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 Marcos Vinicius de Freitas Reis
Antonio Carlos Sardinha
Srgio Junqueira
(organizadores)

Diversidade e o campo da educao dilogos

sobre (in) tolerncia religiosa

Macap - AP Outubro de 2017

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 Copyright 2017, Autores

Reitora: Prof. Dr. Eliane Superti

Vice-Reitora: Prof. Dr. Adelma das Neves Nunes Barros Mendes
Pr-Reitora de Administrao: Wilma Gomes Silva Monteiro
Pr-Reitor de Planejamento: Prof. MSc. Allan Jasper Rocha Mendes
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Tiago Luedy Silva

Editor-Chefe da Editora da Universidade Federal do Amap

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Elza Caroline Alves Muller Simone de Almeida Delphim Leal
Jacks de Mello Andrade Junior Simone Dias Ferreira
Jos Walter Crdenas Sotil Tiago Luedy Silva

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

D618d
Diversidade e o campo da educao dilogos sobre (in)tolerncia religiosa /
Marcos Vinicius de Freitas Reis, Antonio Carlos Sardnha, Srgio Junqueira
(organizadores) Macap : UNIFAP, 2017.
236 p.

ISBN: 978-85-62359-98-9

1. Diversidade. 2. Educao. I. Marcos Vinicius de Freitas Reis. II. Antonio

Carlos Sardnha. III. Srgio Junqueira. IV. Universidade Federal do Amap. V.
Ttulo.

CDD: 370
Capa e editorao: Cludia Maria Arantes de Assis Saar
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Editora da Universidade Federal do Amap

Site: www2.unifap.br/editora | E-mail: editora@unifap.br
Endereo: Rodovia Juscelino Kubitschek, Km 2, Campus Marco Zero do Equador
Macap-AP, CEP: 68.903-419
 Sumrio

Prefcio.............................................................................................................................7

Apresentao....................................................................................................................9

Educao para o respeito s diferenas tnico- raciais

e religiosas: tenses, avanos e desafios

Educao multicultural e o contexto religioso brasileiro:

contribuies das cincias sociais para o debate sobre
tolerncia e reconhecimento das diferenas...............................................................39
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 Ensino religioso num pas laico: entre a cincia e a f .................................................73

Intolerncia, Laicidade e Ensino Religioso......................................................................94

Limites e perspectivas do Estado: uma anlise do roteiro

de atuao do Ministrio Pblico sobre Laicidade e
Ensino Religioso nas escolas pblicas..........................................................................139
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 O Ministrio Pblico e o impacto da laicidade: uma discusso
sobre a cartilha do Ministrio Pblico sobre o Ensino
Religioso, de 2016........................................................................................................163

Religio e Poltica: A Escola Sem Partido e o Ensino Religioso ....................................186

Formar para a diversidade: um paradigma em questo............................................206

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 PREFCIO
Dentre os muitos desafios sociais da nova era est o da superao das mais diversas formas de
intolerncia. O tema foi posto em debate nas Cincias humanas e Sociais Aplicadas e tem
alcanado espao problematizador na sociedade, quando envolve questes polticas, de gnero,
de raa, de orientao sexual e, com reflexos ampliados, na religio.
A humanidade, caracterizada hoje pelo individualismo e perfil homogeneizado, ofende e
fragiliza ela prpria ao negar a variedade e a complexidade do ser, do sentir, do crer e das
inesgotveis possibilidades de se transformar. Assim, a prtica de desrespeito s muitas formas de
crena, mina um direito fundamental do ser humano: a liberdade.
Um dos caminhos para garantir o direito liberdade o da Educao, por meio da produo
do conhecimento, da cincia. nesse contexto, portanto, que nasce o presente livro Diversidade e
o campo da educao dilogos sobre (in) tolerncia religiosa , fruto de problematizaes
levantadas no mbito do Curso de Especializao em Gnero e Diversidade na Escola, ofertada pela
Universidade Federal do Amap - UNIFAP, com o apoio do Ministrio da Educao.
A obra, que possui a participao de docentes pesquisadores de universidades brasileiras e da
Associao de Ensino Religioso do Amap, apresenta oito artigos distribudos entre as temticas do
ensino religioso, sob vrios olhares.
Os trabalhos que o livro aborda vo desde a relao entre o Estado e a Religio, incluindo o
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debate sobre a laicidade estatal e a atuao de rgos como o Ministrio Pblico, at a

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interferncia poltico/normativa no Ensino Religioso e suas consequncias no contexto escolar. Os

 artigos destacam ainda o necessrio dilogo entre Ensino Religioso e Cultura, especialmente no que
se refere constatao da diferena e a busca do seu reconhecimento e respeito por meio da
formao, ou seja, das prticas pedaggicas.
Apresenta-se, por meio desta obra, o mais alto nvel de reflexo e debate sobre temas da
contemporaneidade que alcanam diversas reas do conhecimento e diferentes grupos sociais.
Para alm da discusso acadmica, os textos interessam profissionais intra e extra escola, pois a
intolerncia, a religio e o ensino, entrelaados ou no, fazem parte da multiplicidade dos espaos
de qualquer sociedade.
Assim, tem-se hoje na literatura sobre intolerncia religiosa o presente livro, terceiro de uma srie
de publicaes realizadas no mbito da Especializao em Gnero e Diversidade na Escola, que sob
uma perspectiva atual e inovadora, une grupos de pesquisadores de diferentes lugares do pas e
contribui com o debate que afeta cada um, em particular, e a todos ns, coletivamente.

Macap, abril de 2017

Profa Dra Helena Cristina Simes

Professora Adjunta do Curso de Direito e Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao da Universidade Federal do Amap
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 DIVERSIDADE E O CAMPO DA EDUCAO
DILOGOS SOBRE (IN) TOLERNCIA RELIGIOSA
Apresentao

A Lei de Diretrizes e Bases (9394/96) que orienta a educao brasileira menciona por duas

vezes o termo TOLERNCIA, inicialmente no artigo 3, quando apresenta os princpios do ensino, em

seu inciso quarto, afirmando que o ensino ser ministrado com respeito liberdade e apreo

tolerncia (9394/96, art. 03) e no artigo 32, ao afirmar o ensino fundamental que tem como objetivo a

formao bsica do cidado mediante entre outros aspectos no inciso quarto o fortalecimento dos

vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca em que se assenta

a vida social.

O termo tolerncia segundo os nossos dicionrios significa aceitar, suportar com resignao,

sem reclamar (...), o que desejado com relao diversidade no um TOLERAR, mas o respeitar,

convivncia responsvel. Com destaque para a proposta que Nelson Mandela props Ningum

nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele, por sua origem ou ainda por sua religio. Para
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odiar, as pessoas precisam aprender; e, se podem aprender a odiar, podem ser, ensinadas a amar.
 A partir desta perspectiva que a Coordenao do Curso de Especializao em Gnero e Diversidade

na Escola da Universidade Federal do Amap organizou a publicao Diversidade e o campo da

educao dilogos sobre (in) tolerncia religiosa .

A motivao para elaborao desta eximia obra a realidade encontrada no Amap e outras

regies do Brasil. Percebemos que o poder pblico e os setores da sociedade no do o devido

valor para a formao do professor de Ensino Religioso e os devidos investimentos para o ensino

religioso nas escolas pblicas e privadas do Brasil. O que percebemos so grupos religiosos utilizando

de manobras polticas e seus parlamentares para forar a adoo de ensino religioso confessional e

valorizando as prticas proselitistas, e assim, no valorizando a pluralidade das matrizes religiosas

presentes na sociedade brasileira.

Esta obra levanta questes importantes para atual crise poltica que o Brasil atravessa e que

poder ser usado como subsidio para professores e pesquisadores em suas atividades acadmicas.

Pensar a questo da laicidade, diversidade religiosa, intolerncia religiosa, prtica docente,

formao do aluno e a relao do Estado do Estado com os segmentos religiosos so discusses

trazidas pelos autores deste livro.

Para a Universidade Federal do Amap significativo este produto acadmico em funo de

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ser o primeiro livro nascido de discusses feitas no mbito da especializao em Gnero e

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D[]iversidade na Escola, eventos promovidos pelo Curso de Relaes Internacionais e o Grupo de

 Pesquisa CEPRES (Centro de Estudos Polticos, Religio e Sociedade) a cerca do fenmeno religioso no

Estado do Amap, e sua relao com outras partes do Brasil. Portanto, pretendemos que os artigos

aqui publicados insiram a UNIFAP, e consequentemente o Amap, no circuito nacional no debate em

torno do ensino religioso e da problemtica do fenmeno religioso no Brasil

A publicao foi dividida em quatro partes. A primeira parte rene reflexes sobre os desafios e

cenrios da diversidade e ensino religioso no contexto das instituies escolares.

So destaques o artigo Educao para o respeito s diferenas tnico-raciais e religiosas:

tenses, avanos e desafios, de autoria dos pesquisadores Eugnia da Luz Silva Foster e Elivaldo

Serro Custdio, da Universidade Federal do Amap (Unifap) e o artigo A educao multicultural e o

contexto religioso brasileiro: contribuies das Cincias Sociais para o debate sobre tolerncia e

reconhecimento das diferenas, dos pesquisadores Fabio Lanza, Luis Gustavo Patrocino e Ana

Cludia R. de Oliveira, da Universidade Estadual de Londrina (UEL).

A segunda parte da obra coletiva rene debate sobre o ensino religioso no contexto da

laicidade e do Estado Democrtico.

O artigo Ensino Religioso num pas laico: entre a Cincia e a F, de autoria de Maria de

Lourdes Sanches Vulco, professora da Rede Estadual de Ensino do Amap, e Ktia de Nazar Santos
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Fonsca, da Universidade Federal do Amap (Unifap) apresentam uma abordagem conceitual para
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observar as possibilidades e desafios do ensino religioso nas escolas brasileiras.

 O pesquisador da Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF), Emerson Sena da Silveira, discute

no artigo Intolerncia, laicidade e Ensino Religioso a complexa relao para pensar ensino e religio

sob a tica das sociedades laicas, mas tambm religiosas.

A terceira parte do livro concentra abordagens sobre o papel do Ministrio Pblico na

implementao do ensino religioso no mbito da poltica pblica de educao e no contexto da

democracia brasileira. Destacamos nessa terceira parte o artigo Limites e perspectivas do Estado:

uma anlise do roteiro de atuao do Ministrio Pblico sobre Laicidade e Ensino Religioso nas

escolas pblicas, do pesquisador Diego Omar da Silveira, da Universidade do Estado do Amazonas

(UEA) e O Ministrio Pblico e o impacto da laicidade: uma discusso sobre a cartilha do Ministrio

Pblico sobre o Ensino Religioso, de 2016, de autoria de Mrcio Eduardo Senra Nogueira Pedrosa

Morais (Universidade de Itana).

Na quarta e ltima parte do livro, o debate sobre a relao entre diversidade religiosa no

contexto da educao pblica, a partir da anlise de iniciativas legislativas no Congresso Brasileiro

para regulao do processo de formao envolvendo a diversidade nas suas mais diversas matrizes.

Os pesquisadores Marcos Vinicius de Freitas Reis, Antonio Sardinha e Ktia Maria Barbosa dos Anjos,

da Universidade Federal do Amap (Unifap), apontam no artigo Religio e Poltica: A Escola Sem
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Partido e o Ensino Religioso os aspectos polticos para pensar as possibilidades de pluralidade no

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espao escolar, a partir da relao histrica entre Estado, Poltica e Religio.

 E, por fim, Srgio Rogrio Azevedo Junqueira, da Universidade Federal do Paran (UFPR) e Edile

Maria Fracaro Rodrigues, da Pontifcia Universidade Catlica do Paran (PUC/PR), apresentam

aspectos conceituais para fundamentar uma perspectiva para a educao para a diversidade no

artigo Formar para a diversidade: uma paradigma em questo.

A proposta do livro aproximar pesquisadores preocupados em pensar a educao e a

diversidade religiosa, sob a perspectiva dos direitos humanos e da democracia, como componentes

para observar a escola como instituio pblica, plural e cidad. Alm disso, a iniciativa procura

problematizar, a partir do conjunto de reflexes apresentadas, o reconhecimento da educao

como espao de mediao para colaborar na formao da cidadania entre os estudantes,

professores e gestores.

Marcos Vinicius de Freitas Reis

Antonio Carlos Sardinha

Srgio Junqueira
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 1. PARTE
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 Educao para o respeito s diferenas tnico-
raciais e religiosas: tenses, avanos e desafios

Introduo

Este texto constitui uma reflexo a respeito de um aspecto da problemtica racial na escola,
iniciada com minha tese de doutorado3 e com a dissertao de mestrado quanto questo cultural
e religiosa j defendida sob minha orientao4, e cuja continuidade vimos dando em outros projetos
de pesquisa: os movimentos desencadeados dentro da escola, no sentido de promoo de um

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 currculo antirracista e intercultural, bem como de respeito s diferenas. Tudo isso convergindo para
uma discusso mais especfica sobre a intolerncia religiosa no espao escolar e processos de
incluso da religiosidade de matriz africana nos currculos.
A pesquisa que desenvolvemos atualmente tem como objetivo analisar as prticas de
incluso das diferenas tnico-raciais na escola, em suas tenses com as prticas racistas que ainda
sobrevivem no ambiente escolar, tendo em vista as determinaes da Lei n 10.639/20035. do nosso
conhecimento a existncia de projetos escolares (da escola e/ou em execuo na/para/com a
escola), cujo objetivo desconstruir a desigualdade racial, atravs da explicitao das memrias
polticas naturalizadas e quase sempre silenciadas no cotidiano escolar, de um lado e, ao mesmo
tempo, atravs do estmulo positividade do ser negro, bem como dos traos da cultura e
religiosidade de matriz africana. Mas como esse trabalho feito? Quais os avanos, desafios e
tenses que os sujeitos que promovem a educao escolar vm encontrando nessa trajetria?
Ao longo dos anos nossa preocupao principal tem girado em torno da hiptese de que as
prticas escolares e as narrativas que ali circulam ajudaram, sim, a disseminar sutilmente uma
imagem pejorativa da negritude que no para de se recriar na escola. Porm, no menos verdade

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 supor que h movimentos circulando dentro desse espao que visam criar condies de, atravs
delas, construir um imaginrio positivo sobre os negros, resgatando a memria e a cultura silenciadas.
Em trabalhos anteriores partimos de indcios de que, de um lado, a memria dos (as)
professores (as) foi construda em cima de lendas, contos, histrias populares e literrias que, aliadas
s experincias acidentais e sutis adquiridas no seu meio familiar, social e escolar ajudaram a
modelar seu comportamento de rejeio ao negro. De outro, as prprias narrativas ficcionais
(populares e literrias) que penetram na escola e usadas como recurso didtico pelos professores vo
sutilmente realimentando prticas racistas, nem sempre percebidas. Narrativas que, aliadas Histria
ajudaram a configurar uma memria secular racista e que at hoje se mantm na escola.
Atualmente, quinze anos aps a implantao da Lei n 10.639/2003 como anda essa
realidade? Neste texto a inteno apresentar elementos que nos ajudem a compreender os
possveis avanos e desafios no tratamento dado temtica das relaes raciais na escola
amapaense. Assim, o caminho escolhido para captar esse processo o da observao das prticas
pedaggicas, anlise dos relatos de professores (as), com suas experincias cotidianas, alm de
pesquisa colaborativa. Houve mudanas significativas nesse processo, nos ltimos quatorzes anos? O
que mudou? Como mudou? Em que perspectivas podemos afirmar que houve avanos no
tratamento dado questo racial na escola?
Como suporte terico para a anlise das tenses entre os movimentos inclusivos das
diferenas e outros processos que indiquem a sobrevida do racismo no espao escolar, tomamos
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como apoio os estudos ps-coloniais, bem como aqueles que revelam a tendncia atual de crtica
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racionalidade dominante na construo do conhecimento e que vm propondo a sua ampliao.

 Dentre eles destacamos a concepo de histria e memria de Walter Benjamin (1994) e estudos
culturais de Stuart Hall (1997) e Homi Bhabha (1998) que nos mostram o quanto ns todos somos
hbridos e sugerem evitarmos os essencialismos, ou seja, chamam ateno para a limitao que
envolve a busca de construo de identidades culturais e tnicas a partir somente de uma tradio.
Para Walter Benjamin, Stuart Hall e Homi Bhabha, devemos nos preocupar com as condies
de contingencialidade e contraditoriedade que orientam nossas vidas nas sociedades globalizadas e
excludentes e que acabam influenciando a construo da identidade. Alm desses e de outros,
destacamos os estudos de Humberto Maturana (2001) que nos ajuda a entender o fosso existente
entre o discurso inclusivo que permeia o currculo escolar na atualidade e as prticas de negao do
outro como legtimo outro promovidas por esse tipo de racionalidade em questo e que ainda
revela-se dominante no campo educacional, embora venha sendo fraturado.
Nesse movimento, buscamos eleger, alm da anlise das polticas educacionais locais, as
experincias escolares com possibilidades instituintes, desenvolvidas pelas/nas escolas, seja por
iniciativa da prpria instituio, seja com nossa colaborao, como o caso de algumas
dissertaes orientadas por ns j citadas e cujas pesquisas seguiram uma perspectiva colaborativa.
Em suma, polticas e projetos que objetivam provocar mudanas no cenrio educacional, por
priorizarem outros saberes, lgicas e formas de organizao social para alm dos padres institudos.
Assim, diante do quadro esboado por estudos que nos tm mostrado a persistncia, no
contexto escolar amapaense, de uma memria racista, expressa em situaes e prticas
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discriminatrias contra crianas e jovens negros com sua cultura e religiosidade, mas tambm de
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movimentos indicativos em termos de polticas pblicas e outros de processos de superao, neste

 texto pretendemos empreender uma reflexo sobre a memria que est subjacente s polticas
educacionais antirracistas brasileiras e sua configurao no Estado do Amap. Ao mesmo tempo
pretendemos aquilatar os desdobramentos dessa memria coletiva e dessas polticas na constituio
das memrias raciais e das prticas pedaggicas dos sujeitos que fazem o processo educativo
cotidiano, tendo como referncia principal o cho da escola.

Por uma reviso do papel da escola: tenses na construo de novos modos de socializao

Alimentadas por movimentos instituintes6, alguns projetos desenvolvidos nas escolas

pesquisadas buscam trilhar caminhos diversos na luta pela incluso da temtica das relaes tnico-
raciais no currculo escolar. o caso, por exemplo, do projeto pesquisado em sua dissertao de
mestrado por Elivaldo Serro Custdio (2014).
So movimentos que se apresentam e se configuram como prticas e relaes pedaggicas
que rompem com os padres de racionalidade e de poltica hegemnicos, sobre os quais a nossa
escola foi fundada, desde a modernidade e, permanentemente refundada ao longo da nossa
histria. Enfim, so experincias que procuram cavar sulcos na memria que desconsidera outros

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 processos histricos e lutas daqueles que foram dados como vencidos pela histria dominante e se
apresentam como exemplos de alternativas de mudana da escola brasileira e que se pautam num
projeto scio-poltico diferente.
Percebemos que nestas experincias e aes colaborativas o espao escolar busca
incorporar outras prticas culturais e educativas, pelo resgate dos diferentes tipos de memrias
coletivas que nos constituem enquanto coletividade. Nesta direo, necessrio faz-los
reconhecveis pela comunidade acadmica e escolar, pois, por sua natureza contestatria e
instituinte, conseguem anunciar novas esperanas para a educao escolar. importante ressaltar
que o pouco reconhecimento dos movimentos instituintes prejudica o esforo e o empenho de
grupos tnicos em criar condies para que o racismo na escola seja colocado a nu, indagado na
sua constituio e complexidade e ultrapassado por prticas mais pluralizadoras.
Neste sentido e pela fora que tem demonstrado, possvel e legtimo afirmar que esse
figurino que conforma nossas memrias afetivas e que perpassa o domnio das narrativas, precisa e
vem sendo desmontado. Que necessrio e urgente a abertura de mais espaos para outras
memrias e narraes mais libertadoras, no currculo das escolas.
Os projetos instituintes em educao, segundo Linhares (2003), so formas de anunciar
reverses na prpria racionalidade e poltica dominante, de forma a preencher lacunas e vazios
deixados por uma forma de organizao do saber hierarquizado e excludente de outros saberes, de
outra corporalidade e de outras memrias.
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Do mesmo modo que nos aventuramos em sugerir que, no contexto de questionamento e

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crise da razo e poltica que sustentaram o trabalho educativo, importante rever o papel dos
 professores nessa nova realidade que se desenha que a de grandes conflitos tnicos, sociais que
emergem com fora desde o sculo passado e ganham espao no contexto mundial.
A escola precisa rever suas formas de ver e trabalhar as diversas culturas que esto manifestas
dentro dela. Para isso, ela precisa rever a posio etnocntrica que sempre predominou em relao
ao outro, rever a posio xenfoba, racista e buscar construir novos modos de socializao. Enfim,
transformar a escola, reinventa-la, rever seus mtodos, suas regras, seus objetivos, suas bases
epistemolgicas um dos nossos maiores desafios.
Na direo contrria da natureza reprodutora das reformas educacionais, os projetos
instituintes so construdos na busca de inventar mais do que reproduzir, compartilhando dvidas e
enigmas e diminuindo certezas e arrogncias. Para isso, o cotidiano escolar pauta-se num projeto de
sociedade onde os partidos polticos, associaes, sindicatos e movimentos sociais buscam instituir
uma nova ordem social e escolar.
Franois Dubet (1998) ao analisar o processo de mudana operada no mundo globalizado e
suas contradies, indica um poderoso elemento de desinstitucionalizao da escola. Argumenta
que a fragmentao da sociedade e a efemeridade que destri os laos da comunidade de
experincia se fazem sentir dentro dos muros escolares, transformando a relao pedaggica.
A escola que defendia e transmitia valores gerais e universais a todos os que a ela tinham
acesso, enfrenta hoje uma crise. Com o processo de massificao, ela v seus antigos objetivos
perderem clareza, ao mesmo tempo em que forada, pelos diversos movimentos sociais e outros
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processos oficiais como as reformas, a se avaliar. De um lado, a necessidade de atender

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diversidade cultural durante muito tempo ignorada, e em outros casos, de reconstruir a identidade
 nacional esfacelada. De outro lado, enfrenta a exigncia das reformas no sentido de uma
adequao maior ao mercado das profisses, ao desenvolvimento de competncias. Dessa maneira
o resultado que alguns alunos se subjetivam na escola e outros se subjetivam contra ela.
A assimilao e a criao de um imaginrio de que o diferente para se integrar, precisava
perder a sua identidade e assumir uma identidade postia, deu os resultados que muitos conhecem:
sentimentos de menos-valia, subalternidade e processos de resistncias, em muitas situaes,
fortemente sufocados. A assimilao que uma caracterstica herdada de modelos coloniais e
neocoloniais de sociedade est, assim, sendo questionada e enseja outros movimentos de
reinveno da sociedade e da escola.
Nessa lgica assimilacionista, o imigrante, o negro, o diferente e o pobre so aqueles que
precisam perder sua identidade, em nome de sua incluso numa sociedade de valores universais,
pois fundada nessas convices universalistas a escola reforou - e, em muitos casos ainda refora -
os estigmas que dominam as relaes sociais.
Na escola republicana a identificao do individuo realizada primeiro com os outros, os
adultos e depois com os valores nos quais os outros acreditam. Nesse processo de interiorizao de
princpios gerais, a instituio define um conjunto de papeis e de valores fabricando indivduos e
personalidades. A relao pedaggica se baseava na aprendizagem de conhecimentos e de
mtodos e valores gerais, universais. Papis definidos pela instituio, tanto na transmisso da cultura
oficial como a famlia e a religio.
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Na atualidade, a escola vivencia um circuito de crise. Ela perdeu seus objetivos, sua clareza e
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a sua unidade. Outras exigncias surgiram e impem a ela a necessidade de combinar a procura do
 desenvolvimento e da autenticidade com a busca de utilidade do conhecimento mercado e
desejo de integrao a uma cultura comum. Tudo isso implica na dificuldade dessa conciliao e
conformidade de papis.
A massificao se, por um lado, permite maior acesso, a seletividade vai se dando no
percurso escolar. A escola funciona como um mercado no qual cada um age em funo de seus
recursos, em uma concorrncia surda entre grupos sociais s reas de estudos. Neste sentido, ela
perde o seu carter de instituio nos moldes tradicionais de busca de uma conformidade de papis
supondo uma homogeneidade pela sua prpria natureza elitista. Hoje ela se defronta com a
diversidade de interesses, culturas e com uma diversidade resultante das enormes tenses presentes
na prpria sociedade onde ela se insere.
Na verdade, as tenses sempre estiveram presentes, sob uma pretensa busca de uma
unidade cultural utpica e ilusria. Aqui entra o caso de imigrantes, dos negros, descendentes de
rabes e outros que constituem a maioria da populao pobre dos pases ricos. Ou seja, a questo
da excluso social, os conflitos tnicos, a xenofobia, o racismo sempre se fez anunciar.
Diante dessa realidade, Dubet prope algumas mudanas na formao de professores que
ele considera importantes e que vejo como essenciais na reinveno da escola. Em primeiro lugar,
esse autor defende o princpio de que na formao profissional dos professores seja encurtada a
distancia entre a teoria e a prtica entre o que se diz que deve ser a prtica dos bons professores e
o que eles realmente fazem na sala de aula. Prope uma progressiva formao prtica, pelo
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desenvolvimento das experincias dos professores no local escola.

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 Ao mesmo tempo, aponta a dificuldade de conciliar os conhecimentos adquiridos no curso
com a realidade, a heterogeneidade do conhecimento e a experincia de seus alunos, bem como a
necessidade de os cursos de formao atentarem para aspectos do cotidiano escolar para alm dos
conhecimentos que formam o professor. Ou seja, sugere privilegiar o encontro com a realidade
escolar, a fim de evitar uma formao apenas na teoria e normativa.
Outro aspecto importante que vale considerar nessa discusso sobre processos de reinveno
da escola a concepo de tolerncia to em voga ultimamente e que domina vrios discursos no
campo educacional. Compreendemos que esta deve ser vista com muito cuidado porque,
justamente pelo seu carter excludente. Quem tolera est fazendo uma espcie de concesso ao
outro, ao tolerado, ou seja, aquele que foge da regra, do padro, tendo em vista que, em nome
de um universalismo tem-se segregado os diferentes culturais atravs do culto a um imaginrio que
no inclui as diferenas e a diversidade cultural, bem como o respeito pluralidade de culturas que
existe em nossas sociedades.
No se pode esquecer que os grupos depreciados pelo discurso racista so precisamente
aqueles que residem em reas desfavorecidas; so os primeiros a sofrer as agruras da recesso
econmica, o desemprego, a criminalidade e a violncia. So eles os racializados, pois a cor aqui
implica em perigo, numa coincidncia entre classe e raa que as prprias polticas pblicas
acabam por reforar.
Por trs dessa xenofobia e racismo existe a suspeita em relao aos outros, depois a
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intolerncia face diferena e por fim o ressentimento com os estrangeiros que faz surgir a
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necessidade de isol-los e bani-los. Na Frana, segundo Bourdieu (1998) a poltica habitacional

 uma forma de banimento dos imigrantes. Desde a dcada de 1970 a poltica habitacional segregou
os imigrantes em conjuntos populares. Ao mesmo tempo, verifica-se uma excessiva preocupao
com polticas de segurana que impe fora a lei e a ordem, atravs de atitudes humilhantes ao
imigrante e aos negros que, antes mesmo que provem o contrrio, so considerados culpados.
Nos Estados Unidos a situao no muito diferente. A preocupao do Estado em punir
criminosos incide, preferencialmente, sobre as minorias definidas de antemo como criminosos.
Como consequncia das polticas econmicas, a exemplo do Brasil, as polticas educacionais sofrem
com a poltica de restries de verbas para a educao.
Um aspecto importante dessa discusso diz respeito nfase dos preceitos neoliberais na
organizao do trabalho na escola e a incoerncia entre o discurso hegemnico e o discurso da
educao para a diversidade. As reformas tomam como base os argumentos da psicopedagogia
que aponta as diferenas individuais como algo a ser considerado e at estimulado no processo de
ensino-aprendizagem. So as diferenas de conhecimentos com nfase em aspectos meritocrticos
que do sustentao, justamente, ideia de que as qualidades so inatas.
Na realidade, o que fazem mesmo, corroborar, ainda que no explicitamente, as teorias de
que os negros no aprendem por serem menos inteligentes ou os pobres no tm sucesso na escola,
por carncia cultural etc. esta cegueira que faz surgir como nos diz Benjamin, uma nova barbrie. A
privatizao que domina o discurso das reformas no mais do que a instituio dessa nova
barbrie de que nos fala Walter Benjamin (1994). Em nome da liberdade de escolha e da
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neutralidade vo se neutralizando os conflitos, as tenses e as diferenas e vai-se reduzindo cada vez

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mais o espao do que publico.

 O entrelaamento da memria e a educao na busca da re-criao da escola no
novidade no meio acadmico. Trabalhos importantes j publicados como os de Linhares e Nunes
(2000) nos convidam a um passeio pela sua trajetria como profissionais da educao numa
narrativa envolvente em que as memrias a revisitadas vo desvelando os contornos da identidade
profissional do educador, to almejada quanto sofrida, se levarmos em conta as vicissitudes da tarefa
de educar em um pas com tantas desigualdades entranhadas. Outros trabalhos tambm merecem
destaque (LINHARES, 1998; 1999; 2001).
Para essa autora, a memria tem sido para a educao um terreno frtil. Se adentrarmos no
terreno da escola e buscarmos recuar no tempo, s suas origens, percebemos nessa trajetria a
prevalncia de uma memria escolar que tem sua historia pautada em uma racionalidade e poltica
inspirada em concepes iluministas e que pelo seu carter dualista e hierarquizadora continua at
hoje distante da memria dos (as) professores (as) e dos (as) alunos (as).
Walter Benjamin (1994) ao atrelar a memria significao de experincias nos mostra como
num mundo cada vez mais fragmentado a experincia est perdendo o seu lugar de honra na
constituio dos modos de viver. As aes da experincia esto em baixa no mundo capitalista,
afirma Benjamin e, consequentemente, a memria continua atrelada efemeridade de um presente
destitudo do passado que o significa e o d sentido. Procura-se apagar os vestgios, os rastros do
passado porque no temos mais experincias narrveis para compartilhar. Dessa forma a
humanidade vai ficando mais pobre devido ao culto do atual do desenvolvimento da tecnologia e
26

da disseminao da informao jornalstica.

Pgina
 Assim, Benjamin nos incita a realizar um processo de busca do passado, das experincias que
do significado ao nosso presente e que constituem projetos para o futuro. Rememorar antever o
futuro por entre as brechas do presente em seus laos com o passado, no sentido de busca de
soluo para os problemas que clamam por uma soluo. Significa apropriar-se do passado no
como ele foi de fato, mas re-fazer esse passado com suas esperanas negadas, com os olhos do
presente, buscando construir o futuro.
E para a compreenso e reinveno da escola necessrio reconstruir essa memria atravs
da valorizao dos saberes populares, os saberes daqueles que foram dados como os vencidos da
histria. Sugere que a transmisso de conhecimentos na escola deva ser feita escovando a histria a
contrapelo, ou seja, tirando do anonimato e do silncio aqueles processos emudecidos e ignorados.
Resgatar a memria que no se encontra nos livros oficiais.
nesta direo que nos propomos a analisar os projetos que circulam nas escolas-campo de
pesquisa dos mestres e mestrandos sob nossa orientao, na luta pela superao do racismo e pela
incluso e valorizao da cultura e da religio de matriz africana nos currculos escolares.

Por uma escola inclusiva das diferenas: um exame da memria subjacente s polticas
educacionais antirracistas
27

Afinal, o que envolve o estudo da memria e da memria coletiva, no que diz respeito
Pgina

temtica tnico-racial? De que maneira a memria pode nos ajudar a realizar aproximaes com a
 questo racial, um dos principais problemas da realidade brasileira que est to latente na escola e
tanto interfere no pensar/ fazer educao?
A memria tem sido para a educao um terreno frtil. Se adentrarmos no terreno da escola
e buscarmos recuar no tempo, s suas origens, percebemos nessa trajetria a prevalncia de uma
memria escolar que tem sua histria pautada em uma racionalidade e poltica inspiradas em
concepes iluministas e que pelo seu carter dualista e hierarquizador continua at hoje distante da
memria dos professores e dos alunos.
Essa memria forjada ensejaria outra concepo de infncia e de conhecimento, bem
como definiria um espao especfico institucional para a transmisso de saberes hierarquizados e
distanciados da prtica social. (LINHARES, 1999, p. 41).
A memria para Walter Benjamin (1994) tem como base a experincia e, nessa perspectiva,
constitui a fonte por onde brotam os elementos comuns a uma determinada coletividade. Os
chamados pontos de referncia da memria comum (lugares de memria) que definem o que
comum e as fronteiras do que no . Sugere que a transmisso de conhecimentos na escola deva ser
feita escovando a histria a contrapelo, ou seja, tirando do anonimato e do silncio aqueles
processos emudecidos e ignorados.
Algumas situaes encontradas no exame de documentos oficiais e no cotidiano escolar so
indicativas dessas duas concepes de memria. Se de um lado elas revelam que a memria
expressa ou subjacente s polticas educacionais, bem como as do professor, por expressar uma
28

memria coletiva pode ter um sentido opressor, de outro pode potencializar praticas mais inclusivas.
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 Assim, neste texto, um exame do discurso presente nos documentos oficiais e as narraes
das experincias de vida dos sujeitos que fazem a escola, suas dificuldades de compreender e
aceitar a diferena, as suas dvidas quanto ao papel que a histria de negaes tem na
constituio de suas prticas pedaggicas cotidianas, esses professores podem estar defendendo de
forma implcita ou no uma ou outra concepo de memria, ou ento apontando possibilidades
que precisam se vistas com olhos mais sensveis e com o auxlio de outros sentidos.
As histrias relatadas e as situaes observadas so permeadas de contradies, que
resvalam, de um lado, para a aceitao da diferena, enquanto que, ao mesmo tempo, esto
fortemente ancoradas em discursos de negao. Os prprios professores/as negros/as parecem
desconhecer a sua origem racial, ainda que as evidncias fsicas sejam bem claras e o prprio
discurso a deixe entrever.

Ensino religioso e religio de matriz africana no contexto escolar

Sendo a religio uma das expresses da diversidade cultural, a disciplina ensino religioso, ao
trabalhar contedos consubstanciados sobre as religies de matrizes africanas, apresenta-se como
essencial para a compreenso das vrias manifestaes de vivncias religiosas no contexto escolar,
cujo conhecimento deve promover a tolerncia e o convvio respeitoso com o diferente e o
29

compromisso poltico com a equidade social no Brasil.

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O ensino religioso trata-se de um campo de saber complexo porque os/as professors/as em

sua maioria fazem apologia a suas religies individuais e os contedos que ministram so proselitista e
 por isso, marginalizam e demonizam as religies de matrizes africanas (VIDEIRA, 2009). fundamental
inserir no interior do espao educacional nas aulas do ensino religioso - o amplo respeito de que o
saber que cada um carrega ao longo da sua vida de uma riqueza sem tamanho para o processo
de formao do estudante. A escola a instituio especializada da sociedade para oferecer
oportunidades educacionais que garantam uma educao no entendimento da diversidade das
manifestaes do sagrado.
Recentemente, o debate sobre o Ensino Religioso e sua relao com as Religies de Matrizes
Africanas, no tem a visibilidade que esse processo pode gerar na sociedade atual, o grau de
importncia que o tema possui e a dimenso no campo de atuao que a disciplina pode atingir. O
Estado brasileiro no pode desconsiderar o papel histrico e a contribuio que as religies de matriz
africana tiveram na formao da identidade e costumes do povo brasileiro, proporcionados pela
chegada de milhares de africanos escravizados trazidos ao pas. Essa populao que, no confronto
com o padro dominante aqui existente, introduz e reproduz os valores e saberes da viso de mundo
africana, reelaborando e sintetizando no Brasil a relao do homem com o sagrado.
A vida do povo brasileiro permeada das ricas contribuies da cultura africana e j se
reconhece que a religiosidade de matriz africana influenciou essas manifestaes, seja na msica,
no vocabulrio, nos costumes e em muitas outras reas.
Para Videira (2009), o ensino religioso e as religies de matriz africana so um campo de
conhecimento extremamente marginalizado, deturpado e demonizado pela sociedade brasileira e
30

reafirmado pela escola, como tambm pelos seguidores do cristianismo, principalmente os

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 evanglicos, onde muitos discriminam a Umbanda por ser a religio de matriz africana mais cultuada
no Estado do Amap.
No cabe mais o preconceito e a discriminao em relao a religies de matriz africana e
a qualquer outra opo religiosa. A Carta Magna explcita e assegura aos seus cidados o direito
livre manifestao religiosa, o que a lei deve garantir rigorosamente.
Em se tratando do racismo no Amap, Foster (2004) relata que a invisibilidade dos negros no
Amap, no se resume somente aos aspectos fsicos. Ela tambm se manifesta em termos simblicos.
A autora acredita que principalmente, no mbito educacional, essa invisibilidade ganha corpo e
forma nas ausncias e critrios do negro nos currculos escolares, nos discursos distantes da prtica
que, via de regra, deixam entrever posies dbias e at contraditrias, nas atitudes sutis de
discriminao racial, ainda que se deva reconhecer os esforos que pretendem dar mais visibilidade
aos negros, ainda que essas iniciativas estejam restritas aos aspectos mais especficos das
manifestaes culturais.
Foster (2004) ressalta ainda que o governo de Janary Nunes no Amap, contribuiu de forma
significativa para o enfraquecimento da cultura negra no Estado. Percebe que houve um grande
movimento repressivo das manifestaes culturais africanas a partir da chegada dos padres italianos
do Pontifcio Instituto das Misses Estrangeiras (PIME), onde esses religiosos por razes preconceituosas,
encaravam o Marabaixoo macumba, folclore, ocasio para bebidas, orgias e outras manifestaes
da influncia do diabo, jamais como legtima manifestao religiosa da alma popular.
31

As Religies de Matrizes Africanas sempre foram vistas como cercadas de mistrios, seus ritos
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no so conhecidos pela grande maioria da populao, o que por certo contribui para o processo
 de intolerncia religiosa, uma vez que seus mitos so preservados e retransmitidos de gerao em
gerao. Partindo do pressuposto de que a intolerncia.

[...] a falta de respeito diante das prticas e crenas alheias. Manifesta-se quando
algum se recusa a deixar ou expressar opinies diversas. A intolerncia pode
traduzir-se pela rejeio ou excluso de pessoas por causa de sua crena religiosa,
opo sexual ou mesmo por seu tipo de vestimenta ou corte de cabelo. (BORGES,
2002, p. 50).

Nessa perspectiva, intolerncia religiosa significa a no aceitao, o desrespeito e a excluso

daqueles que tm religies diferentes da nossa. A intolerncia pode expressar-se pelo simples ato de
afirmar que nossa religio seja a nica verdadeira ou superior, desprezando todas as demais
religies. Sabe-se que so variadas as razes que se explicam a intolerncia s religies de matriz
africanas, cuja principal religiosa. Ou seja, tem a ver com a forma como as religies ditas
dominantes elencadas principalmente pelas judaico-crists , que h sculos vm, atravs de
seus discursos imperativos, perseguindo as religies de matriz africana.
Verifica-se que a diversidade cultural religiosa prevista no Ensino Religioso, como Poltica
Pblica de Estado e de Governo, em que se insere o texto disposto na Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional (LDBEN), especialmente, em relao ao ensino da Cultura e Histria da frica e
dos Afro-brasileiros, previstos no artigo 26-A de carter obrigatrio e permanente, alm da
necessidade de manifestao dos diversos segmentos religiosos brasileiros.
32

Nesse contexto sociocultural, a escola por est inserida no sistema de transmisso cultural no
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processo de aprendizagem, historicamente, cumpre a funo de ensinar e educar, em que a

 igualdade e diferena face diversidade e singularidades da sala de aula, por ser o modelo de
transmisso de conhecimentos verdadeiros, mais do que pela discusso e reflexo dos seus
contedos, dos textos no processo de aprendizagem, a importncia da participao das Religies
de Matrizes Africanas no Ensino Religioso fomenta a liberdade de religio e o combate ao racismo,
portanto, no h como ficar ausente no processo de construo da disciplina (GONZLEZ, 2006, p.
31).
O debate sobre o currculo escolar uma necessidade permanente, principalmente na
atualidade devido os grandes problemas que a sociedade vem enfrentando com relao
discriminao e intolerncia religiosa no espao escolar. Embora o currculo seja um elemento de
suma importncia dentro da teoria da educao, verifica-se que o mesmo vem sendo encarado
como um elemento de pouca relevncia quando se trata, por exemplo, da implementao de
aes afirmativas de incluso das matrizes africanas no currculo do ensino religioso escolar. Neste
sentido, relevante observar que o currculo escolar reflete experincias em termos de
conhecimentos sero vlidas ao discente no somente no ensino em questo, mas, sobretudo, em
todo o processo de formao como cidado.
Para o VI Congresso Nacional de Ensino Religioso - CONERE (2011) o estudo do fenmeno
religioso em um estado laico, a partir de pressupostos cientficos:

[...] visa formao de cidados crticos e responsveis, capazes de discernir a

33

dinmica dos fenmenos religiosos, que perpassam a vida em mbito pessoal, local e
mundial. Enquanto componente curricular, o Ensino Religioso deve atender funo
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social da escola pblica, em consonncia com a legislao do Estado Republicano

 Brasileiro, respeitando, acolhendo e valorizando as diferentes manifestaes do
fenmeno religioso no contexto escolar, a partir de uma abordagem pedaggica que
estuda, pesquisa e reflete a diversidade cultural-religiosa brasileira.

Em relao ao projeto poltico pedaggico da escola, no se pode pensar o ensino religioso

de forma isolada e separada das demais reas do conhecimento. necessrio observar ento seu
conjunto enquanto escola, famlia e sociedade em geral.

guisa de concluso

As questes da diversidade, diferena e da identidade, no mundo contemporneo, ganham

novo vigor, principalmente, com os processos de resistncia dos grupos tnicos contra a
homogeneizao histrica, contra o silenciamento e a marginalizao, as disputas constantes de
memria entre os grupos dos de baixo e uma memria oficial, o recrudescimento do racismo,
paralelamente s lutas pela afirmao da identidade tnico-racial e outros processos de
discriminao, no bojo do processo de globalizao da economia.
Estas so questes que invariavelmente desguam no terreno da educao e nos impelem a
buscar compreender os processos sociais, de forma a tornar a educao mais realista aos interesses
daqueles que sempre foram considerados os vencidos da histria. Dessa maneira, torna-se imperativo
que iniciemos esse processo pela reviso das bases sobre as quais se assenta a organizao do
34

trabalho educativo entre elas uma certa viso de conhecimento pautada numa certa racionalidade
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que a tem dominado atravs da histria.

 Na busca da compreenso dos desencontros entre os discursos e as prticas ditas inclusivas
das diferenas, tentamos neste texto mostrar que a escola, no seu currculo oficial, apesar do
discurso racional de igualdade, de liberdade, de respeito diferena, de educao democrtica
crtica e participativa que o caracteriza, vem mantendo mecanismos sutis de discriminao racial e
preconceito, excluso e marginalizao, que contrariam esse discurso. A experincia vivenciada
pelos sujeitos que dela participam ainda no confirma o discurso proclamado, muitas vezes at
opera na sua contramo, apesar das resistncias.
No entanto, importa assinalar que simultaneamente a essa crise desencadeia-se o
ressurgimento de movimentos sociais que, embora anunciadores do novo, so contrrios
concepo de novo prpria de uma sociedade consumista que oferece solues ingnuas e
miraculosas para os problemas geralmente em forma de receiturio. So movimentos que se
contrapem a essa cultura de guerra que rejeita o Outro, o diferente, to prpria das contradies
de nosso tempo, mas que vm anunciando rupturas com este modelo de sociedade, exigindo uma
ampliao dessa racionalidade e lutando para a valorizao da vida.
De um modo em geral, o que entendemos com toda essa problematizao que o Brasil
precisa avanar em muito na discusso sobre a incluso das diferenas em geral, bem como sobre a
liberdade religiosa e o tratamento igualitrio entre todas as matrizes religiosas existentes no Brasil em
especial. E neste cenrio, a intolerncia religiosa considerada, atualmente, umas das questes
mais difceis de serem enfrentadas pelos educadores, pelas escolas e inclusive pelo espao
35

universitrio, cuja ausncia de tolerncia viola a dignidade da pessoa humana, resguardada pela
Pgina

declarao dos Direitos humanos.

 O Estado brasileiro e principalmente o Amap, no pode desconsiderar o papel histrico e a
contribuio que as religies de matriz africana tiveram na formao da identidade e costumes do
povo brasileiro. A vida do povo brasileiro permeada das ricas contribuies da cultura africana e j
se reconhece que a religiosidade de matriz africana influenciou essas manifestaes, seja na msica,
no vocabulrio, nos costumes e em muitas outras reas.
Discursos de pluralidade religiosa, que no reconheam a religiosidade afro-brasileira, a
nosso ver, no se justificam, eis que a cultura afro-brasileira faz parte do patrimnio nacional cultural,
sua defesa e participao fato que deve est presente nas Polticas Pblicas Educacionais,
devendo o Estado fazer cumpri-la de forma inequvoca. Dentro dessa concepo de Poltica Pblica
de Estado e de Governo, necessrio que se faa uma releitura das polticas educacionais
excludentes das Religies de Matrizes Africanas no processo de construo da disciplina e na
formao de docentes capacitados(as) para reconhecer as identidades dentro das diferenas
culturais.
Sendo a religio uma das expresses da diversidade cultural, a disciplina ensino religioso, ao
trabalhar contedos consubstanciados sobre as religies de matrizes africanas, apresenta-se como
essencial para a compreenso das vrias manifestaes de vivncias religiosas no contexto escolar,
cujo conhecimento deve promover a tolerncia e o convvio respeitoso com o diferente e o
compromisso poltico com a equidade social no Brasil.
36
Pgina
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Pgina
 Educao multicultural e o contexto religioso
brasileiro: contribuies das cincias sociais para
o debate sobre tolerncia e reconhecimento das
diferenas

Introduo

O desrespeito s diferenas culturais e os atos de intolerncia religiosa, tanto na sociedade

contempornea quanto na Rede Bsica de Ensino, figuram entre as demandas de maior centralidade
para o estudo da realidade brasileira e do papel social da educao.
As reflexes contidas neste trabalho resultam de estudos realizados sobre a temtica da
diversidade cultural e religiosa em diferentes perspectivas das Cincias Sociais, da investigao de
39
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 campo em escolas pblicas da cidade de Londrina (Paran) e das pesquisas eletrnica e
documental.
Diante das frequentes manifestaes de intolerncia, violncia, negao e depreciao da
cultura do outro - que se fazem histrica e socialmente persistentes no pas - a demanda
educacional pela incluso dos temas da diversidade cultural e pluralidade se faz cada vez mais
reconhecida pelo Ministrio da Educao (MEC). A questo presente na legislao educacional e
nas novas iniciativas propostas para o Ensino Mdio.
A incorporao desta temtica nos cadernos do Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio10 - curso de formao continuada para os professores do Ensino Mdio, iniciado em
2014 e em vigor em alguns estados no ano de 2015 - um exemplo de tais iniciativas. Dentre seus
objetivos est a implantao de polticas de carter inclusivo atuando no sentido de elevar a
qualidade do ensino e redesenhar os currculos.
Em mbito regional, tambm foi possvel identificar a partir da pesquisa documental o
material intitulado Desafios Socioeducacionais11 encaminhado s escolas por meio da Secretaria
de Estado da Educao do Paran (SEED-PR) para o ano letivo de 2015, que incorporou o
reconhecimento e respeito s diversidades. Outra importante informao a de que dentro da

40

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 estrutura da SEED-PR existe o Departamento de Educao, Diversidade e Direitos Humanos, que
composto pelos seguintes ncleos: Gnero e Diversidade Sexual, Educao do Campo, Educao
Escolar Indgena, Relaes tnico-raciais e Afrodescendncia.
Levando em considerao os aspectos anteriormente apontados e a proposio de
apresentar dados de pesquisa emprica a partir da realidade escolar que colaborassem para um
maior entendimento das relaes estabelecidas enquanto formas de tolerncia ou respeito s
diferentes identidades e adeses religiosas, coube-nos indagar especificamente sobre: o papel da
Escola em tais processos e reformulaes; perceber as possveis relaes entre o Ensino Mdio e a
construo de polticas de reconhecimento das pluralidades identitrias, sejam elas de raa, gnero,
etnia, religio, classe, orientao sexual ou outras.
Antes de nos inclinarmos sob as questes referentes problematizao central deste estudo,
foi necessrio analisar brevemente os elementos da perspectiva da educao multicultural presentes
em leis educacionais e documentos oficiais de vrios nveis da Educao tais como Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (1996) e suas alteraes, Parmetros Curriculares Nacionais (1997),
entre outros. Alm disso, foram utilizadas algumas leituras e estudos sobre o a educao multicultural,
teorias polticas do multiculturalismo e da poltica de reconhecimento.
41
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 Apontamentos sobre a perspectiva da educao multicultural em documentos da legislao
educacional

Para dar conta das primeiras indagaes deste trabalho foram analisados alguns dos
documentos oficiais da educao, j mencionados anteriormente, com a inteno de identificar
orientaes compatveis com perspectiva do multiculturalismo. Apesar de no ser a inteno
apresentar aqui os embates travados entre concepes liberais e comunitaristas e respectivas crticas
dos tericos do movimento do Multiculturalismo, convm pontuar o sentido no qual o termo
empregado nesta pesquisa.
O conceito de multiculturalismo aqui apresentado como instrumental terico para fomento
do combate s prticas discriminatrias, manifestaes de intolerncia concretizadas nos vrios tipos
de violncia (fsica, verbal, simblica etc.), ao racismo e preconceitos diante das diversidades. Este
modo de compreenso do multiculturalismo, enquanto prtica social e poltica oposta s vrias
formas de recusa de indivduos ou grupos culturalmente diversos, fundamenta-se na concepo de
Multiculturalismo Crtico desenvolvida por Peter McLaren (2000). A respeito deste uso, Canen e Oliveira
(2006) afirmam que:

[...] trata-se de ir alm da valorizao da diversidade cultural em termos folclricos ou

exticos, para questionar a prpria construo das diferenas e, por conseguinte, dos
42

esteretipos e preconceitos contra aqueles percebidos como diferentes no seio de

sociedades desiguais e excludentes (CANEN E OLIVEIRA, 2006, p.61).
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 Numa perspectiva similar Silva e Brandim (2008) descrevem o multiculturalismo como
movimento terico e prtica social que

[...] contesta preconceitos e discriminaes a indivduos e grupos culturais historicamente

submetidos a processos de rejeio ou silenciamento por sua condio de
pertencimento identitrio distinto dos padres definidos como vlidos e aceitveis (SILVA
e BRANDIM, 2008, p.51).

Temos assim um entendimento ampliado que abarca as disputas e relaes de poder entre
grupos culturais distintos:

O multiculturalismo uma estratgia poltica de reconhecimento e representao da

diversidade cultural, no podendo ser concebido dissociado dos contextos das lutas dos
grupos culturalmente oprimidos. (SILVA e BRANDIM, 2008, p.60).

Podemos dizer que o significado adotado nestas abordagens, quando pensado no mbito
da educao, implica numa concepo de educao multicultural que passa obrigatoriamente
pela ampliao da noo de participao dos sujeitos que compem o diversificado espao
escolar e pela composio dos currculos. Isso significa que os processos de ensino-aprendizagem
inclusivos, voltados para a perspectiva de uma educao multicultural crtica, ultrapassam a ideia de
apenas viabilizar a coexistncia de grupos culturais distintos dentro do espao escolar.
A educao pensada sob esses moldes destina-se ao projeto mais amplo de impactar a
43

prtica social e poltica cotidiana atravs da prtica escolar inclusiva. O reconhecimento do outro,
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a valorizao das diferentes identidades e a pluralidade so pressupostos centrais do

 multiculturalismo e possuem ntima relao com as finalidades centrais atribudas Educao. Ao
longo da pesquisa documental e eletrnica selecionamos alguns fragmentos dos documentos
oficiais da Educao em que podemos perceber como ocorre essa relao, atentando
especialmente para a questo da diversidade cultural e para as alteraes recentes em relao ao
tema.
Os cadernos dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do MEC se organizam em 10
diferentes volumes. Elencamos intencionalmente dois destes cadernos por se relacionarem com o
recorte de nossa reflexo: so eles os volumes 1 e 10. O primeiro (volume 1) trata-se do caderno
introdutrio dos PCNs e apresentao de seus principais objetivos, j o segundo (volume 10) aborda
especificamente a questo da pluralidade cultural e orientao sexual.
No volume 1 - Introduo aos Parmetros Curriculares Nacionais encontramos logo nas
Consideraes Preliminares o esclarecimento de que as proposies do documento possuem a
finalidade de garantir que sejam [...] respeitadas as diversidades culturais, regionais, tnicas,
religiosas e polticas que atravessam uma sociedade mltipla, estratificada e complexa [...] (BRASIL,
1997, p.13).
A subseo intitulada Escola e Constituio da Cidadania12, destaca tambm a importncia
da prtica educacional inclusiva e do reconhecimento das diversidades para a construo de
identidades individuais e coletivas (BRASIL, 1997, p. 33-35).
44
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 H ainda neste caderno a subseo Diversidade13 expe a necessidade de que haja
adaptao dos currculos, de modo que, os contedos, objetivos e at critrios de avaliao
adequem-se s diversidades presentes no espao da sala de aula. O nico paragrafo da seo
no qual o fator cultural mencionado afirma que [...] a atuao do professor em sala de aula deve
levar em conta fatores sociais, culturais e a histria educativa de cada aluno [...] (BRASIL, 1997, p.63).
Com base na anlise do caderno e dos recortes relacionados nossa temtica, verificou-se
que a perspectiva multiculturalista de educao ligeiramente apresentada em seu contedo.
Mas foi possvel verificar preocupaes com prticas de discriminao social dentre os
objetivos gerais dos parmetros em determinados fragmentos:

Conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como

aspectos socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer
discriminao baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo,
de etnia ou outras caractersticas individuais e sociais (BRASIL, 1997, p.7)

Entretanto, dentre os mesmos objetivos gerais nos quais se encontra o fragmento anterior h
de se destacar ainda o seguinte trecho:

Conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e

culturais como meio para construir progressivamente a noo de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinncia ao pas (BRASIL, 1997, p.7)
45
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 Se por um lado o documento orienta em favor da pluralidade, por outro fica inferida a
inclinao construo de uma espcie de cultura comum, uma base identitria nacionalista.
Trata-se de uma tendncia comum nos documentos da poca e de uma contradio que refora
o fato de que a partir da dcada de 1990 que os estudos do multiculturalismo se tornaram
mais frequentes, desencadeando as primeiras tentativas de incluir o tema da diversidade cultural nos
currculos, como ressalta Valente (2003).

Assim, o texto dos PCNs sobre a pluralidade cultural representa um avano considervel
rumo ao tratamento eficaz da questo. Retoma a ideia, por mim partilhada, de que uma
das grandes questes de nossa poca diz respeito ao reconhecimento da diversidade
das culturas existentes como o caminho necessrio para a superao das tenses e
conflitos, ancorados na percepo das diferenas tnicas, raciais, de gnero,
nacionais, etc., rumo construo e consolidao de uma sociedade democrtica
(VALENTE, 2003, p. 9).

J o segundo caderno temtico escolhido para a anlise que foi intitulado Pluralidade
Cultural e Orientao Sexual (volume 10 dos PCNs de 1997) explicita a importncia do
reconhecimento das diversidades no ambiente escolar, seus problemas de manifestaes
discriminatrias e suas principais demandas.
A investigao permite-nos destacar duas sees deste caderno interessantes ao debate
sobre o fomento do processo de reconhecimento das diferenas culturais e religiosas:
46

Conhecimentos Sociolgicos e Conhecimentos Antropolgicos (BRASIL, 1997, p.121-124). Em relao

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s pautas que so colocadas s Cincias Sociais no Brasil, observamos a nfase dada s suas
 possveis colaboraes para a superao dos preconceitos e discriminao que sustentam as
injustias sociais:

A desateno questo da diferena cultural tem sido instrumento que refora e

mantm a desigualdade social, levando a escola a atuar, frequentemente, como mera
transmissora de ideologias. Por outro lado, a injustia socioeconmica se apoia em
preconceitos e discriminaes de carter etnocultural de tal forma que, muitas vezes,
no possvel saber se a discriminao vem pelo fato tnico, pelo socioeconmico, ou
por ambos. A discusso sociolgica colabora para a escola e o professor enfrentarem
o desafio que lhes est colocado [...] (BRASIL, 1997, p.33)

Em Conhecimentos Antropolgicos destaca-se a importncia da rea de conhecimento para

o estudo das alteridades e valorizao de culturas diversas. A Antropologia tida como fundamental
ao reconhecimento da diversidade e sua dinmica:

tambm nos conhecimentos antropolgicos que se encontram subsdios para entender

algumas das questes mais difceis de nosso tempo, que vai ao encontro do terceiro
milnio. Em particular, a temtica tnica, cada vez mais presente em um mundo que se
complexifica de maneira crescente, sob aparncia de homogeneizao, assim como o
estudo das mutaes culturais, que se apresentam com ritmos distintos, em diferentes
grupos (BRASIL, 1997, p.33).

Com base nos apontamentos feitos sobre os contedos dos Cadernos dos PCNs, podemos
47

afirmar que, apesar das limitaes temporais destes documentos, as demandas educacionais pela
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incorporao de perspectivas inclusivas e pluriculturais so acompanhadas do pressuposto de que

 as contribuies das Cincias Sociais possuem um lugar que lhe prprio na construo do
reconhecimento das diversidades no ambiente escolar da Educao Bsica.
Partindo para a anlise da LDB n 9.394/96, percebe-se uma presena tmida do tema da
diversidade cultural, sendo ele inserido pelas alteraes mais recentes da lei. No Ttulo II - Dos
Princpios e Fins da Educao Nacional, artigo n3, apontada a necessidade de se levar em conta
a diversidade tnico-racial, mas de forma atrelada ao objetivo de preparo para a cidadania e
qualificao para o trabalho.
Na seo III Do Ensino Fundamental, o artigo n33 (alterao de 1997) menciona o Ensino
Religioso14 como instrumento para assegurar o respeito s diversidades religiosas inferindo, no
entanto, o carter facultativo desta disciplina. J no artigo n 78 aparecem as temticas indgena,
afro-brasileira e africana inseridas por alteraes ocorridas nos anos de 2003 e 2011.
Para Valente (2013) a nova LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - oculta as
relaes de fora e dominao existentes na sociedade em sua abordagem sobre o tema da
diversidade, pois ao empregar o termo educao intercultural despolitiza o prprio conceito
utilizado.
No entanto, no sentido de valorizar as Cincias Sociais e as suas demandas contemporneas
no Brasil (a partir da instalao da disciplina de Sociologia no Ensino Mdio, em 2009), este trabalho
buscou apontar as contribuies metodolgicas das Cincias Sociais que incorporadas ao currculo
48

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 da disciplina constituem partes fundamentais deste processo. Como vimos, os Parmetros
Curriculares Nacionais apontam a vinculao dos conhecimentos da Sociologia e da Antropologia
para um currculo pautado na pluralidade de culturas.
A Sociologia contribui para a anlise de fatores sociais culturais e polticos que possam
implicar nas discusses sobre a pluralidade e proporciona o entendimento dos problemas estruturais,
econmicos, as relaes de poder e de dominao. Alm disso, fornece instrumentos para se pensar
o papel desenvolvido pela escola nesse processo de consolidao do reconhecimento, suas
relaes com a democratizao poltica e social e formao para o exerccio da cidadania.
A Antropologia, por sua vez, fornece instrumentos indispensveis, como o conceito de
Relativismo Cultural, que se ope ao comportamento etnocntrico e prticas discriminatrias. A
relao entre cultura e a postura etnocntrica descrita por Laraia (1995) da seguinte forma:

O fato de que o homem v o mundo atravs de sua cultura tem como consequncia a
propenso em considerar o seu modo de vida como o mais correto e o mais natural. Tal
tendncia, denominada de etnocentrismo, responsvel em seus casos extremos pela
ocorrncia de numerosos conflitos sociais (LARAIA, 1995, p.75).

Trata-se do cerne das manifestaes de intolerncia, preconceito e atos discriminatrios

presentes na realidade social brasileira e no espao escolar, tais como a negao do outro e
depreciao da diversidade cultural, resultantes do olhar condicionado pela prpria formao
49

cultural daquele que adota a postura etnocntrica.

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 Outro documento relevante na rea da Educao e que envolve esse debate so as
Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio OCN, publicadas em 2006, e prope que a
desnaturalizao da realidade social necessria, portanto, para o alcance da postura relativista
capaz de legitimar as prticas culturais que se diferenciam das suas prprias, reconhecendo outros
indivduos ou grupos sociais. Moraes e Guimares (2010) apontam as noes de estranhamento e
desnaturalizao como princpios epistemolgicos fundamentais da Sociologia ao reanalisarem as
Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio - OCEM de Sociologia:

Estranhar situaes conhecidas, inclusive aquelas que fazem parte da experincia de

vida do observador, uma condio necessria s Cincias Sociais para ultrapassar ir
alm interpretaes marcadas pelo senso comum, e cumprir os objetivos de anlise
sistemtica da realidade (MORAES e GUIMARES, 2010, p. 46)

Sobre o exerccio da desnaturalizao e a potencialidade da disciplina de Sociologia em

proporcion-lo os autores indicam que:

[...] um papel central que o pensamento sociolgico realiza a desnaturalizao das

concepes ou explicaes dos fenmenos sociais. H uma tendncia sempre
recorrente de se explicarem as relaes sociais, as instituies, os modos de vida, as
aes humanas, coletivas ou individuais, a estrutura social, a organizao poltica etc.
com argumentos naturalizadores. (MORAES e GUIMARES, 2010, p.47)
50

Tambm atravs das contribuies da Antropologia que podemos conceber a cultura

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como um conjunto de cdigos e de smbolos que esto em constante transformao. Neste sentido
 Laraia (1995) destaca a importncia de se pensar no s nas diferenas culturais entre os grupos,
mas tambm na dinmica e diferenciao interna de cada sistema cultural. A conscincia do
dinamismo dos sistemas culturais nos previne de um dos maiores riscos de equvoco no trato das
diferenas: o da construo de esteretipos culturais que anulam o pluralismo entre e nos grupos.
Cabe aqui uma aproximao com a ideia de estigma e de deteriorao da identidade
social e cultural que aparece na obra de Goffman (1988). O autor analisa a imposio de
esteretipos ao indivduo e seus possveis efeitos, dentre eles a depreciao, o reducionismo e a
imposio de uma identidade social fictcia:

Enquanto o estranho est nossa frente, podem surgir evidncias de que ele tem um
atributo que o torna diferente de outros que se encontram numa categoria em que
pudesse ser - includo, sendo, at, de uma espcie menos desejvel - num caso extremo,
uma pessoa completamente m, perigosa ou fraca. Assim, deixamos de consider-lo
criatura comum e total, reduzindo-o a uma pessoa estragada e diminuda. Tal
caracterstica um estigma, especialmente quando o seu efeito de descrdito muito
grande - algumas vezes ele tambm considerado um defeito, uma fraqueza, uma
desvantagem - e constitui uma discrepncia especfica entre a identidade social virtual e
a identidade social real (GOFFMAN, 1988, p.6).

Alm dos instrumentos fornecidos pela Antropologia temos na prpria composio curricular
da disciplina temas com grande abertura para a incorporao de abordagens multiculturalistas. Os
temas presentes nos contedos Estruturados e Estruturantes permitem constantemente o
51

questionamento crtico e a desnaturalizao daquilo que construo social.

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 Deste modo temos um movimento duplo: de um lado os profissionais responsveis pelo ensino
de Sociologia podem provocar o estranhamento e a experincia da alteridade diante de culturas
distintas das conhecidas pelos educandos. Por outro possvel questionar padres culturais
hegemnicos e relaes de dominao do mbito cultural entre grupos identitrios e segmentos
sociais distintos.
A partir da pesquisa documental e eletrnica, destacamos outros documentos que foram
analisados em relao a uma perspectiva multiculturalista so os mais recentes, como a Lei da
Diversidade tnico-Racial n10.639 de 2003 e a n 12.288 de 2010 (Estatuto da Igualdade Racial),
que sugerem a necessidade de incluir nos currculos escolares a Histria e a cultura afro-brasileira em
todos os nveis de ensino.
As duas leis sancionaram a obrigatoriedade da incluso do tema histria e cultura afro-
brasileira e africana nos currculos escolares - numa perspectiva de evidenciar sua importncia
para a construo histrica e social do pas e, fomentar a defesa dos direitos tnicos individuais e
coletivos - no sentido de combater a intolerncia e as prticas de discriminao e segregao.
A lei n 10.639/03 foi alterada pela lei n 11.645 em 2008, para a incluso curricular
obrigatria do tema Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena no Ensino Fundamental e Mdio dos
setores pblico e privado. A redao da lei no sofreu grandes alteraes, tendo apenas a
complementao e ampliao temtica que passou a abranger a histria, cultura e luta dos povos
indgenas.
52

Nossa anlise identificou a lei 12.288/2010 do Estatuto da Igualdade Racial como mais
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compatvel com a perspectiva da construo do reconhecimento das diversidades e com maior

 aproximao ao conceito de Multiculturalismo. Nela apontada a responsabilidade do Estado em
promover polticas pblicas e aes afirmativas em prol do reconhecimento e legitimao da
diversidade tnica e racial na finalidade maior de correo de injustias, desigualdades histricas e
combate s formas de racismo.
Alm dos documentos j analisados temos tambm as Diretrizes Curriculares de Gnero e
Diversidade Sexual da SEED/PR (2010), que prescrevem discusses sobre a diversidade gnero e
orientaes sexuais, numa abordagem historicizada e culturalmente relativista que se posiciona
contrariamente s manifestaes de racismo, homofobia e lesbofobia. Este documento composto
por um glossrio da diversidade sexual e uma coletnea de textos de autoria de vrios educadores
relacionando a temtica ao contexto escolar.
Os aspectos abordados acima a partir de uma seleo intencional evidenciam a importncia
do tema da diversidade cultural para o mbito educacional e os constantes esforos e inciativas no
sentido da incorporao e institucionalizao da perspectiva em questo.
Diante das vrias formas de intolerncia, discriminao, depreciao, preconceitos e tenses
sociais entre os distintos grupos que compem a sociedade contempornea brasileira e das
demandas pelo reconhecimento das diferenas, respeito mtuo, valorizao da pluralidade, das
identidades e diversidade cultural, faz-se necessrio um conjunto de prticas a serem incorporadas
no ambiente escolar. Neste sentido indispensvel a reflexo que abarca as contribuies das
Cincias Sociais enquanto estratgia com relevncia poltica, social e cultural.
53
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 Discorremos sobre a palavra intolerncia como adequada para designar prticas de
violncia, excluso e injustias contra as diversidades sociais, culturais e religiosas, pois h
consonncia com a contundncia os crimes de dio.
Apesar disso, pensar a relao entre a Educao e o fomento de uma sociedade multicultural
crtica implica ultrapassar a noo moderna de tolerncia uma vez que o termo pode ser entendido
como suportar caractersticas causadoras de incmodo, ou que permanecem sendo negadas.
A partir das formulaes apresentadas, em oposio ao uso da palavra tolerncia, optamos
por utilizar e disseminar o termo reconhecimento, uma vez que a Educao carrega consigo a
possibilidade de superao de preconceitos, discriminaes, rupturas com esteretipos e estigmas
atribudos aos indivduos ou grupos sociais subalternizados e que sofrem mltiplos processos de
excluso social. Mais que tolerar (suportar), trata-se de compreender e reconhecer as diferenas do
outro, de desconstruir noes depreciativas a partir do conhecimento, entendimento e da
racionalidade crtica.
Com essa perspectiva, aprofundamos a seguir a reflexo sobre as diferenas religiosas
contemporneas brasileiras e seus desdobramentos, apresentamos um recorte terico que relaciona o
contexto religioso com informaes estatsticas oriundas de pesquisa em Bases de Dados vinculadas
Educao e a pesquisa de campo, por meio da coleta via questionrio junto a estudantes do 9ano
do Ensino Fundamental e Mdio na esfera pblica de Londrina (PR).
54
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 Contexto religioso brasileiro e dados educacionais: novas exigncias s Cincias Sociais

Para avaliar as caractersticas do contexto religioso nacional podemos observar de forma

indireta e por meio dos dados estatsticos disponveis. A Figura 1 demonstra que no Brasil as taxas de
crescimento populacional e de religiosos catlicos tinham o mesmo comportamento at a dcada
de 1960 e que depois houve um decrscimo no incremento de catlicos e um aumento nas demais
religies, cujos dados esto disponveis para produo de sries histricas. Fica evidenciado que a
matriz protestante teve crescimento quase linear at 1991com um boom posterior.

Figura 1 Taxa de crescimento populacional e religioso no Brasil no perodo de 1940 a 2010.

Fonte: IPEA. Tabela Populao residente Total: Decenal de 1872 at 2010.E IBGE. Srie: POP60 - Populao por religio (populao presente e
residente).
55

Nota: O grfico acima uma adaptao das duas tabelas citadas acima e ajusta a taxa de crescimento numrico em relao ao crescimento da populao.
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Outro aspecto dessa relao demogrfica diz respeito s taxas dos declarantes no-
 religiosos. Com os baixos ndices apresentados na Tabela 1 possvel afirmar que a populao
brasileira declaradamente religiosa. Contudo, o problema dessa concluso no o simples fato de
se dizer pertencente a quadros institucionais, mas tambm como essa identidade coletiva permeia as
relaes sociais, principalmente nas instituies Estatais que representam legalmente esses indivduos.
Uma dessas instituies, e recorte desse trabalho, a Escola.

Tabela 1 Percentual de Sem religio por Regio em 2010.

Regio Sem religio- Ateu Sem religio- Agnstico Total

Brasil 0,32 0,07 0,39

Paran 0,3 0,06 0,36

Londrina
0,41 0,11 0,52
Fonte: IBGE. Tabela 1489.

Caso a legislao nacional que torna a educao bsica obrigatria fosse cumprida, ela
seria um local onde todos os cidados, a partir de 4 anos, teriam ao menos 13 anos de relao
direta. A esperana de vida no Brasil apresentada pelo IBGE em 2010 foi 73,48 15 anos, desta forma
cada pessoa passaria ao menos 17,6% de sua vida em uma relao escolar como estudante. Se
adicionarmos a mdia de filhos averiguada no mesmo Censo (1,9 filhos) esse tempo aumenta at o
56

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 dobro dependendo o hiato temporal dos nascimentos. Contudo, esse mesmo ator muda de papel ao
ter seus prprios filhos produzindo outra forma de relao, a de pai/me de alunos. Assim, nessa
projeo, a relao indivduo-escola teria pelo menos 26 anos ou 35% da vida.
A religiosidade uma entre as caractersticas nacionais facilmente observadas nos cidados
brasileiros. O nmero de templos, esttuas de santos/lderes religiosos, cidades de peregrinao
religiosa, canais de TV e rdio, smbolos religiosos carregados no corpo em forma de camisetas,
guias, patus, medalhas, crucifixos, teros e tatuagens, candidatam essa expresso espiritualista
como uma das caractersticas constituidoras da identidade nacional (pensada no sentido Moderno).
No entanto, temos no Brasil mltiplas identidades religiosas! Inmeras pesquisas oriundas das
Cincias Sociais, das Cincias das Religies ou dos Congressos cientficos que agregam
pesquisadores de inmeras reas, como por exemplo da Associao Brasileira de Histria das
Religies (ABHR), comprovam que, mesmo com uma maioria populacional autodeclarada crist, no
temos uma identidade hegemnica no universo de pesquisa catlico ou mesmo protestante. Essa
particularidade permite entender que possumos vrias formas de ser catlico ou protestante. Mas
com a ampliao e usos dos meios de comunicao por vrios grupos religiosos, a disputa por
converter fiis ao seu credo, grupo ou denominao passou a ser encarado por parte dos lderes
religiosos como uma guerra santa16. Ou seja, o campo religioso nacional contm duas disputas
simultneas: a) contra outras matrizes e; b) na busca por homogeneizar a matriz prpria sua
identidade.
57
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 Esse contexto de disputa tem acirrado e elevado o nmero de episdios das batalhas
espirituais no cotidiano social brasileiro, caracterstica essa do final do sculo XX e incio do XXI que
tambm chegou ao ambiente escolar.
Esse conflito, a partir da identidade e adeso religiosa na Escola, pode ser observado em
diferentes formas, como por exemplo, na relao entre as famlias religiosas e a recusa dos
contedos ensinados sob a perspectiva laica ou cientfica; na perspectiva proselitista de professores
religiosos em sala de aula; ou nas relaes permeadas de violncia fsica ou simblica entre os
estudantes motivados pela intolerncia e fundamentalismo religioso.
Por isso, os profissionais da Educao, ao compreender os dados apresentados implica fazer
sua reflexo individual e coletiva para que possam existir novas snteses e opes capazes de
promover uma educao sob a perspectiva multicultural crtica e combater as prticas de
intolerncia e dio decorrente dos agressores ou vtimas do fronte sagrado do mercado religioso
em disputa no Brasil.
Apesar da confiabilidade dos dados fornecidos pelo IBGE, essas relaes observadas
nacionalmente poderiam no ocorrer homogeneamente em todo o territrio abordado pela pesquisa
e, principalmente, dentro de instituies pblicas com finalidades definidas. Assim sendo, as marcas
religiosas tidas como identitrias sofreriam alteraes significantes em ambientes diversos. Para testar
se essa hiptese era real, foi realizada pelo grupo de pesquisa do Laboratrio sobre Religio e
Religiosidades (LERR) em parceria com o Programa Observatrio da Educao - OBEDUC/CAPES
58

Cincias Sociais UEL, a Pesquisa exploratria sobre Diversidades, Educao e Religies (PEDER).
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 Essa pesquisa procurou coletar informaes relacionadas temtica religiosa,
comportamentos de participao em outros grupos de socializao e tendncia adoo de
conceitos conservadores. Os sujeitos da pesquisa apresentados neste texto foram estudantes do 9
ano do Ensino Fundamental e das sries do Ensino Mdio em trs Colgios estaduais pblicos da
cidade de Londrina-Paran, totalizando 251 amostras com a coleta ocorrendo no segundo semestre
de 2015.
Ainda que marcadamente uma nao autodeclarada crist com um cenrio rico em
sincretismos, a diversidade religiosa carrega a marca de prtica religiosa discursiva. Este fato
comprovado ao observarmos as taxas de participao religiosa. Dentro do recorte etrio ao qual os
sujeitos da pesquisa esto submetidos, possvel perceber que a Moda de resposta a de indivduos
que frequentaram, mas que no estavam fazendo isso naquele momento.
Esse fato demonstra uma cultura religiosa desvinculada das prticas na qual os ritos, os
sagrados, os instrumentos so conhecidos e, por vezes, defendidos pelas expresses de f
analisadas, contudo os mesmos indivduos que professam ser religiosos nem sempre expresso esse
fato com a participao ativa.
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 Figura 2 -Taxa de Frequncia religiosa de Catlicos e Evanglicos no Brasil e Londrina entre pessoas de 10 a 24 no Censo de
2010.

Fonte: IBGE. Tabela 2105.

Entretanto essa caracterstica no foi comprovada na PEDER, os resultados obtidos sugerem

justamente o oposto do coletado pelo IBGE. Apenas 27% dos respondentes evanglicos/protestantes
e 25 % dos catlicos indicaram a opo No tenho frequentado. As divergncias nas informaes
sugerem justamente a condio de que o ambiente escolar se apresenta com caractersticas
religiosas diferente das inferidas da sociedade como um todo.
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 Figura 3 - Taxa de Frequncia religiosa de Catlicos e Evanglicos na PEDER 2015.

Fonte: PEDER, 2015.

Outra diferena apreendida pela pesquisa diz respeito s taxas de filiao religiosa. Percebe-
se diferenas significativas existentes entre a sociedade brasileira, a Londrinense e as obtidas na
PEDER. O nmero de catlicos coletado 29% menor que o medido no Brasil e 24% menor do que a
da cidade referida. O oposto ocorre com os protestantes, eles so 70% maiores do que o ndice
nacional e 30% maior do que em Londrina.

Figura 4- Taxa de Protestantes/Evanglicos e Catlicos no Brasil, Londrina e PEDER.

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Fonte: IBGE 2010-Tabela 1489 e PEDER.

 Uma vez que a Figura 5 (abaixo) demonstra a tendncia de ascenso das taxas de
protestante/evanglicos e o declnio no catolicismo nas ltimas dcadas, infere-se a partir dos dados
j mencionados acima, que os ritmos desses processos variam muito geograficamente e dos
contextos dos indivduos. Essas alteraes sugerem justamente que a abordagem de conhecimentos
sobre o universo religioso um exemplo da importncia da adoo da perspectiva multiculturalista
no Ensino.

Figura 5 - Taxa de ganho/perda de representao populacional brasileira em relao ao censo anterior.

Fonte: Autores. Dados calculados a partir dos valores fornecidos pelas sries Estatsticas POP60 e CD90 do IBGE.

Os dados apresentados a partir do IBGE e sobre as diferenas religiosas dos sujeitos

62

estudantes em escolas pblicas de Londrina PR indicam quatro momentos da trajetria do

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protestantismo no territrio nacional. De 1940 a 1960, possvel traar uma linha decrescente que se
 altera suavemente para crescente at 1980. Na dcada de 1990, ocorre um boom que mantm
uma taxa de crescimento acima de 6% na ltima dcada.
O boom protestante tem aparentemente o mesmo ngulo (invertido) do Catlico sugerindo
uma migrao religiosa (converso), contudo, em 2000, o avano foi estabilizado e houve uma
pequena diminuio na taxa de perda do Catolicismo na ltima dcada (de -9,6 para -9,1). Esses
dados demonstram um fluxo de fiis entre as matrizes crists que no ocorre pacificamente,
principalmente ao adotarmos a ideia que se trata de um mercado religioso e os fiis so os sujeitos
em disputa pelas instituies religiosas. Pode ser coincidncia, mas o boom protestante ocorre
justamente no perodo de abertura econmica e de democratizao do pas.
Maria Lucia Montes aponta que a expanso do movimento protestante trouxe um
envolvimento cada vez maior e mais complexo por parte das igrejas (protestantes) com o mundo
social, sua busca de controle dos instrumentos de riqueza e prestigio, e a disputa aberta de posies
de poder na vida pblica, graas participao direta na poltica (MONTES, 1998, p. 70).
Sobre essa busca de poder e controle por parte dos protestantes, Reginaldo Prandi e Antnio
Flvio Pierucci acrescentam que a poltica s interessa como caminho pelo qual a religio, e,
portanto, a redeno do mundo, se aproxima do poder para dele tirar proveito e abrir com maior
eficcia seus canais de comunicao... (PIERUCCI; PRANDI, 1996, p.30).
Assim, possvel perceber que a democratizao brasileira produziu acesso s religies antes
no representadas em seu mbito, ela iniciou a processo de derrubada do monoplio e influncia
63

Catlica Apostlica Romana nas questes do Estado brasileiro. Contudo, no foi apenas no aparelho
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estatal que Igreja de Roma perdeu espao, a forte tendncia proselitista protestante angariou fiis
 dos bancos dos seus templos uma vez que o acesso ao poder Estatal lhes conferiu possibilidades
para contabilizar novos adeptos.
Esse movimento de converso de Catlicos se iniciou aps a Segunda Guerra Mundial

[] com a irrupo de um novo tipo de protestantismo de massa, que passa a

crescer de uma maneira assombrosa com base nos grupos pentecostais [...]
rapidamente se implantam e passam a ganhar centenas de milhares de adeptos
em velocidade crescente, sobretudo entre as camadas mais modestas da
populao. (MONTES, 1998, p.82)

O movimento ideolgico de conversionismo, aplicado pela Igreja Catlica Apostlica

Romana (ICAR) no Brasil Colnia com os Jesutas no ps-conclio de Trento (o conclio da
contrarreforma), se volta contra ela mesma no sculo XX no Brasil, nos dias em questo, o
protestantismo quem busca fiis em rinces ermos ou cidades; o protestantismo brasileiro ps-
segunda guerra mundial objetivou converter, principalmente os Catlicos.
Com seu monoplio no mercado de bens de salvao ameaado, a instituio Romana
iniciou um processo de adaptao ao novo modelo de f que se institua no Brasil. A Renovao
Carismtica Catlica nascida nos Estados Unidos em 1967 com chegada ao Brasil em 1971
(MONTES, 1998, p.81), um movimento de resposta institucional aos moldes do conclio Tridentino,
uma forma de reafirmar a f Romana atravs das linguagens miditicas disponveis e que estavam
64

sendo utilizadas com sucesso pelos protestantes. Esse movimento tambm visa converso de
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protestantes e, como seu prprio nome diz, renovar seus membros com uma espiritualidade
 classificada como pentecostalizada.
Esta tendncia conversionista das religies com maior nmero de fiis no pas corrobora com
a afirmao de que o mundo de hoje to ferozmente religioso quanto antes (BERGER, 2000, p.10).
E essa voracidade no existe apenas em documentos apologticos ou pregaes inflamadas nos
plpitos de ambos os lados, elas se fazem presentes nas relaes sociais dos indivduos, nas suas
relaes afetivas, de trabalho e comunitria. A guerra santa (CAMURA, 2009) pode ser vista no
apenas na Tv, mas tambm em adesivos colados em carros ou nos armrios das salas de professores
dos colgios, nas bblias abertas e crucifixos pendurados nas secretarias escolares. A escola se tornou
um dos palcos da dramaturgia proselitista brasileira.
Diante desse contexto, as comunidades religiosas sobreviveram e at floresceram na medida
em que tentaram se adaptar as exigncias de um mundo secularizado (BERGER, 2000, p. 11); a
Igreja Catlica, desde o incio do sculo XX no Brasil, buscou sua insero e desempenhou vosso
proselitismo por meio dos seus membros nos diversos setores da sociedade brasileira, tais como:
poltica partidria, campo econmico e com o destacado interesse dessa pesquisa (PEDER, 2015) nas
escolas pblicas em Londrina-PR.
Uma das estratgias da Igreja catlica no Brasil, nos sculos XX e XXI, foi a prestao de
servios para o Estado, sendo um dos principais a Educao.

[] a educao fora laicizada, a religio fora eliminada dos currculos e os

65

governos, federal e estaduais, estavam proibidos de subvencionar escolas

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religiosas. Nada disso, entretanto, impediu que a prestao de servios

educacionais para as elites passasse a constituir a diretriz-mor da poltica
 expansionista seguidas pela organizao eclesistica. Apesar das sucessivas
reformas do ensino empreendidas ao longo da Repblica, contendo muitas
vezes bices considerveis ao desenvolvimento do ensino confessional, e da
concorrncia crescente das escolas protestantes, o mercado de ensino
secundrio constituiu a alavanca mais dinmica e rentvel dos
empreendimentos eclesisticos no perodo em apreo. (MICELI, 2009, p.28)

Educar a elite sob sua moral teve uma eficincia muito significante naquele momento de
crise. Garantia o poder de forma indireta, como j acontecia com a monarquia, mas ao mesmo
tempo lhe dava relativa autonomia, pois as aes estatais no poderiam mais interferir, diretamente,
em suas iniciativas privadas. Desta forma, a Educao republicana Brasileira nascia sob a tutela
religiosa. A ICAR a usou como uma forma de se manter hegemnica, frente aos princpios de
investidas protestantes e como mantenedora do status quo j adquirido.
Por meio de Nunes (2012) possvel notar ainda nos dias atuais a existncia deste
pensamento fazendo o ambiente escolar um dos locais onde convergem os focos de agentes
religiosos, produzindo um campo rico para pesquisas religiosas por conter os conflitos latentes em um
grupo de indivduos em processo de formao social. Nesse palco, a disciplina de Ensino Religioso
aparece como um objeto com um sentido difcil de ser definido, pois remete ao passado de
aproximaes entre o Estado e a ICAR: ou ao tempo da monarquia, ou no perodo ps-proclamao
da Repblica e mesmo no perodo de ditadura.
66

Como possvel notar, as relaes religiosas no pas apresentam uma caracterstica de

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disputa. O que se evidencia primeiramente pelas tentativas de ocupar a esfera poltica, visando a
garantia legal da existncia pelas estruturas Estatais, ora fornecendo servio, ora se valendo delas. O
 caso das Escolas pertinente justamente por mostrar essas dinmicas dos agentes em sua relao
com o Estado, uma vez que foi um dos alvos religiosos, principalmente os cristos, nos ltimos sculos.
Uma segunda caracterstica a disputa por fiis acirrando um mercado criativo, em ebulio, e farto
de opes que podem potencializar a vivncia de inmeros conflitos dentro do ambiente escolar.
Tais aspectos reiteram a necessidade de construo de um projeto de Educao calcado nas
concepes do Multiculturalismo Crtico.
Dessa forma, os aparatos terico-metodolgicos, as sugestes (orientaes e instrumentos)
legais apontados na primeira parte desse trabalho e os dados oriundos das escolas pblicas de
Londrina-PR indicam que os profissionais da Educao, em qualquer nvel, possuem como
responsabilidade fomentar um conhecimento junto aos seus discentes que desnaturalize/estranhe o
discurso religioso proselista e conversionista capazes de gerar situaes de intolerncia, violncia e
desrespeito no cotidiano social brasileiro.

Consideraes

Pensar os desafios relacionados s diferenas culturais e religiosas encontradas no ambiente

escolar significa analisar a dimenso e importncia desta demanda e seus efeitos no s no mbito
escolar, mas na sociedade brasileira como um todo. Assim, entendemos o multiculturalismo crtico
67

como um movimento no s terico-ideolgico, mas como um movimento poltico com vistas

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ampliao da participao social e respeito s diversidades.

 A perspectiva multicultural ocupa-se do processo mais geral da democratizao social,
poltica e educacional, colocando em pauta a questo do reconhecimento das identidades sociais
distintas, sejam estas grupais ou individuais. O pluralismo cultural e as diferenas religiosas so
evidentes nas relaes cotidianas e no espao escolar pblico investigado, conforme apresentado
com os dados da PEDER e por isso, se constituem como novas demandas aos profissionais da
Educao no Brasil.
necessrio, portanto, romper com estruturas de reproduo de prticas discriminatrias e
depreciativas dos outros que estejam arraigadas no espao escolar, nos currculos e na prtica
docente para desnaturalizar a dominao cultural, social e poltica de grupos hegemnicos sob os
demais.
Por ltimo, a partir da pesquisa documental e eletrnica (ao analisar leis e documentos
oficiais educacionais) notou-se que a preocupao com o tema inerente aos objetivos da rea da
Educao e prpria base de sociabilidade. Contudo, a realidade brasileira ainda est muito
distante da prtica educacional multicultural.
preciso ir alm dos currculos, atingindo as prticas sociais abrangidas pelo processo de
ensino e aprendizagem. Neste sentido, como uma extenso das Cincias Sociais no Brasil considera-
se que a disciplina de Sociologia no Ensino Mdio no o nico campo do saber responsvel por
estimular nos educandos novas prxis, mas um campo do saber intimamente comprometido com a
diversidade cultural e religiosa. Por isso, uma das portas de entrada para as perspectivas
68

educacionais do multiculturalismo crtico.

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71
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 2. PARTE
72
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 Ensino religioso num pas laico: entre a cincia e a f

18

Ao mencionar o termo Ensino Religioso (ER), o imaginrio da populao brasileira remete

doutrinao e ao proselitismo. So essas as nicas vias para se tratar do tema Religio nas escolas
pblicas? possvel um Ensino Religioso laico? Desde o final dos anos 1996, com o advento da LDB n.
9.394, vem-se discutindo de forma mais sistemtica outro paradigma para a disciplina, cujo foco
centra-se no fenmeno religioso. Assim, o objetivo deste artigo apresentar nova possibilidade de
tratamento disciplina Ensino Religioso, respeitando a laicidade do Brasil. A perspectiva terica que
ampara a discusso em defesa do ER, posiciona-o em linha de convergncia com os campos
cientfico e histrico, afastando-o do vis teolgico-doutrinrio, para se firmar num ensino de bases
fenomenolgicas e toma como inspirao Bergson (1984), Mondin (1997), Durkheim (2000), Comte
(1991), Silva e Karnal (2002), dentre outros estudiosos.
Em qualquer sociedade possvel a identificao de vestgios que remontam busca do ser
humano por algo que est acima da compreenso meramente racional dos fatos. Trata-se da
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 presena da Religio, imbricada com a Histria da Humanidade. Bergson (1984, p. 105) fez esta
constatao ao escrever que houve no passado e h ainda hoje sociedades humanas que no tm
Cincia, nem Arte, nem Filosofia. Mas no existe nenhuma sociedade sem Religio.
Nessa mesma perspectiva coloca-se Mondin (1997, p. 49), destacando a necessidade dos
seres humanos em construir representaes de elementos que os pem em contato com o invisvel,
numa realidade absoluta. Considera-se, ento, que:

Desde a idade paleoltica o homo religiosus est em p, com os braos levantados, []

nas montanhas da Valcamonica vemos esse homem, representado por centenas de
exemplares, alar o olhar, os braos e as mos. Perscrutando o cu, busca no alto uma
realidade absoluta, um ser supremo, invisvel, mas real, simbolizado pela luz do Sol.
Essa procura est por toda a parte, no tempo e no espao, atravessa a Humanidade.

Para Mondin (1997) fcil reconhecer que isso um fato histrico. Tal fato responde s
necessidades bsicas do ser humano de sobreviver, dar continuidade estirpe e transcender sua
existncia, explorando e explicando suas origens e sua trajetria como ser humano, buscando
conhecer e possivelmente influenciar ou construir o futuro por meio das Cincias.
Uma breve anlise da evoluo do comportamento humano mostrar, como afirma
Junqueira (2002), que o grande motivador dessa evoluo tem sido a busca de sobrevivncia e de
transcendncia, em total simbiose. Para o autor, assim que se originam as vrias manifestaes
culturais do ser humano, focadas na linguagem, artes, Cincias, tcnicas e religies. Erroneamente, a
74

necessidade de sobrevivncia e de transcendncia tem sido mostrada como aspectos distintos e

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 dicotmicos da natureza humana, identificados respectivamente com o material e o espiritual, com o
corpo e a mente, indicando que funcionam separadamente.
Autores como Silva e Karnal (2002, p. 13) entendem que o ser humano possui uma incrvel
capacidade de conferir valor e significado a tudo que incontrolvel, no tem sentido e foge da
compreenso humana. Trata-se dos fenmenos religiosos:

Apesar de sua extrema variedade, os fenmenos religiosos aparecem em diferentes

sociedades e contextos como um tipo caracterstico de esforo criador, que procura
colocar ao alcance da ao e compreenso humanas tudo o que incontrolvel e
sem sentido, procurando conferir um valor e significado para a existncia das coisas e
dos seres.

Percebe-se, ento, que a necessidade humana de compreender e dar valor a tudo que
existe no Mundo fez com que os fenmenos religiosos se tornassem presena marcante nas mais
diferentes sociedades. O propsito de tal procedimento o de dar sentido s coisas que fogem da
compreenso racional.
Em As formas elementares da vida religiosa, o socilogo mile Durkheim (2000, p. 3-4) prope-
se a elaborar uma teoria geral da Religio, comeando por identificar qual a Religio mais primitiva
e a mais simples. O estudo busca encontrar uma definio para Religio sustentada pela Sociologia,
evitando que se designe como tal qualquer sistema de ideias e prticas que nada teria de religioso,
ou deixar de lado fatos religiosos sem perceber sua verdadeira natureza. Afirma, ainda, que
75

devemos tomar cuidado ao definir um sistema de ideias como religioso, sendo imprescindvel apontar
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um nmero de sinais exteriores, que possibilite reconhecer os fenmenos religiosos onde quer que
 estejam, visto que a espcie humana foi obrigada a criar a noo do que Religio e do que
religioso, confundindo ambos os conceitos.
Isso significa que mesmo sem acreditar em alguma Religio, preciso representar de
alguma maneira as coisas no meio das quais vivemos, sobre as quais a todo o momento emitimos
juzos e que precisamos levar em conta em nossa conduta. (DURKHEIM, 2000, p. 4). O autor ancora-
se no princpio de que as representaes, de uma maneira geral, e no apenas as religiosas, mas
especialmente essas, so necessidades da sociedade, dos grupos humanos, e no do indivduo
isoladamente.
Ao referir-se Religio, a concepo durkheimiana a identifica como sistema solidrio de
crenas e de prticas relativas a coisas sagradas, isto , separadas, proibidas [...], que renem numa
mesma comunidade moral, chamada Igreja, todos aqueles que a elas aderem. (DURKHEIM, 2000, p.
32). Dessa forma, a Religio constitui-se como um fenmeno coletivo, por congregar e unir as pessoas
em torno do sagrado, seja ele Deus, coisas, espritos, festas etc. e, dessa unio, formam-se as crenas
morais coletivas.
A concepo durkheimiana de Religio coincide com a reunio solidria de pessoas que
creem e realizam prticas relacionadas s coisas sagradas. Diversamente o tambm socilogo
Auguste Comte (OS PENSADORES, 1991) entende que a cincia sociolgica pode ser sacralizada e
elevada ao patamar de adorao e de crenas, substituindo o lugar dos deuses. Por seu turno,
Durkheim (2000, p. 24) defende que as crenas religiosas so representaes das coisas sagradas e
76

a sociedade que est na origem de todas as crenas e dela emana o sentimento do sagrado.
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Assim, Religio a expresso da evoluo autnoma da sociedade humana e os fatos sociais tm

 de ser explicados por fatos da mesma natureza. Sendo a Religio um fato social, dever ser
considerada ao se fazer anlise de qualquer sociedade.
Na anlise que Aron (2008) fez da obra As formas elementares da vida religiosa, destacou a
apropriao que Durkheim (2000) fez do conceito de Comte (1991) acerca dos fenmenos
sociolgicos da Religio. A concepo comtiana defendia que o homem precisava de uma religio,
algo em que pudesse acreditar, venerar e amar, ideia apresentada na obra S istema de poltica
positiva (1991), em que analisou as instituies, com o objetivo de mostrar que a Religio se faz
presente em toda a atividade humana, e por isso comportaria os seguintes aspectos: intelectual o
dogma; afetivo o amor, que se manifesta no culto; e o prtico denominado como regime.
Aron (2008, p. 129-130), que comunga do entendimento de Comte, defende que a Religio
apresenta-se como criadora de unidade, sendo necessrio ao homem que controle ao mesmo
tempo a inteligncia, o sentimento e a ao. Neste caso, impossvel constituir uma sociedade
estvel sem essa condio, j que essa unidade promovida pela Religio comparvel exatamente
sade, com relao ao corpo. Enfim, no convm um corpo sem sade, tampouco uma
sociedade sem Religio.
Baseado no fenmeno sociolgico de Comte, Durkheim cria o conceito para o fenmeno
religioso, estabelecendo suas caractersticas, que so assim apresentadas:

O caracterstico do fenmeno religioso que ele supe sempre uma diviso bipartida
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do universo conhecido e conhecvel em dois gneros que compreendem tudo o que

existe, mas que se excluem radicalmente. As coisas sagradas so aquelas que as
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proibies protegem e isolam; as coisas profanas, aquelas a que se aplicam essas

proibies e que devem permanecer distncia das primeiras. As crenas religiosas so
 representaes que exprimem a natureza das coisas sagradas e as relaes que elas
mantm, seja entre si, seja com as coisas profanas. Enfim, os ritos so regras de conduta
que prescrevem como o homem deve comportar-se com as coisas sagradas.
(DURKHEIM, 2000, p. 24, grifo nosso).

O fenmeno religioso, ento, constitui-se de trs elementos: sagrado, rito e profano, que esto
presentes na sociedade, tanto primitiva quanto moderna. Inicialmente, o autor compreende que a
aproximao do sagrado requer cuidados e preparaes especiais, que ele identifica como ritos,
aes ou procedimentos que devem ser seguidos. Quanto ao profano, afirma que algo que no
requer cuidado nenhum para se aproximar, que no precisa de ritual.
Durkheim (2000) entende que a Religio comporta uma possibilidade de ser, conhecida no
apenas pelo enigmtico, sobrenatural, incognoscvel e misterioso, como defendiam alguns tericos
de sua poca, mas pelos elementos que a constituem e sobre os quais possvel uma explicao
racional. Isto porque a sociedade que possibilita o despertar do divino, no indivduo e no grupo,
haja vista que:

[...] uma sociedade tem tudo o que preciso para despertar nos espritos, pela simples
ao que exerce sobre eles, a sensao do divino; pois ela para seus membros o que
um deus para seus fiis [...] e um deus [...] antes de tudo um ser que o homem
concebe, sob certos aspectos, como superior a si mesmo, e do qual acredita depender.
(DURKHEIM, 2000, p. 211).
78

Verifica-se, nesta concepo, um entendimento de que na sociedade h uma representao

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divina, elevada condio de sagrado, com a qual o povo estabelece uma relao de
 dependncia semelhante que os fiis tm com as denominaes religiosas. O poder e o
deslumbramento que o Estado exerce sobre os cidados semelhante ao que a Religio e Deus
despertam nos seus seguidores, conforme a abordagem durkheimiana. Desta maneira, a formao,
organizao, princpios e valores do Estado so semelhantes religiosidade, a ponto de o autor
haver transformado o Estado em uma verdadeira Religio, aos moldes do Cristianismo.
Em consonncia s caractersticas essenciais do fenmeno religioso, que Durkheim (2000, p.
211) prope identificar, tarefa da Sociologia compreender os elementos permanentes que
constituem o que h de eterno na Religio, [que so] o contedo objetivo da ideia que se fala de
Religio em geral. Assim, a tarefa do socilogo quanto religio deveria ser a de examinar as foras
sociais que controlam os crentes e que se constituem como um produto que emana do sentimento
da coletividade.
Para Weiss (2012), mile Durkheim garantiu a universalidade dos aspectos elementares
constitutivos da Religio, ou seja, caracterizou-a como sistema integrado de crenas e mitos que
estabelece uma determinada relao entre sagrado e profano. Esta relao demonstra que para
existir um (o sagrado) no necessita excluir o outro (o profano), ambos coexistem de maneira
complementar e no excludente. Assim, a autora entende que, em seus moldes, Durkheim julgou ter
encontrado algo que est presente em todas as religies, qual seja, o fenmeno religioso, expresso
nos seguintes termos:
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A Religio um fenmeno duplamente social, de modo que compreender a vida

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coletiva, em qualquer momento histrico, pressupe que se compreenda o fenmeno

religioso em geral e as mltiplas manifestaes religiosas que esto na base das
 inumerveis formas de vida coletiva que existiram ontem, existem hoje e existiro no
futuro, sempre que for possvel dizer que sobre um territrio no h apenas indivduos
atomizados, isolados, mas indivduos ligados por crenas e ritos compartilhados. (WEISS,
2012, p. 116-117).

Pode-se depreender, ento, que a sociedade s poder ser compreendida se levar em

considerao que o fenmeno religioso representa crenas e ritos que unem os indivduos e
determina seu modo de ser e agir no grupo. Portanto, qualquer tentativa de compreenso social que
se faa, ignorando ou excluindo o fenmeno religioso, ser sempre parcial e incompleta, conclui a
autora. Em outras palavras, a Religio, vista sob o ponto de vista da f, um elemento que atende a
uma busca do ser humano. J no campo da Cincia, conforme Passos (2007a, p. 54), a Religio,
como objeto de conhecimento cientfico, constitui-se em contedo para sala de aula, por ser parte
da cultura, da Histria e da educao, de maneira que:

O conhecimento da Religio faz parte da educao geral e contribui com a formao

completa do cidado, devendo, assim, estar sob a responsabilidade dos sistemas de
ensino e submetida s mesmas exigncias das demais reas do saber que compem os
currculos escolares. As cincias da Religio podem oferecer bases terica e
metodolgica para a abordagem da dimenso religiosa em seus diversos aspectos e
manifestaes, articulando-a de forma integrada com a discusso sobre a educao.

Defender a disciplina Ensino Religioso, sob essa ptica, implica reconhecer que o fenmeno
religioso seja entendido como algo que se manifesta na experincia humana, resultado do processo
80

de busca que o homem realiza na procura de sentido para a vida, e que est presente de modo
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diverso em todas as culturas. (CECCHETTI, 2009, p. 32). Tal concepo amplia aquela apresentada
 por Durkheim, para quem a representao religiosa fazia-se a partir da dicotomia sagrado versus
profano, sendo hoje projetado na experincia dos seres humanos e na sua busca de sentido para a
vida, o que pode acontecer de forma individual para o coletivo ou o seu inverso.
Compreender a construo fenomenolgica do ER se permitir adentrar em uma seara que
envolve dogmatismo cristo, valores ticos e morais, cultura, Cincia e educao. vislumbrar a
utopia de um novo paradigma que j aquece as discusses acerca da conduo terico-
metodolgica para a disciplina, embora no esteja, ainda, amadurecido na condio de conceito.
Entre mudanas e permanncias que este componente curricular tem experimentado, remanesce o
desafio de situ-lo como elemento da Escola. De embates nas legislaes a disputas de espaos no
currculo escolar, a disciplina ER passou de um ensino doutrinrio, para assumir em alguns casos a
proposta de interconfessional, atingindo o carter de Ensino Religioso Fenomenolgico em ascenso,
ainda que com resqucios das tendncias anteriores.

Polmicas e possibilidades para o Ensino Religioso no mbito escolar

Originalmente, o ER no nasce como disciplina para escolarizao; seu nascimento se deu

com a finalidade de expandir e propagar a f cristo nos espaos pblicos entenda-se escolas.
Mas que paradigma esse e como deve ser construda essa disciplina? Quais Cincias podem servir
de referncia ao Ensino Religioso? Tais perguntas emergiram medida que a disciplina Ensino
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Religioso ganhou novo contorno legal, com o advento da Lei 9.475/97 (BRASIL, 1997), que modificou
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o Art. 33 da LDB/96, ao definir um ensino sem proselitismo e sem doutrinao.

 Uma das inovaes que a referida Lei apresenta e que possibilitou ao Frum Nacional
Permanente de Ensino Religioso (FONAPER) formular argumentos para defender um novo paradigma
para o Ensino Religioso, trata-se de assegurar o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo. (BRASIL, 1997, grifos nossos). O sentido do termo
proselitismo, aqui usado, est amparado no significado atribudo por Oliniki e Daldegan (2003, p. 42),
que o entendem como ensinar a doutrina de determinada confisso religiosa, ou ainda, expor as
verdades de sua identidade religiosa, impondo-as aos educandos.
Registre-se que a primeira vez, na histria dessa disciplina, que aparece de forma clara e
inquestionvel na legislao a afirmativa contundente vedadas quaisquer formas de proselitismo, o
que corresponde ao ponto inicial para pensar o Ensino Religioso fenomenolgico. A partir de ento,
passou-se a promover a mudana de paradigma. Com o apoio de estudiosos do campo
educacional, em vrias Universidades, vem-se fomentando o reconhecimento acadmico do ER, que
ao invs de nascer das Universidades para as escolas, como entendia Chervalard (1991 apud
BITENCOURT, 2011), constroi-se das comunidades escolares de professores para as Universidades.
O propsito o de intervir de forma poltica, pedaggica e cientfica para organizar, propor e
difundir informaes e ideias que contribuam para a legitimao e visibilidade da disciplina,
desconstruindo conceitos e prticas que outrora adornaram a disciplina ER, com especial destaque
para o aspecto da formao do professor. Sobre esses aspectos, Junqueira e Wagner (2011, p. 62)
indicam que a partir de 1996-1997 o FONAPER assumiu com competncia a parte poltica e
82

pedaggica do Ensino Religioso, visto que o MEC formulara os Parmetros Curriculares Nacionais
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(PCN) para as distintas disciplinas do currculo escolar, exceo do Ensino Religioso.

 Diante desta inao do Poder Pblico, o FONAPER, aliado ao Grupo de Pesquisa Educao e
Religio (GPER), vem produzindo materiais que orientam Estados e Municpios sobre o ER. A maior
ilustrao disso consistiu na elaborao dos Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Religioso
(PCNER), alm da Proposta de Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Cincias da Religio - Licenciatura e o Referencial Curricular para a Proposta Pedaggica da Escola.
Por meio de associaes de carter nacional FONAPER e Associao Inter-Religiosa de
Educao (ASSINTEC), bem como as de mbito estadual a exemplo da Associao de Professores
de Ensino Religioso do Amap (APERAP) , a disciplina ER passou a tomar um rumo que as
Universidades brasileiras, na condio de centro de pesquisa e de formao docente, no podem
mais ignorar. Conforme dados disponibilizados por Junqueira (2013), no Mapa da Produo Cientfica
do Ensino Religioso [...] 1995-2010, inmeros estudos despontam nesse campo, o que pode ser
confirmado nas 122 Dissertaes de Mestrado e 21 Teses de Doutorado, registradas dentre as 45 IES
investigadas, sendo 22 pblicas. Identificaram-se, ainda, 18 Cursos de Graduao voltados ao Ensino
Religioso, 27 de Ps-Graduao lato sensu, alm de 13 Programas strito sensu que versam sobre a
temtica e abrangem as reas de Antropologia Social, Cincias Sociais, Comunicao e Educao,
Filologia e Lngua Portuguesa, Gnero, Histria e Filosofia da Educao, Psicologia, Sociologia e
Antropologia, Direito, Semitica, Tecnologias de Informao e Educao, Teologia e Cincias da
Religio e Educao.
O Ensino Religioso Fenomenolgico se embasa nos conhecimentos produzidos pelas diversas
83

Cincias que auxiliam as Cincias da Religio na compreenso do fenmeno religioso, e no

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apenas na Religio, em si. Desta forma, Cincias da Religio (plural), e no Cincia da Religio
 (singular), o que se define como o arcabouo cientfico que abarca as pesquisas na rea do
fenmeno religioso. Esses termos so discutidos amplamente por diversos tericos, principalmente
entre os europeus e os latino-americanos, como analisou Hermann Brandt (2006). Para o autor, a
forma como o Brasil se apropriou do termo Cincias da Religio, e no Cincia da Religio, como
acontece na Europa, favorece seu reconhecimento e aceitao no mbito acadmico. Nessa
discusso, sobre o emprego de singular ou plural da expresso Cincia da Religio, assim se
manifestou Teixeira (2001, p. 203):

Quem fala de cincia da religio tende, de um lado, a pressupor a existncia de um

mtodo cientfico e, do outro, tambm de um objeto unitrio. Quem, ao contrrio, [...]
prefere falar de cincias das religies, o faz porque est convencido tanto do pluralismo
metodolgico (e da impossibilidade de reduzi-lo a um mnimo denominador comum)
quanto do pluralismo do objeto (e da no laicidade e at impossibilidade, no plano da
investigao emprica, de construir sua unidade).

Segundo o professor Silas Guerreiro (2005), cabe s Cincias da Religio investigar doutrinas,
crenas, magia, mito, ritos, espaos sagrados e tudo que se relaciona Religio, pois o universo
simblico religioso passvel de compreenso. Para o autor, o termo no plural Cincias da Religio
justifica-se porque a Religio multidimensional, e um olhar apenas no d conta de compreend-
la. Neste caso, h a defesa de que se lance mo das Cincias auxiliares, como Histria, Sociologia,
Antropologia, Psicologia, Geografia, para apoiar os estudos na seara do ER.
84

Embora haja divergncias em relao ao termo mais adequado para a Cincia de

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referncia do Ensino Religioso, neste artigo adota-se a expresso Cincias da Religio, pelo
 entendimento que se tem de que o conhecimento do fenmeno religioso perpassa por diferentes
olhares cientficos, o que fortalece a constituio do objeto cientfico do ER. Assim, ter claramente
definido a essncia dessa disciplina, constitui-se em mais uma caracterstica imprescindvel para que
seu estudo possa, de fato, pertencer ao campo educacional e cientfico, e no s denominaes
religiosas. Por este aspecto, acredita-se na possibilidade do ER desprovido de proselitismo e eivado
de laicidade.

A presena da Religio (Ensino Religioso) em espao laico (Escola)

Independentemente do Ensino Religioso, o assunto Religio entra nas escolas sob as mais
diferentes formas, gestos, oraes e objetos. o que mostra o Questionrio do Diretor Prova Brasil,
aplicado em 2011, para 56.222 diretores de instituies de ensino pblico municipal, estadual e
federal, que tivessem alunos matriculados no 5 e 9 ano do Ensino Fundamental. O Questionrio
trazia 212 questes (Q.), sendo que oito referiam-se Religio e ao Ensino Religioso, quais sejam:

Tabela 1 Questes sobre Ensino Religioso (Prova Brasil 2011)

204) Nesta escola h projetos nas seguintes temticas: conflitos religiosos.
Sim 30%
No 70%
206) Nesta escola h costume de se fazer orao ou cantar msicas religiosas (na entrada, antes do lanche etc).
85

Sim 51%
No 49%
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207) Nesta escola h objetos, imagens, frases ou smbolos de teor religioso.

Sim 24%
No 76%
 208) Nesta escola h aula de ensino religioso.
Sim 66%
No 34%
209) Nesta escola h atividades alternativas para os estudantes que no queiram participar das aulas de ensino
religioso.
Sim 21%
No 79%
210) Nesta escola, o ensino religioso [...] de presena obrigatria.

Sim 49%
No 51%
211) Nesta escola, o ensino religioso [...] de carter confessional

Sim 06%
No 94%
212) Nesta escola, o ensino religioso [...] contempla a diversidade religiosa.

Sim 89%
No 11%
Fonte: Questionrio do Diretor - Prova Brasil 2011. Disponvel em:
<http://portal.inep.gov.br/web/saeb/perguntas-frequentes>

De acordo com as questes apresentadas na Tabela 1, podem-se tecer as seguintes

consideraes acerca das respostas obtidas junto aos Diretores das escolas: Q. 204 - os conflitos
religiosos so tratados apenas em 30% das escolas, o que demonstra o desinteresse pelo assunto ou
desconhecimento dos fatos. Q. 206 - independentemente da natureza da aula, 51% fazem oraes
ou cantam msicas religiosas antes da entrada ou na hora do lanche, indicando que se o ER fosse
retirado do currculo, essas prticas doutrinrias continuariam nas escolas. Q. 207 - em relao
86

presena de objetos, imagens, frases ou smbolos de teor religioso nas escolas, 24% responderam
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positivamente. No entanto, diante da pergunta se o ER de carter confessional (Q. 211), 94%

 disseram que no, podendo-se inferir que as pessoas tm necessidade de demarcar seu espao e
tornar pblica sua adeso religiosa, quer por acreditar em proteo, em sorte, em converter mais
pessoas, ou simplesmente para reafirmar sua f, e isso no entendido como prtica de
confessionalidade.
Q. 210 - para 49% dos Diretores, o ER obrigatrio, o que fere no s o Art. 210 da
Constituio Federal, como tambm a Lei 9.475/97. Nesse aspecto a Q. 209 deixa uma
preocupao, pois se para as outras 51% das escolas o Ensino Religioso no obrigatrio, por que
em somente 21% so oferecidas atividades alternativas para os estudantes que no queiram
participar destas aulas? Fica a inquietao: o que as escolas fazem com os alunos que optaram por
no assistir s aulas de Ensino Religioso? Por outro lado, se o Ensino Religioso disciplina de oferta
obrigatria, como se explica 34% dos Diretores afirmarem na Q. 208 que no oferecem aulas desse
componente curricular? A quem compete acompanhar o cumprimento da legislao educacional?
Quando se trata da diversidade religiosa (Q. 212), 89% dos Diretores responderam que o
Ensino Religioso contempla as diferentes religies. De que maneira isso atendido, fica a dvida. Mas
permanece uma certeza, se no o fazem, pelo menos acreditam que fazem ou tm a inteno de
faz-lo.
Numa anlise global da Tabela 1, depreende-se que o assunto Religio se faz presente nas
escolas de forma independente e at mesmo sem relao direta com o Ensino Religioso. Isso porque
a Religio levada para a Escola pelos diferentes agentes nela envolvidos. Desse modo, para quem
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defende a retirada do Ensino Religioso como forma de banir a Religio do espao escolar, uma
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frustrao, visto que aqueles que creem e que esto imbudos de fazer proslitos usam de todas as
 oportunidades e locais para atingir seus objetivos. O desafio : como garantir em um espao laico,
como a Escola, o direito daqueles que professam um credo, sem ferir o direito de quem no tem
adeso religiosa? Para Domingos (2009, p. 51):

A laicidade no exclui [...] as religies e suas manifestaes pblicas, nem o ensino

religioso, muito menos deve interferir nas convices pessoais daqueles que optam por
no professar nenhuma religio. A laicidade garante tambm aos cidados que
nenhuma religio, crena ou Igreja poder cercear os direitos do Estado ou apropriar-se
dele para seus interesses. Esta separao entre Igreja e Estado que garante a
pacificao entre as diversas crenas religiosas, uma vez que no privilegia nenhuma
delas.

A origem da palavra laico ou leigo, segundo Domingos (2009, p. 47), remonta Antiguidade
e se refere ao que no clerical/eclesistico, sendo prprio do mundo secular, por oposio ao
espao regular, prprio dos mosteiros. difcil precisar o surgimento do Estado laico, contudo, pode-
se afirmar que a Frana foi um dos pases que mais polemizaram e popularizaram o termo laicidade,
passando a representar um dos mais importantes princpios do Estado Moderno, sendo adotado
inclusive no Brasil e em outras partes do Mundo, afirma a autora.
Conforme esclarecem Campanhole e Lobo (1984), a expresso leigo na legislao
brasileira representa o processo de autonomia do Estado em relao Igreja Catlica, afetando
todo o sistema educacional, que passou a ser administrado sem qualquer interferncia religiosa. Com
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a oficializao da laicizao do ensino pblico surgiram as expresses escola leiga e ensino

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laico, tornando-se proibida toda e qualquer expresso ou manifestao religiosa nos setores
pblicos, principalmente o Ensino Religioso nas escolas da rede oficial de ensino.
 Junqueira (2008, p. 19) lembra que a hierarquia da Igreja Catlica, por no aprovar escolas
neutras, mistas e leigas, nas quais se suprimia todo o ensino da doutrina crist, passou a pressionar o
Governo, obtendo como resultado a permanncia da disciplina nas escolas. A justificativa para a
continuao do Ensino Religioso no currculo escolar, naquele momento, fez-se em torno da distinta
concepo que os grupos tinham quanto ao termo laicidade, que era compreendido por alguns
como laicismo e, para outros, como laical.
A respeito da concepo de laicismo, segundo Junqueira (2002), defendia-se uma postura
mais atesta, negando terminantemente a presena do elemento transcendente em espao ou
aes do Estado. Com relao concepo laical, ao contrrio, compreendia-se que o Estado no
deveria assumir nenhuma confisso religiosa, mas permitir a liberdade aos cidados de professarem
suas crenas, cabendo quele assegurar a liberdade religiosa populao.
Entender o Estado laico como o que assegura o direito liberdade de crena, sem intervir
nas manifestaes religiosas do povo, deve exigir por outro lado que os espaos mantidos pelo Poder
Pblico no sejam utilizados como extenses das denominaes religiosas. Por conseguinte, a
disciplina Ensino Religioso pode ser ministrada com recursos pblicos e sem apoio das religies,
priorizando contedo das Cincias e da cultura.
Este panorama sobre o Ensino Religioso indica que se de um lado houve avano nesse
componente curricular, principalmente quanto s leis e s pesquisas cientficas, por outro pressupe-
se que ainda tem um longo caminho a ser trilhado, principalmente no que se refere a prticas
89

escolares e formao docente. O paradigma fenomenolgico aponta que existe uma

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possibilidade de avano, que se ampara na forma como se compreende a Religio, na sociedade.

 Com a iminente possibilidade de que o objeto fenmeno religioso seja legitimado como
elemento das Cincias da Religio, e esta venha a ser reconhecidamente a Cincia de referncia
do Ensino Religioso, passa a ser necessrio rever os contedos, a formao dos professores e as
metodologias desse componente curricular que esto sendo utilizadas nas salas de aula das escolas
pblicas. Isto porque est sendo formatado um novo paradigma e uma nova identidade para a
disciplina, e no se pode ficar refm de antigas concepes doutrinrias e proselitistas, nas quais o
misterioso e o sobrenatural superpunham-se ao racional e ao cientfico.

Segundo dados do censo 2010/IBGE (BRASIL, 2012), relativos Macap, a Religio

predominante neste municpio a crist, dividida em vrias denominaes religiosas, com
predominncia da Igreja Catlica Apostlica Romana, que conta com aproximadamente 258.936,
como pode ser observado a seguir, na Tabela 2:

Tabela 2 Distribuio religiosa da populao macapaense (2010)

Denominaes religiosas/religio Nmero de seguidores
Catlica Apostlica Romana 258.936
Evanglicas 107.101
Esprita 2.266
Umbanda e Candombl 555
Sem Religio 38.787
Fonte: Elaborado pelas autoras com base nos dados do IBGE/2010 (BRASIL, 2012).

Ao analisar a Tabela 2, deduz-se que o fato de mais de 368 mil pessoas se declararem crists,
90

independentemente da vinculao religiosa, sinaliza que a populao de Macap considera a

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pertena religiosa importante em sua vida. Isso se confirma pelas manifestaes culturais do Estado
 do Amap, que em sua maioria esto associadas Religio, com destaque para duas grandes
festividades. Inicialmente, a festa catlica de Nossa Senhora de Nazar, que acontece no segundo
domingo de outubro, movendo uma multido de fiis pelas ruas de Macap, e quanto aos
evanglicos, tem-se a Marcha para Jesus, que ocorre em 30 de novembro, data em que se
comemora o Dia do Evanglico no estado do Amap, decretado feriado pela Lei n. 827, de 19 de
maio de 2004. Ainda com referncia aos dados da Tabela 2, embora o nmero dos declarados sem
Religio seja expressivo, nenhum grupo social pode ser desprezado. Portanto, respeitar as diferentes
formas de crer e de no crer deve ser tambm tarefa da Escola.
Nesse universo de teias religiosas e no religiosas que se vislumbra a possibilidade de um
Ensino Religioso laico, no mbito da Escola. Por isso, a proposta de fazer a leitura do fenmeno
religioso alicerada em referncias cientficas, tem a inteno de auxiliar no entendimento de que a
Religio tem um papel imprescindvel na vida de cada um, podendo ser contedo de uma
disciplina, desde que se respeite o plural e complexo universo das Religies, na interface Estado,
crenas e Escola. Esse , pois, um dos objetivos do Ensino Religioso Fenomenolgico, status a ser
atingido, ainda, em um pas dado constitucionalmente como livre e laico.
91
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 Intolerncia, Laicidade e Ensino Religioso

Introduo

A relao entre laicidade, escola pblica, intolerncia e ensino religioso longa, complexa, e,
portanto, requer uma entrada especfica para que no se percam no labirinto aqueles que desejam
realizar pesquisas e reflexes sobre essas temticas.
Para no me perder em enigmas labirnticos, dividi o texto em trs partes. Na primeira, falo
sobre crenas em verdades certas, responsveis por posturas fundamentalistas em agentes religiosos
e laicos, e reflito sobre o papel da crena, enquanto uma estrutura negativo-reativa, a partir da
filosofia trgica de Clement Rosset (1989). Por um processo de ressignificao das ideias desse filsofo
francs, digo que a dinmica da crena em verdades certas pode afetar agentes religiosos e laicos,
produzindo agentes intolerantes.
Na segunda, levando em conta o contexto da laicidade brasileira, 20 teo consideraes
sobre a questo do Ensino Religioso (ER). Entender o seu papel no contexto da laicidade do Estado
94

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 exige uma reflexo sobre o regime de crenas e os problemas da intolerncia para uma perspectiva
pedaggica aberta, crtica e plural.
Assim, o ER entendido neste texto como um campo de aplicao das Cincias ou da
Cincia da Religio, e, por isso mesmo, um campo sob luzes crticas e reflexivas, oposto a um regime
de crenas impermeveis ao dilogo, compreenso e s interrogaes. Entretanto, preciso
reparar que a Cincia, ou Cincias, da Religio e o ER so duas realidades/campos com origens e
processos especficos de constituio, mas que podem articular-se para produzir uma proposta
pedaggica densa e com qualidade (JUNQUEIRA, 2013).
Por fim, na terceira parte, elaboro uma proposta-provocao, o trabalho cultural com livros sagrados
e mitologias, incluindo a Bblia e a Tradio Grega, entendidas como duas razes, entre as principais,
formadoras da identidade sociocultural-moral do Ocidente (GHIRALDELLI, 2013).

Distines necessrias entre laicidade, secularizao e regime de crenas

Segundo Ranquetat Jr (2008), os conceitos e processos de laicizao e de secularizao so

especficos e contextuais, embora apresentem similaridade. H, tambm, diferenas entre esses dois
processos, mas ambos adquiriram imensa fora com a modernidade [entre os sculos XVI e XX], e
exprimiram um projeto civilizacional-cultural que sucedeu a civilizao crist ou cristandade aps um
95

longo perodo de vigncia, ao menos entre os sculos VI ao XVII. Por conseguinte, laicidade e
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secularizao podem ser remetidas aos processos de transformao vividos na relao entre
Religio, Sociedade, Igreja e Estado, em pases catlicos e protestantes.
 Ranquetat Jr (2008) distingue laicidade e secularizao de laicismo e secularismo,
demonstrando que os dois ltimos esto alicerados em projetos combativos e agressivos que
pretendem reduzir ou eliminar, fora, a presena da religio na sociedade e no Estado, inclusive no
ensino pblico. Com fortes traos ideolgicos anticlericais e antirreligiosos, o laicismo e o secularismo
so projetos que contm traos de crenas duras em verdades tidas como certas, assim como os
fundamentalismos religiosos que almejam ampliar a influncia das morais religiosas restritivas sobre o
conjunto da sociedade e da estrutura jurdica e poltica do Estado.
O processo da secularizao, com antigas razes sociais, simblicas, jurdicas e religiosas,
derrotou o monoplio da religio sobre a cultura, a sociedade e as conscincias individuais,
expressando, com isso, uma profunda transformao social: a institucionalizao do pluralismo
cultural-religioso e a perda do monoplio interpretativo das justificativas metafsico-religiosas.
No curso da longa histria, constata-se que, aps as Guerras de Religio (1618-1648), a
Revoluo Americana (1776), a Revoluo Francesa (1789) e a Expanso Napolenica (1800-20),
houve, pelo mundo ocidental, fortes movimentos de separao jurdica entre a estrutura estatal e as
poderosas igrejas hegemnicas, catlica e protestante.
Todavia, os processos de laicidade efetivaram-se na jovem Repblica Brasileira a partir do
golpe contra a Monarquia, desferido em 15 de novembro de 1989 pelo Marechal Deodoro da
Fonseca (CARVALHO, 1987). O movimento de rebeldia, efetivado por setores do exrcito, intelectuais
urbanos positivistas, polticos republicanos, setores da Igreja Catlica, das oligarquias rurais e
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incipientes segmentos sociais urbanos, destruiu o Regime do Padroado que desde o sculo XVI
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 governava a vida brasileira. Esse regime designava um conjunto de privilgios concedidos pela Santa
S aos reis de Portugal e de Espanha por meio de bulas pontifcias (CARVALHO, 1987).
A rigor, o Padroado era um instrumento jurdico medieval que dava autoridade ao monarca
para gerir aspectos administrativos, jurdicos e financeiros do catolicismo, afetando inclusive aspectos
religiosos: bispos e padres, por exemplo, eram funcionrios da Coroa.21 Nesse contexto, a religio
era ensinada como catequese, um dever do Estado e herana natural, entendida como
indissoluvelmente crist-catlica. Nessa poca, em termos tcnicos, no cabe dizer que o ER foi
oferecido [...] sob os auspcios da Igreja Catlica (RODRIGUES, 2013, p. 230). Em outras palavras, a
ideia de ER e de oferecimento de disciplina so ideias modernas, formadas aps a reao do
catolicismo institucional perda de seus privilgios econmicos, sociais, polticos e educacionais
com a Proclamao da Repblica.
Por outro lado, o ideal republicano brasileiro, no fim do sculo XIX e comeo do XX,
harmonizou-se com os diversos movimentos de reduo ou extirpao das influncias catlicas sobre
a estrutura jurdica do Estado, que sacudiram pases como o Mxico o primeiro pas a proclamar

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 oficialmente a separao entre Igreja e Estado e a Frana, que, em 1905, tornou-se um dos
smbolos ocidentais de laicidade radical no mundo, quase uma religio civil.
No caso do Mxico, a constituio de 1857 no fazia referncia Igreja Catlica ou a
qualquer outra religio como portadora de algum privilgio. As estruturas eclesisticas se
contrapuseram violentamente s leis de reforma laica, a saber, a liberdade de ensino, o registro civil,
a liberdade de culto, a secularizao dos cemitrios, a nacionalizao dos bens eclesisticos e a
extino das corporaes clericais.22 A Igreja Catlica mexicana liderou um levante armado
conhecido como la guerra cristera, ocorrido na segunda metade dos anos 1920, alvo de intensa
represso e posterior negociao entre as autoridades estatais e as eclesisticas. 23 Todavia, nos
limites deste texto, no possvel aprofundar a compreenso dos processos de separao entre o
Estado, as igrejas oficiais hegemnicas e os reflexos sobre o ensino pblico. Entretanto, elenco alguns
pontos para definir melhor o quadro.
Primeiro, a laicidade no deve ser confundida com a secularizao. Essa ltima pode ser vista
como a perda das determinaes do religioso ou do sagrado [dessacralizao] e de suas instituies
sobre o conjunto da vida social, poltica, esttica, jurdica, cultural, cognitivo-intelectivo-cientfica,
educacional e econmica de uma sociedade. A laicidade, ao contrrio, est relacionada com a
derrocada da influncia religiosa na relao jurdica Igreja-Estado.

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 Todavia, ambas, laicidade e secularizao, solapam o monoplio dos argumentos religiosos e
sua pretenso de exclusividade sobre os assuntos humanos. Doravante, a religio no ter mais o
monoplio do fundamento legal e legtimo para fundamentar as estruturas sociopolticas, jurdicas e
culturais. Os discursos religiosos, no contexto da formao do espao e da esfera pblica, foram
forados, desde ento, a abrir mo do uso da coero, da censura e da imposio violenta das
verdades da f.
Segundo, o aprofundamento da separao entre Igreja e Estado no Brasil no significou a
ausncia de reaes religiosas advindas de tradies hegemnicas e tambm de outras no-
hegemnicas (protestante, kardecista, umbandista e candomblecista). Houve uma srie de arranjos
jurdicos, em especial, os ligados s legislaes infraconstitucionais [Cdigo Penal, por exemplo], que
incriminavam prticas religiosas minoritrias, tratando-as como mgicas, exerccio ilegal da medicina
etc. Estas minorias religiosas reagiram inspiradas pelo modelo da relao jurdica entre Igreja
Catlica e Estado, reivindicando tratamento igualitrio, caso do espiritismo kardecista, ou
reivindicando a denominao de religio acoplada ideia de patrimnio e identidade cultural
brasileira, caso do candombl (MONTERO, 2004).
Entretanto, na viso de alguns pesquisadores, a laicidade estatal no Brasil no possui fora
normativa e cultural para promover a secularizao e assegurar sua prpria reproduo; ao
contrrio, tem sido acuada pelo avano de grupos catlicos e evanglicos politicamente
organizados e mobilizados para intervir na esfera pblica, pois gozam de situao legal
99

privilegiada, conseguindo volta e meia, atravs de seus lobbies e de sua representao

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parlamentar, forar uma insuportvel capitulao do poder pblico. (MARIANO, 2011, p. 254).
 A separao republicana entre Igreja e Estado no resultou, portanto, na privatizao do
religioso, muito menos na excluso mtua entre religio e poltica (MARIANO, 2011). Diferente dos
casos francs, uruguaio e mexicano, no houve um forte movimento anticlerical (MARIANO, 2011, p.
254). A laicidade no constitui propriamente um valor ou princpio nuclear da Repblica brasileira,
que deve ser defendido e preservado a todo custo, nem a sociedade brasileira secularizada como
a francesa e a inglesa [...] o que [...] constitui sria limitao s pretenses mais ambiciosas de
laicistas. (MARIANO, 2011 p. 254).
Mas, os embates entre a Igreja e o Estado j foram fortes. Na primeira constituio republicana
do Brasil, em 1892, a administrao de cemitrios, o registro civil, o casamento e a educao
pblica passaram para registros no-religioso e no-clericais. Todavia, sob o comando de
eclesisticos e leigos, o catolicismo reorganizou-se internamente [em nvel educacional, formativo e
estrutural e com re-centralizao] e pressionou o governo federal e os estaduais, mobilizando a ideia
de nao catlica. quela poca, mais de 90% dos brasileiros professavam o catolicismo como
identidade religiosa. Aps a Revoluo de 1930, o resultado da presso surtiu efeito e o ER voltou
escola pblica numa intrincada relao jurdica, ainda inconclusa e confusa.
A questo Religio e Estado continua, porm, aberta: em 2009, o Congresso Nacional
aprovou um acordo abrangente entre o Estado e a Santa S, em especial sobre o ER confessional e
seu exerccio em escolas pblicas, o que motivou discusses e aes jurdicas de contestao. 24 A
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 concordata tomou o nome de Acordo Brasil-Vaticano, editada pelo Decreto federal n 7107/2010 e
causou forte reao dos evanglicos, afro-brasileiros e outras religies, que logo propuseram um
projeto de lei chamado Lei Geral das Religies (PL 160/2009), em andamento no Congresso Nacional.
Contudo, a histria do ER no sistema escolar pblico sinuosa, cheia de recuos e avanos,
devido s diferentes vises e pretenses de governos, grupos sociais, religiosos e acadmicos. Por
isso, h, entre os estados brasileiros, uma grande variao na oferta e organizao pedaggica e
no h uma base curricular nacional comum. Muitos pesquisadores mostram-se pessimistas em
relao a uma futura base curricular em comum. Contudo, na viso de alguns grupos mais otimistas,
preciso continuar lutando por essa e outras importantes mudanas.
No obstante os vaivns da laicidade brasileira, as prticas de ER ocorrem desde seu
retorno escola pblica e tm sido um campo de uma disputa acirrada entre as religies institudas,
em especial o catolicismo, e, mais recentemente, os evanglicos, pentecostais e no-pentecostais, e
os grupamentos com menor poder de influncia, como os grupos afro-brasileiros e sua brava luta por
reconhecimento e respeito s suas tradies religiosas.
Apesar das fragmentaes, observam-se trs vertentes principais da prtica pedaggica na
escola pblica: a confessional ou catequtica, que ensina a partir dos smbolos e valores dos

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 agrupamentos religiosos [orientao catlica para os catlicos; afro-brasileira para os umbandistas e
candomblecistas, evanglica para os evanglicos]; a cidadania sociocultural, que ensina a partir de
valores e smbolos amplos, no mergulhando nos temas mais caros religio, e a fenomnico-
histrico-cultural-religiosa, que apresenta a religio a partir de suas formas, estruturas e fenmenos
intrnsecos.
Alguns estados, como o do Rio de Janeiro, enfatizaram um ensino confessional, organizando as
carreiras do magistrio, currculos e materiais pedaggicos a partir de uma diviso entre catlicos,
evanglicos e afro-fluminenses (umbanda e candombl), principalmente. Em outros estados e
municpios brasileiros, predomina uma forma mais prxima da cidadania sociocultural. A ltima
forma est em processo expanso, com iniciativas em diferentes lugares, tais como a proposta do
Estado do Paran (ESTADO DO PARAN, 2008).
Todas essas vertentes pedaggicas baseiam-se em conjuntos de crenas, assim como os
laicismos radicais e no-radicais. So as crenas que movem as aes prticas, e essas conformam,
informam, desformam e/ou confirmam as crenas. Mas, o que faz de uma crena um ato de recusa
ao dilogo e pluralidade, duas realidades fundamentais nas democracias scio-liberal-
representativas e republicanas como a nossa? A seguir, reflito um pouco sobre a dinmica das
crenas e das verdades.
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 Crenas, pertenas e intolerncias: genealogias filosfico-sociais

O que so crenas, para alm do senso comum sociolgico e popular? Quais seriam seus
fundamentos? Quais so suas relaes no cotidiano dos grupos e de pessoas que despendem tanta
energia para sustent-las, contrapondo-se, de forma patolgica, a outras leituras e vises da
realidade? possvel ser um agente laico, mas aberto ao religioso, e vice-versa, sem recorrer a aes
ou a legislaes que ferem os princpios da laicidade? (JANOT, 2016, p. 20). Como as aulas de ER
podem se tornar um espao de tolerncia e respeito, de dvida e de aprendizado com os erros,
desfazendo muros e portas, construindo pontes e passagens?
Para ensaiar algumas respostas, no me ancoro a definies teolgicas ou religiosas, mas em
avaliaes filosfico-sociais sob o abrigo da Cincia da Religio. Minhas reflexes devem ser
apreendidas como leituras especficas sobre crenas, entendidas como elementos que estabilizam a
identidade (individual, grupal, social) nas malhas religiosas e no-religiosas das experincias
humanas e sociais. Por isso, comeo com a primeira pergunta e, no decorrer do texto, responderei s
demais.
Sob a tica da filosofia trgica, a crena uma trava contra a realidade (ROSSET, 1989).
Algumas verdades assustam, provocam medo, retrao e negao, mas, se for uma verdade
filosfica, ser sempre incerta, uma verdade pela qual no se sacrifica tudo, pois o filsofo, e posso
103

dizer, o professor, o pesquisador, mantm seus produtos as ideias, argumentos e reflexes , sempre
em perspectiva crtica, questionando-os quanto viabilidade epistemolgica e ao rendimento
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hermenutico, ou seja, a capacidade de explicarem e compreenderem bem a realidade (ROSSET,

 1989). Nesse sentido, possvel que haja um fundamentalismo laico e religioso, expresso quando os
indivduos permanecem aprisionados nas doxas, isto , em opinies impositivas. A esse movimento de
crena d-se o nome de intolerncia, base do comportamento fundamentalista, que pode ser
entendido como um processo reativo, de defesa e fechamento, por um lado, e, por outro, como um
processo de afirmao agressiva de postulados compreendidos enquanto fundamentos morais e
ltimos da realidade. O que sustenta os fundamentalismos a dinmica da crena em verdades
certas, cuja estrutura intrnseca tende intolerncia e ao endurecimento. A crena constituda em
torno de verdades certas e a dvida-curiosidade, em torno de verdades incertas.
As verdades incertas, por sua prpria natureza, no se adquam s militncias cegas, sejam
polticas, religiosas, estticas ou culturais: so pedras tortas que no se encaixam nas rgidas e
ortodoxas arquiteturas da intolerncia. Uma verdade tida como certa e defendida como tal, acima
de todas as dvidas, se automutila: deixa de ser instigante, provocadora, inquietante e favorecedora
do aprendizado. Por isso, da natureza da verdade incerta, qualquer que seja, ser aberta s
discusses e s novas ideias (ROSSET, 1989). A verdade incerta possui uma tarefa especial, a de ser
ponte, travessia, possibilidade e abertura para o dilogo.
A esta configurao d-se o nome de princpio da realidade suficiente, oposto ao princpio da
realidade insuficiente, que fundamenta as metafsicas das crenas duras e intolerantes em verdades
apresentadas como se fossem absolutamente certas e fundamentos ltimos da realidade.
104

O primeiro princpio, o da realidade suficiente, parte da ideia de que no necessrio buscar

fundamentos absolutos, ltimos e totais em nenhum lugar para alm das realidades corriqueiras da
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vida social e humana e de suas questes que demandam resolues negociadas e dilogo entre os
 diferentes. O segundo, baseia-se na ideia de que qualquer fenmeno, fato ou realidade sempre
insuficiente e de que preciso buscar um fundamento ltimo e absoluto situado alm da realidade
vivida para explicar, compreender e resolver os fatos, realidades ou fenmenos.
O pensamento de uma insuficincia do real a ideia de que a realidade s poderia ser
filosoficamente levada em conta mediante o recurso a um princpio exterior realidade mesma
(Ideia, Esprito, Alma do mundo etc.) destinada a fund-la e a explic-la e mesmo a justific-la o
fundamento das principais crenas duras (ROSSET, 1989, p. 12).
Dando um novo sentido ideia de Rosset (1989), pode-se dizer que as militncias religiosas e
laicistas radicais irmanam-se no princpio da realidade insuficiente: o fundamento e a verdadeira
realidade est sempre em algum lugar alm, na Repblica ou em Deus, na Carta Constitucional ou
na Bblia, que, no raro, so mal interpretadas e mal lidas. Em relao ao campo educacional, as
crenas baseadas no princpio da realidade insuficiente dividem-se em duas posies: uma
propugna a excluso pura e simples do ER e a outra defende sua reduo a determinadas confisses
religiosas, em especial as de matriz crist. A fundamentologia dos dois grupos no admite a
capacidade de o ER, como campo de aplicao da Cincia ou Cincias da Religio, trilhar
caminhos plurais e equilibrados. A dos grupos radicais, laicistas ou religiosos, por sua vez, supe que o
ER sempre estaria em uma insuficincia: ou com a Repblica Laica ou com Deus Todo-Poderoso,
ambos compreendidos como verdades objetivas, certas e certeiras, que no podem ser
105

interrogadas.
As crenas, endurecidas pelas verdades certas, esto presentes entre religiosos de todos os
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matizes, polticos ou ateus militantes que dedicam suas vidas para provar, religiosamente, a no
 existncia de Deus. Todos os militantes duros possuem em comum a dureza no olhar, a mudez da
curiosidade, a necessidade de sempre repetir um bordo, um lugar-comum, uma frase feita e ocupar
a esfera e o espao pblico com suas militncias para, com isso, exorcizar as inseguranas e dvidas
que fazem parte do processo de aprendizado de qualquer indivduo ou grupo social.
As verdades incertas, ao contrrio, possuem propriedades interessantes: no tornam as crenas
impermeveis s interpelaes trazidas por outras dimenses da vida e no precisam de mrtires. Por
outro lado, basta uma verdade certa, a ponto de uma pessoa sentir-se autorizada a fazer qualquer
coisa para defend-la, que as crueldades e violncias brotam. Quando uma pessoa, diante de uma
verdade certa, sente-se juiz, dono, rei e mrtir, qualquer violncia em nome de sua crena
legitimada diante de seus olhos. Assim, a humanidade dos outros e suas ideias e valores so
desfigurados. Desfigura-se o outro porque no se reconhece nela a verdade e a humanidade. A
desfigurao do humano est ligada ao modo de dar respostas ao medo e s inseguranas
existenciais: para lidar com as constantes mudanas, a crena permanece estacionada numa
repetio narcisista e autorreferida. Uma Medusa s avessas, que olha dentro dos indivduos e grupos
paralisando-os e petrificando-os.
Ao mesmo tempo, a verdade incerta preventiva, mas no curativa, e, portanto, s acessvel
e possvel para aquele que no est mordido pela crena, segundo Rosset (1989). A crena no
requer cura, pois ela autoimune a tudo aquilo que a questiona, a crena incurvel. Pode-se
106

tentar de tudo para mudar e demover de opinio [doxa] um indivduo, mas essa tarefa est fadada
ao fracasso: as teorias conspiratrias, dos mais variados tipos, esto a para ilustrar a recusa do real
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perpetrada por qualquer crena (ROSSET, 1989).

 Uma crena forte demonstra apenas o seu prprio valor no o valor do contedo, o que a
torna impermevel s dvidas e questionamentos (ROSSET, 1989). Quem est convencido de sua
crena no se desconvence. Contudo, no se trata de uma cegueira ou de uma incapacidade em
ver o real. Rosset (1989) afirma que o mecanismo da crena separa a realidade, com suas questes
espinhosas, dos postulados defendidos, evitando, pelo autoengano, que as dvidas desconstruam,
alterem ou mudem as opinies dos indivduos. uma forma aguda, e paradoxal, de bloqueio ativo
da percepo (ROSSET, 1989).
Ao contrrio do que se costuma pensar, a forma intolerante de crer, migra junto com o sujeito,
ou seja, ele passa de um extremo ao outro de opinio, mas permanece impermevel e
fundamentalista. Em outras palavras, a crena indiferente aos contedos empricos que a
sustentam. As crenas endurecidas esto em um alto nvel de abstrao que as fazem imunes a
qualquer interrogao advinda ou provinda das muitas realidades nas quais os crentes, laicistas ou
religiosos fundamentalistas, esto imersos. Na linha da filosofia trgica, algum que era religioso
fundamentalista, mas passou a ser convictamente ateu, mudou e no mudou, simultaneamente:
mudou o contedo emprico (de Deus para o Nada), mas a recusa da percepo permaneceu, os
mecanismos de denegao da realidade continuam (ROSSET, 1989).
H um paradoxo, portanto: a adorao de uma verdade sempre acompanhada por uma
indiferena pelo seu contedo (ROSSET, 1989, p. 39). A adorao torna a verdade de uma crena
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surda s boas vozes crticas que lhe contrariam. Da o bloqueio a tudo aquilo (imaginrio ou real) que
ameace a crena ou que seja sentido como uma ameaa.
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 Os grupos religiosos e no-religiosos que se recusam a dividir o mesmo espao pblico ou
esfera pblica com outros grupos (diferentes de sua crena, obviamente) demonstram isso. Um grupo
de alunos evanglicos que se recusa a fazer um trabalho acadmico sobre as religies africanas,
nem que seja a leitura de um livro ou um simples texto; um grupo de alunos que se recusa a ler os
textos um autor clssico (um filsofo, um socilogo, um antroplogo); um grupo poltico que recorre
desvalorizao dos outros grupos ou sempre apela para o ressentimento tm em comum uma
fragilidade: para no quebrar a crena, envolvem-na em camadas de negao, retrica e
imaturidade intelectual e moral. Assim, a crueldade da crena em verdades certas pode se
manifestar no interior de minorias [religiosas, sexuais e polticas] podendo lev-las segregao de
indivduos que, por sua curiosidade e inteligncia, suscitam curiosidades, no-conformismos,
questionamentos e indagaes desconcertantes. A forte e injusta rejeio coletiva de
comportamentos individuais divergentes, com tons patolgicos, demonstra traos fascistas, e, com
isso, a fragilidade da crena, uma fragilidade que, paradoxalmente, a fora que alimenta a recusa
da diferena e do dilogo (ROSSET, 1989).
A presena de outros modos, religiosos ou no-religiosos, de viver as relaes humanas no
mesmo espao social demonstra a plausibilidade de outras possibilidades de existir e acreditar. A
verdade (parte ou totalidade) pode estar um pouco (ou muito) com os outros, com os diferentes-de-
mim ou os diferentes-de-ns. As crenas construdas ao longo de tanto tempo e que reuniram tanto
108

esforo para serem inculcadas nos indivduos e nos grupos construdas como se fossem uma
segunda natureza humana podem ser questionadas: dados empricos advindos de pesquisas
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acadmicas e cientficas, outras ideias, imagens, palavras, gestos. E isso simplesmente difcil de ser
 admitido. Mas, diante das indagaes, o mais comum continuar a afirmar a prpria crena a
despeito de tudo o que a questiona. E, mais alm, para Rosset (1989), tudo que pode contrariar uma
crena metamorfoseado em confirmaes dos postulados que a sustentam.
Nesse sentido, preciso pensar a sala de aula como lugar do erro e como o espao da
dvida, pois, desta forma, cultiva-se o florescimento de verdades incertas, abertas s mudanas. Por
isso, o ER pode ser o espao das dvidas enquanto mtodo de pensar a religio. s religies, caso
desejem, caberia ensinar suas crenas a partir de seu prprio ponto de vista, mas no na escola
pblica, que o espao das verdades incertas, um espao que deveria acolher muitas
possibilidades de trabalho pedaggico plural, laico e democrtico.
O conceito de crena, tomada dessa forma, fornece pistas para pensar as teimosias do crer
na histria das sociedades. Por isso, preciso pensar as realidades, religiosas e no-religiosas, o
tempo todo. Possuir uma crena, sentir-se membro (ou assumir-se como um) de algum grupo, partido,
igreja ou associao construir um trajeto de desenvolvimento numa grande rede de desejos,
valores, imagens e aes. A crena e o desejo nunca esto solitrios, sempre esto em coletivo e so
tecidos em rede. medida que as crenas so tecidas, a rede move-se, e, a cada movimento,
vontades e memrias so acrescidas, movidas, apagadas, realadas, desconstrudas e
reconstrudas.
Em outras palavras, as crenas so fenmenos coletivos tambm, nascem no seio de
109

comunidades e grupos sociais. Dos coletivos, desprendem-se imaginrios que podem gerar imagens
distorcidas das realidades, preconceitos, discriminaes e recriminaes.
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 As crenas propagam-se como se fossem tsunamis, dependendo da fora. A tenso e a fora
de empuxo das ondas de crena oscilam entre o passado, o presente e o futuro. Por exemplo, as
crenas antissemitas [contra os hebreus ou judeus] varreram a Europa durante sculos, estendendo-se
at a Segunda Grande Guerra Mundial. Milhes de judeus pagaram com a vida a alta fatura imposta
pelas imagens distorcidas que acompanham o antissemitismo. Ainda hoje, crenas antissemitas
continuam vivas em muitos setores das sociedades ocidentais, assim como as crenas islamofbicas,
que culpam todos os muulmanos pelo terrorismo e violncia. Os ciganos sofreram e sofrem
repetidamente com crenas renitentes sobre sua cultura, seu modo de ser e de viver. Os negros, os
umbandistas e adeptos das religies africanas, como candombl, tambor de mina, batuque e outras,
sofrem constantes ataques por conta de crenas que associam, de forma causal, suas experincias
religiosas ao mal, s trevas, ao demnio.
Mas, o antissemitismo medieval e o antigo dio multissecular aos ciganos so os mesmos do
antissemitismo e dos dios anti-ciganos modernos? a mesma antiga rede de crenas e desejos que
so mobilizadas novamente? Os sujeitos que odeiam hoje so iguais aos que odiaram no passado?
Odeia-se mais hoje do que ontem? So os mesmos contextos histricos, sociais, polticos e religiosos?
A resposta no. H diferenas e mudanas, embora estranhamente as distores da imagem do
outro permaneam: em tempos de intensa comunicao ciberntica, as redes sociais propagam e
impulsionam essas crenas, fundindo-as e combinando-as com outros elementos, os mais heterclitos
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possveis, ampliando a eroso do dilogo civilizado e respeitoso entre os agrupamentos sociais.

As crenas podem ser vistas como estruturas de longa durao e transnacionais, embora
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tambm sejam contextuais e locais. Essas movimentaes de crenas, ao longo do tempo e do

 espao, variam na forma, intensidade, contedo e abrangncia. A crena produto social, formada
por desejos, imagens, dios e ressentimentos, todavia, tambm produz um tipo de socialidade ou
lao social que mantm grupos e indivduos em estado de agregao.
Assim, quando grupos ou indivduos se acreditam imbudos de uma misso, revelao,
promessa ou mandato absolutos, vindos de uma entidade superior ou divina, e impem suas verses
da realidade no espao pblico, para alm do seu territrio social, emerge a retrica da aniquilao
(BERGER, LUCKAMNN, 2004). Nesse sentido, crenas religiosas ou no religiosas podem ser o
combustvel para uma caa s bruxas. Se as crenas so abertas, no precisam temer outras
formas de crer, e, assim, o dilogo possvel. Entretanto, se permanecem fechadas, as crenas
voltam-se contra supostos inimigos que devem ser combatidos e aniquilados, segundo a perspectiva
dos intolerantes.

O espao da dvida e do aprendizado: sala de aula, religio e liberdade

Diante das realidades da intolerncia, precisa-se de espaos revigorados para que as dvidas
sejam carinhosamente cultivadas e colhidas como frutos saborosos da arte de tolerar e venerar as
diferenas e os diferentes. E qual seria o espao, nas sociedades ocidentais, de cultivo da
curiosidade, da boa formao humana, do bom aprendizado e da tolerncia?
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A escola e a sala de aula modernas foram instrumentos de formao cultural e civilizatria foi,
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com as configuraes conhecidas ainda hoje. Fruto das ideias renascentistas e iluministas na Europa
[sculos XVI e XVIII], mas tambm das aes e reaes religiosas modernidade [a Igreja catlica,
 com os jesutas; os protestantes com Comenius], a escola, a sala de aula e o professor se
universalizaram na passagem do sculo XIX ao XX. A escola e a sala de aula tornaram-se grandes
instrumentos para a formao de um povo e uma nao no sentido esclarecido, o das ideias
abertas, o da tolerncia, o da cidadania, o da suavizao dos costumes sociais, ou seja, o
abandono de hbitos cruis, o aumento do autocontrole e da auto-disciplina, entre outros aspectos
fundamentais. Porm, em sua histria encontra-se a sombra da excluso de minorias, migrantes,
grupos postos margem, mulheres, negros e outros.
E no Brasil? Como as coisas aconteceram? Em termos histricos, o Brasil sofreu muita excluso,
com processos coloniais violentos: ndia(o)s, negra(o)s e mulheres brancas estavam desde logo
excluda(o)s, assim como os homens brancos pobres. Porm, mesmo os filhos dos Senhores de
Engenho, que tinham acesso a alguma educao, estavam submetidos a um regime
antipedaggico, autoritrio, violento nos mtodos e que marcou muito negativamente nossa histria
e desenvolvimento posteriores. Era comum, durante sculos, o recurso a violncia fsica para educar:
palmatria, varas, xingamento e humilhaes (FREYRE, 1984, p. 419). 25 Por outro lado, um vasto
sistema escolar de alto nvel foi criado pelas mos dos Jesutas, apesar das excluses dos negros
escravizados. Mas, a violncia da dominao colonial portuguesa abateu-se sobre a Ordem Jesuta
que foi expulsa por um ato do Marqus de Pombal, desagregando todo um sistema de ensino de alto
nvel sem que nada de melhor o substitusse. As proibies da Metrpole, Portugal, pesavam muito. No
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 reinado da Rainha Dona Maria I (a louca para os brasileiros; a piedosa, para os portugueses), o
Iluminismo se espalhou pela Europa, mas a represso colonial aumentou e, com ela, a censura
contra ideias novas e grupos rebeldes, em especial, no campo educacional.
Apenas no sculo XIX, em 1808, quando a corte portuguesa se mudou para o Brasil, tornando-
o um reino unido, que o ensino e o sistema educacional foram estimulados, com nfase no estrato
superior as escolas de medicina e de direito. A histria da educao no Brasil, a partir da
Proclamao da Independncia e da Repblica, continuou a apresentar muitos problemas: um
ensino com pouca abertura para outras classes e segmentos sociais, em especial, mulheres, ndios,
escravos e brancos pobres 26.
No comeo do sculo XX at a dcada de 1960 os movimentos sociais e a inteligncia
brasileira pensaram uma nova educao, a Nova Escola, com Ansio Teixeira. Surgiram tambm
grandes educadores como Darcy Ribeiro, apenas para mencionar alguns. A proposta bsica da
escola pblica nessa poca era ampliar o saber oriundo de diversas heranas culturais ocidentais e
consolidar a cidadania a partir de um currculo enriquecido com lnguas [latim, grego, francs,
ingls], filosofia, histria e uma slida formao humanista. A escola pblica das dcadas de 1950 e
1960 foi considerada uma das melhores, ainda que no fosse universal: uma extensa faixa da
populao brasileira no era atendida. Era uma escola na qual ndias(os), negras(os), camponeses e
outras minorias eram excludas, barradas e impossibilitadas de acessar os conhecimentos e
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 aprendizados oficiais e clssicos, tendo, simultaneamente, seus saberes e prticas desvalorizados e
censurados.
A partir de 1964, a Ditadura Militar abortou uma srie de projetos pedaggicos inovadores,
censurou, matou e torturou intelectuais, educadores, pedagogos, filsofos, socilogos, professores,
estudantes etc. As reformas autoritrias no melhoraram o sistema educacional, ao contrrio,
sucatearam o currculo e salrio do magistrio, introduziram ideias equivocadas: o persistente
chamamento para uma educao profissional exclusivamente voltada para o mercado de trabalho,
o pensamento tcnico-conservador e o fatiamento do ensino em mdulos, eixos, partes foram erros
que fustigaram a educao pblica (GHIRALDELLI, 2006). Essas ideias que grassaram por essa poca
permaneceram e foram abraadas nos ltimos trinta anos por governos de direita e de esquerda,
sem exceo.
Por outro lado, apesar das crticas ao sistema escolar como um todo por conta de seu poder
disciplinar/doutrinador/repressor, mantenedor e reprodutor das desigualdades crticas feitas com
base nas ideias de Bourdieu e Foucault , a escola e a sala de aula foram relidas e pensadas por
novas metodologias, como as de Montessori27 e Waldorff,28 sem mencionar as crticas de Paulo Freire

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 (1999) ao ensino bancrio-alienador, um educador-filsofo valorizado internacionalmente, pouco e
mal lido no Brasil, por grupos polticos de esquerda e direita. Pouco se entendeu da relao entre as
ideias de Freire e a fora de uma escola como elemento propulsor da boa formao, aberta, laica,
plural, republicana e crtica, a partir das realidades vividas pelos alunos e alunas.
Nessa histria toda, o ER foi marcado por lutas pela hegemonia da religio dominante, no
caso, o catolicismo, batendo-se por uma identidade prpria, um currculo especfico e uma
formao adequada de professores (RODRIGUES, 2013; 2015 a; 2015 b).
O ensino pblico como um todo sofre imensos problemas que afetam o ER:

A inexistncia de um Sistema Nacional de Educao no Brasil pode ser uma das razes
pelas quais a profisso docente se apresenta hoje, extremamente diferenciada e
fragmentada. Estados e municpios, considerados entes autnomos, conforme a
Constituio Federal de 1988, correspondem cada um a um sistema de ensino. H
professores federais, estaduais e municipais; professores concursados e no
concursados; professores urbanos e rurais; professores das redes pblica e particular e
das redes patronais profissionais (Sistema S); e professores titulados e sem titulao. Essa
situao origina planos de carreira distintos (ou ausncia de planos), salrios
diferenciados e duplicao de jornada em carreiras diferentes: estadual/municipal;
pblica/privada; educao bsica/educao superior (SCHEIBE, 2010, p. 984).
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 As pesquisas sobre a profisso de professor revelam exaustivamente, duros desafios, em
especial no ensino fundamental: baixos salrios, deteriorao das condies de trabalho [violncia,
material pedaggico de baixa qualidade], longas jornadas, salas superlotadas, dificuldade de
atualizao, cobranas por maior desempenho profissional, infraestrutura escolar precria
[bibliotecas, salas, mveis, internet, espao para esporte, contato com a natureza, msica, transporte
e merenda escolar] (OLIVEIRA; FELDFEBER, 2006).
Portanto, falar de um bom ER, dos avanos da intolerncia e da agressiva ao de igrejas e
grupos religiosos no espao e na esfera pblica, sem tocar nas questes mencionadas acima, um
erro crasso. preciso pensar a valorizao salarial do professor e a infraestrutura escolar juntamente
s questes de currculo, plano pedaggico e linhas de orientao, reforando boas propostas e
anlises realizadas por estudiosos da rea (RODRIGUES, 2013; JUNQUEIRA, 2010; JUNQUEIRA, CORRA,
HOLANDA, 2009; PASSOS, 2007; SOARES, 2007).
Porm, o ER ainda marcado por muitas dissenses: as escolas pblicas brasileiras ora adotam
um critrio, ora outro; ora enfatizam uma formao especfica (cincia ou cincias da religio ou
teologia), ora uma formao bsica em outra rea complementada por um curso (livre,
especializao latu sensu ou outro). Em relao ao professor e ao contedo curricular, h mltiplas e
conflitantes orientaes. No h uma posio oficial do Ministrio da Educao. Com isso, materiais
didticos de baixa qualidade so comuns. Em alguns livros, registraram-se expresses discriminatrias
116

em nome da f, em geral crist, contra a populao formada por pessoas no heterossexuais, no-
crists e/ou com algum tipo de deficincia (DINIZ; LIONO, 2010).
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 H fortes movimentos na sociedade para que o ER adquira uma identidade laica e plural em
plenitude. Na Ao Direta de Inconstitucionalidade ao Acordo Brasil-Vaticano no que se refere ao
Ensino Religioso Nas Escolas Pblicas, a ADI 4.439, documento proposto pela Procuradoria Geral da
Repblica (2010, p. 4), l-se:

De modo que, em face do princpio da unidade da Constituio, no vivel a adoo

de uma perspectiva que, em nome da laicidade do Estado, negue qualquer
possibilidade de ensino de religio nas escolas pblicas. Mas tampouco se admite que,
a partir de uma leitura unilateral do art. 210, 1, da Carta, se transforme a escola
pblica em espao de catequese e proselitismo religioso, catlico ou de qualquer outra
confisso.

Ainda na pgina 5 do aludido documento:

A escola pblica no lugar para o ensino confessional e tambm para o

interconfessional ou ecumnico, pois este, ainda que no voltado promoo de uma
confisso especfica, tem por propsito inculcar nos alunos princpios e valores religiosos
partilhados pela maioria, com prejuzo das vises atestas, agnsticas, ou de religies
com menor poder na esfera scio-poltica.

Com isso, a Procuradoria Geral da Repblica (2010, p. 5) defende sua tese central:
117

[...] a nica forma de compatibilizar o carter laico do Estado brasileiro com o ensino
religioso nas escolas pblicas atravs da adoo do modelo no-confessional, em
que o contedo programtico da disciplina consiste na exposio das doutrinas, das
Pgina

prticas, da histria e de dimenses sociais das diferentes religies bem como de

posies no-religiosas, como o atesmo e o agnosticismo sem qualquer tomada de
 partido por parte dos educadores. Estes, por outro lado, devem ser professores regulares
da rede pblica de ensino, e no pessoas vinculadas s igrejas ou confisses religiosas.

Por fim, mais um trecho do documento escrito pela Procuradoria Geral da Repblica (2010, p.
5):

Tal modelo, por no implicar endosso ou subveno estatal a qualquer crena ou

posio religiosa, , como dito, o nico compatvel com o princpio da laicidade estatal.
Apenas ele promove, em matria de ensino religioso, um dos mais nobres objetivos
constitucionais subjacentes ao direito educao: formar cidados e pessoas
autnomas, capazes de fazerem escolhas e tomarem decises por si prprias em todos
os campos da vida, inclusive no da religiosidade.

O acirramento dos conflitos ficou claro na audincia pblica convocada em 2015 pelo STF
(Supremo Tribunal Federal) para discutir a ao da Procuradoria Geral da Repblica [ADI 4.439]
contra o modelo confessional praticado em escolas pblicas, expresso, de alguma forma, no Acordo
entre a Repblica Federativa Do Brasil e a Santa S Relativo ao Estatuto Jurdico da Igreja Catlica no
Brasil. 29 (CARNEIRO, 2015).

118

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 A demora na regulamentao nacional do ER tem gerado muitos problemas, entre os quais,
violaes ao princpio da laicidade do Estado (a neutralidade como no-favorecimento de nenhum
credo especfico), o que motivou a ADI 4.439 movida pela Procuradoria Geral da Repblica (2010).
Podem-se citar, como exemplos de ingerncia indevida, as legislaes regulatrias que ferem a
laicidade segundo a tica do Conselho Nacional do Ministrio Pblico (JANOT, 2016, p. 20):

As leis Estaduais n 3.459/2000 e n 5.998/11, que, respectivamente, instituiu o ensino

confessional na rede pblica de ensino bsico no Estado do Rio de Janeiro e criou a
obrigatoriedade da Bblia Sagrada nas bibliotecas escolares [...] a Lei n 74, do Estado
do Amazonas, a Lei n 2.902/2004, do Mato Grosso do Sul, e a Lei n 8.415/2003, do Rio
Grande do Norte, que tambm adotaram a obrigatoriedade da Bblia Sagrada nas
escolas. Por outro lado, a Lei n 1.864/2008, do Estado de Rondnia, violou de modo
ainda mais ostensivo o Estado Laico, ao oficializar a Bblia Sagrada como livro-base de
fonte doutrinria para fundamentar princpios, usos e costumes de comunidades, igrejas
e grupos, tendo ainda ressaltado que tudo feito com o expresso reconhecimento do
Estado de Rondnia.

Creio que possvel sair desses impasses, pois no funo do Estado criar legislaes que
oficializem determinadas posturas religiosas ou obriguem as escolas a adotar um procedimento
pedaggico confessional, o que constitui uma postura contraproducente e pouco republicana. Por
outro lado, uma pedagogia crtica no poderia ignorar a fora das leituras bblicas na cultura
brasileira, objeto de muitas anlises sociais, histricas e antropolgicas, uma fora que continua,
119

ainda hoje, com muitas variaes e mltiplas influncias. 30

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 Um Estado secular, democrtico e republicano permite a coexistncia de uma pluralidade de
vozes, entre as quais as religiosas, e age com neutralidade em relao s confisses de f, sem
favorecimentos, mas, ao mesmo tempo, zela para que, no espao e na esfera pblicos, regras e
normas de convivncia e dilogo sejam observadas por qualquer religio ou grupo no-religioso.
Nesse sentido, h, para Habermas (2010), critrios que balizam a insero do discurso religioso
na esfera pblica, entre os quais, a razoabilidade, a busca da veracidade, a autolimitao das
verdades certas, o abandono, ao menos temporrio, da pretenso da dogmtica universal-total e a
adeso tica do discurso. A partir desse conjunto de critrios, posies e vozes religiosas e no-
religiosas coexistem e regulam seus conflitos com respeito e tolerncia. Para o filsofo alemo, a
religio deve se abrir s premissas do Estado constitucional, que se funda numa moral profana
(HABERMAS, 2010, p. 139). Num Estado laico, republicano e democrtico, a conscincia religiosa
precisa assimilar cognitivamente o contato com outros credos e religies. (HABERMAS, 2010, p. 139).
Uma sala de aula cheia de interrogaes e dvidas, com um ER instigante, desafiador e plural,
contribuiria para essa assimilao.

Uma proposio formativa e informativa: do laico ao religioso, do religioso ao laico

H algumas opes de orientao e currculo j divulgadas e defendidas (ESTADO DO PARAN,

120

2008). Portanto, neste texto proporei linhas gerais para desmontar crendices religiosas e laicas, no
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sentido da filosofia trgica que abordei, e avanar em uma outra perspectiva, aberta e pluralista.
 Cabe pensar essas proposies conjuntamente aos problemas concretos da escola pblica, como a
questo salarial, a formao do professor, a infraestrutura e o currculo.
Posto isso, retomo os ideais de Paideia (cultura grega) e de Bildung (cultura germnica),
esquecidos e pouco mencionados nos artigos e pesquisas sobre o ER e Educao Pblica. A Paidia
o ideal formador da cultura e sociedade gregas, abarcando a ideia de integralidade e virtudes
fsicas, morais, estticas e intelectuais, expressas em tradies filosficas e tradies esttico-literrias
(o poeta Homero, por exemplo) (JAEGER, 2003).
Na ideia da cultura grega, em geral, as virtudes so desenvolvidas por meio de uma
educao integral e profunda:

A temperana (sophrosne), o autocontrole dos comportamentos e dos prazeres

excessivos a virtude da alma toda e da sociedade, possibilitando a harmonia, o
equilbrio entre as espcies da alma e os grupos da plis. A coragem (andria), virtude
dos guardies que possibilita manter na alma e na cidade uma avaliao na justa
medida do que um verdadeiro bem ou mal. A sabedoria (sopha), virtude que
possibilita a compreenso racional das Formas, principalmente o Bem (BOLLIS, 2013, p.
265).

A estrutura educacional brasileira est sob o eco, ainda que rouco e fraco, da Paidia
clssica, quando, por exemplo, prev a educao fsica e artstica, as cincias sociais, exatas e
naturais, a literatura e a lngua como elementos organizados concretamente em disciplinas que
121

norteiam a educao laica e pblica, como prev a Constituio e as leis de nossa Repblica (ver a
LDB, Lei de Diretrizes e Bases da Educao, promulgada em 1996).
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 Em relao Bildung, pode-se entend-la como um ideal formativo germnico, com algumas
caractersticas interessantes: a) o cultivo de si mesmo, pela educao fornecida pelas estruturas
reflexivas da lgica e da crtica, caraterizado por um trabalho de autodisciplina e rigor conceitual
(SUAREZ, 2005); b) a viagem, como elemento prtico e dinmico do contato com outras culturas e
povos;31 c) a traduo, que remete para a natureza circular, cclica e alternante (isto , ser, ao
mesmo tempo, progresso e retorno), traduzindo o esforo de conhecer por dentro outras estruturas
lingusticas (SUAREZ, 2005, p. 195) e d) o retorno Antiguidade, com a recuperao dos gregos e seu
importante legado cultural. H, nesse processo, um dinamismo prprio de Bildung: seu carter de
processo, prtica, trabalho, viagem, romance, alterao, identificao, traduo (SUAREZ, 2005, p.
197).
Dados esses dois pressupostos, pode-se afirmar que todos somos frutos de duas grandes
culturas, a greco-helnica e a judaico-crist, que se prolongaram no tempo e no espao,
fecundaram-se mutuamente, gerando perspectivas, valores, prticas e hbitos culturais, sem
esquecer, obviamente, as contribuies de outras culturas e povos ao longo de dois mil anos de
histria. O ER poderia beber dessas duas fontes. Por isso, um livro sagrado na escola pblica, como a
Bblia, deve ser desconectado de monoplios interpretativos (em especial os eclesisticos) e deve ser
compreendido como um patrimnio cultural da humanidade, assim como outros livros, poesias e
monumentos de outras tantas culturas.
122
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 A Bblia , junto com a Ilada, a Odisseia (Homero) e a Teogonia (Hesodo), a base de nossa
cultura moral (GHIRALDELLI, 2013, p. 128). Nesse sentido, a chave essencial tomar os livros maiores
das duas grandes tradies culturais e l-los como uma literatura de formao (GHIRALDELLI, 2013).
Em outras palavras, uma Paideia. Por exemplo, ao ler a Ilada, no necessrio acreditar no sentido
de crena em verdades certas que explicitei neste texto , que os deuses gregos [Afrodite, Ares, Zeus
etc.] intervieram na Guerra de Troia, como Homero poetou, nem mesmo em sua ocorrncia: pode-se
l-la como uma histria mtica, com o objetivo de formao moral, espiritual e pedaggica.
A forma como o crtico literrio Harold Bloom (2005) escreve sobre a literatura sapiencial bblica
mostra que essas interpretaes so possveis e viveis. Ao falar da contribuio dos hebreus, citando
os livros de J e Eclesiastes, afirma:

As modalidades de sabedoria prudente e ctica foram legadas aos hebreus, a

primeira nos provrbios; e a busca sombria pela justia de Deus em J e Eclesiastes. Os
cnones da ortodoxia oriental e do catolicismo romano incluem tais modalidades, bem
como a Sabedoria de bem Sirach (sculo II antes da Era Comum) e a Sabedoria de
Salomo (sculo I antes da Era Comum), ambos lidos por Shakespeare, na apocrifia da
Bblia protestante de Genebra, e por muitos de ns na apocrifia da Bblia traduzida sob
as ordens do rei Jaime. (BLOOM, 2005, p. 23).

Bloom (2005, p. 25) diz que os comentaristas mais contundentes do Livro de J, [...]
continuam sendo Joo Calvino e Kierkegaard, sendo o primeiro o fundador de um grande ramo de
123

tradio protestante reformada (presbiterianos, calvinistas etc.) e o segundo um importante filsofo,

nascido na Dinamarca. Com isso, compreende-se como a cultura greco-romana se fundiu com a
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cultura judaica, constituindo a base da cultura ocidental, tambm influenciada por inmeras e
 imorredouras contribuies culturais (africanos, amerndios, indgenas, orientais etc.) que produziram
ressignificaes e novas semnticas, ampliando o alcance das razes ancestrais.
A Bblia , dentro dessa perspectiva cultural que proponho, um grande texto potico e
literrio,32 podendo ser lido por crentes e no-crentes, e que pertence ao campo religioso e no-
religioso, mais do que um texto histrico, objetivo e emprico. Por isso, no possvel confrontar os
livros bblicos com a verdade da histria ou da cincia modernas: so estruturas ancoradas em
gneros literrios distintos, e, portanto, no podem ser confundidos (GHIRALDELLI, 2013).
Os grupos atestas radicais que acusam a Bblia de erro e contradio nos termos da
linguagem cientfica ou histrica e os grupos religiosos que defendem a Bblia de tais acusaes
apelando para supostas verdades capazes de serem provadas cientificamente cometem um erro
de hermenutica: no conseguem distinguir gneros literrios de gneros cientficos, poesia de
historiografia, narrativa fantstica de biografia, romance de epopeia, realizando leituras ruins que em
nada contribuem para a abertura do laico ao religioso e do religioso ao laico. Nesse sentido, ateus
religiosamente militantes realizam uma leitura literal, do mesmo modo como os grupos religiosos
fundamentalistas fazem quando recriminam e discriminam o comportamento de minorias sexuais a
partir da leitura de algumas passagens bblicas.
124

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 Os gneros literrios bblicos so diferentes dos modernos gneros literrios da literatura, e os
gneros acadmicos da histria, da cincia. A leitura literal da Bblia ruim, equivocada e
contraprodutiva: no posso ler o mito da criao como uma explicao cientfica ou mesmo como
uma explicao tout court, pois lhe falta o encadeamento racional. (GHIRALDELLI, 2103, p. 128).
A leitura cientfico-histrico-acadmica necessita de duas noes fundacionais: explicao e
compreenso, que, por sua vez, exigem que as narrativas sigam por encadeamento racional e/ou
por relaes de causa e efeito. No o caso das narrativas mticas (GHIRALDELLI, 2013, p. 129).
O mito no tem um encadeamento racional [a causalidade lgico-filosfica, cientfica,
histrica ou sociolgica], mas uma estrutura que nos lega um aprendizado moral no mais alto
sentido [no o do moralismo como censura, mesquinhez, estreiteza e no-generosidade]. O mito
sempre ensina uma lio cultural, social e moral. Por isso, faz mais sentido ler, no contexto da escola
pblica, por exemplo, os relatos da Criao, no livro de Gneses, como uma estrutura mtico-moral.
No contexto do Estado laico, garantidor da liberdade religiosa, sem favorecer nenhum credo
religioso e nenhuma perspectiva no-religiosa, preciso dizer que, com isso, no se interdita que as
religies e as igrejas possuam o direito de lerem de outras formas os relatos sagrados escritos em seus
livros, como ordens diretas de divindades, por exemplo. Mas, nesse mesmo contexto de laicidade,
igrejas e religies no possuem o direito de proibir, coibir e censurar outras formas de leitura dos textos
sagrados, que, inclusive, surgem dentro de suas prprias fileiras.
125

A Bblia , simultaneamente, um documento e uma narrativa, filha de suas pocas: o perodo

de tempo entre o livro mais antigo e o mais novo estende-se por centenas de anos e por muitos
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contextos histricos e sociais. O Velho Testamento pode ser visto como um conjunto de grandes
 poemas: metafsico no-grego (livro do Gneses, a criao etc.), pico (livro do xodos, a escravido
do Egito e a libertao etc.) ou sapiencial (livro de J e as poderosas interrogaes existenciais). No
trajeto de sua constituio, os textos incorporaram e dialogaram com inmeras culturas e suas
estruturas mticas: a persa, a assria, a egpcia etc. Por outro lado, o Novo Testamento pode ser
compreendido como um conjunto de parbolas e feitos memorveis, modelos e exemplos morais,
em sentido amplo e aberto, o da generosidade, do amor e da caridade profundos e universais.
Por fim, diante do exposto, apresento a proposta-provocao de um ER como espao de
abertura, tolerncia e laicidade, esboado em quatro eixos, internamente divididos:
a) Eixo de Formao I e II: seriam apresentadas as cincias ou cincia da religio, com
consideraes histricas, filosficas, antropolgicas, psicolgicas e sociais sobre os fenmenos
religiosos. Seriam apresentadas tambm noes sobre de Direitos Constitucionais, Direitos Humanos e
Civis, com especial ateno s liberdades e direitos de crena. Poderia haver um produtivo dilogo
com a histria, a geografia, a sociologia e a filosofia a partir de ideias e conceitos bsicos como o
de tolerncia religiosa. Na segunda parte do Eixo de Formao, seriam aprofundados os gregos
(Odisseia e Ilada, de Homero; Teogonia, de Hesodo) e a Bblia (viso geral), com nfase em alguns
livros e com uma interpretao literria: Gneses, xodos, J, Cntico dos Cnticos ou Cantares de
Salomo, Profetas, Literatura Sapiencial e os Evangelhos. Um dilogo poderia ser travado com a
literatura e o portugus, fundamentais para explicar o que so gneros literrios e acadmicos e suas
126

linguagens especficas: poesia antiga e moderna, conto, crnica, texto cientfico antigo e moderno,
narrativa ou realismo fantstico, prosa moderna, denotao, conotao, metfora, linguagem
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cientfica das cincias exatas, naturais e humanas, linguagem do romance etc. Poderiam ser
 apresentados problemas pontuais da traduo entre palavras e termos oriundos de estruturas
lingusticas diferentes [grego, latim, aramaico ou hebraico], no sentido de mostrar como as ideias
migraram de uma cultura para outra, de uma poca para outra, e como o contato com outras
culturas [negra, indgena, orientais etc.] geram mudanas de sentido. A conexo com o cinema
fundamental, pois a stima arte explorou temticas bblicas em grandes filmes como Ben-Hur ou Os
Dez Mandamentos, clssicos do cinema mundial, e filmes mais recentes como xodos: Deuses e Reis;
b) Eixo III e IV Ampliao de Horizontes: religies antigas e primais (egpcios, assrios, zoroastrismo e
outros), histrias sagradas, em especial, as ligadas s culturas afro-brasileiras (os mitos, as narrativas
orais etc.) e as orientais (do budismo ao islamismo). Por outro lado, todas as literaturas sagradas esto
baseadas em fortes e longas tradies orais, registradas posteriormente, o que ocorreu aps a morte
da personagem sagrada central: Jesus (0-33 da Era Comum), para os cristos; Mohamed (570-632
depois da Era Comum), para os muulmanos e Sidarta Gautama ou Buda (560-480 antes da Era
Comum), para os budistas. O Alcoro tem uma bela escrita, e conta a histria da palavra divina e a
busca dos homens e mulheres pela iluminao espiritual. Mohamed, inspirado pelo anjo Gabriel,
recebeu revelaes divinas este fato deve ser compreendido de forma literria e no literal , que
foram registradas mais tarde por seus discpulos. O Alcoro um grande poema de paz, amor,
valorizao da mulher, da criao divina e de outros aspectos importantes. O indiano Sidarta
Gautama, considerado o fundador do budismo, deixou ensinamentos orais que mais tarde foram
127

transformados em texto e receberam o nome de Tripitaka. Em pli, antiga lngua da ndia, regio
onde o budismo nasceu, a palavra significa trs cestas e refere-se s trs partes do livro: Vinaya
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(regras de conduta), Sutta (discursos de Buda) e o Abhidhamma (meditaes filosficas). Pode-se

 falar tambm dos problemas de traduo de palavras, sempre fundamental para a compreenso
dos sentidos religiosos de uma tradio. Outras possibilidades pedaggicas so as msicas religiosas,
no-religiosas (folclricas, tradicionais, contemporneas), com passagens especficas ressaltadas
pelo educador ou educadora, e alguma noo de termos, tradues e contextos em que as msicas
foram compostas. Ainda nesse mesmo eixo, seriam apresentadas as diferentes culturas religiosas, com
nfase nas culturas indgenas latino-americanas e brasileiras, culturas africanas (e suas heranas
como umbanda e candombl), culturas asiticas e orientais, suas mitologias e rituais, concepes
morais e sociais etc. O eixo seria finalizado com as perspectivas no-religiosas: atesmo, agnosticismo,
ceticismo, os sem-religio, dentro de um horizonte no-confessional e pluralista. Podem-se explorar
conexes com a literatura e o cinema, que possui grandes filmes sobre a sociedade e cultura
africanas, latino-americanas, brasileiras, orientais, entre outras. O dilogo com a histria, a geografia,
a sociologia, a literatura, o portugus, as cincias, a msica e o cinema pode ser mantido e
estimulado a partir de pontos especficos, ampliando assim, a abertura do laico ao religioso e do
religioso ao laico.
Com isso, contornam-se problemas presentes em algumas propostas de ER. Primeiro, evitam-se
manejos superficiais do fenmeno religioso, o que dilui a fora cultural da Paideia ocidental, formada
pela genialidade greco-romana e pela genialidade judaico-crist. Segundo, evita-se a
fragmentao excessiva dos temas. Terceiro, aumenta-se a incluso pedaggica, pois alunos e
128

alunas sem religio, ateus e agnsticos podem participar, caso desejem. Quarto, adentra-se a
religio como elemento central, deixando de lado assuntos secundrios, possibilitando uma
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formao aberta, generosa, crtica, tolerante, multicultural e no-preconceituosa.

 Antecipando-me s crticas, digo que, com isso, os alunos e alunas percebero, por exemplo,
que o gnero literrio da Bblia ou o da Ilada, no o da fsica ou o da qumica, no o da
matemtica, nem o da sociologia, mas est relacionado com o universo de sentido, significado,
compreenso literrios, e no com o sistema de verdade e falsidade de uma equao matemtica,
de uma trigonometria ou de uma frmula da fsica (GHIRALDELLI, 2013). Invalidam-se as ideias
equivocadas de que a Bblia tem contradies ou que ela um livro para se buscar noes
objetivas e reais de verdadeiro e de falso, atemporais e universais para qualquer povo, cultura ou
indivduo. Por outro lado, isso no significa que os grupos confessionais religiosos sejam impedidos de
ensinar suas catequeses e suas normas como lhes aprouverem, mas isso deve ser feito em seus
espaos particulares, no no espao do ensino pblico.
Com essa formulao pedaggica, dois grupos radicais so afastados: os religiosos
fundamentalistas, em especial, os catlicos e evanglicos, que se arrogam em ser os mais
autorizados a dizer a verdade bblica, portando-se como os mais duros juzes do comportamento
alheio, e os grupos laicistas radicais, entre eles os ateus fundamentalistas, que pretendem excluir a
dimenso religiosa com as errneas ideias de que ela seria, em si mesma, prejudicial, violenta,
obscura e contrria formao integral do homem e da mulher, um estorvo na busca da maioridade
moral, da autonomia e da cidadania. Observe-se que muitos pedagogos, cientistas da religio e
telogos sequer mencionam a Bblia nas proposies de currculo, algumas vezes por medo de
129

crticas laicas e religiosas, baseadas, muitas vezes, em argumentos frgeis.

objeo de que essa estruturao poderia ensejar um ensino dogmtico, respondo que,
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num primeiro momento, todo o aprendizado inicial tem um carter dogmtico, desde que se
 entenda dogma, no na acepo do senso comum [autoritarismo e fechamento], mas como o que
considerado correto dentro de alguma perspectiva interna. Por exemplo, quando um professor
explica um conceito, um raciocnio, uma equao, ele expe um determinado encadeamento de
ideias como o encadeamento correto a ser trilhado pelos alunos. Durante o processo pedaggico, as
dvidas e erros surgem como elementos indispensveis para que o aluno e a aluna refaam o
correto encadeamento e adquiram uma base slida para a futura autonomia. 33 Num segundo
momento, com a ampliao dos dilogos professor-aluno, com o aprofundamento dos estudos e
com a compreenso das estruturas da linguagem e dos gneros [a potica, a crtica, a cientfica, a
lgica etc.], ocorre a relativizao crtica dos dogmas. Por exemplo, um professor, depois desse
momento inicial, quando explica o raciocnio correto, pode conduzir a alunada a partir da realidade
social, poltica e econmica por ela vivida, possibilitando-a a pensar de forma lgica e autnoma: o
dogmatismo desfeito e a autonomia pedaggica construda.
objeo de que no h professores bem formados ou suficientes para levar adiante essa
proposta-provocao, fao duas observaes. A primeira, se, por um lado, as condies salariais so
um srio entrave para a entrada de mais profissionais qualificados, por outro, no podemos partir da
ideia de que no temos professores e, portanto, ficar de braos cruzados (GHIRALDELLI, 2013, p. 131).
preciso comear a caminhar em duas frentes: mobilizar e dinamizar a luta por melhores salrios,
plano de carreira, condies de trabalho e infraestrutura escolar. Segunda, h uma enorme gama de
130

pesquisadores e publicaes sobre a Bblia (biblistas) e cultura grega clssica em programas de ps-
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 graduao de teologia, cincias da religio, literatura e letras clssicas, que podem ajudar muito na
formao dos professores.

Consideraes finais

Na contemporaneidade, as fronteiras identitrias religiosas, polticas, sociais, estticas tornam-

se construtos a exigir plausibilidade. Fronteiras so mobilizadas e desmobilizadas num jogo em que as
passagens e rupturas no so absolutas. Nesse novo ambiente, marcado pela moderna cultura de
consumo, todas as temticas religiosas, antigas, pags, crists, orientais, indgenas, africanas, entre
outras, entram em novos circuitos de relaes sociais, promovem novas formas associativas, novos
elos entre grupos e indivduos e novas redes de crenas e pertencimentos so gestadas.
A desterritorializao de crenas e elementos culturais de antigas civilizaes, tirados de seu
contexto original, so reterritorializados em contextos fluidos, combinados com outras crenas, gerando
circuitos caleidoscpicos de combinaes. Esse estmulo provm tambm dos medos, em especial dos
medos ps-modernos, medos sem face, sem nome, sem especificidades.
Conjugado com fatores biopsquicos e com a cultura das mdias eletrnicas e redes sociais, advm
o contnuo crescimento das sndromes de pnico, dos comportamentos fundamentalistas e intolerantes.
Com isso, emerge um espao e uma esfera pblica atravessados por processos de encanto e
131

desencanto, pela atuao de minorias e sua luta por direitos, mas tambm por maiorias em suas
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posies autoritrias e conservadoras. Mas, para contrapor-se aos efeitos negativos dessas realidades,
 preciso um bom ensino, que discuta mltiplas questes, desde a salarial e infraestrutural s curriculares e
formativas.
Por outro lado, a maneira de ler e ensinar-aprender a partir de mltiplas leituras e gneros literrios-
cientficos fundamenta a direo pedaggica fundamental. O obstculo nesse caminho plural e
democrtico atuar de forma discriminatria, etnocntrica e intolerante em sala de aula.
No se pode, contudo, censurar e impedir grupos e pessoas, religiosas e no-religiosas, de
empreenderem leitura literais, ruins por natureza, mas, a escola pblica nossa, que laica, tem o dever
de mostrar o lado mais culto da Bblia, para as crianas a maneira mais correta de ler os clssicos
(GHIRADELLI, 2013, p. 128). Imagine o potencial da proposta aqui esboada se informada por
pedagogias livres e crticas, com inspirao em Paulo Freire. O contedo proposto nos quatro eixos, o
formativo e o informativo, se trabalhado de forma no confessional, laica e com qualidade, permite o
domnio de mltiplas linguagens e gneros da literatura e da cincia, contribuindo decisivamente para
uma cidadania em que o respeito pluralidade religiosa e cultural e valorizao das razes culturais
universais ocorram simultaneamente. H, nesse sentido, um grande potencial para o desmanche dos
fundamentalismos cristos, laicos e religiosos e dos mecanismos que os perpetuam: o aprendizado
exclusivo da leitura literal, a leitura ao p-da-letra. Oferecer outros modos de leitura, para alm do modo
literal, que existe em muitas comunidades religiosas e polticas, fundamental: crianas que aprendem
a ler s de modo literal, sem entender o que so figuras de linguagem e o que so nveis e gneros
132

literrios, no aprendem a ler corretamente.. (GHIRALDELLI, 013, p. 128).

um direito inalienvel da criana e do jovem desenvolver habilidades literrias e cientficas, a
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capacitao em dominar variados tipos de leitura, adquirindo mltiplas competncias nas diversas
 linguagens, a acadmica, a potica, a metafrica, a ontolgica, a mtica, a social, a poltica e a
religiosa. Com isso, crianas e jovens no se vero aprisionados nas jaulas da crena dura e inflexvel da
leitura literal, ao contrrio, desenvolvero plenas potencialidades e capacidades de transitar entre o
multiculturalismo e o universalismo. Um ER aberto, plural e laico fundamental para que esse direito
inalienvel seja garantido a todos que adentram a escola pblica, laica, democrtica e republicana.
somente enfrentando os dilemas do ER na sala de aula, sem esquecer as questes da valorizao salarial
e infraestrutural, que possvel fazer frente aos fundamentalismos religiosos e no-religiosos [polticos,
inclusive] que tm se manifestado de forma agressiva, nas legislaes e esfera pblica, afetando,
negativamente, as bases da vida scio-cultural-poltica como um todo. Por fim, uma questo essencial
seria a formao e, dentro dela, um melhor currculo para a formao do profissional para atuar no ER.
Entretanto, devido aos limites do texto, deixarei as repostas para outra oportunidade.
133
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137
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 3. PARTE
138
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 Limites e perspectivas do Estado: uma anlise do
roteiro de atuao do Ministrio Pblico sobre
Laicidade e Ensino Religioso nas escolas pblicas

Introduo

Em agosto de 2013 a Rede Globo de Televiso levou ao ar, durante o horrio nobre, um
importante debate sobre a laicidade do Estado. Naquela altura, j em sua segunda temporada, o
programa comandado por Pedro Bial vinha questionando os padres morais consolidados, traando
suas genealogias e a colocando em suspeio a validade de determinadas tradies em tempos
nos quais a moral vem mudando rapidamente, no Brasil e em todo o mundo. Para discutir as
significaes da laicidade em nosso pas foram convidados um padre catlico, um conhecido pastor
evanglico, o lder da maior associao brasileira de ateus e um pai-de-santo, como representante
das religies afrobrasileiras. Durante os aproximadamente 35 minutos de exibio, debates

139

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 acalorados foram pontuados pelas observaes do apresentador, que por trs vezes recorreu ao ex-
ministro do Supremo Tribunal Federal, o sergipano Carlos Aires Brito, referido como sumidade do
direito brasileiro e representante da letra fria da lei.
Em sua primeira apario, o jurista buscava explicar ao pblico o que faz do Brasil um estado
laico. De acordo com as suas palavras, laico a sinnimo de leigo, religiosamente leigo. No sentido
de que o Estado no pode patrocinar, no pode favorecer nenhuma seita, nenhuma confisso,
nenhum culto religioso, embora ele assegure proteo aos crentes. Ele protege e favorece o exerccio
da liturgia dessa ou daquela seita religiosa. Num segundo momento, em meio s discusses sobre o
Ensino Religioso nas escolas pblicas e sobre os tempos reservados para oraes durante as aulas, o
ex-ministro classificou esse tipo de comportamento dos professores como antijurdico, explicando
que o Estado no antirreligioso tanto que evoca o nome de Deus na Constituio mas [que] ele
no pode ter uma religio enquanto confisso e no pode abrir o seu espao pblico, as suas salas
de aula para essa ou aquela confisso religiosa. Por fim, em meio a questionamentos sobre os
smbolos religiosos ostentados em reparties pblicas, Aires Brito adota uma postura mais ambgua,
quando afirma no ver a nenhuma ilegalidade, uma vez que preciso ver Jesus como um
humanista e no como uma o cone de uma religio. Em sua opinio, ele foi na histria da
humanidade, certamente, o mais autntico dos seres humanos. Jesus encurtou, a mais no poder, a
distncia entre o que pregava e o que fazia e isso tem nome: autenticidade. Ento, esse homem
autntico que reverenciado nos tribunais e nas reparties pblicas e no o fundador das igrejas
140

crists.
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Obviamente que os pontos de vista elencados durante o curto tempo de um programa

televisivo no so suficientes para esgotar os muitos argumentos possveis, sobretudo quando se trata
 de uma matria que, sempre que compareceu cena pblica no Brasil, veio carregada de
polmicas e controvrsias (cf. CURY, 2004, p. 184). Por outro lado, os sujeitos que ali estavam, no se
posicionavam apenas em nome de suas opinies pessoais. Pelo contrrio, falavam em nome de seus
grupos sociais ou instituies e, em alguns casos, seus corpos normativos e dogmas. Tanto os editores
quanto o pblico pareciam projetar, assim, sobre as lideranas religiosas envolvidas nessa
conversao, um poder de representao dos seus segmentos, dos fieis de uma determinada igreja
ou seguidores de uma tradio. Teoricamente neutra, a palavra do juiz aparecia para arbitrar
eventuais conflitos e definir com a maior clareza possvel a apreciao do Estado laico sobre as
manifestaes religiosas dos seus cidados, tratados como iguais perante a lei.
As falas tomadas em nome do Judicirio, no entanto, revelam algumas das dificuldades dos
poderes constitudos da Repblica em lidar com desigualdades histricas que marcaram nosso
processo de formao nacional. No apontam para um Estado cuja legislao serviu durante muito
tempo para inviabilizar a livre manifestao de diversidade religiosa, que permanece ineficiente na
proteo das minorias tnicas e culturais, que aceita de bom grado a referncia a smbolos sagrados
(desde que pertenam a tradio crist-ocidental) e que se nega a aplicar a sua lei maior a
Constituio em toda a sua radicalidade, sob a alegao plurissecular de um pas que teve como
nascedouro a f crist, aqui plantada pelo colonizador. Desconsideraes graves, sobretudo quando
estamos numa hora de decisiva inflexo em nossa demografia religiosa, com queda acentuada
das religies tradicionais e crescimento acelerado de novos grupos, como os (neo)pentecostais e os
141

sem religio (PIERUCCI, 2004).

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Nosso foco aqui no so as declaraes do ex-ministro nem mesmo o episdio de Na Moral

ao qual o ex-presidente da Suprema Corte prestou seus esclarecimentos. Esse captulo dedicado,
 na realidade, a discutir uma cartilha, publicada em 2016, pelo Conselho Nacional do Ministrio
Pblico para orientar os agentes do MP na observncia da laicidade (escopo magno republicano),
de maneira especial em questes que envolvem o Ensino Religioso em escolas pblicas. Os
apontamentos (e interditos) de Aires Brito so evocados apenas com uma finalidade ilustrativa e
comparativa, uma vez que alguns dos limites apontados acima nas intervenes do jurista so
suplantados, ao nosso ver, nas orientaes elaboradas pela Comisso de Defesa dos Direitos
Fundamentais e emanadas por meio de um veculo impresso e disponibilizado on-line pelo Ministrio
Pblico.
Como procuramos demonstrar a seguir, esta cartilha representa uma tentativa de ir alm de
um conjunto ambguo de signos emitidos pelo Estado em um debate que se avoluma h mais de um
sculo. Nela, sugere-se, por um lado, o respeito diversidade e o combate discriminao como
pilares da democracia, e tenta-se apontar para uma leitura mais contextual, na qual inevitvel
notar que muitas esferas republicanas de poder no tm posto em prtica a necessria
imparcialidade, se ausentando frequentemente dos debates polticos onde diferentes grupos,
movimentos religiosos e igrejas tm se colocado, historicamente, como entraves efetivao da
laicidade. Ao embasar a ao de promotores, tendo em vista as recorrentes violaes
Constituio da Repblica praticadas no mbito dos sistemas de ensino pblico do pas (p. 05), os
membros do MP propem olhar para o futuro, algo muito adequado a uma cartilha que recomenda
142

boas prticas aos homens e mulheres da Justia. Em contrapartida, porm, visvel no texto um
esforo para evitar o apagamento do passado e do presente, nos quais essas mesmas
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 recomendaes foram e tm sido muito frequentemente negligenciadas pelos membros do
judicirio.

De volta laicidade

Na opinio de Ricardo Mariano (2011, p. 246) a separao Igreja-Estado no Brasil,

estabelecida com o advento da Repblica, no ps fim aos privilgios catlicos e nem a
discriminao estatal s demais crenas, prticas e organizaes mgico-religiosas, sobretudo s do
gradiente esprita. Mesmo aps o rompimento dos laos que uniam a cpula da Igreja e as novas
elites polticas instaladas no poder em fins do sculo XIX, o apelo recorrente ao argumento da
maioria catlica da populao, motivou, por dcadas, em nossa sociologia religiosa a sensao
de que cabia ao catolicismo o papel de religio semioficial dos brasileiros, sobre a qual se haviam
assentado alguns dos elementos fundamentais de nossa cultura poltica e de nossa comunidade
imaginria nacional (MONTERO, 2013). Com estruturas precariamente secularizadas, os poderes
pblicos mantiveram-se ligados s instituies religiosas, sustentando uma espcie de neutralidade
estatal zero em matria religiosa, camuflada, na legislao, em um dispositivo jurdico fraco e sem
muita efetividade prtica (CAMURA; MARTINS, 2014).
Diferentemente do que ocorreu, por exemplo, em pases da Europa e da Amrica Latina, a
143

laicidade no se tornou entre ns sequer um tema importante do debate pblico, ficando as

discusses acerca da liberdade religiosa, da secularizao dos cemitrios, dos registros e
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casamentos civis, da lei do divrcio e da remoo de smbolos religiosos das reparties pblicas
 mais ou menos restritos s disputas entre os circuitos de clrigos e intelectuais catlicos romanizados
versus liberais, maons e anticlericais (FONSECA, 2011). No campo educacional, talvez mais do que
em qualquer outro, esse debate envolveu diversos atores sociais, uma vez que as demandas dos
reformadores pela promoo da escola pblica, laica, gratuita e ofertada a todos os cidados, sem
distino de sexo, cor ou condio social, sofreu forte oposio dos educadores catlicos. No
Manifesto do Pioneiro da Educao Nova, de 1932, o ensino laico que coloca o ambiente escolar
acima de crenas e disputas religiosas, alheio a todo o dogmatismo sectrio era tratado como
questo de primeiro plano, pois acreditava-se que somente ele seria capaz de subtrair o educando
da presso perturbadora da escola quando utilizada como instrumento de propaganda de seitas e
doutrinas, respeitando-lhe a integridade da personalidade em formao (AZEVEDO, et. al. 2010, p.
45). A inrcia do Estado nessa matria to marcante que quase trs dcadas depois, no Manifesto
dos Educadores de 1959, a questo reaparece, lida agora como sintoma da luta poltica entre a
esquerda e a direita e da luta religiosa, devido s suas implicaes confessionais (idem, p. 79).
Como apontam os autores e signatrios desse documento histrico, o que era antes um plano de
ao para o futuro, tornou-se hoje matria j inadivel como programa de realizaes prticas, por
cuja execuo esperamos inutilmente, durante um quarto de sculo de avanos e recuos, de
perplexidades e hesitaes (idem, p. 70).
Naquele contexto, os catlicos eram aproximadamente 93% da populao, como mostrou o
censo demogrfico de 1960, e as organizaes eclesiais comeavam a mudar, adaptando-se s
144

novas formas de relacionamento com o Estado democrtico e desenvolvimentista. O modelo da

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Neocristandade, que permitiu acordos, privilgios e uma aliana duradoura com os governos de
Getlio Vargas, mostrava-se desgastado e ineficiente para lanar na esfera pblica as pautas de um
 catolicismo que tambm se renovava internamente e que passou, aos poucos, a se identificar, menos
com as elites e a classe mdia e mais com as camadas populares (FONSECA, 2011, p. 92). Ainda
assim, a demanda por laicidade continuava bastante baixa e algumas figuras do episcopado
nacional tornaram-se conhecidas por articular uma ativa presena da Conferncia Nacional dos
Bispos do Brasil (CNBB) e de outros rgos da Igreja na formatao de polticas pblicas voltadas
para a erradicao do analfabetismo (como o caso do Movimento de Educao de Base), para a
sindicalizao rural e para o combate s disparidades regionais.
Esse quadro parece comear a mudar somente com os efeitos do Conclio Ecumnico
Vaticano II (1962-65), no transcorrer da ditadura (1964-1985) e tendo em vista o crescimento
progressivo dos evanglicos. No conjunto, os novos posicionamentos da Igreja sobre o mundo
moderno, seu o afastamento dos governos militares e o enfrentamento da nova realidade,
proveniente da multiplicao de confisses (neo)pentecostais, imps rupturas no modelo
hegemnico de relao inter-religiosa que prevaleceu no pas at meados do sculo XX: o sincrtico
hierrquico (MARIANO, 2011, p. 248). Menos porosos ao trnsito religioso do que o espiritismo
Kardecista e as religies afrobrasileiras e mais exigentes em termos de exclusividade religiosa, os
evanglicos passaram a requerer no apenas a liberdade de culto e de proselitismo, mas puseram
em destaque um novo clima de competio pelos fiis que, por sua vez, questiona a lgica
monopolstica vigente no campo religioso brasileiro e a identificao entre nacionalidade e
catolicidade. Segundo Mariano (2011, p. 250), possvel encontrar at meados dos anos 1980
145

posicionamentos oficiais de ministros e convenes pentecostais defendendo a separao entre a

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igreja e o Estado, o respeito liberdade e aos direitos humanos, a autonomia de ambos e o fim de
qualquer tipo de privilgio.
 Durante a redemocratizao e nos anos que se seguiram, a discusso voltou a recrudescer.
Atuando na forma de lobby junto a parlamentares e membros do executivo, os catlicos conseguem
influenciar em vrios pontos a elaborao na Constituio de 1988, que no apenas remete
proteo de Deus em seu prembulo, mas mantm o Ensino Religioso como disciplina obrigatria no
currculo da educao bsica, alm de outras pequenas concesses aos grupos organizados da
Igreja (GALDINO, 2006). Do mesmo modo,

os pentecostais abandonaram sua tradicional autoexcluso da poltica

partidria, justificando seu inusitado ativismo poltico antes proibitivo, porque tido
como mundano e diablico com a alegao de que urgia defender seus interesses
institucionais e seus valores morais contra seus adversrios catlicos, homossexuais,
macumbeiros e feministas na elaborao da carta magna. Para tanto, propuseram-se
as tarefas de combater, no Congresso Nacional, a descriminalizao do aborto e do
consumo de drogas, a unio civil de homossexuais e a imoralidade, de defender a
moral crist, a famlia, os bons costumes, a liberdade religiosa e de culto e de
demandar concesses de emissoras de rdio e tev e de recursos pblicos para suas
organizaes religiosas e assistenciais (MARIANO, 2011, p. 252).

Distante do que previam as teorias da secularizao, a modernizao e a pluralizao

religiosa foram incapazes, no Brasil, de confinar os assuntos religiosos esfera privada. Em um clima
de maior liberdade, todos os indcios apontam que tem ocorrido o inverso: a desprivatizao ou
publicizao do religioso como fora social e poltica, com os evanglicos no mais trabalhando
146

pela desconfessionalizao da esfera pbica, mas pela extenso/repartio da influncia

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catlica com outras religies, particularmente os (neo)pentecostais (CAMURA; MARTINS, 2014, p.

 149). Isso amplia, certamente, as desavenas entre sujeitos e grupos que advogam em nome de sua
f e aqueles que se empenham na defesa da laicidade estatal contra interferncias religiosas na
educao, na sade, no corpo, nas pesquisas cientficas, nas polticas pblicas, no ordenamento
jurdico-poltico e nos rgos estatais (MARIANO, 2011, p. 252).
Outro dado que precisa ser levado em considerao que, mesmo quando se toma a
legislao como base, existem divergentes interpretaes de religiosos e no-religiosos sobre a
laicidade estatal, uma vez que suas vises de mundo se fundamentam em saberes, bases
axiolgicas, interesses, posies sociais e institucionais distintas e, frequentemente, antagnicas.
Como aponta Mariano (2011, p. 252-253), nesses confrontos e debates, grupos secularizados, sem-
religio, tm defendido, nos diferentes fruns em que atuam, verses mais ou menos prximas do
modelo (dito combativo) proposto pela tradio republicana francesa levantando as bandeiras da
luta pelo carter laico do ensino pblico, pela rigorosa separao entre Estado e igrejas e pela
restrio participao e influncia de autoridades e grupos religiosos na esfera pblica. Em
contrapartida, grupos confessionais tendem a reinterpretar o princpio da laicidade de modo lato,
visando, por um lado, legitimar a ocupao religiosa do espao pblico e da esfera pblica, e por
outro manter estrategicamente a referncia discursiva, o respeito e certa reverncia ao arranjo
jurdico-poltico da laicidade estatal, at como recurso discursivo e legalista para garantir a
legitimidade de sua prpria interveno no debate poltico. o que vimos durante o episdio do
programa Na Moral referido acima. At mesmo o controverso pastor Silas Malafaia, que emitiu as
147

opinies mais contundentes no debate, se apresentava, na ocasio, como defensor do Estado laico.
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Para Marcelo Camura e Sueli Martins (2014, p. 143), o que fica patente que, por uma srie
de questes histricas o dispositivo constitucional da laicidade no foi regulamentado entre ns, o
 que favoreceu certa fluidez normativa e nos impediu de manter o religioso dentro de limites
prprios e especficos. Nos muitos transbordamentos das crenas e credos para a esfera pblica, os
arranjos so variveis, oscilando de acordo com uma pretensa vontade geral e esbarrando no
despreparo dos agentes do Estado (no mbito da educao, mas tambm fora dele) para lidar com
a presena do religioso neste espao definido como estatal/pblico/laico. Foi, possivelmente, para
responder a tais questes que surgiu o Roteiro de atuao do Ministrio Pblico sobre Estado laico e
Ensino Religioso nas escolas pblicas (2016), que segue apresentado abaixo em suas linhas gerais.

Um roteiro para a atuao do Ministrio Pblico

Organizado de maneira didtica e bastante acessvel o Roteiro (2016) conta com 35 pginas,
divididas em seis sees: 1. Introduo; 2. Objetivo; 3. Arcabouo Legal; 4. Elementos-chave para
atuao do MP; 5. Aes programticas e 6. Bibliografia. As duas primeiras partes so sucintas (cada
uma contm apenas uma pgina) e diretas. Nelas apresenta-se a Repblica Federativa do Brasil
como um regime democrtico de direito que tem como objetivo fundamental construir uma
sociedade livre, justa e solidria, promovendo o bem de todos, sem nenhuma forma de preconceito
ou discriminao. A observncia da laicidade indicada como indispensvel para preservar o
respeito cidadania, dignidade da pessoa humana, ao pluralismo religioso e diversidade
148

cultural. E para atuar nesse sentido que o Ministrio Pblico se prope analisar algumas questes
Pgina

a respeito do ensino religioso nos sistemas de ensino pblico (BRASIL, 2016, p. 05). O objetivo
fornecer subsdios para auxiliar os membros do Ministrio Pblico brasileiro em defesa do Estado
 Laico, tendo em vista a inconstitucionalidade do que ocorre no mbito dos sistemas de ensino
pblico do pas (BRASIL, 2016, p. 05).
A maior parte do texto (16 pginas) dedicada a apresentar o arcabouo legal que ampara
eventuais intervenes do Ministrio Pblico na defesa da laicidade, a comear pela Constituio da
Repblica, promulgada em 1988, que estabelece o seguinte:

Art. 5, VI - inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o

livre exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos cultos e
suas liturgias.
Art. 19. vedado Unio, aos Estados, ao Distrito Federal e aos Municpios:
I - estabelecer cultos religiosos ou igrejas, subvencion-los, embaraar-lhes o
funcionamento ou manter com eles ou seus representantes relaes de dependncia ou
aliana, ressalvada, na forma da lei, a colaborao de interesse pblico.

H, visvel esforo de aclarar que laico no se apresenta na nossa legislao como sinnimo
de ateu, tampouco de laicista, pois o Estado no avesso ou hostil ao pensamento religioso e,
nesse sentido, no almeja diminuir ou erradicar a vida religiosa na esfera social (BRASIL, 2016, p.
06). Seus objetivos so promover o bem comum, e desincumbir com impessoalidade e eficincia do
seu dever de assegurar uma educao pblica de qualidade para todos, como forma de produzir
cidados capazes de construir uma sociedade livre, justa e solidria (idem, p. 07).
Na mesma perspectiva, so mencionados os trechos da Constituio (artigos 206 e 210 1) e
149

da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996,

modificada pela Lei n 9.475, de 22 de julho de 1997) que tratam do Ensino Religioso. Como
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estabelecem uma disciplina de horrios normais das escolas pblicas de ensino fundamental
 ainda que de matrcula optativa natural que se apresente logo na sequncia um questionamento
sobre a possibilidade de compatibilizar a laicidade do Estado com o ensino religioso nos sistemas
pblicos de ensino (?). No entendimento dos juristas que compuseram o material, parece que a
melhor forma de responder a questo no com uma afirmao categrica. O que fica sugerido
que uma resposta pode ser encontrada em um amplo rol de leis, tradados e convenes
internacionais reconhecidos no Brasil. Da Declarao Universal dos Direitos Humanos, menciona-se o
Art. XVIII. Todo ser humano tem direito liberdade de pensamento, conscincia e religio. Em
seguida, so citados trechos do Pacto Internacional sobre os Direitos Civis e Polticos (ONU, 1966), da
Declarao sobre a Raa e os Preconceitos Raciais (ONU, 1978), da Declarao sobre a eliminao
de todas as formas de intolerncia e discriminao fundadas na religio ou nas convices (ONU,
1981), da Conveno sobre Direitos da Criana (ONU, 1990), do Pacto de So Jos da Costa Rica
(Conveno Americana de Direitos Humanos, 1992), da Declarao sobre os Direitos das Pessoas
Pertencentes a Minorias Nacionais ou tnicas, Religiosas e Lingusticas (ONU, 1992) e da Declarao
de Princpios sobre a Tolerncia (UNESCO, 1995), alm de leis brasileiras, como o Estatuto da Criana
e do Adolescente (Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990) e o Estatuto da Igualdade Racial (Lei n
12.288, de 20 de julho de 2010) e de marcos regulatrios das polticas pblicas, como o Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos.
Em todos os casos, o acento recai sobre o direito liberdade de pensamento, de conscincia
150

e de religio na sua mais ampla significao, ou seja, de que todo indivduo livre para adotar
uma religio ou uma convico da sua escolha e a partir da manifest-la, pessoalmente ou
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conjuntamente com outros, tanto em pblico como em privado, pelo culto, cumprimento dos ritos, as
 prticas e o ensino (idem, p. 09). Fica patente nos documentos arrolados a preocupao com as
diversas formas de racismo, intolerncia e apartheid, vistas como resqucios de colonialismo em um
mundo que se torna cada vez mais plural. Nele, minorias nacionais ou tnicas, religiosas e
lingusticas tm o pleno direito a desfrutar de sua prpria cultura, a professar e praticar sua prpria
religio, e a utilizar seu prprio idioma (...) sem ingerncia nem discriminao alguma (idem, p. 12).
No que diz respeito infncia e juventude, para o campo da educao que se projetam
as esperanas de edificao de uma cultura de paz. Esta deve basear-se na tolerncia,
compreendida no como concesso, condescendncia, indulgncia, mas como uma atitude
ativa fundada no reconhecimento dos direitos universais da pessoa humana e das liberdades
fundamentais do outro (p. 15). Nessa chave de leitura, a tolerncia significa o respeito, a aceitao
e o apreo da riqueza e da diversidade das culturas de nosso mundo, de nossos modos de expresso
e de nossas maneiras de exprimir nossa qualidade de seres humanos (p. 14). Como prope a
Organizao das Naes Unidas (ONU), no mbito do Estado a tolerncia exige justia e
imparcialidade na legislao, na aplicao da lei e no exerccio dos poderes judicirio e
administrativo.
Logo, para efeito do que ocorre nas salas de aula, apenas a vedao ao proselitismo
registrada na LDB no suficiente. preciso tornar a escola pblica, com efeito, um ambiente de
transmisso e consolidao dos valores humanos e do reconhecimento diversidade, (...) um
151

ambiente vocacionado ao dilogo, reflexo, incluso e integrao de todos (idem, p. 17). E, para
tanto, os agentes estatais no podem promover nem deixar promover nos espaos educacionais
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pblicos qualquer tipo de

 doutrinamento, pregao, converso, evangelizao, catequese ou quaisquer outras
aes do gnero, porque tais atitudes violam o dever de imparcialidade do Estado.
Coerente com o conceito de democracia substancial, o Estado no pode privilegiar
confisso ou grupo de confisses em detrimento de alunos que no professam a mesma
crena, ainda que em minoria (idem, p. 17).

Diferentemente do ocorre em outros pases, como a Frana, por exemplo, o Estado brasileiro
no intervm nem probe no uso ou guarda de pertences pessoais relacionados crena. Ao invs
disso, o entendimento que prevalece entre ns de que se deve estimular o respeito identidade
cultural, a inviolabilidade fsica, psquica e moral da criana e do adolescente, abrangendo,
conforme o Estatuto da Criana e do Adolescente, a preservao da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, das ideias e crenas, dos espaos e objetos pessoais contra qualquer
espcie de tratamento desumano, violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor (idem, p. 18).
Embora seja um espao neutro, a escola acolhe, assim, sujeitos que professam suas religies e que
podem exprimi-las livremente por meio de cordes ou colares com crucifixo, imagens de santos,
escapulrios, estrela de Davi, guias de umbanda ou candombl, vu islmico, kip ou solidu
judaicos, bem como outros objetos pessoais que no impedem o uso regular de uniformes escolares
(idem, p. 17-18).
Leis estaduais ou municipais que porventura se contraponham a tais princpios so passveis de
152

serem contestadas por meio de Aes Declaratrias de Inconstitucionalidade. Somado a isso os

poderes pblicos tm obrigao de apoiar a implementao de projetos culturais e educativos de
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enfrentamento a todas as formas de discriminao e violaes de direitos no ambiente escolar,

 tendo em vista a democratizao das condies de acesso, permanncia e concluso de todos na
educao infantil, ensinos Fundamental e Mdio e o fomento ao desenvolvimento de uma
conscincia social crtica para a formao de cidados livres e autnomos (idem, p. 19).
Na quarta seo so listados cinco elementos-chave para atuao do MP visando a erradicar
a intolerncia e a discriminao fundadas em motivos religiosos em todos os sistemas de ensino
pblico. Eles giram em torno de basicamente dois eixos: a) garantir que ningum seja objeto de
presso, coao ou constrangimento em sua liberdade de crena e convices e b) fomentar a
compreenso, a tolerncia e o respeito nas questes relacionadas liberdade e diversidade de
crena e no crena (BRASIL, 2016, p. 22). Cada elemento-chave aparece relacionado a uma
ideia-fora e a alguns indicativos de ao, como se pode verificar, a seguir, nesta verso resumida
do que consta na cartilha:

Oferta do Ensino Religioso facultativo

Ideia-fora: O carter facultativo do Ensino Religioso deve ser concretizado sem prejuzo
ao aluno e os espaos escolares precisam oferecer alternativas aos estudantes, de
maneira que ele possa exercer suas possibilidades de escolha.
Indicativos: Verificar se o Ensino Religioso facultativo, se existem atividades alternativas,
se as opes j so apresentadas no ato da matrcula e se so adequadas s
necessidades das crianas/adolescentes e oferecidas por profissionais habilitados (idem,
p. 22-23).
Contedo curricular
Ideia-fora: Considerando que os ambientes educacionais so espaos coletivos
153

privilegiados para promover a eliminao de qualquer forma de preconceito, racismo e

discriminao, o Ensino Religioso deve respeitar e estimular o conhecimento sobre a
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diversidade cultural religiosa brasileira e o direito de no crena, alm de permitir que

 os alunos reconheam e valorizem a histria, a identidade e as contribuies de cada
cultura na construo da nossa sociedade.
Indicativos: Verificar se o contedo do Ensino Religioso encontra-se desvinculado de
qualquer carter confessional e de proselitismos, se existem sinais de intolerncia,
discriminao e racismo; fomentar, com base nas leis vigentes, projetos de
reconhecimento, valorizao e respeito a todo tipo de diversidade (idem, p. 23-26).
Sistema de admisso de professores
Ideia-fora: Assim como o contedo curricular, os processos de admisso de professores
e a oferta de cursos de formao para professores de Ensino Religioso no podem
conter proselitismos e devem respeitar a diversidade cultural religiosa. A formao e a
admisso de professores precisa habilitar compreenso da dinmica sociocultural,
estimulando a criao de um ambiente escolar que respeite a diversidade e garanta a
todos sua liberdade de crena em igualdade de condies.
Indicativos: Verificar as condies de admisso dos professores de Ensino Religioso das
escolas pblicas, com especial ateno para os casos em que os docentes foram
conduzidos ao cargo por alguma confisso religiosa, na condio de seus
representantes; se h exigncia de licenciatura especfica para ministrar aulas no Ensino
Religioso ou algum tipo de credenciamento junto ao Estado ou hierarquia eclesistica
(idem, p. 26-27).
Frum social
Ideia-fora: A reflexo sobre a necessidade da participao dos rgos pblicos e da
sociedade civil no debate sobre a laicidade do Estado consolidar uma nova forma de
se tratar a diversidade religiosa do pas, garantindo-se o respeito s diferenas de
crenas, cultos e no crena para que todos os cidados tenham seus direitos
fundamentais assegurados. importante, nesse mbito, a participao da sociedade
civil, de instituies ecumnicas ou interconfessionais e a conscientizao da
comunidade escolar no sentido de que a facultatividade do Ensino Religioso um
instrumento de proteo garantia constitucional do direito de crena.
154

Indicativos: Verificar a existncia e constituio de frum estadual ou municipal para a

discusso dos contedos do Ensino Religioso (art. 33, 2, da Lei n 9.394/ 97); se h
atuao de entidades religiosas, ecumnicas e interconfessionais dos estados e
Pgina

municpios envolvidas nessa discusso e se o processo foi construdo a partir de reunies

 amplamente divulgadas, com base nos princpios da impessoalidade e da
transparncia (idem, p. 27-28).
Articulao social:
Ideia-fora: Tendo em vista o papel do Ministrio Pblico como promotor de direitos e
garantias fundamentais, demanda-se um amplo dilogo com todos os atores sociais
envolvidos e a busca de parcerias com entes pblicos, privados e com a sociedade
civil.
Indicativos: Estabelecer contatos com Conselhos Estaduais e Municipais de Educao
(para atuao colaborativa) e com Secretarias Estaduais e Municipais de Educao
(para a construo de uma pauta conjunta, visando ao estabelecimento de fruns
permanentes de debate sobre a laicidade do Estado e a facultatividade do Ensino
Religioso nas escolas pblicas) bem como a criao de ouvidorias para receber
denncias de discriminaes por motivos religiosos; manter canais de dilogo com
representantes das denominaes religiosas, rgos pblicos (que podem aderir ao
programa de proteo laicidade do Estado) e com a sociedade civil organizada, por
meio de organizaes no governamentais, ambientais, sociais, educacionais etc.;
recomendar a realizao de seminrios com o objetivo de promover a compreenso e
o fomento da diversidade cultural, visando reduzir o preconceito e a discriminao
(idem, p. 29-30).

A quinta parte do Roteiro dedicada a aes programticas, de cunho mais direto e geral, por
meio das quais os promotores podem assegurar, em suas reas de abrangncia, maior efetividade
laicidade. Esse , talvez, o ponto mais fundamental, uma vez que prope respostas, da parte do
judicirio, s situaes que afrontam de maneira mais ou menos clara a Constituio e as outras leis
da Repblica, sem necessariamente esperar que o Ministrio Pblico seja provocado a faz-lo, por
meio de denncias ou reclamaes. Rompendo com a passividade que tem imperado na maioria
155

das ocasies, sugere-se:

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 Instaurar inqurito civil para garantir que o ensino religioso de carter facultativo na
rede de ensino pblico seja efetivamente no confessional, desde a elaborao de
seus contedos, passando pela admisso de professores, at o desenvolvimento das
atividades pedaggicas.
Expedir recomendaes aos estados e municpios, notadamente para que assegurem
a facultatividade do ensino religioso, a diversidade cultural e o respeito pluralidade
religiosa, a vedao do proselitismo e o cumprimento do disposto no art. 33, 2, da Lei
n 9.394/97.
Realizar reunies, audincias pblicas, audincias administrativas com os gestores
pblicos, oitiva dos representantes das denominaes religiosas existentes, etc.
Propor e celebrar termo de compromisso de ajustamento de conduta para assegurar a
facultatividade do ensino religioso nas escolas, com contedo e habilitao dos
professores definidos nos moldes do art.33, 1 e 2, da Lei n 9.394/97.
Propositura de Aes Civis Pblicas.
Requisio para instaurao de inqurito policial, instaurao de procedimentos
investigatrios criminais e oferecimento de denncias em caso de constatao da
prtica de crime de discriminao previsto no art. 20 da Lei n 7.716/89 (BRASIL, 2016, p.
31).

Em vrios pontos do Roteiro, a impresso que se tem que as medidas propostas nascem de
um dilogo das reflexes desenvolvidas no campo jurdico com aquelas provenientes das cincias
sociais e da educao. A bibliografia da cartilha tambm reflete esse esforo de aproximao entre
essas diferentes reas, fazendo constar entre os ttulos arrolados, obras de Direito Constitucional, de
Direitos Humanos e importantes estudos sobre o Ensino Religioso no Brasil, como o livro Laicidade e
Ensino Religioso no Brasil, organizado por Vanessa Carrio, Debora Diniz e Tatiana Liono (UNESCO,
156

2010) e textos de Carlos Roberto Jamil Cury (2004), Emerson Giumbelli (2009) e Csar Ranquetat Junior
(2008).
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 Criar demandas pela Justia Religiosa

A deciso do judicirio de publicar um Roteiro de atuao do Ministrio Pblico para as

questes relativas ao Ensino Religioso nas escolas pblicas louvvel e o seu contedo, em termos
gerais, corresponde s necessidades atuais de nosso pas nessa matria. Se reconhecermos que
provm do campo da educao uma das mais instigantes provocaes aos limites da laicidade,
podemos igualmente constatar que, apesar dos avanos das duas ltimas dcadas no
reconhecimento da diversidade cultural (BRASIL, 2001) e na discusso sobre os direitos humanos
(BRASIL, 2007), apenas uma parcela muito pequena dessas discusses impactou na presena dos
grupos, agentes e interesses religiosos nas escolas e salas de aula. Em certa medida, por que, longe
de ser um regime poltico ou uma organizao social que se instaura [natural e] repentinamente, a
laicidade um dispositivo poltico e sociolgico rumo a um processo de democratizao e
liberalizao dos Estados (CARRIO; DINIZ; LIONO, 2010, p. 22). E precisa, portanto, que os agentes
pblicos se esforcem em sua efetivao.
Em meio inrcia e procrastinao, a iniciativa do Ministrio Pblico rompe um silncio
incmodo e pe em evidncia questes delicadas, discutidas com relativo flego na academia, mas
ainda muito superficialmente absorvidas pela sociedade como um todo, e pelos sistemas pblicos de
ensino em especial. certo que a indicao de que precisamos tratar positivamente nossa formao
157

cultural heterognea j est nos Parmetros Curriculares Nacionais (que so dos anos 1990) e que
uma abordagem mais especfica do tema pode ser encontrada nos PCNs de Ensino Religioso,
Pgina

elaborado pelo Frum Nacional Permanente de Ensino Religioso (FONAPER). Mas at o presente
 momento praticamente inexistem mecanismos que operacionalizem um conjunto relativamente
amplo de pesquisas, de maneira a corrigir as diversas distores observadas, como, por exemplo, as
expresses de confessionalidade e etnocentrismo presentes na formao e na atuao de docentes,
a invisibilizao das crenas no majoritrias, como tradies afrobrasileiras, orientais ou indgenas
(idem, p. 99) ou a dificuldade de romper, nos ambientes escolares e nos livros e materiais didticos,
com a referenciao apenas s moralidades hegemnicas de crena, que, nesse caso, continuam
ligadas s tradies crists.
Em meio crise das tradies religiosas herdadas como aponta Danile Hervieu-Lger (2008)
e intensificao das transformaes em nosso panorama religioso (JACOB, 2004) preciso que os
poderes pblicos atuem no sentido de garantir a justia religiosa, que diz respeito no apenas ao
direito de professar ou no uma religio e ao dever de neutralidade do Estado em matria religiosa,
mas ao esforo de inverter as lgicas perversas, produtoras de excluso e injustia, garantindo igual
direito de representao pelas comunidades religiosas nos espaos pblicos do Estado (CARRIO;
DINIZ; LIONO, 2010, p. 22). A justia religiosa visa assegurar a pluralidade, a igualdade e a
liberdade de conscincia como direitos fundamentais e anteriores ao direito educao religiosa
(idem, p. 100), mediante o risco do proselitismo e do mpeto das igrejas, grupos e movimentos
religiosos de transformar os espaos educativos em templos e as aulas em espaos voltados
catequizao ou converso dos estudantes. Ademais, nos parece to importante quanto apresentar
158

a diversidade das religies, sinalizar para a existncia de cidados que no professam religio
alguma, sem nus moral para a significao social desses grupos (idem). Esse movimento tambm
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 corrobora a tese de que tica e cidadania independem de f e de que o fato religioso no pode
ser considerado nem anterior nem alheio a outros fatos sociais.
Pelo que apresentamos se pode concluir sobre o Roteiro que se trata de um instrumento til e
que se soma luta das minorias e daqueles que desejam viabilizar um aspecto a mais da
democracia em nosso pas: a democracia religiosa. No entanto, sozinhas ou isoladas de outros
espaos de ao ou grupos de presso, as orientaes que constam nesta cartilha no produziro os
efeitos desejados. Lamentavelmente, esse material ainda permanece pouco conhecido e sem que
se ventile nos espaos pblicos os problemas provenientes do Ensino Religioso tal como ele vm
sendo ministrado, essa pauta tende a sucumbir em meio s muitas outras emergncias, que chegam
todos os dias aos fruns de justia. Cabe aos estudantes e pais, professores e gestores, movimentos
sociais e sociedade civil organizada criar instncias de debate e de vigilncia e, a partir da,
cobrar do Ministrio Pblico posturas condizentes com as diretrizes para a salvaguarda da laicidade.
Ao menos agora, com o Roteiro em mos, no ser preciso comear do zero quando quisermos
cobrar dos rgos pblicos e de seus agentes que ajam de maneira republicana tambm em
matria religiosa.
159
Pgina
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162
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 O Ministrio Pblico e o impacto da laicidade:
uma discusso sobre a cartilha do Ministrio
Pblico sobre o Ensino Religioso, de 2016

Introduo

Alm dos clssicos trs poderes (Executivo, Legislativo e Judicirio), a Constituio da

Repblica Federativa do Brasil CRFB88 previu um captulo dedicado s Funes Essenciais
Justia, que inclui a Advocacia Pblica, a Advocacia (privada), a Defensoria Pblica e o Ministrio
Pblico (MP).
Na histria do constitucionalismo brasileiro, o Ministrio Pblico esteve inserido na estrutura dos
poderes estatais. Em relao a esse fato, Marcelo Novelino (2012) destaca ter a Constituio de 1967
situado o Ministrio Pblico no captulo referente ao Poder Judicirio, enquanto a Emenda
Constitucional nmero 1 de 1969 o localizou no captulo do Poder Executivo. Por sua vez, a atual
Constituio de 1988 o posicionou num captulo autnomo.
163

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 Neste sentido, o artigo 127 da CRFB88 prev o Ministrio Pblico como instituio
permanente, essencial funo jurisdicional do Estado, incumbindo-lhe a defesa da ordem jurdica,
do regime democrtico e dos interesses sociais e individuais indisponveis. (BRASIL, 2017). Sua histria
remonta a tempos passados, conforme relata Paulo Roberto de Gouva Medina:

Longa foi a evoluo histrica do Ministrio Pblico at adquirir foros de instituio.

Esboou-se na Antiguidade sua figura embrionria, na pessoa de funcionrios que no
passavam de porta-vozes do rei. Eram os magia, que surgiram no Egito. Em Roma, j
aparece o Procurator Caesaris, a quem se atribua a defesa dos interesses do Imperador.
Mas, s na Idade Mdia, mais precisamente em 1302, na Frana nasce o Ministrio
Pblico como instituio, por meio de uma Ordenana do Rei Felipe IV, o Belo, que o
concebia como tal. A partir da, os representantes do Ministrio Pblico passam a
defender no s os interesses do rei, mas tambm os interesses do Estado. A
circunstncia de terem assento, nas sesses dos tribunais, sobre um estrado ou piso de
madeira valeu-lhes o qualificativo de Parquet e assim costuma ser referida a instituio,
num sentido retrico. (MEDINA, 2016, p. 233)

Atualmente, na ordem constitucional brasileira, o Ministrio Pblico considerado instituio

constitucional autnoma que desempenha funo essencial Justia, tendo como princpios
institucionais a unidade, a indivisibilidade e a independncia funcional, por fora do pargrafo
primeiro do artigo 127 constitucional, no estando subordinado a nenhum dos trs poderes estatais, o
que, do contrrio, poderia transform-lo em rgo de fachada, devendo favores e sofrendo
influncia desses poderes.
164

Com o intuito de proteger o Estado Democrtico de Direito e seus princpios fundamentais, o

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artigo 127 da CRFB/88 elencou exemplificativamente as atribuies institucionais do Ministrio Pblico,

 que podem ser definidas em 4 macrofinalidades, a saber: I) defesa da ordem jurdica; II) defesa do
regime democrtico; III) defesa dos interesses sociais; IV) defesa dos interesses individuais
indisponveis.
De uma exegese acerca de suas macrofinalidades, percebe-se que uma dessas atribuies
institucionais a defesa e proteo dos direitos fundamentais, sendo um desses direitos a liberdade
religiosa, que um princpio componente do princpio da laicidade estatal, modelo de relao
Estadoreligio tambm institudo pela Constituio de 1988 no seu artigo 19, que probe a
manuteno de relaes entre Estado e instituies religiosas, salvo aquelas que possam beneficiar a
sociedade como um todo, sem discriminao de credo religioso.36
A proteo da liberdade religiosa est inserida em todas as quatro macrofinalidades. Em
primeiro lugar porque ao se defender a liberdade religiosa est-se defendendo a ordem jurdica; por
sua vez, a defesa da liberdade religiosa a defesa do regime democrtico, no sentido de cada
pessoa possui o direito de ter e manifestar sua viso religiosa de mundo, seja ela positiva (crer) ou
negativa (no crer). Ademais, a liberdade religiosa um interesse social e ao mesmo tempo um
interesse individual indisponvel.
Nesse sentido, almejando a proteo do princpio da laicidade, o Conselho Nacional do
Ministrio Pblico (CNMP) elaborou, no ano de 2016, o documento Roteiro de Atuacao do Ministerio
Publico: Estado laico e ensino religioso nas escolas pblicas, doravante denominado Roteiro, que
165

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 tem como objetivo fornecer subsdios para os membros do Ministrio Pblico brasileiro em defesa do
Estado laico, no que se refere sua proteo nos sistemas de ensino pblico do Brasil, conforme se
v do texto abaixo:

Visando concretizao desse escopo magno republicano, a fiel observncia do

princpio da laicidade do Estado afigura-se indispensvel para preservar o respeito
cidadania, dignidade da pessoa humana, ao pluralismo religioso e diversidade
cultural. Nesse contexto, e sob a tica do respeito dignidade humana e da
diversidade cultural, que sero analisadas algumas algumas questes a respeito do
ensino religioso nos sistemas de ensino pblico. O CNMP (Conselho Nacional do
Ministrio Pblico), por meio do presente roteiro de atuao, tem o objetivo de fornecer
subsdios para auxiliar os membros do Ministrio Pblico brasileiro em defesa do Estado
Laico, tendo em vista as recorrentes violaes Constituio da Repblica praticadas
no mbito dos sistemas de ensino pblico do pas. (CONSELHO NACIONAL DO MINISTRIO
PBLICO, 2016).

Em nvel argumentativo, o documento claro e objetivo em suas macrofinalidades, quais

sejam: a concretizao do modelo republicano, a observncia do princpio da laicidade,
indispensveis preservao do respeito cidadania, dignidade da pessoa humana, ao
pluralismo religioso e diversidade cultural.
O CNMP parte do pressuposto da existncia de recorrentes violaes Constituio brasileira
praticadas no mbito do ensino pblico do pas. Tais violaes so de ordem legislativa e de
166

operacionalizao: h leis estaduais que ferem o princpio da laicidade, como tambm h prticas
contrrias dignidade humana, igualdade, laicidade, no cotidiano escolar.
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 O documento analisado indito e fundamental para estabelecer um parmetro discursivo em
relao ao modo de ao do Ministrio Pblico no que se refere a to delicado tema.
O Roteiro parte do questionamento acerca da possibilidade de se conciliar o ensino religioso
como disciplina facultativa no ensino pblico, partindo da hiptese de tal possibilidade. A partir da o
documento expe os requisitos a serem observados para que haja uma oferta do ensino religioso que
no ofenda os princpios republicanos da Constituio de 1988.
Com o olhar sobre seu texto, o objetivo do presente artigo analisar a principiologia do
Roteiro, bem como as diretrizes traadas para a atuao do Ministrio Pblico em relao ao ensino
religioso nas escolas pblicas.
Deste modo, o problema metodolgico da pesquisa o seguinte: os princpios e modo de
atuao propostos no Roteiro de Atuao do Ministrio Pblico: estado laico e ensino religioso nas
escolas pblicas so harmnicos ao postulado do Estado Democrtico de Direito, modelo de Estado
proposto pela Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988 em seu artigo 1, como
tambm ao princpio da laicidade, garantido constitucionalmente?
A hiptese a de que o Roteiro realmente possui estrutura argumentativa que est em
harmonia com os postulados do Estado Democrtico de Direito, tendo em vista preservar a liberdade
religiosa, o Estado laico, a igualdade, o princpio democrtico e, assim, por conseguinte, o princpio
da dignidade da pessoa humana, sustentculo de todo o ordenamento jurdico brasileiro, e, ao
167

mesmo tempo, propor uma prtica que seja tolerante, democraticamente construda e inclusiva.
O artigo descreve os pontos fundamentais do Roteiro, dialogando com seus argumentos
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principais, no intuito de entend-lo e, consequentemente, perceber qual a viso do CNMP sobre o

 princpio da laicidade e qual dever ser o mbito de atuao dos membros dessa instituio no que
se refere proteo do ensino religioso nas escolas pblicas como direito fundamental.
Esquematicamente, o artigo est dividido em I) introduo, II) desenvolvimento e III) concluso.
No desenvolvimento, o estudo perpassar os princpios e atuao do Ministrio Pblico em relao
ao ensino religioso nas escolas pblicas, abordando a educao como direito fundamental e sua
previso no texto constitucional brasileiro de 1988, como tambm a atuao do Ministrio Pblico em
relao proteo do ensino religioso laico. Posteriormente, na concluso est apresentada uma
sntese do trabalho com a consolidao da resposta ao problema metodolgico exposto na
introduo.

Ensino Religioso e Estado Democrtico de Direito: princpios e atuao do Ministrio Pblico em

relao ao Ensino Religioso nas escolas pblicas

Alm dos princpios da dignidade da pessoa humana e republicano, fundamentos do Estado

brasileiro, o arcabouo constitucional de sustentao da tese do Roteiro est no caput e no inciso VI
do artigo 5 e no inciso I do artigo 19, ambos da Constituio da Repblica Federativa do Brasil de
1988. Como sobejamente sabido, o caput do artigo 5 positiva o princpio da igualdade, trazendo
168

que todos so iguais perante a lei, sem distino de qualquer natureza.

Essa igualdade definida no dispositivo ultrapassa a formalidade, sendo de natureza material,
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ou seja, a igualdade na diferena. O Estado Democrtico de Direito um projeto inclusivo, que no

 admite a intolerncia e a discriminao, respeitando todos os projetos de vida, desde que no sejam
atentatrios aos direitos fundamentais.
O princpio da liberdade religiosa, por sua vez, est previsto no inciso VI do artigo 5, que
prev:

Art. 5 [...]
VI inviolvel a liberdade de conscincia e de crena, sendo assegurado o livre
exerccio dos cultos religiosos e garantida, na forma da lei, a proteo aos cultos e suas
liturgias. (BRASIL, 2017).

O referido inciso traz em seu corpo os princpios da liberdade de conscincia, liberdade de

crena e liberdade de culto, princpios formadores do princpio da liberdade religiosa. Em resumo:
quando se analisa o princpio da liberdade religiosa percebe-se que ele possui estrutura triangular,
sendo formado por esses trs princpios.
Como visto, o inciso I do artigo 19 constitucional, estatui a vedao estatal (em todos os nveis)
de estabelecimento, subveno, embarao, de cultos religiosos, como tambm a manuteno com
eles ou seus representantes de relaes de dependncia ou aliana, salvo a colaborao de
interesse pblico, na forma da lei.
A interpretao literal desse dispositivo se d no sentido de que o Estado deve ser neutro em
questes religiosas, permitindo, porm, a colaborao de interesse pblico entre Estado e cultos
169

religiosos ou igrejas, desde que essa colaborao no preveja benefcios em decorrncia de crena
religiosa. Aqui fundamental no confundir estado laico com estado ateu. Imparcial e neutro no
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 significa dizer que o Estado seja ateu ou atesta, pois lhe vedado firmar posio ou tomar partido
em relao a qualquer orientao religiosa (CONSELHO NACIONAL DO MINISTRIO PBLICO, 2016).
Resumidamente: o modelo laico de Estado no desconsidera a possibilidade da crena em
Deus, tolerando-a, como tambm entende a crena negativa (atesmo). Por sua vez, o estado ateu
no admite a existncia de Deus, tendo atitude de intolerncia em relao aos crentes (crena
positiva).
O documento afirma que, para oferecer uma educao pblica de qualidade, apta a formar
uma sociedade livre, justa e solidria, deve-se proporcionar sua oferta em igualdade de condies,
no podendo existir tratamento mais benfico em relao a credo religioso. No pode o Estado
sustentar nenhuma religio, como tambm no pode vedar o direito de seu exerccio por parte das
pessoas.
Um dos pilares para se garantir essa igualdade de condies , sem dvida, a erradicao de
preconceitos e discriminaes por motivos de convico religiosa. Nesse sentido, a Constituio de
1988 prev ser vedado ao Poder Pblico criar distines entre brasileiros ou preferncias entre si,
inclusive no que se refere religio.
Neste sentido, o Roteiro trabalha um conceito de laicidade condizente com o Estado
Democrtico de Direito, especialmente por entender a presena da religio no Estado, a despeito da
separao necessria entre poder secular e poder religioso. O Estado laico no um Estado ateu,
170

importante reprisar, como tambm no pode o Estado atacar a religio, fenmeno definido como
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 laicismo.37 Dai a Csar o que de Csar, e a Deus o que de Deus, essa no seria uma afirmao
desarrazoada para se entender, simplificadamente, o princpio da laicidade. O mbito religioso e o
estatal coexistem, mas no podem se misturar.
Alm da laicidade, que inclui a liberdade religiosa, a democracia e a igualdade, a
Constituio de 1988 definiu a educao como direito fundamental, entendendo-se por direito
fundamental um direito humano, primeiramente inserido em nivel internacional e posteriormente,
positivado num determinado ordenamento jurdico, passando a se denominar, ento, direito
fundamental.

A educao como direito fundamental e sua previso na Constituio de 1988 e na legislao

infraconstitucional

Como destacado, a educao um direito fundamental, e por isso, constitui clusula ptrea,
ncleo intangvel da Constituio, por fora do pargrafo quarto do artigo 60 da CRFB88, somente

171

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 podendo sofrer alterao para incluir direitos aos indivduos, e nunca para diminuir o seu raio de
proteo.
No preciso dissertar com profundidade sobre a importncia da educao (de qualidade)
para o desenvolvimento humano de um pas. Isso sobejamente sabido. Cientes disso e
comprometidos com o desenvolvimento humano, econmico e social, os pases civilizados so os
que mais investem em educao.38
No caso brasileiro, apesar do investimento ainda insatisfatrio na prtica, teoricamente a
educao recebeu uma roupagem com sofisticao argumentativa por parte do texto
constitucional, com princpios e regras sedutores, tendo a CRFB88 tratado a educao em um lugar
especfico de seu texto, qual seja, a Seo I (Da educao, da cultura e do desporto), do Captulo III
(Da educao, da cultura e do desporto), do Ttulo VIII (Da ordem social), dos artigos 205 a 214.
importante frisar que a exegese desses dispositivos, por fora do basilar princpio
hermenutico da unidade da Constituio, deve coadunar com os outros princpios constitucionais,
principalmente os fundamentos da repblica (cidadania, dignidade da pessoa humana, igualdade
democrtica).
172

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 Deste modo, quando o artigo 20539 prev que a educao visa ao pleno desenvolvimento da
pessoa, quer-se pontuar que esse desenvolvimento deve se harmonizar com o fato de que todas as
pessoas possuem uma dignidade intrnseca que motiva a liberdade de optar por um projeto de vida
prprio, e esse projeto de vida, desde que no atente, ofenda bens jurdicos de outrem, deve ser
respeitado.
O artigo 227 da CRFB88 assegura criana e ao adolescente o direito educao, com
absoluta prioridade, devendo o Estado coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, violncia,
crueldade, explorao ou opresso. Idntica proteo est presente no Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA), que afirma que o direito ao respeito consiste na inviolabilidade fsica, psquica e
moral da criana e do adolescente, abrangendo a preservao da imagem, da identidade, da
autonomia, dos valores, crenas e ideias, contra qualquer espcie de tratamento desumano,
violento, aterrorizante, vexatrio ou constrangedor.
O Plano Nacional de Educao (PNE) em Direitos Humanos baseia-se no entendimento mtuo,
no respeito e na responsabilidade, tendo como aes programticas o apoio implementao de
projetos culturais e educativos de enfrentamento a todas as formas de discriminao e violaes no
ambiente escolar. Nesse sentido, a Lei n. 13.005 de 2014 define como diretrizes do PNE a nfase na
promoo da cidadania, viso humanstica da sociedade, princpio do respeito diversidade,
erradicao de todas as formas de discriminao.
173

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 Todos esses so compromissos assumidos e por meio dos quais o Brasil reconhece que
qualquer distino, excluso, restrio ou preferncia com base na raa, cor, origem
tnica ou nacional ou intolerncia religiosa incompatvel com as exigncias de uma
ordem justa e que garanta o respeito pelos direitos humanos, discriminaes essas que
so consideradas pelas Naes Unidas como atentados dignidade
humana.(CONSELHO NACIONAL DO MINISTRIO PBLICO, 2016, p.19)

Conforme determinao desses dispositivos, o Estado tem a obrigao de assegurar efetivo

acesso e permanncia de crianas e adolescentes na escola pblica em condies de igualdade,
sem quaisquer discriminaes fundadas em motivos religiosos.
Com o objetivo de complementar o texto constitucional, no que se refere educao, o Poder
Legislativo elaborou no ano de 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB), Lei n. 9.394,
(denominada Lei Darcy Ribeiro, em decorrncia da importncia de seu idealizador). O ensino
religioso est previsto no artigo 33 da LDB, atualmente, 40 da seguinte maneira:

Art. 33. O ensino religioso, de matrcula facultativa, parte integrante da formao

bsica do cidado e constitui disciplina de horrios normais das escolas pblicas de

174

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 ensino fundamental, assegurado o respeito diversidade cultural religiosa do Brasil,
vedadas quaisquer formas de proselitismo.
1. Os sistemas de ensino regulamentaro os procedimentos para definio dos
contedos do ensino religioso e estabelecero as normas para a habilitao e admisso
dos professores.
2. Os sistemas de ensino ouviro entidade civil, constituda pelas diferentes
denominaes religiosas, para a definio dos contedos dos ensinos religiosos.
(Redao dada pela Lei n. 9.475, de 22.7.1997). (BRASIL, 2016).

O artigo claro ao definir facultatividade, respeito diversidade cultural, vedao do

proselitismo, definio de contedo democraticamente estabelecida, ouvindo-se diferentes
denominaes religiosas, como bases da disciplina ensino religioso.
Sendo a escola pblica um local de transmisso de valores humanos e do reconhecimento
diversidade, portanto um ambiente vocacionado ao dilogo, reflexo, incluso e integrao de
todos (CONSELHO NACIONAL DO MINISTRIO PBLICO, 2016, p. 17), o ensino religioso no pode fazer
apologia a nenhuma viso religiosa de mundo. Tambm nesse sentido, o Roteiro destaca que a LDB
determina que o ensino religioso deve assegurar o respeito diversidade cultural religiosa, vedando
ao Estado a promoo e o endosso de qualquer forma de proselitismo. (CONSELHO NACIONAL DO
MINISTRIO PBLICO, 2016, p.17)
Qualquer promoo ou endosso de confisso ou grupo de confisses religiosas no espao da
escola pblica, seja de modo direito ou indireto, de forma clara ou subliminar, por meio de discursos,
aes ou smbolos, veiculando a mensagem de que o Estado recomenda ou orienta determinada
175

religio contraria o Estado Democrtico de Direito.

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 Por fim, o Roteiro cita a Lei 12.288, de 20 de julho de 2010, o Estatuto da Igualdade Racial, que
nos seus artigos 24 e 26 trata do direito de liberdade de conscincia e crena, intolerncia religiosa
e seu combate.
A leitura dos dispositivos referenciados mostra a preocupao do Estado brasileiro em prevenir
legislativamente a discriminao e a intolerncia religiosa, em que pese a realidade mostrar que
nem sempre o que acontece em alguns ordenamentos jurdicos estaduais e municipais, como
destaca o documento. As leis estaduais do Rio de Janeiro, de nmeros 3.4592000 e 59982011 so
exemplos de dispositivos que afrontam toda a sistemtica legislativa descrita. A Lei n. 3.4592000
instituiu o ensino confessional na rede pblica de ensino bsico, e a Lei n. 59982011 determinou a
obrigatoriedade da presena da Bblia Sagrada nas bibliotecas escolares.
Por sua vez, a Lei n. 74 do Estado do Amazonas, como tambm a Lei n. 8415 de 2003 do Rio
Grande do Norte, determinaram a obrigatoriedade da Bblia Sagrada nas escolas. Ainda nessa seara,
de se destacar a Lei n. 18642008 do Estado de Rondnia, que oficializou a Bblia Sagrada como
livro-base de fonte doutrinria para fundamentar princpios, usos e costumes de comunidades, igrejas
e grupos religiosos.41
Por fim, o Roteiro salienta o ajuizamento de Aes Diretas de Inconstitucionalidade (ADI) em
face dessas leis, como tambm a ADI 4439 em face do Decreto Legislativo 6982009 e do Decreto
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 71072010 que aprovaram o Acordo Brasil-Santa S, que em seu artigo 1, pargrafo primeiro,
enfatizou o ensino religioso catlico e de outras confisses religiosas.
Diante do exposto, possvel visualizar um arcabouo legislativo hbil proteo da liberdade
religiosa no Estado brasileiro, devendo as instituies e a comunidade atuarem no sentido de
concretizarem essa proteo, o que somente ser possvel com o comprometimento de todos esses
atores (instituies pblicas, privadas e sociedade civil).

Os tratados internacionais de direitos humanos e a educao

Passando-se do ordenamento jurdico nacional para as regras de direito internacional, que,

por fora do pargrafo segundo42 do artigo 5 da Constituio de 1988, fazem parte do prprio
ordenamento jurdico brasileiro, de acordo com a noo de bloco de constitucionalidade, o Roteiro
referencia o artigo XVIII da Declarao Universal dos Direitos Humanos (DUDH) da Organizao das
Naes Unidas, elaborada em 1948,43 que prev: todo ser humano tem direito liberdade de
pensamento, conscincia e religio, (ORGANIZAO DAS NAES UNIDAS, 2017) o artigo 18 do Pacto
Internacional sobre os Direitos Civis e Polticos (PIDCP), elaborado pela ONU em 1966, como tambm o
177

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 prembulo da Declarao sobre a Raa e os Preconceitos Raciais, proclamada pela Conferncia
Geral da Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura, em 1978, dois
documentos fundamentais norteadores da proteo internacional dos direitos humanos.
O Pacto de So Jos da Costa Rica (Conveno Americana de Direitos Humanos), ratificada
pelo Brasil em 1992, ressalta nos seus artigos 12 (Liberdade de conscincia e de religio) e 13
(Liberdade de pensamento e de expresso), que tratam, dentre outras questes relacionadas aos
seus temas, do direito dos pais, ou tutores, de que seus filhos e pupilos recebam a educao religiosa
e moral que esteja de acordo com suas prprias convices (artigo 12, inciso 4) e o direito de toda
pessoa professar e divulgar sua religio ou suas crenas, individual ou coletivamente, tanto em
pblico como em privado (artigo 13, inciso 1). (ORGANIZAO DOS ESTADOS AMERICANOS, 2017).
Em relao ao direito de se professar e divulgar sua religio ou crena, individual ou
coletivamente, em pblico como em privado, interessante questo a proibio ou restrio ao uso
e guarda de pertences pessoais relacionados crena individual (como cordes, colares,
crucifixos, imagens de santos, vu islmico, kip judaico). O Estado no poder interferir na esfera
individual e na ntima conscincia do aluno. Aqui interessante destacar que a proibio do uso de
vestimentas religiosas est presente sociedade francesa, recebendo essa postura o nome de
laicismo, ou seja, o ataque religio.
Na prtica, de modo diverso, em que pese no haver a possibilidade de o Estado apoiar
178

qualquer religio, o Brasil no adota a proibio de vestimentas religiosas em ambiente pblico

escolar. Essa questo foi levantada no Supremo Tribunal Federal, que compreendeu que a liberdade
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 de crena e convico religiosa, como um dos traos da personalidade humana, constituindo um
direito busca da felicidade ou um direito autoestima, no mais alto ponto da conscincia humana.

A atuao do Ministrio Pblico em relao proteo do ensino religioso laico

Diante de todo o exposto, com o objetivo de erradicar a intolerncia e a discriminao

fundadas em motivos religiosos, o sistema de ensino pblico deve: I) garantir que ningum seja objeto
de presso, coao ou constrangimento em sua liberdade de crena e convices; II) fomentar a
compreenso, a tolerncia e o respeito nas questes relacionadas liberdade e diversidade de
crena e no crena. (CONSELHO NACIONAL DO MINISTRIO PBLICO, 2016)
Para isso, o Roteiro definiu 5 elementos a serem observados na atuao do MP na proteo do
ensino religioso democrtico: I) oferta do ensino religioso facultativo; II) contedo curricular; III) sistema
de admisso de professores; IV) frum social; e V) articulao social, os quais sero analisados
separadamente frente.

Oferta do ensino religioso facultativo

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A facultatividade do ensino religioso deve ser garantida sem prejuzo do aluno, devendo os
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espaos escolares oferecerem alternativas queles alunos que optarem pela no-participao das
 aulas. Alm disso, as famlias devem receber informao clara sobre as atividades e as matrias
pedaggicas alternativas.
Para se garantir esse elemento, deve o MP verificar se as disciplinas e atividades pedaggicas
alternativas constam expressamente dos termos da matrcula, como tambm se contam com
regulamentao eficiente, corpo docente e espao fsico adequado para a garantia da carga
horria do aluno.

Contedo curricular

A escola, como local de difuso da tolerncia, deve atuar no sentido de promover uma cultura
de respeito s diferenas. Assim, os contedos e atividades educacionais devem fortalecer a
compreenso da diversidade, reconhecendo a importncia de cada cultura na construo da
cultura nacional. O CNMP recomenda a adoo de projetos interdisciplinares para se alcanar esse
desiderato, democratizando a escola.
Deste modo, no pode haver proselitismo por intermdio de discursos, smbolos ou aes,
como tambm no se pode desconsiderar o Plano Nacional de Implementao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para Educao das Relaes tnico-raciais.
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 Sistema de admisso de professores

No se pode tolerar proselitismo na admisso de professores para o Ensino Religioso. Ademais,

a formao docente deve habilitar compreenso da dinmica sociocultural.
Neste sentido, no se pode admitir professores que exeram cargo ou funo de
representantes de confisses religiosas, como tambm no pode haver exigncia de autorizao ou
credenciamento junto respectiva hierarquia eclesistica.

Frum social

O Roteiro conclama a necessidade de participao dos rgos pblicos e da sociedade civil

num frum social que dever debater a laicidade estatal. Alm disso, a definio do contedo
disciplinar deve ocorrer com a participao de todas as entidades religiosas, que devero ser
inequivocamente convidadas para o debate.

Articulao social
181

O Ministrio Pblico deve manter amplo dilogo com os atores sociais envolvidos com a
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questo religiosa, tais como secretarias e conselhos estaduais e municipais de educao, rgos
 pblicos, sociedade civil organizada, recomendando a realizao de seminrios para discusso da
questo do ensino religioso e da laicidade estatal.

Concluso

O Conselho Nacional do Ministrio Pblico, instituio criada em 2004, por intermdio da

Emenda Constitucional 45 (Reforma do Poder Judicirio e do Ministrio Pblico), cumpre suas
atribuies constitucionais ao elaborar o documento Roteiro de Atuao do Ministrio Pblico: estado
laico e ensino religioso nas escolas pblicas.
O documento est redigido respeitando os postulados do princpio da laicidade, que se
desdobra em: princpio da liberdade religiosa, princpio da igualdade e princpio democrtico.
A escola deve ser o espao da tolerncia, do respeito, da preservao da cultura da
dignidade humana. Deste modo, qualquer conduta ativa ou omissiva que desrespeite esses valores
deve ser proibida e entendida como injusta, ilcita e imoral.
Articulando teoria e prtica, o CNMP alm de fundamentar a importncia da defesa do ensino
religioso democrtico, definiu, por intermdio do Roteiro, 5 elementos a serem observados na
atuao do Ministrio Pblico, quais sejam: I) oferta do ensino religioso facultativo; II) contedo
182

curricular; III) sistema de admisso de professores; IV) frum social; e V) articulao social.
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 O Estado deve atuar no sentido de erradicar preconceitos e discriminaes motivados por
questes religiosas, no permitindo, ele prprio, que se promova qualquer tipo de discriminao por
motivo religioso no espao destinado ao ensino pblico, como muito bem destaca o Roteiro.
Para isso, o Ministrio Pblico deve ser vigilante e atento realidade do ensino religioso nas
escolas pblicas, que , muitas vezes, visto como um detalhe de somenos importncia, sem nenhum
perigo para crianas e adolescentes. Ledo engano, o ensino religioso, quando mal
operacionalizado, pode ter consequncias graves, gerando sentimentos prejudiciais de no-
pertencimento para os alunos de religies minoritrias, como tambm atitudes intolerantes por parte
de alunos de credos majoritrios.

Referncias

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<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/ConstituicaoCompilado.htm>. Acesso em: 06 jan. 2017.

BRASIL. Lei n. 9.394 (1996) Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. Disponvel em
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm> Acesso em 12 dez. 2016.

CONSELHO NACIONAL DO MINISTRIO PBLICO. Roteiro de atuao do ministrio pblico: estado laico e ensino
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MEDINA, Paulo Roberto de Gouva. Teoria geral do processo. 2. ed. Salvador: Juspodivm, 2016.
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de 1987-1988. Curitiba: Juru, 2015.

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<http://www.ohchr.org/EN/UDHR/Documents/UDHR_Translations/por.pdf> Acesso em 12 jan. 2017.

Organizacao dos Estados Americanos (OEA). Convencao americana de direitos humanos (Pacto de San Jose
de Costa Rica), 1969. Disponvel em: <https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/decreto/1990-
1994/anexo/and678-92.pdf> Acesso em 12 jan. 2017.

Organisation for Economic Co-operation and Development (OECD). Education at a glance interim report:
update of employment and educational attainment indicators. Disponvel em: <https://www.oecd.org/edu/EAG-
Interim-report.pdf.> Acesso em: 03 fev. 2017.
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 4. PARTE
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 Religio e Poltica: A Escola Sem Partido e o Ensino
Religioso

Introduo

Historicamente, a escola como instituio tem sido alvo de disputas no campo poltico-
ideolgico, envolvendo um sentido sobre suas funes pblicas. A disputa est para alm da formal
deliberao da poltica pblica de educao gestada nos espaos institucionais e arenas pblicas
de debate. Mais do que isso, a disputa se d concretamente no cotidiano escolar, visvel em
discursos e prticas que circulam, sobretudo, em espaos informais, esses, sim, alvos das verdadeiras

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 disputas ideolgicas que constroem a escola como espao de formao/socializao. por isso que
olhar para a escola exige uma observao apurada que no se resuma na leitura institucional formal
e burocrtica de seus ritos/processos e discursos oficiais.
O Projeto Poltico-Pedaggico, o currculo em sua totalidade, os vestgios oficiais de uma escola
convivem com memrias e discursos invisibilizados, perifricos e marginais, que no jogo de disputas e
embates que permeiam o processo educativo se hegemonizam diante dos ditames e procedimentos
institucionalizados, porque se instituem sob relaes de poder concretas que vigoram e sustentam
prticas pedaggicas, o poder docente e a gesto escolar como um todo.
em torno dessa escola concreta que a experincia constri que esto (de)marcadas as
disputas que engendram e executam os projetos a embutidos sobre suas respectivas funes e
estratgias. A disputa poltico-ideolgica j existe no cotidiano escolar e j est operando nos
bastidores, nas bordas dessa escola que est instituda.
Esse movimento de silenciamento da pluralidade, a regulao simblica a partir de normas e
dispositivos baseados em valores morais especficos, no uma novidade do projeto de lei
popularmente conhecido como Escola Sem Partido. A ausncia da laicidade como princpio para
organizar o espao pblico na diversidade de uma sociedade j perceptvel nos processos
educativos e nas instituies educativas. No soaria estranha a legitimidade de um debate em torno
de uma escola sem partido (mas com um credo!) nesse contexto, porque a iniciativa encontra eco
187

nos espaos de poder das instituies escolares que j operam a lgica do silenciamento e
apagamento de discursos, memrias e corpos dissidentes na normatizao que inerente escola
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como instituio.
 A questo que nos leva reflexo o risco de se institucionalizar como publicamente legtima
uma escola que j tem dificuldades para se fazer democrtica. Esse movimento que ofusca a
laicidade e a pluralidade como roteiros para a construo de projetos educativos est acionando
uma rede de atores articulados que atuam em multiescalas. Dos bastidores e superfcies perifricas
das instituies escolares onde a experincia de estar na escola se faz, passamos pelo entorno da
comunidade escolar ampliada, chegamos esfera poltica e miditica em uma estratgia comum
de combate ao inimigo acionando o discurso de medo e descontrole: a doutrinao poltica e
ideolgica que fere valores e crena crist (lizados).
Compreender a eficcia desse percurso e da estratgia multiescala observar o Estado e as
suas instituies permeadas por um dficit de pluralidade, calcado nos sistemticos ataques ao
princpio da Laicidade, porque o que est em jogo um direito coletivo ocupao e construo
da escola como espao pblico e plural. As liberdades docentes e as questes envolvendo os
direitos individuais de grupos, setores e sujeitos afetados pela iniciativa estruturada e multiescalar de
determinados setores so perifricas (mas no menos importantes!) no debate sobre a (im)pertinncia
da iniciativa legislativa em questo.
nesse contexto, portanto, que est sob anlise a iniciativa de lei n. 867/2015 47, o conhecido
projeto de lei da Escola Sem Partido. Neste artigo, procuramos discutir os aspectos contextuais que
envolvem o debate, em especial a relao do campo poltico e religioso, como uma interface
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 estruturante para pensar os delineamentos da pretensa partidarizao da escola como pano de
fundo de um projeto que sugere disciplinar formalmente a escola como espao de formao diversa
e plural.
Dividimos a exposio em duas partes: em um primeiro momento, abordaremos os
fundamentos e perspectivas conceituais para pensar o Estado e a Laicidade, apontando como essa
relao impacta no campo poltico com a ocupao e o crescimento do poder poltico por grupos
religiosos.
Em um segundo momento, apresentaremos o projeto que prev a proibio de uma
denominada prtica de doutrinao poltica e ideolgica que conflite com convices religiosas e
morais de pais ou responsveis pelos estudantes, com a anlise de alguns aspectos envolvendo
ensino, religio e laicidade na interface com essa proposta legislativa.

Discutindo a Laicidade no Brasil

A questo da laicidade algo ainda em construo no Brasil. Ao olharmos para realidades das
reparties pblicas, espaos pblicos e outros segmentos estatais, incluindo a escola pblica,
percebemos cada vez mais a atuao dos grupos religiosos, que, a partir de seus interesses, de sua
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identidade religiosa, adotam estratgias para deliberar nas decises pblicas considerando suas
respectivas vises de mundo.
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 Isto ocorre paralelamente s mutaes que o campo religioso brasileiro vem passando nas
ltimas dcadas. De acordo com Mariano (2003), a laicidade no Brasil permitiu a pluralizao das
instituies religiosas e a possibilidade de o sujeito escolher ou no ter uma religio. Por isso, normal
quando andamos nos centros urbanos percebermos diversas propostas religiosas que tentam por
meio dos seus discursos cativarem novos fiis.
Para entender um pouco como funciona esse processo de laicidade no Brasil, precisamos
compreender o real sentido conceitual deste termo. Segundo Domingos (2010), a laicidade est
intimamente ligada liberdade religiosa. Isto , com a separao formal entre Igreja e Estado, a
vivncia da religio relegada ao espao particular da pessoa. Cabe ao Estado conduzir suas
atividades e decises sem qualquer influncia religiosa.
A laicidade pressupe a excluso de um vnculo religioso a um Estado, o que requer uma
ruptura com as relaes polticas que baseiem suas proposituras a conceitos e pensamentos de
quaisquer religies. Segundo Oro (2011), o Estado laico quando no requer a religio como fator
de integrao social ou como cimento para a unidade nacional. O Estado laico, portanto, garante
que os indivduos professem religies diferentes das hegemonicamente estabelecidas (DOMINGOS,
2010).
Giumbelle (2004) pressupe que as religies no tenham demandas particulares atendidas a
fim de haver igualdades entre todas elas. Logo, cabe ao Estado regular a vivncia entre os grupos
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religiosos para evitar intolerncia religiosa, privilgios de uma instituio religiosa em detrimento de
outra e, ainda, permitir o exerccio da liberdade de culto.
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 No contexto brasileiro, nos perodos do Brasil Colnia e do Brasil Imprio, o catolicismo foi a
nica religio legalmente permitida. Isto , a relao entre Igreja e Estado foi definida pelo regime
de padroado. O catolicismo foi nomeado como religio oficial do estado. Cabia aos padres e bispos
desempenharem algumas funes designadas pelo Estado, a exemplo da questo educacional, da
sade, administrao de obras caritativas, organizao das eleies, casamentos, batismos, funerais,
dentre outras aes. Sendo assim, o exerccio de outra proposta religiosa era proibido. A exceo
deu-se com a constituio de 1824, quando foi permitido o exerccio domstico do protestantismo
(ORO, 2011).
Aps a proclamao da Repblica, em 1889, o Decreto n 119-A, de 07/01/1890, de autoria de
Ruy Barbosa, reafirmado em 1891 na Constituio, inaugura no Brasil o Estado Laico. De acordo com
Giumbelle:

No Brasil, em se tratando de laicidade, nos deparamos com a aurora republicana como

marco. quando se adota de modo assumido o princpio da separao entre Estado e
igrejas. Em termos mais concretos: rompe-se com o arranjo que oficializava e mantinha
a Igreja Catlica; o ensino declarado leigo, os registros civis deixam de ser
eclesisticos, o casamento se torna civil, os cemitrios so secularizados; ao mesmo
tempo, incorporam-se os princpios de liberdade religiosa e da igualdade dos grupos
confessionais, o que daria legitimidade ao pluralismo espiritual (GIUMBELLE, 2008, p. 81-
82).
191

Entretanto, a laicizao do Estado no significou desvinculao total da manuteno de

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poder e influncias da Igreja Catlica nas instituies pblicas. Para Mariano (2011), a separao
 Igreja e Estado, advinda com a instituio da Repblica, no colocou fim aos privilgios catlicos e
nem discriminao estatal e religiosa s demais crenas, prticas e organizaes mgico-
religiosas, sobretudo a esprita e as religies de matriz africana.
No perodo do governo Getlio Vargas (1930-1945), a Igreja Catlica ganha status de quase
religio oficial. H uma aproximao entre esta instituio religiosa e o Estado Brasileiro. Vargas
inaugura o Cristo Redentor, financia eventos de massa do catolicismo, permite por meio da ao do
Cardeal Dom Sebastio Leme (arcebispo da diocese do Rio de Janeiro) influncia no Ministrio da
Educao e do Trabalho. Por sua vez, padres e bispos desenvolvem discursos de apoio ao governo
pelo combate ao comunismo e manuteno da sociedade fundamentada em valores cristos (ORO
2011).
No perodo entre 1945-1964, percebemos o crescimento de outras vertentes religiosas. Igrejas
pentecostais, histricas no campo protestante, iniciam eventos de massa; surgem programas
radiofnicos, as religies de matriz africana e o espiritismo crescem em setores mais escolarizados
(tendo perseguio por parte do Catolicismo e da Polcia com a alegada prtica de charlatanismo).
O catolicismo, para manter-se hegemnico no Brasil, cria a CNBB (Confederao dos Bispos do Brasil),
em 1952, com o intuito de ser o rgo a reunir todos os bispos no Brasil para negociar demandas
diretamente com o governo brasileiro. Surgem iniciativas dos leigos com organizaes catlicas entre
universitrios, mulheres, secundaristas, operrios, dentre outros grupos. H o surgimento tambm de
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pastorais sociais que, vinculadas a grupos da esquerda catlica, propem uma religiosidade
pautada na luta social (MARIANO, 2003).
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 De acordo com Reis (2011), o campo catlico dividiu-se no apoio e na resistncia ao governo
militar iniciado em 1964. Desde o golpe efetuado no final do ms de maro do referido ano, setores
mais conservadores do catolicismo, a exemplo da TFP Tradio, Famlia e Propriedade, apoiaram a
ao justificando-a como combate ao comunismo e corrupo. Setores mais progressistas
organizaram passeatas, greves, guerrilhas, posicionamentos pblicos contra a supresso dos direitos
humanos, defesa dos valores democrticos, contra a censura, a perseguio poltica e em defesa da
liberdade de expresso.
Com o fim da ditadura militar, diversos grupos religiosos tentam eleger representantes para
cargos nos poderes Legislativo e Executivo. Segundo Reis (2011), os polticos evanglicos destacam-
se neste processo. Desde 1986, Igrejas como Assemblia de Deus, Universal do Reino de Deus,
Metodista, Quadrangular, Brasil para Cristo, Deus Amor, dentre outras, elegem seus representantes
(FRESTON, 1993). Para conseguir eleger polticos, usam os plpitos de suas igrejas para pedir voto a
candidatos oficiais. Desde ento, temos o surgimento da bancada evanglica, que atualmente
conta com dezenas de parlamentares.
Em geral, as pautas defendidas pelos evanglicos so posies contrrias ao aborto, ao
casamento de pessoas do mesmo sexo, eutansia, descriminalizao das drogas, alm da
defesa da educao confessional. Defendem valores ligados famlia patriarcal, investimento na
segurana pblica, concesso de rdio e TV para grupos religiosos, iseno fiscal para templos
193

religiosos, investimento pblico em eventos religiosos e aproximao e sensibilizao maior do Estado

nas demandas destas instituies religiosas (REIS, 2011).
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 Esse avano dos evanglicos no campo poltico est ligado ao seu crescimento em nmero de
adeptos no Brasil. De acordo com o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (MARIANO, 2003), em
2000, cerca de 26,2 milhes se disseram evanglicos, ou 15,4% da populao. Em 2010, eles passaram
a ser 42,3 milhes (22,2% dos brasileiros). Em 1991, o percentual de evanglicos era de 9%, e em 1980,
de 6,6%. Paralelo a isso, o nmero de catlicos diminui, embora estes permaneam sendo a maioria da
populao: em 2010, o percentual passou de 73,6% para 64,6% da populao brasileira. Podemos
dizer que h uma maior diversidade religiosa no pas. Alm disso, h crescimento ainda dos sem
religio e um ligeiro aumento do nmero de adeptos do espiritismo, das religies afro-brasileiras, do
islamismo, do judasmo e das religies orientais.
O campo catlico, at ento hegemnico no Brasil, comea a perder espao de influncia
para outros grupos religiosos. Evanglicos impem uma lgica concorrencial com a Igreja Catlica,
sobretudo na poltica, e obrigam o catolicismo a adotar novas estratgias para manter seus
privilgios. Segundo Oro, as estratgias adotadas so a recuperao e incentivos s prticas
devocionais (romarias, teros, festas de santos, e uso de objetos mgicos), insero nos meios de
comunicao e apoio Renovao Carismtica Catlica (ORO, 2011).
Os carismticos destacam-se na arena poltica como representantes do catolicismo no atual
panorama da participao poltica no Brasil seguindo a lgica de envolvimento polticos dos
pentecostais, ou seja, por meio de candidaturas oficiais, elegem seus representantes para cargos nos
194

poderes Legislativo e Executivo. Paralelamente a isso, padres e bispos ligados ao movimento

carismtico fazem pronunciamentos nas redes sociais, nos veculos de comunicao e nos eventos
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de massa, contrrios ao aborto, casamento gay, legalizao da maconha, e em defesa dos valores
 cristos na sociedade brasileira, alm de posicionarem-se contra a administrao do PT Partidos
dos Trabalhadores (alegando serem comunistas e responsveis pela corrupo na poltica brasileira)
REIS, 2011).
Contudo, no campo educacional que percebemos nitidamente a aproximao desses
grupos religiosos. A defesa de que os valores educacionais sejam pautados pelos valores cristos, e a
ideia de que a escola se torne um espao de propagao de valores religiosos, defendendo o
ensino confessional, catequtico e proselitista so, configuradamente, as estratgias para a
concepo de uma escola reprodutora de valores cristos (DOMINGOS, 2010).
Essa concepo de uma educao religiosa nas escolas pblicas no algo novo na histria
da educao brasileira. O ensino da religio nas escolas sempre foi influenciado e, em muitos
momentos e locais, dominado pelo catolicismo. As aulas de ensino religioso eram extenses dos
ensinamentos bblicos, morais e doutrinais aprendidos nas atividades das parquias (DOMINGOS
2010).
Os (as) professores (as), por meio de seus mtodos educacionais, reproduziam discursos,
prticas e vises de mundos propalados pelo catolicismo brasileiro. No eram raros os momentos em
que os alunos aprendiam nas aulas de ensino religioso valores sobre a vida, amizade, amor,
companheirismo, a vida de Jesus, oraes catlicas e as histrias da bblia. Isto , o ensino da
religio na escola esteve sempre vinculado aos interesses das instituies religiosas, sobretudo a
195

catlica (DOMINGOS 2010).

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 Projeto de Lei n. 867/2015 - Escola Sem Partido

Nesta sesso, temos por pretenso discutir as implicaes do projeto de lei Escola Sem Partido
na perspectiva do ensino religioso. Para isso, a partir do nosso entendimento sobre o ensino da
religio na escola, partimos do pressuposto que o modelo fenomenolgico deve ser ensinado nas
escolas pblicas do Brasil (JUNQUEIRA, 2012). Tal modelo parte da perspectiva da valorizao da
pluralidade e da diversidade cultural e religiosa do Brasil.
Para Junqueira (2012), o professor, o currculo e todos os setores que compem o ambiente
escolar precisam estar sintonizados com a compreenso dos fenmenos religiosos, a partir da
captao no apenas na dimenso humana, mas tentar entender a insero de cada grupo
religioso no cotidiano no Brasil. Nessa perspectiva, so questes de interesse do ensino religioso os
cultos, prticas, danas, ritos, linguagens, a construo das identidades religiosas, a relao do
campo religioso com outros campos sociais (mdia, poltica, direitos humanos), entre outros.
No caberia s escolas, como dissemos anteriormente, o ensino pautado em catequeses,
proselitismo ou ensino confessional de uma nica instituio religiosa em detrimento das outras. Isto ,
historicamente a Igreja Catlica sempre teve uma influncia significativa em pensar as polticas
pblicas para a educao brasileira. Projetar a formao do professor, a relao docente e aluno,
os contedos, a gesto da escola, os livros didticos e a didtica adotada nas escolas sempre foi
196

uma preocupao de padres e bispos para que tudo estivesse alinhado com a concepo de
escola e de educao deste setor religioso (DOMINGOS 2010).
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 Isto pode ser percebido em dois episdios recentes. O primeiro o acordo assinado entre Brasil
e Vaticano em 2008, no segundo mandato do governo Lula. O acordo prev o reconhecimento do
estatuto jurdico do Vaticano no Brasil. De acordo com Giumbelli (2008), tal convnio abre a
possibilidade de privilgios para a Igreja Catlica afetando diretamente a laicidade do Brasil. H
prerrogativa do ensino religioso confessional, manuteno da presena da igreja em espaos
pblicos com seus smbolos religiosos, aproximao diplomtica entre os embaixadores brasileiros e
os nncios apostlicos e envolvimento de padres e bispos em outras demandas do Estado. O
segundo episdio sobre a audincia pblica, ocorrida no dia 15 de junho de 2015 e organizada
pelo Supremo Tribunal Federal (STF), para discutir sobre a funcionalidade do ensino religioso nas
escolas brasileiras. Foram chamadas associaes cientficas, lideranas religiosas e outros segmentos
da sociedade civil e a maioria dos expositores se posicionou favorvel a um ensino religioso plural,
no confessional e que atenda diversidade religiosa. Apenas a CNBB e outros instituies religiosa
posicionaram-se favorveis ao ensino religioso nos moldes catequticos.
Essa disputa por uma concepo para o ensino de religio na escola um dos aspectos de
fundo dos debates sobre o conhecido projeto de lei Escola Sem Partido, apresentado em 23 de
maro de 2015 Cmara dos Deputados. O Projeto de Lei n. 867/2015 defende que a autonomia de
pensamento pedaggico ameaa o modelo tradicional da sociedade pautado em valores
universais, padronizantes, normativos e religiosos.
197

A argumentao central evitar que os alunos sejam influenciados por professores, diretores ou
outros agentes escolares sobre questes polticas e religiosas. Nessa perspectiva, a escola precisa ser
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neutra e cabe famlia decidir sobre as vises de mundo do aluno:

 fato notrio que professores e autores de livros didticos vm-se utilizando de suas
aulas e de suas obras para tentar obter a adeso dos estudantes a determinadas
correntes polticas e ideolgicas; e para fazer com que eles adotem padres de
julgamento e de conduta moral especialmente moral sexual incompatveis com os
que lhes so ensinados por seus pais ou responsveis 48.

Alega-se no Projeto de Lei n. 867/2015 que a prtica pedaggica de professores e professoras,

bem como da escola que permite suas prxis, vm abusando do seu direito de ensinar, uma vez
que ao possibilitar no espao escolar dilogo, discusso e desconstruo de muitos valores e regras
normatizados, fomenta a destruio de valores e princpios morais de uma da sociedade
hegemonicamente heteronormativa49. Para os defensores dessa proposta, somente eles pais e/ou
famlia- teriam condies de definir o que socialmente relevante ou no, respaldados pelo que
entendem como social ou antissocial e aquilo que deve ser evitado, no se predispondo a entender,
respeitar ou criar empatia a grupos sociais diversos (SANTOM, 2007).
Para tanto, de acordo com Artigo 3 do citado Projeto de Lei, So vedadas, em sala de aula,
a prtica de doutrinao poltica e ideolgica, bem como a veiculao de contedo ou a
realizao de atividades que possam estar em conflito com as convices religiosas ou morais dos
pais ou responsveis pelos estudantes. A motivao para tal proibio est calcada em uma

198

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 percepo de que professores e professoras em sala de aula incitam alunos e alunas a validar
conceitos de determinados grupos sociais, culturais e religiosos (nesse caso, no hegemnicos e
divergentes dos que vigoram cristalizados como verdades), difundindo a ideia de que a prtica
pedaggica de tais profissionais emerge de interesses polticos.
Desta maneira, busca-se desqualificar o trabalho docente justificando o desvio de sua funo,
afirmando que os professores so mediadores de conhecimentos de interesses de grupos especficos.
Para Frigotto (2016), o projeto Escola Sem Partido inutiliza a funo docente no que mais profundo
alm do ato de ensinar: a tarefa de educar como defendia Paulo Freire. Assim os defensores desse
Projeto de Lei justificam que o Programa Escola sem Partido combate o abuso na liberdade de
ensinar.
Para tanto, defende-se na justificativa do Projeto de Lei n. 867/2015, que se faz necessrio e
urgente desenvolver medidas eficazes no intuito de prevenir a prtica de doutrinao poltica e
ideolgica nas escolas, alegando que essa mesma escola vem retirando dos pais o direito de educar
seus filhos conforme sua convenincia moral. Nesse sentido, a famlia, como importante instituio
social que vem sendo entendida como espao importante, porm no prioritrio, na formao do
cidado, reivindica uma ressignificao na esfera pblica e nas tomadas de decises, como o
direito de intervir nas instituies educacionais em favor da educao dos filhos.
199

Atualmente, a onda conservadora que procura recuperar e incrementar seu poder volta a insistir
na importncia da instituio familiar e no hesita em promov-la como sentinela da ortodoxia
de centros escolares. Esta insistncia em outorgar mais poder famlia pode ser um antdoto
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conservador para as exigncias de maior democratizao social a partir da potencializao

da sociedade civil , demandadas por posies ideolgicas progressistas (SALOM, 2001, p. 10).
 Desta maneira, justifica-se Artigo 2 do Projeto de Lei n. 867/2015: que professores e professoras
devem ser limitados no direito de definir os assuntos a serem tratados na sala de aula, transmitindo,
na perspectiva conteudstica, assuntos que no interfiram nas crenas de alunos e familiares. Assim,
enfatizado em todo o documento50, o direito do estudante e sua liberdade de aprender e
liberdade de conscincia, juntamente com o direito dos pais em decidir o que seus filhos podem
estudar e aprender, de acordo com suas convices morais. Neste contexto, discusses sobre
questes de gnero, relaes raciais, questionamento de padres e normas culturalmente
excludentes, simplesmente por padronizar e criar referncias normativas para comportamentos e
identidades, seriam formas de ferir a neutralidade requerida para o processo educativo.
Por outro lado, aos professores e professoras a liberdade de conscincia no atribuda, ao
contrrio, a estes conferido o abuso na liberdade de ensinar; assim a liberdade de quem ensina
est subjugada liberdade de quem aprende, pois se conceitua o profissional docente como ator
poltico partidrio dentro do ambiente escolar, o qual dissemina pensamentos de esquerda,
considerando-o cooptador de mentes, como se estudantes fossem elementos passivos, sem
nenhum protagonismo na vida escolar e em suas vidas para alm da escola (MATTOS, 2016).
A prpria proposta do projeto de lei fere diretamente o modelo fenomenolgico, defendido por
vrios intelectuais que apoiam este modelo para o ensino religioso no Brasil (GIUMBELLI, 2008).
Institucionalizando a proibio e a criminalizao daquele professor supostamente pela acusao de
200

influenciar o aluno a ter posies polticas ou qualquer outra forma de pensar, em termos prticos,
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 impede-se o ensino da pluralidade, diversidade e o respeito diversidade religiosa como
componente de formao.
O ensino do fenmeno religioso em sala de aula necessita captar as experincias com o
sagrado, sua trajetria histrica, entender seus valores, vises de mundo, experincia de seus atores
na vida cotidiana, como atuam na sociedade e constroem narrativas e linguagens que se
relacionam com outros grupos religiosos no competitivo campo religioso brasileiro. Para compreender
isso, a liberdade e a pluralidade so pressupostos que no dialogam com a perspectiva punitiva e
vigilante da iniciativa legislativa em questo.
Para o caso especfico do ensino religioso, a preocupao em entender as religies como
fenmeno significa colocar em prtica a laicidade no espao pblico da escola, valorizar o respeito
liberdade religiosa e liberdade de culto, entender como essas matrizes religiosas nasceram, se
desenvolveram e atuam na sociedade brasileira e compreender a diversidade religiosa e sua
relao com uma gramtica democrtica que permeia a sociabilidade. Longe de doutrinao
poltico-ideolgica, a pluralidade nas formas de pensar a estratgia de uma escola que pblica
e, portanto, laica. Na contemporaneidade, a escola como instituio acompanhou um processo de
ampliao da arena pblica para discursos, prticas e saberes de sujeitos invisibilizados pelo prprio
discurso disciplinador das instituies escolares.
As tentativas de democratizao das relaes no espao escolar (e no necessariamente da
201

instituio escolar), so, portanto, o pano de fundo que integra esse conflito (e essa manifestao de
resistncia) em torno de um determinado sentido para a escola contempornea, em tempos de
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tentativas reiteradas de democratizao em outras esferas pblicas.

 O que soa contraditria a defesa da neutralidade de instituies que, historicamente, no
foram neutras no reconhecimento da pluralidade dos sujeitos que as acessam (sejam eles
professores, alunos, gestores); vide o exemplo da relao que o campo religioso desempenha na
organizao didtica e nas prticas pedaggicas da escola. Uma relao que legitima uma
perspectiva nada fenomenolgica de observar o papel da religio no processo de formao e
socializao no espao escolar.

Consideraes finais

A escola tem legitimamente, como instituio social, um poder disciplinador, independente de

seu carter, sua natureza e dos projetos poltico-pedaggicos que executa. Historicamente, construiu-
se no ambiente da instituio escolar dispositivos que permitem operar um poder disciplinar que
institui, segundo normas hegemnicas, processos de diferenciao capazes de operar e manter a
lgica da normatizao.
Os debates que perpassam as funes da escola, do professor e das prticas pedaggicas
representam a tentativa de controle sobre essa dinmica da instituio escolar de operar a
normatizao e os processos de diferenciao legtimos.
202

O que no se pode negar, contudo, que iniciativas como a do Projeto de Lei Escola Sem
Partido, revelam de modo explcito que mais uma vez a instituio escolar est em disputa, o que
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 historicamente no uma novidade. Talvez, o que se deve pontuar so os pressupostos que
sustentam a (im)pertinncia desse modelo/projeto de escola na contemporaneidade.
Em se tratando da relao do ensino religioso com a iniciativa legislativa capitaneada por
polticos ligados a grupos religiosos, importante destac-la como uma tentativa de (res)significar o
sentido da religio como campo produtor de sentido para alm do ensino religioso.
A preocupao com a presena de ideologias poltico-partidrias na escola e do efeito disso
na formao de estudantes uma tentativa de tornar legtima uma perspectiva tambm poltico-
ideolgica para a Religio como um campo social produtor de sentido. Como uma narrativa, o
discurso religioso hegemnico tem dificuldade de manter certo monoplio interpretativo porque est
colocado sob uma arena pblica em que os conflitos e embates por sentidos envolvem mais sujeitos
e outras concepes religiosas.
A dificuldade em lidar com esse cenrio de pluralismo (inclusive religioso) faz com que a ao
poltico-religiosa busque recuperar espao ou o monoplio sobre o sentido e a experincia religiosa.
As instituies, inclusive escolares, so vitais para a manuteno dessa estratgia. E, na defesa da
neutralidade poltico-partidria, est a tentativa de manter, sob uma nova roupagem, o
enfrentamento da laicizao e da pluralidade como roteiros para compor a sociabilidade
democrtica, dentro e fora da escola.
203
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205
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 Formar para a diversidade: um paradigma em
questo

Introduo

A diversidade humana est posta desde os primrdios da humanidade, mas somente a partir
do final do sculo XX que a sociedade se d conta que esta especificidade, ao ser discutida no
espao escolar, permitiria educao um espao de superao de preconceitos, bem como de um
processo de ensino e aprendizagem homogeneizado.
Na educao contempornea, a escola o espao onde o desenvolvimento de um sistema
de ensino interconectado com os problemas da sociedade atual, abole a velha estruturao de um
ensino fragmentado e descontextualizado da realidade. A valorizao de diferentes grupos sociais,

206

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 polticos, econmicos, tnicos, religiosos, etc. possibilita a reflexo de questes que contemplem as
diferenas, ou seja, a diversidade na e da sociedade que compe a escola. Necessita-se, assim,
valorizar todo o conhecimento que os diferentes grupos trazem para a sala de aula, enriquecendo
muito mais o ensino e a aprendizagem.
Esta pesquisa qualitativa documental o resultado do trabalho do programa Formao Inicial
e Continuada para a diversidade, visando o estudo do documento do Projeto de Lei do Senado (PLS
193/2016), Escola Sem Partido, pois esse documento em tramitao altera o processo implementado
a partir da LDB 9394 de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional) com a incluso da
diversidade como um princpio da formao do cidado brasileiro.
Para a anlise de contedo, realizamos as dimenses da codificao e categorizao que
nos possibilitassem e facilitassem as interpretaes e as inferncias. Foram organizadas etapas para
a anlise de contedo, entendendo que isso indicaria entrelaamentos de fontes para
decodificao das informaes, como indica Bardin (2006, p. 37).

Um novo paradigma?

Thomas Kuhn (1922-1996) em seu livro a Estrutura das Revolues Cientficas (1996), apresenta
207

a concepo de que um paradigma aquilo que os membros de uma comunidade partilham e,

inversamente, uma comunidade cientfica consiste em pessoas que partilham um paradigma (1996,
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p.220). Dessa forma, paradigma o modelo que por um perodo mais ou menos longo orienta o
 modo de perceber as relaes, as pesquisas e o modo de articular o ensino e aprendizagem. Kuhn
tambm define que o estudo dos paradigmas como o que prepara basicamente o estudante para
ser membro da comunidade cientfica na qual atuar mais tarde (KUHN, 1996, p.31).
O PARECER CNE/CEB N 7/2010 afirma que as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a
Educao Bsica tm por objetivos:
I sistematizar os princpios e diretrizes gerais da Educao Bsica contidos na Constituio, na
LDB e demais dispositivos legais, traduzindo-os em orientaes que contribuam para assegurar a
formao bsica comum nacional, tendo como foco os sujeitos que do vida ao currculo e
escola;
II estimular a reflexo crtica e propositiva que deve subsidiar a formulao, execuo e
avaliao do projeto poltico-pedaggico da escola de Educao Bsica;
III orientar os cursos de formao inicial e continuada de profissionais docentes, tcnicos,
funcionrios da Educao Bsica, os sistemas educativos dos diferentes entes federados e as
escolas que os integram, indistintamente da rede a que pertenam.
Nos vinte anos de sua a promulgao, discute-se o exerccio da cidadania e qualificao do
educando para o trabalho tendo como inspirao os princpios de liberdade e os ideais de
solidariedade humana. Valorizar a diversidade como um referencial para a educao brasileira o
processo que vem sendo discutido a partir do art. 33 da LDB 9394/96.
208

Essa perspectiva a articulao de um novo paradigma, pois conviver com a diversidade

cultural religiosa do Brasil em sala de aula pode se estabelecer em aprendizado de solidariedade e
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respeito. Fato que, para que isso seja possvel, refora-se a necessidade de uma formao de
 professores inicial e continuada consistente.
Dito isto, nota-se que na segunda dcada do sculo XXI, tal processo est sendo no apenas
questionado, mas verifica-se um processo de alterao por meio de legislaes no mbito,
municipal, estadual e federal, com projetos de lei em que a questo da criticidade e
questionamentos a partir de referncias que valorizam a sociedade multifacetada esto sendo
significativamente anulados.
Prope-se dessa forma, o estudo do documento do Projeto de Lei Escola Sem Partido (PLS
193/2016), do Senador pelo Esprito Santo do Partido da Repblica (PR), que tem como proposta
alterar a LDB 93994/96. O Senador Magno Malta, que pastor evanglico, presidiu comisses
parlamentares sobre narcotrfico enquanto foi deputado federal e, posteriormente, a comisso da
pedofilia no senado. Na realidade, a implantao do programa que assume o mesmo nome que
do movimento tambm denominado de Escola Sem Partido, de Luis Felipe Miguel Nagib, um
advogado e procurador do Estado de So Paulo.
Porm, a partir desse movimento, as questes da pluralidade religiosa, discusses tnico-racial
e de gnero passam a ser compreendidas como ideolgicas e que desafiam a formao dos
estudantes.
209
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 Pontos e contrapontos

Para compreendermos o PLS, vamos retomar a Lei de Diretrizes e Bases da Educao, que
fruto de um longo processo de tramitao que se iniciou em 1988, ano em que foi promulgada a
Constituio da Repblica Federativa do Brasil.
No escopo da LDB vemos os princpios educativos, bem como os nveis e modalidades de
ensino, abrangendo todos os aspectos da organizao da Educao nacional. Como um
ordenamento jurdico de grande impacto nas instituies de ensino, a Lei n. 9394/96, compreende a
educao em uma perspectiva da diversidade quando entre os princpios para educao nacional
e prope no Art. 3:
I igualdade de condies para o acesso e permanncia na escola;
II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o
saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV respeito liberdade e apreo tolerncia;
V coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino;
(...)
IX - garantia de padro de qualidade
210

X valorizao da experincia extraescolar;

XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
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XII - considerao com a diversidade tnico-racial. (Includo pela Lei n 12.796, de 2013).
 Alm de trazer em seu bojo um conjunto de elementos inovadores para a Educao brasileira,
a LDB aponta para o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico.
O PLS projeto 193/2016 composto por nove artigos de contedo. O primeiro informa que o
Programa Escola sem partido ser includo na Lei de Diretrizes e Base da Educao Nacional
(9394/1996). A concepo da LDB alterada com os princpios do programa que passariam a ser
considerados e esto no Art. 2 do projeto de lei:
I - neutralidade poltica, ideolgica e religiosa do Estado;
II - pluralismo de ideias no ambiente acadmico;
III - liberdade de aprender e de ensinar;
IV - liberdade de conscincia e de crena;
V - reconhecimento da vulnerabilidade do educando como parte mais fraca na relao de
aprendizado;
VI - educao e informao do estudante quanto aos direitos compreendidos em sua
liberdade de conscincia e de crena;
VII - direito dos pais a que seus filhos recebam a educao religiosa e moral que esteja de
acordo com as suas prprias convices.
Pargrafo nico. O Poder Pblico no se imiscuir na opo sexual dos alunos nem permitir
211

qualquer prtica capaz de comprometer, precipitar ou direcionar o natural amadurecimento e

desenvolvimento de sua personalidade, em harmonia com a respectiva identidade biolgica de
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sexo, sendo vedada, especialmente, a aplicao dos postulados da teoria ou ideologia de gnero.
 A partir do exposto at aqui e do trabalho de pesquisa que o GPER vem desenvolvendo no
campo da formao para a diversidade, que as unidades de contedo da PLS 193/2016 e da LDB
93994/96 sero abordadas. Essas unidades so rubricas ou categorias que renem um grupo de
elementos com caractersticas anlogas. Para a presente anlise, considerar-se- a seguinte
categorizao, sempre indicando primeiramente a categoria presente na LDB e em seguida do PLS,
conforme o Quadro 1 a seguir.

Quadro 1 - Unidades de contedo da PLS 193/2016 e da LDB 93994/96

LDB 9394/96 Art. 3 PSL 193/2016 Art. 2

II LIBERDADE de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o I - NEUTRALIDADE poltica, ideolgica e

pensamento, a arte e o saber; religiosa do Estado;

III - LIBERDADE de aprender e de ensinar;

IV RESPEITO liberdade e apreo tolerncia;
X valorizao da experincia extraescolar;
XI vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas sociais.
XII - CONSIDERAO COM A DIVERSIDADE TNICO-RACIAL
(includo pela lei n 12.796, de 2013).
IX - garantia de PADRO DE QUALIDADE
212
IV - LIBERDADE de conscincia e de crena;
V - reconhecimento da vulnerabilidade do
educando como parte mais fraca na relao de
aprendizado;
VI - educao e informao do estudante quanto
aos DIREITOS COMPREENDIDOS em sua
liberdade de conscincia e de crena;
VII - DIREITO DOS PAIS a que seus filhos
recebam a educao religiosa e moral que esteja
de acordo com as suas prprias convices.

Fonte os autores
Pgina
 Liberdade X Neutralidade

O Movimento Escola Sem Partido compreende que possvel uma educao neutra, pois ao
defenderem que o estudante uma folha em branco, estes so facilmente manipulados em
decorrncia da obrigatoriedade de os alunos estarem sob coao dos professores que promovem
seus prprios interesses, opinies, concepes ou preferncias ideolgicas, religiosas, morais,
polticas e partidrias.
A reflexo sobre o diverso, a possibilidade de estudar, discutir a pluralidade de concepes
passa a ser problematizada, pois o primeiro princpio do PLS afirma que a educao dever ter uma
neutralidade poltica, ideolgica e religiosa.
No dicionrio encontramos que neutralidade imparcialidade, mas como efetivamente no
ter uma concepo? Por exemplo, o Brasil foi descoberto pelos portugueses ou invadido pelos
europeus? Na sala de aula encontramos estudantes de denominaes diferenciadas ou que no
creem, possvel impedir a apresentao artstica de algum momento celebrativo com uma msica
com texto religioso, em nome dos valores da famlia? O estudo da cultura afro-brasileira ou indgena
pode ser omitido por no ser uma proposta da opo das famlias?
Rodrigues et. al (2016) consideram a colaborao da educao na integrao social e
poltica do ser humano em seu meio e a superao de uma viso fragmentadora em todas as suas
213

dimenses. Para os autores, para educar preciso refletir no processo de humanizao,

personalizao e aquisio de meios para uma ao transformadora na sociedade e no somente
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de instruo ou simples transmisso de conhecimentos.

 Compreender esse processo fundamental para a proposta educacional de uma
instituio, de uma regio ou mesmo de um pas, pois o processo de ensino e
aprendizagem est sempre presente em situaes definidas. Nessas definies
interferem fatores internos das instituies, assim como questes sociais mais amplas que
identificam uma cultura e um momento histrico-poltico, pois no h educao neutra,
a concepo de mundo vigente sempre subsidia as propostas educativas (RODRIGUES
et. al, 2016, p.17-18) grifo nosso.

O projeto de lei insiste nos termos liberdade de conscincia e de crena, propondo que os
estudantes matriculados no Ensino Fundamental e no Ensino Mdio sero informados e educados
sobre os direitos que decorrem da liberdade de conscincia e de crena assegurada pela
Constituio Federal, especialmente sobre o disposto no art. 5 desta Lei. Em outras palavras, a
liberdade de pensar e dizer o que cr ser verdadeiro (ROBERT, 1971, p. 302).
A liberdade de conscincia constitui o ncleo bsico de onde derivam as demais liberdades
de pensamento (MELLO FILHO, 1986, p. 440).
O Artigo 61 da LDB exige que os profissionais da educao escolar bsica tenham sua
formao em recursos reconhecidos, de modo a atender s especificidades do exerccio de suas
atividades, bem como aos objetivos das diferentes etapas e modalidades da educao bsica. Uma
formao slida se d mediante estgios supervisionados; capacitao em servio para a
associao entre teorias e prticas; conhecimento dos fundamentos cientficos e sociais de suas
competncias do trabalho docente e o aproveitamento da formao e experincias anteriores, em
214

instituies de ensino e em outras atividades.

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 Como tarefa do professor e da professora, Freire pontua que alm de ensinar os contedos
preciso tambm ensinar a pensar certo. Para o autor, uma das condies necessrias a pensar
certo ter incertezas, pois fundamental conhecer o conhecimento existente e estar aberto e apto a
pesquisar e produzir um conhecimento ainda no existente (FREIRE, 1996, p.14).
E sim, a inteno da prtica pedaggica deve ser considerada a partir do agente mediador
o professor, a professora, bem como as polticas pblicas que gerem o sistema educacional. Da a
importncia de uma formao docente consistente a atualizada. Tal formao que garante a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber.

Respeito X Liberdade

Direito conquistado ao longo do tempo, a liberdade de conscincia est no centro das

preocupaes de um Estado democrtico e figura como garantia em diversas declaraes de
direitos.
Pires (2012) discute direito liberdade de conscincia e de crena e sua interao com outros
princpios constitucionais. [...] as liberdades de conscincia e de crena estruturam-se em uma
perspectiva multidimensional, devendo, em todas as duas distines dogmticas, conectar-se ao
215

princpio maior da dignidade da pessoa humana (PIRES, 2012, p.54).

As duas dimenses dogmticas a que Pires se refere so: 1) a doutrina portuguesa em geral, na
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qual a liberdade religiosa deriva da liberdade de conscincia, e 2) a doutrina brasileira, que toma
 como matriz da liberdade religiosa a liberdade de pensamento, tratando-se a primeira de uma
especializao da segunda.
Outra ponderao de Pires que certamente a Constituio permite a expresso de
convices religiosas, mas no ao ponto de se promover a arregimentao manipulatria com o
intuito, muitas vezes, de se obter poder poltico (2012, p. 57).
A liberdade de conscincia tem relao com a faculdade do indivduo formular juzos e ideias
sobre si mesmo e sobre o meio externo que o circunda. O Estado no pode interferir na esfera ntima
do indivduo, no sendo seu papel impor aos cidados concepes filosficas, ideolgicas ou
religiosas, mas propiciar meios efetivos de uma formao autnoma da conscincia das pessoas.
Para Junqueira e Rodrigues (2010, p. 105), o espao da educao contribui para prevenir a
intolerncia e instiga os estudantes a buscar seus direitos e liberdades, a fim de assegurar seu respeito
e incentivar a vontade de proteger os direitos e liberdades dos outros. Isso depende da forma com
que organizado, pois preciso sensibilidade para a compreenso de fatos culturais que interferem
na formao da sociedade.
O respeito consequncia do direito liberdade de cada um e perpassa a pluralidade
cultural/religiosa. Noleto afirma que possvel

pensar numa educao que efetivamente contribua para a construo de uma cultura
de paz. Alm deles, o pluralismo cultural outra fora diretriz para a paz e a
216

solidariedade internacionais. A paz no pressupe de forma alguma homogeneidade.

Ela deve estar baseada no pluralismo e no desenvolvimento sustentvel (UNESCO, 2010,
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p. 14). Grifo nosso

 Para Corra (2007) A educao como prtica social simboliza e torna concreta a dimenso
humana atravs de seu carter histrico que sintetiza o prprio devir do existir do ser humano, tanto
de forma sistemtica como assistemtica. Por ser uma prtica humano-social acha-se
intrinsecamente disseminada na sociedade. Por isso ela imprescindvel enquanto elemento
caracterizador de mltiplos modus vivendi de diferentes povos (CORRA, 2007, p. 236). A autora
destaca que nenhuma sociedade culturalmente superior ou inferior a outra. H a existncia de
grupos socialmente diferentes. Por isso, cada cultura s pode ser compreendida a partir e dentro
dela.
A famlia, a igreja, os grupos de amigos, a vizinhana entre outros, so grupos sociais que
transmitem s geraes posteriores seus valores, costumes, tradies e hbitos. O desenvolvimento
histrico, as experincias e prticas educativas de cada grupo fazem com que sua cultura seja
mantida ou modificada. No caso das relaes escolares, h uma mediao, ou pelo menos deveria
haver, a partir de diferentes saberes que se tornam mais ou menos explcitos de acordo com as
finalidades educativas da escola.
Mas, educao no cabe o esquivo do ensino dos valores permanentes da vida humana ou
se descuida da formao do carter ou ainda despersonaliza os mestres, pois se assim o fizer no
pode ser considerada altura de cumprir os deveres para com a liberdade. (MENDONA, 1977, p.
111)
217

A diversidade cultural, portanto, uma das fontes do desenvolvimento humano, pois amplia os
horizontes e sentidos na medida em que cada cultura apenas parte de um mundo complexo e se
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reconhecendo como tal, tem muito a aprender com as outras culturas existentes. A pergunta que se
 faz : possvel viver a liberdade sem respeito e apreo?

Considerao com a diversidade tnico-racial x direitos compreendidos

No proceso de ensino e aprendizagem, mediado pelos componentes curriculares, o saber, o

ouvir, conhecer, acolher, valorizar, respeitar e conviver percebendo as caractersticas,
conhecimentos, construes culturais dos diferentes indivduos uma riqueza a amplia e (re)constri
horizontes e universos incentivando trocas e parcerias, prticas e aprendizagens recprocas. Eis alguns
dos desafios para os que ousam se mover em um passo diferenciado, assumindo a fundamental
importncia de que a diversidade de identidades e diferenas tnicas, religiosas e culturais seja
tratada no currculo escolar e formador de docentes com propriedade e conhecimento.
No se trata de acrescentar meramente alguns contedos, como, por exemplo, sobre
diversidade cultural religiosa nos currculos, ou seja, incluir algumas perspectivas visando suprimir e ou
minimizar certos esteretipos em funo de algumas situaes delicadas a integrar o cotidiano
educativo. Trata-se, sim, do desenvolvimento de um passo diferenciado visando construo de
prticas pedaggicas subsidiadas pelo conhecimento e pela sensibilidade diante qualquer
discriminao religiosa no trato cotidiano, pelo respeito identidade na alteridade dos diferentes e
218

suas opes de f, pela admirao percebida no encontro com as diferentes expresses religiosas,
pela possibilidade da descoberta de afinidades entre os diferentes, pela conscientizao dos sujeitos
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se flagrarem tambm um diferente num universo de diferentes (SACRISTN, 1995).

 Para Saramago (2010),

Tolerncia no igualdade. Eu sou contra a tolerncia, porque ela no basta. Tolerar a

existncia do outro e permitir que ele seja diferente ainda pouco. Quando se tolera,
apenas se concede, e essa relao no uma relao de igualdade, mas de
superioridade de um sobre o outro. Sobre a intolerncia j fizemos muitas reflexes. A
intolerncia pssima, mas a tolerncia no to boa quanto parece. Deveramos
criar uma relao entre as pessoas da qual estivessem excludas a tolerncia e a
intolerncia.

Ao falar sobre a educao do futuro, Morin aponta um cuidado necessrio: a ideia de

unidade da espcie humana no apague a ideia de diversidade e que a da sua diversidade no
apague a da unidade (2000, p. 55). Para Morin (2000, p. 47), os seres humanos devem reconhecer-
se em sua humanidade comum e ao mesmo tempo reconhecer a diversidade cultural inerente a
tudo que humano. Conhecer o humano , antes de mais nada, situ-lo no universo, e no separ-
lo dele.
O pressuposto que os estudantes tm o direito de conhecer todas as dimenses da cultura;
entre essas, encontra-se a possibilidade de discutir os problemas fundamentais da existncia. difcil
chegar s opes de vida, quando se pretende ignorar a religio que tem tanto a dizer, ou ento,
quando se quer restringi-la a um ensino vago, intil, por ser destitudo da relao entre os modelos
histricos, coerentes com a tradio e a cultura dos povos.
219

A questo de uma interculturalidade religiosa uma realidade que deve ser construda a partir
de diversas realidades e aspectos culturais. Os contedos so articulados a partir do cotidiano dos
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estudantes (o seu tempo e o seu espao), integrados a um contexto mais amplo, escolhidos a partir
 da significatividade dos temas. A riqueza cultural e religiosa brasileira proporciona a reflexo sobre a
realidade, numa perspectiva de compreenso sobre si e o outro. No cotidiano, as situaes oriundas
de questes religiosas so confrontadas pelos estudantes e suas famlias, desde as regras de
convivncia at aspectos da organizao social. Assim ao organizar os contedos do Ensino Religioso
e encaminhar metodologicamente esse processo, convm ressaltar a necessidade de promover
simultaneamente a mediao entre a sociedade e a escola, a cultura e as aprendizagens
socialmente significativas e a teoria e a prtica.

Garantia de padro de qualidade X direito dos pais

O Programa Escola Sem Partido afirma representar pais e estudantes que so contrrios a
doutrinao ideolgica nas salas de aula. Existe o intenso debate por este grupo que o debate sobre
temas como desigualdades entre homens e mulheres, combate a homofobia, transfobia, violncia
contra mulheres, gays, lsbicas, transgneros e transexuais no papel da escola.
Pesquisadores, especialistas em educao, assim como a promotora federal dos Direitos do
Cidado, Deborah Duprat53, afirmou que o projeto no pode levar em conta s o que os pais querem que
os filhos aprendam. J que a criana ou adolescentes esto na escola porque a educao em casa
220

insuficiente, ela precisa conviver com outras vises de mundo.

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 Os princpios da educao bsica, segundo a LDBEN 9.393/96, enunciam que:

Art. 1 - A educao abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos
movimentos sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes culturais.

Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade

e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho.

Indubitavelmente, no se questiona a autoridade da famlia, pois Famlia e Igreja so os

espaos por excelncia da reflexo do conhecimento religioso, mas a escola pode ser um espao
privilegiado para se realizar tais discusses. Longe de quaisquer formas de proselitismo, o espao
escolar pode dar a todo indivduo a oportunidade de refletir sobre as questes fundamentais de sua
existncia, favorecendo a insero do aluno no dia-a-dia, nas questes sociais marcantes e em um
universo cultural maior. Ao relacionar o que aprende na escola com a realidade, o educando pode
superar o senso comum que domina seu cotidiano.
O Projeto Pedaggico deixa explcito suas concepes. Esse documento de acesso pblico
e as famlias podem solicitar tal proposta antes de confirmar a matrcula de seus filhos. Alm do
controle sobre as escolas, o PLS prev tambm o controle dos professores. Rejeitando a liberdade de
ctedra um princpio que assegura a liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
221

pensamento, a arte e o saber. Tem como finalidade a garantia do pluralismo de ideias e

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concepes no ensino, especialmente o universitrio, bem como a autonomia didtico-cientfica,

 previsto no artigo 206 da Constituio que afirma entre os princpios da educao liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber, o que foi reproduzido na Lei
93994/96.
Porm o programa Escola sem partido define as aes do corpo docente em seu quinto artigo:
I - no se aproveitar da audincia cativa dos alunos, para promover os seus prprios
interesses, opinies, concepes ou preferncias ideolgicas, religiosas, morais, polticas e
partidrias;
II - no favorecer nem prejudicar ou constranger os alunos em razo de suas convices
polticas, ideolgicas, morais ou religiosas, ou da falta delas;
III - no far propaganda poltico-partidria em sala de aula nem incitar seus alunos a
participar de manifestaes, atos pblicos e passeatas;
IV - ao tratar de questes polticas, socioculturais e econmicas, apresentar aos alunos, de
forma justa, as principais verses, teorias, opinies e perspectivas concorrentes a respeito;
V - respeitar o direito dos pais dos alunos a que seus filhos recebam a educao religiosa e
moral que esteja de acordo com as suas prprias convices;
VI - no permitir que os direitos assegurados nos itens anteriores sejam violados pela ao de
estudantes ou terceiros, dentro da sala de aula..
O artigo 32 da LDB compreende, por exemplo, o Ensino Fundamental com o objetivo a
222

formao bsica do cidado, mediante: o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo

como meios bsicos o pleno domnio da leitura, da escrita e do clculo; a compreenso do
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ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes e dos valores em que se
 fundamenta a sociedade; o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a
aquisio de conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores; assim como o
fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia recproca
em que se assenta a vida social.
O terceiro artigo do PLS torna obrigatria a divulgao por meio de publicao de cartazes
sobre a legislao nas salas de professores e nas salas de aula, como que uma memria da
concepo de uma neutralidade. O movimento mantm uma pgina na internet na qual coleta
depoimentos de estudantes que tiveram ou ainda tm de aturar a militncia poltico-partidria ou
ideolgica de seus professores. Assim como no site tambm endossa blogs que analisam o contedo
de alguns livros didticos e d suporte para pessoas interessadas em acionar a Justia contra
atitudes de professores em sala de aula.
O projeto alm de questionar a competncia e formao dos professores no est restrito as
escolas pblicas, mas tambm as instituies confessionais. Enquanto os artigos 19 e 20 atual LDB
afirmam que as Escolas privadas confessionais. So entendidas que escolas privadas como as
mantidas e administradas por pessoas fsicas ou jurdicas de direito privado, e confessionais as que
so institudas por grupos de pessoas fsicas ou por uma ou mais pessoas jurdicas que atendem a
orientao confessional e ideologia especficas e ao disposto no inciso anterior;
Em contrapartida o artigo quarto do PLS afirma que as escolas confessionais e tambm as
223

particulares, cujas prticas educativas sejam orientadas por concepes, princpios e valores morais,
religiosos ou ideolgicos, devero obter dos pais ou responsveis pelos estudantes, no ato da
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matrcula, autorizao expressa para a veiculao de contedos identificados com os referidos

 princpios, valores e concepes.
Compreendendo a escola como uma instituio social, no se limita ao acesso cultura/
conhecimento socialmente valorizado preciso que, dentro de condies historicamente
determinadas, ela procure dar conta tanto do acesso cultura como de se constituir em espao de
convivncia social que favorea e estimule a formao da cidadania. Com relao ao acesso
cultura, embora no possamos, e no devemos desconsiderar a importncia da utilidade prtica
que os conhecimentos adquiridos na escola devam ter no se pode restringir o acesso ao
conhecimento somente ao seu carter utilitarista. Isto , a escola, por suas caractersticas peculiares,
talvez seja o nico espao social em que podemos atuar com o conhecimento como forma de
crescimento pessoal, isto , de considerar e colocar em prtica que ampliar o conhecimento
pessoal meio para se lidar melhor com o prprio conhecimento.
Como espao de convivncia que favorea o exerccio da cidadania, a escola possui formas
de organizao, normas e procedimentos que no so meramente aspectos formais de sua estrutura,
mas se constituem nos mecanismos pelos quais podemos permitir e incentivar ou, ao contrrio, inibir e
restringir as formas de participao de todos os membros da comunidade escolar.
O projeto de lei prossegue na publicizao do limite do processo de ensino-aprendizagem
quando nos artigos 7 e 8 afirma que: Os professores, os estudantes e os pais ou responsveis sero
informados e educados sobre os limites ticos e jurdicos da atividade docente, especialmente no
224

que tange aos princpios referidos no art. 1 desta Lei (7) e O ministrio e as secretarias de educao
contaro com um canal de comunicao destinado ao recebimento de reclamaes relacionadas
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ao descumprimento desta Lei, assegurado o anonimato. Sendo que as reclamaes referidas deste
 artigo devero ser encaminhadas ao rgo do Ministrio Pblico incumbido da defesa dos interesses
da criana e do adolescente, sob pena de responsabilidade (8). Criminalizando ao docente.
A proposta interfere ainda nas polticas e planos educacionais e aos contedos curriculares;
nos materiais didticos e paradidticos; assim como nas avaliaes para o ingresso no ensino
superior; ou ainda nas provas de concurso para o ingresso na carreira docente; finalmente para as
instituies de ensino superior, respeitado o disposto no art. 207 da Constituio Federal. O que prev
no artigo nono do projeto de Lei 193/2016.
Os defensores do PLS consolidam sua leitura de que os profissionais da educao esto
realizando prticas ilcitas, violadoras de direitos e liberdades fundamentais dos estudantes e de seus
pais ou responsveis. Pois, no compreendem que a liberdade de ensinar deve ser criminalizada
como processo de que estes se aproveitam de sua audincia cativa para promover em sala de aula
suas prprias concepes polticas, ideolgicas e morais. Na justificava deste projeto afirma-se que
efetivamente ocorre uma doutrinao poltica e ideolgica em sala de aula comprometendo
gravemente a liberdade poltica do estudante, na medida em que visa a induzi-lo a fazer
determinadas escolhas polticas e ideolgicas, que beneficiam, direta ou indiretamente as polticas,
os movimentos, as organizaes, os governos, os partidos e os candidatos que desfrutam da simpatia
do professor. Desta forma os estudantes que se encontram em tal situao esto sendo manipulados
e explorados politicamente, o que ofende o art. 5 do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
225

segundo o qual nenhuma criana ou adolescente ser objeto de qualquer forma de explorao.
O PLS modifica o paradigma da educao brasileira que at ento programava uma
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educao para diversidade, voltada para aspectos como compreender para respeitar, de forma
 crtica e com consistncia terica.
Sendo aprovado, este projeto estabelecer um novo referencial na definio do referencial
terico e nas prticas da ao docente, com uma completa mudana de paradigma na recente
histria da educao brasileira.

A sociedade brasileira: plural e diversa

Muitas so as novas exigncias da sociedade brasileira contempornea, que so acrescidas

demanda escolar. E a questo da diversidade uma delas. Candau assume uma perspectiva
intercultural que visa promover uma educao para o reconhecimento do outro, para o dilogo
entre os diferentes grupos sociais e culturais. A perspectiva intercultural est orientada construo
de uma sociedade democrtica, plural, humana, que articule polticas de igualdade com polticas
de identidade (CANDAU, 2008, p. 52). Outro fator que a autora destaca que no deve desvincular
as questes da diferena e da desigualdade presentes hoje de modo particularmente conflitivo,
tanto no plano mundial quanto de diferentes sociedades (CANDAU, 2014, p. 29).
O que se busca, portanto, associar os saberes curriculares realidade concreta dos
estudantes para que haja uma interao com o meio fsico e social. Nesse sentido, um grande
226

desafio para as instituies educativas pensar na educao do indivduo, inserido em uma

determinada cultura e meio social, visando uma formao integral no sentido mais pleno possvel,
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para que conhea e transforme sua situao social e existencial.

 Essa reflexo possibilita a criao de um espao educativo que ser o lugar de construo dos
saberes. Como apontam Junqueira e Simes:

A convivncia dos indivduos com tudo aquilo que diferente na sociedade como se
fosse um prolongamento de si no outro, esse outro que carrega consigo uma parte da
nossa identidade, e nessa perspectiva h o reconhecimento de que somos todos
naturalmente iguais e que podemos conviver em harmonia apesar de nos vestirmos,
falarmos e termos costumes diferentes (2016, p.17).

A palavra diversidade, do latim diverstas, implica no reconhecimento da qualidade ou

condio do que diverso. Tambm significa divergncia ou contradio entre ideias. Nesse sentido,
o espao escolar o espao de acolhimento e de oportunidades de acesso e permanncia de
todos os estudantes, com as mesmas igualdades de condies, respeitando as diferenas.
A percepo e acolhimento da diversidade so a base para uma melhor convivncia. E nesse
bojo relacional esto no apenas a questo das diferenas ou diversidades das minorias ou das
crianas com necessidades especiais, mas tambm das diferentes condies tnicas e culturais, as
desigualdades socioeconmicas, as relaes discriminatrias e excludentes.
Para Rodrigues (2016, p. 35) As questes que envolvem a justia social, a educao e o
trabalho passam pelas questes da incluso, da diversidade e da igualdade, conforme estabelece o
Sistema Nacional Articulado de Educao e o campo das polticas educacionais. Ainda para a
227

autora, uma educao pautada na justia social, o reconhecimento da diversidade e da alteridade

para amplia a noo de incluso e igualdade social.
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 O conceito de cultura passa pela percepo do outro, pois um sistema de significados j
estabelecidos por outros, de tal modo que aprendemos desde cedo como nos comportar nas mais
diversas situaes, o padro de beleza e tambm dos de direitos e deveres para com a sociedade.
Nesse processo de convivncia, pergunta-se: Quem o outro? Segundo o dicionrio de Filosofia, a
palavra alteridade, do latim alteritas, significa ser outro, e tem a representao de se colocar ou se
constituir no lugar do outro (ABBAGNANO, 1998, p.34).
O conceito de cultura passa pela percepo do outro, pois um sistema de significados j
estabelecidos por outros, de tal modo que aprendemos desde cedo como nos comportar nas mais
diversas situaes, o padro de beleza e tambm dos de direitos e deveres para com a sociedade.
Fleuri (2003, p. 497), conceitua o termo alteridade da seguinte forma: Trata-se do desafio de
se respeitar as diferenas e de integr-las em uma unidade que no as anule, mas que ative o
potencial criativo e vital da conexo entre diferentes agentes e entre seus respectivos contextos.
Lvinas nos faz refletir na tica da Alteridade e nos conduz reflexo sobre a sociedade em
que vivemos. Para o autor, nossa relao com o outro

[...] consiste certamente em querer compreend-lo, mas esta relao excede a

compreenso. No s porque o conhecimento de outrem exige, alm de curiosidade,
tambm simpatia ou amor, maneiras distintas da contemplao impassvel. Mas
tambm porque, na nossa relao com outrem, este no nos afeta a partir de um
conceito. Ele ente e conta como tal (2010, p.26).
228
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 A valorizao e o reconhecimento do Outro so os fundamentos ticos da Alteridade para
Lvinas. Ao falar da relao de responsabilidade pelo Outrem, Lvinas apresenta o fundamento do
reunir-se em sociedade, que se expressa no seu conceito de rosto.

Significncia do rosto: despertar para o outro homem na sua identidade indiscernvel

para o saber, aproximao do primeiro, vindo em sua proximidade de prximo,
comrcio com ele, irredutvel experincia. Antes de toda expresso particular de
outrem e sob toda expresso que, j postura dada a si, protege nudez e carncia
da expresso como tal. Exposio, queima-roupa, extradio de investido e cercado
cercado antes de toda caa e toda batida. Rosto como a prpria mortalidade do
outro homem (LVINAS, 2010, p. 212).

O Outro, o seu Rosto, revela uma transcendncia infinitamente alm do ser e revela o ser do Eu
como relao originria do Desejo da Alteridade. O estar frente a frente ou face a face, um
acesso ao rosto, que em um primeiro momento, tico.
A sala de aula, a escola e a comunidade so espaos complexos, pois os indivduos nelas
inseridos trazem suas histrias de vida, seu processo diferenciado de crescimento, sua cultura, seus
valores e suas crenas (religiosas ou no). No possvel pensar no que ensinar sem considerar essa
complexidade. Complexo, nesse sentido, no quer dizer complicado, mas rico, diverso e plural. Por
isso a contextualizao do ser humano no tempo e no espao to importante no mbito escolar.
Freire (2011) se pergunta:
229

as pessoas tm ou no o direito, no processo de tomar a histria em suas mos, de

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desenvolver outro tipo de linguagem como uma dimenso daqueles que tm o poder?
Essa pergunta tem a ver com uma outra, mais antiga. Por exemplo, as pessoas tm o
 direito ou no de saber melhor aquilo que j sabem? Outra pergunta: As pessoas tm ou
no o direito de participar do processo de produzir o novo conhecimento? Estou certo
de que um processo srio de transformao social da sociedade tem que fazer isso (p.
114).

Educar para conhecer o Outro, que pensa, age e cr diferente exercitar o dilogo com base
no respeito profundo e no desejo de preservar a dignidade e direito de existncia de cada cultura.
O encontro com o outro pode trazer conflitos, mas conflito no confronto. No livro da
UNESCO, h a compilao do primeiro captulo do livro Pedagogia da convivncia (2008). Para
Jares, autor do referido livro, conflito e convivncia so duas realidades sociais inerentes a toda
forma de vida em sociedade. Para o autor, a convivncia marcada por polos estabelecidos a
partir de cdigos valorativos, que so subjetivos, no marco de um determinado contexto social.
Entretanto, apesar de a convivncia ser potencialmente cruzada por relaes de conflito, isso de
modo algum significa ameaa convivncia. Jares aponta seis marcos que incidem na convivncia,
ou ao menos aqueles que ele considera mais importantes:
A famlia. Espao inicial de socializao e no qual aprendemos os primeiros hbitos de
convivncia.
O sistema educacional. Como artfice cultural, a escola gera ritos que marcam a
convivncia.
O grupo de iguais. Para Jares, tradicionalmente, a incidncia desta varivel situava-se a
230

partir da adolescncia, mas sua ocorrncia vem baixando para idades mais precoces, por conta dos
tipos de relaes sociais que vivemos.
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 Os meios de comunicao. Com forte incidncia nos modelos de convivncia, Jares
destaca a televiso e internet.
Espaos e instrumentos de lazer. Boa parte desses espaos transmite prticas e valores
consumistas, violentos, discriminatrios etc. Meninos, meninas e adolescentes conformam seus valores
e modelos de convivncia na interao e nas escolhas que estabelecem com os espaos e os
instrumentos de lazer.
Contextos poltico, econmico e cultural dominantes. Para Jares, todos os mbitos
anteriores se do e interagem, no micro ou no mais global dos planos mdio e macro, em um
determinado contexto poltico, econmico, social e cultural (UNESCO, 2010, p. 50-51).
A convivncia nesses seis marcos um contnuo exerccio de dilogo (JARES, 2008). O dilogo
interrompido inviabiliza a possibilidade da convivncia em geral e, em particular, bem como a
resoluo de conflitos. Para o autor, quando falta respeito, a convivncia torna-se impossvel, ou no
mnimo transforma-se em um tipo de convivncia violenta e no democrtica. Vemos, assim, o
quanto importante a presena do outro para o nosso prprio crescimento.
Teixeira (2012) aponta os desafios fundamentais que se apresentam ao sculo XXI e destaca a
acolhida da diversidade religiosa como um imperativo dialogal. Ele apresenta a diferena religiosa
como enigma misteriosos caminhos que levam os seres humanos a buscar um novo entendimento
e compreenso em sua trajetria de vida. Pensar o outro disponvel para uma nova interlocuo
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criadora, segundo Teixeira (2012, p.181), pode provocar uma ampliao de olhar e enriquecimento
prprio com novas possibilidades de um processo que no acontece sem disposies prvias. E eis
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alguns desafios derivantes de conversao entre as religies apontados pelo autor:

 a) No apagar as diferenas ou buscar um denominador comum, mas encontrar
semelhanas na diferena.
b) Desenvolver atitude e tambm vontade de assumir o risco de se envolver no solo sagrado
da alteridade.
c) Conviver com a dinmica plural e responder adequadamente s suas novas exigncias de
cognio.
d) Acolher a dignidade da diferena. H que resistir a essa obsesso pela unidade e saber
celebrar com alegria a musicalidade de uma sinfonia que sempre adiada.
e) Encarar a diferena entre as culturas no como um impedimento para o dilogo, mas como
sua possibilidade. Marcar a identidade marcar a diferena e singularidade.

Diferena no defeito, no oposio e a partir dessa compreenso, h a abertura para o

dilogo, solidariedade e generosidade.
232
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