Teora de Piaget

UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
FACULTAD DE CIENCIAS HISTRICO SOCIALES Y EDUCACIN

PSICOLOGA

TEORIA DE PIAGET

INTEGRANTES

CABRERA BARDALES MARIBEL.

RENTERIA CEDANO WHINERY MILAGROS.
VSQUEZ CHICLAYO TAMARA JAEL.
VELASQUEZ FLORES MONICA

LAMBAYEQUE-2016

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Teora de Piaget

OBJETIVOS

1. Desarrollar la Teora de las etapas del desarrollo cognitivo de Piaget y analizar su implicacin
en la educacin actual.
2. Conocer cada una de las etapas del desarrollo del aprendizaje cognitivo y saber cmo
estimularlas en nuestros alumnos.
3. Exponer una metodologa de trabajo que fomente el entendimiento de los contenidos y
ayude a desarrollar en nuestros alumnos mentes activas y creativas.

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 Teora de Piaget

INTRODUCCIN

Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio. Antes que
propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos pasivos plasmados
y moldeados por el ambiente. Piaget nos ense que se comportan como .pequeos cientficos
que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas de conocer, las cuales siguen
patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando la madurez e interactan con el
entorno. Se forman representaciones mentales y as operan e inciden en l, de modo que se da una
interaccin recproca.

Dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes etapas: etapa sensoria motora, etapa pre-
operacional, etapa de las operaciones concretas y etapa de las operaciones formales. En cada etapa
se supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto al de las restantes. Segn
Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios cuantitativos de los hechos y de las
habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo se organiza el conocimiento. Una vez que
el nio entra en una nueva etapa, no retrocede a una forma anterior de razonamiento ni de
funcionamiento. Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir ninguna
de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero el tiempo que
dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. Es en este trabajo que examinaremos
las caractersticas cognoscitivas de cada una.

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INDICE
CAPTULO I ........................................................................................................................................................ 5
1. TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET ............................................................................. 6
1.1. Principios de desarrollo ............................................................................................................... 6
1.2. Mecanismos del desarrollo ......................................................................................................... 7
CAPTULO II ....................................................................................................................................................... 8
2. ETAPAS DEL DESARROLLO.................................................................................................................... 9
2.1. Etapa sensorio motora ................................................................................................................ 9
2.2. Competencias Bsicas ............................................................................................................... 10
CAPTULO III .................................................................................................................................................... 13
3. ETAPA PREOPERACIONAL .................................................................................................................. 14
3.1. Avances del pensamiento pre operacional ............................................................................... 14
3.2. Aspectos inmaduros del pensamiento preoperacional ............................................................ 15
3.3. Teora de la mente .................................................................................................................... 15
3.4. Procesamiento de la informacin ............................................................................................. 16
3.5. Desarrollo del lenguaje ............................................................................................................. 16
CAPTULO IV .................................................................................................................................................... 17
4. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AOS). .......................................................... 18
4.1. Seriacin. ................................................................................................................................... 19
4.2. Clasificacin............................................................................................................................... 20
4.3. Conservacin. ............................................................................................................................ 21
CAPTULO V ..................................................................................................................................................... 23
5. ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES 11 A 12 AOS ................................................................... 24
5.1. Lgica proposicional. ................................................................................................................. 24
5.2. Razonamiento cientfico. .......................................................................................................... 25
5.3. Razonamiento combinatorio. .................................................................................................... 25
5.4. Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones. .................................................... 26
5.5. La Teora de Piaget en el momento actual. .............................................................................. 26
CAPTULO VI .................................................................................................................................................... 29
6. CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN ......................................................... 30
6.1. Desarrollo y educacin. ............................................................................................................. 30
6.2. Inters prioritario en la exploracin.......................................................................................... 30
6.3. Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo. ........................................ 30
6.4. Inters prioritario en la interaccin social. ............................................................................... 31
6.5. La funcin del aprendizaje. ....................................................................................................... 31
CONCLUSIONES ...................................................................................................................................................
BIBLIOGRAFIA......................................................................................................................................................

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CAPTULO I

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I. TEORAS DEL DESARROLLO COGNITIVO DE PIAGET

Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas,
de operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y
adquirimos informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a
travs de las acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden
realizar operaciones mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo).
A medida que el nio va pasando por las etapas; mejora su capacidad de emplear
esquemas complejos y abstractos que le permiten organizar su conocimiento. El
desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo en construir nuevos esquemas, sino en
reorganizar y diferenciar los ya existentes.

1.1. Principios de desarrollo

1.1.1 Organizacin y adaptacin

Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra
los patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El
segundo principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la
capacidad de ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del
ambiente
1.1.2 Asimilacin y Acomodacin

Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta el
nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva
para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que
nunca ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un
proceso pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para
incorporarla a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza
un estado de equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente
entre s. Cuando no es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para
adaptarla. El proceso de modificar los esquemas actuales se llama acomodacin. En
nuestro ejemplo, el nio formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un
caballito, sino un burro. La acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa
un poco con los esquemas. Si discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio

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no cuenta con una estructura mental que le permita interpretar esta informacin. De
acuerdo con Piaget, los procesos de asimilacin y de acomodacin estn
estrechamente correlacionados y explican los cambios del conocimiento a lo largo de
la vida. Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias
de aprendizaje? Al leer este trabjo, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del
nio para entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus
ideas a medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya
aprendido en alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento
simblico. Como ver ms delante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo
ao de vida empieza a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para
lograr una comprensin ms profunda de la infancia, habr de modificar su
conocimiento actual del desarrollo del lactante para incorporar (acomodar) la
informacin nueva.

1.2. Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo
para quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y
ambientales. Segn l, en el desarrollo cognoscitivo interviene los cuatro factores
siguientes:
Maduracin de las estructuras fsicas heredadas
Experiencias fsicas con el ambiente.
Transmisin social de informacin y de conocimientos.
Equilibrio
El equilibrio es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia innata
del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget sostuvo
que los estados de desequilibrio son tan intrnsecamente insatisfactorios que nos
sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de
restaurar el equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la
organizacin y la estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio
alcanzamos un nivel superior de funcionamiento mental.

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CAPTULO II

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II. ETAPAS DEL DESARROLLO

La teora de Piaget descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde la infancia a la

adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir de los reflejos
innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta, se internalizan
durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se desarrollan
durante la infancia y la adolescencia en complejas estructuras intelectuales que
caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo cognitivo en cuatro periodos
importantes:

2.1 Etapa sensoria motora

La inteligencia sensomotriz es una adaptacin prctica, vivida en el mundo exterior.
Piaget denomina as a esta etapa, porque el beb conoce el mundo poco a poco a
travs de sus sentidos y las tareas motrices de su cuerpo. Los bebs pasan de ser
individuos reflejos con limitado conocimiento, a ser solventadores de problemas,
programadores que han profundizado mucho sobre s mismos y lo que les rodea. Divide
este perodo en seis sub-etapas, en las cuales, los esquemas mentales del nio van
configurando nuevas redes de esquemas que facilitarn la construccin de objetos
permanentes.

2.1.1 Estadio 1 Actividad refleja (desde el nacimiento hasta 1 mes)

El comportamiento del recin nacido est caracterizado por los reflejos innatos
(rotacin, succin, prensin), que cada vez se harn ms eficientes. Sigue elementos
que se desplazan, pero desconoce su ocultacin. El reflejo es una estructura
hereditaria, un sistema de movimientos cerrados o esquema, que no se consolida, no
acaba de organizarse ms que ejercitndose, funcionando.
2.1.2 Estadio 2 Reacciones circulares primarias (de 1 a 4 meses)
El beb comienza a delimitar su cuerpo a travs de hallazgos casuales que le
despiertan inters. Observa atentamente el lugar donde desaparece un elemento.
Ciertas estructuras que aparecen en este estadio son un primer paso hacia la
adquisicin del concepto del objeto.
2.1.3 Estadio 3 Reacciones circulares secundarias (de 4 a 8 meses)
Entendidas como comportamiento que consiste en recobrar los gestos que por azar
hayan ejercido una accin interesante sobre las cosas. El beb aprende a adecuar los
esquemas conocidos a otras situaciones. Se interesa menos por su propio cuerpo y
ms por lo que le rodea. Podr coger elementos visibles, pero estarn fuera de su

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mente los que no puede ver. Los objetos comunes se reconocen asindolos,
pasndolos de una mano a otra, tocndolos, apretndolos, introduciendo el dedo en
el agujero de la llave, etctera .
2.1.4 Estadio 4 Coordinacin de esquemas secundarios (8-12 meses)
Comienza a haber una intencionalidad cuando aparta cosas o emplea la mano de sus
padres para poder conseguir coger objetos deseados. Consigue buscar elementos
ocultos delante de l. El nio sigue con los ojos el objeto hacia B, lo busca en este
segundo lugar, y si no lo encuentra inmediatamente vuelve entonces en A, Imita
sonidos y actos, lo cual indica el inicio de la memoria y representacin.
2.1.5 Estadio 5 Reacciones circulares terciarias (12 a 18 meses)
El nio comienza a experimentar de forma metdica. Utiliza frmulas nuevas para
conseguir lo que desea. Sigue los movimientos visibles de un objeto cuando se le
esconde y lo localiza donde lo vio la primera vez, pero no puede deducir los
movimientos invisibles. Reconoce fotografas familiares y lleva a cabo rdenes
verbales simples.
2.1.6 Estadio 6 Intervencin de medios nuevos a travs de combinaciones mentales
(de 18 a 24 meses):
Se lleva a cabo un cambio de la tarea sensomotriz a la mental. Inventa modos nuevos
por conclusiones mentales. Ya deduce el movimiento invisible de algn objeto cuando
se le esconde y sabe que se conserva an sin resultarle visible, es la permanencia de
objeto, por el mismo hecho de entrar en el sistema de representaciones y de
relaciones abstractas o indirectas, el objeto adquiere, para la conciencia del sujeto, un
nuevo y ltimo grado de libertad (Martn Bravo, 2009, p.70). Empieza a emplear
smbolos en el lenguaje, recuerda actos pasados e imita posteriormente. Est llegando
al perodo de la representacin simblica.

2.2 Competencias Bsicas

Durante el periodo sensorio motor, el nio aprende los esquemas de dos
competencias bsicas, Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento
simblico y de la inteligencia humana.

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2.2.1 Adquisicin de la conducta orientada a metas

Una caracterstica distintiva del periodo sensorio motor es la evidente transicin del
lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. Al momento de
nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio
nace con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le
permite asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos
duros y blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas
conductas a estos esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este
tipo de acciones. Es un hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez
porque le procura una sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en
mente. A esta clase de acciones intencionales o propositivas Piaget las llama
reacciones circulares. Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para
alcanzar esas metas combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite
hechos accidentales, sino que inicia y selecciona una secuencia de acciones para
conseguir determinada meta. Piaget observ por primera vez esta secuencia cuando
coloc bajo una almohada el juguete favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una
pausa, de un golpe la arroj a un lado. Combin varias acciones para conseguir lo que
quera. La secuencia conductual comenz a partir de un objetivo determinado. Al final
de la etapa Sensorio motora, el nio comienza a probar otras formas de obtener sus
metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales (observar,
alcanzar y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del sof,
posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior
del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede
construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas. Segn Piaget, la invencin
de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por
ensayo y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza
internamente mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y de las
metas.

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2.2.2 Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensorio motor es la permanencia de
los objetos. Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no
las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado
contina existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo
de la cama y, finalmente, lo hayamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se
comportan de modo distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen
como si hubieran dejado de existir. Puede estudiarse en varias formas el concepto que
el nio tiene de la permanencia de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en
esconder su juguete favorito desde una almohada o de una sbana mientras l mira.
Los nios de corta edad (de 1 a 4 meses) siguen con la vista el objeto hasta el sitio
donde desaparece, pero sin que tengan conciencia de l una vez que ha dejado de ser
visible. Piaget explic que, a esta edad, los objetos no tienen realidad ni existencia
para el nio salvo que los perciba directamente. Slo puede conocerlos a travs de sus
acciones reflejas; de ah que no existan si no puede succionarlos, tocarlos o verlos. En
otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses.
Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista
perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su
conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo.
En esta edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios
esquemas sensorio motores: observar, gatear y\ alcanzar. Algunos investigadores han
puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos a la permanencia de los
objetos. La evidencia reciente indica que la representacin mental de los objetos
puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros sealan que quizs el nio
comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las habilidades de la memoria
para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades motoras para efectuar las
acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora de los tericos
coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos en el
primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este
momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que
las actividades sensorio motoras.

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CAPTULO III

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III. ETAPA PREOPERACIONAL

Esta etapa est comprendida entre los 2 y 7 aos de edad, el nio demuestra una mayor
habilidad para emplear smbolos, gestos, palabras, nmeros e imgenes con los que
representa las cosas reales de su entorno. Se sientan las bases para el desarrollo del
lenguaje, y participa en el juego, el nio piensa y se comporta de una nueva manera, su
inteligencia es simblica pero sus operaciones carecen de estructura lgica.

3.1 Avances del pensamiento pre operacional

3.1.1. Funcin simblica

Es la capacidad para usar smbolos o representaciones mentales, estos ayudan a los
nios a recordar y pensar en cosas que no necesariamente estn presentes. Por ejemplo
cuando un nio corre, pedir luego agua ya que sabe que esta calmar su sed. Gracias a
los juegos de simulacin o de fantasa (favorece la creatividad e imaginacin), los nios
adquieren un sistema de smbolos que les permitir desarrollar el lenguaje.
3.1.2. Comprensin de objetos en el espacio
A partir de los 3 aos de edad los nios pueden relacionar dibujos, mapas o modelos a
escala con los objetos o espacios que representan. Diferencia si es que algo se encuentra
lejos o cerca.
3.1.3. Comprensin de la causalidad
Los nios razonan y usan la transduccin, relacionan mentalmente dos sucesos tengan o
no relacin. Por ejemplo, si los padres discuten el nio creer que es culpa suya por no
haber guardado sus juguetes.
3.1.4. Comprensin de las identidades y categorizacin
Identidad se le conoce a la forma general y fija que tienen ciertas cosas aunque estas
cambien su aspecto siguen siendo eso mismo. Si el nio es capaz de identificar las
semejanzas y diferencias entre objetos podra decirse que est categorizando. Muchas
veces le atribuyen vida a objetos inanimados y esto recibe el nombre de animismo.
3.1.5. Comprensin del nmero
Los nios a la edad de 4 aos distinguen la cantidad. Cardinalidad, se refiere a cuando
el nio empieza a contar, en la escuela han desarrollado el sentido bsico de un nmero;
realizan operaciones aritmticas (sumas y restas). El nivel socioeconmico y la
experiencia pre escolar influyen en la rapidez con la que el nio se desempea en
matemtica, si se le ensea con juegos el nio aprende ms rpido y desarrolla
competencia numrica.

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3.2 Aspectos inmaduros del pensamiento pre operacional

3.2.1. Egocentrismo
Es una forma de centracin; los nios se concentran solamente en su propio punto de
vista y no pueden considerar el de otra persona. Creen que el universo gira a su
alrededor. Segn el estudio de Piaget: Las tres montaas, el nio tiene en frente tres
montculos y al otro extremo hay una mueca, se le interroga cmo cree que ve la
mueca y describen su percepcin y no cumplen con la tarea designada.
3.2.2. Conservacin
Los infantes no entienden cmo dos objetos permanecen iguales a pesar de que solo
uno de estos cambie de apariencia, si no se aade o quita algo.
3.2.3. Irreversibilidad
El nio es incapaz de comprender que una operacin puede realizarse en dos o ms
direcciones.

3.3 Teora de la mente

La teora de la mente es la conciencia de la diversa variedad de nuestros estados

mentales humanos como lo son las creencias, intenciones, deseos y sueos; y que los
dems tienen los suyos. Nos permite entender y predecir la conducta de los otros y da
sentido al mundo social. Piaget estudi en los nios sobre esta teora, y como resultado
obtuvo que nios menores de 6 aos no podan diferenciar los sueos de la realidad.
Con recientes investigaciones se ha descubierto que los nios si pueden diferenciar
entre pensar en algo y tener algo.
3.3.1. Creencias falsas y engao
Debido al egocentrismo los nios creen tener la razn para todo y piensan que sern
buenos en lo que se involucren. A partir de los 6 aos los nios pueden darse cuenta de
que si dos personas escuchan lo mismo, pueden interpretarlo de diferente manera. Los
nios la edad de 3 aos adquieren la capacidad de engaar, gustan de hacer bromas para
confundir a los dems.
3.3.2 Distincin entre apariencia y realidad
A partir de los 6 aos, los nios empiezan a distinguir lo que algo parece ser y lo que
verdaderamente es.

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Teora de Piaget

3.3.3 Distincin entre fantasa y realidad

A partir de los 3 aos de edad los nios pueden hacer distincin entre la fantasa y la
realidad. Aprende qu es simulacin y su pensamiento mgico es una forma de entender
los sucesos que no parecen tener explicaciones realistas o no tienen conocimiento sobre
ellos. Aqu es donde mayormente aparecen los amigos imaginarios, estos a la larga
ayudarn al nio a diferenciar a realidad de la fantasa y ser ms creativo.

3.4 Procesamiento de la informacin

3.4.1 Reconocimiento y recuerdo

Los nios son muy capaces de reconocer cosas (algo que anteriormente han percibido) y
recuerdan en menor grado ya que no son conscientes de que pueden relacionar la
informacin o usar estrategias para recordar.

3.5 Desarrollo del lenguaje

Los nios a la edad de 3 aos, pueden tener en su vocabulario desde 900 hasta 1000
palabras, para que recuerde las palabras usa el mapeo rpido, este es un proceso por el
cual un nio absorbe el significado de una nueva palabra despus de escucharla una o
dos veces en una conversacin. Entre los 4 y 5 aos pueden comprender oraciones de
cinco palabras, afirmativas o interrogativas. A los 6 aos ya pueden hablar con fluidez y
se parece al habla de un adulto.

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Teora de Piaget

CAPTULO IV

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Teora de Piaget

IV. ETAPA DE LAS OPERACIONES CONCRETAS (DE 7 A 11 AOS).

Comenzando alrededor de la edad de siete aos, los nios se vuelven operacionales.

Sus esquemas cognoscitivos, en especial su pensamiento lgico y sus habilidades de
solucin de problemas, se organizan en operaciones concretas -representaciones
mentales de acciones en potencia-. Una serie de operaciones concretas implica
habilidades de clasificacin para agrupar y reagrupar series de objetos.

Las operaciones concretas son reversibles, de modo que los nios cuyas habilidades de
clasificacin se han vuelto operacionales pueden invertir las combinaciones de
subclases en clases ms grandes. Adems, pueden realizar estas operaciones de
manera mental, sin tener que mover los objetos.

Durante los aos de primaria el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y la
lgica para reflexionar sobre los hechos. Por ejemplo, si le pedimos ordenar cinco palos
por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer conclusiones lgicas
sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones correspondientes. Esta
capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite abordar los
problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa
pre operacional.

De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las operaciones
concretas. Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor flexibilidad. El nio
entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente. Es decir,
puede devolver a su estado original un estmulo como el agua vaciada en una jarra de
pico, con slo invertir la accin. As pues, el pensamiento parece menos centralizado y
egocntrico, puede fijarse simultneamente en varias caractersticas del estmulo. En
vez de concentrarse exclusivamente en los estados estticos, ahora est en
condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las transformaciones.
Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las cosas.

Las operaciones concretas no slo permiten a los nios solucionar problemas

especficos, sino que tambin ayudan a los estudiantes a desarrollar habilidades para
aprender a comprender y capacidades de razonamiento lgico que los ayudarn a
hallar sentido a su experiencia general. Una vez que los nios se vuelven operacionales
en su pensamiento, se vuelven ms sistemticos al avanzar hacia niveles superiores de
equilibrio. Sus esquemas, en especial los esquemas cognoscitivos concernientes a

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Teora de Piaget

cules aspectos del mundo son invariables y cules estn sujetos a cambios
situacionales, se vuelven ms estables, fiables e integrados en una estructura
cognoscitiva comprensible. Los esquemas dentro de esta estructura se vuelven
coordinados y se apoyan de manera mutua, as que pueden ser usados para el
razonamiento lgico y la solucin de problemas. Sin embargo, aun despus de que se
vuelven capaces de razonar de manera lgica, los nios todava dependen de las
experiencias concretas directas (o al menos de la capacidad para imaginar tales
experiencias de modo vivido) para "fundar" su pensamiento. An no pueden razonar
respecto a contenidos abstractos que no se prestan para ejemplos concretos, aunque
pueden memorizar declaraciones abstractas o definiciones que en realidad no
comprenden. Los aos operacionales concretos tambin se caracterizan por el
surgimiento del egocentrismo infantil. Los nios se vuelven ms capaces de cooperar
con los dems y de reconocer que las reglas del juego y otros convencionalismos
sociales no son leyes escritas en piedra sino acuerdos negociados que pueden cambiar.
Aprenden a tomar en cuenta las intenciones de los dems cuando juzgan la moralidad
de las acciones, de modo que distinguen las declaraciones errneas no intencionales
de hecho, de las mentiras deliberadas o los daos accidentales de la agresin
premeditada. Su pensamiento acerca de la equidad (justicia) se centra ms alrededor
de las nociones de reciprocidad y el tratar a los dems como desean ser tratados, que
en una atencin temprana en el castigo de los que rompen las reglas.

4.1 Seriacin.
Se define a la seriacin como una operacin mental elemental que se desarrolla en la
infancia y que precede al entendimiento de los nmeros. Como proceso mental, la
seriacin consiste en comparar elementos en progresin lgica, relacionarlos y
ordenarlos de acuerdo a sus diferencias, por ejemplo, del ms pequeo al ms alto.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica de
la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms
largos que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente
relaciones entre los objetos. Saben inferir la relacin entre dos-si conocen su relacin
con un tercero. Por ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es
ms corto que el palo C, el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta
es una deduccin lgica que se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C por tanto,
A < C). Conforme a la teora de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 aos
de edad.

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4.2 Clasificacin.
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son
indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin es una
manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas
a partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir
en la niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan
generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color.
Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones discretas cuando clasifica los
objetos segn varias dimensiones o cuando comprende las relaciones entre clases de
objetos. Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los
aos intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.

4.2.1 La clasificacin matricial consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms

atributos que pueden agrupar objetos atendiendo dimensiones individuales. Pero,
qu ocurrira si le diramos a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores
para que los ordenaran? Piaget descubri que en esta edad ordenan correctamente
los objetos segn dos dimensiones que se dan simultneamente, ya sea la forma o el
tamao.
4.2.2 Clasificacin jerrquica la usa para organizar la informacin referente a materias
como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y msica. Por ejemplo, deben
saber que la materia se compone de molculas y que cada molcula est constituida
por tomos, los cuales contienen varias unidades de protones, electrones y neutrones.
Tambin deben saber razonar sobre las relaciones jerrquicas, pues slo as podrn
entender los conceptos numricos. As, el nmero 5 es parte de un conjunto que
contiene adems los nmeros que lo preceden (1, 2, 3 Y 4). El nmero 1 puede
dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas, etc.) y el nmero 100 est
integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las relaciones jerrquicas en la
etapa de las operaciones concretas

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Teora de Piaget

4.3 Conservacin.
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas
de conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los
cambios superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya
no basa su razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto
transformado puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en
cuestin, pero que tal vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan
engaosas.

Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio: nmero,

lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que difieren
en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos
generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas
de monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que
acepta que los objetos de modo que cambie su aspecto pero no la dimensin bsica en
cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del nmero, acortamos o alargamos
una hilera de monedas. Le permitimos al nio observar esta transformacin. Despus le
pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa, rea u otra) sigue siendo la
misma. Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern
que el conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms
largo o pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se
sirven de dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de conservacin:
negacin, compensacin e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que
un nio de 8 aos podra explicar por qu la cantidad de agua en dos vasos
permanece inalterada:

Negacin: se puede volver a vaciar y ser la misma"

Compensacin: "el agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado"
Identidad: tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada"

Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias
para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando para
razonar lgicamente respecto al nmero y el volumen sin que lo confundan las
apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas invariables de los

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Teora de Piaget

estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma que el objeto aparece ante
su vista.

La adquisicin de las operaciones mentales con que se efectan las tareas de

conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin a los
problemas de conservacin sigue una secuencia gradual. La de conservacin del rea y
del peso aparece entre los 8 y 10 aos. Entre los 10 y 11 aos, casi todos los nios
pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del volumen.

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Teora de Piaget

CAPTULO V

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Teora de Piaget

V. ETAPA DE LAS OPERACIONES FORMALES 11 A 12 AOS

Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,

clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema
coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya
cuenta con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos
de problemas de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones
matemticas, ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante la
adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se
organizan en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas.

El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el

pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de
primaria razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas
tangibles y concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca
han tenido contacto; pueden generar ideas acerca de eventos que nunca ocurrieron;
y pueden hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros. Los adolescentes d
mayor edad pueden discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan
ideas abstractas como derechos humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden
razonar sobre las relaciones y analogas proporcionales, resolver las ecuaciones
algebraicas, realizar pruebas geomtricas y analizar la validez intrnseca de un
argumento.

La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de las

operaciones formales. En las siguientes secciones estudiaremos cuatro caractersticas
fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicin, el razonamiento
cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre probabilidades y
proporciones.

Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta

y de razonar.

5.1 Lgica proposicional.

Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denominada lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones o premisas. En el
lenguaje cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Sin
embargo, cuando realizan las operaciones formales comienzan a considerar la
validez intrnseca del argumento.

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Teora de Piaget

En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se

relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. De acuerdo con
Piaget, el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre
ellas. Los adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen "una
vida propia desencarnada e impasible, por lo menos en teora".

Muchos tipos de situaciones en que se resuelven problemas requieren utilizar la

lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la
habilidad de reflexionar sobre proposiciones. La lgica proposicional tambin es
indispensable para razonar acerca de problemas cientficos, como determinar la
manera de clasificar un animal o planta

Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica

proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado
con los adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que
saben defender mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro
razonamiento y atacamos con un contraargumento apropiado.

5.2 Razonamiento cientfico.

A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza

a abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina
cmo compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el
nombre de pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar
hiptesis en una forma lgica y sistemtica.

El nio que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele considerar

todas las combinaciones posibles. El pensamiento hipottico deductivo es la
capacidad de generar y probar hiptesis de un modo lgico y sistemtico.

5.3 Razonamiento combinatorio.

Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas

mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y
de secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las
combinen en la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que
combinen slo dos a la vez. Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los
adolescentes pueden inventar una forma de representar todas las combinaciones
posibles, entre ellas las de tres y de cuatro fichas. Hay adems mayores
probabilidades de que generen las combinaciones de una manera sistemtica.

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Teora de Piaget

5.4 Razonamiento sobre las probabilidades y las proporciones.

Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la

probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar por qu. La figura 3.9 muestra
una distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio
introduce una moneda en la mquina, de qu color es probable que salga el chicle
en forma de bola? Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas
dir "amarillo, porque hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa
de las operaciones formales se representar mentalmente el problema en forma
diferente. Se concentra en la diferencia absoluta entre ambas cantidades.
Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y amarillas. Tendern ms a decir que
tiene mayores probabilidades de obtener una bola amarilla porque existe mayor
proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que podamos ver; es una
relacin inferida entre dos cantidades, Este ejemplo ilustra que los dos tipos de
pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema lgico
cualitativamente distinto.

Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la

capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que
posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento
proporcional cuando resuelven problemas prcticos.

El hallazgo anterior no sorprendera a los maestros de enseanza media ni a los

profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver
tareas que requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas
de 30 a 40 por ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas
norteamericanas pueden resolver actividades de las operaciones formales
(Keating,1990). El desarrollo de este pensamiento depende mucho de las
expectativas y de las experiencias culturales. Predomina ms en las sociedades que
dan mucha importancia a las matemticas y a los conocimientos tcnicos. Incluso en
pases orientados a la ciencia corno los Estados Unidos, algunos grupos de
estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el pensamiento
cientfico que otros. No debe, pues, sorprendemos que, segn la evidencia
disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las
operaciones formales que las mujeres.

5.5 La Teora de Piaget en el momento actual.

La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y

controvertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada
al entorno del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el
desarrollo a travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como
un organismo pasivo condicionado y moldeado por el ambiente (Miller 1993).
Aunque, esos trabajos siguen influyendo en la forma de pensar del nio, en aos
recientes su teora ha provocado fuertes controversias y crticas.

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Teora de Piaget

Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los mtodos de investigacin; b) la

naturaleza gradual del pensamiento del nio; e) la idoneidad de los modelos de
equilibrio para explicar los cambias evolutivos; d) la universalidad de las etapas
piagetianas.

Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestim las capacidades de

los nios de corta edad. Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que utiliz
eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas
requeran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan que quizs el nio
posea la habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores,
slo que le faltan las habilidades verbales para demostrar su competencia. As,
cuando se emplean medidas no verbales para probar la presencia o la ausencia de
los conceptos bsicos, los resultados difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la
seccin dedicada a la infancia comentamos las investigaciones recientes segn las
cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca antes de lo propuesto
por Piaget. Tambin incluimos estudios en que los nios de 3 y 4 aos de edad pueden
realizar tareas simples de perspectiva visual. En otro experimento, descubri que los
nios de 3 aos podan entender las tareas de conservacin de los nmeros cuando
usaban un lenguaje ms familiar y un pequeo nmero de objetos.

A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza

cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela de juicio que
los cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan "fundamentales,
decisivos, cualitativos y graduales como propuso l". Tambin han sealado que
el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el-
desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explcita las actividades
cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilacin, de acomodacin y
de equilibrio.

Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el

pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los
nios de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque
entre otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la
informacin apropiada, no relacionan la informacin con los conocimientos
actuales, no recuperan en la memoria la solucin correspondiente.

Cuando se les entrena para que utilicen ms eficazmente esos procesos

cognoscitivos, empiezan a desaparecer las diferencias de edad en la ejecucin de las
tareas piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4 aos que no aplican el principio de
conservacin pueden realizar este tipo de tareas cuando se les prepara para que se
centren en las dimensiones relevantes. Otros trabajos sealan que a los nios en la
etapa de las operaciones concretas puede enserseles a resolver problemas de la
etapa operacional.

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Teora de Piaget

Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de los
cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognoscitivo.
Algunos sostienen que contina siendo viable una teora de etapas. Las teoras neo-
piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los cambios, sin modificar las
suposiciones fundamentales de la teora Han comenzado a concentrarse en cmo las
capacidades del nio para procesar la informacin contribuyen a explicar los cambios
estructurales de su pensamiento.

Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad de

las etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea minora de
adolescentes alcanza la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su
adquisicin depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos
tericos sostienen que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en
cuenta el papel de la cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento.

Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben estudiarla los

educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que
Piaget capt muchas de las grandes tendencias del pensamiento del nio. En
general, los preescolares no pueden concentrarse en ms de una dimensin del
objeto de la estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la
perspectiva de otra persona. Los nios mayores de primaria pueden pensar
lgicamente en las relaciones, efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus
procesos del pensamiento; pero no pueden resolver mentalmente problemas
hipotticos ni abordarlos de una manera sistemtica, sobre todo cuando se requieren
varios pasos. Los adolescentes estn mejor equipados para utilizar sistemas
complejos de smbolos, para analizar la lgica intrnseca de un argumento y para
extraer inferencias de muchos datos, aunque haya informacin contradictoria. En
una palabra, Piaget nos ense que los nios no ven ni interpretan el mundo como
los adultos.

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Teora de Piaget

CAPTULO VI

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Teora de Piaget

VI. CONTRIBUCIONES DE LA TEORA DE PIAGET A LA EDUCACIN

6.1 Desarrollo y educacin.

Gran parte de la investigacin de Piaget se centr en cmo adquiere el nio

conceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las
consecuencias pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer
recomendaciones concretas. No obstante, sus trabajos acerca del desarrollo
intelectual del nio inspiraron trascendentales reformas del plan de estudios en
las dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue siendo el fundamento de los mtodos
didcticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento, de investigacin y de
orientacin a los problemas en la escuela moderna. En esta seccin vamos a
comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educacin.

6.2 Inters prioritario en la exploracin.

La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento

se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio. Piaget (1964)
nos ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al nio.

El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un hecho

no es simplemente observado y hacer una copia mental de l. Conocer un objeto
es utilizarlo. Conocer es modificado, transformado, entender el proceso de la
transformacin y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye.

Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explora
y de experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad
fsica debe acompaarse de la actividad mental. "Hacer" no debe interpretarse ni
romo aprender ni cmo entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica,
debe ser utilizado, transformado y comparado con las estructuras existentes del
conocimiento.

6.3 Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo.

Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las "

actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. Las que son
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico;
las que son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del
conocimiento. En el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando
las actividades estn relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo tiempo,
superan su nivel actual de comprensin para provocar un conflicto cognoscitivo.

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Teora de Piaget

El nio se siente motivado para reestructurar su conocimiento, cuando entra en

contacto con informacin o experiencias ligeramente incongruentes con lo
que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del proceso del conflicto
cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual.

6.4 Inters prioritario en la interaccin social.

La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la

interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal:
"Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones
experimentales e investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre
individuos, esto es, entre los estudiantes". La interaccin social contribuye mucho a
atenuar el egocentrismo de los nios de corta edad. En los nios de mayor edad,
especialmente entre los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros y
adultos es una fuente natural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus
ideas, conocen otras opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los
procesos de equilibrio descritos en pginas anteriores entran en accin cuando
los nios no coinciden entre ellos.

6.5 La funcin del aprendizaje.

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero
hay un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que "el
aprendizaje est subordinado al desarrollo y no a la inversa". Su teora rompe
radicalmente en la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo.

Por ejemplo, los conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin
de informacin y de habilidades puede producir niveles ms altos de
funcionamiento cognoscitivo. Como veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que "el
aprendizaje debidamente organizado favorece el desarrollo mental y pone en marcha
varios procesos evolutivos que seran imposibles sin l". Para Piaget, la etapa del
desarrollo limita lo que los nios pueden aprender y la manera en que lo harn. No
es posible acelerar el desarrollo por medio de experiencias del aprendizaje.

La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad de

que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido,
impedimos que haga eso. Ensear significa crear las situaciones donde puedan
descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no
puedan asimilarse ms que al nivel verbal.

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Teora de Piaget

Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget sobre

la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y
materias debe posponerse hasta que el nio est "mentalmente listo. Conviene tener
presente que Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que estimula
el desarrollo. Lo que en realidad quera decir es que la estimulacin externa del
pensamiento slo dar resultado si hace que el nio inicie los procesos de asimilacin
y acomodacin. Son sus esfuerzos personales por resolver el conflicto 10 que 10
impulsan a un nuevo nivel de actividad cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8 = 10,
pero en verdad comprende que 2y 8 se combinan para producir un todo mayor donde
los todos anteriores se convierten en partes?

Segn Piaget, un mtodo ms eficaz seria asegurarse de que los estudiantes tengan
numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas
en forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de
comprensin: de sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para
avanzar al siguiente nivel. Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los
profesores no deben limitarse simplemente a esperar que el nio est -mentalmente
listo- para aprender.

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Teora de Piaget

BIBLIOGRAFIA

Adolfo, J.L. (2003). Psicologa del desarrollo: un enfoque sistemtico. Barcelona:

UOC/Edhasa.
Bruner, J. (1988). Realidad mental y mundos posibles. Barcelona: Gedisa.

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