APRENDICES Y MAESTROS

Juan Ignacio Pozo Municio

Captulo III. Los rasgos de un buen aprendizaje

Aprendizaje sin enseanza

Dada la importancia adaptativa del aprendizaje humano, - no slo para la supervivencia fsica,
sino para la supervivencia del yo (Claxon, 1984)-, es decir, la importancia de nuestra capacidad de
prediccin y control del entorno, no es extrao que los procesos de aprendizaje estn activos en todo
momento, desde el mismo momento del nacimiento, sin necesidad de una intervencin social
programada, como es la enseanza. Si entendemos que ensear es disear actividades sociales con el
fin deliberado de que alguien aprenda algo (y ms adelante habr que precisar qu entendemos por
aprender) hemos de admitir que posiblemente la mayor parte de nuestros aprendizajes cotidianos se
producen sin enseanza e incluso sin conciencia de estar aprendiendo. La beb que aprende a asociar la
cara de su madre con los momentos ms placenteros, a regalar una sonrisa porque consigue ms
sonrisas, a llorar cuando quiere que le cojan en brazos, o ms adelante, a comprender y comunicarse
con los dems mediante ese sistema tan complejo que es el lenguaje, no est siendo sometida a
ninguna situacin de enseanza deliberada, ni siquiera se est proponiendo aprender. Podemos
considerar que es un aprendizaje implcito o incidental, que no requiere un propsito deliberado de
aprender ni una conciencia de lo que se est aprendiendo, de forma que produce conocimientos
implcitos, que la nia o la madre utilizarn en diversos contextos sin ser conscientes de ello.

A travs de la deteccin y organizacin de las regularidades que observamos en nuestro entorno,

el aprendizaje implcito nos proporciona tambin autnticas teoras implcitas en muy diversos dominios
(la naturaleza, las relaciones interpersonales, la tecnologa, la salud y la enfermedad, etc.) que aunque
resultan muy difciles de verbalizar, dado su carcter implcito, influyen poderosamente en la forma en
que interactuamos y aprendemos en cada uno de esos dominios. Siguiendo los ejemplos presentados,
nuestras ideas intuitivas sobre el movimiento de los objetos constituyen una verdadera teora implcita
sobre el movimiento, que difcilmente podemos expresar con palabras y de la que no somos
conscientes, pero que nos proporcionan los conocimientos necesarios para predecir y controlar, - con
bastante xito, por cierto-, el movimiento de los objetos.

Desde la cuna los bebs estn elaborando este tipo de teoras basadas en un aprendizaje
implcito, en la deteccin de regularidades en su ambiente guiada por ciertas predisposiciones genticas
(Meheler y Dupoux, 1990). Mi hija Beatriz, se sorprenda vivamente cuando una figurita se adhera
mediante un imn a los barrotes metlicos de su cuna. Su teora de la gravedad predeca que la figurita
deba caerse si no se pona sobre un soporte. Los bebs aprenden muy pronto a controlar ellos mismos
el movimiento de los objetos, a manipularlos y a descubrir con sorpresa que no siempre se comportan
de acuerdo con sus predicciones, lo que es el inicio de una cuidadosa exploracin de todas sus
propiedades que enriquece su fsica intuitiva. Pero antes incluso, mediante su teora psicolgica, -
todo un mundo de sonrisas y lgrimas-, logran por intercesin de sus esforzados padres, producir los
cambios deseados en el mundo.

Tambin los adultos organizamos el mundo mediante teoras implcitas, adquiridas por esta va.
Por ejemplo, toda enseanza se basa en una concepcin del aprendizaje (la mayora de las veces
implcita), adquirida de modo incidental, cuando el que ahora es maestro, se vio inmerso como
aprendiz, en una determinada cultura del aprendizaje. Todo cambio en las formas de ensear, requiere
una toma de conciencia y un cambio de esas teoras implcitas sobre el aprendizaje por parte de
maestros (Claxton, 1990). Como dicen que le sucede a los pueblos con su Historia, que estn
condenados a repetirla si la desconocen, igual nos sucede a nosotros con nuestras teoras implcitas:
mientras no tomemos conciencia de ellas estaremos condenados a ver el mundo a travs de ellas.
Enseanza sin aprendizaje

La existencia de una enseanza sin aprendizaje viene avalada por la triste experiencia cotidiana
de aprendices y maestros, que sin duda han compartido muchas horas de incomprensin mutua. Todos
los maestros han vivido en sus carnes, al principio con desasosiego, luego con angustia y finalmente
con una cierta resignacin, la situacin de ensear cosas que sus alumnos no aprenden. Y esos mismos
alumnos han vivido tambin con irritacin y apata la situacin inversa de ver cmo alguien les enseaba
cosas que ellos no estaban en disposicin de aprender. Aunque los factores que amplan o reducen esta
falla son muy diversos y afectan a muy diversos rdenes de la vida social (por ej. La organizacin de las
instituciones de aprendizaje como la escuela, la demanda de los mercados laborales, las desigualdades
sociales, etc.), todas ellas acaban teniendo un reflejo en la propia organizacin social del aprendizaje. O
dicho con toda claridad, aunque los factores que determinan la eficacia de una determinada forma de
enseanza para obtener ciertos aprendizajes son muchas veces ajenos a las propias actividades de
aprendizaje, siempre quedar una rendija, una pequea va para adecuar mejor los procesos de
aprendizaje y enseanza, siempre se pueden acercar un poco ms las dos orillas del aprendizaje si
adecuamos las actividades de enseanza a las formas de aprendizaje de los aprendices y a las
condiciones reales en que van a llevarlas a cabo.

Pero no se trata slo de que los maestros, - a la hora de disear las actividades de enseanza -,
tengan en cuenta cmo hacen los aprendices su labor. Ms all de eso, se trata tambin de generar una
nueva cultura del aprendizaje a partir de nuevas formas de enseanza. Se trata de que los maestros
organicen y diseen sus actividades teniendo en cuenta no slo cmo aprenden sus estudiantes, sino
sobre todo cmo quieren que aprendan sus estudiantes. Para ello es preciso comprender en qu
consiste un buen aprendizaje, conocer las dificultades a que se enfrentan los aprendices para ayudarles
a superarlas. En teora, todos deberamos conocer esas dificultades, ya que todo profesor ha sido
aprendiz antes que maestro (y tambin aprendices a la vez que maestros porque, recurdese, estamos
en la sociedad del aprendizaje). Sin embargo, como acabamos de ver, buena parte de lo que
aprendemos cuando aprendemos forma parte de nuestras teoras implcitas, una especie de iceberg del
conocimiento, oculto bajo nuestra conducta, del que apenas acertamos a vislumbrar unos rasgos
difusos. Bueno ser que despejemos un poco la niebla y tomemos mayor conciencia de en qu consiste
el aprendizaje cuando funciona de modo acompasado a la enseanza.

El aprendizaje como categora natural: los rasgos que definen a un buen aprendizaje

El concepto de aprendizaje se trata ms bien de una categora natural, cuyas fronteras con otros
conceptos afines (por ej. desarrollo, enseanza, memoria, etc.) estn un tanto difuminadas y no es
posible encontrar rasgos que de modo necesario y suficiente definan a toda situacin de aprendizaje.
Evitar por tanto dar una definicin general del aprendizaje, con el propsito de diferenciar las
situaciones que implican aprendizaje de las que no lo requieren, ya que posiblemente en toda actividad
o conducta humana se est produciendo, en mayor o menor medida, una dosis de aprendizaje. Lo que
nos interesa ms bien es identificar los rasgos prototpicos del buen aprendizaje, qu sucede en las
actividades humanas ms caractersticas de lo que denominamos aprendizaje, ya que esos rasgos sern
los que debamos mejorar si queremos, como aprendices o como maestros, lograr mejores aprendizajes.

De las muchas definiciones de aprendizaje, tanto en la cultura popular como en la produccin

cientfica (que recoge, por ej. Romero, 1995), podemos extraer tres rasgos prototpicos del buen
aprender, que implicara (a) un cambio duradero (b) y transferible a nuevas situaciones (c) como
consecuencia directa de la prctica realizada.

El aprendizaje debe producir cambios duraderos

Una idea comn a las teoras del aprendizaje humano, sean asociativas o constructivas, es que
aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas anteriores. Buena parte de las dificultades
del aprendizaje provienen precisamente de esta necesidad de cambiar lo que ya se sabe o hace.
Aprender implica siempre de alguna forma desaprender. Muchas veces lo difcil no es adquirir una
conducta o hbito, sino dejar de hacerlo. La gente no necesita ayuda para aprender a fumar, sino dejar
de hacerlo. La gente no necesita ayuda para aprender a fumar, ni para tener miedo a volar o a hablar en
pblico. Necesita ayuda para superar ese miedo o hbito, que puede proporcionarse mediante tcnicas
de modificacin de conducta. Igualmente el aprendizaje de conceptos complejos (por ej. La mecnica
newtoniana o la teora estocstica de la probabilidad) suele tropezarse con la dificultad de que los
aprendices disponen de conocimientos previos (teoras implcitas sobre el movimiento o sobre la
probabilidad), que resultan incompatibles con esos nuevos conceptos que se les presenta. EL problema
no es tanto que aprendan las leyes de Newton como que reestructuren sus conocimientos para poder
asimilarlas, lo cual requiere disear la enseanza para conseguir un cambio conceptual en los
aprendices.

Con mucha frecuencia los esfuerzos deliberados por adquirir o ensear conocimientos explcitos
tropiezan con los obstculos que plantean los conocimientos implcitos aprendidos con anterioridad de
modo incidental y sin que el aprendiz sea ni siquiera consciente de ellos. Ello obliga a reconstruir esos
conocimientos implcitos, reflexionando sobre ellos, porque slo as podremos cambiarlos, sea en
nuestras relaciones con los dems y con nosotros mismos, en la adquisicin de conceptos o en el
desarrollo de nuevas habilidades y estrategias.

Pero si todo aprendizaje implica cambio, no todos los cambios son de la misma naturaleza, ni de
la misma intensidad o duracin. Hay formas diferentes de desaprender. En su teora sobre los sistemas
complejos, Morin (1980; tambin Garca, 1995) distingue entre los cambios consistentes en un
desplazamiento o substitucin y los cambios basados en la reorganizacin. El primer tipo de cambio,
producira la substitucin de una conducta o conocimiento por otro (por ej. para evitar las respuestas de
ansiedad en el avin, practicar ejercicios de relajacin; substituir una mala pronunciacin fontica del
ruso por otra ms correcta). Es un cambio bastante puntual, local, de carcter reversible (no es difcil
que vuelva el miedo si el avin atraviesa una zona de turbulencias o retroceder a la pronunciacin
original cuando la frase se complica) y de duracin limitada al mantenimiento de la prctica (si dejamos
de practicar el ruso o de volar en avin es fcil que los aprendizajes iniciales resurjan con el tiempo).

Los cambios basados en la reorganizacin de las conductas o del conocimiento, vinculados al

aprendizaje constructivo, tienen rasgos diferentes. Su efecto no es substituir sino integrar esa conducta
o idea en una nueva estructura de conocimiento. As, las concepciones intuitivas sobre la mecnica
pueden reinterpretarse a partir de la teora newtoniana e integrarse en ella, pero no al revs. Estos
cambios son ms generalizables, irreversibles (una vez producido el cambio en la concepcin de la
Mecnica, difcilmente se vuelve atrs) y por tanto ms duraderos o estables en el tiempo.

No obstante, debemos tener en cuenta que esta distincin entre dos formas de aprender
ntidamente separadas, - asociar y construir -, debe aceptarse como recurso explicativo, pero asumiendo
a la vez que son dos formas de aprender estrechamente ligadas (si bien en muchos dominios de
aprendizaje puede observarse el predominio de un tipo de aprendizaje sobre otro). En general, el
aprendizaje constructivo tiende a producir resultados ms estables o duraderos, y, por tanto, segn los
criterios establecidos, mejores aprendizajes. Pero la otra cara de la moneda es que, si es as, la
reestructuracin ser un proceso menos frecuente que la asociacin. Dado que la estructuracin de
aprendizajes previos, sern ms difciles de cambiar. La substitucin puntual de unos conocimientos por
otros ser, sin embargo, ms fcil, requiriendo una prctica menos exigente. Las ventajas del
aprendizaje constructivo se convierten en desventajas, con lo que la opcin por uno o por otro
depender no tanto de consideraciones tericas como las que venimos haciendo, sino que de las
demandas concretas de cada situacin de aprendizaje y las condiciones en que se pueda llevar a cabo.

Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones

Nos sucede con bastante frecuencia que creemos haber aprendido algo, ya sea comunicarnos
mnimamente en un idioma extranjero, manejar una base de datos o comprender la naturaleza
corpuscular de la materia, y sin embargo, cuando nos enfrentamos a una situacin que aparentemente
requiere utilizar esos conocimientos que hemos aprendido, se nos traba la lengua, perdemos un archivo
o nos quedamos perplejos cuando se nos pregunta por qu se seca antes una camisa al sol que a la
sombra. Sin duda algo hemos aprendido, pero no logramos utilizar nuestros conocimientos en una
situacin nueva. No logramos transferir o generalizar nuestros aprendizajes. Es una de las dificultades
ms habituales a las que se enfrentan aprendices y maestros. Unos, los aprendices, se lamentan de
recibir muchos conocimientos que luego no saben emplear, mucha teora que luego no saben aplicar; y
otros, los maestros, se quejan de lo mismo, pero a la inversa, que los alumnos no saben utilizar los
conocimientos que se les ensean.

La transferencia es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje y por tanto uno de sus
problemas ms habituales. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, lo aprendido es
muy poco eficaz. La funcin adaptativa del aprendizaje reside en la posibilidad de enfrentarse a
situaciones nuevas, asimilndolas a lo ya conocido. Pero, en contra de lo que muchos aprendices y
maestros creen, la transferencia no es un proceso automtico que se produzca inevitable siempre que
aprendemos algo. La gente tiende a creer que al aprendizaje se aplica aquello de hecho un cesto, hecho
cientos, que si alguien aprende a practicar un deporte, luego le ser ms fcil practicar cualquier otro,
que si aprendemos una segunda lengua, la tercera nos ser an ms fcil. Sin embargo, esto slo es
cierto en determinadas condiciones de aprendizaje1. Una vez adquirido un conocimiento, una habilidad
o incluso una emocin suele activarse o recuperarse de modo bastante discriminativo, en situaciones
similares aquella en la que se aprendi. Cuanto ms nueva es una situacin (o menor su similitud con
situaciones de aprendizaje anteriores), ms difcil ser disponer de conocimientos transferibles. Y al
mismo tiempo cuanto ms cambiantes sean los contextos de uso del conocimiento, ms necesaria es la
transferencia. En la compleja sociedad del conocimiento, necesitamos habilidades y aprendizajes
transferibles a nuevos contextos, ya que no podemos prever las nuevas demandas que el mercado
laboral y la sociedad de la informacin van a plantear en un futuro prximo a los aprendices. Nuestra
cultura del aprendizaje no slo es muy exigente por la cantidad de aprendizajes distintos que nos exige,
sino porque adems deben ser buenos aprendizajes, transferibles a situaciones cada vez ms diversas e
impredecibles.

No todas las formas de aprendizaje facilitan por igual la transferencia. En general, cuanto ms
rutinario es un aprendizaje, ms rutinariamente se usar luego lo aprendido. Si nos limitamos a repetir
mecnicamente una secuencia de acciones (como usar un programa informtico para una sola funcin) o
recitar una definicin, nos resultar luego muy difcil recuperar lo aprendido en cualquier situacin que
se aleje mnimamente de la situacin de aprendizaje y nos exija transferir lo aprendido. El aprendizaje
asociativo, por su carcter repetitivo, produce una generalizacin ms limitada, en general, que el
aprendizaje constructivo, que permite dar significado a lo aprendido. Werthheimer (1945), un psiclogo
de la Gestalt, diferenciaba entre pensamiento o aprendizaje reproductivo, basado en la aplicacin
rutinaria de aprendizajes anteriores y el pensamiento o aprendizaje productivo, que, en pocas palabras,
implica comprender lo aprendido, a travs de la organizacin constructiva de la informacin, la
construccin de una estructura u organizacin de informacin (una gestalt) que integre todos los
elementos de la situacin, que a diferencia del aprendizaje reproductivo, permite afrontar nuevas tareas.

En otros trminos, puede decirse que si los aprendices se entrenan solo en completar ejercicios
(tareas cerradas o rutinarias para las que han aprendido ya una solucin especifica) difcilmente
aprendern a resolver problemas (tareas mas abiertas para las que hay que buscar vas de solucin).
Completar ejercicios por procesos repetitivos es una condicin necesaria pero no suficiente para lograr
resolver problemas, que requieren procesos adems de reestructuracin. Slo entrenndose en la
solucin de problemas se aprende a resolver problemas. El aprendizaje tambin puede concebirse como
un problema en espera de solucin. De hecho, para muchos aprendices y maestros es un problema. Su
solucin requerir un entrenamiento o una prctica adecuada a ese fin. Porque un buen aprendizaje
requiere de una prctica bien organizada.

La prctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender

El aprendizaje es siempre producto de la prctica. En eso se diferencia en otros tipos de cambio

del conocimiento humano que tienen su origen ms en procesos madurativos o de desarrollo, en los
que la prctica o la experiencia desempean un papel secundario. Aunque la frontera entre desarrollo y
aprendizaje es menos ntida de lo que a veces se supone (la lengua materna se aprende o se
desarrolla?, el apego de los bebs a la madre se aprende o se desarrolla?), la diferencia entre ambos
procesos no reside tanto en la cantidad de practicas necesarias, como en la influencia que sta tiene en
los cambios que se producen. De hecho, si admitimos que el lenguaje (o sea la capacidad comunicarse y
representarse al mundo mediante un sistema simblico) se desarrolla, no es porque no requiera prctica

1
Para mayor profundizacin, leer captulo VII. Otros procesos auxiliares del aprendizaje.
(de hecho, se necesitan muchas horas de ejercicio para adquirir el lenguaje) sino porque el resultado
final no depende demasiado de las formas que adopte esa practica (las capacidades lingsticas son mas
universales que las practicas en que apoyan). Por el contrario, una conducta sin duda aprendida, como
puede ser la fobia a la comida china o la aficin por la opera, o viceversa, puede adquirirse tras un slo
ensayo si este es especialmente intenso, sobre todo cuando se trata de una fobia. Es el tipo de prctica
y no la cantidad de prctica lo que identifica el aprendizaje. Lo que solemos llamar desarrollo suele
basarse en situaciones de prctica incidental, o si se prefiere suele consistir en un aprendizaje implcito,
con un grado muy elevado de organizacin interna.

Vemos que las situaciones ms claras de aprendizaje son las que implican un aprendizaje
explcito, las que suponen que alguien, - sea un maestro el propio aprendiz-, organiza o planifica
actividades con el propsito deliberado de aprender. Aunque, en general, una mayor prctica produce
ms aprendizaje, no siempre es as, lo ms importante al organizar una prctica es adecuar sta a los
objetivos del aprendizaje. No todas las actividades de aprendizaje son igualmente eficaces para lograr
cualquier tipo de aprendizaje. En general, la prctica repetitiva (la reiteracin continuada de una misma
actividad de aprendizaje) produce aprendizajes ms pobres o limitados que una prctica reflexiva (la
realizacin de diversas actividades con el fin de promover la reflexin sobre lo que se est
aprendiendo).

Los rasgos de un buen aprendizaje, como un cambio duradero y generalizable, estn mas
vinculados a la construccin del conocimiento a travs de la va reflexiva, sin embargo, la organizacin
de las actividades de aprendizaje debe ser supeditada al tipo del aprendizaje que se quiere lograr, y este
a su vez debe responder a las demandas o necesidades de aprendizajes que se le plantean al aprendiz.
No hay recursos didcticas buenos y malos, sino adecuados o inadecuados a los fines perseguidos y a
los procesos de aprendizaje mediante los cuales pueden obtenerse esos fines. La instruccin debe
basarse en un equilibrio entre lo que hay que aprender, la forma en que se aprende y las actividades
prcticas para promover ese aprendizaje. O si se prefiere, el aprendizaje es un sistema complejo
compuesto por tres subsistemas que interactan entre si: los resultados del aprendizaje (lo que se
aprende), los procesos (cmo se aprende) y las condiciones prcticas (en que se aprende). Estos son los
tres componentes bsicos a partir de los cuales puede analizarse cualquier situacin de aprendizaje.

Pozo, J. (1999). Aprendices y Maestros. Madrid: Alianza Editorial.