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ASESORES
Mario Bulnes Bedn
Esther Velarde Consoli
JURADO
LIMA PERU
2014
i
ELABORARCION Y APLICACIN DE UN PROGRAMA DE
ESTIMULACIN DE LA COMPETENCIA MATEMATICA PARA
NIOS DE PRIMER GRADO DE UN COLEGIO NACIONAL
ii
AGRADECIMIENTOS
Esther Velarde Consoli por sus enseanzas, por su disposicin para abrirnos las puertas
Gracias a nuestro asesor de mtodo Dr. Mario Bulnes Bedn, por sus brillantes y
Nuestro agradecimiento a la institucin que nos brind las facilidades para llevar a cabo
Sabaleta Tuesta, a los alumnos y alumnas del primer grado y muy en especial a la
profesora Cecilia Vela Meja quien acogi con cario e inters y puso en prctica con
iii
A Dios por derramar sus bendiciones sobre m y darme la fuerza, para superar
todos los obstculos.
A mi madre y a mi hermana con todo mi cario, Mara y Karla que me brindaron
su apoyo, paciencia y comprensin, para que yo pudiera lograr mis sueos, a
ustedes por siempre mi corazn y agradecimiento.
iv
TABLA DE CONTENIDO
Pg.
CARTULA i
TTULO ii
AGRADECIMIENTO iii
DEDICATORIA iv
TABLA DE CONTENIDO v
INDICE DE TABLAS xi
RESUMEN xiv
ABSTRACT xv
INTRODUCCIN xvii
v
1.1.1 Fundamentacin del problema 1
vi
2.2.2.3 El desarrollo matemtico de los nios de A. Baroody 44
de la matemtica 50
Proyecto PISA 52
2.2.4.3 La matematizacin 56
vii
2.2.6.3.4 Resolucin de problemas 90
la matemtica 100
viii
3.4.1 Variable independiente 121
EVAMAT 1 133
ix
CAPTULO V: CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
ANEXOS 180
x
INDICE DE TABLAS
Pg.
1. Caractersticas de la poblacin y muestra (Tabla 1) 119
2. Fiabilidad de las pruebas y bateras EVAMAT 1 (Tabla 2) 132
3. Anlisis de los tems del sub test ordenar elementos de un conjunto de
acuerdo a un criterio de la prueba EVAMAT 1. (Tabla 3) 134
4. Anlisis del tems del sub test contar objetos y asignar un cardinal
de la Prueba Evamat 1 (Tabla 4) 135
5. Anlisis de los tems del sub test identificar y comparar nmeros
hasta 99 de la Prueba Evamat 1 (Tabla 5) 136
6. Anlisis de los tems del sub test comparar cantidades de la Prueba
Evamat 1 (Tabla 6) 136
7. Anlisis de los tems del sub test resolver operaciones de sumar y
restar de la Prueba Evamat 1 (Tabla 7 ) 137
8. Anlisis de los tems del sub test calcular mentalmente suma y resta
test de la Prueba Evamat 1 (Tabla 8 ) 138
9. Anlisis de los tems del sub test descomponer nmeros de forma
aditiva de la Prueba Evamat 1 (Tabla 9 ) 138
10. Anlisis de los tems del sub test comparar e identificar nmeros de
la Prueba Evamat 1 (Tabla 10 ) 139
11. Anlisis de los tems del sub test descomponer en decenas y unidades
de la Prueba Evamat 1 (Tabla 11 ) 140
12. Anlisis de los tems del sub test utilizar los primeros ordinales de
la Prueba Evamat 1 (Tabla 12 ) 140
13. Anlisis de los tems del sub test diferenciar figuras y formas
geomtricas de la Prueba Evamat 1 (Tabla 13) 141
xi
14. Anlisis de los tems del sub test identificar figuras y formas en
contextos cotidianos de la Prueba Evamat 1 (Tabla 14) 141
15. Anlisis de los tems del sub test identificar figuras geomtricas en
objetos cotidianos de la Prueba Evamat 1 (Tabla 15 ) 142
16. Anlisis de los tems del sub test representa posiciones espaciales en
el plano de la Prueba Evamat 1 (Tabla 16 ) 143
17. Anlisis de los tems del sub test reconocer figuras resultantes de
doblar otras de la Prueba Evamat 1 (Tabla 17 ) 143
18. Anlisis de los tems del sub test contar y representar en una grfica
de barras de la Prueba Evamat 1 (Tabla 18 ) 144
19. Anlisis de los tems del sub test completar tablas despus de
contar de la Prueba Evamat 1 (Tabla 19 ) 145
20. Anlisis de los tems del sub test relacionar las operaciones con las
palabras que tienen el mismo significado de la Prueba Evamat 1 (Tabla 20 ) 145
21. Anlisis de los tems del sub test resolver problemas de cambio
con apoyo grafico de la Prueba Evamat 1 (Tabla 21 ) 146
22. Confiabilidad por Consistencia Interna a travs del Coeficiente
Alfa de Cronbach de la Prueba Evamat 1 (Tabla 22 ) 147
23. Baremos de la prueba Evamat 1 (Tabla 23) 148
24. Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro Wilk (S W) para
la prueba de Evamat 1: Grupo control y experimental (Tabla 24) 153
25. Comparacin de la prueba de U de Mann Whitney para
determinar las diferencias significativas entre el grupo control
y experimental antes de aplicar el programa (Tabla 25) 154
26. Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon
en el grupo experimental en la evaluacin pre-test vs post- test (Tabla 26 ) 156
27. Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon en el Grupo
control en la evaluacin pre-test vs post test (Tabla 27 ) 158
28. Comparacin de la prueba de U de Mann Whitney para determinar las
diferencias significativas entre el grupo control y experimentar
despus de aplicar el programa (Tabla 28 ) 160
xii
INDICE DE CUADROS
Pg.
1. Contenidos previos para la enseanza en primaria (cuadro N1) 93
2. Contenidos bsicos. Primer Nivel (cuadro N2) 95
3. Materiales y recursos didcticos (cuadro N3) 106
4. Baremos de prueba original (cuadro N4) 131
5. Baremos de prueba original general Evamat 1 (cuadro N5) 131
xiii
RESUMEN
alumnos del primer grado de primaria de una institucin educativa estatal del distrito de
habiendo una diferencia significativa a favor del grupo control nicamente en los
diferencias significativas entre el pre y post test del grupo experimental en la dimensin
aprecia que hay diferencia cualitativa, ya que el grupo experimental mejor superando en
xiv
ABSTRACT
The objective of this research was to demonstrate the efficacy of " EULOGIO 1"
Surco. For this aimit was adapted the battery for the evaluation of mathematical
used, having a significant difference favoring only the control group in the
contents numbering in the pre-test. After the program was implemented, we found
significant differences between pre and post-test of the experimental group, in the
exception of contents ofgeometry. The control group continued with their learning
xv
is noticed that there is a qualitative difference, as the experimental group
xvi
INTRODUCCIN
Una de las graves crisis que est enfrentando el sistema educativo nacional
xvii
Se experimenta por lo tanto una sensacin de fracaso en matemticas para
ser considerado como el resultado de una enseanza que tiene serios problemas
para sentar las bases para desarrollar en primer lugar el pensamiento lgico
segundo lugar actitudes positivas hacia las matemticas que los lleve a ver en ella
actual.
Por lo tanto estamos como dira Cuomo (2001 citado por Garcia, 2009)
dificultades de enseanzaaprendizaje.
matemticamente.
e internacionales.
xviii
En el primer captulo se plantea el problema de investigacin, la
procesos cognitivos.
investigacin.
xix
Se considera que los resultados obtenidos aportarn a la comunidad
xx
CAPITULO I
Una de las graves crisis que estn enfrentando los sistemas educativos de
los nios que cursaban el tercer y sexto grado de Educacin Primaria en 2005 y
1
2006, y conocer cules fueron los principales factores asociados a dichos
Nivel 1, por lo tanto ambos requieren la ms urgente y adecuada atencin por sus
el Per fue la evaluacin PISA que se realiza cada tres aos desde el ao 2000 y
que tiene por objetivo valorar hasta qu punto los alumnos son capaces de usar los
2
As mismo en la Evaluacin Censal 2010 elaborado por el Ministerio de
del nivel 1, es decir con dificultades para responder las preguntas ms fciles de la
a nivel nacional solo el 13,2% de los estudiantes logran el nivel suficiente en los
aprendizajes del rea; el 35,8% en el nivel 1, es decir son capaces de resolver solo
Esto significa que, de cada 10 nios solo 1 logra los niveles suficientes en el
significa que seguimos teniendo una gran cantidad de alumnos que son capaces de
3
Finalmente, en la ltima evaluacin internacional (PISA, 2012), los pases
que por experiencia todo profesor encuentra en su clase un grupo muy reducido de
alumnos que comprenden los contenidos y realizan bien los ejercicios, seguido de
otro grupo que comprenden algunas nociones y otras no, o les cuesta adquirir un
4
matemticas tienen un medio eficaz para explorar, crear y adaptarse a las
exigencias de la sociedad.
Para Cuomo, (2001 citado por Garca, 2012), los resultados reflejan no
educativo.
con una baja educacin (Agero & Ramachandran 2010, citado por Guabloche,
2011).
5
A pesar de esta debacle educativa hay la posibilidad de tener una
para primaria, que logran mejorar las habilidades de los estudiantes como el
Mattiello (1993), para alumnos del primer grado que obtuvieron un incremento en
operaciones.
6
las habilidades bsicas de la matemtica, encontrando diferencia significativa
aprender es a ser lgico (Nunes y Bryant, 2005 citado por Cardoso y Cerecedo,
7
2008), porque solamente aquella persona que reconozca las reglas lgicas podr
los educadores comprendan cmo aprenden matemtica los nios y para eso
aprendizaje ayuda a tomar decisiones sobre cmo presentar un tema y hacer que
conocimiento del nio puede ayudar a los educadores a prever cundo y por qu
los nios, corremos el riesgo de hacer que la enseanza inicial de las matemticas
sea excesivamente difcil y desalentadora para ellos (Braunerd, 1973, citado por
nuestras escuelas al ensear sin tener en cuenta los factores cognoscitivos de los
alumnos.
8
En ese sentido el objetivo central de la presente investigacin es la
la estructura lgica del nio. Este programa fue validado a travs del juicio de
expertos.
orientacin cognitiva?
9
1.2 Formulacin de Objetivos
Lima.
10
- Comparar el nivel de competencia matemtica en la dimensin de
11
- Determinar si los estudiantes del grupo experimental de primer
orientacin cognitiva.
12
- Determinar si los estudiantes del grupo control de primer grado de
orientacin cognitiva
cognitiva
orientacin cognitiva
13
1.3 Importancia y justificacin del estudio
grado de primaria y que podr mejorar los bajos resultados de nuestros alumnos
14
1.4 Limitaciones de la investigacin
resultados debido a que por las caractersticas del diseo, la muestra no puede ser
15
CAPITULO II
MARCO CONCEPTUAL
16
madurez en el rea de percepcin visual, conjuntos y relaciones y resolucin de
nias del tercer grado de primaria del centro educativo estatal Sagrado Corazn
de seis mdulos y tuvo una duracin de dos meses. Al final del programa se
17
resultado mayor eficacia el aplicar un programa de carcter ldico, manipulativo y
metodologas instruccionales.
Porres) y una institucin privada (Junior Cesar de los Ros), ambas pertenecientes
prueba de pre-clculo de Neva Milicic, (1993) y los resultados fueron que el 90%
todos los sub test, adems los pertenecientes a la institucin privada presentaron
18
ms dificultades en el sub test de resolucin de problemas. La investigacin fue de
poblacin fue conformada por nios de clase media del distrito de Chorrillos que
uno .La muestra fue intencional. Encontraron que existe diferencia significativa
entre los puntajes totales alcanzados por los nios expuestos al programa
experimental y los puntajes totales alcanzados por los nios que no fueron
19
primaria. El resultado de la investigacin fue la efectividad del programa GPA-
socioeconmicas son las que tienen mayor impacto, indicando as que el nivel de
alumnas, entre los 8 a 9 aos de edad. Se aplic una evaluacin acadmica que
20
elaborados con base en la revisin del programa oficial de la SEP. Los resultados
General.
21
matemtica y con bajo rendimiento escolar. El instrumento que se utiliz como
pre y post test fue una prueba para la evaluacin de las nociones bsicas de suma
bsicas de suma y resta de los nios de segundo grado con los que se trabaj el
programa de intervencin.
22
que el entrenamiento en estrategias cognitivas y metacognitivas de solucin de
se explicar a continuacin.
23
nuevas asociaciones, haciendo que el aprendizaje sea pasivo, receptivo y
Esta teora parte del supuesto de que los nios en determinadas etapas de
dispuesta a practicar.
24
- El aprendizaje debera darse a un ritmo relativamente constante ya que en
correcta o una copia verdadera, el maestro debe moldear la respuesta del alumno
del sujeto para crear, reconstruir, interpretar los conocimientos, adems deja de
25
almacenar y evocar grandes cantidades de informacin significativa de manera
interior del nio a travs de dos formas: una por asimilacin, que consiste en
un proceso lento. Finalmente los nios regulan internamente su aprenizaje por que
Piaget citado por Labinowicz, (1987) sta es muy difcil porque los mtodos
26
conocimiento adecuado a la psicologa del nio por parte del profesor, debido a
que posee el nio, ste se construye por a partir de experiencias que dan como
adulto.
Gmez A, Gutirrez R, Rico R, Sierra V, 1999). Todos ellos deben ser tomados
gradual.
27
desarrollo del pensamiento y la concepcin del nmero y de igual manera con
David Paul Ausubel con su teora del aprendizaje significativo y finalmente una
conceptual que nos sugerir donde encontrar soluciones prcticas para enfrentar
Gracias a los estudios de este psiclogo suizo, hoy se acepta que hay
28
llegan los nios al conocimiento que tienen lo llev a descubrir respuestas tpicas
(Labinowicz, 1987).
determinado nivel, que entra en conflicto por un cambio que genera una nueva
conocimiento del mundo fsico que lo rodea. Pero es la interaccin entre estos tres
Este orden no cambia y todos los nios tienen que pasar por las operaciones
29
En relacin al Perodo Sensomotriz correspondiente al del pensamiento
cosas y, por tanto, no posee un punto de referencia al que asociar sus percepciones
1991).
puede recorrer el mismo camino de ida y vuelta, con lo cual, actuando slo con su
30
Todas estas experiencias y sus correspondientes conductas sern la base
lenguaje hablado. Pero tambin hay cierta inflexibilidad para pensar de manera
del objeto.
31
particular) a diferencia del adulto, que o bien es inductivo (que consiste en ir
particular).
(Cascallana, 1988).
Por otra parte, el nio manipula objetos, los cambia de lugar, los agrupa,
Trabaja con la realidad, clasificando los objetos segn su color o forma, establece
permiten establecer diferencias, y estas diferencias son las que le llevan a aprender
que hay muchas o pocas cosas en un grupo, y a partir de aqu, que hay ms
32
los elementos que lo forman. Al manipular y actuar sobre los objetos, comprueba
por ejemplo que puede poner y quitar la tapa a una caja, y que caja y tapa forma
un todo que puede dividirse y volverse a unir; que a sus muecos les puede quitar
y poner sombreros y zapatos, etc. De esta forma, adquirir los dos conceptos
cuenta estas caractersticas del pensamiento del nio en este perodo, porque
hace a algunos objetos tambin las puede hacer en sentido inverso y stas son las
33
Cuando un alumno ha adquirido estas nociones, superando su
capaz de inferir una ley general que sea aplicable en todas las situaciones
(Fernndez et al.1991).
cosas est determinada, entre otros factores, por l conocimiento previo que
estructuras mentales del sujeto (estructura lgica). Estas estructuras mentales con
las que se enfrenta al conocimiento del mundo son diferentes y van evolucionando
de modo progresivo hacia la lgica formal que tiene el adulto. (Cascallana, 1988).
34
De igual forma, la estructura lgica que posee el nio determina la
nocin de nmero, por eso es importante citar a Jean Piaget y su teora del
nmero.
que nos proporciona la realidad exterior como el color y peso, etc. y que son
35
caractersticas de los objetos que conocemos mediante la observacin. (Kamii,
1995).
individuo como las diferencias o semejanzas entre dos objetos. (Kamii, 1995).
de los objetos. (Cascallana, 1988), sino que tiene su origen en el propio sujeto
diferencias y similitudes. (Rencoret, 1995). Por eso Kammi, (1995), afirma que el
desarrollo cognitivo del nio y a su vez para el conocimiento fsico y social por
que se establece relaciones entre los tres. Esto ltimo coincide con el concepto de
36
matematizacin que propone la (OCDE, 2003) en el proyecto PISA, en el cual se
lgica-matemtico interna, para Piaget la abstraccin que realiza el nio sobre los
relaciones entre objetos y esta relacin depende de quin las haga. (Rencoret,
1995).
estimulado para establecer otras muchas relaciones entre todo tipo de objetos,
que la una no puede darse sin la otra porque el nio sera incapaz de construir la
no podra encontrar las propiedades de los objetos sin poseer algn conocimiento
Segn Piaget, (citado por Kamii, 1995), el nmero es una sntesis de dos
37
necesario ordenar (de manera fsica o mental) para evitar saltar o pasar dos veces
esto ltimo se logra estableciendo todo tipo de relaciones entre todo tipo de
(Rencoret, 1995).
- Estas tres etapas, que van sentando las bases para la asimilacin del concepto
38
- Etapa de generalizacin, en la que alcanza la nocin de cantidad como una
et al.1991).
39
En ese sentido la teora del Aprendizaje significativo de Ausubel estudia
los factores que contribuyen a que ocurra el aprendizaje y cmo el docente puede
educacionales coherentes.
estructura cognitiva.
40
Ausubel plantea el concepto de aprendizaje significativo y que este
que posee.
41
conocimiento de los procesos de desarrollo intelectual y de las capacidades
depende que pueda recuperar la informacin estudiada? Las respuestas tienen que
2000).
consecuente.
42
- Una tarea primordial es estimular la motivacin y participacin activa del
Ausubel, (1978; citado por Flores, 2000) distingue tres tipos esenciales de
Ausubel, (1978; citado por Flores, 2000) define los conceptos como
estructura lgica y que existen dos formas de aprenderlos: uno por abstraccin
relacin entre los conocimientos previos con los nuevos (aprendizaje por
43
Una tercera teora ms reciente que guarda relacin con la teora
hechas a sus propios hijos y a nios con dificultades para el aprendizaje. Y que
hasta hacerse cada vez ms preciso y abstracto. Con el tiempo, los preescolares
44
partir de sus necesidades prcticas y experiencias concretas desarrollaran un
Baroody seala que durante mucho tiempo se ha credo que los nios
Gelman, en prensa) indican que incluso los nios de seis meses de edad pueden
distinguir entre conjuntos de uno, dos y tres elementos, y entre conjuntos de tres y
sin embargo este conocimiento intuitivo es limitado porque el nio basa sus
porque no pueden distinguir entre conjuntos mayores como cuatro y cinco. Pero a
pesar de ser limitado para Von Glasersfcld, (1982, citado por Baroody, 2000), este
45
1982, citado por Baroody, 2000) y que asocian a sus experiencias concretas, como
por ejemplo: igual, diferente y ms. (Alfred Binet, 1969, citado por
Baroody, 2000).
estar basado sus juicios en las apariencias, estas comparaciones entre magnitudes
pueden ser incorrectas como es el caso del rea y la longitud, y de igual manera la
reconocer si una coleccin ha sido alterada. Aprenden muy pronto que aadir un
2000).
verbalizacin de las acciones que realiza el nio en sus etapas inicial y primaria
46
2.2.2.3.2 Conocimiento informal
Cuando los nios empiezan a aprender los nombres de los nmeros hacia
los dos aos de edad, emplean la palabra dos para designar todas las
2000). Hacia los dos aos y medio, los nios empiezan a utilizar la palabra tres
para designar muchos (ms de dos objetos), lo que les permite que al etiquetar
diferente o ms.
ofrece a los nios el vnculo entre la percepcin directa concreta, si bien limitada,
que los nmeros aumentan, los mtodos informales se van haciendo cada vez ms
47
susceptible al error, llegando a ser completamente incapaces de usar
varias cifras por lo tanto, la matemtica formal permite a los nios pensar de una
manera ms abstracta y poderosa y abordar con eficacia los problemas en los que
En conclusin, los nios que inician la escuela no parten de cero, todos sin
48
matemticos informales (Rusell y Ginsburg, 1984, citado por Baroody, 2000)
matemtico informal de los nios para que sea significativa y del inters de ellos,
49
Por otro lado no es suficiente que los profesores conozcan las actuales
las entiendan y que conozcan los argumentos tericos que las sustentan. (Gmez,
constructivista porque guarda estrecha relacin con las teoras del desarrollo del
matemtica
comprender el mundo que le rodea. Cuando las nuevas ideas inciden en las que ya
el nio buscar superar esta perturbacin en su estado mental lo que Piaget llam
actividades mentales que el nio realiza para incorporar nueva informacin a sus
50
experiencia conduce a la creacin de esquemas. Los esquemas son modelos
en todo lugar, haciendo que el conocimiento no sea una copia sino una
negociacin social.
conocimiento.
51
2.2.4 Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn el proyecto PISA:
delimit las cuatro grandes competencias en las que se deberan basar todos los
52
La psicologa cognitiva a mediados del siglo XX ha estado realizando una
procesos mediante los cuales se procesa la informacin acorde con las demandas
Para Bogoya, (2000, citado por Tobn, 2008), Las competencias son una
actuacin idnea que emerge en una tarea concreta, en un contexto con sentido,
donde hay un conocimiento asimilado con propiedad y el cual acta para ser
53
aplicado en una situacin determinada, de manera suficientemente flexible como
54
La matemtica es un poderoso lenguaje universal y es la principal
competencia bsica, no solo por los saberes bsicos, sino porque son requeridas en
(Martnez, 2011).
papel que las matemticas tienen en el mundo, hacer juicios fundados y usar e
para su vida individual como ciudadano. (OECD, 2004, p. 3; OECD, 2003, p. 24).
(Marn y Guerrero, 2005 y Recio y Rico, 2005, citados por Rico, 2006) subrayan
55
la importancia de esta nocin de competencia dentro de las finalidades del
2.2.4.3 La matematizacin
aprender a matematizar debe ser un objetivo bsico para todos los estudiantes
(OCDE, 2003), y se basa en los aportes de Dewey, (1933) y Polya, (1945), ambos
citados por Rico y Lupianez, (2008) que contemplan distintas fases en el proceso
de resolucin de problemas.
con la resolucin de problemas segn Rico, (2006) y que los responsables del
56
estudio PISA de matemticas (OCDE, 2003; OCDE 2004) caracterizan en cinco
4. Resolver el problema.
Lupiaez, 2008).
contexto del mundo real al mundo matemtico. 2). La matematizacin vertical que
57
Actitudes positivas hacia las situaciones matemticas y a sus propias capacidades
de solucin y que durante este proceso las conciba como un lenguaje que presenta
matemticas. (Rico, 2007, citado por Garca 2009). En este modelo se requieren
58
Para los autores Rico y Lupiaez, (2008) dan un gran valor a la situacin y
el contexto por ser la parte del mundo del estudiante en la cual se sita la tarea,
al individuo.
59
Segn Escamilla, (2009) las tareas son un camino necesario para adquirir
las competencias bsicas. La tarea es una propuesta de actividad del alumno que
matemtico. (OCDE, 2005; Rico, 2004; citado por Rico y Lupiaez, 2008)
3. Situaciones y contextos, que representan los mbitos en los que se utilizan las
60
2.2.4.5 Los procesos
debe activar para conectar el mundo real, donde surgen los problemas, con las
1. Pensar y razonar, tiene que ver con plantear y dar respuesta a cuestiones
2. Argumentar, tiene que ver con conocer lo que son pruebas y demostraciones
que ver con seguir y valorar cadenas de argumentos matemticos, para crear y
61
4. Modelizar, tiene que ver con que los estudiantes estructuren y analicen la
5. Plantear y resolver problemas, tiene que ver con plantear, formular y definir
7. Utilizar el lenguaje simblico, formal y tcnico. Tiene que ver con decodificar
tecnologas de la informacin.
El alumno activa estos procesos para dar respuestas a las tareas planteadas,
utilizar. Las competencias varan en cada sujeto, por ello no es posible establecer
62
posible vincular una tarea con distintos procesos, puesto que los sujetos que la
las que ver una disciplina dinmica, cambiante y relevante que con frecuencia le
63
2.2.5 Propuestas sobre la enseanza de la matemtica segn el Sistema
Curricular Nacional
y valores.
el DCN ser competente matemticamente supone tener habilidad para usar los
de su realidad.
estadstica.
64
Este Diseo Curricular Nacional del 2009 tiene problemas de densidad y
2006; Ferrer, 2006; Neira y Rodrich, 2007. Citados por la Direccin Nacional de
65
Los Mapas de Progreso describen la secuencia de los niveles de
IPEBA, 2013).
acuerdo a las grandes reas temticas que son: Nmeros y operaciones, cambio y
Las Rutas del Aprendizaje apoyan la labor de los docentes y orientan sus
matemtica para el cumplimiento de su rol social y sentar las bases para que los
(Minedu ,2013).
66
realidad, una situacin problemtica que pone en funcionamiento las capacidades
progresiva dificultad.
por eso citaremos algunos aportes sobre como debiera ser la enseanza de la
la teora cognitiva
matemtico:
67
2. Concentrarse en ayudar a ver conexiones entre los propio y nuevos
porque los nios no imitan pasivamente a los adultos, sino que inventan sus
aprendizaje significativo.
6. Utilizar el inters natural por el juego, porque es el vehculo natural del nio
Por otro lado el contar es la base sobre la que hemos edificado los sistemas
numrico y aritmtico. El contar une las dos funciones del nmero: nombrar
68
sucesin por orden de magnitud, proporcionando una secuencia ordenada de
contar ha sido posible gracias a nuestros diez dedos articulados y por consiguiente
el xito en el clculo. Gracias a estos, nos ha sido posible superar nuestro sentido
Siegler (1986, citado por Defior, 1996) critica el hecho de prohibir el uso
de los dedos para realizar los clculos Argumenta que si a los nios se les prohbe
usar los dedos, les obligan a buscar respuestas que todava no han aprendido bien,
orientndolos simplemente al error, por lo tanto es mejor que utilicen los dedos
hasta que memoricen las respuestas correctas y las automaticen. Con el tiempo
gradualmente irn dejando de lado los dedos para sustituirlos por combinaciones
numricas bsicas como los algoritmos de clculo escrito y por las estrategias y
manera exitosa los aspectos de cardinal y ordinal del nmero, por lo tanto son un
medio para pasar sin esfuerzo de un aspecto al otro. (Dantzig, 1954, citado por
Baroody, 2000).
69
2.2.6.2 Segn Sylvia Defior Citoler.
70
- Los conocimientos previos son la base para la adquisicin y comprensin de
matemtica.
71
- Los aspectos metacognitivos de control y guiado de la actividad son muy
- El estudio de los errores sistemticos que los alumnos cometen pone de relieve
dificultades que experimenta los nios y que los llevar a no querer implicarse
acompaamiento pedaggico.
son el resultado de las muchas experiencias que tienen los nios de contar y por lo
tanto, cuando llegan a la escuela, los nios ya poseen una serie de sistemas
matemticos informales como lo afirma Baroody, (1987, citado por Defior, 1996).
En esa misma lnea, Gelman y Gallistel (1978, citado por Defior, 1996)
afirman que haca los cuatro aos el nio ha aprendido a contar oralmente y utiliza
72
Adems para Gelman y Gallistel, los nios pueden contar objetos cuando han
dominado cinco principios y que sin los cuales no ser posible el progreso en la
objetos.
4. Abstraccin, es decir que las diferencias fsicas de los objetos son irrelevantes.
matemtica. Este aprendizaje no debe aplazarse, antes bien debe integrarse desde
nios es bueno utilizar los problemas verbales para la enseanza de los conceptos
73
Para resolver un problema matemtico de enunciado verbal, lo que debe
citado por Defior, 1996) con sus cuatro componentes: Comprender el problema,
(1989, citado por Defior, 1996) propone cuatro fases, resaltando los aspectos
la solucin, prestando poca atencin a los otros, a pesar de que las dificultades
coherente del problema. Adems los factores que ms influyen son los que
74
subyacentes. Adems pertenecen a aspectos contextales, estructurales y
Defior, (1996) seala tambin lo que debe guiar principalmente con nios
memorsticos.
75
8 Aprovechar todas las ocasiones de aplicacin de los conocimientos
pero al ser los conocimientos matemticos de tipo jerrquico y por lo tanto no son
76
independientes entre s, los podemos reducirlos a tres grupos bsicos: 1)
resolucin de problemas.
Segn A. Boehm, (1971, citado por Garca, 2012), los conceptos bsicos
comparativos (ms que, menos que, tantos como, etc.), tambin las
77
afectando a la cantidad (poner, quitar, aadir, repartir, etc.). Pero no son los nicos
geometra.
78
La capacidad para formar clases agrupando los objetos en funcin de ciertas
realidades (inclusin).
(correspondencias).
por separado de los smbolos que expresan relaciones entre ellos (<, >, =, +...).
79
entre s, sobre todo por el nivel de representacin que exigen del sistema
cognitivo.
con la experiencia de atender a las cantidades de las cosas a travs del "conteo" y
nio:
para hacer corresponder cada nombre con un objeto contado). Aqu aparece el
nmero.
80
3) Principio de cardinalidad, cuando el nio comprende que la ltima palabra
simbolizan una cualidad abstracta, que no depende en absoluto del aspecto fsico
correspondencia uno a uno (por ejemplo, un lpiz para cada nio), pasando por
6 entre 3, entre 2; etc.), reparto irregular (por ejemplo, repartir de todas las formas
81
posibles 4 lpices para 2 alumnos), reparto proporcional (por ejemplo, dar 2
lpices a Juan por cada uno que le demos a Jos), hasta el reequilibrio de repartos
previamente entre 4)
Cuenta hasta el 7; cuenta 5 nmeros a partir del 3; Cuntos nmeros hay entre el
4 y el 8?, etc.).
simblico.
y frecuentes durante toda la primaria porque los alumnos no logran asimilar los
82
frecuentes son las dificultades en la comprensin del carcter ordenado del
mentales concretas como imaginar la decena como una bolsita, caja, etc. que
entender el valor posicional de las cifras, como por ejemplo no comenzar los
que tiene el que las descomposiciones que se realicen tengan carcter mltiple
83
- Consideracin simultnea de las unidades de un nmero (por ejemplo:
millar?
decenas, centenas.)
numeracin, como:
encontramos con las dificultades para: para comprender la nocin de nmero, para
84
el valor proposicional de los nmeros, adquirir la regla de los ceros intermedios
(por lo difcil que resulta comprender los rdenes de unidades) y finalmente las
como las indicadas por Martnez, (1991, citado por Garca 2012), es nuestra
Para la comprensin del sistema decimal ser necesario utilizar actividades como:
- Actividades de composicin
dominio del sistema de numeracin los conocimientos previos del alumno, porque
conocimientos.
85
2.2.6.3.3 El clculo numrico.
Tiene que ver con la comprensin de los conceptos mismos de suma, resta,
esta manera ser posible realizar una adquisicin comprensiva de las propiedades
complejos.
86
inadecuados (sumar y restar comenzando desde la columna situada a la izquierda,
Para algunos autores como Frnndez et al, (1991), antes de ser iniciados
en el clculo escrito de estas cuatro operaciones, los nios deben adquirir los
multidgitos.
con los dedos u objetos fsicos, a lo complejo como el uso de las combinaciones
numricas bsicas, pasando por los algoritmos de clculo escrito y por las
87
estrategias y reglas de clculo mental apoyadas en la composicin y
implica una reorganizacin de este concepto, cuyo resultado final debe ser una
adems porque:
conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que el cociente.
88
2.2.6.3.4 Lectura y escritura de smbolos numricos
relaciones bsicas que hay entre los nmeros (<, >, =,). Estos se adquieren
escritura, por lo que implica un aprendizaje lento, siendo algo muy comn y
operacin.
complejidad como:
89
2.2.6.3.5 Resolucin de problemas.
Para Garca, (2012), como para Defior, (1996), la constituye uno de los
implicados para analizar los posibles caminos de solucin y valorar cul de ellos
es el apropiado.
y como consecuencia de ello los nios se sentirn atrados por ser algo til y
cercano a sus intereses y actividades. Entonces los rasgos que deben caracterizar
90
2.2.7.1 Los contenidos especficos
estructurado pero que el nio no siente como til y provechoso, pierde inters y no
91
Por otro lado, Fernndez et al, (1991) recomienda que sabiendo que las
de comprensin y de su ritmo de trabajo, entonces para que sea posible para todos,
temporalizacin.
92
2.2.7.2 Adquisiciones Mnimas Previas
matemtico.
- Muchos-pocos.
- Todos-ninguno-algunos.
Nocin de
- Ms-menos.
cantidad
- Igual que.
- Tantos como.
Equivalencia - Objeto a objeto.
- Colores.
- Formas.
- Grande-pequeo.
Teniendo
- Alto-bajo.
- Tamaos en cuenta
Clasificacin - Largo-corto.
una o dos
Conceptos - Grueso-delgado.
variables.
bsicos - Ancho-estrecho.
- Utilidad.
- Otras cualidades o acciones.
- Con elementos iguales:
ordenacin de tamaos
Ordenacin y (ascendente-descendente).
Manipulativas.
seriacin.
- Con elementos desiguales:
alternancia de 2 elementos.
Conservacin de la
Iniciacin.
cantidad.
Reversibilidad. Iniciacin.
93
- Cerrado-abierto.
- Dentro-fuera.
- Delante-detrs.
- Arriba-abajo.
Conoce: - Junio-separado.
- Cerca-lejos.
- Encima-debajo.
Conceptos - Alrededor.
topolgicos - A un lado-a otro lado.
- Crculo
Distingue: - Cuadrado.
- Tringulo.
- Crculo
Dibuja: - Cuadrado.
- Tringulo.
- Primero-Ultimo
Conceptos - Ahora-antes-despus
Conoce:
temporales - Siempre-nunca
- Ayer-Hoy-maana
94
tendr un mejor conocimiento de su cuerpo, el medio y posibilidades de
et al, 1991).
- Manipulativa (continuacin).
Equivalencia. - Grfica (continuacin).
- Numrica (Iniciacin).
- Manipulativa. Teniendo en cuenta una, dos o
Clasificacin.
- Grfica. tres variables.
Conceptos
bsicos. - Manipulativa.
Ascendentes y descendentes
Seriacin. - Grfica.
(reversibilidad).
- Numrica.
Conservacin de la - Con elementos continuos.
materia. - Con elementos discontinuos,
- Manipulativa.
Reversibilidad.
- En operaciones de suma y resta.
Manipulativas - Colocacin
vertical y
Concepto y
Sumas. Grficas horizontal.
propiedades.
- Sin llevar.
Numricas - Llevando.
Manipulativas - Colocacin
Clculo vertical y
operatorio. Concepto y
Restas Grficas horizontal.
propiedades.
- Sin llevar.
Numricas - Llevando.
Manipulativas.
Multiplicaciones Concepto.
Grficas
95
Reconocimiento de los conceptos doble y mitad.
Mencin.
Visual y auditiva.
Memoria.
Razonamiento Verbales.
matemtico Manipulativos
Problemas.
Grficos. Sustentados en los anteriores y como
aplicacin de las operaciones aprendi-
Numricos. das.
Conocimiento de - Derecha-izquierda.
- Exterior, interior y lmite o frontera.
- Horizontales.
Distincin entre
- Verticales.
Topologa y
lneas - Circulares
geometra.
- Poligonales.
Distincin de formas en un plano.
Distincin de figuras en el espacio.
Simetras.
- Unidades naturales.
Longitud. - Unidades convencionales.
- Iniciacin al uso del metro.
- Unidades naturales.
Peso.
Medidas. - Iniciacin al uso de la balanza.
- Ordenacin temporal.
Tiempo. - Iniciacin al uso del reloj.
- Iniciacin al uso del calendario.
96
2.2.7.4 Contenidos Bsicos.- Segundo Nivel
superiores al millar.
mecanizarse y para eso tendr que aprender las tablas y la disposicin espacial
fase manipulativa de comprensin del concepto, pasando por otra fase grfica
97
atencin y la memoria de datos, la secuenciacin, la aplicacin de
98
transmisor de conocimientos elaborados, sino que su funcin se centra en
entiende, todo aquello que puede utilizarse como ayuda para hacer ms eficaz o
para poder responder a las demandas de la sociedad actual, pero esto implica
un contexto de interrelaciones con el medio fsico y social, por eso, para los
99
2.2.8.1 Propuestas metodolgicas para la enseanza de la matemtica
sino tambin cmo se ensea, por eso para Cascallana, (1988) hay que tener en
aprendizaje.
acumulativo, es claro que cualquier concepto se basa en otros previos, por esta
razn lo que hay que ensear est determinado por lo que el nio ya sabe y no por
lo que debera saber para su edad y esto obliga a buscar situaciones cercanas al
(Cascallana, 1988).
matemtico, pero en clase se dan dos tipos de situaciones, las programadas y las
100
que surgen espontneamente, y ambas son idneas para que el nio establezca
relaciones lgicas entre las cosas. De igual forma, no hay una edad determinada
ya van sentando las bases de la lgica y las situaciones cotidianas son una fuente
jerrquico y que cada nio tiene un nivel real y un ritmo de aprendizaje propios
que hay que respetar, y a partir de estos dos presupuesto se debe guiar y promover
simblicas. Y una tercera fase ms abstracta, porque el nio puede pasar de las
ellos como es el caso de los nmeros. Para un mismo concepto se realizarn las
101
El paso de una a otra puede ser facilitado por el uso de material diverso,
(Cascallana, 1988).
resolver los problemas de su vida cotidiana, ste tratar de asimilar esa realidad,
serie de errores lgicos, pero cuando el nio contrasta sus soluciones con las de
Por eso es muy importante no considerar los errores como fracasos, sino permitir
1988).
objetivo posterior.
102
Cuando hablamos de manipulacin en matemticas se est haciendo
puede utilizarse como ayuda para hacer posible, ms eficaz o facilitar el proceso
concepto matemtico, por lo tanto hace falta actividades dirigidas al fin que
matemticas en las primeras edades por dos razones bsicas: 1) hace posible el
situacin educativa, de la etapa evolutiva del nio, del momento en que se asimila
103
Existen una gran variedad de recursos y estrategias utilizables para cumplir
al. 1991), pero en relacin a los tipos de materiales, las podemos agrupar en
1988).
coches, etc., y a partir de ellos establece relaciones lgicas bsicas como agrupar,
104
2.2.8.2.2 El material estructurado
como son los bloques lgicos, las regletas Cuisenaire, etc. Estos materiales no son
que son multiuso, en la medida de que pueden utilizarse para varios conceptos y
diferentes edades. Finalmente, no hay que olvidar que el material sigue siendo un
pensamiento del nio, de qu punto partimos y a dnde se quiere llegar, con una
105
de aplicacin a diversos sectores, contenidos o conceptos matemticos.
(Cascallana, 1988).
- Concepto de nmero.
- El Abaco. - Sistemas de numeracin.
- Bloques multibsicos. - Equivalencia entre unidades.
Regletas Cuisenaire. - Valor posicional de las cifras.
- Iniciacin al clculo: adicin, sustraccin,
- Identificacin de propiedades: forma, color, tamao.
- Agrupacin, clasificacin
- Bloques lgicos. - Ordenacin, seriacin.
- Formas geomtricas. - Relaciones de equivalencia.
- Correspondencias.
- Conceptos topolgicos.
- El Tangram. - Orientacin en el espacio.
- Formas geomtricas. - Iniciacin a la geometra: lneas, formas, ngulos,
polgonos.
- Composicin y descomposicin de figuras. Simetras.
- Botellas con lquidos - Iniciacin a la medida.
graduados. - Comparacin de objetos segn peso, capacidad,
- Bolsa de arena. longitud.
- Bloques lgicos:
ellas se define por cuatro variables: color, forma, tamao y grosor. A cada
106
- El tamao tiene dos valores: grande y pequeo.
ejemplo reconoce que ste es un crculo rojo, aqul es un tringulo azul, etc.). Por
lo tanto aprenden la relacin que hay entre los bloques de igualdad por el color y
107
Los bloque lgicos fueron utilizados inicialmente por William Hull y
- El baco
del cero, porque la enseanza de la suma con llevadas hace que se aprenda
mecnica.
108
- Esta comprensin posibilitar a su vez que el nio alcance:
- Bloques multibsicos
consta de:
cubitos)
Para su uso se requiere de cierto grado de abstraccin, por lo que tiene que
etc.
109
Los bloques aritmticos multibsicos sirven para:
nmeros naturales.
- Afianzar los conceptos aprendidos con otros recursos, como bacos, regletas
Cuisenaire, etc.
- Regletas Cuisenaire
de estos nios.
110
Consta de un conjunto de regletas de 10 tamaos que van de 1 a 10 cm de
una roja.
Son de gran utilidad en las primeras edades y requiere que los nios tengan
Para Cascallana, (1988), la utilizacin de las regletas logra que los alumnos:
- Asocien la longitud con el color. Regletas del mismo color tienen la misma
longitud.
111
- Conozcan que cada regleta representa un nmero del 1 al 10, y que a cada
la serie ms 1. (n +1).
agrupamientos.
doble y mitad.
112
movilizan conjuntamente para lograr una accin eficaz. (Proyecto DeSeCo de
la OCDE).
2006).
113
2.4.2 Hiptesis especificas
de contenido de numeracin.
de contenido de clculo.
de contenido de geometra.
114
H5: Los estudiantes del grupo experimental mejoran su competencia
H9: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
H10: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
115
H11: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
H12: No existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post
programa.
programa.
116
H16: Existe diferencia estadsticamente significativa en la evaluacin de
aplicado el programa.
117
CAPITULO III
METODOLOGA
118
3.2 Tipo y diseo de investigacin
GE 01 X 02
GC 03 04
En donde:
GE = Grupo Experimental
GC = Grupo Control
01 y 03 = Pre test
02 y 04 = Post test
X = Programa Eulogio 1
Tabla 1
Caractersticas de la poblacin y muestra
119
La muestra est conformada por 25 nios correspondiente al grupo
pero el aula que tena un rendimiento ligeramente menor que las otras tres se
escogi como grupo experimental, mientras que el aula que tena un rendimiento
ligeramente mejor que las otras tres fue seleccionada como grupo control. Esto se
- De ambos sexos.
de Santiago de Surco
cerebral).
120
3.4 Operacionalizacin de las variables
Definicin conceptual
Definicin operacional
121
Definicin conceptual
Definicin operacional
transversal de la competencia.
de nios que estaban entre 6 y 7 aos de edad para evitar que pudiera influir en los
resultados de la investigacin.
122
Tambin se tom en cuenta el grado escolar porque el objetivo de la
eran bajos.
123
Variable Independiente: Programa de estimulacin de la Competencia Matemtica
124
Variable dependiente: Competencia matemtica
125
3.5 Tcnicas e instrumentos para recoleccin de datos
grupo control.
3.5.1 Instrumentos
prueba EVAMAT 1 original de Garca V., Garca O., Gonzales M., Jimnez F.,
EVAMAT 1
126
3.5.1.1 Fichas Tcnicas de la prueba EVAMAT 1.
Ao de publicacin: 2009
Duracin: 50 y 60 minutos.
Denominacin: NU-01
Finalidad: Valorar el dominio de la numeracin y de los procesos de conteo que son
propios al finalizar el primer ao de la escolaridad obligatoria.
Autores: Garca V, Garca O, Gonzales y Jimnez Mesa
Forma de aplicacin: Individual y colectiva.
Duracin de la prueba: 5 minutos.
Denominacin: CA-01
Finalidad: Valorar el dominio de los procedimientos de clculo que son propios al
finalizar el primer ao de la escolaridad obligatoria.
127
Autores: Garca V, Garca O, Gonzales y Jimnez Mesa
Forma de aplicacin: Individual y colectiva.
Duracin de la prueba: 13 minutos.
Denominacin: GE-01
Finalidad: Valorar el dominio y uso del conocimiento geomtrico al finalizar el primer
ao de la escolaridad obligatoria.
Autores: Garca V, Garca O, Gonzales y Jimnez Mesa
Forma de aplicacin: Individual y colectiva.
Duracin de la prueba: 8 minutos.
Denominacin: RP-01
Finalidad: Valorar el dominio de la resolucin de problemas propios del primer ao de la
escolaridad obligatoria.
Autores: Garca V, Garca O, Gonzales y Jimnez Mesa
Forma de aplicacin: Individual y colectiva.
Duracin de la prueba: 10 minutos.
128
adems comprobar el grado de utilidad que tiene el conocimiento logrado en los
diferentes contextos de la vida cotidiana del estudiante. Est compuesta por 4 pruebas,
Prueba de Numeracin
Prueba de Clculo
Prueba de Geometra y
Cada prueba est conformada por tareas que el sujeto debe resolver.
129
Normas de aplicacin (generales y especficas)
comprometido.
orientador. Deben ser ledas de manera pausada y clara as como los ejemplos que
aparecen en el cuadernillo.
puntuaciones parciales para obtener una puntuacin directa de cada prueba. Luego
sumar las puntuaciones directas de cada prueba para obtener la puntuacin directa
total.
130
Cuadro N4 Baremos de Prueba original por contenidos
BAREMOS DE LA PRUEBA
BAREMOS DE PRUEBA DE BAREMOS DE PRUEBA DE BAREMOS DE PRUEBA DE
DE RESOLUCIN DE
NMERACIN CALCULO GEOMETRIA
PROBLEMAS
PD PC PD PC PD PC PD PC
18 5 15 5 18 5 13 5
21 10 19 10 20 10 18 10
23 15 21 15 22 15 23 15
25 20 23 20 24 20 26 20
27 30 25 30 26 30 28 30
29 40 27 40 27 40 31 40
31 50 29 50 29 50 33 50
33 60 31 60 30 60 37 60
35 70 34 70 31 70 38 70
36 80 37 80 32 80 39 80
37 85 40 85 33 85 40 85
39 90 44 90 34 90 41 90
40 95 47 95 36 95 42 95
41 99 51 99 37 99 43 99
P. Directa P. Centil
64 5
74 10
84 15
98 20
106 30
114 40
122 50
130 60
138 70
147 80
152 85
157 90
162 95
167 99
Fuente: Prueba para la Evaluacin de la competencia matemtica (EVAMAT) Manual. Volumen 1
131
3.5.1.3. Validez y Confiabilidad de la prueba original
diferentes sub pruebas obtienen coeficiente alfa de Cronbach que oscila entre
Tabla 2
Fiabilidad de las pruebas y bateras EVAMAT
Pruebas Evamat 1
Numeracin 0,8824
Clculo 0,91813
Geometra 0,90182
Resolucin de problemas 0,94160
Batera 0,97641
Jimnez F., Jimnez M. y Gonzales C., (2009). Previamente se realiz una evaluacin
distrito de Surco.
132
3.5.2.1 Anlisis psicomtrico de la Prueba EVAMAT 1
muestra piloto.
principales.
observa lo siguiente:
(Tabla 3) en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregido
obtienen coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test
133
los nios ordenan de forma secuenciada de acuerdo a la indicacin dada y est
conformada por los tems 1, 2, 3 ,4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18,
19, 20, 21, 22, 23, 24, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se
Tabla 3
Anlisis de tems del sub test ordenar elementos de un conjunto de acuerdo a un criterio
de la Prueba Evamat 1
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test contar objetos y asignar
134
un cardinal evala la forma en que los nios cuenta cada grupo de objetos y
despus marcara el nmero que corresponde y est conformada por los tems 25,
26, 27, 28, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe
Tabla 4
Anlisis de tems del sub test contar objetos y asignar un cardinal de la Prueba Evamat 1
los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test identificar y comparar
nmeros hasta 99 evala la forma en que los nios compara cantidades y coloca
los signos mayor, menor o igual y est conformada por los tems 29, 30, 31, 32,
33, 34, 35, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe
135
Tabla 5
Anlisis de tems del sub test identificar y comparar nmeros hasta 99 de la Prueba
Evamat 1
En el sub test comparar cantidades (Tabla 6) en todos los casos los valores
indica (Kline, 1993) que el sub test comparar cantidades evala la forma en que
los nios observa y marca segn el caso, con una x el recipiente que tenga ms
cantidad de lquido y al marcar con un crculo ser el que tenga menor cantidad y
est conformada por los tems 36, 37, 38, 39, 40, 41, los cuales deben permanecer
la prueba original.
Tabla 6
Anlisis de tems del sub test comparar cantidades de la Prueba Evamat 1
136
En el sub test resolver operaciones de sumar y restar (Tabla 7) en todos
los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test resolver operaciones de
sumar y restar evala la forma en que los nios realizan clculos de suma como
resta y est conformada por los tems 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, los cuales
Tabla 7
Anlisis de tems del sub test resolver operaciones de sumar y restar de la Prueba
Evamat 1
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test calcular mentalmente
suma y resta evala la forma en que los nios realizan operaciones de suma y
resta mentalmente marcando la opcin correcta y est conformada por los tems
50, 51, 52, 53, 54, 55, 56, 57, 58, 59, 60, 61, 62, los cuales deben permanecer en
prueba original.
137
Tabla 8
Anlisis de tems del sub calcular mentalmente suma y resta test de la Prueba Evamat 1
los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test descomponer nmeros de
forma aditiva evala la forma en que los nios encuentran la pareja de sumandos
cuyo resultado es el mismo y est conformada por los tems 63, 64, 65, 66, 67, los
Tabla 9
Anlisis de tems del sub test descomponer nmeros de forma aditiva de la Prueba
Evamat 1
138
En el sub test comparar e identificar nmeros (Tabla 10) en todos los
casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen coeficientes
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test comparar e identificar
nmeros evala la forma en que los nios ubica de un grupo de nmeros el menor
as como completar los nmeros anterior y posterior de un nmero dado y est
conformada por los tems 68, 69, 70, 71, 72, 73, 74, 75, 76, 77, 78, 79, 80, 81, 82,
los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir que no se
ha excluido ningn tem de la prueba original.
Tabla 10
Anlisis de tems del sub test comparar e identificar nmeros de la Prueba Evamat 1
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test descomponer en decenas
est conformada por los tems 83, 84, 85, 86, 87, los cuales deben permanecer en
prueba original.
139
Tabla 11
Anlisis de tems del sub test descomponer en decenas y unidades de la Prueba Evamat 1
En el sub test utilizar los primeros ordinales (Tabla 12) en todos los casos
20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test utilizar los primeros ordinales
evala la forma en que los nios relaciona la posicin que ocupa en la carrera cada
competidor con el cartel que le corresponde y est conformada por los tems 88,
89, 80, 91, 92, los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe
Tablas N 12
Anlisis de tems del sub test utilizar los primeros ordinales de la Prueba Evamat 1
todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test diferenciar
figuras y formas geomtricas evala la forma en que los nios identifica la figura
140
geomtrica indicada entre varias y est conformada por los tems 93, 94, 95, 96,
Tabla 13
Anlisis de tems del sub test diferenciar figuras y formas geomtricas de la Prueba Evamat 1
14) en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test identificar
figuras y formas en contextos cotidianos evala la forma en que los nios cuentan
por los tems 97, 98, 99, 100, los cuales deben permanecer en el instrumento.
Tabla 14
Anlisis de tems del sub test identificar figuras y formas en contextos cotidianos de la
Prueba Evamat 1
141
En el sub test identificar figuras geomtricas en objetos cotidianos (Tabla
15) en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test identificar
relaciona cada objeto con la figura geomtrica que contenga la misma forma y
est conformada por los tems 101, 102, 103, 104, 105, 106, los cuales deben
Tabla 15
Anlisis de tems del sub test identificar figuras geomtricas en objetos cotidianos de la
Prueba Evamat 1
todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test representa
posiciones espaciales en el plano evala la forma en que los nios ubica sobre un
tablero las posiciones que se encuentran cada uno de los integrantes y est
conformada por los tems 108, 109, 111, 112, 114, 116, 118, 119, 120, 123, 124,
excluido tem 107, 110, 113, 115, 117, 121, 122 de la prueba original.
142
Tabla 16
Anlisis de tems del sub test representa posiciones espaciales en el plano de la Prueba
Evamat 1
todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test reconocer
figuras resultantes de doblar otras evala la forma en que los nios identifica la
figura pequea que se obtiene al cortar la figura grande de cada recuadro por la
lnea de puntos y est conformada por los tems 125, 126, 127, 128, 129, los
Tabla 17
Anlisis de tems del sub test reconocer figuras resultantes de doblar otras de la Prueba
Evamat 1
143
En el sub test contar y representar en una grfica de barras (Tabla 18) en
todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test contar y
representar en una grfica de barras evala la forma en que los nios cuentan y
conformada por los tems 130, 131, 132, los cuales deben permanecer en el
prueba original.
Tablas 18
Anlisis de tems del sub test contar y representar en una grfica de barras de la Prueba
Evamat 1
En el sub test completar tablas despus de contar (Tabla 19) en todos los
mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test completar tablas despus
de contar evala la forma en que los nios ubica dentro de un tablero la cantidad
de figuras geomtricas que hay en total y est conformada por los tems 133, 134,
135, 136 los cuales deben permanecer en el instrumento. Tambin se debe aadir
144
Tablas 19
Anlisis de tems del sub test completar tablas despus de contar de la Prueba Evamat 1
En el sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado (Tabla 20) en todos los casos los valores de la correlacin tem
test corregida obtienen coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993)
que el sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el mismo
significado evala la forma en que los nios relaciona palabra con smbolo que se
utiliza en cada operacin ya sea para suma o para una resta y est conformada por
los tems 137, 138, 139, 140, 141, 142, 143, 144, 145, 146, 147, los cuales deben
Tabla 20
Anlisis de tems del sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado de la Prueba Evamat 1
145
En el sub test resolver problemas de cambio con apoyo grafico (Tabla 21)
en todos los casos los valores de la correlacin tem test corregida obtienen
coeficientes mayores a 20, lo que indica (Kline, 1993) que el sub test resolver
problemas de cambio con apoyo grafico evala la forma en que los nios
resuelven problemas y est conformada por los tems 148, 149, 150, 151, 152, los
Tabla 21
Anlisis de tems del sub test relacionar las operaciones con las palabras que tienen el
mismo significado resolver problemas de cambio con apoyo grafico de la Prueba
Evamat 1
EVAMAT 1.
se alcanzan coeficientes Alfa de Cronbach que oscilan entre 0.605 y 0.952, lo cual
146
Tabla 22
Confiabilidad por Consistencia Interna a travs del Coeficiente Alfa de Cronbach de la
Prueba de Evamat 1.
147
3.5.2.1.3. Baremos de la prueba adaptada EVAMAT 1
Tabla 23
Baremos de la prueba adaptada EVAMAT 1
99 99
95 39 38 29 39 95 135.20
90 38 36 - 37 28 38 90 129.40
85 36 32 - 35 27 37 85 123.60
80 35 31 27 34 - 36 80 118.60
75 34 28 - 30 26 33 75 114.00
70 32 - 33 27 26 32 70 112.00
65 31 25 - 26 26 30 65 110.40
60 29 - 30 24 25 29 60 108.00
55 27 - 28 23 25 28 55 102.00
50 26 22 24 27 50 100.00
45 25 21 22 - 23 27 45 93.00
40 24 20 21 25 - 26 40 89.00
35 23 18 - 19 21 24 35 85.80
30 22 16 - 17 21 22 - 23 30 81.00
25 20 - 21 14 - 15 19 - 20 20 25 78.00
20 17 - 19 11 18 19 20 73.00
15 16 10 17 18 15 66.40
10 14 - 15 8-9 15 - 16 14 - 17 10 58.40
5 12 - 13 5-7 10 - 14 6 - 13 5 32.80
1 7 - 11 3-4 4-9 1-5 1
MEDIA 26.26 21.62 22.25 26.21 MEDIA 95,34
DESV.TIP. 8.620 9.867 5.627 9.264 DESV.TIP. 27,893
dirigido a nios del primer grado de primaria y sus actividades han sido diseadas
148
matemtica y se consider para cada tarea las etapas: situacin de juego,
afianzamiento.
cantidades.
149
El programa EULOGIO 1 fue sometido a validez bajo el juicio de expertos
1. Se contact con las personas recomendadas para evaluar y se les invito a ser
jueces expertos del programa a travs de una carta formal y explicativa sobre
el programa (Anexo 2), una hoja de ruta sobre los diferentes contenidos
2. Los jueces expertos fueron once docentes, elegidos por sus aos de
jueces expertos fueron: Lic. Ana Benites Vsquez, Lic. Ana Glvez Caldern,
Lic. Martha Camacho Quispilaya, Lic. Segundo Maldonado Daz, Mg. Csar
Nez Rojas, Lic Vctor Andrs Del Carpio Nizama, Dr. Alberto Qwistggard,
150
- Fueron mejoradas algunas de las imgenes.
Se procedi a tabular los datos, tanto del grupo experimental como del
grupo control, en lo que respecta a la evaluacin pre test y pos test, sobre la base
desviacin estndar.
151
CAPITULO IV
RESULTADOS
de pre y post test tanto del grupo experimental como la del grupo control y el
anlisis de los datos obtenidos que ayudar a dar respuestas a los objetivos e
hiptesis planteadas.
estudio, como se puede ver en la tabla 24 donde se encuentran los resultados tanto
del grupo control como del grupo experimental, sobre la base de los resultados de
152
W), el cual es usado cuando la muestra est compuesta por menos de 50 sujetos.
ambos grupos de estudio en los sub test geometra. En el grupo control se observa
001.
Tabla 24
Resultados de la prueba de bondad de ajuste Shapiro -Wilk (S - W) para la prueba de
EVAMAT 1: Grupo Control y Grupo Experimental
Grupo
Sub test Grupo Control
Experimental
S-W P S-W P
Numeracin .927 .075 .951 .260
Calculo .978 834 .980 .890
Geometra .876 .006 ** .822 .001 **
Resolucin de
.975 .774 .931 .090
Problemas
153
4.1.2 Contrastacin de las hiptesis
Tabla 25
Comparacin con la prueba de U de Mann - Whitney para determinar las
diferencias significativas entre el Grupo Control y el Grupo Experimental antes
de aplicar el programa.
GRUPO GRUPO
Factores Z SIG.
CONTROL EXPERIMENTAL
RM RM
Numeracin 31,46 19,54 -2,894 ,004 *
Calculo 29,42 21,58 -1,904 ,057
Geometra 25,70 25,30 -,098 ,922
Resolucin de
Problemas 25,64 25,36 -,068 ,946
Puntaje total 29,28 21,72 -1,834 ,067
alcanzando un indicador estadstico Z=-2,894 y una sig.= ,004; con estos resultados se
En contraste con la segunda hiptesis (H2) la cual refiere que existen diferencias
154
grupo experimental y grupo control en la dimension de contenidos de clculo. La tabla 25
un indicador estadstico Z= -1,904 y una sig.= ,057. Se puede concluir que la segunda
hiptesis no se corrobora.
En contraste con la tercera hiptesis (H3) la cual refiere que existen diferencias
alcanzando un indicador estadstico Z= -0,98 y una sig.= ,922. Se puede concluir que la
En contraste con la cuarta a hiptesis (H4) la cual refiere que existen diferencias
La (Tabla 25) permite observar que el grupo control presenta un rango medio
mayor al del grupo experimental en las puntuaciones del EVAMAT 1. Y esto indica que
ambos grupos son equivalentes en cuanto al desempeo del EVAMAT 1 a excepcin del
sub test numeracin, que si se puede ver una diferencia estadsticamente significativa.
155
Tabla 26
Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon en el Grupo Experimental
en la evaluacin pre - test vs post - test
RM RM
Numeracin 22,88 32,20 -3,962 ,000 ***
Clculo 20,56 35,88 -4,140 ,000 ***
Geometra 23,52 23,76 -,052 ,958
Resolucin de
Problemas 26,84 35,24 -3,878 ,000 ***
Puntaje total 93,80 127,08 -4,199 ,000***
156
una significacin ,000 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten
una significacin ,958 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten
acepta.
157
Tabla 27
Comparacin con la prueba de Rangos Asignados de Wilcxon en el Grupo Control en la
evaluacin pre - test vs post - test
RM RM
Numeracin 30,16 30,44 -163 ,871
Clculo 25,76 32,20 -4,019 ,000 ***
Geometra 23,76 22,36 -,945 ,345
Resolucin de
Problemas 26,88 31,64 -2,359 ,018 ***
Puntaje Total 106,56 116,64 -2,826 ,005
diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test, de la
numeracin, del grupo control (Tabla 27) permite observar que no existe
163 y una significacin ,871 se puede decir que estos hallazgos encontrados
diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test, de la
clculo, del grupo control (Tabla 27) permite observar que si existe diferencia
158
una significacin ,000 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten
existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test, de la
geometra del grupo control (Tabla 27) permite observar que no existe diferencia
una significacin ,345 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten
que no existe diferencia significativa entre los resultados del pre test y post test,
la resolucin de problemas del grupo control (Tabla 27) permite observar que si
rechaza.
159
Tabla 28
Comparacin con la prueba de U de Mann - Whitney para determinar las
diferencias significativas entre el Grupo Control y el Grupo Experimental
despus de aplicar el programa
GRUPO GRUPO
Factores Z SIG.
CONTROL EXPERIMENTAL
RM RM
Numeracin 23,56 27,44 -,943 ,346
Clculo 22,90 28,10 -1,263 ,207
Geometra 23,72 27,28 -,867 ,386
Resolucin de
Problemas 22,86 28,14 -1,285 ,199
Puntaje Total 22,20 28,80 -1,602 ,109
es vlida, se rechaza.
160
un indicador estadstico de Z= - 1,263 y una significacin ,207 se puede decir que
es vlida se rechaza.
es vlida, se rechaza.
,199 se puede decir que estos hallazgos encontrados permiten concluir que la
161
4.3 Discusin
geometra.
post test del grupo experimental. Es decir que luego de la aplicacin del Programa
162
situacin de contexto cotidiano y familiar. Adems se parti del inters natural del
nio por el juego, lo cual permiti activar sus saberes previos, para relacionarlos
teora de Piaget quin caracteriza las etapas del desarrollo del pensamiento del
nio y seala que durante la etapa de primaria se encuentra entre el trnsito del
a los hallados por Vincent, (2007) el cual aplic un programa de carcter ldico y
luego de la aplicacin del programa. Esto quiere decir que lograron resolver
163
tiempo se estimul la activacin de algunos de los procesos de la competencia
para el dominio de los algoritmos: sumas que totalizan menos de 10, sumas de
nmeros de dos cifras sin llevadas, sumas de dos nmeros de una y dos cifras
sin llevadas, sumas de dos nmeros rebasando la decena, suma de tres dgitos sin
164
otras. Mostraron dificultad en el post test en la tarea de identificacin de figuras
del pre test lo cual afect los resultados. Sin embargo mejoraron cualitativamente
importante sealar que debido al factor tiempo no se poda trabajar todas las tareas
implicadas en esta dimensin. Este hallazgo tampoco puede compararse con otros
matemticas.
operaciones que afectan la cantidad; esto ltimo propuesto por Garca, (2012). Por
165
que los nios automaticen los algoritmos de suma y resta lo que facilit la
ensear las fases de resolucin de problemas propuesto por Polya (Defior, 1996).
dominando los 5 principios propuestas por Gelman y Gallistel (1978 citado por
Defior ,1996).
Con respecto al grupo control, en los resultados del post test, ste mejor
enseanza-aprendizaje Sin embargo esta diferencia entre el pre y post test del
contextual que si fue empleada en los nios conformantes del grupo experimental
166
dimensiones de numeracin, clculo, geometra y resolucin de problemas. Es
167
CAPITULO V
CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
5. 1 Conclusiones
Se encontraron mejoras altamente significativas entre el pre y post test del grupo
168
No se encontraron mejoras significativas en las dimensiones de
estatal.
5.2 Sugerencias
estudiantes.
169
Sugerir a las autoridades educativas la posibilidad de adecuar los
Eulogio 1.
primaria con el fin de que se puedan revertir las calificaciones que obtienen
internacionales.
170
REFERENCIA BIBLIOGRAFICA
171
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Adicin y Sustraccin (JOBAS) en el nivel de clculo mental de las
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Primaria de un colegio nacional en el distrito de Santiago de Surco. (Tesis
de Licenciatura, Universidad Femenina del Sagrado Corazn. Per)
172
Fernndez Baroja, F. y Llopis, (1985). Nios con dificultades para las
matemticas. Madrid. Santillana.
173
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LLECE (2010). Factores asociados al logro cognitivo de los estudiantes de
Amrica Latina y el Caribe. Perfiles escolares del Per. Vol I, pp.74-76.
174
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incremento del nivel de logro en la resolucin de problemas aritmticos
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2011 Evaluacin internacional de la calidad de la educacin. Recuperado
de: http://www.bcrp.gob.pe/docs/Publicaciones/Notas-Estudios/2011/Nota-
de-Estudios-47-2011.pdf
176
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conocimientos y destrezas en matemticas, lectura, ciencias y resolucin de
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de Evaluacin y Calidad del Sistema Educativo. Recuperado de
http://www.oecd.org/pisa/39732603.pdf
PDF De OCDE (2005) Informe Pisa 2003. Aprender para el maana. Madrid:
Santillana. Recuperado de http://www.oecd.org/pisa/39732493.pdf
177
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y resolucin de problemas. Revista de educacin. Recuperado de:
http://www.revistaeducacion.mec.es/re2006/re2006_16.pdf
178
PDF De Villaseor, S. (2006) La resolucin estratgica de problemas
aritmticos: una intervencin con nios de tercer grado de primaria. (Tesis
de Licenciatura, Universidad Pedaggica Nacional de Mxico). Recuperado
de:
http://www.upn25b.edu.mx/AE%2001/Villasenor%20Pedroza%20Sonia.pdf
179
Anexo 1
180
Anexo 2
Lima,. de 2013
Docente:
Presente.
Por medio de la presente nos dirigimos a usted para saludarlo(a) cordialmente y a la vez
solicitarle, dada su alta calidad profesional y sus aos de experiencia en la enseanza de
la matemtica, participar como Juez Experto(a) en la revisin, del Programa Eulogio 1.
Las fichas de actividades de clculo buscan estimular las habilidades implicadas en las
tareas de resolucin de operaciones de suma y resta, clculo mental de suma y resta,
descomposicin aditiva, descomposicin de nmeros en unidades y decenas, y uso de
los primeros ordinales.
Docente:
181
HOJA DE RUTA PROGRAMA EULOGIO 1
CONTENIDO:NUMERACIN
CONTENIDOS HABILIDADES TAREAS PROCESOS CONTEXTO ACTIVIDADES METODOLOGIA
Bloque 1 Numeracin
182
Ordena los animales del ms alto al ms
bajo
Ordena los animales del ms bajo al ms
alto
Ordena saquitos segn el peso del ms
pesado al menos pesado
Ordena los saquitos segn el peso del ms
liviano al ms pesado
Ordena de mayor cantidad de lquido a
menor cantidad de lquido
Utilizar un Ordena de menor cantidad de lquido a
lenguaje menor cantidad de lquido
simblico Numera las figuras de la ms pequea a la
Significado de Situacin grfica
nmero como ms grande
ordinal Numera las figuras de la ms pequea a la
ms grande
Numera las figuras segn el nmero de
lados de menor a mayor
Numera las figuras segn el nmero de
lados de mayor a menor
Significado de
183
nmero como
cardinal
Conocimiento de Uso de Compara Ttulo Compara cantidades
los nmeros cuantificadores cantidades Situacin Familiarizar a los nios con la comparacin Situacin de juego
personal de cantidades
Forma conjuntos que tienen ms elementos Manipulacin de
y menos elementos Material concreto
Comparacin
Conteo con cuantificadores ms que Situacin grfica
Numera por la cantidad de lquido
empezando por donde hay ms lquido.
Numera por la cantidad de lquido
empezando por donde hay menos lquido.
Numera por la cantidad empezando por
donde hay ms objetos.
Numera por la cantidad empezando por
donde hay menos objetos.
Conocimiento Cardinalidad Ttulo Nmeros hasta 10
Identifica y
del sistema compara Representa Situacin Familiarizarse con la nocin de decena a Situacin de juego
decimal Comparar Comunica educativa travs del juego.
usando signos.
nmeros Utiliza lenguaje Formar conjuntos de 10 elementos usando Manipulacin de
simblico
hasta el 99 Modeliza
material concreto material concreto
Conocer las unidades del material multibase
Ubicar cada unidad en el tablero (1 al 9)
Ubica nmeros
Forma conjuntos con diez unidades
en el tablero
Reconoce que 10 unidades es igual a una
decena
Ubica las decenas en el tablero de valor
posicional con material concreto
Ubica las decenas en el tablero de valor Situacin simblica
posicional con nmeros (escribe)
Ttulo Las decenas exactas
Representa Forma las decenas exactas usando material Manipulacin de
Comunica concreto(10 al 90) material concreto
Cuenta de 10 en 10 con los dedos
Ttulo Nmeros hasta 99
184
Representa Situacin Forma nmeros usando el multibase hasta Manipulacin de
Comunica educativa el 99 material concreto
Modeliza
Utiliza un
lenguaje
simblico
Comparacin mayores de 10
Modeliza Compara nmeros confundibles por posicin
Representa en el tablero
Piensa y razona
Argumenta
Ttulo Comparacin
Representa Situacin Formar grupos de mujeres y los varones, y Situacin de juego
Modeliza educativa comparar ambas cantidades
Utiliza lenguaje Representar cantidades y compararlas Manipulacin de
simblico Ubicar en la recta numrica cantidades y material concreto
Comunica compararlas
Comparar cantidades y colocar el signo
correspondiente
Comparar cantidades y completar la
relacin
Reconoce el nmero anterior y posterior Etapa simblica
Completa la recta numrica con el nmero
sucesor y antecesor
185
CONTENIDO: CALCULO
CONOCIMIENTO HABILIDADES TAREAS PROCESOS CONTEXTO ACTIVIDADES METODOLOGIA
Bloque 2: Clculo
Calcular sumas Resuelve Suma usando tus dedos
operaciones Comunica Situacin Identifica los nmeros asociados a cada M concreto
personal dedo 8a
Procedimientos de sumas
Ttulo Suma
de clculo Calcular restas Piensa y razona Familiarizarse con el concepto de suma
Situacin M concreto
educativa Realiza sumas sencillas usando los dedos
Estrategias de Descomponer Situacin 8b
clculo en sumandos personal
Ttulo Suma 8c
Representa Situacin Reconoce que nmero corresponde a la M Concreto
clculo mental Comunica regleta.
educativa
Utiliza lenguaje
simblico
Suma usando material concreto
Piensa y razona
Relacionar sumandos con la suma
Aprendiendo a descomponer un nmero S Simblica
menor que 10 en sumandos
Descomponer Ttulo :Descomposicin aditiva
Representa Situacin Descomposicin aditiva de 2sumandos S Grafica
nmeros en Comunica hasta 10
educativa
forma aditiva Utiliza lenguaje Descomponer un nmero en dos sumandos S Simblica
simblico
Resuelve Ttulo Algoritmo de la suma
Utiliza lenguaje Situacin Realiza la suma de dos nmeros sin pasar S Simblica
operaciones simblico la decena
educativa
de sumas Representa Situacin Realiza suma de dos nmeros pasando la
decena
personal
Realiza la suma de tres nmeros sin pasar
la decena
Realiza la suma de tres nmeros pasando
la decena
186
Ttulo Sumas con dos cifras 10a
Representa Situacin Sumar usando material concreto sin llevar M Concreto
Comunica educativa Realiza sumas sin llevar (simblico) S Simblica
Piensa y razona Situacin Suma nmeros de dos cifras llevando M Concreto
Modeliza (material concreto)
personal
Suma nmeros de dos cifras llevando S Grfica
(apoyo grfico)
Realiza las sumas llevando(simblica) S Simblica
Calcular Realiza clculo mental con decenas S Grfica
exactas con apoyo grfico
mentalmente Realiza calculo mental con decenas S Simblica
sumas exactas (baco )
Realiza clculo mental con decenas
exactas (simblico)10b
Resuelve Ttulo Resta
Modeliza Situacin Trabajar nocin de resta en situacin de Situacin de juego
operacin de Representa juego
educativa
resta Comunica Situacin Formar la nocin de resta usando material M Concreto
Piensa y razona concreto
personal
Utiliza lenguaje Completar el sustraendo con apoyo grfico S grfica
simblico
Realizar las restas con apoyo grfico
Realizar restas (simblico) S Simblica
Realizar las restas de nmeros menores de M Concreto
10 (algoritmo)
Realizar las restas sin prestar usando
material concreto
Realiza restas sin prestar usando material
concreto (2cifras)
Realiza las restas (simblico)
Realiza las restas con el algoritmo S Simblico
Reconoce el menor en situaciones S Grfica
cotidianas
Reconoce el menor de una serie de
nmeros
Uso de los Ttulo Nmeros ordinales
Representa Contexto Familiarizar a los nios con los nmeros Situacin de juego
187
ordinales Comunica Numero como ordinales mediante el juego.
Piensa y razona ordinal Familiarizar a los nios con los nmeros Situacin grfica
ordinales
Descomposicin Descomposicin aditiva mayores de
aditiva de 10
Representa Situacin Comprender la descomposicin aditiva M Concreto
nmeros
Comunica educativa usando material concreto.10 a 20
Utiliza lenguaje Comprender la descomposicin aditiva de S Grfica
simblico forma grfica.
Resolver las sumas S Simblica
188
Comprender la descomposicin aditiva Material concreto
usando material concreto.40 a 50
Comprender la descomposicin aditiva de S Grfica
forma grfica.
Resolver las sumas
Realiza la descomposicin aditiva de los S simblica
siguientes nmeros.
Reemplaza los nmeros por un equivalente
Reemplaza dos sumandos por uno
directamente
Descomposicin con el baco
Conocer el uso del baco. S grfica
Representar nmeros con el baco
CONTENIDO : GEOMETRA
CONOCIMIENTO HABILIDADES TAREAS PROCESOS CONTEXTO ACTIVIDADES METODOLOGIA
Bloque 3 Geometra
Conocimiento y uso Identificar Identificar figuras y Ttulo Figuras
formas en contextos
de figuras , cuerpos y formas Comunica Situacin Reconocer figuras geomtricas en un Material concreto
cotidianos
elementos Representa educativa contexto simple.
Reconocer figuras geomtricas como Situacin grfica
geomtricos parte de otras.
Reconocer las
figuras resultantes Reconocer figuras geomtricas formadas
de doblar otras. por 2 piezas.
Reconocer la figura resultante al cortar. Material concreto
Reconocer figuras geomtricas en un
contexto complejo.
189
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
Numeracin Habilidades Bloque 4 Resolucin de problemas
implicadas en la Relacionar las Ttulo Ubicacin en el plano
Clculo resolucin de operaciones con Representa Situacin Ubicar a los nios en una formacin con Situacin de juego
situaciones las palabras que Comunica personal puntos de referencia.
problemticas. tienen el mismo Modeliza Situacin Reconocer una posicin en el plano S grfica
Geometra significado. Piensa y razona Ubicar una figura en el plano S grfica
educativa
190
Anexo 4
FICHA N5
Clasificar los bloques lgicos segn su grosor usando
OBJETIVO:
material concreto.
MATERIALES: Bloques lgicos y lanas.
El docente entregar a los nios los bloques lgicos
(crculos, cuadrados, tringulos, pentgonos, etc. de
distintos colores y tamaos) y le dar seis lanas de 15cm
para que formen conjuntos segn tamao: chico, mediano
INSTRUCCIN: y grande. Le dar la siguiente instruccin: Coge los
bloques lgicos y pon juntos los que tienen el mismo
grosor. (El docente constatar que los nios hayan
clasificado los bloques lgicos tomando en cuenta el
grosor).
191
FICHA N12
192
FICHA N 22
193
FICHA N 64
194
FICHA N 74
MATERIALES: Multibase
El docente formar 6 grupos de nios. Entregar barras y
cubitos por grupo. Luego les dir: Usando el tablero de
valor posicional, forma el nmero 58, usa los nmeros
INSTRUCCIN:
mviles y luego escribe en el tablero de valor
posicional. El docente verifica que cada grupo haya
formado el nmero.
Decenas Unidades
D U
Es el nmero:
____________________________________________________
195
FICHA N 115
196
FICHA N 119
197
FICHA N 163
D U D U D U D U D U
2 + 2 + 2 + 2 + 2 +
3 1 2 4 5
D U D U D U D U D U
2 + 2 + 1 + 1 + 1 +
6 7 1 2 3
D U D U D U D U D U
4 + 1 + 1 + 1 + 1 +
1 5 6 7 8
198
FICHA N 166
MATERIALES: Ficha
El docente dir: Halla la suma de los siguientes
INSTRUCCIN:
nmeros.
D U D U D U D U D U
3 + 7 + 5 + 3 + 6 +
8 4 6 9 8
D U D U D U D U D U
8 + 9 + 6 + 9 + 7 +
4 4 6 7 6
D U D U D U D U D U
8 + 4 + 6 + 5 + 8 +
5 7 9 7 5
199
FICHA N 191
MATERIALES: Ficha
D U D U
2 3 + 2 3 =
D U D U
2 4 + 1 3 =
D U D U
2 3 + 2 6 =
D U D U
2 5 + 1 1 =
D U D U
2 4 + 2 2 =
D U D U
3 5 + 1 2 =
D U D U
2 7 + 1 1 =
200
FICHA N 192
MATERIALES: Multibase
39 + 21
D U
D U
201
FICHA N 224
Realizar clculos mentales de sumas con decenas
OBJETIVO:
exactas
MATERIALES: Fichas
10 + 30 =
10 + 40 =
202
FICHA N 236
3 - 2 =
4 - 3 =
5 - 2 =
6 - 4 =
203
FICHA N 237
7 - 2 =
4 - 2 =
7 - 5 =
6 - 1 =
3 - 3 =
204
FICHA N 238
2 - 4 - 9 - 9 - 8 -
1 1 3 6 7
4 - 9 - 8 - 5 - 7 -
1 4 5 5 6
5 - 4 - 7 - 6 - 8 -
3 2 4 2 5
205
FICHA N 247
D U
2 0
206
FICHA N 253
25 - 46 - 19 - 58 - 85 -
3 15 7 14 24
32 - 99 - 28 - 66 - 29 -
11 33 15 21 18
45 - 87 - 75 - 59 - 36 -
3 44 23 19 36
207
FICHA N 255
208
FICHA N 257
209
FICHA N 261
210
FICHA N 271
MATERIALES: Ficha
El docente dir Ahora resuelve las siguientes adiciones
INSTRUCCIN: reemplazando dos sumandos por un nmero
equivalente.
10 + 3 + 5 =
13 + 5
10 + 3 + 6 =
10 + 2 + 1 =
211
FICHA N 330
MATERIALES: baco
El docente entregar a cada grupo un baco. Luego dir:
INSTRUCCIN Observa el baco y completa el tablero de valor posicional
y los espacios en blanco que estn al lado
D U
Tiene
_______
y
___________
Escribe el nmero en el
Tablero posicional.
D U
Tiene
_______
y
___________
Escribe el nmero en el
Tablero posicional.
212
FICHA N 342
213
FICHA N 359
214
FICHA N 362
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
1 2 3 4 5 6
215
FICHA N 367
+ -
2. Ricardo ayer tena 9 crayolas y hoy tiene 2 crayolas menos. Ahora tiene
ms o menos? Marca el smbolo que correspondiente.
+ -
3. Carmen tiene hoy 4 revistas ms que ayer Hoy Carmen tiene ms o
menos revistas? Marca el smbolo que correspondiente.
+ -
+ -
216
FICHA N 371
b) Ahora lelo t
c) Sabes cules son los datos del problema?, Cul es la pregunta que
debemos solucionar?
7
217
PASO 3. APLICAR LA ESTRATEGIA
D U
a) Escribe los datos en el tablero
PASO 4. REVISIN.
218
Anexo 5
PROGRAMA EULOGIO 1
ESCALA DE MEDICIN PARA JUEZ EXPERTO(A)
Estimado(a) especialista:
Se le solicita brindar su opinin sobre el Programa Eulogio 1, para lo cual se han considerado los
siguientes indicadores.
219
En relacin a la presentacin del programa
13. La presentacin de las fichas ayuda al nio
a ejecutar la tarea?
14. Las imgenes son adecuadas para la edad
del nio?
15. Las consignas utilizadas son las pertinentes
para cada tarea?
220