UNIVERSIDAD NACIONAL MAYOR DE SAN

MARCOS

(Universidad del Per, DECANA DE

AMRICA)

Facultad de Psicologa

Programa de prevencin y promocin de

la salud de habilidades para la vida en adolescentes

Curso

PSICOLOGA CLNICA Y DE LA SALUD

Profesor

MG. CARLOS MOISS VELSQUEZ CENTENO

Alumnas

Altamirano Zapata, Carmen Milka 15180004

Collazos Pardav, Reyna Thala 15180122

Garca Serna, Jackeline Edith 15180014

Valdivia Clemente, Lourdes Valeria 15180036

Valdizn Tacuche, Mery Paola

Villanueva Tolentino, Katherin Jasmin 15180137

Lima, CU

2017
 Dedicatoria

El presente trabajo se lo dedicamos a aquellas

personas que luchan y lucharon por la educacin de
nuestro pas: a los profesores de todos los niveles de
educacin, a los investigadores y a los mismos
estudiantes que quieren sacar adelante al Per.

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 RESUMEN

El conjunto de cambios durante la pubertad hacia la adolescencia, implica un desarrollo integral, es

decir biolgico, psicolgico y social. Durante el transcurso de la vida se presentan diversos factores de riesgo

como el embarazo precoz, el consumo de drogas, problemas con la ley entre otros. A partir de esta

problemtica que se repite en diversas generaciones creando incertidumbre, diversos autores e instituciones

vienen difundiendo la enseanza y prctica de las habilidades para la vida. Segn la OMS (1993) las habilidades

para la vida son destrezas que permitan enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria, mediante

un comportamiento adecuado y positivo. Las habilidades desarrolladas se conviertan en factores de proteccin

ante la ausencia de un buen entorno familiar o una adecuada educacin. Estas habilidades fueron

fundamentadas en base a la teora del desarrollo infantil y del adolescente, el aprendizaje social, la teora de la

conducta problemtica, la influencia social, la solucin cognitiva de problemas, las inteligencias mltiples, la

teora de resiliencia y riesgo as como la psicologa constructivista. Con respecto a su difusin y el desarrollo de

programas de prevencin las instituciones ms resaltantes son la Organizacin Mundial de Salud (OMS), La

Organizacin Panamericana de la Salud (OPS), la entidad EDEX y CEDRO.

Palabras clave: habilidades, desarrollo, adolescentes.

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 NDICE

INTRODUCCIN 5
CAPTULO I 7
HABILIDADES PARA LA VIDA 7
1. Concepto 7
2. Clasificacin de las habilidades para la vida 14
2.1. Divisin de las habilidades para la vida por categora segn la OPS 14
2.2. Dimensiones del desarrollo 15
2.3. Divisin segn la OMS 16
3. Fundamentos tericos 17
3.1. Teora del aprendizaje social 17
3.2. Teora de la conducta problemtica 18
3.3. Teora de la influencia social 18
3.4. Solucin cognitiva de problemas 18
3.5. Inteligencias mltiples 19
3.6. Teora de resiliencia y riesgo 19
3.7. Teora constructivista 20
4. Etapa evolutiva de la adolescencia 21
4.1. Desarrollo fsico y salud en la adolescencia 21
4.2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia 22
4.3. El desarrollo psicosocial en la adolescencia 23
5. Factores de riesgo y proteccin 24
5.1 Factores de riesgo 24
5.2 Factores de proteccin 30
6. Importancia de las habilidades para la vida en la adolescencia 32
7. Los programas de habilidades para la vida 33
7.1. Programas de habilidades para la vida en Per 33
Conclusiones 35
Referencias
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 INTRODUCCIN

El trmino de habilidades para la vida ha tenido una evolucin importante desde trminos como

asertividad, habilidades sociales, competencia psicosocial, competencia social entre otras (Choque y Chirinos,

2009, p, 170).

Se puede definir el trmino habilidad como la capacidad y disposicin para algo, o el actuar con

gracia y destreza al hacer una cosa (RAE). Glazman (citado por Choque y Chirinos, 2009) considera que el

concepto habilidad se refiere a realizar favorablemente una accin fijada.

Del mismo modo, el trmino desarrollo es abordado desde distintas teoras; para esta investigacin

se opt por la que mencionan Dessen y Domnguez Guedes (citado por Lenzi, Borzi y Tau, 2010) quienes

consideran que estudiar los procesos de desarrollo significa entonces analizar los cambios que permanecen

continuos a lo largo de la vida y permiten las transiciones de un nivel o fase a otro (p.145)

Segn la OMS la adolescencia es una etapa del desarrollo evolutivo del ser humano, que ocurre desde

los 10 aos hasta los 19 aos; el desarrollo que ocurre en este periodo es integral, es decir, a nivel biolgico,

psicolgico y social. Biolgicamente el adolescente madurar fsica y sexualmente; psicolgica y socialmente el

adolescente pasar por muchas experiencias que contribuirn en el desarrollo de su identidad, la adquisicin

de aptitudes, la capacidad de razonamiento abstracto, entre otras.

En el Per entre los aos 2011 y 2014, se pudo observar un aumento en el nmero de homicidios por

actos delictuosos en jvenes cuyas edades estaban comprendidas entre 15 y 29 aos, por lo que se desprende

que los jvenes presentan un mayor riesgo de ser vctimas de este tipo de delito (SENAJU y UNFPA, 2015).

Asimismo, en el ao 2016 aument el nmero de adolescentes en conflicto con la ley penal en proceso y de

sentencia (INEI, 2017), hubo un mayor porcentaje de feminicidios (54,4%) que afect a mujeres de entre los 15

y 29 aos (CEIC, 2017).

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 Adems, entre los aos 2000 y 2014, se observ que del total de partos atendidos a mujeres de entre

15 y 49 aos de edad, el porcentaje de madres adolescentes oscilaba entre el 12% y el 14%. Sobre el consumo

de drogas, en una encuesta dada en el 2010, se muestra que la mayor prevalencia de drogas ilegales estn

presentes en jvenes de 19 a 25 aos de edad, seguidos por adolescentes de 12 a 18 aos (SENAJU y UNFPA,

2015).

Frente a lo expuesto anteriormente, se puede concluir que los jvenes de hoy estn expuestos a

mltiples factores de riesgo, por lo que es necesario que, a su vez, se vean rodeados de factores protectores,

como un buen clima familiar, una buena educacin, etc. En este sentido, el enfoque de habilidades para la vida

permite que el sujeto pueda aprender a vivir; a enfrentarse a las demandas, retos, obstculos, etc. que se

presentan en la vida diaria de una manera positiva y adecuada.

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 CAPTULO I

HABILIDADES PARA LA VIDA

1. Concepto

El trmino de habilidades para la vida ha tenido una evolucin importante en cuanto a su concepto,

adquiriendo as varios trminos (Choque & Chirinos, 2009); incluso hoy en da no existe un consenso para su

definicin, es as que, a continuacin se presentan algunas definiciones.

Viana y Lima (2011) definieron las habilidades para la vida como un grupo de competencias

psicosociales y habilidades interpersonales que permiten tomar decisiones informadas, comunicarse de forma

efectiva y asertiva, as como desarrollar destrezas para enfrentar situaciones y solucionar conflictos;

contribuyendo as, a una vida saludable y productiva.

Choque y Chirinos, (2009) consideraron que las habilidades para la vida son las capacidades y

destrezas socioafectivas que permiten que las personas acten de forma competente frente a situaciones que

se les presenten a lo largo de la vida, con el fin de mejorar su desarrollo.

Las habilidades para la vida son comportamientos aprendidos, ya sea a travs de la experiencia o de

un entrenamiento, que se usan para enfrentar situaciones problemticas de la vida cotidiana de acuerdo al

contexto; contribuyendo de esta manera a que la persona enfrente eficazmente los desafos en los diferentes

mbitos o espacios en los que interacta (CEDRO, 1992).

Por otro lado Bravo, Mantilla y Martnez (2003) definieron las habilidades para la vida como destrezas

ligadas con la motivacin individual, el conocimiento, las actitudes, los valores y el estilo de vida saludable, as

como el contexto dentro de sus limitaciones sociales y culturales.

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 Para esta investigacin se utiliz la definicin propuesta por la OMS (1993), que seala que las

habilidades para la vida son aquellas destrezas que permiten desarrollar las aptitudes necesarias para

enfrentar eficazmente las exigencias y retos de la vida diaria mediante un comportamiento adecuado y

positivo.

Existen diferentes habilidades que pueden ser consideradas como parte de las habilidades para la

vida, sin embargo, haciendo un anlisis de campo, la OMS en 1993 plante las siguientes diez habilidades:

La capacidad de tomar decisiones, es aquella que permite tomar decisiones constructivamente, es decir,

evaluando las opciones y las consecuencias de las situaciones de la vida diaria, teniendo en cuenta los

efectos favorables o no en la salud de los jvenes.

Fernndez (2012) indica que hay diferentes formas de tomar una decisin: estn las
personas que toman decisiones de forma impulsiva y sin reflexin; tambin hay quienes
piensan tanto en una decisin que terminan perdiendo la oportunidad; por ltimo hay quienes
toman una posicin rgida sin considerar otras alternativas. Pero ninguna de estas opciones es
la mejor, por ello es fundamental aprender a elegir, prudente y reflexivamente aquello que
favorezca el desarrollo, el bienestar y la armona que debe tener cada uno. Sin embargo en la
adolescencia, la toma de decisiones puede estar influida por la necesidad y bsqueda de
aceptacin del grupo de amistades (Fernndez, 2012).

Asimismo, Fernndez (2012) distingue un proceso de razonamiento lgico y creativo

al momento de tomar una decisin. Primero es necesario definir el problema u objeto que
consiste en plantear el asunto con claridad y de forma sencilla, a continuacin se busca
informacin lo que implica evaluar diferentes puntos de vista, luego se exploran posibles
soluciones que busquen resolver el problema, posteriormente se evalan opciones lo que
implica analizar las consecuencias de las soluciones planteadas y por ltimo se elige la mejor
alternativa, la cual ha sido evaluado anteriormente.

La habilidad para resolver problemas, es til para enfrentar, de forma constructiva los problemas que se

presentan da a da. Uno de los aspecto a trabajar es la conducta de respuesta que se tiene antes y

durante el conflicto, las cuales podran ser constructivas o poco constructivas. Segn Jabif (2004)

Algunas manifestaciones propias del espiral de conflicto son el combate, la competencia, la

arrogancia, la negacin y el ocultamiento. El combate implica la constante respuesta agresiva ante

una divergencia, la competencia se da cuando una parte intenta obtener los mayores beneficios sin

8
 tener en cuenta a la otra parte, la arrogancia se evidencia cuando una de las partes solo se preocupa

por si mismo y evita ubicar las causas, consecuencias y alternativas de solucin truncando las

posibles negociaciones; la negacin se da cuando las personas tratan de olvidar o ignorar el

conflicto que viene sucediendo y por ltimo el ocultamiento se da cuando la persona presiona o

pide a cambio de algo que no se revelen evidencias del conflicto que se esta ocurriendo. Por el

contrario las respuestas constructivas buscan resolver el conflicto intentando obtener algn

aprendizaje de ellos. Segn Cane (1995, constantino,1997, Huantana, 2001, citado por Jabif, 2004)

existiran cuatro respuestas constructivas las cuales seran la persuacin, la colaboracin, la

contencin y la concesin. La persuacin implica desarrollar fundamentos slidos, as como no

incentivar la agresividad cuando por alguna razn nuestros principios, valores o convicciones se

pueden ver afectados. La concesin se da cuando, la otra parte considera que sus principios no

pueden ser cambiados, ante esta situacin es necesario hacerle comprender que se entiende su

posicin y su visin, ante la posibilidad de que este no sea permanente se puede utilizar diversos

mecanismos de comunicacin para llegar a un acuerdo. Por otro lado la contencin implica

mantener la escucha activa y demostrar los posibles recursos y lmites ante problemas de alta

tensin, en el que muchas veces la otra parte obstaculiza las posibles soluciones. Por ltimo la

colaboracin implica mantener la escucha y una postura flexible para realizar un trabajo en

conjunto.

El pensamiento creativo permite ver ms all de la experiencia directa para responder de manera

adaptativa y con flexibilidad a las situaciones que se presentan en la vida diaria. Segn Bonno (1993 citado

por Muoz 2010) el pensamiento creativo es innata, en algunas personas, mas todos lo pueden desarrollar.

El pensamiento creativo nos permite crear ideas y dar diferentes enfoques a los problemas y situaciones,

muchas veces rompiendo patrones, reglas o paradigmas. Sin embargo cabe resaltar que el pensamiento

creativo necesita del pensamiento lgico para poner en prctica las ideas producidas.

Alder (2003), plantea que el pensamiento creativo se caracteriza por la fluidez de pensamiento, el cual

permite a la persona pensar libremente y de manera natural, adems est compuesto por la fluidez de la

palabra, de expresin y de ideas. La creatividad involucra diferentes aspectos caractersticos como la

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flexibilidad de pensamiento, que permite optar nuevas formas de pensar, o adaptarse requerimientos, la

originalidad, implica brindar ideas que no son comunes, la sensibilidad, permite identificar problemas y juzgar

las deficiencias de las situaciones, las respuestas ingeniosas, son soluciones creativas a los problemas, la

redefinicin, permite generar interpretaciones distintas a las convencionales; el desarrollo implica aadir

detalles a un esquema general, la tolerancia a la ambigedad, que permite generar incertidumbre y categoras

poco rgidas, la voluntad para ser diferentes y destacar las convenciones y por ltimo la creatividad es

caracterstico de un lder de ideas capaz de correr riesgos al emprender o exponer sus ideas.

El pensamiento crtico permite analizar la informacin y las experiencias propias de manera objetiva para

ayudar a reconocer y evaluar los factores que influyen en las actitudes y el comportamiento de uno mismo.

Es un proceso intelectual que implica conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar y evaluar informacin

adquirida mediante la experiencia, observacin, reflexin, razonamiento, comunicacin o recopilacin,

estos procesos deben darse de forma activa, guiadas hacia la creencia y la accin con el fin de tomar

decisiones, analizando las causas y efectos de un problema y poner en prctica el conocimiento para

ofrecer soluciones (Scriven, 1992 citado por Creamer, 2011). Segn Creamer (2011), los estudiantes con

pensamiento crtico plantean preguntas, cuestionamientos y problemas formulados de forma clara y

precisa, evalan informacin relevante, interpretan ideas abstractas, ofrecen definiciones, soluciones,

conclusiones fundamentadas y sustentadas, analizan desde varias perspectivas, evalan las causas, las

consecuencias y se comunican de manera efectiva para resolver problemas complejos.

La comunicacin asertiva es la capacidad para expresarse, tanto de manera verbal como no verbal, de

forma apropiada al contexto y a la situacin en las que uno se encuentra. Permite expresar de manera

adecuada los deseos en el momento oportuno y pedir consejos cuando es necesario. La comunicacin

asertiva tiene como objetivo que los conflictos se enfrenten a travs del dilogo y sea posible

establecer vnculos positivos. Alberty y Emmons (1978, citado por Snchez y Ospina en

2014) asumen que la asertividad en la comunicacin es una conducta que permite a la

persona actuar en base a sus intereses ms importantes, defenderse sin ansiedad, expresar

cmodamente sentimientos honestos o ejercer los derechos personales, sin negar los derechos

de los semejantes. Sin embargo Fernndez (2012) seala que cuando una persona no cuenta

10
con habilidades de comunicacin puede sentirse aislada, frustrada y, en ocasiones, poco

valiosa; ello implica que tenga menos probabilidades de recibir apoyo o de integrarse a un

grupo.

Las habilidades para las relaciones interpersonales permiten que las relaciones se den de forma positiva,

que se tenga la destreza necesaria para iniciar y mantener relaciones amistosas importantes para el

bienestar de la persona, a mantener buenas relaciones en el mbito familiar, y a ser capaces de terminar

relaciones de manera constructiva. El xito en las relaciones interpersonales, est relacionado

con las habilidades de saber distinguir las emociones, los mensajes y de esta manera

poder responder asertivamente. (Goleman, 1995)

El autocontrol y la empata son los pilares de estas capacidades para que se desarrollen las

siguientes habilidades interpersonales. Su abandono lleva a la inhabilidad interpersonal.

Hatch y Gardner, citado por Goleman (1995. p, 147) identifican cuatro componentes de la

inteligencia interpersonal:

Conexin personal: reconoce y responde adecuadamente a los sentimientos y

las preocupaciones de la gente.

Organizacin de grupos: esta habilidad incluye esfuerzos iniciadores y

coordinadores de un grupo de personas.

Negociacin de soluciones: es el mediador, previene conflictos y soluciona

aquellos que han surgido.

Anlisis social: capaz de detectar y manifestar comprensin a los sentimientos e

intenciones de las personas.

El conocimiento de s mismo ayuda a la persona a desarrollar un mayor conocimiento de s mismo,

mediante el reconocimiento de su carcter, fortalezas, debilidades, gustos, disgustos y los momentos de

preocupacin o tensin. Esta habilidad facilita la comunicacin efectiva, las relaciones interpersonales y la

capacidad para desarrollar empata hacia los dems. Asimismo permite reconocer el sentimiento

11
 que tenemos en el mismo momento que ocurre, conocer nuestros miedos, debilidades y

fortalezas; reconocer los sentimientos que nos afectan y teniendo confianza en uno mismo

(Martnez, 2013).

La empata es la capacidad de imaginar cmo es la vida para otra persona, an en situaciones no

familiares; ayudndolo a aceptar a personas diferentes y mejorando sus interacciones sociales. Por otro

lado, ayudar a fomentar comportamientos de apoyo y soporte hacia personas necesitadas de cuidados,

asistencia o tolerancia. Goleman (2000) en su cuestionario de Inteligencia Emocional indica

que una persona emptica puede captar lo que la otra persona siente, entender

emocionalmente a la otra persona, cuidar de los dems y muestran preocupacin e inters

por ellas.

La habilidad para manejar emociones permite reconocer las emociones propias y las de otros, a ser

consciente de cmo es que estas influyen en el comportamiento, y a responder a ellas en forma apropiada.

Segn Muro (2013) el manejo de las emociones implica una transformacin de emociones

negativas a emociones positivas, este proceso se realiza para nuestro bienestar. Asimismo

considera que el manejo de emociones implica reconocer la emocin que sentimos,

identificar de dnde proviene y ser responsable al expresarla.

La habilidad para manejar las tensiones es til para reconocer las fuentes de estrs y sus efectos en la vida;

adems permite desarrollar la capacidad para responder a esas tensiones y de esa manera controlar los

niveles de estrs mediante acciones que permitan la relajacin y vele por mantener la salud en

equilibro.Daz, Gmez, Snchez, Corts, Cruz, Martnez y Martnez (2006) considera que

es importante hacer un repaso de las fuentes, factores y habilidades o recursos para

enfrentar adecuadamente el estrs. Es necesario comprender como se construye este

proceso en cada uno de nosotros, en las diferentes etapas o circunstancias de vida, de esta

forma se logran dos objetivos: identificar nuestras fuentes de estrs y manejar las

emociones resultantes (p, 29)

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2. Clasificacin de las habilidades para la vida

Las habilidades para la vida han sido agrupadas por categoras por diversas instituciones de la salud y

organizaciones dedicadas a velar por el bienestar de nios, adolescentes y jvenes. Las categoras en las que se

agrupan estas habilidades se establecen de acuerdo a caractersticas comunes entre ellas (OPS, 2001).

2.1. Divisin de las habilidades para la vida por categoras segn la OPS

La siguiente divisin fue tomada del artculo de investigacin Enfoque de habilidades para la vida para

un desarrollo saludable de nios y adolescentes, la cual fue realizada por la Organizacin Panamericana de la

Salud (OPS, 2001). Esta clasificacin se rige de acuerdo a tres categoras: habilidades sociales, habilidades

cognitivas y habilidades para el control de las emociones (OPS, 2001).

a) Habilidades sociales.

Esta categora agrupa todas las habilidades que ayudan a las personas a desenvolverse en el medio

social: en sus relaciones interpersonales, su desenvolvimiento en la vida en sociedad, su compromiso social, su

rol como miembro de la sociedad, su concepcin del mundo y las actitudes que tome con respecto a l, entre

otras.

En cuanto al desarrollo de estas habilidades en el adolescente, se habla de cmo este grupo de

habilidades se encuentran poco desarrolladas, ya que los jvenes se hallan en una etapa de rebelda y la

interaccin con sus padres suele ser conflictiva. Por ello, se indica que estas habilidades deben promoverse

para garantizar que los adolescentes mantengan buenas relaciones con sus semejantes, con el fin de

prepararlos para el posterior desarrollo de su vida social.

b) Habilidades cognitivas.

Las habilidades para la vida que se agrupan en esta categora estn orientadas a ayudar en la toma de

decisiones en la vida: evaluacin y resolucin de problemas, comprensin de las ventajas y desventajas de las

decisiones que se toman, la planificacin, la aplicacin de los conocimientos tericos, entre otras.

As, en el desarrollo del adolescente, estas habilidades se centran en la toma de decisiones, que

posteriormente lo ayudaran en la elaboracin de su proyecto de vida, en la elaboracin de metas, etc.

c) Habilidades para el control de emociones.

En esta categora se agrupan las habilidades que ayudan al adolescente a enfrentar los problemas

emocionales relacionados al estrs y a la tensin. Por ejemplo, el reconocimiento de las emociones,

13
aprendizaje del autocontrol de emociones, la respuesta emocional que se presenta ante una situacin

problema, etc.

En la etapa de la adolescencia, el desarrollo de estas habilidades est orientado especficamente a la

reduccin de la ira y el control de conflictos.

Con respecto a las tcnicas utilizadas, Deffenbacher y cols. (1996, citado por OPS, 2001) mencionan

que estas se enfocan en ayudar a los jvenes a calmarse, a fin de que sean capaces de pensar y manejar de

forma conveniente las situaciones en las que se involucran la frustracin y la provocacin.

2.2. Dimensiones del desarrollo

La segunda divisin es la desarrollada por Melero (2010) en su trabajo de investigacin Habilidades

para la vida: un modelo para educar con sentido. En esta divisin se agrupan las habilidades para la vida en tres

dimensiones.

a) Aprender a pensar

Esta dimensin corresponde al componente cognitivo y est conformada por las siguientes

habilidades: toma de decisiones, bsqueda de soluciones a los conflictos sociales, contribucin al

autoconocimiento, al desarrollo del pensamiento crtico y al pensamiento creativo.

b) Aprender a sentir

Esta dimensin est relacionada al componente afectivo y est compuesta por las habilidades como el

control emocional y el manejo de las emociones y el estrs.

c) Aprender a relacionarse

Esta dimensin tiene que ver con el componente comportamental y constituye las habilidades

relacionadas al proceso de socializacin, como la empata, la comunicacin asertiva y la capacidad para

establecer relaciones sociales adecuadas.

2.3. Divisin segn la OMS

La siguiente clasificacin fue esbozada por la Organizacin Mundial de la Salud (OMS) (2003, citado

por Cardozo, Dubini, Fantino y Ardiles, 2011), consta de tres dimensiones: habilidades interpersonales

y para la comunicacin, habilidades para la toma de decisiones y el pensamiento crtico, y habilidades para

afrontar situaciones en el manejo de s mismo.

14
 a) Habilidades interpersonales y para la comunicacin

Dentro de esta dimensin se incluyen la comunicacin, verbal y no verbal, la negociacin y el rechazo,

la asertividad, la habilidad para establecer relaciones interpersonales sanas, la cooperacin y la empata.

b) Habilidades para la toma de decisiones y el pensamiento crtico

En esta dimensin se contienen las habilidades como la toma de decisiones, la solucin de problemas,

la autoevaluacin y clarificacin de valores.

c) Habilidades para afrontar situaciones en el manejo de s mismo

Las habilidades que se agrupan en esta dimensin son el autoconocimiento, el autoconcepto, el

manejo de sentimientos, el locus de control interno y el control del estrs.

3. Fundamentos tericos

El enfoque de habilidades para la vida se basa en teoras que muestran el panorama del desarrollo de

los nios y adolescentes de forma integral, tanto en el plano biolgico, cognitivo y afectivo. Segn la OPS este

conjunto de fundamentos est conformado por la teora del desarrollo infantil y adolescente, la teora del

aprendizaje social, la teora de conducta problemtica, la teora de la influencia social, la solucin cognitiva de

problemas, las inteligencias mltiples, la teora de resiliencia y riesgo, y la teora de psicologa constructivista

(Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001).

3.1. Teora del aprendizaje social

Segn Rivas (2010) El aprendizaje social constituye un tipo especfico de aprendizaje vicario por el

que se adquieren normas de conducta, hbitos, representaciones, habilidades y actitudes sociales, como

dimensin del modelado por observacin/imitacin de nuevas formas o modelos de conducta social, no

explicable nicamente por condicionamiento (p.63).

Con respecto a la imitacin, el aprendiz no solo observa y copia el comportamiento verbal y no verbal

de un sujeto-modelo de forma mecnica, sino que adquiere una postura activa y adaptativa. El aprendizaje de

ciertos comportamientos es incentivado a partir de aspectos extrnsecos e intrnsecos, de los cuales el

aprendizaje extrnseco o vicario sucede cuando la persona imita una conducta que anteriormente fue

recompensada ante la ejecucin de otra persona; en cambio, los incentivos intrnsecos o internos generan una

direccin y persistencia de la conducta para lograr el objetivo propuesto (Rivas, 2010).

15
 3.2. Teora de la conducta problemtica

Son actividades consideradas inadecuadas por las normas convencionales, por lo que su ejecucin y

frecuencia genera actitudes de rechazo y respuestas de control hacia la persona que lo realiza; el adolescente

suele incursionar en este tipo de conductas a partir de diversos objetivos como conseguir autonoma, respeto o

desfogar su frustracin y ansiedad. Cabe mencionar que estas conductas tienen una influencia de factores

sociodemogrficos y de experiencias de socializacin (Villareal, 2009).

Complementando lo anteriormente mencionado la OPS sugiere que existen tres

sistemas que influyen evitando o generando la ocurrencia de conductas problemticas: el

sistema de la personalidad, el sistema del medio ambiente percibido y el sistema conductual

(Jessor, 1992, citado por Mangrulkar & Whitman, 2001).

3.3. Teora de la influencia social

Jimenez (2010) asegura que el adolescente establece relaciones con amigos, los cuales ejercen

presin para que el adolescente adopte comportamientos relacionados a su forma de vestir, hablar e

interactuar con los dems ( p.3). Sin embargo los amigos no solo influyen en modelar lo superficial, sino que

cumplen el rol de soporte ante la carga emocional que genera la bsqueda de identidad y las experiencias

vividas (Micher, & Silva, 1997, citado por Jimenez, 2001).

3.4. Solucin cognitiva de problemas

Segn DZurilla, Nezu & Maydeu (2004, citado por Greco & Ison, 2009) la solucin de problemas

interpersonales es un proceso que plantea generar soluciones eficaces y que satisfagan a los miembros

involucrados. Esto permite reducir la angustia o afliccin e impulsa aspectos positivos, por ello la solucin

propuesta debe basarse en acuerdos y negociaciones.

Segn Mangrulkar, Whitman & Posner (2001): los beneficios de la enseanza de las habilidades

interpersonales de solucin cognitiva del problema (EISCP) en nios a temprana edad puede reducir y prevenir

conductas negativas inhibidas e impulsivas. Las habilidades se enfocan tanto en la capacidad de generar

soluciones alternativas a un problema interpersonal como a desarrollar el concepto de consecuencias de

distintas conductas (p.18).

3.5. Inteligencias mltiples

16
 Al definir lo qu es la inteligencia, Gardner no acepta reducir el trmino a un aspecto abstracto,

unitario, medido nicamente por instrumentos estandarizados y dejando de lado la diferencia de

oportunidades y exigencias que establece una cultura (Amars, 2002). En consecuencia, Gardner propuso la

existencia de ocho inteligencias humanas. Estas incluyen inteligencias lingstica, lgico-matemtica, musical,

espacial, corporal-cinesttica, naturalista, interpersonal e intrapersonal (...) stas se desarrollan en grado

diferente en cada persona y, que al desarrollar habilidades o resolver problemas, los individuos usan sus

inteligencias de forma diferente (Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001).

3.6. Teora de la resiliencia y riesgo

Vanistendael (1995, Kotliarenco, 1997, citado por Cardozo & Alderete, 2009) define a la resiliencia

como la resistencia frente a la adversidad y la capacidad para construir conductas vitales positivas (p.150).

Con respecto a los factores de riesgo, Donas Burack (2001, citado por Pramo, 2011) diferencia a los

factores de amplio espectro de los factores especficos donde los pobres vnculos y violencia entre los

miembros de una familia, la baja autoestima, el pertenecer a un grupo que ejerce conductas de riesgo, el dejar

de estudiar, no consolidar un proyecto de vida, tener un locus de control externo y bajo nivel de resiliencia, se

agrupan como factores de amplio espectro. Por otro lado, tener un arma blanca, no usar implementos

protectores en actividades de alto riesgo, tener un familiar o conocidas adolescentes embarazadas, ingerir

alcohol, consumir excesivas caloras y caer en depresin, son considerados como factores especficos.

Haciendo nfasis en los factores de proteccin, Luthar y Zigler (1991; Rutter, 1987, citado por

Mangrulkar, Whitman & Posner, 2001) consideran que los factores de proteccin interna incluyen un

adecuada autoestima y el control interno; mientras que los factores externos son principalmente el apoyo

social de la familia y la comunidad, tales como modelos positivos o servicios de salud(p.19).

3.7. Teora constructivista

Basada en la educacin, la teora constructivista tiene por objetivo que la persona

alcance progresivamente niveles intelectuales superiores; se considera al aprendiz como una

persona activa, la cual debe recibir estmulos de parte de los educadores para mejorar sus

capacidades hasta lograr un desarrollo mximo. El aprendizaje de la persona se desarrolla en

un contexto social, impulsado por su entorno social, haciendo nfasis en el papel del trabajo

(Araya, V., Alfaro, M. & Andonegui, 2007).

17
 Con respecto a la forma de aprender, Vygotsky plantea la existencia de la zona de

desarrollo prximo que relaciona el desarrollo y el aprendizaje, considerando necesario

distinguir entre dos niveles distintos de desarrollo: el nivel de desarrollo real y el nivel de

desarrollo potencial. El desarrollo real se refiere a la resolucin de problemas que el nio

puede realizar solo, mientras que el desarrollo potencial ocurre cuando el nio resuelve

problemas bajo la supervisin de un adulto o de pares ms capacitados (Mangrulkar,

Whitman & Posner, 2001).

4. Etapa evolutiva de la adolescencia

La pubertad es una etapa de la adolescencia en la que surgen cambios hormonales: el cuerpo

adquiere una apariencia adulta, cambia la manera de pensar y los sentimientos (Papalia, 2004).

Papalia (2004) propuso una divisin del desarrollo del adolescente en las siguientes reas:

4.1. Desarrollo fsico y salud en la adolescencia

La adolescencia temprana se da entre los 11 y 14 aos, y el crecimiento fsico en competencia con el

desarrollo cognitivo y social. Tambin en este periodo hay riesgos y es posible que necesiten ayuda. En la

pubertad se da el aumento de las hormonas en dos etapas:

Adrenarquia: inicia a los 7 u 8 aos, es la maduracin de las glndulas suprarrenales. En esta etapa empieza

el crecimiento del vello pbico, axilar, al igual que un crecimiento corporal ms rpido, mayor cantidad de

grasa en la piel y desarrollo del olor corporal.

Gonadarquia: es la maduracin de los rganos sexuales. Los ovarios de las mujeres aumentan su secrecin de

estrgenos, se da el desarrollo de senos, vello pbico y axilar. En los varones, los testculos aumentan la

produccin de andrgenos, la testosterona que estimula el crecimiento de los genitales, masa muscular y

vello corporal.

Algunas investigaciones refieren el aumento en emocionalidad y cambios en el estado de nimo en la

adolescencia temprana. Las emociones negativas, como la angustia y la hostilidad se dan igual de igual modo

18
en varones y mujeres. Por otro lado, los sntomas de depresin, aumentan a medida que progresa la pubertad

(Susman y Rogol, 2004; citado por Papalia, 2004).

Estos cambios fsicos tienen ramificaciones psicolgicas. La gran mayora de los jvenes estn

preocupados por su apariencia fsica; estas actitudes pueden conducir a problemas en la conducta alimentaria.

Los cambios que hay en las estructuras cerebrales estn implicadas con las emociones, lo cual hace que

muchos adolescentes tengan conflictos con las personas adultas y tomen decisiones incorrectas.

La participacin frecuente en los deportes mejora la fortaleza y resistencia, reduce la ansiedad y el

estrs e incrementa la autoestima, las calificaciones escolares y el bienestar. Tambin reduce la probabilidad

que los adolescentes participen en conductas de riesgo.

4.2. Desarrollo cognitivo en la adolescencia

En los adolescentes, es posible que el pensamiento siga siendo inmaduro, pero tienen la capacidad de

razonar de forma abstracta y desarrollar juicios morales; pueden planear de manera ms realista sus decisiones

para el futuro.

a) Aspectos de la maduracin cognitiva (Operaciones formales).

Los adolescentes desarrollan la capacidad de pensamiento abstracto, aproximadamente a los 11 aos

de edad.

El pensamiento adolescente parece incipiente: frecuentemente son groseros con los adultos, tienen

problemas para tomar decisiones sobre que vestirn y actan como si todo girara alrededor de ellos.

Segn sugiere Elkind (1998; citado por Papalia, 2004), esta inmadurez del pensamiento se manifiesta

en seis caractersticas:

Idealismo y tendencia a la crtica: los adolescentes imaginan un mundo ideal, se percatan de qu tan lejano

se encuentran del mundo real, por lo cual arremeten contra los adultos.

Tendencia a discutir

Indecisin: carecen de las estrategias adecuadas para elegir entre ellas.

Aparente hipocresa.

Autoconciencia (audiencia imaginaria).

Suposicin de singularidad e invulnerabilidad (fabula personal): los adolescentes suelen asumir riesgos.

19
 Se producen cambios cognitivos e intelectuales, como el pensamiento abstracto, lo cual, permite

razonar sobre suposiciones. El adolescente es capaz de dar explicaciones razonadas. Puede realizar un anlisis

causal para encontrar mltiples soluciones y alternativas.

Es en esta etapa donde se empieza a generalizar experiencias y conocimientos, y a interrelacionarlos.

b) Desarrollo de la moral

Los adolescentes tienen la capacidad de resolver problemas, lidiar con relaciones interpersonales y

respetar a las minoras. La manera en que los adolescentes reflexionan acerca de los problemas morales

refleja el desarrollo cognitivo.

El desarrollo moral segn la teora de Kohlberg, describe tres niveles de razonamiento moral:

Nivel I: moral preconvencional. Actan segn controles externos, en nios de 10 aos.

Nivel II: moral convencional (o moral de conformidad al rol convencional). Internalizacin de las normas de

las figuras de autoridad. Esto se da luego de los 10 aos.

Nivel III: moral posconvencional (o moral de principios morales autnomos). Los adolescentes hacen juicios

con base en los principios de los derechos.

4.3. El desarrollo psicosocial en la adolescencia

Est constituido por varios factores:

a) Bsqueda de la identidad

Es raro que la crisis de identidad se resuelva por completo en la adolescencia.

Erikson (1998; citado por Papalia, 2004), considera que la identidad se forma a medida que los jvenes

resuelven tres cuestiones principales: la eleccin de una ocupacin, la adopcin de los valores con los que

vivirn y el desarrollo de una identidad sexual satisfactoria.

Cuando a los jvenes se les dificulta decidir su identidad ocupacional, es probable que incurran en

conductas negativas, como actividades delictivas o embarazos tempranos.

La autoestima masculina se forma con los logros individuales, mientras en las mujeres depende de las

amistades con los dems.

b) Sexualidad

Durante la adolescencia, la orientacin sexual es un aspecto importante: una persona puede sentirse

atrada sexualmente de manera consciente por el sexo opuesto (heterosexual), por personas del mismo sexo

(homosexual) o de ambos sexos (bisexuales).

20
 c) Relaciones con la familia y los pares

La gran parte de adolescentes pasan ms tiempo con sus pares que con su familia. Los adolescentes

acuden a sus pares para lograr modelos de rol, compaerismos e intimidad.

En esta etapa surge el conflicto familiar; las conductas riesgosas y los cambios en el estado de nimo

son intensos.

5. Factores de riesgo y proteccin en adolescentes

5.1 Factores de riesgo

Con respecto a los factores psicosociales de riesgo en la adolescentes se presentan los

siguientes:

1. Insatisfaccin de las necesidades psicolgicas bsicas: Dentro de ellas podemos destacar la necesidad

de autoafirmacin, de independencia, de relacin ntima personal y la aceptacin por parte del

grupo. (Bozhovich, 1976, citado por Herrera, 1999)

2. Patrones inadecuados de educacin y crianza.

Segn Herrera (1999), estos pueden ser:

a) Sobreproteccin:

Hay dos formas en las que se puede manifestar: creando ansiedad en el adolescente, que tiene

sentimientos de culpa; o de una manera autoritaria, al provocar rebelda y desobediencia.

b) Autoritarismo:

Limita la necesidad de independencia del adolescente y evita el libre desarrollo de su

personalidad. En la mayora de los casos, puede provocar rebelda y enfrentamientos con la figura

autoritaria y prdida de la comunicacin con los padres.

c) Agresin:

Sea fsica o verbal, daa la integridad del adolescente, su autoimagen y dificulta en gran medida

la comunicacin familiar.

d) Permisividad:

Esta tendencia educativa propicia la adopcin de conductas inadecuadas en los adolescentes por

carecer de lmites claros.

e) Autoridad dividida:

21
 Este tipo de educacin no permite claridad en las normas y reglas de comportamiento, y provoca

el fraccionamiento de las figuras familiares responsables de su educacin.

3. Ambiente frustrante.

Se evidencia cuando el adolescente no puede encontrar manifestaciones de afecto adecuadas,

puede darse por censura por parte de sus semejantes, por recibir constantes amenazas, castigos e

intromisiones en su vida privada y cuando se aprecia un desentendimiento y alejamiento de las

dificultades que presenta. (Arce, 1995, citado por Herrera, 1999)

4. Sexualidad mal orientada.

La presencia de prejuicios o tabes con respecto a los temar relacionados a la sexualidad, la

educacin sexual no es del todo bien entendida, por lo que el adolescente busca otros medios, a veces

inadecuados, para compensar sus dudas y obtener sus propias respuestas; y en caso de no informarse al

respecto, el desconocimiento y la desinformacin tambin le puede traer algunos problemas con relacin

a este tema. (Herrera, 1999)

As tambin, Herrera (1999) analiza algunos factores sociales y ambientales en

relacin con el riesgo social del adolescente. Como principales factores de riesgo social est

los siguientes:

1. Inadecuado ambiente familiar.

Esto surge porque la familia es disfuncional, no cumple sus funciones bsicas y no quedan claras las

reglas y roles familiares; como consecuencia se dificulta el libre y sano desarrollo de la personalidad

del adolescente. (Arce, 1995, citado por Herrera, 1999)

2. Pertenencia a grupos antisociales.

Se da cuando el adolescente busca satisfacer su necesidad de autoafirmacin y recurre a este tipo de

grupos, con el fin de obtener reconocimiento grupal. (Herrera, 1999)

3. La promiscuidad.

Es un factor de riesgo social que adems de ser motivo de embarazos precoces y enfermedades de

transmisin sexual, propicia una autovaloracin y autoestima negativas que puede deformar la

personalidad del adolescente. (Herrera, 1999)

4. Abandono escolar y laboral.

22
 Larson (1998, citado por Herrera, 1999) describe que el hecho de abandonar los estudios provoca

que el adolescente se halle desvinculado de la sociedad, y no encuentre la posibilidad de una

autoafirmacin positiva [] ello provoca que se quiebre su autoestima, la confianza en s mismo y en

sus posibilidades de desarrollo social.

5. Bajo nivel escolar, cultural y econmico.

La falta de elementos protectores del desarrollo y la salud, o el hecho de presentar un dficit en ellos,

le impide al adolescente un enfrentamiento adecuado a las situaciones de conflicto. (Rutter, 1987,

citado por Herrera en 1999).

Otra clasificacin es la que propusieron Strudel y Puentes Neuman (2000; Hein, 2004;

citado por Deza en 2015) en la que dividen los factores de riesgo desde seis mbitos de

procedencia, de acuerdo a un continuo que va desde el nivel individual hasta el nivel

sociocultural.

a. Factores individuales:

Se refieren a rasgos personales que pueden generar dificultades en la relacin con el entorno,

como por ejemplo una baja capacidad de resolucin de conflictos, actitudes y valores favorables

hacia conductas de riesgo, trastornos de aprendizaje, entre otros.

b. Factores familiares:

La baja cohesin familiar, padres con enfermedad mental, presencia de estilos parentales

coercitivos, ambivalentes o permisivos, entre otros, han sido considerados como factores de

riesgo asociados a diversas problemticas en el mbito familiar. Tambin se ha vinculado la

pobreza familiar como un estresor que tiene un importante impacto sobre el desarrollo de nios y

jvenes.

c. Factores ligados al grupo de pares:

Algunos de estos factores son el rechazo por parte del grupo de pares, o por otro lado, el

pertenecer a un grupo con comportamientos de riesgo, como el consumo abusivo de drogas.

d. Factores escolares:

23
 Los factores de riesgo que se encuentran en la escuela pueden ser el bajo apoyo por parte de los

profesores, el sentimiento de alienacin, o tener compaeros violentos.

e. Factores social comunitarios:

Los factores de riesgo que se encuentran en la comunidad vendran a ser la falta de apoyo y el

bajo nivel de inclusin o exclusin de actividades comunitarias que se les da a los nios y

adolescentes.

f. Factores socioculturales:

Tiene que ver con los estereotipos que se manejan a nivel cultural como por ejemplo los jvenes

pobres son delincuentes. Estos conceptos son manejados por algunas personas e instituciones

denotando la actitud que tienen hacia un tipo de poblacin; as, estos estereotipos pueden abrir o

cerrar oportunidades a los jvenes.

Otra postura respecto a los factores de riesgo Rosabal, Romero, Gaquin y Hernandez

(2015) consideran que en el periodo de la adolescencia es donde ms inciden las conductas

de riesgo, entendiendo por conductas de riesgo aquellas acciones hechas por una persona o

una comunidad ya sean voluntarias o involuntarias las cuales provocan consecuencias de alto

riesgo para el individuo o la comunidad, sin embargo el factor de riesgo con mayor

relevancia sera la conducta de riesgo que pertenece al individuo. Rojas (2002, citado por

Rojas , 2005) por medio de sus investigaciones en el enfoque de riesgo de salud pblica y en

los comportamientos de riesgo del adolescente, ha realizado una sistematizacin de los

factores de riesgo identificados en los adolescentes, estos mismos han sido relacionados a

comportamientos riesgosos como el uso y abuso de drogas, desercin escolar, fugas del

hogar, violencia callejera, embarazo precoz, intento de suicidio, SIDA y otras ETS y

accidentes de trnsito (p 42). Entre los factores de riesgo que menciona estn los siguientes:

la familia disfuncional, patrones negativos de educacin y crianza, actitud hacia la familia,

vulnerabilidad biolgica, cogniciones / rasgos de personalidad, buscador de sensaciones,

24
rasgos de conducta antisocial, abuso de alcohol, rendimiento escolar y la relacin grupo

pertenencia / pares.

5.2 Factores de proteccin

De los ngeles (2011) indic que los factores protectores son caractersticas que se

detectan en un persona, familia, grupos o comunidad que apoyan al desarrollo humano, que

permite mantener una salud mental adecuada y contrarrestar los factores de riesgo,

disminuyendo as el nivel de vulnerabilidad.

Donas Burak (2001; citado por De los ngeles, 2011) propone dos tipos de factores protectores

los cuales se dividen en factores de amplio espectro y especficos. La primera divisin involucra aspectos como

familia contenedora, con buena comunicacin interpersonal; alta autoestima; proyecto de vida elaborado,

fuertemente internalizado; locus de control interno bien establecido; sentido de la vida elaborado; permanecer

en el sistema educativo formal y un alto nivel de resiliencia (p.87). Por otro lado la segunda divisin implica el

uso de cinturn de seguridad (...); no tener relaciones sexuales, o tenerlas con uso de preservativo (que reduce

o evita el embarazo, ETS, Sida); y no fumar (reduce o evita el cncer de pulmn y enfisema)(p.87).

Por otro lado segn el enfoque ecolgico, los factores protectores son los recursos personales,

sociales e institucionales que permiten un desarrollo adecuado y que disminuyen el riesgo de la alteracin del

mismo. Adems se puede potenciar y destacar los recursos de las personas para que puedan hacer frente a las

adversidades que se le presente en la vida (Bronfenbrenner, 1979, citado por Ministerio de educacin de Chile,

2013). Segn este enfoque los factores de proteccin se encuentran en diferentes niveles: a nivel social, se

encuentra la calidad de los sistemas escolares con modelos adecuados y comunidades seguras; a nivel

comunitario, implica la participacin familiar en la escuela y redes de apoyo; as mismo el nivel relacional est

constituido por el vnculo parental, vinculo escolar y dinmica familiar adecuada; en cuanto al nivel individual,

en este estn las habilidades sociales, inteligencia normal, autoimagen adecuada y participacin en

actividades extraescolares (Ministerio de educacin de Chile, 2013).

En un estudio realizado por Gonzlez & Rey Yedra (2006, citado por De los ngeles, 2011) se

detectaron factores protectores que estaban relacionados con la escuela y los pares, evitaba que los

25
adolescentes hagan uso de las sustancias adictivas a pesar de la disponibilidad del ambiente. Otro estudio

realizado por Gutirrez, Cabello y Fernandes (2017), se mostr que uno de los factores protectores que

presentan los adolescentes con conductas agresivas son la inteligencia emocional (englobado por un conjunto

de habilidades relacionado con el procesamientos emocional de la informacin), el control cognitivo

(habilidada que prohbe una respuesta preponderante) y el estatus social.

Segn Florenzano Urza (1998, citado por De los ngeles, 2011 ) los problemas de salud mental en el

adolescente, presenta una compleja solucin, pues se debera enfocar en diferentes campos como lo

biomdico (medicos, psicologos, psicquiatras, etc.), psicosocial (programas preventivos o promocionales),

familiar (escuela para padres) y sociocultural (institutos culturales, los centros juveniles, las brigadas de salud

juvenil, etc.).

6. Importancia de las habilidades para la vida en la adolescencia

Para la OMS (citado por Montoya y Muos, 2009), la importancia de las habilidades para la vida se

debe a que ellas promueven el desarrollo de las competencias psicosociales que le permitirn a la persona

manejar su bienestar corporal, intelectual y social.

Benita y Gonzales (2011) mencionaron que las habilidades sociales son importantes en los

adolescentes, pues ellos utilizan las habilidades al entablar una relacin entre pares y al interiorizar las normas

sociales; asimismo les sirven para expresar sentimientos positivos de adaptacin frente a algo que les genere

estrs. Todo ello contribuye en la formacin de la identidad, como en la aceptacin social que tendr el

adolescente.

Segn Choque y Chirinos (2009) la importancia de las habilidades para la vida radica en los factores

protectores que genera, los cuales pueden ayudarnos a enfrentar una variedad de problemas psicosociales que

se presentan da a da.

Mangrulkar, Vince y Posner (2010) consideraron que los programas evocados al desarrollo de las

habilidades sociales contribuyen de diferentes formas en los adolescentes: ya sea en el manejo de la ira, el

mejoramiento acadmico, la adaptacin del adolescente de manera positiva y, asimismo, la prevencin de

conductas sexuales de alto riesgo.

Prez (2013, 2012) tambin consider que el papel de las habilidades para la vida en un programa de

prevencin o promocin es muy importante, tras haber realizado estudios dirigidos a la prevencin de

26
conductas sexuales y al consumo de drogas en adolescentes. Un estudio ms reciente promueve - al igual que

los dems - el desarrollo de las competencias psicosociales como forma de prevenir conductas sexuales que

pongan en peligro el bienestar del adolescente (Escobar, 2015).

Cardozo, Dubini, Fantino y Ardiles (2011) argumentaron que mientras el adolescente presenta mayor

manejo de las competencias psicosociales, mayor ser la posibilidad de que consiga aquello que se propone,

utilizando tanto sus recursos personales como los que se generan al interactuar con los dems.

Morales, Bentez y Agustn (2013) afirmaron que las habilidades sociales como empata, asertividad,

prosocialidad, y las cognitivas como la autoeficacia y el afrontamiento, son variables asociadas al desarrollo del

adolescente (p. 100).

7. Los programas de habilidades para la vida

A partir de la dcada de los 80 se ha venido trabajando con el modelo planteado por Goldstein y Glick,

aunque en muchos de los programas solo se tomaba el componente de habilidades sociales, tales como lo

hicieron Vsquez (1983), Varona (1991), Masias (1994), Anicama, Mayorga, Henostroza, Antinori, Ochoa y

Toms (1997), El Instituto Nacional de salud Mental Honorio Delgado (1999) (citado por Ministerio de Salud,

2006).

7.1 Programas de Habilidades para la vida en el Per

La institucin peruana CEDRO promueve el desarrollo y la legalidad a travs de estrategias de

educacin, informacin y promocin de la ocupacin decente. Adems de hacer frente a las drogas ilegales,

fue el primero en hacer uso del trmino habilidades para la vida en 1992 realizando programas y elaboracin

de manuales (Ministerio de Salud, 2006).

En el 2003, se llev a cabo el Proyecto de Apoyo a la Modernizacin del Sector Salud y su Aplicacin

en una Regin de Per AMARES, con el objetivo de establecer el diagnstico y la situacin inicial del

Programa de Escuelas Promotoras de la Salud en tres redes de escuelas estatales de las regiones de

Ayacucho, Andahuaylas y Huancavelica, en alumnos de 4 de primaria a 5 de secundaria. Los resultados

obtenidos mostraron que tanto en el mbito familiar y escolar existe una insuficiencia en el desarrollo de

habilidades sociales y emocionales, afectando su bienestar tanto fsico como mental; asimismo los profesores

carecen de herramientas para desarrollar aquellas habilidades para la vida como la asertividad, la confianza en

uno mismo, la capacidad de escucha y la empata.

27
 Por otro lado, Choque y Chirinos (2009) realizaron un programa de habilidades para la vida en

adolescentes escolares con edades que fluctan entre los 13 y 16 aos de edad, del 3, 4 y 5 grado de

educacin secundaria de dos instituciones de Huancavelica. En los resultados se mostr que las habilidades

asertivas y de comunicacin presentan una mayor facilidad en su aprendizaje, a diferencia de la habilidades de

toma de decisiones y autoestima - ya que son ms complejas - necesitando de un proceso y etapas previas,

adems de su fase de desarrollo.

Por otro lado, el Ministerio de Salud ha elaborado el modelo terico de abordaje de promocin

de la salud en el que se consideran siete ejes temticos, siendo uno de ellos habilidades para la vida, a ser

aplicado en cuatro escenarios: familia, instituciones educativas, centros laborales y municipios (Ministerio de

Salud, 2006)

28
Conclusiones

El trmino habilidades para la vida tiene diferentes definiciones, sin embargo todas convergen en que

estas aportan a la salud y al desarrollo en la vida diaria de los nios y jvenes. Asimismo, estas

definiciones destacan la importancia de los valores y normas del contexto y la cultura en la que se

desenvuelve la persona.
Los fundamento tericos asumen que la persona es capaz de desenvolverse en distintos campos de la

vida de forma activa y recibiendo orientacin. El sistema del medio ambiente percibido, la personalidad

y la conducta influyen en la toma de decisiones. Ante esta realidad la resiliencia y la solucin cognitiva

de problemas pueden evitar la ocurrencia de conductas problemticas e incursionar en factores de

riesgo.
La importancia de las habilidades para la vida en los adolescentes radica en que: promueve el desarrollo

de las competencias y por ende de factores protectores, asimismo le sirven para expresar sentimientos

positivos de adaptacin frente a algo que les genere estrs, adems contribuyen en la formacin de la

identidad, como en la aceptacin social que tendr el adolescente.

Los programas realizados en el Per muestran una carencia de habilidades para la vida, esto sobre todo

en provincias con una poblacin econmicamente pobre, pese a que el Ministerio de Salud ha apoyado

este enfoque, en la actualidad se presenta un incremento de fecundidad en adolescentes, violencia,

drogadiccin y homicidios, etc.

29
ANEXOS

30
 Cuadro 1. Factores de Riesgo identificados en adolescentes

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