e intercultural che-

gam ao cho da escola brasileira, em um cenrio desolador e de
pessimismo, com problemas que conforme Candau (2008) envol-
vem vrias dimenses, como: universalizao da escolarizao,
qualidade da educao, projetos poltico-pedaggicos, dinmica
251
interna, concepes curriculares, relaes com a comunidade,
funo social da escola, indisciplina, avaliao institucional, forma-
o de professores/as entre outras.
Diante dessa problemtica, alguns questionamentos sur-
gem: Quais as possibilidades da educao intercultural dentro de
tal contexto? Em que ela pode contribuir para redimensionar os
sentidos da escola que temos e a escola que queremos? Talvez,
ainda no tenhamos respostas para tais perguntas devido ao seu
estgio prematuro, e a complexidade que as envolve. No entanto,
as relaes entre educao e culturas apontam para abertura de
novos horizontes, novos questionamentos e pistas no diz respei-
to ao repensar da prtica educativa escolar. Cita Candau (2008,
p.13) no possvel conceber uma experincia pedaggica des-
culturizada, isto , desvinculada totalmente das questes culturais
da sociedade.
Uma das questes apontadas por vrios educadores como
Candau (2008), Veiga-Neto (2003), Fleuri (2003), diz respeito ao
seu carter padronizador, homogeneizador e monocultural, isto
a sua concepo e o seu olhar generalista. Hoje, embora seja
crescente e mais forte entre educadores/as a necessidade de rom-
per com tais prticas excludentes e marginalizadoras no ambiente
escolar, inmeros desafios ainda limitam essas mudanas, como
explica Diniz-Pereira (2008, p. 17):
Nessa lgica polarizadora e segregadora de coleti-
vos diversos, tem operado o padro de poder e de
trabalho, de apropriao dos bens, da terra, da rique-
za e tambm o padro de conhecimento, de raciona-
lidade, cientificidade, cultura e civilizao. O sistema
escolar desde a Educao Infantil at a entrada e
permanncia na Universidade opera com a lgica de
aplicar um padro nico com que medir, classificar
e hierarquizar os coletivos diversos, sociais, tnicos,
raciais, geracionais, de gnero e do campo como
desiguais em racionalidade, conhecimento, valores,

252
 cultura, civilizao, moralidade, esforo, trabalho, su-
cesso e mrito[...]

A educao intercultural, para Souza; Fleuri (2003, p. 54)

apresenta-se como uma provocao desconstruo de mode-
los unvocos de educao e busca de construo de novas pers-
pectivas educacionais, uma provocao a um reeducar do olhar
sobre o outro, e so imprescindveis a um novo entendimento
das relaes de saberes dentro da escola. Sobre a importncia
da insero da prtica intercultural educativa Candau (2009, p. 11)
relata:
Incorpor-la nos diferentes espaos sociais, das sa-
las de aulas s polticas pblicas, passando pelas
propostas curriculares, pelos processos de formao
de educadores, pela produo acadmica e de ma-
teriais pedaggicos um dos desafios que estamos
vivendo no momento.

Um emaranhado de questes levanta-se a partir da insero

da educao intercultural no contexto escolar. Acredita-se que a
educao intercultural crtica, a partir de pedagogias decoloniais
com a suas proposies, utopias e sonhos possa contribuir para
uma real ressignificao das possibilidades da escola, rumo a uma
humanizao que como afirma Walsh (2009) se dirija para a liber-
tao das correntes, ainda presas nas mentes, rumo a um bem-
viver e com-viver onde caibam a todos em direo ao in-surgir,
re-existir e re-viver.

Consideraes finais

As transformaes por que vm passando a sociedade na

contemporaneidade, fez emergir um novo paradigma epistemol-
gico, que tem na sua essncia a denncia da dominao do pensa-
mento ocidental moderno. Nesse sentido, vrios estudiosos atra-

253
vs do entendimento de diversidades epistemolgicas, passam a
contestar a ideia de pensamento um nico e universal, portanto, a
noo de uma epistemologia geral.
Nesse contexto dos debates, surgem ento as epistemolo-
gias decoloniais, que apontam as bases relevantes para descolo-
nizao epistemolgica, a partir de um dilogo crtico entre diver-
sos projetos polticos/ticos/epistmicos. O pensamento inicial
discutir a descolonizao do pensamento ocidental com as con-
tribuies de saberes subalternizados, como o das perspectivas
tnico-raciais e feministas, atravs de um pensamento crtico de
fronteira que surge como resposta epistmica a diversidade de co-
nhecimentos que foram excludos, omitidos, silenciados e/ou igno-
rados.
O pensamento de fronteira com a noo de dilogo hori-
zontal entre todos os saberes e culturas mostra-nos as interfaces
com a perspectiva intercultural, como tambm nos alerta que os
saberes no-hegemnicos necessitam fundamentar a sua restis-
tncia compreendendo o contexto social, cultural e histrico mais
amplo. Dessa forma, se faz indispensvel enxergar as vrias faces
e concepes que interculturalidade tem assumido. Walsh aponta
a interculturalidade crtica como um projeto desde baixo, ou seja,
pensado a partir de pessoas que sofreram um processo histrico
de submisso e subalternizao, dirigindo-se a modos outros de
pensar, saber, ser e viver diferentes da razo ocidental.
Nesse sentido, Walsh apresenta a pedagogia decolonial
como um entrecruzamento conceitual e pedaggico dos projetos
de interculturalidade crtica e decolonialidade, j que apostam em
prticas pedaggicas que entendem a diferena em termos relacio-
nais com o contexto histrico-poltico-social. Com a juno de v-
rias bases pedaggicas, como a pedagogia crtica de Paulo Freire
e as lutas e prxis decoloniais dos movimentos afros e indgenas,
poderamos falar no em uma pedagogia, mas em pedagogias de-
254
coloniais que apostam em uma ao educativa transformadora e
emancipatria.
Os debates sobre a educao intercultural na Amrica Latina
e Brasil partem da necessidade de superao de prtica educa-
cionais excludentes de carter homogeneizante, integracionista,
monocultural e universalizante, romper com essas prticas margi-
nalizadoras no ambiente escolar um dos desafios que se impe,
j que temos um modelo escolar da educao infantil a univer-
sidade que opera em uma lgica de padro nico. Assim, a in-
sero de uma prtica educativa intercultural apontam para novas
pistas, novos horizontes e questionamentos para se repensar a
prtica educativa escolar. Apresenta-se como uma provocao a
desconstruo de uma escola de olhar generalista.
Acredita-se que a sua insero da educao intercultural no
contexto escolar, a partir do olhar crtico das propostas pedaggi-
cas decoloniais possa contribuir para a ressignificao do espao
escolar, enquanto espao de humanizao e transformao onde
caibam a todos.

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257
TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS E A EDUCAO36

Silvia Sabrina de Castro de Macedo37

RESUMO
Neste texto faz-se uma reviso histrica da teoria das representaes
sociais de Serge Moscovici e a contribuio desta teoria para o campo da edu-
cao. Consiste em uma pesquisa bibliogrfica tendo como referencial a obra:
Representaes sociais: Investigaes em psicologia social e outras obras de
alguns autores estudiosos desse campo. Para este trabalho foi feito um breve
histrico do surgimento da teoria das representaes sociais no momento em
que Moscovici estudou tanto as representaes coletivas de Durkheim como
tambm quando se fundamentou nas teorias do desenvolvimento de Jean Pia-
get. Algumas caractersticas das representaes sociais so apontadas, assim
como as contribuies desta teoria para as pesquisas no campo da educao.

Palavras- chaves: Representaes sociais. Teoria. Educao

1. Introduo
A Teoria das Representaes Sociais nasce das ideias de
Serge Moscovici e j tem 40 anos, surge na Frana, atualmente
serve de referencial para muitos estudos, na Europa, na Ameri-
ca Latina e em outros lugares no mundo, subsidiando estudos no
campo das cincias humanas, mais especificamente a psicologia
social e a Educao considerada neste texto.
Para este trabalho apresento o referencial terico de Mos-
covici, o surgimento da teoria das representaes sociais, suas
caractersticas mais marcantes assim como as contribuies desta
para o campo da educao.
O objetivo deste estudo fazer uma apresentao da teoria
ou fenmeno das representaes sociais abordando as contribui-
36 Artigo construdo como requisito da Avaliao parcial da Disciplina: Epistemologia e Educao ministrada pela professora:
Dr Ivanilde Apoluceno de Oliveira no Programa de Ps Graduao- PPGD da Universidade do Estado do Par UEPA.
37 Mestranda em Educao pelo Programa de Ps Graduao- PPGD da Universidade do Estado do Par UEPA.

258
es da teoria para as pesquisas no campo da Educao como
um caminho possvel para quem deseja compreender o sentido
atribudo aos fatos, acontecimentos do ponto de vista dos atores
sociais das suas teorias do senso comum.

2. Breve histrico do surgimento da Teoria das Representa-

es Sociais.

Para construir a Teoria da Representao Social, o psiclogo

social Francs Serge Moscovici, estudou o trabalho de Durkheim
sobre as representaes coletivas. mile Durkheim (1858-1917),
socilogo francs, foi um dos fundadores da sociologia moderna
e formulou as Representaes Coletivas; por meio das quais ex-
plica alguns fenmenos como religio, os mitos, a cincia, ou
seja, coisas reais, os fenmenos relacionados sociedade. Pri-
meiramente o autor se apoiou em estudos da religio dos povos
primitivos, de forma bem simples como afirma S Celso, (1993,).
Conforme Moscovici:
Do ponto de vista de Durkheim, as representaes
coletivas abrangiam uma cadeia completa de formas
intelectuais que incluam cincia, religio, mito, moda-
lidades de tempo e espao, etc. De fato, qualquer tipo
de ideia, emoo ou crena, que ocorresse dentro de
uma comunidade, estava includo. (2010, p. 45e 46)
As representaes coletivas traduzem a maneira
como o grupo pensa nas relaes com os objetos
que o afetam. Para compreender como a sociedade
se apresenta a si prpria e ao mundo que a rodeia,
precisamos considerar a natureza da sociedade e
no a dos indivduos. Os smbolos com que ela se
pensa mudam de acordo com a sua natureza. Se ela
aceita ou condena certos modos de conduta, por
que entram em choque ou no com alguns dos seus
sentimentos fundamentais, sentimentos estes que
pertencem sua constituio. (DURKHEIM1978 apud
MINAYO, 2011 p.74)

259
 O conceito de representaes coletivas formuladas no inicio
do sculo, deveria parecer suficiente para a sociedade ocidental da
poca, porm nas sociedades contemporneas, novos fenmenos
representacionais emergem das mais diversas formas, o tempo
todo, de maneira muito dinmica. Diante disto fazem-se necess-
rios investivagaes sob uma perspectiva psicossociolgica para
que possa reconhecer a existncia de outra forma de fenmeno.
nesse sentido que Moscovici constri o conceito ou fenmeno das
representaes sociais, por considerar que as representaes co-
letivas de Durkheim no conseguem dar conta das representaes
contemporneas emergentes, como com afirma S Celso (1993).
Na verso de Farr (2011, p.39):
As sociedades modernas so caracterizadas por seu
pluralismo e pela rapidez com que as mudanas eco-
nmicas, polticas e culturais ocorrem. H, nos dias
de hoje, poucas representaes que so verdadeira-
mente coletivas.
Isso representa um problema srio, pois, pelo fato de
querer incluir demais, inclui-se muito pouco: querer
compreender tudo perder tudo. A intuio, assim
como a experincia, sugere que impossvel cobrir
um raio de conhecimento e crena to amplo. Conhe-
cimento e crena so, em primeiro lugar, demasiado
heterogneos e, alm disso, no podem ser definidos
por algumas poas caractersticas gerais. (MOSCO-
VICI, 2010, p.46)

A Teoria das Representaes Sociais defendida e difundida

por Serge Moscovici apresenta diferenas das representaes co-
letivas defendidas por Durkheim uma vez que alm das represen-
taes coletivas serem muito amplas e heterogneas como j foi
dito, essa concepo se apresentava de forma esttica e eram vis-
tas como dados absolutos e irredutveis, uma vez que o socilogo
Durkheim fazia parte da racionalidade cientifica moderna e tinha
uma concepo positivista da sociedade.

260
 J Moscovici estava interessado em compreender a variao
e a diversidade das ideias, a plasticidade, a mobilidade e a circula-
o das representaes contemporneas emergentes, pois Psi-
cologia Social cabe penetrar nas representaes para descobrir
sua estrutura e seus mecanismos internos.
As representaes em que estou interessado no so
as de sociedades primitivas nem as de suas sobre-
viventes, no subsolo de nossa cultura, dos tempos
pr- histricos. Elas so de nossa sociedade atual,
de nosso solo poltico, cientfico e humano, que nem
sempre tiveram tempo suficiente para se sedimentar
completamente para se tornarem tradies imutveis.
E sua importncia continua a crescer, em proporo
direta com a heterogeneidade e a flutuao dos sis-
temas unificadores, as cincias, religies e ideologias
oficiais- e com as mudanas que elas devem sofrer
para penetrar a vida cotidiana e se tornar parte da re-
alidade comum. (MOSCOVICI, 2010, p 48)

Moscovici, tambm se fundamentou nas teorias do desen-

volvimento de Jean Piaget, que continua seguindo raciocnio de
Durkheim; toma alguns de seus conceitos como o pensamento
simblico e o julgamento moral e o torna mais dinmico pois ele
estudou a representao do mundo da criana, quando ele cria os
estgios de desenvolvimento da criana at a vida adulta.
Notemos que em certos casos a criana chega a se
aproximar da noo de responsabilidade coletiva:
isto acontece quando a sano escolhida se presta a
esta extenso e parece atingir no s o culpado, mas
acriana, em geral, em sua inferioridade e neglign-
cia. Com efeito, se se trata de a todos uma hora de
castigo, enquanto somente o culpado deveria sofr-la.
(PIAGET, 1994 P.188)
O estudo da vida mental da criana fornece uma base
para uma observao rica e detalhada e tenta compre-
ender antropolgica e filosoficamente questes cen-
trais como explicaes, classificaes, moralidade,
representaes espontneas e cientificas, linguagem,

261
 isto , as funes mentais superiores, comeando
com seu contedo no contexto concreto. Foi tentador
considerar o primeiro trabalho de Piaget como uma
explorao de nossa cultura atravs do discurso das
crianas e o material coletado como expressando seu
folclore, senso comum e conhecimento, tudo isso no
pensamento de uma nica criana. Isso me levou a
considerar, sob uma nova luz, o que se poderia tor-
nar uma psicologia social como importante disciplina
Cientifica. (MOSCOVICI, 2010, p 283 e 284).

Piaget estudou o senso comum das crianas do mesmo

modo que Moscovici estava tentando estudar o senso comum dos
adultos, foi a partir dos mtodos de estudos de Piaget, como a
observao e entrevistas focais que Moscovici compreendeu o
pensamento atravs da distino sociedade/ individuo e nesse
momento que a ideia de representao social se torna central em
sua Teoria.

2. O que so as Representaes Sociais?

As Representaes sociais como um conjunto de conceitos,

afirmaes e explicaes devem ser considerados como verda-
deiras teorias do senso comum, cincias coletivas, pelas quais se
procede a interpretao e mesmo a construo das realidades so-
ciais. (S, 1993, p. 26).
Essas teorias se tornam dinmicas, se mobilizam em todos os
momentos e lugares onde h comunicao entre as pessoas, como
escolas, universidades, nos locais de trabalho, ou seja, na vida co-
tidiana. Hoje se insere na Psicologia social do conhecimento, inte-
ressada nos processos atravs dos quais o conhecimento gerado,
transformado e projetado no mundo social (DUVEEN, 2010).
O termo representaes sociais designa tanto um con-
junto de fenmenos quanto o conceito que os englo-
ba e a teoria construda para explic-los, identifican-

262
 do um vasto campo de estudos psicossociolgicos.
A cunhagem desse termo e, portanto, a inaugurao
do campo deve-se ao psiclogo social francs Serge
Moscovici .(S, 1993, p. 19)

importante compreender o conceito da Psicologia Social

que uma disciplina que atinge os principais fenmenos histricos
e culturais que abarca um amplo campo de conhecimento que vai
desde os referenciais da sociologia at os da psicologia, mas no
uma cincia com funo isolada, e sim que considera o todo,
seja dos indivduos ou grupos sociais na continuidade da psicolo-
gia infantil. uma cincia do desenvolvimento, da mudana, no
das reaes a ambientes fixos de acordo com o que diz Moscovici
(2010) em sua entrevista com Ivana Markov.
Neste trabalho a Representao Social est sendo apresen-
tada na disciplina de psicologia social, uma vez que dela a tarefa
de estudar tais representaes, suas propriedades, suas origens
e seus impactos. E aqui nos interessa as contribuies para as
pesquisas no campo da educao.

3. Caractersticas das Representaes Sociais.

O que caracteriza as Representaes Sociais so as itera-

es humanas, sejam entre duas ou mais pessoas ou entre grupos
maiores ou mesmo grupos diferentes. Em todos os lugares, quan-
do encontramos pessoas novas ou nos deparamos com um objeto
novo ou uma nova situao e nos familiarizamos com ela, nossas
representaes vo emergir, pois tentaremos dar significado as
informaes que recebemos. E no processo de comunicao en-
tre as pessoas ou grupos que nascem as representaes sociais,
que se modificam de acordo com o tempo, pois elas circulam por
muitos lugares e de varias maneiras. Assim surgem novas repre-
sentaes a todo o momento.

263
 E a caracterstica especifica dessa representao
precisamente a de que elas corporificam ideias em ex-
perincias coletivas e interaes em comportamento,
que podem, com mais vantagens, ser comparadas a
obra de arte do que a reaes mecnicas (MOSCO-
VICI, 2010, p.48).

Ao estudar as Representaes sociais estudamos o ser hu-

mano que pensa que tem duvida, que formula resposta e acima de
tudo que busca compreender o processo de comunicao.
Pessoas e grupos, longe de serem receptores passi-
vos, pensam por si mesmos, produzem e comunicam
incessantemente suas prprias e especificas repre-
sentaes e solues s questes que eles mesmos
colocam. Nas ruas, bares, escritrios, hospitais, labo-
ratrios etc. as pessoas analisam, comentam, formu-
lam filosofias espontneas, no oficiais, que tem um
impacto decisivo em suas relaes sociais, em suas
escolhas, na maneira como eles educam seus filhos,
como planejam seu futuro, etc. os acontecimentos as
cincias e as ideologias apenas lhe fornecem o ali-
nhamento para o pensamento (MOSCOVICI, 2010,
p.45)

Em uma sociedade pensante, a representao social ocupa

um lugar que pode ser: Universos consensuais ou reificados,
que so universos de pensamento existentes dentro da sociedade
contempornea.
No universo consensual a sociedade uma criao visvel,
continua, permeada de sentido e finalidade, possuindo uma voz
humana, de acordo com a existncia humana, e agindo tanto como
reagindo, como ser humano. Em outras palavras o ser humano
aqui a medida de todas as coisas (MOSCOVICI, 2010, p.49 e 50)
Coincide com o nosso interesse imediato, a realidade prtica,
onde todos esto no mesmo patamar e podem manifestar suas
ideias, suas teorias, como forma de se comunicar sem se preo-

264
cupar com o rigor cientifico de objetividade ou verificao. Aos
universos consensuais correspondem s atividades intelectuais da
interao social cotidiana pelas quais so produzidas as represen-
taes sociais. (S, 1993, p. 28).
Ns compreendemos o universo reificado por meio das cin-
cias, pois no universo reificado h toda uma organizao na socie-
dade, est entendida como um sistema com regras hierarquias
com papeis sociais e classes desiguais. A maior participao na
sociedade adquirida por meio do trabalho competente e nvel de
qualificao e no por vontade prpria do individuo.
No universo reificado, a sociedade transformada em
um sistema de entidade slidas, bsicas, invariveis
que so indiferentes individualidade e no possuem
identidade. Esta sociedade ignora a si mesma e as
suas criaes, que ela v somente como objetos iso-
lados, tais como pessoas, idias, ambientes e ativida-
des. As varias cincias que esto interessada em tais
objetos podem, por assim dizer, impor sua autoridade
no pensamento e na experincia de cada individuo e
decidir, em cada caso particular, o que verdadeiro e
o que no o . Todas as coisas, quais quer que sejam
as circunstncias, so, aqui, a medida do ser humano.
(MOSCOVICI, 2010, p.50).

Para compreender porque criamos as representaes so-

ciais devemos compreender a ideia de Familiar e no familiar
em uma realidade social. No momento em que surge uma novida-
de, um fato novo, uma nova cincias, uma doena nova o novo
ou no familiar vem a ser incorporado aos universos consensuais.
Ai opera os processos pelos quais ele passa a ser familiar. (S,
1993, p. 37).
O ato da re-apresentao um meio de transferir o
que nos perturba, o que ameaa nosso universo, do
exterior para o interior, do longnquo para o prximo. A
transferncia efetivada pela separao de conceitos
percepes normalmente interligada e pela sua colo-

265
 cao em um contexto onde o desconhecido pode ser
includo em uma categoria conhecida. (MOSCOVICI,
2010, p 56-57
Uma vez que o mtodo da livre associao tenha sido
separado seu contexto terico e tenha assumido co-
notaes religiosas, ele cessa de causar surpresa e
mal-estar e toma, em contraposio, um carter abso-
lutamente comum. (MOSOVICI, 2010, p.57)

O desconhecido torna-se agora conhecido quando transferi-

mos um conceito ou percepo comum de nosso dia para algo que
era estranho e nos perturbava desta forma o novo se introduz aos
universos consensuais com e passa a ser familiar, pois, a finalida-
de de todas as representaes tornar familiar algo no Familiar,
ou a prpria no familiaridade. (MOSCOVICI 2010, p.54)
Para torna o No familiar em familiar utiliza-se dois mecanis-
mos do processo de pensamento baseados na memria que so:
a Ancoragem e a Objetivao: so esses processos que geram
as representaes sociais. O primeiro mecanismo do processo de
pensamento chama-se Ancoragem Esse um processo que
transforma algo estranho e perturbador, que nos intriga, em nosso
sistema particular de categorias e o compara com um paradigma
de uma categoria que nos pensamos ser apropriada(MOSCOVI-
CI, 2003, p.61)
Ancorar, , pois, classificar e dar nome a alguma coi-
sa. Coisas que no so classificadas e que no pos-
suem nome so estranhas, no existentes e ao mesmo
tempo ameaadoras. [] Classificar algo significa que
ns o confiamos a um conjunto de comportamentos e
regras que estipulam o que permitido, em relao a
todos os indivduos pertencentes a essa classe. []
Categorizar algum ou alguma coisa significa escolher
em nossa memria e estabelecer uma relao positiva
ou negativa com ele. (MOSCOVICI, 2004, p. 61- 63).

O outro processo chama-se objetivao que tambm forma

as representaes sociais e atua por meio da memria e da lin-
266
guagem de onde criamos conceitos mais prximos da realidade
que conhecemos. Objetivao une a idia de no familiaridade
com a de realidade, torna-se a verdadeira essncia da realidade.
Transforma o que era antes somente uma idia em realidade con-
creta, palpvel. Objetivar descobrir a qualidade icnica de uma
ideia, ou ser impreciso; reproduzir um conceito em uma imagem.
Comparar e j representar, encher o que est naturalmente vazio,
com substncia. (MOSCOVICI, 2004, p. 71 - 72).
Ancoragem e objetivao so, pois, maneiras de li-
dar com a memria. A primeira mantm a memria em
movimento e a memria dirigida para dentro, est
sempre colocando e tirando objetos, pessoas e acon-
tecimentos, que ela classifica de acordo com um tipo
e os rotula com um nome. A segunda mais ou menos
direcionada para fora (para os outros) tira da concei-
tos e imagens para junt-los e reproduzi-los no mundo
exterior, para fazer as coisas conhecidas a partir do
que j conhecido. (p 78)

4. A contribuio dos estudos das representaes sociais

para o campo da Educao.

O Fenmeno das representaes sociais d importantes

contribuies tanto para a psicologia do desenvolvimento, que es-
tuda a psicologia social da criana quanto para a psicologia social,
que estuda a psicologia do desenvolvimento dos adultos, nas in-
vestigaes da sociologia vida cotidiana, por isso tambm e muito
relevante para as pesquisas no campo da Educao como grande
rea e tambm para as suas subreas de conhecimento.
Efetivamente, nos campos ditos de Psicologia apli-
cada, como a psicologia da sade, da educao, do
trabalho social, do meio ambiente, etc. que o recurso
ao enfoque das RS se tem revelado como mais pro-
dutivos, particularmente na America Latina. Nesses
campos as pesquisas se apiam sobre as caracters-
ticas dos fenmenos representacionais destacados

267
 pela teoria, na medida em que devem tratar de pro-
blemas ligados ao conflito entre diferentes saberes.
(JODELET, 2007, p.51)

Para a rea da educao, o estudo das representa-

es sociais oferece uma contribuio significativa
para se pensar sobre os conhecimentos que orien-
tam tanto o processo educativo, sua estrutura, seus
mecanismos e suas leis quanto formao de pen-
sar e agir nesse processo. (PINTO 2009, p.32 e 33)
As representaes sociais instrumentalizam o educa-
dor para compreenso das prticas cotidianas esco-
lares, ao explicitar as imagens e as teorias implcitas
dos atores educativos sobre determinados fatores
e elementos do processo educacional. (OLIVEIRA,
2011, p.42)
As representaes podem ser consideradas mat-
ria-prima para a analise social e tambm para ao
pedaggico-poltica de transformao, pois retratam
a realidade segundo determinada segmento da so-
ciedade (MINAYO, 2011, p.91)

Por isso as representaes sociais contribuem para as pes-

quisas em educao uma vez que, possibilita examinar os fatores
sociais na formao e no desenvolvimento do senso comum em
sujeitos sociais na vida cotidiana nos vrios locais onde os pro-
cessos educativos acontecem sejam em ambiente formais como
escolas, creches, universidades etc., ou em ambientes no for-
mais observando os vrios objetos sociais como: as praticas po-
pulares, as cidades, as caractersticas dos diferentes bairros e re-
gies; a Amaznia, sua historia, sua cultura, seus moradores; as
classes sociais, as classes de pessoas como o adulto a criana,
os jovens e os velhos, o masculino e o feminino, os homossexuais,
as tecnologias como o computador; As desigualdades sociais e
educacionais, o menino de rua, as drogas e muito mais, pois essa
diversidade foi retirada da lista muito mais ampla ilustrada por (S
p.24 e 25.)

268
 Reitero que as representaes sociais contribuem para o
campo da educao por que quando se compreende a as repre-
sentaes construdas pelos sujeitos em qualquer ambiente edu-
cativo possvel analisar a partir desta as maneiras de ver, pen-
sar, conhecer, sentir interpretar dos sujeitos e assim orientar e
reorientar as pratica sociais e educacionais colaborando para a
analise critica em relao aos diversos contextos educacionais em
direo a mudana social e intervenes conjuntas como afirma
(JODELET, 2007, p.60)
Ainda neste sentido esse tipo de estudo e significativo para
o campo da educao uma vez que permitem des-velar o signi-
ficado das percepes dos atores educacionais no seu contexto
cotidiano escolar. E direciona para a reflexo critica das praticas
educativas, das polticas publicas e do prprio processo formativo
presentes no cotidiano dos diferentes espaos escolares e no
escolares. (OLIVEIRA 2011, p. 42)

Algumas consideraes

O estudo das representaes sociais histrico se desenvol-

ve desde a primeira infncia at a vida adulta. Passou a ser alvo
de criticas e questionamentos no meio acadmico da psicologia.
O que foi muito positivo para a Teoria, uma vez que, continua na
atualidade inspirando novos estudos, nova pesquisas que buscam
esse referencial Terico para os estudos do cotidiano e isso prova
que como teoria tem sido relevante na produo de conhecimento,
principalmente para as cincias humanas e a Educao.
Por isso reiteramos que esse estudo se aplica muito bem as
pesquisas no campo da educao haja vista que favorece a com-
presso dos processos histricos e sociais e as relaes diversas
existentes nos ambientes escolares entre os mais variados grupos
e sujeitos que esto envolvidos no processo educativo, no caso,

269
pais e filhos, professores e alunos (PINTO 2009, p. 33) gestores
e outros atores sociais que existem na sociedade como um todo e
que participa de forma direta ou indireta da dinmica do ambiente
e processo educativo como um todo.

Referncias

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CONDES, M.I; OLIVEIRA. I. Apoluceno de; TEIXEIRA. E. (orgs). Abordagens
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MINAYO, M.C.S. O conceito de representaes sociais dentro da sociologia
clssica. In: GUARESCHI, P.A JOVCHELOVITCH, S. (orgs). Textos em repre-
sentaes sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2011.p.27-51.
MOSCOVICI, Serge. Representaes Sociais: investigaes em psicologia
social; editado em ingls por Gerard Duveen; traduzido do ingls por Pedrinho
A. Guareschi. 7. Ed.- Petrpolis, RJ:Vozes, 2010.
PIAGET, J. O Juzo Moral da criana. traduo Elzon Lenardon. So Paulo:
Summus, 1994.

270
 EDUCAO E INTERCULTURALIDADE CRTICA: OS DESA-
FIOS DO FAZER PEDAGOGICO DECOLONIAL

Shirley Silva do Nascimento38

RESUMO
Este artigo uma atividade avaliativa referente disciplina Epistemologia
e Educao do Mestrado em Educao na Universidade do Estado do Par
consistindo em um recorte terico referente temtica da Educao e Intercul-
turalidade crtica, sem negar as diferentes abordagens do multiculturalismo en-
fatizando as compreenses e aspectos da colonialidade do poder que perdura
no processo de construo de conhecimento enaltecendo categorias binrias e
histricas de hierarquizao hegemnica, que buscam camuflar as relaes de
poder, discriminao e excluso social existente no uso do discurso da diversi-
dade cultural as quais so reacomodadas no contexto educacional a seguir o
modelo capitalista. Ainda enfatizamos os pressupostos tericos metodolgicos
de Freire (1996) e Fanon (2001), que j sinalizavam os subsdios da Intercultu-
ralidade crtica e as possibilidades de uma pedagogia decolonial no sentido de
desvelar e construir epistemologias que possam convergir para o enfrentamento
das opresses dos grupos sociais historicamente marginalizados.

Palavras Chaves: Educao, Interculturalidade Crtica e Pedagogia

Decolonial.

1. Introduo
Este artigo um recorte de algumas temticas trabalhadas
na disciplina Educao e Epistemologia do Mestrado em Educa-
o da Universidade do Estado do Par, a qual propiciou momen-
tos de debates e reflexes a cerca dos tericos e teorias referentes
produo do conhecimento e os desafios vivenciados desde o
perodo clssico, passando pelo modernismo e ps modernismo.
Sendo, interessante ressaltar as relaes constantes com o pro-
cesso Educacional e os diferentes paradigmas.
Diante dos processos construdos de aprendizagem, foi pos-

38 Mestranda do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade do Estado do Par

271
svel dialogar com diferentes autores, no entanto esta produo
traar sua abordagem sobre o Multiculturalismo, sem negar as in-
terpretaes e teorias existentes sobre essa questo, dialogando
com as prticas educacionais. Vale ressaltar que este artigo no
busca trazer respostas, mas reconhece a necessidade de debater
elementos fundamentais para uma leitura da realidade que seja
mais coerente e consistente para o enfrentamento das leituras po-
sitivistas que universalizaram a forma de pensar e agir, a partir de
uma legitimidade cientifica de um grupo hegemnico e excludente.
Ao falarmos em Cincia e Educao, precisamos reconhecer
que este tem sido um processo continuo de validao, ou seja,
as estruturas sociais e institucionais ainda se apresentam com as
implicaes do positivismo e da herana egocntrica do conheci-
mento cientifico, fortalecido historicamente nas cincias naturais e
nas ramificaes experimentais e comprobatrias da verdade ou
no verdade.
A partir do momento que as formas de conhecer e produ-
zir conhecimento do modernismo passaram a ser questionadas
e novas possibilidades de conhecimento so apresentadas e de-
batidas, nos deparamos com um novo contexto epistemolgico.
O cenrio poltico epistemolgico constitui-se em uma relao de
poder, principalmente quando os sujeitos deste contexto instigam
e questionam a universalizao do saber e as formas de saberes,
bem como a compreenso de cincia que est em outras bases
investigativas e de validao.
Assim, este artigo traar algumas consideraes referen-
tes ao processo educacional sem negar os aspectos tericos e
conceituais do multiculturalismo, sedimentadas principalmente na
concepo da interculturalidade crtica considerando as relaes
existentes no contexto de que Walhs (2009) reconhece como da
(re) - colonialidade e processos decoloniais.

272
2. Colonialidade / (Re) colonialidade e Multiculturalismo: as
amarras Hegemnicas do conhecimento.

O multiculturalismo tem sido uma terminologia bastante vis-

vel no cenrio das construes educacionais, principalmente no
que diz respeito formao do sujeito na escola. Para entender
melhor recorremos Oliveira (2009) quando considera que:
No Brasil a temtica do multiculturalismo torna-se
evidenciada, nos anos 90, principalmente em funo
da poltica pluralista cultural do ensino fundamental,
implantada por meio dos Parmetros Curriculares
Nacionais, os quais direcionam a Educao para a
diversidade cultural e para as diferenas de etnia,
gnero e classe. Entretanto, preciso considerar
que a questo da diversidade cultural j estava pre-
sente nos movimentos sociais excludos por fatores
tnicos, como os indgenas e os negros, bem como
j vinha sendo problematizada pelos movimentos de
educao popular a opresso social, a alienao cul-
tural e a diferena de classe (p.35).

Tal situao tambm deve ser elemento norteador de ques-

tionamentos, haja vista, que a escola reconhecida como espa-
o de relaes, propagao de ideologias e concepes que no
esto dissociadas das razes polticas, as quais historicamente se
manifestaram nos diferentes contextos e relaes sociais.
Para tanto, precisamos questionar a insero dessa nova te-
mtica na sociedade. Multiculturalismo para que? Multiculturalis-
mo para quem? Quais as bases epistemolgicas do multicultura-
lismo? Quais as frentes de lutas desse conhecimento que adentra
os espaos de formao.
Inicialmente, pode at parecer simples reconhecer a pos-
svel existncia de uma temtica que externe a diversidade ine-
rente na sociedade, mas precisamos compreender as intenes
que circunscrevem tal debate, as leituras polticas que subsidiam
o discurso e a roupagem que reveste o interesse. Portanto, reco-
273
nhecemos como fundamental traejarmos algumas linhas sobre o
que Walsh (2009) e outros ativistas apontam como colonialismo do
poder e/ou (re) colonialidade.
O debate sobre a colonialidade necessrio para tenhamos
conhecimento dos pressupostos que perpassam as relaes do
multiculturalismo, os quais no esto limitados em diferenciao
de conceitos ou de abordagem terica, mas que emergem nos
contextos de lutas e relaes de poder. Assim compreende-se que
(...) os debates sobre multiculturalismo no podem se dar ao luxo
de ocultar suas conexes com as relaes tericas divorciadas
das experincias vividas pelos grupos oprimidos (MCLAREN,
1997,p.58).
Ao dialogarmos com referenciais crticos, percebemos que
as categorias so elencadas no sentido de enaltecer os aspectos
histricos e polticos existentes nas construes de conhecimento,
que podem estigar ou no novos questionamentos de ser e estar
no mundo, para alm de atribuies de caractersticas genotpicas
e fenotpicas. Portanto preciso fazer o que Walsh (2009) consi-
dera como a iluminao poltica.
relevante construir debates sobre a colonialidade, uma vez
que a mesma traz elementos essenciais para reconhecermos as
estratgias de dominao e explorao na sociedade, bem como
permite interpretaes que favorecem o reconhecimento das ma-
trizes de manipulao social. Dessa forma, compreendemos que a
diferena construda e imposta desde a colnia at os momentos
atuais, no uma diferena simplesmente assentada sobre a cul-
tura, tampouco reflexo de uma dominao enraizada em ques-
tes de classe como eixo central.
A colonialidade consiste numa relao de poder que se es-
tende por tantos outros aspectos de hieraquizao, que condicio-
nam as reflexes e aes humanas em processos repetitivos e

274
igualitrios de pensar, atribuindo uma reflexo condicionada ne-
gatividade de grupos sociais diferentes dos brancos (europeus)
apagando a histria de ndios e negros at ento reconhecidos
como sujeitos de identidades comuns e negativas (WALSH, 2009).
Diante desse discernimento eurocntrico, as categorias bi-
nrias so propagadas como verdades norteadoras das compres-
ses dos papeis e relaes entre os sujeitos na sociedade, em um
continuo fazer comparativo onde os aqueles so melhores que os
outros: oriente ocidente; primitivo civilizado; irracional racional;
mgico/ mtico cientifico e tradicional moderno justificam a su-
perioridade e a inferioridade razo e no razo; humanizao e
desumanizao (colonialidade do ser) e pressupe o eurocen-
trismo como perspectiva hegemnica ( colonialidade do saber).
Enquanto a dupla modernidade/colonialidade his-
tricamente funcionou a partir de padres de poder
fundados na excluso, negao e subordinao
controle dentro do sistema/ mundo capitalista, hoje se
esconde por trs de um discurso (neo) liberal multicul-
turalista. A colonialidade do poder nos ltimos anos
esteve em pleno processo de reacomodao dentro
dos desgnos globais ligados a projetos de neolibera-
o e das necessidades do mercado; eis a a recolo-
nialidade (WALSH, 2009, p.16).

De acordo com Meneses (2007) civilizao, nao, cultura,

raa, etnia so construes da modernidade. A ligao entre os
conceitos de brbaros e de civilizados produziu um mapa moderno
do mundo, onde a humanidade comparada em funo de uma
referencia nica, considerada universal.
O multiculturalismo tambm traz diferentes concepes que
precisam ser consideradas no sentido da compreenso sobre a
diversidade cultural, a qual constantemente tem sido temtica de
debates e espaos de formaes bem como de elaborao de polti-
cas educacionais. Portanto, as reflexes acima sedimentam nossas

275
leituras para reconhecermos as delimitaes e amarras polticas de
dominao existentes no discurso do respeito diversidade.
A reacomodao da colonialidade do poder a partir da (re)
colonialidade neoliberal e do mercado exigem posicionamentos
firmes no sentido da concretizao das leituras polticas as bases
epistemolgicas que sedimentam tais conhecimentos, principal-
mente porque vivemos compartilhando tais pressupostos no coti-
diano de nossa construo social, cultural e poltica.
Todavia, preciso desafiar a socializao do mundo, atravs
de analises binrias, pois s assim ser possvel ultrapassar as
fronteiras impostas pela colonizao epistmica colocando a justi-
a cognitiva como elemento central do processo de democratiza-
o social (SANTOS MENESES; NUNES 2005; SANTOS, 2006 ;
apud Meneses (2007).
nesse contexto reflexivo que abordaremos as facetas do
multiculturalismo e suas relaes coloniais ou decoloniais no pro-
cesso educativo.
No capitalismo global da atualidade opera numa lgica
multicultural que incorpora a diferena, na medida em
que a neutraliza e esvazia de seu significado efetivo.
Neste sentido, o reconhecimento e respeito diversi-
dade cultural se convertem e uma nova estratgia de
dominao que ofusca e mantm, ao mesmo tempo,
a diferena colonial atravs da retrica discursiva do
multiculturalismo e sua ferramenta conceitual, a inter-
culturalidade funcional entendida como maneira in-
tegracionista (WALSH, 2009,p.16).

Sendo assim, preciso descobrir o que muitas vezes est

oculto e por outro lado naturalizado nas entre linhas dos discursos,
que reafirmam os olhares eurocntricos e discriminatrios na so-
ciedade, ramificando os conhecimentos e os codificando em aes
valorativas e comparativas, buscando desconstruir qualquer possi-
bilidade de um olhar iluminado politicamente.

276
3. Debates sobre o Multiculturalismo: desconstruindo para
construir.

Os traados tericos envolvem questes desveladoras das

acomodaes coloniais e at mesmo da (re) colonialidade existen-
te na sociedade que apesar de manifestaes em contextos dife-
rentes historicamente ainda perpetuam-se em bases eurocntri-
cas de conhecimento as quais se propagam por todos os campos
das relaes humanas.
A diversidade cultural que emerge como uma tentativa de en-
frentamento dessas relaes hegemnicas, muitas vezes tem sido
interpretada como conformidade entre os diferentes. Para conti-
nuarmos esse debate, recorremos Candau (2008) apud Olivei-
ra (2009) quando afirma que a discusso multicultural na Amrica
Latina, nos coloca diante da nossa prpria formao histrica, da
pergunta de como nos construmos socioculturalmente, o que ne-
gamos e silenciamos, o que afirmamos, valorizamos e integramos
na cultura hegemnica.
A problemtica multicultural nos coloca diante de sujeitos his-
tricos que foram massacrados, que souberam resistir e continu-
am hoje afirmando as suas identidades, enfrentando relaes de
poder assimtricas, de subordinao e excluso. Candau (2008)
apresenta duas abordagens do multiculturalismo: a descritiva e a
propositiva sendo que na primeira o multiculturalismo uma carac-
terstica da sociedade atual e na segunda consiste em uma manei-
ra de atuar, de intervir e de transformar a dinmica social.
Assim, compreendemos que o multiculturalimos, a partir das
especficas abordagens, reflete aspectos da colonialidade do po-
der ou decoloniais, os quais se manifestam nas diferentes con-
cepes, ou seja, maneiras de ler, interpretar e se posicionar no
cenrio multicultural.

277
 relevante discutir as diferentes concepes do multicultu-
ralimos presentes nas sociedades contemporneas: multicultura-
lismo assimilacionista onde procura-se assimilar os grupos margi-
nalizados, a partir de uma cultura hegemnica; multiculturalismo
diferencialista ou monoculturalismo, no qual existe a negao da
diferena e a tentativa de silencia-la; Multiculturalismo Interativo
o qual acentua a interculturalidade como a mais adequada para a
construo de uma sociedade democrtica (CANDAU, 2008).
Tais concepes enaltecem processos educativos que po-
dem vir a reacomodar no cenrio escolar a colonialidade do poder,
por meio de outros discursos e terminologias, bem como construir
bases para o enfrentamento do processo de manipulao, discri-
minao e excluso dos grupos socialmente marginalizados, for-
talecendo uma prtica pedaggica decolonial, que se preocupa
com subalternizao ontolgica e epistmico (CANDAU, 2008 e
WALSH,2009).
Sendo assim, destacamos ainda que de maneira minuciosa,
alguns indcios desta situao, visto que o Multiculturalimos assi-
milacionista educacionalmente promove uma educao de carter
monocultural, que visa construir uma cultura comum, negando os
valores diferentes. J o multiculturalimos diferencialista, enfatiza
o reconhecimento das diferenas, favorecendo a formao de
comunidades culturais homogneas, que por isolarem, acabam
criando verdadeiros apartheids socioculturais. E o multiculturalis-
mo intercultural, o qual defende a promoo de uma educao
para o reconhecimento do outro a partir do dilogo entre as diver-
sas culturas, defende uma educao para a negociao cultural
(CANDAU, 2008).
O multiculturalismo traz possibilidades de diferentes frentes
de discusses, que necessitam de momentos de reflexes e ree-
leitura da realidade, bem como de tudo que fora aprendido e apre-
endido at o agora, visto que ao detalharmos e exercitarmos a

278
iluminao poltica dos mapas cognitivos e binrios existentes em
nosso processo de formao, comeamos a perceber as lacunas
e as malhas opressoras hegemnicas que permeiam nossas cons-
trues. Portanto, ao adentrarmos na construo do conhecimen-
to, tendo clareza dos aspectos da colonialidade e (re) colonialida-
de exigimos de ns mesmos a desconstruo para a construo
de novas razes epistemolgicas.

3. Educao e Interculturalidade Crtica: reflexes e possibili-

dade para uma nova pedagogia.

No sentido de compreender melhor as matrizes tericas do

multiculturalismo,considerando a concepo da interculturalidade
crtica, sem negar o compromisso decolonial existente, aponta-
remos algumas reflexes de acordo com Walsh (2009) sobre as
influncias de Freire e Fanon referenciadas pela autora, quando
constri suas bases tericas que trazem convergncias entre a
interculturalidade crtica e a pedagogia decolonial.
Inicialmente apresentaremos duas abordagens sobre a inter-
culturalidade a qual pode ser compreendida como Interculturalidade
Funcional, ou seja aquela que alimenta os pressupostos da colo-
nialidade do poder configurando-se como elemento perfeitamente
compatvel com lgica do modelo neoliberal existente. J a intercul-
turalidade crtica estrutura-se como projeto poltico, social e epist-
mico eticamente construdo (TUBINO, 2009 apud WALSH, 2009).
Enquanto a interculturalidade funcional assume a di-
versidade cultural como eixo central, apontando seu
reconhecimento e incluso dentro da sociedade e do
Estado Nacionais e deixando de fora os dispositivos e
padres de poder institucional estrutural - que man-
tm a desigualdade a interculturalidade crtica parte
do problema do poder, seu padro da racializao e
da diferena (colonial, no simplesmente cultural) que
foi construda em funo disso (WALSH, 2009,p. 21).

279
 A interculuralidade crtica sedimenta o discurso da decolo-
nialidade, principalmente por reconhecer nas estruturais e insti-
tuies o iderio colonialista de supremacia e etnocentrismo, que
hierarquizam as relaes em detrimento de interesses de um gru-
po opressor. Alm disso, possibilita os debates a partir dos grupos
historicamente subalternizados, negando a homogeneizao do
ser humano, enaltecendo os embates polticos existentes nos dis-
cursos e nas compreenses da realidade.
Para tanto, compartilhamos da concepo de interculturali-
dade crtica, que tem suas razes nas discusses polticas postas
em cena pelos movimentos sociais, fazendo ressaltar seu sentido
contra hegemnico, sua orientao com relao ao problema
estrutural colonial capitalista e sua ao de transformao e
criao (WALSH, 2009).
A pedagogia decolonial emerge enquanto concretizao das
matrizes de resistncia e reafirmao de novas bases epistemo-
lgicas, que dialogam com a construo poltica de reaprender a
ser humano, bem como de repensar criticamente as estratgias de
dominao e explorao, que se incorporam nos discursos da di-
versidade cultural, assumindo amarras hegemnicas camufladas.
Ento, precisamos fortalecer uma pedagogia que convoque
conhecimentos subordinados, produzidos no contexto de prticas
de marginalizao, para poder desestabilizar as prticas existen-
tes de saber e assim cruzar os limites fictcios de excluso e mar-
ginalizao (traduo de WALSH, 2009).
O contexto escolar precisa reavaliar suas prticas pedag-
gicas, no sentido de sedimentar seu papel social na formao hu-
mana, sem negar o processo de humanizao e ao mesmo tempo
reconhecer as relaes de poder existentes no cotidiano escolar.
E enfrentar a colonialidade do saber e do ser que historicamente
foi construdo, determinando conhecimentos universais como refe-

280
rencia de aprendizagem e validade. Alm de hierarquizao cultu-
ral como condio de inferioridade e subordinao social.
Ao falarmos de escola, no podemos ignorar a responsabili-
dade em desconstruir as categorias binrias, que insistem em se
manifestarem e muitas vezes so fortalecidas nas estruturas cur-
riculares, contedos ministrados, livros didticos e comemoraes
festivas, que se tornam espetculos caracterizadores e alienado-
res do saber.
A interculturalidade crtica reconhece a diversidade cultural
como organizaes polticas, as qual precisa ser valorizada em
uma perspectiva da alteridade, negando os processos comparati-
vos que enaltecem a hierarquizao binria do sujeito e sua condi-
o de existncia na sociedade.
Sendo assim, finalizaremos os traados tericos deste artigo
convergindo para as consideraes de Walsh (2009) que aponta a
relao entre colonizao - desumanizao e descolonizao-hu-
manizao. A desumanizao entendida como o resultado de
uma ordem injusta que gera a violncia dos opressores, o que, por
outro lado, desumaniza os oprimidos.
As relaes entre Educao e Interculturalidade crtica so
aproximaes j existentes nas produes de Paulo Freire, visto
que percebe-se as relaes entre os pressupostos tericos me-
todolgicos, uma vez que a cultura e o dialogo so centrais no
debate tico poltico da educao, na promoo do encontro entre
as diferenas e relaes interculturais. Ainda se observa a liberda-
de como a matriz do processo educacional, considerada capaz de
viabilizar a autonomia e o empoderamento dos sujeitos que sofrem
opresso e excluso social (OLIVEIRA, 2011).
Para enfatizar este entendimento Walsh (2009) referncia a
ressonncia desse debate em Freire e Fanon os quais j traziam
em seus posicionamentos tericos as novas epistemologias que

281
sedimentam o seu compromisso na decolonialidade a qual consis-
te em uma forma de desaprender tudo o que foi imposto e assu-
mido pela colonizao e desumanizao para reaprender a serem
homens e mulheres, sendo fundamental uma pratica pedaggica
que tambm faa a conexo entre o amor, pedagogia, humanida-
de e libertao ( WALSH, 2009).

Consideraes Finais

A disciplina Epistemologia e Educao do Mestrado em Edu-

cao da Universidade do Estado do Par permitiu que outras apro-
ximaes epistemolgicas fossem construdas no sentido de com-
preender as relaes de poder e as bases polticas existentes na
construo do conhecimento bem como as relaes historicamente
propagadas da validao da cincia em detrimento da inferiorizaro
e subalternizao de outros o que evidencia a disputa ideolgica,
poltica, cultural e social que emanam nos discursos tericos.
Este artigo em especial traou debates referentes educa-
o e a interculturalidade crtica sem negar os aspectos decolonia-
listas como elemento norteador da revitalizao de novas praticas
pedaggicas que desvelem as impregnaes da colonialidade, as
quais buscam diferentes reacomodaes no sistema atual alimen-
tando uma estrutura de opresso em que os sujeitos so codifica-
dos a partir dos pressupostos hegemnicos.
Para tanto reunimos o posicionamento de autores e autoras
que buscam iluminar politicamente a leitura da realidade tendo
como frente de formao o processo de humanizao e decolonia-
lidade expressando as frentes de lutas que precisam ser conside-
radas nos diferentes contextos sociais onde a diversidade cultural
tambm possa ser reconhecida nas suas relaes de poder e que
no seja sedimentada no processo comparativo referenciado he-
gemonicamente.

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 Referncias:

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