Primera edicin: Julio de 1986

Segunda edicin: Noviembre de 1989

Tercera edicin: junio de 1994.
Direccin editorial: Germn Leal C.

1986 Rodrigo Parra Sandoval

1986 PLAZA & JANES
Editores Colombia Lula.
Calle 23 No. 7-84 - Bogot Colombia

ISBN: 958-140130-X

Preparacin litogrfica: Divulgamos Ltda.

Impreso y encuadernado pon Editorial Presencia Ltda.
Printed in Colombia
 A mis maestros

Orlando Fals Borda

Andrew Pearse
Germn W. Rama
EugeneA. Wilkening
 CONTENIDO

Presentacin

I. BASES SOCIALES PARA LA FORMACIN

DE LOS MAESTROS
1. Integracin nacional, desarrollo y formacin de maestros
2. Desarrollo econmico y expansin de las escuelas normales
3. Origen social, movilidad y aspiraciones de los maestros
4. Hacia una poltica de formacin de maestros para el
desarrollo nacional

II. LA PROFESIN DE MAESTRO Y EL

DESARROLLO NACIONAL
1. La formacin de maestros y los contextos sociales
2. El origen social de los maestros
3. La educacin y la migracin
4. La ruptura entre la realidad social, la imagen y la prctica
5. La imagen conflictiva: la pedagoga y la funcin social
6. Conclusiones
7.
III. MAESTROS DE MAESTROS

1. Sociologa de la educacin y etnografa

2. La escuela normal como institucin social
3. Tres generaciones de maestros
4. La relacin maestro-alumno en
5. el aula de clase
6. Las materias vnculo: discontinuidades en
7. la apropiacin del conocimiento
8. Poltica educativa y nueva pedagoga
 PRESENTACIN

Una de las tradiciones ms firmemente establecidas en la prctica

de la sociologa es el estudio de las profesiones. Quiz sean los
mdicos, los religiosos, los abogados y los obreros de industria
los profesionales ms frecuentemente estudiados. Se intenta mirar
en este tipo de investigacin cmo surge, cmo se hace un
profesional, cmo se relaciona su actividad con las tendencias de
la sociedad en la que practica su oficio, de qu manera se
relaciona con su pblico y los principales ncleos conflictivos de
esas relaciones, las deficiencias y los avances de su quehacer
como profesionales. Este libro se inscribe en esa tradicin y se
orienta a dar una visin general, panormica, de lo que significa
ser maestro en Colombia.

El primer ensayo. "Bases sociales para la formacin de los

maestros colombianos ", busca vincular la expansin de los
estudios pedaggicos en escuelas normales con la modernizacin
del pas y dentro de esa circunstancia social discernir las
aspiraciones educativas y laborales de los maestros y los
normalistas. El estudio sobre la profesin de maestro es el
resultado de una encuesta a maestros de seis contextos sociales de
diferente nivel de desarrollo y se centra en el anlisis de su
quehacer profesional, su origen social, sus migraciones laborales,
los conflictos derivados de la imagen de la profesin y la prctica
concreta. El trabajo titulado "Maestros de maestros" es un estudio
etnogrfico de una escuela normal y se ocupa, consecuentemente,
de la formacin de los maestros, del anlisis de la normal como
una institucin social, del trabajo de aula y la prctica en la
escuela anexa y el proceso de aprendizaje que all se realiza.
Plantea una polmica fundamental: la discontinuidad en la
apropiacin del conocimiento o lo que tambin se denomina "la
esquizofrenia educativa", como un proceso de organizacin
escolar, de relaciones entre maestros y alumnos y de creacin del
conocimiento que genera un profundo divorcio entre la teora y la
prctica. De igual manera se discute este fenmeno a nivel de la
poltica educativa entre la orientacin "economicista " de la
educacin y la que pregona el mejoramiento de la calidad
educativa.

El autor
 I
Bases sociales para la formacin de
los maestros colombianos *

El acelerado crecimiento de la demanda por educacin que se ha

presentado durante las ltimas cuatro dcadas en Colombia ha
llevado a la necesidad de incrementar el nmero de maestros de
manera igualmente acelerada. Para lograrlo se han empleado
diversos mecanismos como el incremento del nmero y tamao de
las escuelas normales, creacin de universidades pedaggicas,
entrenamiento acelerado de bachilleres, diversas modalidades de
la capacitacin para el mejoramiento de nivel acadmico de los
maestros en ejercicio. Todos estos programas, sin embargo, han
resultado insuficientes ante la magnitud de la tarea. Aunque han
sido empleadas anteriormente, especialmente a travs de la radio,
las tcnicas de capacitacin a distancia aparecen con una nueva
potencialidad, con nuevas variantes, para participar en la
formacin de los maestros.

Estas posibilidades ofrecidas por la educacin a distancia, como

tambin el fenmeno educativo en su generalidad, han sido
enfocadas tradicionalmente de dos maneras:

1. Como un hecho pedaggico que en su etapa de

planeacin debe considerar fundamentalmente el desarrollo
curricular en su sentido ms amplio y tener en cuenta tcnicas de
enseanza ms apropiadas para este nuevo medio;
2. Como un fenmeno dentro del rea de los recursos
humanos, enfoque que considera fundamentalmente el hecho
cuantitativo de la demanda tanto potencial como efectiva por
educacin y concluye las acciones que es necesario realizar en
cuanto a facilidades fsicas, de maestros, de normales en un
momento determinado, y su proyeccin en el tiempo y el espacio.

*
Trabajo realizado en el proyecto "Educacin y desarrollo en Amrica Latina y el
Caribe", Buenos Aires, Argentina, Unesco, Cepal, PNUD y CIUP, Universidad
Pedaggica Nacional, Bogot, Colombia, 1978. Publicado por Plaza y Janes en
Los maestros colombianos, Bogot, 1986.
Aparentemente, estas dos formas de ver la educacin y en
consecuencia la formacin de maestros, responden a los problemas
bsicos que es necesario considerar dado que estn contestando a
quin se va a educar, qu se le va a ensear y con qu mtodos se
conducir el proceso de aprendizaje. Sin embargo estas dos
pticas, separadas o conjuntamente, no estudian los fenmenos
que ligan las formas que toma el desarrollo del pas en sus
aspectos econmicos, polticos y culturales, con la educacin. Este
ser el propsito del presente trabajo, mirar los elementos de
mayor importancia en la estructura social del pas, sus cambios
fundamentales, para observar su influencia en la elaboracin de
polticas sobre la formacin de maestros y, al tiempo, los
elementos de la estructura social que la formacin de maestros a
distancia debe tomar en cuenta, en particular desde el punto de
vista de la confeccin del currculo, para contribuir ms
eficazmente al desarrollo nacional.

El objetivo central de este trabajo ser entonces analizar los

elementos ms importantes del proceso de desarrollo colombiano
que haya que tomar en cuenta para la formulacin de polticas
globales de formacin de maestros a distancia.

El estudio se centrar en la consideracin de los desniveles

regionales y urbano-rurales que se presentan en la economa
colombiana, y que marquen formas fundamentales de produccin
y necesidades diferenciadas de entrenamiento escolar.

El fenmeno que se quiere estudiar se refiere entonces a la

relacin que se ha presentado a partir de 1930 entre el proceso de
diferenciacin de las economas regionales y los cambios,
modernizaciones y sobre todo las respuestas que los
contenidos curriculares de las normales y otras instituciones
formadoras de maestros han dado al hecho socioeconmico
planteado.

A travs de un anlisis de las caractersticas del desarrollo

desigual en el pas se ha llegado a la conclusin de que es
necesario considerar las siguientes formas econmicas centrales:
 a) A nivel urbano, la diferenciacin entre urbanizacin con
industrializacin y urbanizacin sin industrializacin. Esta
caracterstica seala la existencia de economas urbanas altamente
diferenciadas en funcin de la divisin del trabajo y del papel de la
educacin. Para operacionalizar estos fenmenos se emplean
indicadores que tienen que ver con el valor agregado industrial y
el personal ocupado en industria.
b) A nivel rural, la diferencia entre: 1) economas
campesinas que producen para el autosustento o para el consumo
alimenticio de poblaciones urbanas; 2) economas de agricultura
comercial que producen materia prima para la industria; 3)
economas de agricultura de exportacin definidas por la presencia
de reas cafeteras.

Los procesos de formacin y desarrollo econmico regional

desigual generan necesidades diversas de educacin, debido a que
sus formas de produccin econmica crean demandas
diferenciales de conocimientos y de actitudes hacia el sistema
productivo.

La legislacin sobre formacin de maestros que rige para las

Facultades de educacin, las normales y los programas de
mejoramiento del docente no parece haber tenido en cuenta este
fenmeno. Las reformas realizadas se refieren ms a la
modernizacin del currculo que a su adaptacin a las diferentes
formas del desarrollo coexistentes en el pas. Este hecho se debe a
que la modernizacin introducida por las reformas educativas e
implementada a travs del currculo se propone bsicamente
compatibilizar el entrenamiento del docente con los avances y
desarrollos de los sectores ms dinmicos de la economa que son
los que, en este momento histrico, crean el mercado de trabajo
urbano industrial y generan demandas educativas ms fuertes.

Lo que no est presente en la enseanza modernizada es una

racionalidad ms concreta y aplicable a formas de producir y a
comportamientos sociales y esquemas valorativos y culturales de
tipo preindustrial. El desarrollo curricular busca, en cambio, cada
vez ms, un mayor grado de abstraccin, dada su importancia para
transmitir el conocimiento y la forma de pensar cientfica y su
utilidad en un mercado de trabajo industrial y su mayor afinidad
con la forma de vida urbana. Pero esto mismo hace que a medida
que se moderniza la educacin, ms distante y menos til aparezca
para los grupos humanos que viven en ambientes preindustriales y
que se organizan de acuerdo con pautas culturales diferentes de las
de la sociedad urbano-industrial. Por supuesto que la dinmica
social hace que cada vez ms los grupos que viven dentro de
pautas preindustriales sean integrados de diferentes maneras, con
distintas intensidades y desde ngulos diversos, a las formas
culturales predominantes en la urbe industrial. Pero al mismo
tiempo, la debilidad de esta forma de desarrollo ha mostrado que
la integracin econmica, principalmente la posibilidad de
absorber toda la poblacin en un mercado de trabajo urbano
industrial, est lejos de ser posible dentro del horizonte temporal
que puede cubrir la planeacin actual.

Estos fenmenos hacen que las regiones donde predominan

economas no industriales no tengan la posibilidad de expresar de
manera eficaz sus necesidades especficas de actividades y
conocimientos hacia el sistema productivo y que, por lo tanto,
estos fenmenos educativos no formen parte del "banco de
conocimientos" que transmite de manera institucionalizada del
sistema educativo formal.

La hiptesis general sobre la que se basan las ideas anteriores se

puede expresar de la siguiente manera: mientras el desarrollo
socioeconmico ha seguido lneas que tienden a diferenciar las
economas de las regiones, las reformas dirigidas a la formacin
de maestros han seguido una tendencia hacia la homogeneizacin
del currculo debido a tres motivos histricos fundamentales:

1. La necesidad de integracin nacional en un pas muy

diversificado cultural, fsica y econmicamente.
2. La falta de reconocimiento efectivo, en el nivel de las
polticas y planes de desarrollo educativo, de los cambios
sustanciales operados en la dinmica del desarrollo regional como
consecuencia de la industrializacin y de su impacto de la
integracin del Estado-nacin.
3. La necesidad econmica y poltica de que esa integracin
se lleve a cabo de acuerdo con los criterios de los sectores
econmico-polticos ms dinmicos, y con desconocimiento de los
otros, que es lo que reflejan las reformas educativas sobre la
formacin de maestros.

El anlisis de estos fenmenos se lleva a cabo a travs de

cuatro elementos concretos:

a) Indicadores de crecimiento del nmero de normales,

matrcula y docentes entre 1930 y 1975 para los departamentos y
por sexo de estudiantes.
b) Un anlisis de grandes tendencias de la legislacin sobre
formacin de maestros en lo que se refiere a la relacin maestro-
ambiente socioeconmico.
c) Un anlisis detallado del currculo para normales desde
1930 hasta 1975, que haga nfasis en la manera como se
implementa la relacin maestro-ambiente socioeconmico. En este
caso se emplean, adems de los currculos pertinentes, entrevistas
con maestros de normales para profundizar los contenidos reales
de los cursos ms directamente relacionados con el problema.
d) Una encuesta a los normalistas de ltimo ao en tres
normales ubicadas en contextos sociales diferentes: un contexto
urbano industrial (Bogot), un contexto urbano no industrial
(Ibagu) y un contexto campesino (Guasca). La encuesta tiene por
objetivo averiguar algunos aspectos del origen social y la
movilidad intergeneracional de los normalistas, aspiraciones
ocupacionales y educativas y actitudes hacia la vinculacin de la
enseanza con el contexto social.

Por ltimo se presenta una sntesis de los hallazgos ms relevantes

y de su incidencia en la poltica de formacin de maestros,
teniendo en cuenta fundamentalmente su papel de agentes de
cambio en el proceso de desarrollo del pas.
INTEGRACIN NACIONAL, DESARROLLO Y FORMACIN
DE MAESTROS

El anlisis de las caractersticas centrales que ha ido tomando la

formacin de los maestros colombianos debe ser encarado desde el
ngulo de los grandes procesos polticos generados alrededor de la
creacin del concepto de nacionalidad despus de la separacin de
Espaa, porque dentro de ese contexto se van delineando las
funciones principales que debe cumplir la educacin en el mbito
de la sociedad.

En algunas de las sociedades de Amrica Latina la educacin

debi cumplir fundamentalmente un papel integrador debido a la
masiva inmigracin de grupos provenientes de culturas y lenguas
diferentes. Este no es el caso de Colombia, cuyas corrientes
migratorias internacionales despus de la Independencia son
prcticamente desdeables en trminos cuantitativos. Sin
embargo, aqu tambin la educacin debi desempear un papel
integrador como su funcin central. Esta necesidad surge de la
estructura econmica regional balcanizada que se hered de la
Colonia y que llev a la formacin de reas culturales muy
diferenciadas, cuya naturaleza se vio favorecida por el alto grado
de aislamiento entre ellas. Dos fenmenos expresan esta situacin:
por una parte, la sucesin de guerras internas que animaban luchas
de poder interregional y, por otra, la desesperada bsqueda de un
elemento que uniera la descuadernada economa nacional,
bsqueda que pas a travs de los ensayos de la quina, el ail y el
tabaco hasta llegar al caf. Esta situacin persiste con cambios de
matiz hasta la tercera dcada del presente siglo, cuando el nfasis
de una economa hacia afuera empieza a cambiar hacia un
desarrollo para el mercado interno.

Dentro de este contexto econmico y poltico, la funcin ms

relevante que puede cumplir la educacin en la sociedad es
generar un elemento cultural integrador que lime las identidades
regionales y aproxime a la poblacin hacia una idea identificadora
de nacin. Esta funcin para su cabal cumplimiento requiere como
condicin necesaria la unificacin de los mensajes que debe
transmitir el maestro, de tal manera que los docentes formados en
las distintas regiones tengan las mismas calidades y hayan recibido
el mismo tipo de entrenamiento. Esta necesidad estaba
perfectamente clara en la mente del legislador de 1912 cuando el 6
de agosto expuso en la ley sobre establecimiento de escuelas de
primeras letras para los nios de uno y otro sexo:

Artculo 14. El mtodo de enseanza ser uniforme en todo

el territorio de la repblica. Para conseguirlo el poder
ejecutivo har los reglamentos necesarios para el gobierno
y economa interior de las escuelas, estableciendo en ellas
premios y certmenes, los cuales reglamentos presentar al
prximo Congreso para su aprobacin o reforma;
igualmente mandar componer e imprimir todas las
cartillas, libros e instrucciones necesarias para la
uniformidad y perfeccin de las escuelas.

Con la consolidacin del Estado generada econmicamente por la

produccin cafetera, por las circunstancias econmicas externas
favorables en trminos crediticios y por el surgimiento de la
manufactura nacional y de la industria multinacional, se llega a
una forma de crecimiento hacia adentro, con base en el mercado
interno que vincula las diferentes regiones por medio del
comercio, las migraciones interregionales y la divisin del trabajo
de corte capitalista. Por estos caminos se llega a una nueva forma
de diferenciacin interregional, pero ahora ya no debida al
aislamiento interno propio de una economa orientada hacia
mercados externos, sino debido a las formas del intercambio
establecidas en el interior del pas. Nacen as nuevas formas de
desigualdad entre las regiones. Pero es una desigualdad de nuevo
tipo, debida a las caractersticas del crecimiento capitalista y no al
aislamiento y la autosubsistencia. Esta nueva forma de
desigualdad conserv la apariencia de que la necesidad
fundamental segua siendo la integracin nacional y de que por lo
tanto la educacin debera ser un elemento integrador y
homogeneizado. En realidad los procesos centrales de la
integracin econmica y poltica se dieron con la consolidacin
del Estado hacia 1930. Los problemas fundamentales que plantea
la nueva desigualdad son ms econmicos que polticos y
culturales. Las diferencias culturales, aunque siguen existiendo, se
presentan ms limadas por las corrientes migratorias, por los
medios masivos de comunicacin y por el mejoramiento de los
transportes. Por otra parte, los partidos polticos dividen o unen
ms a los colombianos que las diferencias regionales. Basta pensar
en los procesos de violencia y el significado, desde este ngulo,
del Frente Nacional. Adems, el desarrollo econmico, la fuerza
de la uniformidad industrial y de la urbanizacin son una fuerza
integradora, uniformadora, aunque dialcticamente sean la raz de
los nuevos fenmenos de desigualdad econmica entre las
regiones. Todos estos fenmenos han mimetizado la naturaleza del
proceso y han llevado a que se siga pensando en la funcin
integradora de la educacin como su definicin capital y a que
aunque se haya planteado la conveniencia de una educacin que
diferencie entre grandes grupos con necesidades a veces opuestas,
no se haya podido implementar esta idea. Pero precisamente el
desarrollo econmico que integra a partir de lo urbano-industrial y
que induce diferencias significativas en lo rural, al diferenciar
integrando unas zonas y no otras, est marcando la urgencia de
aplicar polticas educativas diferenciadas en las reas rurales.

En este captulo se presenta un anlisis de la manera como se ha

mantenido la poltica de homogeneizar la formacin de maestros
en medio de una realidad econmica, poltica y cultural cuya
caracterstica central ha sido la creacin de una nueva forma de
desigualdad que es un fruto no buscado de la integracin nacional.

En 1938, por medio del Decreto 533 del 21 de marzo, el gobierno

estatua la uniformidad del plan de estudios para las escuelas
normales de la siguiente manera:

Artculo 1. Las escuelas normales nacionales y

departamentales y los colegios privados que aspiran a que
los certificados de estudio que expidan a sus alumnos sean
aceptados por el Ministerio de Educacin Nacional, para
efectos del examen y para la expedicin de los ttulos o
diplomas respectivos, adoptarn el siguiente plan de
estudios normalistas, que fue acordado por la convencin
de rectores de normales reunida en Bogot el mes de
diciembre de 1937.

De manera similar se hace nfasis en la uniformidad de los

estudios normalistas cada vez que se lleva a cabo alguna
modificacin en los planes de estudio tanto antes como despus de
1939.1

Una lnea en que se establece una diferenciacin en cuanto a los

contenidos del plan de estudios es la que separa a las mujeres de
los varones. Los hombres que asisten a las normales deben poner
ms nfasis en el rea de matemticas y hacer ejercicios militares
mientras que las mujeres deben atender al cultivo de la costura,
bordados y tejidos, la modistera y la economa domstica, al
tiempo que para su desarrollo fsico deben practicar la calistenia y
la gimnasia de saln2. Aunque este fenmeno reviste gran inters
como imagen del papel de los sexos, no afecta de manera central
la hiptesis de la uniformidad de los planes de estudio.

La clara tendencia hacia un currculo nico para la formacin de

los maestros en las normales no ha excluido una preocupacin
sobre la aplicabilidad de los conocimientos que se imparten en las
escuelas, en su relacin con la economa del pas. Ya en 1912 el
citado Decreto 670, al tiempo que estatua la uniformidad de los
mtodos de enseanza, defina la funcin de las normales de la
siguiente manera:

1
Ver por ejemplo los siguientes decretos: Decreto 1972 del 1a de diciembre de
1933. Decreto 1001 del 7 de mayo de 1936. Decreto 1955 del 2 de septiembre de
1963. Decreto 080, Resolucin 4785 del 9 de julio de 1974
2
La enseanza en las normales aparece discriminada hasta 1933, cuando con el
Decreto 1972 del 1 de diciembre se suprime esta diferenciacin. Del anlisis de los
planes de estudio de los aos anteriores a 1933 se limita a incluir materias
domsticas en los primeros aos para la mujer; mientras los hombres estudian
mineraloga y qumica, trigonometra y agrimensura, las mujeres toman cursos de
aritmtica y contabilidad, lgebra y geometra
Las escuelas normales tienen por objeto la formacin de
maestros idneos para la enseanza y la formacin de los
nios en las escuelas primarias. Se procurar especialmente
que los alumnos de esos establecimientos de enseanza
secundaria y profesional adquieran las nociones suficientes,
no slo en el orden moral e intelectual, sino en los
principios fundamentales aplicables a la industria, la
agricultura y al comercio, que deben ser transmitidos a los
nios y que en ellos se formen maestros prcticos, ms
pedagogos que eruditos.

Parece claro que en la mente del legislador siempre ha estado

planteada la dialctica que pide al tiempo la homogeneidad de la
formacin de los maestros y de la enseanza de la poblacin en
edad escolar, por una parte, y la aplicabilidad de esta escuela
uniforme a las variantes expresiones de la economa y la cultura
nacional. Pero siempre, en el espritu y en la prctica posterior de
la ley ha predominado la necesidad sentida de la uniformidad
como elemento, indispensable de integracin en la idea de nacin.

El Decreto 1955 de 1963, por el cual se reorganiza la educacin

normalista, merece desde este ngulo una reflexin ms detenida.
En su artculo 20 une de la manera siguiente las dos ideas en
contraposicin:

La escuela normal ser nica en cuanto a nivel y calidad de

los estudios profesionales. En consecuencia, formar un
solo tipo de maestro para la enseanza primaria, con
preparacin adecuada para actuar eficientemente en el
medio urbano o rural y para adaptarse a las peculiaridades
regionales o locales.

Esta posicin marca una reaccin contra las diferenciaciones en la

duracin del ciclo primario establecidas anteriormente para reas
urbanas y rurales y contra la creacin de los llamados maestros
rurales o elementales que signific un principio de diferenciacin
en la duracin del entrenamiento de maestros, a causa de la
presin de la demanda por educacin. Ante esta situacin, que no
alcanz importancia numrica muy grande, reacciona el legislador
de 1963 al poner entre los cuatro considerandos de la ley de
normales, este principio:

Que todos los nios colombianos tienen derecho a alcanzar

el mismo nivel cultural bsico y de conocimientos, por lo
cual la preparacin de maestros para las zonas urbanas y
rurales del pas debe ser por lo menos igual en extensin y
calidad.

La naturaleza de la vinculacin que debe existir entre la normal y

la comunidad (y cmo el maestro debe aprender a vincularse
posteriormente en su escuela con la comunidad) se define en el
Decreto 1955 a partir de la accin cvica y no de la comprensin
(y aplicacin de los conocimientos que se imparten en la escuela)
de los rasgos econmicos de la comunidad. La cuarta funcin que
se impone a las normales se expresa as: "Extender su accin
social, cultural, tcnica y cientfica a individuos y grupos de la
comunidad". Esta funcin se especifica posteriormente cuando se
habla de las finalidades cvicas propias de la escuela normal.

Capacitar para el estudio y conocimiento de la comunidad,

especficamente en los medios menos desarrollados3, para
que como maestro pueda encaminar la labor de la escuela
hacia el mejoramiento de las condiciones humanas de vida.
Establecer vnculos con la comunidad para que el alumno
maestro se familiarice con ella, adquiera seguridad en s
mismo y pueda actuar constructivamente frente a los
movimientos sociales.

Los vnculos que la normal debe establecer con la comunidad para

prestar mejor sus servicios educativos se definen de la siguiente
manera en el artculo 29:
a. Llevar a cabo estudios e investigaciones sobre
necesidades educativas en la zona de influencia y ajustar sus
planes para satisfacerlas.

3
Subrayado de Rodrigo Parra S.
 b) Cooperar con las entidades educativas y de mejoramiento
de la vida rural4 que operan en la zona de influencia de la normal
para ofrecer servicios ms eficaces.

Posteriormente, en el captulo sobre indicaciones didcticas

generales, se especifican las tcnicas que deben ser aplicadas para
conocer la comunidad:

Analizar los estudios de comunidad que hubiere hecho la

escuela normal u otras entidades.
Visitas a la comunidad y a los hogares de los alumnos.
Visitas a organismos de la comunidad.
Encuestas a lderes de la comunidad y a los padres de
familia.
Reuniones con personas importantes de la comunidad.

Aunque en estos apartes, que son por dems especficos con

respecto a las funciones y mtodos que la normal y el maestro
deben incorporar para que su actividad no se asle dentro de la
escuela sino que cubra a la comunidad, se destaca el hecho de que
las comunidades pueden ser diversas entre s y que necesitan un
estudio y comprensin particulares, no se menciona siquiera el
ncleo econmico de este fenmeno. Adems, la concepcin de
comunidad sigue respondiendo a fenmenos que refuerzan la
hiptesis de que se piensa en el pas como una economa no
integrada: la naturaleza aislada de la comunidad, su carcter de
autosubsistencia que excluye los condicionamientos y causaciones
generados por la manera como se vincula con una economa ms
compleja e interdependiente de los polos urbanos e industriales.
Con esta concepcin es muy difcil pensar en elementos generales
que den base a la planificacin de un currculo diversificado, no
slo porque la naturaleza diferente de todas las comunidades hace
imposible la tipificacin para construir lneas de polticas, sino
principalmente porque la necesidad bsica de una sociedad en la

4
dem
cual todas las comunidades son diferentes y especiales es sin duda
la integracin en una idea de nacin.

Ms all de las caractersticas generales de la legislacin sobre la

educacin de los maestros y la discusin sobre la idea de
integracin nacional, puede echarse una mirada a la manera como
estas ideas han sido implementadas en dos niveles: el nivel del
plan de estudio de las normales y el nivel de la prctica de la
enseanza en las normales.

La idea de un currculo homogneo supone la existencia de una

sociedad homognea o a la que es necesario homogeneizar desde
el punto de vista de las habilidades educativas con el objeto de
lograr una insercin ms eficaz en el sistema productivo. Por lo
tanto, se supone tambin que los conocimientos y habilidades
transmitidos son tiles para toda la poblacin, dado que facilitan
su insercin ocupacional en una sociedad homognea o que
inducen a la homogeneizacin a travs de los efectos que la
educacin ejerce sobre la estructura social. Estas afirmaciones no
son totalmente exactas. El proceso de desarrollo experimentado,
que ha producido la integracin econmica del pas, ha generado
al tiempo y, necesariamente, una mayor divisin del trabajo, con
lo que se ha multiplicado la diversidad de grupos y de regiones.
Por otra parte, la naturaleza misma del desarrollo ha llevado a la
imposibilidad de que todos los grupos participen de manera
homognea de los beneficios del crecimiento y, al final, al hecho
de que no todos los grupos o regiones participen del crecimiento
econmico causado por el surgimiento de sectores "modernos" de
la economa. Estos sectores, que en los ltimos 50 aos han estado
definidos por la conjuncin de la urbanizacin y la
industrializacin, se han concentrado espacialmente y han llevado
a cambios en las necesidades educativas cuya implementacin se
ha denominado a nivel jurdico "reformas educativas". Es en este
punto donde aparece el currculo, definido en su contexto ms
amplio y de acuerdo con las concepciones ms contemporneas
como un "conjunto de variables que inciden en el resultado final
del aprendizaje".5

Las variables que se tienen en consideracin para la construccin

del currculo, expresado en el plan de estudios y su
implementacin, son las que se derivan de la economa y la forma
de pensar de la parte urbana-industrial de la sociedad nacional e
internacional. Por eso, en el fondo se sigue pensando que el
desarrollo, en especial el desarrollo educativo, es un problema que
se resuelve "integrando" a los grupos "desviados", que presentan
menores tasas de crecimiento, que de alguna manera no encajan
dentro de la concepcin "moderna" de la sociedad.

5
Guillermo Briones y otros, Los objetivos de la educacin primaria en Colombia,
Bogot, Ministerio de Educacin Nacional, Universidad Pedaggica Nacional,
Programa Colombia-PNUD-Unesco, Proyecto Col. 72/031,1977.
Por esto, y con relacin a la formacin de los maestros en las
normales, resulta de inters detenerse un poco a considerar el
tratamiento que se les da a los conocimientos y actitudes del
estudiante con relacin a su ubicacin en el espacio social en que
llevar a cabo sus funciones educativas. Para esta finalidad se
llega a seleccionar las materias que buscan directamente el
objetivo de relacionar terica o prcticamente al futuro maestro
con la comunidad, en el sentido de ensanchar su conocimiento con
respecto a la organizacin social de la comunidad y los efectos que
eso tiene en su enseanza. Es lo que se llama aqu materias
vnculo.

Con este propsito se analiza primero la intensidad horaria que los

currculos oficiales adjudican a las materias que tratan
directamente de vincular al estudiante normalista con la
comunidad, como preparacin para su futuro trabajo de maestro.
Se estudian algunos currculos oficiales desde 1912 hasta 1974,
para dar una idea de la evolucin del fenmeno en el tiempo. Los
porcentajes de horas dedicadas a estas materias vnculo no se
refieren al total de las materias que cursa un normalista, sino
solamente al total de las materias del rea pedaggica.

El fenmeno ms sobresaliente que puede observarse en el cuadro

1 es el momento en que aparece en los currculos alguna
dedicacin a las materias vnculo: a principios de la dcada de los
aos cincuenta. Esto sugiere una correlacin con el proceso de
desarrollo industrial y urbano de la economa nacional. Las
materias en las que se lleva a cabo este cometido de vincular al
maestro con la comunidad estn ubicadas en el campo de las
ciencias sociales, la sociologa especficamente, la sociologa
rural, educativa, unidas de manera explcita a partir de 1974 a los
proyectos de comunidad o prctica de la materia vnculo. Aqu es
de importancia subrayar que una de las finalidades cvicas de la
escuela debe ser "capacitar para el estudio y conocimiento de la
comunidad, especialmente en los medios menos desarrollados
(...)" En este sentido se unen, dentro de las materias vnculo, la
aproximacin hecha por el currculo (sociologa rural, por
ejemplo) con el tratamiento o interpretacin que en la prctica se
suele dar al currculo, tanto terico como prctico. Efectivamente,
en las normales estudiadas los profesores tienden a orientar estas
ctedras hacia el tratamiento de problemas sociales, casos
"desviados", situaciones marginales, como el estudio del
gaminismo, la prostitucin, la delincuencia, el analfabetismo, la
drogadiccin, la miseria. Por otra parte, las materias vnculo
incluyen discusiones generales sobre lo que tradicionalmente se ha
denominado instituciones sociales como la recreacin, la salud,
el hogar, la economa, enfoque terico que da una visin
retaceada de la vida en sociedad y que impide el entendimiento de
la dinmica social.

Mucha de esta confusin obedece a que el contenido de las

materias vnculo no ha sido definido oficialmente y ha quedado a
eleccin de los profesores, quienes tratan de interpretar su tema de
acuerdo con las ideas ms generales expuestas en la legislacin
sobre normales. Como se detallar ms adelante, la definicin de
las materias vnculo se convierte en un punto neurlgico en que
coinfluyen los problemas y planteos que conciernen al currculo,
por una parte, y por otra al establecimiento de las bases sociales
que deben ser consideradas para la formacin de maestros en
general, y especficamente con tcnicas a distancia, si se quiere
tener en cuenta el papel que el maestro cumple en el proceso de
desarrollo del pas.

DESARROLLO ECONMICO Y EXPANSIN DE LAS

ESCUELAS NORMALES

En esta parte se hace un anlisis muy somero de las directrices que

ha tomado el proceso de desarrollo del pas a partir de la cuarta
dcada del presente siglo. Se trata fundamentalmente de lo que se
ha denominado aqu el proceso de integracin econmica del
espacio nacional, iniciado a partir de la insercin del pas a la
economa internacional con el caf como producto exportable e
implementado ms directamente por la industrializacin del
sistema productivo y sus consecuencias en la urbanizacin y en la
configuracin de un sistema jerarquizado y concentrador del
desarrollo. Esa tendencia del desarrollo se vincula con lo sucedido
en las instituciones encargadas de la formacin de los docentes
colombianos: las escuelas normales. Se trata de mirar si su
evolucin ha respondido a las fuerzas sociales que generaron las
caractersticas del desarrollo econmico integrador y de entresacar
algunos elementos centrales que definan el proceso de expansin
de las escuelas normales con el objeto de pensar, con esta
informacin, en las bases sociales necesarias para la construccin
de polticas educativas de los maestros. Se analiza primero el
proceso de industrializacin y posteriormente la expansin de los
estudios normalistas en Colombia.

Industrializacin y urbanizacin

El proceso y la magnitud de la concentracin espacial de la

produccin manufacturera e industrial pueden aclararse con la
discusin del cuadro 2. En 1945, cuando se haba consolidado la
etapa manufacturera de la produccin secundaria nacional y se
empezaba a entrar en la fase propiamente industrial, ya estaba
delineada en sus rasgos centrales la ubicacin espacial del proceso
productivo. Para ese ao tres departamentos fundamentalmente
sus capitales, Antioquia, Cundinamarca y Valle, concentraban
el 46% de los establecimientos manufactureros con ms de cinco
empleados, el 59% del personal ocupado en la industria y la
manufactura y el 63% del valor agregado industrial nacional. En
1951 los tres departamentos sumaban el 36% del total nacional de
poblacin. Si a estos departamentos se agregan Atlntico y
Bolvar, asiento de las ciudades de Barranquilla y Cartagena, se
observa que para el mismo ao, el resto del pas posea el 44% de
los establecimientos con ms de cinco empleados, el 26% del
personal ocupado en industria y manufactura y el 21 % del valor
agregado industrial. Esta situacin ha seguido una lenta pero
segura y clara senda concentradora hasta llegar a 1974, ao en que
Antioquia, Cundinamarca y Valle dan asiento al 68% de los
establecimientos manufactureros e industriales con ms de cinco
empleados, al 74% del personal ocupado en estas actividades y
producen el 74% del valor agregado industrial del pas. A su vez,
excluyendo adems los dos departamentos del Atlntico y Bolvar,
el resto del pas tiene ahora solamente el 22% de los
establecimientos, el 16% del personal ocupado y el 13% del valor
agregado industrial.

Dentro de este proceso de concentracin de la produccin

industrial, Antioquia conserva su participacin proporcional
prcticamente inalterada entre 1945 y 1974, mientras que
Cundinamarca y Valle avanzan hasta lograr participaciones ms
grandes al final del perodo.

De manera concomitante con el proceso de industrializacin se ha

ido estructurando una red urbana que ha respondido en trminos
generales a los lineamientos de la produccin secundaria. Los
departamentos de Cundinamarca, Valle, Atlntico, Antioquia y
Bolvar muestran hacia 1964 proporciones muy elevadas de su
poblacin que habitan en centros urbanos mayores de 20.000
habitantes. Buena parte de ese crecimiento urbano se debe a la
inmigracin experimentada hacia los centros industriales ms
importantes de esos departamentos, aunque no puede olvidarse
que algunos de ellos han desarrollado centros urbanos con
funciones no industriales; no obstante, en trminos generales se da
una vinculacin entre crecimiento industrial y urbano.

Por otra parte, el fenmeno anterior no excluye la importancia del

proceso de urbanizacin de la poblacin sin vinculacin directa
con la presencia de produccin industrial. Se da un florecimiento
de ciudades intermedias y grandes con tres tipos de funciones no
industriales:

1. ciudades que desempean funciones administrativas

regionales, especialmente asientos de gobiernos departamentales;
2. centros de distribucin y comercializacin tanto de la
produccin agrcola de la zona de influencia como de la
produccin industrial de otros centros urbanos, por ejemplo
Bucaramanga;
ciudades que prestan servicios de diverso tipo como por ejemplo
ser eje de transporte (Buenaventura, por donde sale alrededor del
70% del caf exportado y por donde ingresa la materia prima y la
tecnologa ara buena parte de la industria del occidente del pas), o
centro educativo (Tunja, Popayn, etc.).

Las funciones 2 y 3 estn vinculadas al proceso integrador de la

economa nacional generado por la industrializacin y la
urbanizacin, por cuanto son eslabones que conectan al mercado
interno y operacionalizan los intercambios que se dan entre la
produccin industrial y la agrcola, y la prestacin de servicios de
tipo terciario que tienen que ver con la participacin de la
poblacin en el proceso de produccin.
Sobresalen all dos hechos centrales para este trabajo: el mercado
de trabajo y su estructuracin en los diferentes tipos de ciudades,
especialmente en la gran divisin ciudad industrial ciudad no
industrial, por cuanto crean demandas diferentes de mano de obra
en cuanto a su calificacin. El segundo hecho se deriva del
anterior y consiste en que las demandas diferenciadas por
entrenamiento de la mano de obra hacen que el valor de la
educacin formal vare de un tipo de ciudad a otra, o puesto de
otra manera, que la utilidad de la educacin formal en cuanto a
elemento que vincula al hombre con el proceso productivo de su
medio ambiente es diferente de un medio a otro. Esta afirmacin
aparentemente obvia, puesto que es claro que las economas
urbanas con desarrollo industrial requieren obreros con variados
tipos de calificacin para esa actividad y las no industriales
demandan otras habilidades, se convierte en algo de mayor relieve
cuando se sale del ambiente urbano. El paso fundamental se da
cuando se deja de hablar solamente de diferencias de habilidades y
oficios y se entra a pensar en que los centros urbanos y parte de las
reas rurales son elementos centrales del proceso productivo
urbano industrial, y que por lo tanto, funcionan dentro de un
sistema interdependiente en relacin con el sistema productivo.

Esto no es cierto para grupos con economas campesinas que

tienen una relacin muy diferente con su sistema productivo y
cuyas vinculaciones con la economa urbano industrial son menos
directas.

Lo cual lleva a pensar que la diversidad econmica generada por

la integracin de la economa en una sociedad con crecimiento de
tipo capitalista dependiente crea demandas diferenciadas de
educacin y que su valor como elemento de vinculacin con el
sistema productivo es diferente para los habitantes de distintas
regiones ubicadas en situacin distinta con respecto a la forma
predominante de producir. Y que si la educacin se toma como un
elemento democratizador, que brinde posibilidades de
mejoramiento del nivel de vida y facilite la relacin del hombre
con su sistema productivo, debe tener algn elemento
diferenciador que vincule al hombre con su comunidad. De otra
manera la educacin formal se convierte, por una parte, en un
elemento discriminador en contra de los grupos para los que es
menos til, y por otra, en un elemento poco eficaz para la
induccin del desarrollo por cuanto pierde relevancia para vincular
a buena parte de la poblacin del pas con sus sistemas
productivos.

La expansin de los estudios normalistas

Durante el perodo comprendido entre 1939 y 1975 la evolucin

de los estudios normalistas muestra dos claras etapas:

1. Una etapa de rpido crecimiento y expansin no

solamente numrica sino espacial de las normales, la matrcula y
los profesores de normal.

2. Una etapa de disminucin del crecimiento en que las

tasas de crecimiento de las normales y los profesores normalistas
muestran una tendencia decreciente, mientras que disminuye el
ritmo de crecimiento de la matrcula.

Ambas etapas tienen consecuencias de mucha importancia para la

definicin de lo que es hoy la educacin normalista; por esto se
analizan en seguida algunos de los fenmenos de mayor inters
que las caracterizan.

La etapa de expansin

En los veinticinco aos que van 1939-1965 el nmero de escuelas

normales creci 985 veces, el nmero de maestros que trabajan en
escuelas normales se multiplic por 809 y el nmero de alumnos
matriculados en escuelas normales se hizo 1.545 veces mayor. Un
crecimiento de tal magnitud tuvo que venir acompaado de
fenmenos sociales y educativos de importancia correlativa. En el
anlisis de esa interaccin debe encontrarse la explicacin de la
naturaleza que adopt la normal durante esta etapa.
El crecimiento cuantitativo de los estudios normalistas durante el
presente siglo muestra dos coyunturas de despegue: una entre
1947 y 1951 y otra entre 1959 y 1965. Estos dos puntos
constituyen momentos crticos para la organizacin y definicin
moderna de la funcin y la naturaleza de la escuela normal y de la
formacin de maestros. Estos fenmenos son descritos de la
siguiente manera:

En 1958 el Decreto 277 convoca a un curso intensivo de

formacin de maestros en las ciudades de Bogot y Medelln.
Desde 1952 las estadsticas muestran un incremento progresivo de
la matrcula en primaria, presin que en 1958 provoca esa especie
de plan de emergencia expuesto por el aludido decreto. No sobra
aclarar que la gran demanda operada en esta poca no es el
resultado de un plan oficial para el desarrollo de la educacin, sino
que obedece a la presin sobre la oferta promovida por la creciente
urbanizacin, por el creciente flujo del campo a la ciudad, todo
dentro de un marco de expansin industrial que por s sola alteraba
la estructura del consumo educativo; puede verse cmo en tales
condiciones el gobierno trata de responder a la nueva situacin
con medidas destinadas a satisfacer las urgencias ms
protuberantes. En cuanto al problema de la docencia el gobierno
hace la observacin en los considerandos del decreto de cmo los
egresados de las escuelas normales son insuficientes para cubrir
las necesidades educativas del pas, siendo indispensable la
formacin de maestros de primaria con candidatos que posean un
nivel superior de cultura general. Se empieza con esta medida la
profesionalizacin del magisterio de primaria, al convocar a
bachilleres o personas con estudios de nivel similar que aspiren a
obtener en un ao lectivo el ttulo de instructor en grado superior 6.

Como resultado de estos fenmenos la educacin normalista

experiment cambios fundamentales en su naturaleza en por lo
menos dos direcciones:

1. Sufri un intenso proceso d privatizacin impulsada por

la fuerte demanda y por la insuficiente respuesta del sector
pblico. En efecto, en 1939 el 76% de las normales existentes en
el pas eran oficiales mientras que en 1965 esta proporcin llegaba
solamente al 55%. El nmero de maestros que trabajaba en
normales oficiales en 1939 representaba el 89% y apenas el 59%
en 1965. La matrcula en normales oficiales representaba para la
iniciacin del perodo el 84% del total y solamente el 63% hacia la
finalizacin.
Este fenmeno no tuvo un desarrollo uniformemente ascendente
en el tiempo, sino que se hizo particularmente grave en el
momento ms crtico de expansin de la matrcula general en el

6
Fundacin para el Estudio de la Realidad Colombiana (Fundarco), Escuelas
normales y anexas en Colombia: normas bsicas de constitucin y reglamentacin,
Bogot, 1978, mimeo.
pas y que desencaden las medidas de profesionalizacin de la
ocupacin de maestro sealadas en la cita anterior. Entre 1947 y
1955 la privatizacin de las normales muestra su aparicin ms
grave y llega a cifras extremas: el 37% de las normales, el 40% de
los profesores de normales y el 41% de la matrcula eran oficiales.
En este momento la formacin de los maestros estaba en manos
privadas.

2. La otra direccin hacia la que se ha movido la naturaleza

de las escuelas normales es la feminizacin, o en realidad, el
acentuamiento de la feminizacin que ya era notable hacia 1939
cuando el 69% de las escuelas normales eran femeninas, en
comparacin con el 78% en 1965. La matrcula femenina pasa del
69% en 1939 al 80% en 1965 y la proporcin de profesoras
femeninas del 38 al 59% en el mismo perodo.

En realidad, excluyendo la tendencia lenta pero constante hacia la

feminizacin de las normales y la matrcula, el fenmeno ms
destacable es la feminizacin del profesorado de las normales.
Este fenmeno, por supuesto, tiene una serie de implicaciones que
hay que enunciar aunque sea de forma muy general. La entrada de
la mujer al mercado de trabajo, que se da con el desarrollo
industrial y urbano en el pas, asume caractersticas especiales en
el caso de los maestros. Por la asimilacin cultural de la mujer con
las tareas de la maternidad y con la funcin educadora dentro de la
familia, este tipo de oficio tuvo rpida aceptacin como una
actividad de la mujer fuera del hogar. Por otra parte, la vinculacin
del hombre con las tareas productivas ha tendido a ser mayor que
la de la mujer dentro del mbito tradicional de la economa
colombiana. Esto puede tener repercusiones en la importancia que
los maestros dan a la vinculacin de la educacin con el trabajo y
con las tareas productivas en general. De manera ms especfica,
estos fenmenos pueden tener mucho que ver con la concepcin,
en el currculo, de las materias que aqu se denominarn materias
vnculo, como se ver posteriormente, y que son las que se
proponen entrenar al maestro para que ubique la docencia en el
medio productivo en que acta, con el objeto de incrementar la
eficiencia econmica y cultural de la educacin.
Resulta entonces de inters mirar si existe una relacin entre los
dos fenmenos analizados: la privatizacin y la feminizacin de
las normales.

En efecto, el crecimiento se da fundamentalmente con base en las

normales privadas femeninas. En 1939 el 48% del total de las
normales eran oficiales femeninas, mientras que slo el 21% eran
privadas femeninas. En 1965 las dos categoras tenan una
proporcin igual (39%). Sin embargo, entre 1947 y 1955 se da un
enorme crecimiento de las normales privadas femeninas, que
llegaron a representar en 1955 el 50% del total de las normales

Un hecho similar pero de muy inferiores proporciones se da entre

las normales masculinas. Igualmente, el fenmeno es parecido
para la matrcula. En lo que se refiere al profesorado de las
normales el fenmeno, aunque sigue las mismas lneas de
tendencia, no marca una diferencia muy grande entre hombres y
mujeres. En resumen, el crecimiento de las normales respondi
bsicamente a las demandas condicionadas, en un lado por la
expansin de la matrcula en virtud del surgimiento de clases
medias urbanas, y en el otro por determinantes ideolgicos que
deban valoraciones positivas a la vinculacin de la mujer al
mercado de trabajo en reas similares a su papel tradicional, una
especie de continuacin fuera de la institucin familiar, de su
papel de madre y educadora. Es decir, las normales crecieron
fundamentalmente como una proliferacin de normales privadas
femeninas de pequeo tamao. Dentro de esta lnea de
pensamiento, sera de importancia preguntarse si estos fenmenos
tuvieron alguna repercusin con respecto a la calidad de las
normales y, supuestamente, de la enseanza impartida por los
maestros salidos de ellas

En 1965 el 12% de los maestros de normales no tena un grado de

secundaria y el 17% no haba logrado graduarse de secundara o
superior, mientras que una mayor proporcin de maestros de
normales privadas (21%) no haba obtenido ttulo en comparacin
con las oficiales (14%). Pero el fenmeno ms significativo es que
la mayor proporcin de profesores sin grado estaba en las
normales femeninas privadas (25%), mientras que la menor (10%)
perteneca a las normales femeninas oficiales. Es decir, que dentro
de esta lnea de pensamiento, el incremento de normales
femeninas privadas llev a una disminucin de la calidad de la
enseanza, aunque al tiempo haya contribuido a subsanar el dficit
de maestros en los momentos en que era ms grave. Como
fenmeno global, la falla de maestros generada por la expansin
de la matrcula general fue resuelta con la disminucin de la
calidad de la formacin de los maestros.
Por otra parte, si se mira el nivel acadmico alcanzado por los
maestros de las normales, se tiene que la falta de grado es ms
grave en los que provienen de la secundaria general y de estudios
de nivel universitario, y menor en los que provienen de normales.
En los dos primeros, el porcentaje de las mujeres que trabajan en
normales privadas y no tienen grado alcanza el 44 y el 35%,
respectivamente, mientras que en el tercer caso solamente llega al
18%. Para los hombres, en cambio, la situacin es un poco mejor
en las normales privadas. La mayor proporcin de profesores de
normales sin grado se origina precisamente en los que hicieron
secundaria general y fueron reclutados como profesores, en buena
parte como secuela de los fenmenos sociales que llevaron a la
expedicin del Decreto 277 de 1958 mencionado anteriormente.

Las connotaciones que tienen la urbanizacin y la

industrializacin pueden intuirse si se piensa que dentro del mismo
departamento de Cundinamarca, si se compara la proporcin de
los maestros de normal no graduados en la capital (1 %), sta es
muy inferior a la que muestra el resto del departamento (14%). Por
otra parte, los departamentos con mayor grado relativo de
desarrollo (Antioquia, Atlntico, Valle y Caldas) mostraban un
17% de maestros sin ttulo en las normales, mientras que el resto
de departamentos apenas llegaba al 13%. Ese fenmeno se explica
no solamente por la importancia de la poblacin y la escuela rural
en esos departamentos, sino sobre todo por la forma de
crecimiento que asumi la escuela en el perodo en consideracin.
Efectivamente, en trminos generales los crecimientos ms
significativos se dieron en esos departamentos (principalmente en
Antioquia y Cundinamarca). Estas dos regiones concentraban ya
en 1952 el 47% de las normales del pas; aunque slo contaban
con el 20% de los establecimientos oficiales, llegaban al 91% del
total de los privados.

La matrcula segua lineamientos parecidos, aunque con

proporciones ligeramente menores debido al tamao inferior de
los establecimientos privados. En 1965 esos dos departamentos
tenan el 45% de las normales del pas, el 29% de las normales
oficiales y el 66% de las normales privadas. Esta prdida relativa
en la proporcin de normales se ve compensada con un aumento
en la proporcin de la matrcula que llega a constituir el 50% del
total.

En 1965 los cinco departamentos con mayor grado de desarrollo

industrial concentraban el 64% de la matrcula total en escuelas
normales y el 74% de la matrcula privada nacional, mientras
llegaban solamente al 47% de la matrcula oficial del pas. Es
decir, que en estos departamentos se concentr el crecimiento de
la matrcula privada femenina, lo que afect posiblemente la
calidad.
En resumen, los departamentos industrializados concentraron la
expansin cuantitativa de la enseanza normalista, tendieron a
concentrar los establecimientos normalistas de mejor calidad y
tambin los de inferior calidad, expresados fundamentalmente en
la respuesta privada a la demanda por educacin
La contraccin de los estudios normalistas

Entre 1965 y 1974 la matrcula en escuelas normales reduce

drsticamente la velocidad de sus tasas de crecimiento. Este
fenmeno que sugiere, parcialmente, la saturacin del mercado de
trabajo de los maestros, vino acompaado de dos hechos de la
mayor importancia: uno de ellos es la rpida aceleracin de las
tasas de crecimiento de la matrcula secundaria, especialmente del
bachillerato, y el otro es la expansin de la matrcula en
universidades pedaggicas.

Estos dos hechos, que pueden haber gravitado positivamente en

los niveles de calidad del magisterio, marcan al tiempo una
intensificacin del carcter urbano de la formacin de los
maestros, refuerzan la visin urbano-industrial de la educacin y
trasladan cada vez con ms fuerza a la ciudad las posibilidades de
movilidad social por medio de la educacin.

El incremento de la educacin en universidades pedaggicas tuvo

una fuerza tal que hacia 1975 solamente era superado en nmero
de egresados por administracin y economa, habiendo a su vez
sobrepasado a la cantidad de egresados de carreras
tradicionalmente dominantes como la ingeniera, el derecho y las
ciencias de la salud.

En el nivel de secundaria el cambio de importancia de la matrcula

normalista es igualmente significativo. En 1966 la matrcula en
bachillerato representaba el 62,8% de la matrcula secundaria total
y la matrcula normalista llega al 12,5%. En 1974 los porcentajes
eran del 74,4% y el 5,4%, respectivamente.

La disminucin de la importancia relativa de la matrcula en

escuelas normales tiene implicaciones tanto en el desarrollo
regional como en el papel que deben cumplir los sexos en el
proceso. En el plano espacial este fenmeno implic una prdida
de concentracin para los cinco departamentos ms
industrializados que ahora tienen solamente el 50% de la matrcula
total, el 46% de la oficial y el 58% de la privada. La disminucin
se debi sobre todo a la declinacin de matrcula en el sector
privado, que pas de representar el 74 al 58%, al tiempo que la
proporcin de matrcula oficial permaneca prcticamente
inalterada.

Este proceso puede verse con mayor claridad si se observan las

tasas de crecimiento de la matrcula entre 1968 y 1971,
combinando la informacin del bachillerato y la normal, por tipo
de enseanza oficial y privada y para hombres y mujeres
simultneamente. Los resultados son muy claros: el crecimiento
ms acelerado se dio en la matrcula oficial femenina de
bachillerato (203) y el ms desacelerado en la matrcula femenina
normalista privada (87). Este drstico cambio en las tendencias
educativas tiene que ver con los siguientes fenmenos sociales:

a) La saturacin del mercado de trabajo docente, por lo

menos de las plazas ms apetecibles situadas en las reas urbanas.
b) Fenmenos correlativos de devaluacin de la educacin
normalista, tanto por el crecimiento de la oferta de normalistas,
como por el surgimiento de los egresados de universidades
pedaggicas, junto con la creacin legal de requisitos de nivel
postsecundario para ocupar cargos dentro del sistema educativo.
c) El crecimiento de otros sectores del mercado de trabajo
para la mujer como trabajadoras auxiliares en el comercio y la
burocracia.
d) La apertura de nuevas funciones ocupacionales a niveles
superiores que requieren estudios universitarios y el consecuente
ingreso de la mujer a esos niveles de escolaridad y de mercado de
trabajo. Estos hechos llevaron a que la matrcula femenina se
canalizara hacia el bachillerato inicialmente y hacia carreras
universitarias posteriormente. El papel ocupacional de la mujer
entraba a ser as redefinido por el desarrollo econmico y por los
procesos de cambio concomitantes.

Dentro de este contexto debe entenderse la distribucin de las

normales segn su jerarquizacin de calidades entre regiones de
desarrollo desigual, por una parte, y entre lo rural y lo urbano, por
otra.

Puede observarse que los departamentos ms industrializados

tienden a tener no solamente las normales mejor calificadas sino
tambin una buena proporcin de las normales de inferior calidad.
La primera parte del fenmeno descrito tiene que ver con la
concentracin educativa que entraa el proceso de desarrollo
desigual, y la segunda se debe a la naturaleza de la expansin de la
enseanza normalista cuyas lneas centrales (privatizacin,
feminizacin y disminucin de la calidad) se han discutido
anteriormente.
A nivel urbano este hecho est marcando una estratificacin de las
normales, lo que posiblemente tenga incidencia no slo en la
calidad de los egresados y de la enseanza posterior que ellos
lleven a cabo, sino tambin posibilidades diferenciadas en el
mercado de trabajo y tendencias selectivas en el origen de clase de
los estudiantes que seran atendidos por los maestros egresados de
normales diferentes.

Por otra parte, las normales se distribuyen desigualmente entre los

centros urbanos de mayor tamao (capitales departamentales) y
los centros intermedios y pequeos, cuando se tiene en cuenta la
calidad. En efecto, si se observa cmo se distribuyen las normales
catalogadas como inferiores por el citado estudio del Ministerio de
Educacin y Unesco, se nota que en las capitales est ubicado el
10% de esas normales mientras que en el resto de los lugares est
el 37%. De todas maneras, sobre el 47% de las normales de
inferior calidad, la gran mayora est en las ciudades intermedias y
pequeas. Adems, del total de normales que se hallan ubicadas en
las capitales, el 36% estn clasificadas como inferiores mientras
que en las ciudades menores este porcentaje alcanza el 52%.
Estos fenmenos revisten singular importancia para la planeacin
de polticas de formacin de maestros, especialmente cuando se
trata de reducir el nmero de normales, como aparece conveniente
en este caso, dada la disminucin de la demanda y la alta
proporcin de normales de baja calidad. Sin embargo, la poltica
obvia, de recortar las normales de inferior calidad, que son en su
mayora las que estn ubicadas en pequeas ciudades, traera
consecuencias de gran envergadura no solamente para los
procesos de movilidad social en el pas, sino tambin para el papel
que la educacin debe cumplir con respecto al desarrollo
socioeconmico nacional, como se ver en el aparte siguiente de
este informe.

ORIGEN SOCIAL, MOVILIDAD Y ASPIRACIONES DE LOS

NORMALISTAS

Una de las afirmaciones ms generalmente aceptadas (aunque no

expuestas explcitamente) acerca de los condicionamientos que
ejerce el origen social de los maestros en el ejercicio profesional y
en el prestigio de su actividad tiene que ver con la hiptesis que se
podra denominar como los crculos viciosos encadenados. Esta
hiptesis encadenara una serie de afirmaciones en dos niveles: el
nivel de la clase social de la cual son originarios los estudiantes y
el nivel del grado de desarrollo de las regiones de origen y estudio
de los normalistas. De manera resumida podran expresarse los
crculos, as: a) la actividad docente tiene un bajo prestigio dentro
de una escala que jerarquice las principales ocupaciones en la
sociedad colombiana. Este bajo prestigio, que entraa bajas
remuneraciones y otros elementos colaterales, se ve reforzado por
el origen de clase de los maestros, ms bajo que el de grupos que
alcanzan niveles similares de escolaridad. El origen de clase lleva,
por otra parte, a rendimientos escolares inferiores, ya que se ha
demostrado en muchos trabajos que el rendimiento escolar est
fuertemente asociado con el origen de clase. Esto, por supuesto,
refuerza el bajo prestigio de la ocupacin del maestro, b) Las
normales situadas en regiones con un menor grado de desarrollo
relativo tienden a estar inferiormente equipadas y producir una
enseanza de menor calidad. Estos hechos se reflejan en el
rendimiento inferior concomitante por parte de los estudiantes y
llevan a producir mecanismos de defensa como la endogamia
educativa o reproduccin degeneradora de los mismos
conocimientos entre generaciones de maestros y estudiantes dentro
de una misma institucin. Esto por supuesto incide nuevamente en
los rendimientos acadmicos, la calidad de la institucin y su
prestigio.

Estas hiptesis encadenadas se basan en una serie de afirmaciones

que son prima facie y de acuerdo con los resultados obtenidos por
estudios empricos, coherentes con la realidad. Aqu solamente se
presentan algunos hechos relativos a varias de las afirmaciones y
una discusin, desde el ngulo de inters de este trabajo, de
algunas de las concatenaciones lgicas de los crculos viciosos.

1. Uno de los factores que parecen incidir ms directamente

y con mayor fuerza en el rendimiento escolar es la educacin de
los padres del estudiante7. En este sentido vale la pena comparar la
distribucin de los padres segn su escolaridad, tanto para
normalistas como para estudiantes de bachillerato y en un mismo
ambiente, el ambiente urbano industrial de Bogot. Como puede
observarse en el cuadro 16, las distribuciones son prcticamente
iguales, o sea, que los ambientes educativos familiares de donde
provienen los normalistas y los bachilleres de origen urbano de
Bogot no se diferencian de manera significativa entre s y no
pueden por lo tanto ser un factor decisivo en la explicacin de los
bajos rendimientos. Por otra parte, si se supone una correlacin
aceptable entre educacin y clase social, podra pensarse que las
diferencias de origen de clase no son muy grandes; sin embargo,
cuando se compara para los mismos grupos la autoidentificacin
de clase, se observa una gran tendencia en ambos a ubicarse en
clases medias, junto con un leve predominio de los estudiantes de
secundaria a identificarse con la clase alta y de los normalistas a
situarse en la clase baja. Esto, por supuesto, puede responder a una

7
Jos lzate y Rodrigo Parra, Los determinantes de la escolaridad en tres
generaciones, Bogot, Universidad de los Andes-CEDE, 1977.
situacin objetiva, pero tambin puede tener un contenido
subjetivo por la asimilacin del papel profesional por parte de los
normalistas. Como se ver ms adelante, las diferencias son
significativas con las normales ubicadas en ambientes urbanos
menores. Pero en ese caso las comparaciones deberan hacerse con
los estudiantes de bachillerato de las mismas localidades, aunque
hay ms razones para pensar que al disminuir el grado de
urbanizacin las diferencias pueden ser ms marcadas.
2. Ante un primer sondeo muy preliminar, la hiptesis de la
endogamia educativa no parece sostenerse. Efectivamente, el
porcentaje de maestros que trabajan en las instituciones de
docencia normal encuestadas y que son egresados de las mismas
es muy bajo: 5% para la normal situada en la pequea ciudad, 15%
para la ubicada en la ciudad intermedia y 2% para la gran ciudad
(en este ltimo caso la informacin se refiere solamente a los
profesores del rea pedaggica). El grado endogamia de la
pequea ciudad no parece indicar la existencia una reproduccin
degeneradora de los conocimientos. Tampoco muestra que la
enseanza no sea de inferior calidad, en los trminos en que estas
hiptesis han sido planteadas. Como se ver posteriormente, los
posibles malos efectos que llegue a producir la endogamia
educativa en las normales de pequeos pueblos pueden ser sub dos
por programas regulares o de entrenamiento circunstancial
maestros o normalistas con tcnicas a distancia. Este fenmeno, en
la medida en que se presente, es un caso en que las tcnicas a
distancia muestran una gran efectividad.
3. Por encima de las apreciaciones anteriores debe tenerse
en cuenta que el rendimiento escolar y su evaluacin es tambin
un fenmeno social y que como tal est vinculado a los procesos
de "modernizacin" del pas y de su estructura econmica y, ms
directamente, a las reformas educativas llevadas a cabo para
disminuir las lagunas generadas entre el sistema productivo y el
educativo. Por lo tanto, el aspecto que muestren los rendimientos
escolares se entender desde el ngulo de los sectores ms
modernos del pas y su capacidad evaluadora estar sesgada en
este sentido.
Con el objeto de sondear algunos de los problemas planteados se
realiz una encuesta a estudiantes de ltimo ao de normal en tres
ciudades con economas diferentes: Guasca, poblado pequeo de
economa bsicamente agrcola, con predominio numrico de
pequeos y medianos propietarios; Ibagu, capital departamental y
ciudad de tamao intermedio; Bogot, capital nacional, centro
industrial y administrativo. La encuesta no es una muestra de
normales, slo tres casos seleccionados deliberadamente para
ilustrar los hechos que se analizan aqu, por lo que los datos que se
presentan no tienen carcter de prueba en el sentido estadstico
sino de ilustracin inicial.

Se analizan enseguida dos aspectos fundamentales: a) el origen

social de los normalistas y sus relaciones con los procesos de
movilidad social que genere la educacin; b) las actitudes y
aspiraciones laborales de los normalistas. Se intenta ver si estos
fenmenos conforman ncleos educacionales que condicionen
conductas y que faciliten la adopcin de polticas educativas.

Origen social

Los normalistas provienen en su mayora (85%) de las capas

intermedias y bajas de la clase media y sus padres se ubican en la
zona de pequeos y medianos propietarios urbanos y rurales,
empleados medios y bajos de la empresa pblica y privada y en la
franja tradicional del trabajador independiente. Proporcionalmente
slo el 12% proviene de origen obrero, tanto agrcola como
urbano, y un mnimo 3% puede clasificarse en los escalones altos
de la clase media.
En realidad, desde el ngulo de los fenmenos de movilidad social
que genera la educacin normalista puede pensarse que solamente
los grupos que provienen de padres obreros, y algunos tipos de
mediano y pequeo propietario, estn ascendiendo en prestigio
social de la ocupacin, de una generacin a otra. Esto implica
movilidad para el 40% de los normalistas en trminos muy
aproximados, lo que puede considerarse muy significativo. Sin
embargo, el fenmeno no es de ninguna manera el mismo para las
tres normales. Para Bogot la movilidad es muy baja pues apenas
llegara a un 12%, mientras que para Ibagu sera del 41% y para
Guasca del 56%. Estas diferencias se deben a las caractersticas
fundamentalmente distintas de las tres economas y de sus
mercados de trabajo, en cuyos mbitos el prestigio ocupacional del
maestro es tambin muy diferente.

Dentro de la misma lnea de anlisis, si se observa la educacin

que han tenido los padres de los normalistas, se tiene que el 76%
no ha pasado las fronteras de la secundaria incompleta. De ellos el
57% lleg solamente a niveles de primaria. Para estos grupos la
movilidad educativa y el prestigio que puede implicar la educacin
normalista son de primera importancia. Solamente el 24% de los
padres tienen una escolaridad que llegue a la secundaria completa
o al nivel universitario. De nuevo, el significado de estos
fenmenos vara sustancialmente en las tres normales. En Guasca,
casi un tercio de los padres llegaron apenas al nivel primario
incompleto mientras que en Bogot slo un 4% estn en ese nivel.
Por el contrario, el porcentaje de padres que muestran nivel
secundario completo o universitario es muy superior en Bogot
(53%) que en Guasca (10%). Esta situacin refleja obviamente las
oportunidades educativas que cada ambiente socioeconmico
brind a los padres de los normalistas. De igual manera, desde el
punto de vista de la movilidad social, el completar la educacin
secundaria normalista tiene implicaciones muy distintas para los
estudiantes cuyos referentes generacionales difieren de forma
amplia. Pero adems, la movilidad educativa es objetivamente
mayor para los estudiantes de las normales ubicadas en zonas
menos urbanizadas o en centros de menor tamao o grado de
desarrollo socioeconmico, debido por una parte a la diferente
extraccin social ocupacional de los normalistas en diversas
regiones con economas diferenciadas y mercados de trabajo
distintos y, por otra, a que parece ser mayor el grado de
devaluacin en prestigio que sufre la posicin de maestro en reas
urbanas que en las rurales o pequeos pueblos, donde la divisin
del trabajo es todava mnima y la escolaridad promedio es todava
muy baja.

Un fenmeno similar se presenta cuando se analiza el lugar de

origen de los estudiantes normalistas. Como lo que interesa en este
caso son las oportunidades educativas que brindan los diferentes
grados de desarrollo de las regiones, se toma el lugar donde se
realizaron los estudios primarios. La normal situada en la capital
nacional absorbe solamente un 6% de estudiantes que cursaron
escuela primaria en centros urbanos diferentes, mientras que la
normal situada en la capital departamental alcanza el 19%. La
normal situada en Guasca, poblacin de menos de 20.000 habi-
tantes, tiene el 62% de estudiantes nativos, el 26% de reas rurales
y un 12% de la capital nacional. Estos resultados, claramente
coherentes puesto que muestran que las normales sirven a las
poblaciones en que estn asentadas, llevan a meditar sobre dos
puntos de inters: a) Las migraciones poblacionales que se dan en
el mbito general de las sociedad (que siguen variados modelos de
migracin de reas rurales a ciudades intermedias o de stos a los
grandes centros urbanos de manera aproximadamente escalonada)
no parecen coincidir en este caso con migraciones estudiantiles,
especialmente en el caso de la transferencia de estudiantes de reas
rurales y poblados medios hacia las ciudades grandes (fenmeno
que parece aumentar con el tamao de la ciudad). Este fenmeno,
sin embargo, s se da de manera significativa entre las reas
rurales y los pequeos pueblos, donde estudiantes que asistieron a
escuelas rurales prosiguen su escolaridad en normales urbanas
adyacentes. Tales hechos deben tenerse en cuenta cuando se
planean redes de servicios a nivel regional donde se escalonan los
servicios escolares de lo ms elemental en lo rural hacia lo ms
avanzado en las grandes ciudades. Para la eficiencia de ese tipo de
estratificacin de los servicios se hace necesaria tambin una
migracin en escalera de los estudiantes, lo que no parece ser el
caso.

Parece ms factible escalonar los tipos de servicios y desplazarlos

segn las necesidades. Este desplazamiento de los servicios de
formacin de maestros se refiere no solamente a la distribucin
espacial de las normales sino tambin al empleo de tcnicas a
distancia irradiadas hacia normales de reas rurales, por ejemplo.
Adems, esta nocin incluye, por supuesto, la formacin del
maestro en su ambiente de trabajo y no solamente en la escuela
normal, b) Por razones discutidas con anterioridad y que se
refieren a la mayor devaluacin de la educacin en reas urbanas y
a caractersticas de la estructura ocupacional diferentes entre la
ciudad grande y los pequeos pueblos y reas rurales, tambin se
observa una mayor posibilidad de inducir movilidad social por
parte de la normal situada en el pequeo pueblo. Por otra parte,
cuando se analiza la autoidentificacin de clase de los normalistas
se observa una tendencia a clasificarse en estratos obreros o de
clase trabajadora en proporcin mayor de lo que una clasificacin
objetiva de tipo ocupacional (aunque opera con estratos muy
amplios de una indicacin de tendencia) sugerira. Este hecho es
especialmente notorio en los normalistas de pequeo y mediano
centro urbano y prcticamente insignificante en la gran ciudad.
Efectivamente, los normalistas de Bogot se clasificaron en un
80% como pertenecientes a la clase media alta o baja, mientras
que por el contrario los de Ibagu se ubicaron en un 91 % y los de
Guasca en un 82% en la clase media baja o en la clase trabajadora.
Estos fenmenos tienen mucho que ver, como se ver
posteriormente, con la disposicin para trabajar con grupos y en
sitios considerados como menos prestigiosos o de menor posicin
social.
Actitudes y aspiraciones

Varios hechos de primera importancia sobresalen del anlisis de

las aspiraciones profesionales y de la concepcin que los
normalistas tienen de sus estudios:

1. Ninguno quiere que sus estudios normalistas sean

terminales. Todos desean continuar estudios superiores. Esta
aspiracin y concepcin de su escolaridad es compartida
igualmente por los estudiantes tanto de la capital nacional, como
de la departamental y del pequeo pueblo. Por supuesto, esta
aspiracin refleja mltiples fenmenos presentes en otros sectores
de la educacin colombiana. All se conjugan factores como la
gran importancia que se le ha adjudicado a la educacin como
factor casi nico de movilidad social, con el bajo prestigio de la
tarea educadora y los niveles de remuneracin del magisterio. Esta
aspiracin es uno de los puntos de origen del gran esfuerzo
migratorio que desarrollan los maestros desde las reas rurales
hacia la gran urbe y que genera uno de los cuellos de botella en la
distribucin de docentes en el espacio geoeconmico del pas.
 2. Del total de los normalistas, el 35% desea proseguir
estudios pedaggicos superiores, es decir, asistir a una universidad
pedaggica. El 65% no desea ser maestro o trabajar en la
enseanza sino derivar hacia otra carrera universitaria. Esto
plantea serias reflexiones sobre la funcin de la escuela normal
como formadora de maestros, ya que aparentemente su funcin se
dirige a servir de sustituto a la falta de educacin secundaria
(fenmeno posiblemente ms notable en ciudades pequeas), por
lo menos en los planes de vida de los estudiantes. Los normalistas
de Guasca tienden ms a seguir estudios pedaggicos superiores y
los de las otras dos ciudades mayores a cambiar hacia otras
actividades profesionales.

3. Un porcentaje muy bajo de normalistas desean ser

maestro rural (6%) y las preferencias se reparten igualitariamente
entre los profesorados en una ciudad intermedia y una capital
grande (47%). Las preferencias son muy claras por la vinculacin
profesional urbana. Sin embargo estas se distribuyen
desigualmente y de manera significativa respecto a ciudad
intermedia (cuya proporcin crece de manera inversa al tamao de
la ciudad en que est ubicada la normal) y a la ciudad grande
(cuya proporcin crece de manera directa con el tamao de la
ciudad en que est situada la normal).

4. La mayora (60%) de los normalistas prefera trabajar en

niveles secundario o universitario, lo que es coherente con las
preferencias urbanas, dado que estos niveles educativos son
fundamentalmente urbanos. Pero el fenmeno actitudinal de
mayor inters est dado por las preferencias diversas expresadas
en cada uno de los ambientes urbanos analizados. Efectivamente
las preferencias de los normalistas de la capital nacional
seleccionan tanto el nivel preescolar como el universitario. Esta
preferencia es coherente con la demanda educativa, ya que en
1975 Bogot cuenta con el 28% de la matrcula preprimaria
nacional y con el 41 % de la matrcula superior del pas. En la
primaria, Bogot llega solamente a concentrar el 13% de la
matrcula. En la ciudad intermedia predominan las preferencias
por el nivel secundario y el primario es preferido por los
estudiantes de la pequea ciudad. Este hecho, junto con la mayor
preferencia relativa por la docencia rural mostrada por los
normalistas de las pequeas ciudades, va, creando su ncleo de
actitudes que debe ser tenido en cuenta para la planeacin de la
formacin de maestros.
 5. La vinculacin de este ncleo de actitudes con el
fenmeno denominado la homogeneizacin de la enseanza
normal, discutido anteriormente, brinda un interesante punto de
reflexin. En efecto, en proceso de modernizacin de la
educacin, las reas rurales son las menos beneficiadas por cuanto
entran a predominar en el contenido de la enseanza y en la forma
de encarar la docencia, los desarrollos de tipo urbano industrial.
En esta situacin la conciencia clara del tipo de comunidad en que
trabaja el maestro, de sus formas econmicas y de sus rasgos
culturales es de mayor importancia para el rea rural que para la
urbana. Por eso es significativo el concepto expresado por los
normalistas con respecto a la importancia de adaptar la enseanza
al contexto socioeconmico si se la compara con otras metas ms
tradicionalmente pedaggicas como transmitir conocimientos o
contribuir a la formacin del estudiante. Los normalistas de la
ciudad pequea opinan que la adaptacin de la enseanza es lo
menos importante (52%) y solamente un 1% cree que esa es la
funcin ms importante de la tarea docente. Esto contrasta con el
40% de la ciudad intermedia y con el 22% total que piensa que esa
funcin es la ms importante. Se configura as en las normales
ubicadas en pequeos pueblos un ncleo educacional que favorece
la movilidad en reas rurales y pueblos, cuyos estudiantes estn
ms dispuestos a trabajar en las labores docentes, a ejercer su
trabajo en lugares de tamao pequeo en niveles de primaria, pero
que han desarrollado actitudes negativas con respecto a la
necesidad de adaptar los conocimientos y actitudes docentes
recibidas, que son fruto de la modernizacin y urbanizacin del
conocimiento, a las caractersticas econmicas y culturales del
variado medio ambiente rural. Se configura as una situacin
claramente definida, que puede ser objeto de tratamiento por
medio de programas a distancia para la formacin de maestros y
de planes de diversificacin o diferenciacin del currculo, o la
creacin de actitudes de mayor amplitud hacia la tarea docente y
sus metas en relacin con el desarrollo del pas.
 HACIA UNA POLTICA DE FORMACIN DE MAESTROS
PARA EL DESARROLLO NACIONAL

El anlisis del proceso de desarrollo nacional y sus caractersticas

centrales, de la evolucin de la escuela normal durante los ltimos
40 aos en que se da su perodo de expansin y su subsecuente
contraccin, la forma como se concibe y se expresa a nivel legal la
idea de integracin nacional y sus desconexiones con el proceso
de desarrollo econmico desigual, el origen social y las
aspiraciones ocupacionales de los normalistas, llevan a las
siguientes consideraciones que pueden servir de base para una
poltica global de formacin de maestros. Estas consideraciones
pueden ser aplicadas tanto a la formacin de maestros en las
escuelas normales, como a programas de perfeccionamiento y
nivelacin de los maestros en ejercicio, aunque en algunas
ocasiones se refieran ms directamente a un caso que al otro.

a) Parece conveniente iniciar estas consideraciones con las

ideas de tipo ms general que se han manejado en los captulos
anteriores: las que tienen que ver con las relaciones entre la
educacin y el proceso de desarrollo socioeconmico. La forma
como tradicionalmente se ha definido la funcin docente, como un
proceso de transmisin del conocimiento y de formacin del
alumno, ha llevado a que el enfoque de la educacin haya tenido
un sesgo fundamentalmente pedaggico. Este, por supuesto, es un
enfoque necesario y esencial al proceso de enseanza-aprendizaje
y su importancia no puede de ninguna manera ser disminuida. Sin
embargo, las concepciones contemporneas tanto del quehacer
pedaggico como de la condicin de los procesos econmicos y
polticos de la sociedad han estado hablando prolficamente de la
funcin de la educacin como factor de desarrollo y del papel del
desarrollo de la educacin del pueblo. Por parte de las
concepciones tericas y polticas del desarrollo es claro que se
alega la funcin desarrolladora de la educacin. A su vez, desde el
ngulo pedaggico, cuando se habla del currculo como una
conjuncin de variables que inciden en el aprendizaje, se estn
introduciendo en la discusin los factores sociales que determinan
el aprendizaje y los requerimientos que el desarrollo de la
sociedad hace al sistema educativo para que sea eficaz en el
mejoramiento de la calidad de vida de su poblacin. No obstante,
es notable cmo estos planteamientos no han llevado de manera
efectiva a implementar las polticas necesarias para hacer que la
educacin sea un factor eficaz del desarrollo. Las consideraciones
siguientes parten de la idea de que es conveniente y necesario
plantearse esta problemtica.
b) Un hecho que ha estado directamente relacionado con la
ineficiencia de la educacin como elemento activo del desarrollo,
desde el ngulo de la formacin de los maestros, es la persistencia
de currculo unificado, del plan de estudios nico para las
normales. Su persistencia, a pesar de algunos ensayos en sentido
contrario, se ha basado en la idea de que la funcin poltica central
del sistema educativo es la integracin nacional. Pero una vez que
el desarrollo econmico industrial y urbano, los partidos polticos
y la influencia de los medios masivos de comunicacin han
logrado una integracin bsica, debe pensarse en otros fenmenos
de gran importancia. Es preciso mirar los procesos de divisin del
trabajo inducidos por el desarrollo moderno de la economa y la
nueva dinmica de la desigualdad consecuente, tanto a nivel
interregional, como entre lo rural y lo urbano y entre las clases
sociales. Estos fenmenos de grave y creciente desigualdad
generada por la forma de crecimiento que ha adoptado el pas son
los que amenazan ms peligrosamente la integracin nacional; por
lo tanto, la educacin debe dirigirse a este nuevo fenmeno.
c) La divisin del trabajo generada por el desarrollo ha
llevado a la diferenciacin de por lo menos cinco grandes
contextos sociales que tienen implicaciones para la planeacin de
la educacin. Dos de esos contextos son urbanos: uno industrial,
es decir, con presencia fsica del desarrollo industrial y de un
mercado de trabajo de naturaleza industrial, y otro que se
identifica por la presencia urbana pero sin relacin directa con
procesos productivos industriales y con mercados de trabajo
urbanos signados por el predominio de servicios administrativos,
de distribucin o sociales. Los tres restantes contextos son rurales
en el sentido de que estn asociados ms a la produccin de tipo
primario. Uno se refiere a las zonas de produccin agrcola
industrializada o ligada ms directamente a la produccin
industrial como abastecedora de materia prima y que genera
relaciones contractuales de trabajo con base salarial. Estos tienden
a ser contextos sociales ms urbanizados e integrados al tipo de
relaciones laborales de los contextos urbanos industriales. Un
segundo contexto est constituido por las zonas en que predomina
el mediano empresario, la empresa familiar en general, y que est
ligado a la economa de exportacin, como es el caso de las zonas
cafeteras. El tercer contexto lo constituyen las zonas de economa
campesina, fundamentalmente de autosubsistencia, cuya forma de
produccin no ha sido muy afectada por las relaciones
predominantes en los contextos urbano-industriales. Una
educacin unificada no tiene el mismo sentido, ni el mismo valor,
ni la misma eficacia para lograr un mejoramiento en el nivel de
vida en los diferentes contextos sociales enunciados.
d) Cul es el origen de los efectos diferenciados de la
educacin en los contextos sociales aludidos? Para aclarar este
punto se hace necesario mirar el fenmeno desde varias de sus
dimensiones. Una primera dimensin se encuentra en la
desigualdad de oferta educativa por parte del aparato escolar en las
diferentes regiones y contextos sociales. Es un hecho conocido
que las oportunidades de adquirir escolaridad no son las mismas
para la poblacin en edad escolar que reside en una ciudad capital,
en un pequeo pueblo o en un rea rural campesina. La dotacin
de servicios restringe en unas reas ms que en otras esta
posibilidad, en adicin al hecho correlativo de que la educacin es
generalmente ms valorada y buscada en donde es ms til, es
decir, en los ambientes urbanos industriales. El hecho de que la
educacin sea ms til en unos contextos sociales que en otros
lleva a la consideracin de la segunda dimensin: el mercado de
trabajo. Como puede fcilmente entenderse, los contextos sociales
de que habla tienen mercados de trabajo con estructuras distintas.
La posesin de educacin primaria completa es mucho ms
valorada por el mercado de trabajo de un contexto urbano
industrial que por uno campesino. Pero adems, la enseanza
unificada que transmite formas de pensar y conocimientos
originados y funcionales en el ambiente urbano industrial, no tiene
en cuenta que la relacin del campesino con su medio ambiente y
con su tarea productiva tiene caractersticas muy diferentes de las
del obrero industrial, por ejemplo. Y que esto hace que la
educacin, que es muy funcional y til para el uno, no lo sea tanto
para el otro. La unificacin de la enseanza a partir de lo urbano-
industrial es una forma de discriminacin para con el poblador
campesino y una fuente de desigualdad originada en la igualacin
de la enseanza. Una tercera dimensin arranca del hecho de que
los distintos contextos sociales generan sistemas de estratificacin
y situaciones de clase que parecen ofrecer oportunidades y
movilidad social y de acceso a la educacin muy diferenciados,
tanto a medida que se baja en la escala de estratificacin como a
medida que se desciende en el grado de desarrollo del contexto
social. De tal manera que puede pensarse que no todos los grupos
que se ubican en las posiciones ms bajas en la estratificacin de
los contextos sociales enumerados tienen las mismas posibilidades
de acceder a una determinada cantidad de escolaridad. Los grupos
bajos de las zonas menos desarrolladas tienen la mayor
discriminacin de tipo educativo, no solamente porque el aparato
educativo ofrezca menos servicios en el rea, sino tambin porque
el contexto social puede hacer menos uso de la misma educacin
que otros contextos, dado que para su relacin con el sistema
productivo la educacin unificada ser menos eficiente cuanto ms
modernizada y relevante sea para el contexto urbano industrial.
Inclusive dentro de contextos urbanos se ha encontrado que la
utilidad econmica o laboral de la escolaridad es distinta, y que
tiene ms valor para explicar el xito ocupacional del individuo en
ambientes urbano-industriales que en ambientes urbanos no
industriales, donde la vinculacin de la familia de origen tiene un
mayor peso en la definicin de la carrera ocupacional de los
individuos. Esto lleva a considerar otra dimensin del fenmeno,
definida por el ambiente familiar.

En la familia se hacen presentes no solamente los condicionantes

de clase y estratificacin que tienen que ver con la educacin sino
tambin las caractersticas especficas de los contextos sociales,
especialmente en lo relacionado con la produccin y el trabajo y
con los sistemas de valores y las definiciones culturales. La
familia como primer ente educador es la encargada de transmitir al
individuo estas experiencias, junto con habilidades de tipo
cognoscitivo desarrollo de la capacidad de abstraccin, por
ejemplo y de crear una situacin que explica la desigualdad de
los nios que ingresan al sistema escolar. Esto sin contar con
factores de tipo biolgico como el desarrollo fsico, la nutricin y
el tratamiento de la patologa infantil, que contribuyen tambin a
explicar las diferencias en el rendimiento escolar. La familia se
convierte en un agente muy importante de conservacin o
disminucin de estas desigualdades, cuando se dan procesos
migratorios de poblacin en edad escolar con grupos familiares de
un contexto social a otro. Estas reflexiones sobre la incidencia del
contexto social en la educacin conducen a considerar tres puntos
de singular importancia en la formacin del maestro, tanto en las
normales como en el ejercicio profesional por medio de tcnicas a
distancia: a) los normalistas y el contexto social; b) el currculo y
el contexto social; c) la regionalizacin de la poltica de formacin
de maestros,

e) Una mayor proporcin de las normales de inferior calidad

acadmica y con planta fsica tambin inferior se halla ubicada en
las reas de menor urbanizacin e industrializacin relativa. Esta
situacin, cuando la poltica ms aconsejable indica que hay que
seguir el camino de la supresin de un buen nmero de normales,
puede llevar a pensar que lo conveniente es suprimir las de menor
calidad tanto a nivel nacional como dentro de las diferentes
regiones. Esta poltica, por supuesto, tendera a afectar en mayor
grado a las regiones menos desarrolladas, los contextos menos
industriales, los pueblos de menor tamao poblacional. Esta
poltica, que sera conducente desde el punto de vista de la calidad
de las normales en contextos sociales urbano-industriales, plantea
otras consideraciones en contextos diferentes. Por una parte, las
normales parecen ser uno de los focos de movilidad social en los
contextos rurales de menor desarrollo y su supresin aumentara
las diferencias en oportunidad educativa entre los contextos
sociales. Si se observa el origen social y educativo de los padres
de los normalistas, se puede apreciar que mientras en las grandes
ciudades la asistencia a la escuela normal apenas significa
mantener el status familiar, en los pequeos pueblos implica una
movilidad educativa y social de grandes alcances. La supresin
masiva de normales solamente teniendo en cuenta la calidad
acadmica contribuira con un elemento ms a sumir las zonas de
menor desarrollo en un mayor estancamiento.

Por otra parte, los normalistas que asisten a instituciones en reas

menos urbanizadas aspiran en mayor proporcin a desempear el
oficio de maestro que los que asisten a normales en sitios ms
urbanos. Esto por supuesto tiene implicaciones que no pueden
descartarse, dado que la funcin fundamental de la normal es
formar maestros. Adems, como se ha discutido ampliamente en el
pas, uno de los cuellos de botella ms conflictivos es la formacin
y permanencia del maestro rural en su rea de trabajo. Hay una
clara tendencia de los normalistas a querer permanecer en sitios de
trabajo menos urbanos y ms rurales a medida que su origen y la
situacin de la normal en que estudian es ms rural o se aleja ms
de los grandes centros urbano-industriales. Este mismo fenmeno
se observa con respecto a los niveles de enseanza en que se
quiere trabajar. El nivel crtico, que es la primaria, es preferido en
mayor proporcin por los normalistas de ciudades menores. Todos
estos elementos referentes a las aspiraciones y a factores de tipo
estructural con respecto a la eficacia de la enseanza unificada en
los diferentes contextos sociales llevan a pensar que es ms
conveniente formar los maestros rurales en las normales de centros
de menor tamao, dado que all se concentran factores favorables.
A su vez, es all donde existe una menor conciencia de la
importancia que tiene el contexto social en la determinacin de la
eficacia de la enseanza, donde menos se valora este
planteamiento y, por lo tanto, donde debe hacerse ms nfasis en
la relacin entre plan de estudio y contexto social.
f) Un elemento central que debe considerarse cuando se
habla de diferenciacin de currculo para los contextos sociales es
que la base de esa diferenciacin en la formacin del maestro es
precisamente el entendimiento de los factores sociales y
econmicos que hacen necesaria la diferenciacin. Esto porque no
se trata de crear maestros que se ubiquen en compartimientos
estancos, sino maestros que tengan la flexibilidad necesaria para
entender los problemas tpicos de distintos contextos sociales y los
cambios que sufre un contexto en el tiempo. Por este motivo
entran a desempear un papel clave en la formacin de los
maestros los elementos del plan de estudios que se han
denominado aqu materias-vnculo. Es decir, los elementos de tipo
cognoscitivo y analtico que hagan entendible y analizable el
proceso de desarrollo del pas y sus implicaciones para la docencia
en los diferentes contextos sociales. Aunque este ejercicio de
anlisis de la realidad social en que se lleva a cabo el trabajo
docente hecho por el maestro es importante en todos los contextos
sociales, aparece como vital en los contextos ms alejados del
modo urbano-industrial de vida. El plan de estudios o contenido de
las materias denominadas vnculo no ha sido desarrollado y est
todava a la iniciativa del maestro. Parece de central importancia el
estudio e implementacin de este grupo de materias como paso
inicial para la formacin de maestros con miras al desarrollo
nacional.
g) Parece de importancia tener en cuenta que los niveles
inferiores de escolaridad que se presentan en las reas rurales
generalmente, en comparacin con los urbanos, no se deben slo a
la menor oferta de servicios educativos sino tambin a un menor
inters y por lo tanto menor demanda de tales servicios por
parte de los habitantes rurales. Este desinters se basa en la baja
rentabilidad de la educacin en las reas rurales, creada por la
disociacin entre los problemas que plantean el proceso
productivo y los valores correlativos, con respecto a las formas de
racionalidad y al conjunto de conocimientos que ofrece la
educacin formal. En la economa urbano-industrial, por el
contrario, se da una vinculacin ms estrecha entre los dos
fenmenos, lo que aumenta la rentabilidad de la educacin e
incrementa la demanda por servicios educativos. Es muy posible,
por lo tanto, que si la educacin toma en cuenta las diferencias de
contextos sociales, se incremente tambin la demanda por
escolaridad en las reas rurales.
h) Dentro de este marco de referencia aparece clara la
utilidad de las tcnicas a distancia para atender a los maestros,
puesto que stos forman un grupo profesional homogneo en
cuanto a la actividad que desempean, y al tiempo se hallan muy
dispersos, especialmente en el caso de los maestros rurales y de
pequeos pueblos. Las tcnicas a distancia parecen muy tiles no
solamente en la formacin de los maestros en ejercicio, sino
tambin en el elevamiento de la calidad de las normales ubicadas
en los departamentos menos desarrollados y en los poblados ms
pequeos. Las tcnicas a distancia ofrecen en este caso muy
buenas posibilidades para plantear currculos ms apropiados para
los diferentes contextos sociales a travs de la diferenciacin, para
la modernizacin y adaptacin de los conocimientos cientficos al
medio y al estudio del medio, para hacerlos ms eficaces como
herramientas de mejoramiento del medio y del nivel de vida de sus
habitantes. Pueden por ejemplo plantearse a los maestros las
diferencias que se generan en los estudiantes segn sean urbanos o
rurales y las consecuencias que estos fenmenos tienen para el
aprendizaje, el desarrollo de la inteligencia y la evaluacin del
xito escolar. o pueden plantearse currculos vivos para mostrar
las diferencias segn estn dirigidos a un contexto social o a otro.
i) Un paso de similar importancia para la organizacin del
plan de estudios diferenciado es la regionalizacin de la educacin
con base en los contextos sociales, para lo cual pueden emplearse
tanto las informaciones procedentes del mapa escolar como de un
censo educativo que podra contemplar estas preocupaciones.
j) Por ltimo, es necesario considerar que las ideas
presentadas aqu estn en relacin muy directa con el proceso de
democratizacin de la educacin. En efecto, si los diferentes
contextos sociales ofrecen posibilidades desiguales de asistencia
escolar y si la escolaridad tiene una utilidad diferenciada tanto
para entrar el mercado de trabajo como para la relacin con las
actividades productivas, es claro que una educacin unificada que
ofrece a todos el mismo servicio no puede tenerse como el camino
ms eficiente hacia la democratizacin de la educacin. Es
necesaria la bsqueda de nuevos caminos hacia la igualdad, meta
elusiva y compleja pero ineludible del papel de la educacin en el
proceso de desarrollo colombiano. Esta meta parece que estuviera
ms cercana no a travs de la igualdad de oportunidades sino por
medio de una desigualdad o diferenciacin compensadora.
 II
La profesin de maestro y el desarrollo nacional*

Con la colaboracin de Maria Elvira Carvajal

LA PROFESIN DE MAESTRO Y LOS CONTEXTOS

SOCIALES

La comprensin de un sistema educativo nacional es una materia

sumamente compleja debido no slo a las grandes proporciones de
los asuntos que se manejan sino sobre todo a la heterogeneidad de
los problemas que incluye. Deben tratarse asuntos relacionados
con las metas ms generales de la educacin, con la definicin de
objetivos concretos y el currculo, con la tecnologa educativa, el
control y la supervisin de todo el sistema, asuntos polticos y de
planeacin, la programacin de la infraestructura educativa, el
desarrollo del pas y las regiones y la formacin de los recursos
humanos necesarios, el establecimiento de prioridades
intrasectoriales y los asuntos derivados del personal docente, entre
otros. Todos estos asuntos merecen atento estudio y algunos ms
que otros han sido objeto de informes cientficos que sirven de
gua para la toma de decisiones. Sin embargo, es notable cmo el
elemento ms dinmico del sistema educativo, el sector docente,
no ha sido estudiado de manera sistemtica en Colombia y slo se
conocen estudios de algunos casos aislados en Amrica Latina. No
existen investigaciones que muestren con amplitud y profundidad
cules son las consecuencias que plantea el origen social de los
maestros para su prctica profesional, el tipo de formacin
acadmica, la estructura de las relaciones laborales y las
aspiraciones en los diversos mbitos del quehacer docente.

*
Trabajo realizado en el proyecto "Educacin y desarrollo en Amrica Latina y el
Caribe", Unesco, Cepal, PNUD, Buenos Aires, Argentina, y CIUP Universidad
Pedaggica Nacional, Bogot, 1981. Publicado por Plaza & Janes en Los maestros
colombianos, Bogot, 1986.
Este estudio se propone hacer un primer sondeo sobre algunos
aspectos de la profesin del maestro como se presenta en
Colombia, a partir de preguntas bsicas sobre la naturaleza del
currculo de primaria y la capacitacin del docente y su relacin
con el proceso de desarrollo que experimenta la sociedad nacional.

Currculo flexible y desarrollo desigual

El conocimiento cientfico de algunos fenmenos de la vida

profesional del maestro se hace ms urgente cuando se piensa en
algunos aspectos concretos del proceso educativo, en este caso en
la naturaleza del currculo de primaria.

La aplicacin del currculo de primaria est, por supuesto, en

manos de los maestros que de todas maneras son los que
implementan finalmente sus directrices. La aplicacin de esa
herramienta fundamental que concreta la poltica educativa se ve
condicionada por una serie de factores que tienen que ver con la
profesin docente y con las circunstancias en que se lleva a cabo.
De ah que resulte vital, para planificar una reforma curricular y la
naturaleza de la capacitacin de los maestros, analizar los dos
fenmenos de manera interrelacionada y no como dos hechos
separados y sin conexin en la prctica. La ejecucin final de un
currculo en las escuelas del pas no depende solamente de la
bondad interna de su diseo sino tambin de la formacin
pedaggica y cognoscitiva del maestro, de su estabilidad
ocupacional, de la imagen de la profesin con que trabaja, de sus
actitudes hacia la docencia, de su satisfaccin profesional y del
medio social en que se aplica la herramienta de poltica educativa.
El currculo puede estar muy bien diseado internamente desde el
punto de vista tcnico y no guardar relacin con la naturaleza del
proceso de desarrollo del pas, la diversidad de necesidades que
genera su carcter eminentemente desigual, ni las caractersticas y
problemas bsicos de la profesin de maestro de ese tipo de
sociedad.

Cuando se piensa en las relaciones ms generales que se dan entre

el currculo de primaria y la sociedad, se pueden plantear tres
concepciones-tipo de currculo que obedecen, a su vez, a diversas
manifestaciones de las funciones bsicas de la educacin.

a) El currculo nico, que puede plantearse como un

instrumento para una sociedad homognea que tiene las mismas
necesidades educacionales o como una herramienta para la
unificacin de una sociedad nacional que muestra un cierto grado
de heterogeneidad o desigualdad interna tanto en su grado de
desarrollo como en la formacin de una imagen nacional. En el
caso de la sociedad heterognea el currculo entra a desempear un
papel poltico, integrador de la nacionalidad.
b) Un currculo separado en bloques diferentes, cuya base
sociolgica parte de la aceptacin de la heterogeneidad e intenta
responder a las necesidades socioeconmicas especficas de la
formacin de recursos humanos propios de cada regin o grupo
humano diferenciado. Su funcin fundamental parece ser la
bsqueda de una infraestructura de recursos humanos que sea ms
eficaz en poner las bases para la disminucin de las desigualdades
de desarrollo y, por lo tanto, facilitar la integracin nacional no
solamente en el plano poltico sino tambin en el econmico. Su
base terica tiene las races en una concepcin dualista, de
estancos, de la heterogeneidad.
c) Un currculo flexible que arranca de la idea de
heterogeneidad en la sociedad nacional y va tambin hacia la
bsqueda de la integracin poltica y de recursos humanos, pero
que implica una concepcin terica del funcionamiento de la
sociedad que incluye las interacciones entre las partes
heterogneas como un elemento bsico de las desigualdades. Su
centro terico se acerca ms a una visin de desarrollo desigual
dentro de una sociedad fluida, cambiante.

Una manera de enfocar la discusin sobre lo que constituye la

naturaleza de la flexibilidad curricular es pensar que el currculo
debe ser flexible en relacin con la sociedad para la cual es
diseado. Esto, por supuesto, lleva a la necesidad de un
planteamiento sobre la naturaleza de la sociedad colombiana y
dado que un currculo flexible es un instrumento diseado para ser
aplicado a situaciones diversas y heterogneas, debe enfocarse esta
caracterstica bsica a la sociedad colombiana: la desigualdad de
crecimiento entre unas regiones y otras. El currculo flexible debe
verse como un instrumento que responde a las necesidades
educativas de cada una de las regiones segn sus estadios de
desarrollo y que acompaa con mayor eficacia el desarrollo de
cada regin; es decir, como una herramienta educativa con
posibilidades de considerar la diversidad humana y por lo tanto de
ser ms eficiente en la disminucin de la desigualdad del
desarrollo.

Estas ideas nos llevan a la necesidad de definir los principales

contextos sociales o estadios de desarrollo que coexisten o
interactan dentro de la sociedad colombiana, en medio de los
cuales se desempean los maestros y a los que se podra aplicar un
currculo flexible.

Los contextos sociales en que trabaja el maestro

A travs de un anlisis de las caractersticas del desarrollo

desigual en el pas, se ha llegado a la conclusin de que es
necesario considerar en este estudio los siguientes contextos
sociales1:

a) A nivel urbano, la diferenciacin entre la urbanizacin

con industrializacin, que a su vez se divide en marginal y no
marginal, y urbanizacin sin industrializacin. Esta caracterstica
seala la existencia de economas urbanas altamente diferenciadas
en trminos de la divisin del trabajo, de las maneras como se
integran a las formas predominantes de produccin y del papel de
la educacin.
b) A nivel rural, la diferencia entre 1) economas
campesinas que producen para el autosustento o para el consumo
alimenticio de las poblaciones urbanas; 2) economas de
agricultura industrial que producen materia prima para la industria

1
Esta clasificacin se basa en los anlisis contenidos en el trabajo de Charles
Rkhteref.. Una clasificacin de los departamentos y ciudades de Colombia segn
los niveles de desarrollo socioeconmico, Bogot, CEDE, 1979.
y que tienen relaciones laborales salariales; 3) economas de
agricultura empresarial definidas por la presencia predominante de
empresarios agrcolas medios.

Esta clasificacin de contextos sociales obedece, por otra parte a

una hiptesis sobre la naturaleza del desarrollo colombiano en la
que se plantea la coexistencia de diferentes formas productivas. A
la situacin inicial de una agricultura campesina y de hacienda se
superimpone la conformacin de una agricultura de empresarios
medios, fenmeno especialmente presente en la zona cafetera
central. A la urbanizacin no industrial se adiciona la presencia de
formas industriales en algunos centros urbanos y la presencia de
urbanizacin marginal. Aparece, a su vez, la agricultura industrial
requerida por la produccin industrial urbana y por las demandas
alimenticias de la ciudad2.

Se entiende que los contextos sociales mencionados representan

casos tipo de la diversidad del desarrollo nacional y que el estudio
de la insercin de los maestros en esos contextos puede dar alguna
luz sobre los problemas que plantea la planeacin de su
capacitacin.

El magisterio como profesin

El anlisis de la profesin de docente debe partir de una paradoja:

el hecho de que la funcin especfica que cumple en la sociedad la
constituye en un grupo homogneo de tipo ocupacional pero, a la
vez, las formas de su insercin en el medio de trabajo la
diferencian de manera fundamental y hacen que el conglomerado
de los maestros se caracterice tambin por una heterogeneidad que
no es posible ignorar. Esa heterogeneidad corre a travs de su
insercin en la sociedad en general, es decir, de las caractersticas

2
Para un mayor desarrollo de esta idea vase R. Parra, La desnacionalizacin de la
industria y los cambios en la estructura ocupacional colombiana, Universidad de
los Andes, CEDE, Doc. 028. Tambin La conformacin de la red urbana y sus
consecuencias en la estructura ocupacional, Universidad de los Andes, CEDE, Doc.
033.
del contexto social en que lleva a cabo su actividad y que define
formas diferentes de actividad docente. Este fenmeno, como se
explic en el documento anterior3, reviste gran importancia para la
vinculacin eficiente de la labor docente al proceso de desarrollo
tanto de las regiones como del pas en general.

Con el propsito de analizar algunos de los problemas que plantea

esta situacin, este informe se ha orientado hacia tres grandes
temas: el primero se refiere a algunos aspectos socioeconmicos
de la profesin del maestro; el segundo a la conformacin de la
imagen que el maestro tiene de su profesin, centrada en aspectos
relacionados con su capacitacin, y el tercero se dedica a las lneas
globales de poltica que pueden ser derivadas del anlisis de los
puntos anteriores con respecto a la formacin y capacitacin del
docente.

El anlisis de los rasgos socioeconmicos se inicia con la

caracterizacin de tres tendencias fundamentales en la
conformacin demogrfica del cuerpo magisterial: su
feminizacin, la naturaleza cada vez ms joven de los educadores
y su distribucin en los diferentes contextos sociales. Se analiza el
origen social de los maestros y se los define como originarios de
diferentes estratos de la clase media, en contraste con el magisterio
de pases como Francia donde los educadores provienen en
proporcin significativa de la clase obrera. Estos fenmenos se
vinculan en este informe a la explicacin de los procesos
migratorios y de movilidad social y educativa de los maestros
colombianos, por cuanto tien su significado si se consideran los
procesos de expansin y diversificacin acelerada del sistema
educativo nacional en las ltimas dcadas. Los movimientos
migratorios de los maestros se miran desde dos ngulos: los
movimientos realizados con el propsito de estudiar y los
movimientos con fines laborales, y las tendencias a la estabilidad y
a la migracin, tanto entre contextos como dentro de los contextos
agrcolas.

3
Bases socialesOP cit.1978
La imagen que tienen los maestros de la profesin se observa
desde dos puntos de vista. El primero est centrado en las rupturas
o incoherencias que esa imagen present en su relacin con la
realidad social y con la prctica docente, y el segundo en los
conflictos que se generan entre dos grandes avenidas de influencia
en la formacin del profesor: la orientacin pedaggica y la
definicin de una funcin social del maestro como formador de
ciudadanos. Dentro de este contexto se insertan la situacin y las
opiniones de los docentes sobre la capacitacin, su eficiencia,
utilidad y formas como desean recibirla.

El anlisis de los puntos anteriores conduce a la formulacin de

algunas lneas globales de poltica dirigidas a la toma de
decisiones sobre la capacitacin del maestro, ubicando su ejercicio
profesional dentro de los contextos de desarrollo en que debe
trabajar.

Metodologa

Este estudio se ha definido como exploratorio por varios

conceptos. Por una parte, se analiza solamente un nmero
reducido de los aspectos de la profesin y se excluyen puntos de la
mayor relevancia como los asuntos referentes al ingreso de los
maestros y sus relaciones laborales, especialmente su participacin
sindical. Por otra parte, los problemas que se presentan en este
informe estn todava a un nivel general y requeriran una mayor
elaboracin, que sera posible en un trabajo de mayor aliento para
que el estudio dejara de ser meramente exploratorio. Pero existen
razones concernientes a las tcnicas de investigacin que definen
tambin como exploratoria la encuesta realizada para recolectar la
informacin. En efecto, no se trata de una muestra nacional y por
lo tanto no existe la posibilidad de generalizar sus hallazgos para
el magisterio de todo el pas. En ese sentido no se puede hablar de
una muestra representativa de los maestros colombianos. La
seleccin de los casos se ha realizado por medio de una muestra
estratificada y dirigida. El criterio de estratificacin est dado por
una construccin terica o tipologa de contextos sociales de
desarrollo como se expuso anteriormente, y la seleccin de los
casos (municipios que ejemplifiquen cada contexto social) no se
hizo al azar sino de manera dirigida, de acuerdo con estudios
existentes que caracterizan el grado de desarrollo de las distintas
circunscripciones geoeconmicas del pas. Dentro de cada caso los
maestros que se encuestaron fueron seleccionados al azar,
distinguiendo en los contextos agrcolas entre cabeceras y reas
rurales propiamente dichas.

La encuesta incluye slo maestros que trabajan en escuelas

primarias oficiales y nicamente en el contexto industrial urbano
no marginal se incluyeron algunos maestros de escuelas privadas.
El tamao de la muestra es de 400 maestros, repartidos por igual
entre los seis contextos.

Puede decirse entonces que los hallazgos de que se habla en este

trabajo exploratorio son hiptesis ejemplificadas a nivel emprico
con casos seleccionados por medio de una tipologa del desarrollo
del pas, tipologa que sirve para comparar casos tipo de ese
proceso de desarrollo.

Como tales, esos hallazgos son tiles para orientar polticas

globales sobre algunos aspectos de la capacitacin de los maestros
en una sociedad con desarrollo desigual y para sugerir lneas de
investigacin que profundicen en mayor medida la problemtica
de los docentes colombianos.

EL ORIGEN SOCIAL DE LOS MAESTROS

En este captulo se tratan tres aspectos generales que tienden a

describir caractersticas sociales de los maestros con respecto a su
origen social, la edad y sexo de los docentes, su origen de clase y
la educacin de los padres en relacin con la de los maestros.

Edad y sexo

Adems de la importancia demogrfica, el anlisis de la

distribucin de una poblacin por edad y sexo es relevante por
cuanto puede ser un factor de diferenciacin de los fenmenos que
se estudian. En efecto, resulta de inters observar si las
migraciones, la naturaleza de la imagen de la profesin o en
general las caractersticas de los maestros en los distintos
contextos sociales varan con las diferencias de sexo y edad. Tales
fenmenos adquieren una mayor significacin si se tienen en
cuenta el amplio proceso de feminizacin del magisterio y el
predominio de personas menores de 30 aos en esa actividad.

La feminizacin del magisterio parece estar llevando a cabo un

cambio en la imagen de la profesin por cuanto se va
convirtiendo, a nivel general de la sociedad, en una prolongacin
de la tarea de la mujer como madre y por cuanto las exigencias
que le hacen al maestro de desempear un papel de lder
comunitario entran en conflicto con la definicin tradicional de la
mujer. Por otra parte, la caracterstica etaria predominante del
magisterio, el ser una poblacin joven, est expresando no slo un
posible recambio de maestros no entrenados pedaggicamente o la
notable expansin de la matrcula normalista en los ltimos 30
aos, sino tambin la inhabilidad del trabajo docente para retener a
los maestros dentro de su actividad profesional. Por eso resulta de
inters observar algunos hechos relacionados con la edad y el sexo
de los maestros encuestados.

Si se considera la totalidad de los maestros encuestados se obtiene

que tres de cada cuatro pertenecen al sexo femenino. La
proporcin es an mayor en las reas urbanas, donde cuatro de
cada cinco maestros son mujeres. En contraste, en las reas rurales
esta proporcin baja y slo dos de cada tres educadores pertenecen
al sexo femenino. Este proceso de feminizacin ms agudo en las
reas urbanas se relaciona directamente con la juventud de los
institutores. As, se toman los maestros de uno y otros sexos
menores de 30 aos, se observa que representan el 67% del total,
el 62% de los maestros en reas rurales y el 73% de los
educadores en reas urbanas. No slo se nota que la proporcin de
maestros jvenes es muy alta en general, sino que su proporcin es
mayor en las ciudades. Pero la diferencia entre la proporcin de
maestros jvenes entre lo rural y lo urbano es an mayor cuando
se toman solamente las mujeres: 40% en reas rurales y 59% en
urbanas. Es decir, que los maestros de reas urbanas tienden a ser
a la vez ms jvenes y mujeres en mayor proporcin que los de
contextos rurales. Adicionalmente, puede notarse que en el grupo
ms joven (menores de 25 aos) la proporcin de mujeres es
mucho mayor (33%) en reas urbanas que en rurales (12%),
mientras la proporcin de hombres en este tramo de edad es
comparable entre lo urbano (6%) y lo rural (8%).

El grupo de 25 aos en adelante muestra una tendencia marcada al

predominio de las maestras, pero en proporciones muy similares si
se contrasta la distribucin urbana con la rural. Estos datos
sugieren que si bien el proceso de feminizacin es generalizado
desde hace varias dcadas, esa tendencia se ha agravado ms en
los ltimos aos en las reas urbanas.
Cuando se comparan estos datos con el estado civil de los
maestros se observa que los solteros son una proporcin mayor en
las reas urbanas que en las rurales, especialmente en el contexto
urbano marginal donde llegan al 81%. Tal fenmeno se ve
corroborado si se tiene en cuenta que los maestros del contexto
urbano marginal tienen el promedio menor de hijos y que sus hijos
muestran una edad promedio muy inferior (4,3 aos) a los de los
contextos restantes, especialmente en comparacin con el contexto
urbano industrial no marginal (14,2 aos). Estos datos sugieren
que los maestros ms jvenes han tendido a ubicarse en la ciudad
y en reas marginales, ms especficamente.

Tales fenmenos estn claramente vinculados con el estilo de

desarrollo que ha experimentado el pas, en que se ha dado un
acelerado proceso de urbanizacin y un mayor crecimiento de los
servicios educativos en reas urbanas, una mayor burocratizacin
de las formas de reclutamiento en la ciudad que en el campo, un
proceso migratorio del campo hacia ciudad que incluye tambin a
personas calificadas en el campo docente y de menor edad
relativa. Por supuesto, a estos hechos debe adicionarse la forma
que ha tomado el crecimiento urbano al acelerar la presencia de
conglomerados marginales o de comunidades de bajos ingresos en
mayor medida que los de clases medias o altas. Por otra parte, la
juventud de los maestros y su distribucin en los contextos deben
tenerse en cuenta para propsitos de su capacitacin, dado que la
duracin de su actividad profesional puede ser ms larga y el
efecto de su capacitacin puede prolongarse ms en el tiempo.
Dentro de este contexto se estn gestando fenmenos de la mayor
relevancia para entender la profesin del maestro, como las
migraciones tanto estudiantiles como ocupacionales, los procesos
de movilidad social y los conflictos entre la imagen profesional y
la prctica de la docencia.
Un magisterio de clase media
En comparacin con el magisterio de otros pases, el origen
ocupacional de los educadores colombianos no es la clase obrera 4.
Por el contrario, los maestros provienen fundamentalmente de
hogares ubicados en el sector terciario urbano (59%) y en el sector
primario rural (35%). Como es fcil pensar, los maestros de los
contextos urbanos provienen en mayor proporcin de hogares
situados en el sector terciario, pero en los contextos rurales y en el
urbano no industrial los maestros son de origen tanto agrcola
como de los servicios. Es decir, que aun en el caso de los maestros
de origen rural una proporcin alta (53%) sale de hogares
vinculados a los servicios, el comercio y el transporte de los
pequeos pueblos.

Cuadro 2
Colombia: algunas caractersticas demogrficas de los
maestros por contextos

Desde el ngulo del estrato ocupacional del padre, los maestros

encuestados provienen en su mayora del grupo de pequeos
propietarios y empleados (58%) y del estrato de medianos
propietarios y empleados medios (34%). Solamente un 8% se
puede clasificar en el grupo de grandes propietarios y
administradores. Sin embargo, esta distribucin general muestra
4
Ida Berger, Les instituteurs d'une gnration a l'autre, Pars, Presses Universitaires
de France, 1979. Orlando Albornoz, El maestro y la educacin en la sociedad
venezolana, Caracas, 1965, sin editorial. En cambio el caso brasileo presenta
caractersticas similares a las de Colombia; cfr. Luis Pereira, O magisterio primario
numa sodedade de classes, Sao Paulo, Livraria Pioneira Editora, 1969.
un corte de gran importancia cuando se comparan los maestros del
contexto urbano industrial no marginal con el resto de los
educadores. Efectivamente, los maestros del contexto mencionado
muestran en una alta proporcin un origen ms alto (77%
pertenecen al grupo de altos y medianos propietarios y empleados)
que los de los otros contextos, que ubican el origen social de sus
maestros mayoritariamente en el grupo de pequeos propietarios y
empleado bajo (71,60 y 66%, respectivamente, para los contextos
urbano industrial marginal, urbano no industrial y rural). En los
contextos extremos en el proceso de desarrollo es notable la
diferencia de la contribucin a esta tendencia por sexos: en el
contexto urbano industrial no marginal las mujeres provienen en
un 23% (lo que constituye el porcentaje mayor en todos los
contextos) del grupo de grandes propietarios y empleados,
mientras que en el contexto rural, los hombres provienen en un
21% (de un total de 30% de hombres) de pequeos propietarios y
empleados.

Otra dimensin que se puede observar del origen social de los

maestros es la posicin ocupacional de los padres. La posicin
ocupacional se refiere a la manera como se inserta la persona en el
proceso productivo en relacin con la posesin de los medios de
produccin. En este sentido los maestros provienen de hogares
cuyos jefes se han desempeado fundamentalmente como
trabajadores independientes (45%) y como empleados (33%). Slo
un 14% viene de familias cuyos jefes son empleadores y un 8% de
familias de obreros. Los maestros que provienen de familias de
empleadores son predominantemente mujeres, en especial en los
contextos urbano industriales. Los que son de extraccin obrera,
en cambio, predominan en los contextos menos urbanos, lo que
sugiere con claridad la poca tradicin o posibilidad que existe
entre los obreros urbanos de entrar en la actividad pedaggica.

Por otra parte, los educadores de los barrios marginales urbanos

salen de familias de empleados, en contraste con los de contextos
industriales no marginales que provienen en mayor proporcin de
familias de trabajadores independientes.
En los contextos rurales tambin la mayora (52%) son de familias
de trabajadores independientes, lo que sugiere que una proporcin
alta de los que vienen de hogares dedicados a la agricultura son de
origen pequeo campesino.

Si se contrasta la estratificacin objetiva del origen social de los

maestros (el estrato ocupacional del padre) con una clasificacin
subjetiva de su clase social, se encuentra que hay algunas
diferencias notorias que pueden deberse ya sea a una percepcin
imprecisa de su origen, a una sensacin de movilidad social, o en
el caso del contexto urbano no industrial, a una identificacin
poltica de la posicin de clase. En general los maestros tienden a
percibir su posicin social en estratos superiores a la medida
objetiva: 18% de los educadores que objetivamente pertenecen a
los estratos medio bajo y trabajador se ubican en el estrato medio
alto. Este fenmeno ocurre en todos los contextos sociales, con
excepcin del urbano no industrial, en que se presenta el sentido
inverso, es decir, como un descenso hacia el estrato de
trabajadores. Al tiempo, los hombres tienden a tener una mayor
correspondencia entre la clasificacin objetiva y la subjetiva
mientras que las mujeres tienden, en una proporcin importante, a
clasificarse por encima o por debajo de su posicin objetiva.
En resumen, puede afirmarse que el magisterio primario
colombiano tiende a ser de un origen social medio, con un mayor
acento en los estratos medios bajos. Al tiempo, la proporcin de
maestros de origen obrero o alto es muy pequea y tiende a
ubicarse, el alto en las maestras que trabajan en los contextos ms
urbanizados y el bajo en los maestros que trabajan en los contextos
ms rurales. Este fenmeno del origen medio y de clasificacin
subjetiva de los maestros primarios colombianos es de gran
relevancia para el anlisis de la profesin docente por cuanto
puede estar incidiendo en los procesos de movilidad social, en las
migraciones, en la desercin del trabajo docente, en la
conformacin de la imagen profesional y en la forma ms o menos
autoritaria de llevar a cabo su relacin con los alumnos.

Movilidad educativa intergeneracional.

Si bien puede resultar difcil estimar la movilidad social de un

grupo profesional de origen social medio que se desempea en una
ocupacin media en trminos de prestigio, sin poseer una escala de
jerarquizacin de las ocupaciones para el pas, parece ms viable
hacerlo con respecto al grado de educacin alcanzado en relacin
con sus padres. El estudio de la movilidad educativa de los
maestros se convierte as en un aspecto central del anlisis de su
profesin, dada la naturaleza de su actividad que convierte los
avances en escolaridad, en canales ms claros de ascenso y en el
centro de los factores de prestigio y diferenciacin de sus
miembros.

Por otra parte, el anlisis de movilidad educativa intergeneracional

de los maestros no puede quedarse en una simple comparacin de
datos de escolaridad, sino que su interpretacin debe tener en
cuenta algunos fenmenos que califican la movilidad cuantitativa.
Es importante considerar hechos de tipo estructural que cambian el
significado de un cuanto de escolaridad de una generacin a otra.
Tales fenmenos tienen que ver, por un lado, con la aceleracin de
la divisin del trabajo que ha requerido caractersticas nuevas de
orden educativo en la poblacin y, por otra, con la expansin del
sistema educativo que ha llevado, en su interaccin con las formas
que ha tomado histricamente la divisin del trabajo, a un proceso
de devaluacin de la educacin. Esto hace que un mismo nmero
de aos de escolaridad no pueda volverse equivalente en su valor
social de una generacin a otra, en Colombia. Evidentemente era
ms difcil para los padres de los maestros acceder a niveles ms
altos en el sistema educativo, pero su logro tena un mayor valor
en una sociedad en que la expansin educativa no haba alcanzado
los niveles actuales. Por otra parte, el hecho de que tericamente
se espere que los maestros de primaria obtengan un nivel
educativo homogneo concede importancia a las diferencias que
se generan en el interior de la profesin. Dentro de este contexto
deben entenderse los datos que se presentan enseguida sobre la
educacin de los maestros y sus padres.

1. La diferencia de escolaridad entre los padres y las madres

de los maestros es muy pequea. Este dato es de la mayor
importancia por cuanto la diferencia de educacin entre hombres y
mujeres en Colombia ha favorecido tradicionalmente a los
hombres, sobre todo en el nivel primario. Tal situacin sugiere que
el nivel educativo relativamente alto en las madres de los maestros
puede haber cumplido un papel importante en la educacin de los
actuales docentes.
 2. Los niveles de escolaridad de los padres son
relativamente altos para Colombia y confirman una posicin
educativa de clase media, incluso en los contextos rurales.

3. En promedio, los hijos han duplicado la escolaridad de

los padres, lo que implica una fuerte movilidad educativa, aunque
matizada por el proceso de devaluacin de la escolaridad.

4. La escolaridad tanto de los padres como de los maestros

disminuye a medida que se pasa de los contextos ms urbanizados
hacia los ms rurales. Sin embargo, la diferencia entre padres e
hijos es menor en el contexto urbano industrial no marginal donde
la escolaridad promedio de los padres es significativamente ms
alta que en los contextos restantes.

5. El 61 % de los padres asistieron al ciclo primario

completo o incompleto, el 34% hicieron parte o terminaron el
ciclo secundario y el 5% llegaron a la educacin superior. Si se
observa su distribucin por contextos se ven algunas diferencias
de importancia: los contextos rurales y el urbano no industrial
muestran una mayor proporcin de padres que solamente
asistieron al ciclo primario (superior al 70%), mientras que en los
dos contextos urbano industriales casi la mitad de los padres
llegaron al nivel secundario. La presencia de padres con educacin
superior es prcticamente un fenmeno del contexto urbano
industrial no marginal. Se obtiene as una relacin bastante directa
entre el grado de desarrollo del contexto social y la escolaridad de
los padres de los maestros.

6. Cuando se toma el promedio de aos de educacin de los

maestros teniendo en cuenta los niveles de escolaridad alcanzados
por el padre en los diferentes contextos sociales, se puede observar
que los maestros que trabajan en sitios ms urbanos tienden a tener
promedios superiores. Es decir, que cuando se controla la
educacin del padre, el contexto sigue teniendo incidencia en la
escolaridad de los maestros. Si este fenmeno se interpreta como
un indicador de movilidad educativa intergeneracional, se puede
concluir que en trminos cuantitativos es mayor la movilidad
educativa de los maestros de contextos ms urbanos, aunque a
medida que se toman los maestros cuyos padres han alcanzado
educacin secundaria, esa ventaja cuantitativa empieza a disminuir
hasta llegar al grupo de padres con educacin superior, en cuyo
caso se da un salto hacia el descenso en la escolaridad de los
maestros con relacin a sus progenitores. Sin embargo, estas
diferencias cuantitativas pierden mucho de su peso cuando se
piensa que el valor de prestigio de la educacin del maestro puede
ser mayor en las reas menos urbanizadas, donde la escolaridad de
la poblacin es menor y donde en trminos generales el salto
educativo que han dado los maestros en comparacin con sus
padres es de mayor significacin e incluye a una proporcin
mayor del cuerpo profesional. Es decir, que a pesar de las
diferencias cuantitativas en los promedios de aos de estudio de
los maestros de contextos urbanos y rurales, los procesos de
movilidad educativa intergeneracional son significativos en las
reas rurales y de menor peso en las urbanas donde, en el caso de
los padres con educacin superior, pueden llegar a convertirse en
movilidad descendente.
 7. Otro fenmeno que resulta interesante de observar,
porque corresponde a un proceso estructural del sistema educativo
colombiano, es la privatizacin de la educacin de los maestros
con relacin a sus padres. Tanto el padre como la madre de los
maestros han asistido casi en su totalidad a escuelas primaras
oficiales en todos los contextos sociales. En cambio los maestros,
sobre todo en los contextos urbanos, muestran una proporcin
significativamente ms elevada de asistencia a escuelas primarias
privadas. Este fenmeno es, por supuesto, un reflejo de mayor
privatizacin de la educacin urbana y del origen social de clase
media de los maestros.
 LA EDUCACIN Y LA MIGRACIN

Con el advenimiento del mundo urbano industrial la educacin se

ha convertido en una de las caractersticas bsicas de todo grupo
ocupacional. La educacin ha llegado a significar un certificado de
idoneidad para el trabajo, una criba de seleccin, una va de
ascenso social y un mecanismo que amplifica la productividad y la
participacin cvica de los miembros de la sociedad. Esta imagen
idealizada de la educacin se ha cristalizado, a pesar de que
nuevas condiciones sociales y cambios fundamentales en la
naturaleza del sistema educativo estn modificando su papel en la
sociedad, como lo muestran diversos estudios en Amrica Latina.
En la cristalizacin de la imagen de la educacin y su
confrontacin con las condiciones reales de trabajo se encuentra
uno de los problemas centrales del sistema educativo,
especialmente si se consideran los complejos efectos sociales
desencadenados por el proceso de expansin de la matrcula.

Los maestros no escapan, como grupo ocupacional, a esta

situacin. Sin embargo, por la naturaleza misma de su actividad, la
educacin de los maestros adquiere una dimensin diferente: no es
solamente una caracterstica profesional sino que se convierte en
el ncleo mismo de su accin laboral. Por estas razones resulta de
inters mirar la doble faz de la educacin de los educadores, la del
contraste entre la realidad social, la imagen y la prctica
profesional que ser objeto de anlisis en captulos posteriores, y
la que comparten con otros grupos ocupacionales, que es el objeto
de este captulo.

Se presentan enseguida tres aspectos de la educacin de los

maestros: el nivel y los tipos de su escolaridad, la migracin con
propsitos educativos y la migracin con propsitos laborales.

Niveles y tipos de escolaridad

La totalidad de los maestros afirma haber terminado la escuela

primaria. La gran mayora de los encuestados dice haber cursado
la educacin secundaria y haberse graduado en este nivel, aunque
la proporcin es mayor entre los maestros que trabajan en
contextos urbanos que en rurales. La escolaridad superior
desciende a medida que el contexto de trabajo de los docentes se
vuelve ms rural.

En general el 70% de los maestros encuestados ha realizado

estudios secundarios de tipo pedaggico, el 25% bachillerato
clsico y el 5% estudios de otro tipo, especialmente secundario
tcnico. La proporcin de maestros con estudios pedaggicos es
mayor en los contextos urbanos y menor en los rurales, con
excepcin del contexto campesino. En los contextos agrcolas
industrial y empresarial la proporcin de maestros con estudios
pedaggicos apenas rebasa el 50%. La incidencia de la enseanza
tcnica es de alguna importancia en los maestros de contextos
agrcolas industriales y campesinos. En trminos generales, el tipo
de educacin secundaria que tienen los maestros y su
entrenamiento pedaggico parecen estar muy condicionados por
las oportunidades educativas que existen en su contexto de
estudio. Este fenmeno se relaciona con la distribucin espacial de
las escuelas normales y facultades de educacin, y debe tenerse en
cuenta cuando se planifica la fundacin o discontinuacin de
establecimientos pedaggicos. Sin embargo, tambin es preciso
considerar que las migraciones estudiantiles de los maestros
afectan este fenmeno y pueden llegar a incidir de manera
significativa, como se ver en el aparte siguiente.
Cuadro No. 10
Colombia: Maestros que han aprobado cada nivel
educativo por contextos
(porcentajes)
De los maestros que han asistido o estn actualmente asistiendo a
aulas universitarias, el 78% lo hace dentro del rea de las ciencias
de la educacin. Los porcentajes ms grandes de participacin en
carreras no pedaggicas se dan en los contextos industriales
marginal (44%) y agrcola industrial (46%), contextos
subprivilegiados y cercanos a una ciudad industrial, hechos que
llevan por una parte a un sentimiento de "deprivacin" relativa y al
deseo de movilidad por medio del avance educativo en reas
diferentes de la docencia (es decir, al deseo de implementar en
algn momento el salto hacia una actividad diferente), y por otra,
marcan una mayor oferta educativa que incrementa las
posibilidades de los maestros.
As mismo, el 44% de los maestros que tienen educacin
universitaria han asistido a cursos diurnos, el 55% a nocturnos y el
1% lo ha hecho por medio de "tcnicas a distancia". El porcentaje
de profesores que asisten a programas nocturnos aumenta a
medida que los contextos se vuelven ms rurales, fenmeno que es
un reflejo de las oportunidades de educacin superior existentes en
cada sitio y de la disponibilidad de tiempo por parte del maestro.
La migracin con propsitos educativos

El volumen y la direccin de las migraciones que realizan los

maestros, de un contexto social a otro, para asistir a instituciones
educativas, tiene una alta significacin en el anlisis de su
desempeo profesional. El fenmeno es relevante desde diversos
ngulos: a) Como un hecho condicionado por la oferta de servicios
en los diferentes niveles educativos en cada contexto, lo que hace
conveniente o necesaria la movilizacin fsica de los aspirantes a
maestros y que, desde el punto de vista de la planeacin educativa,
alude a la manera como se ha conformado en la geografa nacional
la red de instituciones pedaggicas, b) Como una experiencia que
puede influir en el desarrollo de la capacidad de abstraccin o de
captacin de formas ms concretas de razonamiento y, por lo
tanto, en la habilidad para transmitir conocimientos de manera que
resulten ms tiles a las necesidades de las comunidades ubicadas
en contextos ms urbanos o ms rurales, c) Como un fenmeno
sociodemogrfico propiamente dicho, que conforma flujos de
maestros desde unos contextos hacia otros o que conduce a la
estabilidad de los profesionales en los contextos en que estudiaron.

No est de ms recordar que estos fenmenos y su significado

estn marcados dentro de los procesos de urbanizacin e
industrializacin y, en consecuencia, dentro de la forma desigual
como se presentan en el pas esos procesos. Esa desigualdad de
desarrollo es precisamente el cauce por donde fluyen las causas de
la migracin y de la estabilidad espacial en la historia ocupacional
de los maestros colombianos.

Dentro de este contexto se analizan enseguida dos aspectos del

proceso migratorio de estudiantes-maestros: la migracin que se
lleva a cabo al pasar de la escuela primaria a la secundaria, y la
migracin que se da entre la escuela secundaria y el lugar de
trabajo actual.

La tendencia general que aparece ms clara a primera vista es

hacia la estabilidad, o sea que los maestros tienden a estudiar y
trabajar dentro del mismo contexto. Sin embargo, por debajo de
esta estabilidad fluyen diversas corrientes dignas de mencionarse,
porque conforman patrones de conducta. El primero de esos
patrones est constituido por la tendencia que se observa en los
contextos urbanos a incrementar la proporcin de maestros que
asisten a escuelas secundarias en esos contextos, en comparacin
con la proporcin de maestros que asisten all mismo a las
escuelas primarias; es decir, que se da una corriente migratoria de
estudiantes de primaria de contextos rurales hacia urbanos, al
pasar a escuelas de nivel secundario. El fenmeno es correlativo e
inverso con relacin a los contextos rurales. El segundo patrn de
conducta sugiere que aunque se d una tendencia a estudiar la
secundaria en contextos ms urbanos y a pesar de que una
proporcin de los migrantes permanezcan despus trabajando en
contextos urbanos, una alta proporcin de los que migran a
estudiar regresan a ensear en contextos rurales.

Estos dos patrones generales de conducta se especifican enseguida

al marcar algunas anotaciones con respecto al origen y al destino
de los maestros en sus flujos entre contextos de estudio y de
trabajo.

1. Las migraciones con propsitos educativos de los

maestros que trabajan en contextos rurales se realizan
fundamentalmente hacia el contexto urbano no industrial (aun en
el caso de que existan contextos urbanos industriales cercanos,
aunque en este caso con menor intensidad).
Complementariamente, las nicas migraciones de maestros de
contextos urbanos (que han hecho tanto primaria como secundaria
en estos contextos) hacia el trabajo en reas rurales, se da desde
los contextos urbanos no industriales.

2. El origen educativo de los maestros que trabajan en

contexto urbanas se abre en tres lneas que apuntan a fenmenos
de mucho nteres Por una parte, el contexto industrial no marginal
recibe flujos de maestros de contextos rurales y urbanos no
industriales en proporcin similar, tanto de nivel primario como
secundario. Por otra parte, el contexto urbano no industrial recibe
esos flujos mayoritariamente del contexto rural en ambos niveles
educativos. Por ltimo, el contexto industrial marginal recibe
corrientes migratorias muy fuertes de maestros formados en el
contexto no industrial, tanto en su nivel primario como secundario.

3. Cuando se forman los movimientos migratorios desde el

contexto donde se realizan los estudios secundarios (que en este
caso reviste la mayor importancia por ser la instancia donde se
lleva a cabo la formacin pedaggica de la mayora de los
maestros hacia el contexto de trabajo actual, se pueden dibujar los
siguientes patrones de conducta:

a) El contexto urbano no industrial es el que se autoabastece

en mayor proporcin de maestros (forma el 80% de sus propios
maestros), a la vez que se convierte en el principal abastecedor
para los otros contextos, especialmente para el industrial marginal
(forma el 56% de sus maestros) y para el rural (forma el 40% de
sus maestros).
b) El contexto industrial no marginal muestra tambin un
alto grado de autoabastecimiento (69%) y un flujo de volumen
intermedio (18%) del contexto urbano no industrial.
c) El contexto industrial marginal se convierte en el
principal "importador" de maestros (60%), especialmente del
contexto urbano no industrial, fenmeno que guarda estrecha
relacin con otros aspectos que se consideran en este estudio,
como la movilidad educativa expresada en una fuerte tendencia
hacia estudios superiores y la reaccin ante los problemas
planteados por la ruptura entre la imagen profesional, la prctica y
los cambios en la realidad social donde trabajan. Por otro lado,
estos fenmenos plantean un principio diferenciador dentro de los
contextos urbano industriales con respecto a las caractersticas de
los maestros que trabajan en zonas marginales o "integradas". Este
principio diferenciador no se refiere tanto a caractersticas
educativas de los maestros como a la naturaleza de su origen
social, desde el ngulo de los contextos donde se socializaron
como educadores.
 d) La formacin de nivel superior de los maestros se efecta
como es lgico dada la distribucin de los servicios
educativos en reas urbanas, en un 95%, que distribuye as:
77% en contextos industriales y 18% en no industriales. Es claro
que este fenmeno implica, en muchos casos, una migracin con
propsitos educativos o laborales hacia los centros urbanos

Desde el punto de vista del planteamiento educativo, los

fenmenos descritos anteriormente conducen a dos
consideraciones de inters: 1) los contextos urbanos industrial no
marginal y no industrial son prcticamente autrquicos en la
formacin de su magisterio; 2) el contexto urbano no industrial
cumple un papel clave como formador de los maestros de las
zonas rurales y de las reas marginales urbanas, contextos donde
se muestran con mayor intensidad las deficiencias educativas y
donde la formacin de los maestros de sistema formal es menos
autosuficiente.

Estos fenmenos deben, por supuesto, tenerse en cuenta para la

toma de decisiones sobre la naturaleza del currculo y el posible
diseo de "paquetes" curriculares en la enseanza normalista.

La migracin con propsitos laborales

El anlisis de las migraciones laborales de los maestros tiene

relevancia para este estudio desde dos puntos de vista: 1) Como
una expresin de movilidad social por cuanto, como se ver ms
adelante, existe un deseo expresado por los educadores de trabajar
en contextos ms urbanos, y debido a que algunas formas de
movilidad espacial van ligadas a la movilidad profesional. 2)
Como una expresin del grado de estabilidad de los maestros
dentro de los diferentes contextos sociales, dada la importancia
que este fenmeno tiene para el planteamiento de su formacin y
de su capacitacin.
En trminos generales, tres de cada cuatro maestros han
permanecido durante toda su historia ocupacional dentro del
mismo contexto5. Solamente el 15% de los educadores ha
realizado ms de un movimiento entre contextos. Estos datos
sugieren que la estabilidad en el contexto de trabajo es mayor de
lo que generalmente se piensa, si bien la migracin entre contextos
no es igual a la migracin de un sitio a otro dentro del mismo
contexto, la que puede darse con mayor o menor fuerza.

Antes de entrar en el anlisis de las migraciones intercontextuales,

es de inters mirar el impacto de la edad y el sexo de los maestros
en su movilidad espacial en general. Aunque los hombres parecen
migrar en mayor proporcin que las mujeres, la diferencia es muy
pequea para sacar conclusiones. Sin embargo, los mayores de 30
aos, tanto hombres como mujeres, han migrado en mayor
proporcin que los ms jvenes. Este dato es de mucho inters,
por cuanto sugiere que la migracin se debe ms a factores de
movilidad profesional que se unen a la experiencia y al proceso
de avance burocrtico que a la juventud, como es la tendencia
en los procesos migratorios de la poblacin nacional.

En la matriz de origen y destino puede observarse que la diagonal

concentra los mayores porcentajes, es decir, que en todos los
contextos la mayora de los maestros se ha mantenido trabajando
dentro del mismo contexto social. El porcentaje de estabilidad es
sin embargo mayor en los contextos rurales, y creciente en el
orden descendente de desarrollo relativo. El contexto agrcola
industrial recibe un aporte de maestros que empezaron trabajando
en reas urbanas no industriales e industriales no marginadas, el
agrcola empresarial recibe una corriente menor del contexto
urbano no industrial y el agrcola campesino no recibe ninguna
corriente inmigratoria. Los contextos urbanos reciben flujos de
importancia de docentes que empezaron su actividad profesional
en contextos rurales: aproximadamente uno de cada cuatro

5
Es importante recordar que por no tratarse de una muestra nacional de maestros
estas cifras no pueden generalizarse en el sentido estadstico. Su valor es solamente
el de sugerir una tendencia en situaciones diferentes de desarrollo.
maestros en el industrial no marginal y uno de cada tres en el
marginal y en el no industrial. El urbano no industrial contribuye
tambin al magisterio del contexto industrial no marginal.

Adicionalmente, es interesante observar los movimientos

migratorios que se dan en los contextos agrcolas entre la cabecera
municipal y las zonas ms estrictamente rurales. El primer hecho
relevante es la existencia de un fuerte intercambio de migraciones
en ambos sentidos: en las cabeceras, de cada diez maestros seis
empezaron y estn ahora trabajando all, mientras cuatro
provienen del rea rural. En el rea rural el fenmeno es el mismo:
de cada diez maestros seis empezaron y estn ahora en la zona,
mientras los cuatro restantes provienen de las cabeceras municipa-
les. En las zonas rurales disminuye sensiblemente la proporcin de
maestros que empezaron y continan trabajando all a medida que
se baja en el gradiente de desarrollo.

En resumen, puede concluirse que la tendencia fundamental de los

maestros es la estabilidad en lo que se refiere a las fronteras
intercontextuales. Las lneas principales de migracin
intercontextual se presentan de los contextos agrcolas hacia los
urbanos y del contexto urbano no industrial hacia los urbanos
industriales y hacia los agrcolas. Existe un abundante y frecuente
flujo intracontextual en los contextos agrcolas entre cabeceras
municipales y rea propiamente rural.
LA RUPTURA ENTRE LA REALIDAD SOCIAL, LA IMAGEN
Y LA PRCTICA

Esta segunda parte del estudio de la profesin del maestro est

dedicada a sondear las relaciones que se dan entre la imagen que
el docente tiene de su tarea, la prctica de esa tarea y la realidad
social en la que implementa su accin.

Uno de los elementos bsicos constitutivos de una profesin es la

conformacin de una imagen que le confiere un sentido social, que
la dignifique y le d un cdigo de conducta dentro del cual debe
desarrollar su actividad especfica. La importancia de esta imagen
es ms sentida en ciertas profesiones que por su naturaleza
cumplen papeles claves en la divisin social de trabajo y que han
ido creando una nocin de vocacin y de servicio a la sociedad,
como el sacerdocio, la carrera militar, la medicina y el magisterio.
En este tipo de actividades se llega a conformar un modelo ideal
tico y de la prctica de la profesin fuertemente internalizado por
sus miembros y que constituye el pilar ideolgico central de su
ejercicio. Como tal, llega a convertirse en un elemento
insoslayable de la nocin de profesin y a incidir, por accin o por
omisin, en la conducta y en la moral profesional de los afiliados,
y por lo tanto en su rendimiento. En el caso especfico de la
carrera docente de nivel primario esa imagen se concreta en dos
postulados bsicos: a) el magisterio es una vocacin que implica
prestar un servicio a la sociedad; b) el maestro debe participar
activamente en la vida de la comunidad con el propsito de guiarla
hacia una mejor situacin econmica y cultural. Estos dos
desiderata se super-imponen, obviamente, al desempeo del rol
especfico del maestro que est conformado por la transmisin de
un conjunto de habilidades, conocimientos y formas de conducta
definidas.

Tal imagen de la funcin del maestro ha sido heredada de su

actividad en una sociedad preindustrial y de situaciones anteriores
del pas en las que predominaba el analfabetismo, y se conserva
prcticamente incambiada a pesar de las modificaciones que ha
experimentado la sociedad colombiana con el advenimiento de la
urbanizacin, la industrializacin, la expansin educativa y dems
fenmenos concomitantes con una ms compleja divisin social
del trabajo.

El intento de aplicar esta imagen del maestro a una sociedad para

la cual no ha sido diseada genera una ruptura o incoherencia en la
prctica de la profesin que tiene consecuencias de la mayor
trascendencia. La imagen de lder de la comunidad que el maestro
tiene de s mismo reviste particular importancia al hablar de su
papel en el proceso de desarrollo. Al maestro se le pide, a travs
de la imagen profesional que se le impone, que desempee
actividades para las cuales no ha sido convenientemente
entrenado. En efecto, en su formacin no se han integrado ciertos
procesos fundamentales de cambio social que estn incidiendo
directamente en su prctica, entre los cuales pueden mencionarse
los siguientes:

a) La naturaleza del proceso de desarrollo nacional que ha

llevado a diferenciar agudamente los contextos sociales en que
trabaja el maestro y que implican cambios en su funcin de lder
de la comunidad (por ejemplo, el proceso de urbanizacin que
diferencia sustancialmente el papel del maestro, la aparicin de
conglomerados urbanos marginales que rechazan o tienen
actitudes ambiguas y contradictorias hacia la escuela, la
industrializacin de la agricultura que implica un uso diferente del
que tradicionalmente ha hecho el campesino de los conocimientos
bsicos).

Esta ruptura entre los conocimientos, la imagen y la realidad social

le da al maestro la sensacin de trabajar en un mundo ilusorio
imposible de aprehender y manipular con sus herramientas
profesionales.

b) La aparicin y expansin de instituciones con propsitos

econmicos o sociales que entran a tomar las funciones
tradicionales del maestro, en lo que se refiere a los aspectos ms
vitales de la vida productiva de la comunidad. Ejemplos de ese
tipo de institucin seran la Federacin Nacional de Cafeteros, los
programas de extensin agrcola, la accin comunal, cuyos
programas sobrepasan las posibilidades y los conocimientos de los
maestros.
c) La expansin de nuevas tcnicas educativas tanto de tipo
no formal como a distancia, que estn conduciendo a cambios
sustanciales en el papel del docente, especialmente en lo que se
refiere a su relacin con el alumno en el caso de la educacin a
distancia, y con la comunidad en la educacin no formal.

Por otra parte la prctica docente y, en algunos casos, la formacin

actualizada y la capacitacin, han llevado al maestro a adquirir
conciencia de la importancia de los factores extraescolares en el
aprendizaje del nio. Estos factores tienen mucho que ver con las
caractersticas productivas de la comunidad, con su desarrollo
relativo, con la organizacin familiar, el origen de clase y
situacin econmica de los padres y con su apoyo al aprendizaje
del nio, el nivel de nutricin y salud, el trabajo infantil y la
distribucin del tiempo del menor. Por lo general estos elementos,
que afectan tanto el desempeo escolar del nio como la tarea del
docente, escapan a su radio de accin y de conocimientos. La
percepcin de esta inconsistencia lleva al maestro a adoptar
conductas que van desde el reforzamiento de su imagen tradicional
de vocacin pedaggica, del trabajo con "mstica" y el logro de
grados relativos de eficiencia en su accin, hasta la apata y la
anomia profesional, aduciendo las causas "externas" del bajo
rendimiento escolar propio de los alumnos, o hasta un profundo
proceso de desdoblamiento de su imagen profesional en que
sostiene por una parte la importancia del trabajo con la comunidad
y, por otra, se desvincula de ella y se centra en la escuela y sus
tareas especficas. El efecto ms visible de estas conductas es
negativo para la eficiencia de la accin del maestro en la escuela,
por cuanto lo lleva a disminuir el tiempo y el esfuerzo dedicados a
la enseanza escolar, y lo conduce a una sensacin de frustracin e
impotencia en su tarea y, en consecuencia, a una disminucin de
su rendimiento. Estos fenmenos adquieren una mayor agudez en
algunos contextos que en otros, con las variaciones de las formas
econmicas y de organizacin social. Pero el hecho que se
presenta con ms fuerza es la persistencia de la imagen del trabajo
en la comunidad que expresan los maestros, imagen "sagrada" o
tradicional, derivada de formas anteriores del desarrollo de la
sociedad, que contina omnipresente aun a travs de las
diferencias de origen social, de la calificacin acadmica y del
contexto de trabajo de los docentes.

De alguna manera puede decirse que este concepto constituye el

centro de la imagen ideolgica que el maestro tiene de s mismo y
que conserva, a ciertos niveles de su conducta, aun en contra de
las fuerzas de procesos generales que le hacen ineficaz en su
forma tradicional, y muchas veces a costa de la frustracin
profesional.

Al mismo tiempo dentro de la profesin del maestro se ofrecen

modificaciones que, por razones culturales, hacen ms difcil an
que sus miembros cumplan el papel de catalizadores del cambio y
el mejoramiento econmico de las comunidades. Esta nueva cara
del fenmeno se da cuando entran en interaccin el proceso de
feminizacin de la profesin docente, el papel que la sociedad le
ha definido tradicionalmente a la mujer en la divisin del trabajo
(fenmeno muy arraigado y cuyo proceso de cambio es todava
muy reciente), y el papel de lder del maestro. Estos fenmenos se
ven, adems, matizados por la manera como la profesin de
maestro se inserta en la estructura social y de las ocupaciones. Los
maestros como grupo han experimentado un significativo proceso
de movilidad social ascendente, no slo en cuanto a la posicin de
su ocupacin intergeneracional, con respecto a la del padre, sino
sobre todo en lo que se refiere al prestigio en la lnea de avance
educacional. Esto ltimo es especialmente notable dado que, por la
naturaleza de su accin laboral, el avance en materia de
escolaridad es muy valorado. Sin embargo, esta sensacin de logro
se ve disminuida por la devaluacin del prestigio de la profesin
en la sociedad en general, hasta llegar a generar una incoherencia
con la imagen de logro y movilidad social.

Pero al mismo tiempo, la prdida de prestigio de la profesin

magisterial no es total. Por el contrario, a pesar de la devaluacin
sufrida que se expresa en bajos ingresos relativos y que ha sido
causada, entre otros factores, por la expansin del volumen de
egresados normalistas y de ciencias de la educacin, por la
feminizacin de la carrera, por el origen social y por la baja
calidad de las instituciones formadoras de maestros, los docentes
son conscientes de la imagen de profesin noble que sigue siendo
vlida en algunos niveles de la sociedad. Los maestros, en efecto,
no tienden a subvalorar su oficio y en trminos generales lo
colocan en la posicin que le da la sociedad. Pero precisamente
all puede encontrarse una de las razones por las que el maestro
sigue apegado a la imagen "sagrada" de su profesin, como un
canal por el cual le llegan gratificaciones y por eso defiende su
vinculacin con la comunidad aun despus de que las bases
objetivas para que esa vinculacin se d eficazmente a la manera
tradicional, se hayan resquebrajado de manera significativa.

Otro elemento que obra en contra del efecto de la imagen

tradicional pero que, en vez de aclarar la prctica de la enseanza
la oscurece an ms, est constituido por algunos efectos no
planeados de las reformas educativas o simplemente curriculares,
y por la adaptacin de la formacin y de la capacitacin del
maestro a las reformas. Desde el punto de vista de los
conocimientos, una reforma educativa significa fundamentalmente
poner al da lo que se ensea con los avances de la ciencia y de las
humanidades en el mundo contemporneo. El conocimiento, como
es sabido, no se genera al azar en todos los contextos sociales sino
que se ubica cada vez ms en ambientes urbanos industriales,
donde se desarrolla con mayor intensidad y donde se entiende y
utiliza en mayor medida el pensamiento abstracto. El
entrenamiento en esta habilidad que recibe el maestro hace que su
forma de manejar los conocimientos y de mirar la actividad
humana se adapte cada vez ms a un estrato de la poblacin: los
grupos medios y altos de contextos urbanos. Pero a su vez es
posible que muchas dificultades que el maestro encuentra en el
proceso de aprendizaje y muchos de los obstculos valorativos a la
escuela que parten de los grupos humanos que viven en otros
contextos sociales, hallen su origen en la distancia que las
comunidades y los individuos perciben entre lo abstracto de los
conocimientos que imparte la escuela y la realidad concreta de su
forma de vida. De all puede surgir tambin, y no solamente de la
atraccin que ejerce la ciudad, el deseo expresado por los maestros
de trabajar en contextos urbanos, con preferencia a contextos
rurales. Estos fenmenos, de la mayor importancia tanto para el
proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela como para la
relacin del maestro con la comunidad, tampoco han sido
integrados a la formacin y capacitacin del docente colombiano.

Estas situaciones nuevas, ajenas en su mayora al control del

maestro, generan una redefinicin bsica del papel del maestro
que no slo afecta objetivamente su desempeo profesional, sino
que le crea una ruptura con la imagen de su tarea en la sociedad.
Dentro de esta compleja trama deben entenderse las opiniones
dadas por los maestros que se presentan a continuacin.

La imagen

Se presentan enseguida algunos datos sobre los dos elementos

centrales planteados para definir la imagen del maestro: su
carcter fundamentalmente "sagrado" y su participacin en las
tareas de la comunidad:

De la imagen sagrada a la imagen secular

La imagen que los docentes tienen sobre su profesin puede

explorarse inicialmente observando el punto en que se halla su
trnsito entre lo sagrado y lo secular, en el sentido que H. Becker
da a estos trminos. La concepcin sagrada de la profesin estara
enfatizada por la idea de vocacin docente, en el sentido de una
funcin altruista, de un servicio que se desempea como una
misin total, que da un significado a la vida y cuyo cumplimiento
influye en todos los actos de la persona y le confiere un status
particular muy semejante a un sacerdocio. La imagen secular
tendera a ubicar el concepto de educador como una actividad
profesional con obligaciones definidas y contenidas en la funcin
docente misma, cuyos lmites no traspasan el aula y, por lo tanto,
no se extienden a actividades comunitarias no escolares.
Desaparece en este caso la nocin vocacional integral, y se reduce
el rol del educador a un concepto ocupacional que requiere ciertas
habilidades pedaggicas especficas.

Siete de cada diez maestros encuestados expresan una concepcin

de su tarea que tiende a lo "sagrado". Aunque la secularizacin de
la imagen del maestro es un poco mayor en las ciudades (36%)
que en las zonas rurales (30%), no es un fenmeno identificable
claramente con el proceso de urbanizacin en general.

En efecto, se notan diferencias en la intensidad del proceso de

secularizacin tanto en los contextos urbanos como en los rurales.
Estas diferencias internas parecen deberse a las condiciones de
trabajo que los maestros encuentran en cada contexto. El
fenmeno se ve un poco ms claro si se lo mira desde dos
dimensiones bsicas de la insercin ocupacional: los ingresos y el
deseo de estabilidad en el trabajo. Si se toman los contextos con
un proceso ms avanzado de actitudes "seculares" expresadas, el
urbano industrial marginal, el urbano no industrial y el de
agricultura empresarial, que son los que estn por encima del
punto medio total de secularizacin (33%), se tienen los siguientes
hechos:

1. Los dos contextos urbanos mencionados, a pesar de tener

las diferencias menores entre salario promedio deseado y salario
despus de impuestos, son los que, dentro del mundo urbano,
tienen los menores ingresos por conceptos diferentes del salario
como maestros. En efecto, como promedio sus ingresos por "otros
trabajos" son menos de la mitad de los que perciben los maestros
del contexto urbano industrial no marginal.

2. El contexto agrcola empresarial muestra a la vez la

diferencia mayor dentro del rea rural entre el salario promedio
deseado y el salario despus de impuestos, y a la vez ingresos muy
bajos por fuera de la actividad docente. El impacto de este hecho
puede verse realizado por un sentimiento de privacin relativa, si
se considera el ingreso rural de la zona cafetera con relacin a
otras zonas rurales entre estratos medios.
3. La relacin entre ingresos y secularizacin de la imagen
del maestro puede ser observada tambin en una dimensin
adicional por el deseo expresado por los docentes de dedicarse a
actividades independientes de trabajo (por oposicin a la
estabilidad que representa el trabajo magisterial). Este ngulo de
las actitudes muestra a los contextos con ingresos inferiores
derivados de "otras" actividades dentro de lo urbano y lo rural
(urbano no industrial y agrcola campesino), como los que en
mayor proporcin estaran dispuestos a vivir los azares del trabajo
independiente.
Estos datos inciales sugieren que el proceso de secularizacin de
la imagen del maestro no se ve condicionado por el grado de
urbanizacin del contexto de trabajo en que est ubicado el
docente y que, por el contrario, las condiciones de trabajo
muestran un mayor grado de asociacin con dicho proceso. Parece
factible pensar que la incidencia del proceso de urbanizacin es un
fenmeno que ha entrado a operar en todos los maestros durante la
etapa formativa en las normales y facultades de educacin, por
medio del proceso de socializacin profesional. En este sentido la
socializacin del maestro ha corrido por tres cauces diferentes,
pero complementarios: la experiencia de vida urbana en el sitio de
estudio, la conformacin generalizada de la imagen del maestro en
las instituciones educativas, y el entrenamiento escolar en las
formas abstractas del pensamiento urbano moderno. Estos hechos
podran disminuir el impacto directo de la experiencia laboral
urbana en la imagen del maestro.

En este sentido las condiciones de trabajo en los diferentes

contextos, especialmente en lo relacionado con los ingresos,
podran convertirse en un elemento que gravite con mayor fuerza
para que el maestro secularice la imagen de su profesin al verse
confrontado con la necesidad de aumentar la funcin econmica
de su actividad y, por lo tanto, empujado a desacralizarla.

El maestro y la comunidad

Otra dimensin de la ruptura entre la imagen "sagrada" que el

maestro ha recibido en la normal y la prctica docente tiene que
ver con su papel como lder de la comunidad. La imagen recibida
responde a situaciones sociales ya superadas o en rpido
proceso de superacin en el pas y se compatibiliza ms con el
tradicional maestro rural respetado y acatado, que comparta con
el cura prroco y el alcalde la direccin de su comunidad. Pero la
divisin del trabajo resultante del proceso de desarrollo nacional
ha ido desgastando esta funcin, la ha vuelto conflictiva en
algunos sitios, la ha reducido a su accin pedaggica escolar en
otros, y poco a poco la ha ido despojando de su carcter "sagrado"
y de su poder de liderazgo. La expansin misma del alfabetismo y
de la escolaridad ha hecho, no solamente que el maestro pierda
buena parte de su rol como consejero general en asuntos
culturales, sino tambin que su prestigio se haya menguado con la
expansin de los grupos medios ms educados que l, y
entrenados en actividades ms prestigiosas y lucrativas.

Estas incoherencias en el rol del maestro se evidencian en el hecho

de que solamente el 29% dice haber participado en actividades
centrales de la comunidad. Este es un porcentaje bajo si se tiene en
cuenta la importancia de este elemento en la imagen del maestro.
Se hace as muy visible la incoherencia, lo que indudablemente
afecta la insatisfaccin del maestro en el desempeo de su
profesin.

Una situacin de este tipo puede ser catalizadora de actitudes ms

seculares y profesionalizantes, o bien puede conducir hacia la
apata, el cinismo y la anomia, o hacia actitudes crticas sobre el
sistema escolar o social en general. Algunos de estos fenmenos
son especialmente visibles donde se da una mayor descomposicin
del rol del maestro, como en las reas marginales urbanas, donde
la situacin se expresa en agresividad hacia la escuela por parte de
algunos sectores de la comunidad y donde disminuye
notablemente la posibilidad de participacin del maestro en
actividades extraescolares. O en contextos donde otras
instituciones muy fuertes, como la Federacin Nacional de
Cafeteros, entran a cumplir tareas con la comunidad que
pertenecan tradicionalmente al maestro.

Quedan as expresadas algunas lneas generales de la ruptura que

se presenta entre la imagen profesional del maestro y la realidad
social en que le toca desarrollar su accin.

La prctica

Se analizan en esta parte algunos aspectos relacionados con la

prctica de la profesin, principalmente centrados en tres puntos:
1) lo que el maestro piensa de la formacin y la capacitacin que
ha recibido con referencia a su prctica docente; 2) algunas
caractersticas de la capacitacin de los maestros; 3) la forma
como los maestros ven ciertas dimensiones de sus condiciones de
trabajo.

y 3) la forma como los maestros ven ciertas dimensiones de sus

condiciones de trabajo.

Opiniones sobre la capacitacin recibida

El anlisis de las opiniones y juicios que los maestros hacen sobre

la capacitacin que han recibido, a lo largo de su experiencia
profesional, debe centrarse en la incoherencia fundamental que se
expresa entre su formacin como docentes y la prctica de la
enseanza. En esta parte se observarn fundamentalmente las
opiniones sobre la utilidad de la capacitacin, con respecto a la
labor puramente docente y como ayuda para la relacin del
maestro en la actividad extraescolar.

La importancia que el maestro confiere a estas dos funciones de su

profesin, por lo menos en su expresin verbal, se advierte en el
hecho de que el 98% de ellos afirma que la funcin del maestro no
se circunscribe al trabajo en el aula, sino que incluye el apoyo a la
comunidad en que est insertada la escuela. Este fenmeno se ve
corroborado con el ordenamiento que el maestro adjudica a las
caractersticas que deben tener los cursos de capacitacin: los
cursos deben ser tiles a la comunidad, en primer lugar; tener un
excelente nivel acadmico, en segundo lugar; los cursos deben
servir para el mejoramiento de la calidad de la escuela, en tercer
lugar; y, finalmente, los cursos deben contribuir al avance
profesional de los maestros y al mejoramiento de su bienestar
econmico, al facilitar su movilidad dentro del escalafn
profesional. Lo expuesto no implica que las opiniones
correspondan necesariamente a la conducta de los maestros, pero
s expresan una concepcin ideal y marcan una inconsistencia
bsica vividas en el desempeo de la actividad.

A un nivel especfico el 75% de los maestros piensa que los cursos

de capacitacin son de fcil aplicacin en su trabajo en las
escuelas, mientras que el 63% opina que son tiles para el trabajo
extraescolar. Sin embargo, si se profundiza un poco en las causas
por las cuales los docentes creen que la capacitacin ayuda al
trabajo con la comunidad, se observa que el 39% de las respuestas
afirmativas se refiere a fenmenos no pertinentes, como la
actualizacin de conocimientos, el trabajo dentro de la propia
familia del docente, el compartir conocimientos con los otros
maestros, o la evangelizacin. Al mismo tiempo, una alta
proporcin de maestros (77%) piensa que la capacitacin no ayuda
al trabajo comunitario, debido a que su nfasis es puramente
acadmico o terico.

Una dimensin adicional de la manera como los maestros ven este

fenmeno lleva a ubicarlo dentro del marco de los contextos
sociales. Se trata de observar la percepcin que tienen los maestros
sobre la direccin de la capacitacin con relacin a los problemas
especficos que plantea la docencia en contextos urbanos o rurales.
La tendencia general de las respuestas vara segn el contexto en
que trabaja el maestro. Los docentes que trabajan en contextos
urbanos tienden en mayor proporcin a percibir que los cursos se
refieren ms a problemas tpicamente urbanos, y los de reas
rurales a sentir que la capacitacin trata tanto problemas urbanos
como rurales. Ambos grupos de maestros creen que el nfasis en
problemas puramente rurales es mnimo.

En trminos globales las opiniones de los maestros configuran un

cuadro que se centra en la desconexin entre el entrenamiento del
docente y su realidad laboral, en dos sentidos: a) entre la imagen
de participante en los procesos comunitarios y su formacin
fundamentalmente dirigida al trabajo intraescolar; b) entre la
capacitacin y las necesidades prcticas encontradas en los
contextos sociales especficos, especialmente en el caso de los
contextos menos urbanos. Estas ideas son, por otra parte,
expresadas de manera vaga y general, pero su percepcin es de
todas formas anotada consistentemente.
Actualizacin y capacitacin

La importancia que tiene la actualizacin de los maestros para el

mejoramiento de la calidad de la docencia se debe a dos tipos de
factores: un primer factor hace referencia a los cambios que se
presentan tanto en el conocimiento mismo (avance de la ciencia,
de los contenidos mismos de lo que se transmite y avance en
materia pedaggica, o cmo transmitir con mayor eficiencia),
como en las necesidades creadas por las reformas educativas, en
especial en las modificaciones curriculares. Un segundo factor,
que aunque estrictamente hablando no debera considerarse, es la
calidad de la formacin impartida por las escuelas normales. El
efecto que produce la ineficiencia docente de las normales es
trasladar hacia atrs el punto donde debe empezar la actualizacin
y por lo tanto sobrecargar su tarea. Por esta razn se pregunt a los
maestros su opinin sobre la eficiencia de la formacin dada por
las normales como punto de arranque.

La casi totalidad de los maestros piensa que los estudios de las

normales no capacitan para ensear, sin la ayuda de la
capacitacin. La clara conciencia que los maestros expresan de
esto hace an ms importante comprender, aunque sea de manera
muy general, las formas que utilizan para ponerse al da con los
avances del conocimiento en su rea profesional.

Aproximadamente la mitad de los maestros afirma que se

actualizan por medio de lecturas. Una segunda forma de
actualizacin son los cursos de capacitacin y una tercera
modalidad est constituida por el trabajo en grupo.

Se examinan enseguida estas tres modalidades, las ms usadas por

los maestros, haciendo nfasis en los cursos de capacitacin.

a) Las lecturas

Los maestros afirman que el tiempo que dedican a sus lecturas es

de una hora y media por da. Dos de cada tres afirman que estas
lecturas son de tipo profesional o ligadas a su actividad docente.
Los restantes maestros dicen que sus lecturas son
fundamentalmente de tipo recreativo. Sin embargo, al examinar la
lista de lecturas realizadas en los ltimos dos meses se puede
concluir para todos los docentes que las obras ledas son
centralmente recreativas y de baja calidad, cuyos efectos, aun
indirectos, en el mejoramiento de la enseanza no quedan claros.
Por otra parte, la mayora de las lecturas que estn directamente
vinculadas al trabajo docente son hechas por los que asisten a la
universidad y estn, aparentemente, conformadas por los textos de
trabajo de sus cursos. La mayora de los maestros no han
desarrollado el hbito de la lectura profesional como una forma de
actualizacin, aunque s desarrollaron la conciencia de que es algo
importante o, por lo menos, de que es una caracterstica de la
imagen del maestro que es necesario expresar.
b) El trabajo en grupo

El trabajo en grupo, como forma de actualizacin, es practicado en

mayor proporcin (alrededor del 20%) por los maestros de
contextos urbanos que por los de rurales (10%). De la misma
manera los maestros de contextos urbanos tienden a afirmar que la
naturaleza de su trabajo en grupo es de tipo profesional en mayor
proporcin (80%) que los de contextos rurales (55%). El 50% de
todos los maestros afirma que se renen cada semana, el 13%
diariamente y el resto en intervalos mayores durante la semana.

c) Los cursos de capacitacin tomados por los maestros

Un primer aspecto de inters sobre la naturaleza de los cursos de

capacitacin que han tomado a travs de su vida profesional los
maestros encuestados es su distribucin en el tiempo. El fenmeno
ms sobresaliente es su concentracin en las dos ltimas dcadas
(95,4%) y, particularmente, en la ltima (76,2%). Esto, por
supuesto, se debe no slo al incremento de los programas de
capacitacin a partir de 1960 sino tambin a la duracin de la vida
profesional del maestro y a su distribucin por edades, como se
vio anteriormente. El dato sobre el espacio temporal donde se ha
llevado a cabo el proceso de capacitacin reviste importancia por
cuanto ubica los programas a que se refieren los maestros en sus
opiniones, y por cuanto define los lmites de la experiencia de los
docentes en esa rea profesional.

Como promedio, los maestros han tomado 2,5 cursos de

capacitacin a lo largo de su historia profesional. Contrariamente a
lo que se esperaba, los maestros de contextos rurales han tomado
ms cursos de capacitacin que los de contextos urbanos, en
especial los del contexto urbano no industrial y marginal. Es
posible que este fenmeno obedezca a que el deseo de migrar por
medio del avance profesional y la mayor dificultad de conseguir
un empleo secundario hayan sido una motivacin central en los
maestros de contextos rurales, como se podra concluir del anlisis
de las condiciones de trabajo. Aunque tambin podra pensarse
que los maestros de contextos rurales sienten de manera ms
fuerte la ruptura entre la prctica y la realidad social,
especialmente debido al cada vez mayor nivel de abstraccin de
sus conocimientos, y tratan de resolver la incoherencia
multiplicando los cursos de capacitacin a que asisten.

Los maestros urbanos muestran tambin una mayor tendencia a

pagar por los cursos de capacitacin, lo que refleja la existencia de
un mayor nmero de instituciones privadas que brindan este
servicio en las ciudades. Este fenmeno puede verse claramente al
constatar la naturaleza privada u oficial de las instituciones en que
los maestros tomaron sus cursos en los diferentes contextos.
Efectivamente, en el contexto urbano industrial la proporcin de
los cursos tomados en entidades privadas es mucho ms elevada
(30%) que en los otros contextos. En el contexto agrcola
empresarial, sin embargo, esta cifra es tambin significativa,
debido posiblemente a la accin de la Federacin Nacional de
Cafeteros. La proporcin en que los cursos de capacitacin han
servido a los maestros para ascensos en el escalafn muestra una
amplia dispersin entre contextos (entre 5 y 44%), lo que de
alguna manera es afectado por el congelamiento en que se hallan
las promociones por este concepto desde hace varios aos.

Por regla general los maestros asisten a cursos de capacitacin en

los mismos contextos en que trabajan. Es decir, que el volumen de
movilizacin espacial entre contextos no es muy grande, aunque
se da una movilizacin de cortas distancias.

Las condiciones de trabajo

Se analizan enseguida algunas aspiraciones de los maestros con

respecto a sus condiciones de trabajo, que tienen que ver con su
ubicacin en el sistema escolar y en los contextos sociales.
 Cuadro 28
Colombia: caractersticas de los cursos de capacitacin
Tomados por los maestros, por contextos sociales
Generalmente se piensa que todos los maestros, en particular los
de las reas rurales, desean trasladarse a la gran ciudad y que sus
esfuerzos de capacitacin estn dirigidos a conseguir ese objetivo.
Los resultados de la encuesta muestran que el fenmeno, en las
aspiraciones expresadas, es ms complejo y de ninguna manera
tan unidireccional.

En efecto, puede concluirse que: 1) los maestros que estn

trabajando en un contexto urbano industrial tienen como primera
preferencia el trabajar en una ciudad grande y como segunda
opcin trabajar en una ciudad intermedia; 2) los maestros que
trabajan en un contexto urbano no industrial prefieren trabajar en
una ciudad intermedia y como segunda posibilidad en una ciudad
grande. Ambos grupos (los de contextos industriales y no
industriales) dan como ltima opcin el trabajo en reas rurales; 3)
los maestros que desempean actualmente su labor en contextos
rurales preferiran trabajar en ciudades intermedias y como
segunda alternativa escogeran pueblos pequeos. La ciudad
grande ocupa solamente el tercer lugar, pero a la vez el rea rural
es su ltima opcin.

De todas maneras es visible, de acuerdo con las opiniones, que los

maestros rurales tienen un mayor grado de incoherencia entre las
aspiraciones y la realidad, en cuanto al sitio de trabajo.

Otro aspecto de las condiciones de trabajo que parece de inters

observar es la preferencia, expresada por los maestros, sobre el
nivel escolar en que desearan ejercer la docencia. En trminos
generales el nivel secundario es el ms atractivo para los maestros,
a la vez que la primaria no aparece como una opcin muy
favorecida, excepcin hecha de los contextos urbano industrial no
marginal y agrcola industrial. Un fenmeno interesante es la
preferencia por el nivel preescolar en el contexto de agricultura
campesina, que posiblemente se deba a la existencia de programas
locales, o a la influencia de Bogot, en donde est ms
desarrollado este nivel.

Por otra parte, los maestros parecen estar en su mayora (tres de

cada cuatro, aproximadamente) ms interesados en la prctica
docente misma que en desempear actividades de tipo
administrativo dentro de la labor educativa.

Un fenmeno de marcado inters es la expresin generalizada

entre los maestros (del 61 al 94% en los diferentes contextos) de
estar planeando asistir a la universidad en el siguiente perodo
escolar. ste fenmeno es no solamente expresin de que una
importante proporcin de ellos lo est haciendo en la actualidad,
sino tambin de la aspiracin generalizada de hacerlo, ya sea en
carreras pedaggicas o en otros campos del conocimiento.

En general, las aspiraciones expresadas por los maestros muestran

una insatisfaccin de magnitud importante con su situacin de
trabajo, que parece canalizarse tanto hacia la bsqueda de
movilidad social dentro de la profesin como hacia la posibilidad
de salir del mbito docente hacia actividades de otro cuo, donde
la situacin ocupacional se percibe como ms prometedora.
De alguna manera esta insatisfaccin generalizada con las
condiciones de trabajo apunta a una crisis en la prctica
profesional generada, entre otros factores, por la ruptura entre la
imagen profesional sagrada y la realidad social que impone
circunstancias laborales no congruentes con su realizacin. Ante
esta confrontacin, la imagen profesional pierde sentido en la
prctica, se desintegra y contribuye a crear un estado de
insatisfaccin que lleva a la bsqueda de nuevos caminos en la
movilidad o en la desercin profesional.

Aspectos organizacionales de la capacitacin deseada

En este aparte se describen algunos aspectos de la organizacin de

los cursos de capacitacin que prefieren los maestros, centrados en
las preguntas bsicas y generales acerca del cmo, del dnde y del
cundo de la capacitacin:

1. La totalidad de los maestros estn de acuerdo con la

conveniencia de programas permanentes de capacitacin y la
inmensa mayora (entre el 90 y el 100%) estaran dispuestos a
participar en este tipo de programa. Aproximadamente la mitad de
los docentes preferiran cursos estructurados y definidos de
antemano que se ofrecieran por perodos de varios aos, mientras
la otra mitad se sentir ms a gusto con cursos variados que
pudieran ser elegidos por ellos cada vez que van a participar en la
capacitacin.
2. El 85% de los maestros muestran preferencia por los
cursos presenciales, en comparacin con el 15% que optan por
cursos a distancia. Este hecho, de la mayor importancia para la
programacin de planes de capacitacin, implica que es necesaria
una mayor difusin explicativa sobre la naturaleza de la educacin
a distancia y sobre el empleo de multimedios.
3. Entre los medios a distancia los maestros muestran
preferencia por el uso de la grabadora, seguida de la televisin y
finalmente de la radio.
4. El sitio donde los maestros preferiran recibir las partes
presenciales de su capacitacin vara segn los contextos sociales
de trabajo. En trminos generales los maestros optan por recibir
los cursos presenciales en los contextos donde trabajan, aunque en
el caso de los maestros en contextos rurales tendran como
segunda eleccin la capital departamental o ciudades intermedias.
Pero no plantean actitudes o necesidades de movilizacin fsica a
la capital nacional o a grandes ciudades.
5. Los maestros, en un 78%, prefieren recibir el material
escrito de los cursos de capacitacin en sus domicilios personales,
y un 22% en la escuela donde trabajan.
6. Con respecto a la duracin de los cursos de capacitacin,
los docentes muestran su preferencia por perodos de
aproximadamente un mes (56%), en segundo lugar y en
proporciones parecidas (23 y 21%) optaran por cursos de
duraciones mayores a un mes y por cursos de aproximadamente
una semana. Es decir, los maestros prefieren cursos de un mes o
ms (79%) por considerar que en los cursos cortos no se alcanza
realmente a desarrollar un tema de manera que sea til a su
prctica.
 7. Los maestros prefieren en la misma proporcin los cursos
durante las vacaciones escolares (51%) y durante el perodo
laboral (49%). En general un factor determinante para esta
eleccin es la asistencia del docente a programas universitarios
nocturnos, fenmeno especialmente notorio en Ibagu.
8. El 72% de los maestros prefieren los cursos de
capacitacin durante la semana y el 28% en los fines de semana.
La seleccin de los fines de semana es mayor a medida que
decrece la urbanizacin de los contextos de trabajo, y parece
reflejar la escasez de posibilidades recreativas en las reas rurales.
9. El 47% de los docentes prefieren los cursos de
capacitacin durante las horas de la maana, el 37% durante las
horas de la tarde y el 16% por la noche.
10. El 55% de los maestros declara que puede dedicar un
promedio de una a dos horas diarias a la capacitacin, mientras
que el 20% puede dedicar media jornada todos los das y un 23%
los fines de semana. Solamente el 2% aduce que no puede dedicar
ningn tiempo a la capacitacin.

LA IMAGEN CONFLICTIVA: LA PEDAGOGA Y LA

FUNCIN SOCIAL

Adems del anlisis de las rupturas que se presentan entre la

imagen del maestro y su relacin con la realidad social, es
conveniente considerar algunos fenmenos de la imagen del
maestro con respecto a su prctica docente. El hecho que se quiere
discutir ocurre cuando el maestro, dentro de su actividad en la
escuela, se enfrenta con situaciones planteadas por dos de los
objetivos ms importantes de su profesin: la transmisin eficaz
de conocimientos y la formacin del nio como ciudadano.

La imagen que los maestros expresan de los objetivos de la

docencia coloca como lo ms importante la formacin de
ciudadanos, seguida de la importancia de hacer la enseanza til a
la comunidad y, en tercer lugar, la transmisin de conocimientos.
Es decir que, dentro de la imagen de su actividad, los maestros
perciben la formacin del estudiante como una meta ms general y
prioritaria con respecto a las otras dos. El objetivo de hacer til el
ejercicio de la profesin a la comunidad en que trabaja el maestro
ha sido presentado en el captulo anterior. Esta parte del informe
se centrar en analizar la relacin entre el primero y el tercero.

La importancia de considerar el papel que estos dos objetivos de la

docencia desempean en la conformacin de la imagen del
maestro se basa en que ellos demarcan dos de las ms
sobresalientes avenidas de influencia en la formacin del maestro:
a) la pedagoga, cuya idea central es la maximizacin del
aprendizaje y que en sus versiones modernas enfatiza la
creatividad y el desarrollo de actitudes crticas hacia el
conocimiento; b) una idea de la funcin que el maestro debe
desempear como formador de ciudadanos idneos, con un marco
de valores que responda a las formas ideolgicas predominantes
de la sociedad.

Estos dos objetivos que se presentan aqu separados para

propsitos analticos no son percibidos como tales por los
maestros sino tomados como un conjunto indiferenciado (lo
mismo se aplica para la relacin con la comunidad). Su
indiferenciacin lleva al docente a no visualizarlos como
generadores de situaciones conflictivas y, en la situacin
colombiana actual, como prcticamente contradictorias, sino por el
contrario a sentirlos como actividades complementarias. Sin
embargo, cuando el maestro se ve ante la prctica profesional
aflora el conflicto que puede conducir al docente a conductas
errticas o a resolver el dilema en uno u otro sentido. La solucin
ms generalizada parece ser la decisin en favor de la avenida
pedaggica, por lo menos en cuanto se puede deducir de la imagen
expresada por los docentes.
Esta situacin sale a flote cuando se coloca a los maestros ante
conceptos centrales de cada una de las dos avenidas de influencia.
Del lado de la concepcin moderna de la pedagoga, de la veta que
aboga por el desarrollo de la creatividad y el espritu crtico ante el
conocimiento, se puso a los maestros a expresar su acuerdo o
desacuerdo con respecto a la siguiente posicin: "a los nios
debera enserseles que todos los problemas deben ser sometidos
a examen crtico y objetivo, incluso los problemas religiosos,
morales, econmicos y sociales". Del lado de la funcin formadora
de ciudadanos aptos para desempearse en la sociedad colombiana
se pregunt a los maestros su acuerdo o desacuerdo con respecto a
la afirmacin "las escuelas deben ensear a los nios a vivir de
acuerdo con los ms altos valores morales". Como puede verse,
los dos postulados encierran mensajes conflictivos y, a la vez,
ampliamente difundidos por las dos avenidas de influencia en la
formacin de la imagen del docente. Las respuestas de los
maestros son de mayor inters.

1. La mayora de los maestros responden

afirmativamente a ambas preguntas, aunque en mayor proporcin
en el rea pedaggica (83%) que en la funcin social (70%). Esto
implica que hay un 13% de maestros que ha evitado la
contradiccin planteada por los dos objetivos al afirmar el objetivo
pedaggico y negar la funcin social y un 17% de maestros que
niega ambos objetivos. A su vez, el 70% de los profesores, al
afirmar ambos objetivos de la labor docente, estn expresando una
imagen de su profesin que contiene elementos centrales que se
oponen entre s.

2. Resulta entonces de inters mirar algunas de las

variables que pueden estar condicionando este fenmeno. En
general el sexo de los profesores no parece establecer una
diferencia significativa en las respuestas. En cambio la edad
parece introducir variaciones de inters. Si bien el objetivo
pedaggico no experimenta cambios importantes, cuando se
consideran las respuestas de los maestros menores y mayores de
35 aos, puede observarse que estos ltimos tienden en mayor
proporcin (91%) a identificarse con el objetivo de funcin social
que los menores de esa edad (64%). Este ltimo fenmeno parece
ser levemente ms pronunciado en el caso de los hombres que de
las mujeres. De todas maneras, el hecho de mayor relieve es la
incidencia de la edad, lo que puede remitir la explicacin a la
naturaleza de la formacin normalista y sus cambios en el tiempo.
A su vez, los datos parecen indicar que los profesores ms jvenes
dan, en mayor proporcin, ms importancia a la funcin
pedaggica, y los mayores se inclinan ms por la funcin social.
Igualmente parece darse una mayor tendencia en los menores que
en los mayores a resolver el conflicto planteado por los dos
objetivos del quehacer docente.
 3 La identificacin de clase de los profesores no parece
establecer una diferencia de importancia en la manera como se
expresa la imagen con respecto a los dos objetivos en cuestin. En
cambio la comparacin de los contextos de trabajo, segn sean
urbanos o rurales, marca una distincin clara. Efectivamente, los
maestros que trabajan en zonas urbanas muestran una menor
tendencia a identificarse con la funcin social que los que ensean
en zonas rurales. Esto conduce a pensar que el proceso de
urbanizacin lleva a resolver el conflicto entre los dos objetivos en
la direccin de disminuir la proporcin de maestros que se
identifica con la funcin social. La juventud de los maestros y su
grado de urbanizacin van, entonces, marcando un menor grado de
conflicto en la imagen del maestro desde el ngulo de los dos
objetivos docentes, siempre en desmedro de la funcin social.

4 Un tercer elemento que puede estar condicionando el

conflicto entre los dos objetivos de la docencia que se contempla
aqu es la percepcin que el maestro tiene del origen de clase de
sus alumnos y de s mismo.

Los datos sugieren que cuando los maestros perciben que el

origen social de sus alumnos es de clase alta o media tienden a dar
en mayor proporcin importancia al objetivo pedaggico, que
cuando los perciben como de clase baja. Solamente los maestros
que se identifican ellos mismos con un origen social alto parecen
pensar que la funcin social tiene un papel de fuerza, casi igual al
del objetivo pedaggico cuando se trata de alumnos de clase baja.
Aunque los datos obtenidos no parecen conclusivos, es interesante
anotar las tendencias como hiptesis que tal vez con un estudio
ms preciso den resultados de mayor significacin.

De todas maneras es importante anotar que los conflictos que

surgen en la imagen que el maestro tiene de su actividad
profesional contribuyen a confundirlo ms, y que cuando se piensa
en la planificacin de reformas curriculares o en el diseo de
estrategias de capacitacin deben considerarse estos fenmenos y
hacer un esfuerzo por aclarar los objetivos en trminos de la
situacin global del docente con el propsito de reducir las
disonancias creadas por las demandas encontradas.

CONCLUSIONES

El objetivo de este captulo es hacer explcitas algunas lneas de

poltica que pueden derivarse de los anlisis realizados en el
estudio. Su presentacin se ha agrupado en cuatro grandes temas:
1) polticas concernientes a la flexibilidad del currculo; 2)
polticas relativas a la imagen profesional del maestro; 3) polticas
sobre capacitacin; 4) reas prioritarias del estudio.

La flexibilidad del currculo

La discusin sobre la flexibilidad del currculo y su relacin con el

desarrollo nacional requiere varias consideraciones iniciales. La
primera es recordar que las alternativas tipo al currculo flexible
son dadas por un currculo nico y por un currculo separado en
bloques. En segundo lugar, es necesario tener en cuenta que la
seleccin de uno de estos modelos de currculo debe contemplar la
funcin fundamental que se adjudica a la educacin primaria
desde el plano poltico y econmico en el proceso de integracin
nacional. La definicin de la funcin central de la educacin en
este sentido est finalmente condicionada por la naturaleza del
proceso de desarrollo de la sociedad y las necesidades que plantea.
En tercer lugar es necesario considerar que la integracin poltica
del pas es un fenmeno bsicamente consolidado, y que la
caracterstica central de integracin econmica reside en la
naturaleza desigual del desarrollo colombiano. Esto no significa
que la funcin de integracin poltica en la idea de nacin haya
desaparecido, sino que la nocin de integracin econmica entra a
desempear el papel predominante. Esto es as no porque no exista
integracin econmica a nivel nacional, sino porque el proceso de
integracin del desarrollo del pas ha tomado un camino cuyas
caractersticas plantean necesidades especficas que deben ser
consideradas prioritariamente por el sistema educativo. En efecto,
el desarrollo del pas se ha dado sobre la base de una divisin
interna del trabajo y por lo tanto de una distribucin desigual de
los procesos productivos, lo que ha ido generando contextos
sociales distintos. La divisin del trabajo ha implicado no una
separacin sino una integracin sobre la base del intercambio
econmico, de recursos humanos en general y de maestros en
particular. Es decir, que las diferencias regionales existentes en el
pas no se han presentado por medio de una dinmica dual o de
crecimientos separados, sino a travs de la interaccin entre las
regiones. La naturaleza de esta dinmica de desarrollo es lo que
lleva a pensar que deben descartarse, tanto el modelo de currculo
nico, pues no existe un pas homogneo, como el modelo de
currculo por bloques, pues las regiones no estn aisladas entre s
sino que se encuentran vinculadas por la divisin del trabajo. La
respuesta apropiada est ms cerca de un modelo que, a partir de
un currculo nico, se aplique de manera flexible segn la
naturaleza de cada regin. Este modelo curricular tiene la ventaja
de integrar tres tipos de fenmenos, adems de la diferenciacin
por contextos:
a) El proceso de urbanizacin de la sociedad y de la
economa a nivel global del pas y los consecuentes movimientos
migratorios de la poblacin que corren a travs de lo rural y lo
urbano.
b) Los patrones de migracin y estabilidad espacial de los
maestros, sus actitudes y aspiraciones acerca de la migracin y la
movilidad ocupacional. Estos se dan fundamentalmente desde lo
rural, hacia los pueblos pequeos y ciudades intermedias, y desde
stos hacia los grandes centros urbanos.
c) La importancia del papel que cumplen algunos contextos
(el urbano no industrial, principalmente) como formadores de
maestros que se dirigen a las reas rurales, y a los contextos
urbanos marginales de las ciudades industriales. La
autosuficiencia de los contextos urbanos industrial no marginal y
no industrial, en la formacin de sus propios educadores. Esto
lleva a pensar que es especialmente importante que la formacin
de los maestros tenga en cuenta las situaciones especficas de los
contextos menos autosuficientes: el rural y el marginal urbano.

La aplicacin de un currculo flexible implica el desarrollo en los

maestros de la habilidad de captar las diferencias de los contextos
sociales, de poder ubicar su naturaleza y caractersticas
fundamentales dentro de la nocin ms amplia de sociedad
nacional, del papel que desempean y de sus interrelaciones
econmicas, sociales y culturales, para poder as pensar en las
consecuencias que estos hechos tienen en su prctica docente, y en
el desarrollo de su actividad pedaggica.

La flexibilidad del currculo descansa entonces, en buena parte,

sobre el maestro, que es quien debe flexibilizar la aplicacin de
sus herramientas pedaggicas a las diferentes situaciones sociales.
Esto, por supuesto, implica cambios fundamentales en la
formacin y capacitacin de los maestros: no hay que formarlos o
capacitarlos para que apliquen una herramienta de enseanza de
manera mecnica y uniforme en todos los contextos sociales, sin
discriminacin ni diferenciacin, sino por el contrario, se les debe
preparar para el manejo dctil y flexible de las herramientas
pedaggicas, segn la naturaleza de los contextos sociales en que
trabajen en los sucesivos momentos de su historia ocupacional.

Se deriva de lo anterior la importancia de conocer algunos

fenmenos de la historia ocupacional de los maestros,
especialmente los que tienen que ver con el origen social, el
ambiente de formacin profesional, sus migraciones entre
contextos y los procesos de movilidad laboral, los conflictos o
incoherencias que se plantean a la imagen de su actividad
profesional, cuando desempean su trabajo en diferentes mbitos
del desarrollo social y econmico del pas.

De estas consideraciones se desprende una lnea de accin que

tiene que ver tanto con la formacin, como con la capacitacin de
los maestros: un rediseo curricular de las materias relacionadas
con ciencias sociales y prctica de la comunidad tendiente a
formar y capacitar a los estudiantes-maestros y a los maestros en
ejercicio en la comprensin de los fenmenos bsicos del
desarrollo nacional, en el papel contemporneo del maestro en la
sociedad colombiana, y en las relaciones entre estos hechos y la
docencia.

La imagen del maestro

El hecho ms sobresaliente de la imagen que el maestro tiene de

su profesin es un consenso bsico que apunta hacia una
concepcin "sagrada". A pesar de algunas tendencias a secularizar
la imagen, inducidas por la confrontacin con la realidad social en
los diferentes contextos, predomina la imagen "sagrada"
transmitida por los centros formadores de maestros. Esta imagen
unificada entra en conflicto cuando el docente se enfrenta con la
prctica de la profesin en contextos sociales en los que la imagen
no resulta eficiente para el desempeo de su papel. La situacin
creada por una imagen social inadecuada repercute, no solamente
en la concepcin que el maestro tiene de su actividad, sino
tambin en su prctica pedaggica y en sus actividades
extraescolares con la comunidad. La adecuacin de la imagen
requiere medidas de poltica en la formacin y en la capacitacin
del maestro, que le permitan funcionar ms coherentemente con la
realidad social y con un menor grado de conflicto interno.

La situacin descrita plantea la necesidad de secularizar la imagen

del maestro tanto en las escuelas normales como en la
capacitacin posterior, dndole al docente los elementos centrales
del proceso de divisin del trabajo y del proceso de desarrollo que
vive el pas y de las implicaciones que tales fenmenos entraan
 para su actividad profesional. De manera ms concreta, y adems
de los cambios curriculares planteados en el punto anterior, el
maestro debe conocer y poder hacer anlisis bsicos de las
economas regionales, de su organizacin social y de las entidades
que han entrado a desempear papeles lindantes con el magisterio,
tanto en el plano de la accin con la comunidad como en las
docencias especializadas. Es el caso de entidades que llevan a
cabo programas de desarrollo, de capacitacin, de extensin, de
accin comunal o similares, cuyo funcionamiento debe conocer el
maestro ms de cerca, con el propsito de deslindar campos y
plantear formas de cooperacin o complementacin.

La capacitacin
Los hechos anteriores plantean una pregunta bsica para la poltica
de capacitacin: es conveniente disear polticas especializadas
de capacitacin que tengan en cuenta las diferencias marcadas por
los contextos sociales? El anlisis de esta cuestin merece algunas
consideraciones que se enmarcan dentro de la discusin sobre la
conveniencia de dar a los maestros una formacin especializada, o
una formacin bsica general. Parece de importancia tener en
cuenta que la naturaleza dinmica y cambiante del proceso de
desarrollo desigual del pas hara muy difcil formar maestros
especializados en problemas especficos del desarrollo de ciertos
contextos, sin que esos conocimientos y capacitacin se
convirtieran en obsoletos con cierta rapidez y sin chocar con los
procesos migratorios de los maestros y la poblacin. Por otra
parte, ya la educacin impartida por la escuela colombiana
muestra como tendencia general una especializacin que la
identifica con las necesidades de la sociedad urbana.

Desde el punto de vista de la capacitacin, es de mayor relevancia

pensar primero en una formacin y capacitacin ms slida en
conocimientos bsicos que resuelva dos carencias fundamentales:

1. Que tanto la formacin como los programas iniciales de

capacitacin resuelvan la primera necesidad bsica del maestro:
que lo capacite para capacitarse. Es decir, que estos programas le
den al maestro una habilidad fundamental de pensamiento, que le
permitan emplear el primero y ms necesario camino de
capacitacin, o sea la capacidad de leer de tal manera que pueda
progresar por s mismo y que pueda utilizar eficazmente el
material escrito que le facilita la capacitacin. De otra manera,
cualquier esfuerzo para actualizarlo o capacitarlo ver disminuida
su eficiencia de manera significativa.
2. Que el maestro tenga conocimientos generales que le
permitan analizar y entender los aspectos centrales del desarrollo
econmico y social del pas para que pueda adaptar eficazmente su
enseanza al medio social en que acte. Es decir, parece ms
conveniente formar y capacitar maestros para que manejen con
mayor profundidad los elementos centrales de la docencia y que
por lo tanto puedan aplicarlos flexiblemente, y asimilar despus
por s mismos y por medio de la capacitacin problemas y reas
especiales.

De esta manera la capacitacin podra, en un segundo momento,

dedicarse a problemas especficos con una mayor probabilidad de
xito.

Estas conclusiones realzan la importancia de algunos de los

problemas especficos planteados en este informe:

1. La conveniencia de un plan estructurado de cursos o

eventos de capacitacin, que guarden una lnea coherente y que
reflejen los aspectos centrales del ejercicio docente, y la poca
eficacia de cursos aislados de temas diversos no vertebrados.
2. La conveniencia de cursos de duracin larga e intermedia
que puedan transmitir unidades significativas de los conocimientos
bsicos que necesita el docente. Esta duracin e intensidad puede
resultar ms eficiente que cursos muy cortos, que deban atomizar
demasiado sus contenidos.
3. La necesidad de una mayor divulgacin entre los
maestros sobre la naturaleza de los programas de capacitacin con
multimedios, dada su notoria preferencia por programas
presenciales.
reas de estudio

Uno de los objetivos de un trabajo exploratorio es determinar las

reas prioritarias o las zonas sobre las que hacen falta
conocimientos con el propsito de sugerir posibles estudios que
ayuden a esclarecer la toma de decisiones. Se enumeran de
inmediato algunas posibles investigaciones que aparecen
relevantes.

1. La necesidad prioritaria de informacin sobre los

maestros se refiere a datos recientes y puestos al da sobre el
nmero, distribucin y caractersticas ms generales de los
educadores a nivel nacional. Esta situacin plantea la conveniencia
de tener informacin derivada de un censo nacional de maestros o
de una muestra nacional de educadores o, si no son posibles las
alternativas anteriores, de una recoleccin, sistematizacin y
consolidacin de la informacin existente que sirva de marco
general para el tratamiento de los asuntos referentes al
profesorado.
2. Otra zona de inters para profundizar problemas
especficos del profesorado es la de los maestros que trabajan en
los contextos menos desarrollados, donde la educacin asume
caractersticas especiales: el profesorado rural y el que acta en las
reas marginales urbanas. Sobre el maestro rural existe un estudio
reciente de Dieter Pass y por lo menos otra investigacin ms en
curso, lo que asigna en primera instancia una mayor urgencia a las
reas marginales de la ciudad. Por otra parte, el acelerado
crecimiento demogrfico, la naturaleza de su situacin
socioeconmica y las especiales caractersticas del maestro de las
reas marginales urbanas refuerzan el carcter prioritario de su
estudio.

Desde el ngulo de los niveles del sistema educativo parece de

importancia tener un diagnstico de la situacin y tendencias del
magisterio de preprimaria y de secundaria. Ambos niveles son
tpicamente urbanos y preponderantemente privados, lo que aade
una dimensin al anlisis. El nivel de preprimaria es de especial
inters porque parece estar afectando significativamente el
rendimiento escolar en los niveles siguientes, por su limitada
expansin actual y debido a los benficos efectos sociales que
traera su generalizacin.

3. Una tercera rea de estudios estara constituida por las

entidades encargadas de formar los maestros: las facultades de
educacin y las escuelas normales. Aqu sera de central inters
profundizar los procesos de conformacin de la imagen del
docente y la revisin del rea curricular en lo que se podra definir
como los elementos centrales de las ciencias de la educacin y las
ciencias sociales, que estaran encargadas de dar al maestro-
estudiante la visin del desarrollo del pas y sus consecuencias en
la prctica de la enseanza y en la aplicacin de un currculo
flexible.
4. Una cuarta rea de inters estara conformada por el
anlisis de las relaciones entre el maestro y la comunidad, tanto en
lo que tiene que ver con su participacin en asuntos extraescolares,
como en lo concerniente al rendimiento del alumno y la
consideracin de la influencia del medio.
5. Un punto de especial importancia en un programa de
capacitacin de maestros es el establecimiento de un sistema de
retroalimentacin que estudie la eficiencia de la capacitacin
impartida desde la visin que los educadores tienen, para
introducir los elementos correctivos necesarios a medida que se
aplica el cambio curricular. Este sistema debera ser til para
evaluar la capacitacin no solamente en trminos pedaggicos y
de su aplicacin a diferentes contextos y a los fenmenos
socioeconmicos que los acompaan, sino tambin en funcin del
papel que los maestros desempean en el proceso.
6. Un estudio especfico de la mayor trascendencia, tanto
para la formacin como para la capacitacin del maestro, sera un
anlisis ms profundo y extenso que el presentado aqu sobre sus
hbitos y habilidad de lectura. La impresin general que deja este
primer sondeo es que los maestros piensan que es importante leer
para su avance profesional pero que las lecturas que hacen no son
apropiadas, son escasas, y que no estn capacitados para usar la
lectura como una herramienta bsica de su capacitacin
profesional. Esta situacin es, por una parte, causada por una
deficiencia en su formacin y, por otra, se debe a la poca o
ninguna disponibilidad de material de lectura apropiada para sus
necesidades, que est al alcance de su poder de compra. Este
estudio es de especial importancia, dado que los maestros opinan
que la lectura es su principal mtodo de capacitacin.
 III
MAESTROS DE MAESTROS*

Estudio sociolgico de una normal rural.

Con Leonor Zubieta

Y Olga Lucia Gonzales

PRESENTACIN

Una vez lograda, en trminos generales, la cobertura educativa de

la mayora de la poblacin en edad escolar, se ha entrado a discutir
el problema de la calidad de la educacin colombiana. Si al hablar
de calidad de la educacin no se la concibe solamente como una
expresin de las calificaciones escolares, del retraso escolar, de la
desercin, sino como algo ms complejo y de fondo que tiene que
ver con las polticas educativas, con la organizacin escolar, con la
naturaleza de la relacin entre maestro y alumno, con las nociones
de aprendizaje y conocimiento, con la formacin de los maestros,
el sistema educativo colombiano tiene muchos aspectos que
cambiar si desea mejorar la calidad de sus servicios. Se hace
necesario revisar asuntos como la falta de definicin de las
polticas bsicas a largo plazo, la interferencia de la poltica
partidista en sectores de la vida educativa donde deben primar
objetivos ms acadmicos, los ingentes problemas de eficiencia
administrativa, la definicin de reformas necesarias para
remplazar la obsolescencia de los currculos vigentes, el diseo de
textos adaptados y adaptables a la circunstancia social y cultural
del pas, especialmente a su heterogeneidad de desarrollo y de
formas de vida, el diseo y aplicacin de programas de
capacitacin de maestros en ejercicio que consulten los problemas
centrales de la formacin profesoral y las necesidades ms
urgentes de la docencia.

*
Trabajo realizado en el centro de investigaciones de la Universidad Pedaggica
Nacional con el auspicio econmico de Colciencias
Pero donde realmente se jugar el futuro a mediano y largo plazos
de la educacin colombiana, la arena donde se decidir la suerte
de cualquier reforma educativa, de cualquier programa de
mejoramiento de la calidad de la educacin, el punto neurlgico y
decisivo, es la formacin de los maestros, es la poltica de escuelas
normales y facultades de educacin. Y, contradictoriamente, este
es uno de los aspectos a los que se ha dado menor importancia no
slo desde la poltica educativa sino desde la investigacin. Es la
suerte de los asuntos de fondo, de largo plazo, que no son los
prioritarios de la poltica cotidiana debido a los conflictos que
puede engendrar su solucin y a la poca visibilidad inmediata de
sus resultados.

Si se piensa en perspectiva histrica, la formacin de los maestros

no se ha constituido siempre en la cuestin de fondo del sistema
educativo nacional. Otros asuntos han cumplido ese papel en el
proceso educativo en otras pocas. Es el caso de la laicizacin del
currculo y de las instituciones educacionales en el siglo XIX o de
la democratizacin y la expansin de la matrcula a partir de la
cuarta dcada de este siglo. Para entender la primordial
importancia que tiene actualmente la formacin de los maestros y
los procesos sociales y educativos que la acompaan es necesario
considerar, as sea brevemente, la confluencia de por lo menos tres
rdenes de factores:

a) Los procesos de industrializacin y urbanizacin del pas

que crearon la necesidad de una mano de obra calificada de
niveles altos e intermedios y el surgimiento de la alfabetizacin
como condicin necesaria para la vida urbana. Al mismo tiempo
esos procesos econmicos y sociales generaron, debido a la
especializacin regional, un crecimiento heterogneo
culturalmente (o reforzaron tendencias regionales previas) y una
situacin de desarrollo desigual, de mundos conectados en la base
econmica como sistema global subdesarrollado y de mundos
aislados social y culturalmente. Este aislamiento, esta desigualdad
con toda la gama de sus expresiones ha empezado a ser derruido
por las vas de comunicacin, por los medios masivos de
comunicacin y por la escuela. La escuela primaria, en efecto, es
la encargada de crear un concepto de regin, de nacin, de unidad
social a travs de la gran diversidad econmica y cultural que es
Colombia, y fundamentalmente, de inculcar el concepto de lo
urbano en un pas cuya estructura social era predominantemente
rural pero que se urbanizaba, por lo menos desde el punto de vista
demogrfico y del cambio de polo de la economa, a grandes
velocidades.
b) Los fenmenos mencionados en la estructura social
condujeron a un cambio radical de concepcin de la poltica
educativa que fue derivando desde el elitismo, desde la educacin
para pocos, hacia una visin ms democratizante, ms masiva, de
inclusin de grandes proporciones de la poblacin en el sistema
educativo. El proceso de democratizacin tuvo dos fases bien
diferenciadas: la de expansin, que dio cabida a amplios procesos
de movilidad social debido al crecimiento tanto del aparato estatal
como de la base industrial que generaron empleo para los
egresados de los tres niveles del sistema escolar, y la fase de cierre
en que el mercado de trabajo se contrajo mientras segua el
crecimiento de la oferta educativa. En esta segunda fase se
presentan dos hechos de la mayor importancia: se llega casi a
completar la expansin total del sistema escolar y se acenta de
manera significativa la estratificacin de las instituciones
escolares, hasta el punto de que se puede plantear la existencia de
mercados segmentados, tanto educativos como laborales, para los
diversos estratos sociales.

Por otra parte, la gran velocidad con que se llev a cabo la

expansin del sistema escolar que lo hizo evolucionar desde el
elitismo hasta lograr prcticamente la inclusin en algn nivel de
enseanza de toda la poblacin en edad escolar en menos de
cuatro dcadas produjo otro fenmeno no deseado: la baja
calidad de la educacin democratizada. El grado de calidad de la
educacin se relacion, en lneas generales, con los procesos de
desarrollo desigual y con la estratificacin de las instituciones
educativas, con lo cual se debilit el efecto democratizador de la
expansin escolar puesto que las regiones de ms alto desarrollo y
los grupos sociales mejor ubicados concentraron el acceso a las
instituciones escolares de ms alta calidad. A pesar de la crisis del
modelo de desarrollo industrial, la oferta educativa ha seguido
creciendo ms all de expectativas meramente econmicas. El
resultado, desde el punto de vista de los empleadores, ha sido subir
cada vez ms la calificacin exigida para determinada funcin de
trabajo, lo que ha producido una nueva forma de discriminacin
para los que no pueden sobrepasar los peldaos inferiores del
sistema, con lo cual se ha llevado a cabo un proceso de
devaluacin de la escolaridad con respecto a su capacidad para
generar empleo y movilidad social,
c) Junto con el proceso de expansin del sistema escolar
comenz el cambio del modelo pedaggico o por lo menos la
difusin en mayor escala de la nueva pedagoga. La fase elitista de
la educacin se haba basado en la aplicacin de un modelo
generalmente definido como clsico, de acuerdo con el cual se
determinaba la organizacin social de la actividad escolar y las
nociones de educacin y aprendizaje. El grado de identificacin
del alumno con el modelo defina el grado de aprovechamiento
escolar y el xito de la labor docente. La nueva pedagoga, en
cambio, pretende dar una mayor participacin en el proceso de
enseanza-aprendizaje a los actores educativos (maestro y
alumno), centrar su inters no en la imitacin de un modelo sino
en los intereses de los estudiantes, incentivar la creatividad, la
imaginacin y la crtica del conocimiento. Estos objetivos de la
educacin de acuerdo con los postulados de la nueva pedagoga
han quedado expresados en la legislacin colombiana cada vez
con mayor claridad. Sin embargo, la aplicacin de tales postulados
renovadores dentro de un contexto de subdesarrollo econmico, de
acelerada expansin del sistema escolar, de cambios drsticos en
la concepcin elitista de la educacin y de creacin de nuevas
formas de elitizacin o por lo menos de estratificacin, se vio
sometida a una serie de distorsiones. Estas distorsiones han tenido
que ver tanto con los procesos sociales enunciados como con la
necesidad de improvisar maestros para cubrir las crecientes
demandas educativas y con los efectos de todas estas
circunstancias en la conformacin de los patrones de actividad
docente en las escuelas y en las facultades de educacin.
Las urgencias del crecimiento demasiado rpido de las escuelas
normales, el mundo cada vez ms complejo en que deba actuar el
maestro, la adopcin terica cada vez ms clara y decidida de las
ideas de la nueva pedagoga fueron creando una forma especial de
organizacin social dentro de las instituciones formadoras de
maestros.

Estos tres rdenes de factores desembocan en la gestacin de un

conflicto bsico del sistema educativo colombiano que tiene que
ver con dos grandes lneas del anlisis de la educacin, lneas que
corresponden, a su vez, a dos de las principales misiones sociales
generalmente atribuidas a la educacin: sus relaciones con la
economa y los problemas del empleo, y sus relaciones con el
aprendizaje y la formacin de hbitos y valores que lo rodean.

Con el desarrollo de la industria y el afianzamiento del Estado

como racionalizador de la economa, surge en Colombia el papel
de la educacin como instancia preparadora de recursos humanos
para cubrir la demanda de los empleadores. Se impone cada vez
con ms fuerza la urgencia de entrenar la poblacin que acude a la
escuela en oficios especficos tanto de nivel medio como superior,
de acuerdo con el cuadro de necesidades de la economa. Se llega
as a una verdadera carrera de diferenciacin del sistema
educativo, nacen oficios y carreras universitarias, y se subdividen
las existentes por un afn de responder a las cada vez ms
complejas demandas de la divisin del trabajo. Se genera as otra
forma de la estratificacin educativa: la curricular. Se populariza
la formacin en oficios y habilidades especficas cuya capacidad
de adaptacin a los cambios en el mercado es muy baja y, por lo
tanto, el grado de obsolescencia del conocimiento adquirido es
muy alto. Se ensean tcnicas y no disciplinas de conocimiento.
La exageracin del nfasis econmico en el anlisis de la
educacin, las nociones inherentes a las teoras de los recursos
humanos y del capital humano han dirigido la poltica educativa
hacia la sobrevaloracin de la educacin como formadora de mano
de obra para un mercado especfico, para ocupaciones especficas,
de tcnico y no de individuos con habilidades para adaptar sus
conocimientos a los cambiantes requerimientos del desarrollo.
Por otra parte, el ideal de la nueva pedagoga se ha convertido en
un ideal puramente terico. Las urgencias de la aplicacin
econmica de la educacin, el requisito de una formacin "til",
con acentos tcnicos, que responda a las necesidades ms sentidas
de la poblacin, que encaje dentro de las demandas del mercado,
han revertido la enseanza hacia una nueva versin de la
pedagoga tradicional: el modelo de los recursos humanos. Pero
esta contradiccin entre los postulados de la nueva pedagoga y el
nuevo modelo ha escindido la base terica de la educacin, el
fundamento de la poltica educativa global, y ha producido una
esquizofrenia en el sistema escolar. Estos fenmenos de orden
macrosocial se reflejan, consecuentemente, en la prctica de la
docencia, en la vida cotidiana del aula y en la formacin de los
maestros en las escuelas normales. El anlisis de la manera como
se da esa escisin en que la nueva pedagoga se queda con el reino
de lo terico y el nuevo modelo con el reino de la prctica, de la
manera como estos fenmenos conducen a una baja calidad en la
educacin de los maestros y a la creacin de formas especficas de
organizacin social escolar que sustentan la esquizofrenia
educativa, constituye el objetivo concreto de esta investigacin.

Mientras el nfasis de la poltica educativa nacional estuvo puesto

en lograr la cobertura de la mayor proporcin de poblacin
posible, esta organizacin social de las normales cumpli
relativamente las funciones que se le asignaron. Pero una vez
logrado este propsito y cuando la poltica educativa debe mirar
por la solucin de los problemas que tienen que ver con la calidad
de la educacin, es necesario revisar a fondo tanto la funcionalidad
de la organizacin social de las escuelas normales como la poltica
de formacin de maestros existente en el pas. Una nueva poca,
un nuevo gran objetivo, requieren cambios y ajustes en la
estructura institucional, en la concepcin y prctica de la docencia,
en la nocin de conocimientos y aprendizaje, en la manera como
se da la relacin entre maestros y alumnos, entre escuela y
comunidad, entre formas de apropiacin del conocimiento y
realidad social. As pues, el objetivo de este trabajo es dar un
primer paso en el esclarecimiento de las formas de organizacin
social de las escuelas normales, de las formas que toma la relacin
maestro-alumno y sus consecuencias en el aprendizaje y la
formacin de los estudiantes, de la naturaleza del conocimiento
que se est generando y de las consecuencias que esta prctica
docente tiene en la calidad de la educacin que puede recibir el
pueblo colombiano.

Desde el punto de vista de su orientacin investigativa, este

trabajo persigue tres objetivos dirigidos hacia la bsqueda de
perspectivas que enriquezcan el conocimiento y la comprensin de
los fenmenos sociales que forman parte del proceso educativo. El
primer objetivo, proveniente de la sociologa, consiste en la
propuesta de redescubrir la dimensin individual de la realidad
social, de trascender el enfoque macrosocial que ha orientado la
investigacin sociolgica latinoamericana de las ltimas dcadas,
en un intento por reubicar su centro de atencin desde las
estructuras sociales y la bsqueda de las leyes que regulan la
dinmica social hacia la necesidad de responder a las preguntas:
cmo vive la sociedad en el individuo? Esta estructura de
significados, qu tipo de conductas y de interaccin origina? El
segundo objetivo procede del campo especficamente educativo.
Se desprende de la necesidad de desarrollar un tipo de
investigacin que contribuya, ya sea por los problemas que estudia
o por la naturaleza de la informacin y de las interpretaciones que
proporciona, a lograr el propsito general, prioritario y actual de la
poltica educativa colombiana: el mejoramiento cualitativo de la
educacin. El tercer objetivo expresa la urgencia de redefinir y
desarrollar un procedimiento adecuado para el tratamiento de los
nuevos problemas que se le plantean tanto a la sociologa como a
la investigacin educativa del momento. El camino etnogrfico
parece constituir hasta ahora la alternativa ms conveniente, a
pesar de sus limitaciones intrnsecas o las propias de la etapa de
desarrollo en que se halla, como se sealar ms adelante.

La presentacin ms detallada de los asuntos tericos y

metodolgicos que plantean los tres objetivos mencionados
constituye el primer captulo de este estudio, el cual se orienta
hacia la discusin de las relaciones entre sociologa y etnografa
en el campo de la educacin. El segundo captulo intenta mostrar y
analizar el mundo social de la escuela normal, la familia y la
comunidad, y sus relaciones con el proceso de aprendizaje y
formacin de hbitos y conductas en la prctica pedaggica. El
tercer captulo muestra la visin que tienen de su mundo escolar,
familiar, comunitario y profesional, los maestros de la normal, sus
alumnos y los estudiantes de la escuela anexa donde se llevan a
cabo las prcticas docentes. El cuarto captulo analiza las
relaciones que se dan entre maestros y alumnos en el aula de clase,
con nfasis en la formacin de hbitos y valores con respecto a la
disciplina, el conocimiento y la generacin de obstculos al
proceso de aprendizaje. El captulo quinto analiza, por medio del
estudio de cuadernos de consignacin del curso de sociologa,
algunos aspectos de la manera como se da el proceso de
apropiacin del conocimiento, centrndose en la discontinuidad
entre teora y prctica. El ltimo captulo resume los hallazgos
principales del estudio y sugiere algunas lneas de poltica
educativa para el mejoramiento de las escuelas normales
colombianas.

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN Y ETNOGRAFA

Sociologa de la educacin

Lo que el lector encontrar en los captulos siguientes es el

resultado de una investigacin etnogrfica realizada en la escuela
normal de una comunidad rural. En este captulo se tratar de
resear brevemente el desarrollo experimentado por la etnografa
desde sus inicios como una forma de trabajo fundamental de la
antropologa, hasta las diversas reconceptualizaciones y
reinterpretaciones que han posibilitado su uso en la investigacin
educativa. Pero antes es necesario hacer algunas consideraciones
que explicarn esa leccin metodolgica y que enunciarn algunos
de los aspectos tericos que han orientado el proceso investigativo
o de bsqueda.
La sociologa de la educacin en el pas se ha centrado en los
ltimos aos en el anlisis de los grandes problemas estructurales
y macrosociales que han definido, hasta el momento, los trminos
de la relacin educacin y sociedad. En ese sentido se ha logrado
un conocimiento relativamente extenso de la incidencia o
participacin de la educacin en la dinmica social, expresada en
la movilidad social, los procesos de modernizacin, el desarrollo
socioeconmico y la participacin poltica.

Desde diversas sistematizaciones del "estado del arte" de la

investigacin educativa, realizadas unas veces por entidades
oficiales y otras por instituciones privadas, se ha insistido
recurrentemente en la carencia o la insuficiencia de la informacin
y anlisis de aspectos tan significativos para la comprensin del
fenmeno educativo como las formas de organizacin social
propias de las instituciones escolares, la naturaleza de las
relaciones sociales generadas dentro de los establecimientos y su
incidencia en los procesos y resultados de la educacin, la realidad
de la prctica pedaggica de los docentes y su interpretacin a la
luz de las experiencias vivenciales, educativas y laborales del
maestro, la variacin y el contenido de las funciones sociales que
cumple la escuela segn sean las caractersticas sociales, culturales
y econmicas de las comunidades que la acogen, el significado
contextual de conceptos como imagen del maestro, rol docente,
status de la profesin, la socializacin que realiza la escuela, et-
ctera.

Esos problemas, sealados como prioritarios para la investigacin

educativa, coinciden por su perspectiva con las nuevas
dimensiones de estudio e investigacin que desde distintas
instancias vienen proponindose en el pas para todas las reas de
las ciencias sociales y que pueden sintetizarse en dos propsitos:
el rescate de la cotidianidad y la consideracin de la subjetividad o
del "coeficiente existencial" necesariamente implcito en toda
actividad humana y social. Desde sta que podra llamarse la
"perspectiva interior" de la sociologa, aunque no sea la
denominacin ms adecuada pues sugiere una falsa oposicin
entre interior y exterior, entre individuo y sociedad 1, el fenmeno
educativo adquiere connotaciones distintas.

A diferencia de lo que sucede en los estudios ms convencionales

de la relacin educacin y sociedad, la investigacin orientada
tambin por el propsito de reconocer la subjetividad quiere
aproximarse al sentido que los hechos cotidianos de educar y
educarse tienen para los distintos actores de la experiencia
educativa.

En otras palabras, se interroga por la incidencia real de la

educacin en los fenmenos de transmisin, generacin u
homogeneizacin de la cultura, por el carcter interno de la misma
y su significado en la vida de los sujetos y de las colectividades de
las que hacen parte, por las relaciones entre la cultura que
transmite la escuela y la adquirida por sus miembros en otros
contextos y, en ltimo trmino, por el tipo de personas que forma
la institucin educativa y por las caractersticas e interrelaciones
de los diferentes factores internos y externos que contribuyen a ese
resultado.

Como herramientas analticas para esta perspectiva, la sociologa

aportara al estudio del proceso educativo conceptos como la
socializacin, roles, institucin, relaciones sociales y comunidad.
La socializacin entendida en trminos generales como el proceso
por el cual el individuo internaliza o "asume" el mundo en el que
ya viven sus mayores y que puede ser primaria si se trata de la
primera por la que atraviesa el individuo en la familia o secundaria
si hace relacin a un proceso posterior y que induce al individuo a

1
El conflicto entre individuo y sociedad ocup buena parte de la actividad terica y
polmica de los socilogos en el siglo XIX recurdese el debate entre Tarde y
Durkheim por los alcances de la sociologa y de la sicologa. Hoy la discusin
parte del reconocimiento del ser social del individuo para detenerse ms bien,
cuando se hace una consideracin particular del sujeto de la accin, en los procesos
y ( Continuacion nota 1 ) las formas mediante las cuales se llega a "... fijar de
nuevo la 'sociedad' como una abstraccin frente al individuo" (Marx, Manuscritos
del 44) o en torno a la concepcin de sujeto: G. Gurvitch, P. Bourdieu, L.
Goldmann, A. Schutz, M. Horkheimer.
nuevos sectores de su ambiente social. El "rol" definido como el
conjunto de acciones tipificadas que adopta un individuo en su
relacin con otro; otro que a su vez presenta un comportamiento
tambin habitualizado y definido por pautas especficas, y la
institucin como organismo de roles, uno de los cuales cumple la
funcin de mantener el conjunto total de los dems. Las relaciones
sociales interpretadas como las resultantes de la situacin de
interaccin entre dos o ms individuos que desempean sus
respectivos roles y la comunidad como el contexto que enmarca la
accin, y que constituye en s misma una unidad diferenciada o
diferenciable en trminos espaciales, temporales, sociales o
culturales.

Reconstruir descriptiva y analticamente la realidad cultural y

social que viven y crean los sujetos del proceso educativo
requiere, adems, la elaboracin de una metodologa particular. El
mtodo etnogrfico que se expone a continuacin constituye hasta
el momento el procedimiento ms adecuado para la realizacin de
este tipo de estudios.

Etnografa

Etnografa y educacin

En sus orgenes antropolgicos la etnografa se interpret, y an se

interpreta en algunos mbitos especficos de esa disciplina, como
el procedimiento de observacin y de descripcin intensiva de una
tribu o etnia particular. Como propsito general se le defini el de
procurar la recopilacin ms completa y exacta posible de la
informacin necesaria para reconstruir la cultura y conocer los
fenmenos sociales propios de tales grupos, considerados entonces
como "pueblos primitivos2.

Los desarrollos posteriores de la antropologa significaron

cambios en la concepcin tanto terica como metodolgica del
trabajo etnogrfico. La incidencia del funcionalismo condujo a la

2
Marcel Mauss, Introduccin a la etnografa, Madrid, Ediciones Istmo, 1974.
superacin de su formulacin inicial: de la "mera descripcin" de
una serie de instituciones sociales que, se supona, conformaban
de manera independiente y aislada la realidad cultural y social del
pueblo estudiado, se lleg a la definicin del estudio "integral" de
la sociedad como objeto propio de la etnografa, entendiendo por
"estudio integral" el esfuerzo por descubrir tanto las
interrelaciones funcionales existentes entre las instituciones
sociales encontradas en cada grupo humano especfico, como las
relaciones de aqullas con las necesidades bsicas universales del
hombre 3.

La investigacin antropolgica, no ya de los pueblos "primitivos"

y en trance de extincin sino de sociedades "complejas" con
presente y futuro en la historia, represent tambin un momento
definitivo en el desarrollo de los trabajos etnogrficos. No
solamente por los problemas metodolgicos que planteaba el
hecho de convertir lo cotidiano y familiar en el ncleo de la
actividad investigativa, sino por la necesidad de compartir el
objeto de estudio con otras tradiciones metodolgicas
(experimentales, estadsticas, etc.), la etnografa debi
perfeccionar sus tcnicas de trabajo de campo, en particular la
conocida como observacin participante, adecuar las provenientes
de otros mtodos a sus propios intereses de investigacin
(entrevista, encuesta, etc.), enfatizar la naturaleza cualitativa y de
estudio en profundidad como lo especfico de su perspectiva frente
a la de las otras modalidades metodolgicas y reafirmar como
propios y adecuados, aun en las nuevas circunstancias, los
siguientes preceptos antropolgicos fundamentales:

a) Abandonar las preconcepciones y estereotipos propios

frente a los fenmenos sociales observados y explorar la manera
como stos son vistos y construidos por sus actores.
b) Convertir lo conocido en extrao, lo comn en
extraordinario, registrar lo que se da por hecho e indagar sobre el
porqu existe como es y no de otra manera.

3
Elsie Rockwell, La relacin entre etnografa y teora de la investigacin
educativa, Mxico, DIE-IPN, 1980 (mimeo).
 c) Asumir que para comprender lo particular se necesita
relacionarlo con su medio, con su contexto.
d) Utilizar la teora social existente sobre el problema o el
fenmeno estudiado para guiar la propia investigacin4.

Este ltimo precepto no invalida lo que, sin embargo, constituye

otro de los principios metodolgicos de la etnografa actual: la
adopcin de una actitud abierta y flexible de parte del investigador
que le permita concebir el trabajo investigativo como un proceso
permanente de descubrimiento y comprensin de la realidad que
estudia, de reflexin terica sobre la misma, de construccin del
objeto de investigacin y de hallazgos inesperados que, as se
traduzcan slo en problemas nuevos para ser abocados en futuras
investigaciones, enriquecen considerablemente el bagaje de
conocimiento existente sobre el tema de estudio.

Con esta tradicin y estos principios, la etnografa asumi la tarea

de tratar de comprender los fenmenos educativos en las
sociedades contemporneas. La idea surgi en los Estados Unidos
ms o menos hacia los aos sesenta y en respuesta a la situacin
creada por el hecho de que, no obstante las cuantiosas sumas
invertidas en investigacin educativa orientada por los
procedimientos corrientes de experimentacin, encuesta y
constitucin de modelos matemticos, los problemas identificados
como prioritarios en el sistema educativo norteamericano no
haban podido solucionarse an.

Desde entonces la etnografa educativa ha experimentado un

desarrollo con mltiples y a veces contradictorios enfoques
tericos y metodolgicos. Sin embargo, es posible precisar dos
grandes lneas de investigacin que, aunque no siempre
compatibles, pueden interpretarse como momentos necesarios en
el proceso de conformacin y de consolidacin de la propuesta
etnogrfica para la investigacin educativa: la microetnografa,
que tiene ya una amplia trayectoria (ms o menos 20 aos) de

4
Kathleen Wilcox, The Ethnography of Schooling: Implications for Educational
Policy Making, California State University/Hayward, 1980 (mimeo).
contribucin al conocimiento de los problemas educativos, y la
macroetnografa, que data de una poca ms reciente y con
muchos problemas todava por resolver.

Microetnografa

Los estudios microetnogrficos centran su foco de atencin en la

institucin educativa y, ms concretamente, en la situacin de
interaccin maestro-alumno en el aula de clase. Enmarcados en las
formulaciones tericas de la sociolingstica, interpretan el
proceso educativo como un proceso de comunicacin en el que la
mayor o mejor bondad de sus resultados puede ser explicada por la
tesis del "conflicto cultural". En efecto, la microetnografa ha
tratado de demostrar que la interaccin verbal y no verbal que se
genera entre los participantes de una experiencia educativa en el
saln de clase no slo es determinante en el xito o el fracaso
acadmico de los estudiantes sino que, a su vez, depende en su
naturaleza y contenido de la "competencia comunicativa" existente
entre los actores.

En este sentido, el fracaso escolar no es ms que el resultado

previsible de una determinada forma de interaccin en la que los
dos tipos de actores (maestros y alumnos) provienen de tradiciones
y contextos culturales diferentes. El principal aporte de este tipo
de estudios ha sido, no obstante, enriquecer el anlisis de los
hechos educativos con la contrastacin entre lo normativo y
deseable y lo que en efecto sucede dentro del aula de clase.

La microetnografa, por otra parte, ha tenido y tiene muy buena

acogida en las distintas instancias del sistema educativo en los
pases en los que se ha adoptado como instrumento de evaluacin.
Las razones que explican este hecho son varias: en los sectores
polticos y administrativos los informes microetnogrficos son de
gran utilidad para implementar reformas que en ningn caso
comprometen ni la totalidad ni una parte significativa de la
estructura social, pero que s han presentado mayor eficacia en el
logro de los objetivos previamente definidos para la institucin
educativa. En los establecimientos educativos y de los docentes
los estudios microetnogrficos constituyen una orientacin valiosa
cuando existe el inters de aprovecharlos para hacer ms eficiente
su labor; en las personas y entidades que investigan en educacin
porque, dadas sus posibilidades pragmticas y los relativamente
limitados recursos que demanda, la investigacin microetnogrfica
resulta fcilmente financiable5.

Macroetnografa

La macroetnografa aparece en cierta medida como reaccin ante

el reduccionismo caracterstico de la microetnografa. Aquella
propone, un poco en el sentido de regresar a la concepcin
holstica de la antropologa clsica, enfocar el estudio de la
institucin educativa en sus interrelaciones con las dems
instituciones sociales, econmicas, culturales y polticas presentes
en una comunidad. Se trata de ver entonces de qu manera inciden
una serie de factores histricos, socioeconmicos, ecolgicos, etc.,
en el proceso educativo vivido en la escuela. Ogbu propone 6,
como alternativa que permitira superar las limitaciones tanto de la
micro como de la macroetnografa y a la vez aprovechar lo
positivo de las dos, lo que ha denominado el modelo de mltiples
niveles o mtodo ecolgico-cultural, cuyos supuestos bsicos son:

a) La educacin formal est relacionada de tal manera con

las otras instituciones de la sociedad que la escuela puede afectar
el comportamiento de la gente, en especial en las relaciones
econmicas.
b) El carcter de tal interaccin tiene una historia que en
cierto modo influye en los procesos educativos que existen
actualmente.
c) El comportamiento de las participaciones corresponde en
alguna medida a su manera de ver la realidad social.
d) Para que una etnografa educativa sea adecuada al estudio
etnogrfico no se puede basar exclusivamente en el estudio de los

5
John U. Ogbu, School Ethnography: A Multi-levd Approach, University of
California,Department Of Anthropology, 1980 (mimeo).
6
Ibdem.
acontecimientos en la escuela o en el saln de clase. Debe incluir
el estudio de las fuerzas comunitarias e histricas apropiadas.

Aunque la macroetnografa y los diversos enfoques que parten de

una consideracin global o "integral" del proceso educativo
significan un progreso en el sentido de conocer y entender mejor
la relacin educacin y sociedad, sus informes no siempre han
sido bien recibidos en las esferas decisorias del sector educativo.
Es evidente que cuando la investigacin traspone los lmites de la
escuela, as no haya mucho ms all de los propios de una
comunidad especfica, como es el caso de los trabajos realizados
desde estas perspectivas, las posibilidades de intervenir a partir de
sus recomendaciones disminuyen o se hacen mucho ms
complejas para los responsables de la formulacin de la poltica
educativa. Por esta razn, las crticas ms recurrentes dirigidas a
las demandas o conclusiones provenientes de la investigacin
macroetnogrfica y que comparte con las de toda investigacin
global del problema educativo pueden sintetizarse as: no tienen
una utilidad prctica inmediata en la medida en que sealan la
necesidad de cambios en instituciones o sectores poltico-
administrativos sobre los que los planificadores educativos no
tienen ninguna injerencia y cuya implementacin implicara una
reforma ms o menos radical de la estructura social.

La naturaleza de este cuestionamiento y el hecho de que, no

obstante el mismo, se reconoce la contribucin que pueden hacer
los enfoques etnogrficos holsticos a la formulacin de polticas
en el largo plazo, hace pensar que la crtica debera dirigirse al
fraccionamiento de los organismos y procesos de planificacin,
antes que a la factibilidad de las demandas de cambio de la
etnografa. Desde otro punto de vista, en cambio, la
macroetnografa se conoce como un avance en la comprensin del
fenmeno educativo, aunque no sea todava una solucin adecuada
para el problema central de la etnografa educativa actual: cmo
lograr una descripcin de la institucin educativa como instancia
articulada orgnicamente a la estructura de la sociedad global? En
esta direccin se realiza la reflexin terica y metodolgica sobre
la etnografa.
Etnografa de una escuela normal

Origen del proyecto

El inters por estudiar con detenimiento la vida comunitaria de un

establecimiento educativo formador de maestros surgi en el
Centro de Investigaciones de la Universidad Pedaggica, CIUP,
por varios motivos estrechamente vinculados. El primero de ellos,
la poltica propuesta por el CIUP como orientacin para su labor
investigativa en esta poca, consistente en procurar un diagnstico
amplio y multidmensional de la situacin de la educacin
primaria a nivel nacional. El segundo, las numerosas inquietudes e
interrogantes que se haban originado a raz de los primeros
trabajos efectuados sobre algunas de las dimensiones de la
formacin y el ejercicio profesional del docente de primaria. El
tercero, la constatacin de que en los estudios existentes sobre el
maestro o los maestros, el nfasis macrosocial y socioeconmico
de los anlisis ha aportado un conocimiento significativo del
marco macroestructural en el cual el docente desempea su labor,
pero en cambio es evidente la ausencia de investigacin
sociolgica y pedaggica bsica del mundo de la escuela y de la
normal7.

7
Son contados los estudios realizados en el pas sobre escuelas normales o
bachilleratos pedaggicos, segn su actual denominacin. Cabe mencionar como
ms significativos por su actualidad, propsito o cobertura: a) "Panorama de la
educacin normalista en Colombia" (Icolpe-Icfes, 1973), evaluacin de la reforma
de las escuelas normales introducida por el Decreto 1955 del 2 de septiembre de
1963 y centrada fundamentalmente en el inventario de los recursos fsicos y
humanos disponibles en las instituciones, b) "Evaluacin de las escuelas normales
de Colombia" (MEN, 1978), exhaustiva descripcin de la manera como est
conformada la red nacional de instituciones educativas formadoras de docentes
para el nivel primario, de su marco legal y de las caractersticas de sus recursos
tanto humanos como fsicos. Concluye con una recomendacin en el sentido de que
se necesita "un estudio de contenidos curriculares", es decir, del proceso
pedaggico y educativo de las escuelas normales, c) "Bases sociales para la
formacin del maestro colombiano" (Rodrigo Parra et al, 1978), anlisis de las
caractersticas del crecimiento de los establecimientos educativos de la modalidad
pedaggica entre 1930 y 1975, anlisis de las tendencias de la legislacin anlisis
del currculo en la misma perspectiva y realizacin de una encuesta a una muestra
Objetivos, teoras y conceptos

El conocimiento de la dinmica social propia de los

establecimientos y de su incidencia en el proceso de formacin
constituy el objetivo central de la etnografa en la escuela normal.
Se parti de la consideracin terica muy general de que la
socializacin que experimentan los alumnos en las normales y que
se puede definir como una socializacin secundaria, ya que
conduce a la adquisicin de los conocimientos, actitudes y el
lenguaje especficos de un rol, es el resultado no slo de la
implementacin de un determinado currculo, sino de una
particular interaccin de factores institucionales, de los
antecedentes biogrficos tanto de los maestros como de los
maestros-alumnos, de la naturaleza de la relacin maestro-alumno
dentro del aula de clase y de una concepcin del conocimiento y
de las formas de acceder a l, transmitida o generada por la
prctica pedaggica. Por ello el estudio presenta esas cuatro
dimensiones en la descripcin y el anlisis de la vida de la escuela
normal: el estudio de la institucin que parte de la concepcin de
sta como un establecimiento relativamente cerrado y con un
sistema de actividades organizadas de manera internacional para
lograr un objetivo predefinido, en este caso la formacin de un
determinado tipo de maestro. La caracterizacin de los actores del
proceso educativo que se propone mostrar la fuerza de la tradicin
de un modelo, una definicin, una imagen y un quehacer, la
profesin docente. Una mirada sobre la interaccin maestro-
alumno en el aula como el lugar donde el propsito formativo de
la institucin se hace explcito, pero tambin donde se evidencia la
complejidad y la naturaleza a veces contradictoria de una tarea
educativa que hasta ahora ha ignorado el mundo subjetivo de sus
actores. El anlisis de la dimensin cognoscitiva del proceso
educativo a travs del estudio detallado del desarrollo de uno de
sus contenidos curriculares.

de alumnos de ltimo ao de escuelas normales ubicadas en contextos sociales

diferentes, con el fin de conocer su actitud frente a la relacin enseanza-contexto
social y sus aspiraciones y expectativas ocupacionales y educativas.
Algunas precisiones metodolgicas

a) Fue seleccionado un establecimiento educativo de la

modalidad pedaggica que estuviese ubicado en un contexto rural.
b) La etapa de recoleccin de informacin o trabajo de
campo tuvo una duracin de cuatro meses y se emplearon diversas
tcnicas:

Observacin participante de todas las actividades

cotidianas de la vida institucional.
Aplicacin de un cuestionario a los alumnos-maestros
con el objeto de obtener la informacin necesaria para hacer una
caracterizacin socioeconmica.
Entrevistas estructuradas y semiestructuradas con los
docentes algunos alumnos y padres de familia, tanto de la normal
como de la anexa.
Observacin y grabacin de clases tanto de la normal
como de la anexa.
Registros de observacin de las mismas clases.
Reconstruccin de la historia de la vida de algunos
docentes y alumnos a travs de entrevistas en profundidad.
Entrevistas abiertas con personas y autoridades de la
localidad.
Revisin de archivos y de documentacin.
Elaboracin del diario de campo.
Investigacin bibliogrfica.

c) Por ltimo, vale la pena resaltar el carcter cualitativo del

estudio en la medida en que no se trata aqu slo de identificar una
serie de factores y de medirlos y medir sus interrelaciones
estadsticamente, sino de hacer una reconstruccin analtica de
distintos aspectos de la vida escolar.
 LA NORMAL COMO INSTITUCIN SOCIAL

Este estudio intenta presentar una descripcin etnogrfica del

mundo que encierra la escuela normal, un mundo que no es otra
cosa que la realidad que a diario construyen sus actores con su
lenguaje, con su actividad, con sus relaciones. El aula de clase, la
relacin maestro-alumno y la apropiacin del conocimiento
aparecen como los aspectos o instancias ms pertinentes si se trata
de dar una imagen de la labor de la normal, y ellos en efecto son
los temas de los prximos captulos. Pero antes es necesario
mostrar el contexto institucional que circunscribe la cotidianidad
de la prctica docente y aventurar una interpretacin de la
organizacin social escolar.

Institucin, roles, relaciones sociales.

En la teora sociolgica, una institucin es considerada como la

unidad con la cual se construye el concepto de estructura social 8.
La institucin es, a su vez, una unidad configurada por la
organizacin de distintos roles, uno de los cuales cumple la
funcin de mantener la definicin de los dems en su conjunto9.
En otras palabras, una institucin se define como elemento bsico
de la estructura social o como la integracin, bajo determinadas
formas y lneas de autoridad, de interacciones recurrentes que
forman patrones de conducta mutuamente orientada (roles). La
propiedad de esta definicin para el anlisis sociolgico que se
realiza a nivel macrosocial es reconocida socialmente por lo
menos dentro de los lmites de la concepcin general de la
sociedad que la genera. Pero cuando se trata, como en esta
oportunidad, de un estudio de caso, de un estudio microsocial, se
requiere la elaboracin de otra interpretacin de la institucin que
haga posible un anlisis a un mayor nivel de particularidad.

8
H. Gerth y Wright Mills, Carcter y estructura social, Buenos Aires, Ed. Paids,
1968.
9
Ibidem.
Erving Goffman ha desarrollado a travs de distintos trabajos un
concepto de institucin que, por la similitud que puede establecer
entre los establecimientos estudiados por l y los planteamientos
educativos cuyo conocimiento constituye el objetivo de esta
investigacin, puede emplearse aqu adecuadamente.

Con un propsito fundamentalmente descriptivo, compartido

tambin por este trabajo, Goffman propone el siguiente enfoque
para examinar el tipo de vida social propio de un establecimiento.

El concepto de institucin

La institucin se asimila aqu al establecimiento. Su inters

sociolgico proviene del hecho de que aparece como un hbrido
social: comunidad vivencial-organizacin formal, con las
siguientes caractersticas:

Todos los aspectos de la actividad cotidiana (y de la vida,

si se trata de un internado) se desarrollan en el mismo lugar y bajo
la misma autoridad.
Cada fase de la rutina diaria se lleva a cabo por un
conjunto amplio de miembros a quienes se da el mismo trato y de
quienes se requiere que hagan juntos las mismas cosas.

Todas las etapas de la actividad diaria estn estrictamente

programadas. Toda la secuencia de acciones se impone desde
arriba, mediante un sistema de normas formales explcitas y un
cuerpo de funcionarios.

Las diferentes actividades obligatorias se integran en un

solo plan racional deliberadamente concebido para el logro de los
objetivos propios de la institucin.

Se debe agregar como rasgo tambin significativo en la

caracterizacin de una institucin que, no obstante ser el resultado
de diferentes procesos histrico-sociales y de estar inserta y
responder a condiciones particulares de una estructura social
determinada, la institucin tiene como tal una relativa autonoma,
una dinmica ms o menos propia que hace posible diferenciarla
de otras de su misma naturaleza y que confiere rasgos particulares
a sus miembros, una cierta especificidad. Aunque Goffman no se
refiera de manera explcita a esta condicin, s le confiere a la
institucin el carcter de sistema relativamente cerrado, en
particular cuando expone los enfoques analticos desde los cuales
puede ser abordado su estudio:

Desde el punto de vista tcnico se analiza su eficacia o

ineficacia como sistema de actividad intencionalmente organizado
para el logro de objetivos predefinidos.
Desde el punto de vista poltico la institucin se estudia
en funcin de las acciones que cada participante (o clase de
participantes) pueda exigir de otros y de los tipos de controles
sociales que guan el ejercicio del mando y la aplicacin de
sanciones.
Desde el punto de vista estructural deben considerarse los
diferentes grupos de status identificables dentro de la institucin y
los tipos de relaciones sociales que los vinculan,
Desde el punto de vista cultural la institucin puede
estudiarse en funcin de los valores morales que influyen sobre la
actividad del establecimiento o que se transmiten o generan a
travs de esa actividad: modalidades, costumbres, gestos,
cortesas, restricciones normativas.

La perspectiva dramtica y las regiones de la institucin

Goffman propone el punto de vista dramtico, por analoga con la

representacin teatral, como otro enfoque para el estudio de las
instituciones. De hecho ste constituye propiamente el mtodo
hallado por l en sus investigaciones sobre distintas clases de
establecimientos. Se puede definir como una interpretacin de la
interaccin social, y sta como la situacin de relacin entre dos o
ms individuos, creada a partir del manejo de la expresividad de
cada uno de ellos, de su capacidad para producir impresiones. Se
considera entonces a los partcipes en toda accin que implique
relacin como actores que al presentarse ante los dems adoptan
un rol social establecido y que procuran, en esa presentacin,
mantener la fachada " o imagen correspondiente al rol.

Mantener la fachada no es siempre posible o necesario. Tambin

el tipo de representacin variar de acuerdo con las expectativas
de auditorio ante el cual se est. Por ello en la vida social de una
institucin es posible distinguir entre la "regin anterior" y la
"regin posterior". La "regin anterior" es el lugar donde la
actuacin se efecta y donde, por consiguiente, el actor debe
esforzarse por mantener o encarnar ciertas normas, ya sea en el
manejo de sus expresiones (verbales o gesticulares) cuando se
encuentra en dilogo con el auditorio o en el control de su
conducta, cuando sta es percibida en forma visual o auditiva por
el auditorio, sin que sea necesario un dilogo. La "regin
posterior" o "trasfondo escnico" es aquella en la cual hacen o
pueden hacer su aparicin los elementos expresivos suprimidos
antes debido a que ponen en peligro la impresin que se deseaba
suscitar. Es decir, cuando no est presente el auditorio o se est
ante otro que requiere la representacin de un papel distinto.

En buena medida el esfuerzo central de la etnografa que se

presenta aqu ha consistido en mostrar las dos regiones y la
actuacin de los distintos grupos existentes en la normal en cada
una de ellas como mtodo expositivo para sealar el contraste, y
con frecuencia la contradiccin, entre la expresin verbal (regin
anterior) y gesticular (regin posterior) o entre la expresin verbal
(regin anterior) y la accin (regin posterior), entre la expresin
verbal propia de un contexto (regin anterior) y la de otro u otros
contextos (regin o regiones posteriores). Contrastacin evidente,
como se ver posteriormente, en las entrevistas d las tres
generaciones, en la prctica docente del maestro en el aula de clase
y en el ambiente general de la escuela.

Un pueblo y una escuela normal

El pueblo
Ocobo podra llamarse este poblado del altiplano cundinamarqus
hoy formado por seis calles, seis carreras, un cementerio con
alameda principal y una iglesia fuera de toda proporcin. Como
sucedi con tantas poblaciones de la regin cuyos orgenes se
remontan hasta la Colonia, fue fundada en los comienzos del siglo
XVII, trasladada y repoblada varias veces antes de asentarse
definitivamente en el sitio que hoy ocupa. En la memoria de los
actuales habitantes se evoca as a la poblacin originaria10:

Los primitivos pobladores fueron los indios Chibchas. Eran

hombres fuertes, negros, boca grande, dientes blancos y parejos;
vivan en grupos llamados tribus, cada uno con su jefe y su
sacerdote. Eran pacficos y muy trabajadores. Habitaban en chozas
de bareque que ellos mismos construan en forma redonda
cubiertas de paja. No utilizaban puertas pues eran muy honrados.
Alrededor de sus chozas construan cercas de madera, bejucos y
caa para defenderse de los animales. Cultivaban la papa, maz,
frutas y flores. Las casas de los jefes eran ms grandes y les ponan
en los huecos lminas de oro colgadas de hilos para que
impulsadas por el viento produjeran un agradable sonido musical.
Los indios eran muy trabajadores; no haba gente ociosa ni
mendigos. Unos sacaban la sal de las minas, otros las esmeraldas.
Coman muy agradablemente. Los principales alimentos eran
maz, con el cual hacan mazamorra, chicha y bollos. Yuca, patata,
auyama, etc. Adems se alimentaban con productos de caza y
pesca. Las carnes ms apetecidas eran las de venado, conejo, oso y
otros animales silvestres.

En la historiografa convencional el lugar desaparece hasta el siglo

XIX cuando figuran sus nativos como porfiados guerrilleros que,
acaudillados siempre por uno u otro jefe conservador, combatieron
durante ms de 80 aos contra toda forma de gobierno liberal. El
presente parece apacible y aun prosaico. La actividad cotidiana
sigue patrones antiguos sin mayores alteraciones o conflictos. Los

10
Monografa del municipio elaborada por inspectores de educacin primaria.
Texto de consulta en todas las escuelas y en los planteles de secundaria. Ortografa
y sintaxis original.
nios y jvenes juegan, estudian y ayudan de alguna manera
sealada por la tradicin y la costumbre a las labores de la casa y
la parcela. Los hombres se ocupan de la sementera o de su negocio
en el pueblo y de la tertulia vespertina con los amigos en la tienda.
Las mujeres se encargan de los hijos, la casa y de aquellos trabajos
menudos que constituyen el balance de la economa domstica: el
ordeo, la costura, el cuidado de la huerta, los cerdos, las gallinas.

La regin es fundamentalmente agrcola. Produce trigo, cebada y

maz, y en menor escala cebolla y arveja. La ganadera ocupa el
segundo rengln en importancia dentro de la produccin. Las
industrias menores (ovina, porcina, avcola) y la explotacin de
minas de carbn, canteras y areneras constituyen otras actividades
econmicas de los habitantes de Ocobo.

Slo algunas fiestas y sus entretenimientos alteran la monotona:

misa cantada y procesin, cabalgata y exposicin de productos
agrcolas de la regin, izada de bandera, revistas de gimnasia,
competencias deportivas, bingos y bazares promovidos cada vez
por alguna institucin educativa diferente para procurarse el apoyo
econmico de las familias.

El municipio cuenta con trece escuelas veredales de primaria y

cuatro en el casco urbano, y una cobertura del 90% de la poblacin
infantil en edad escolar. Dos planteles ofrecen el nivel secundario
de educacin: un colegio departamental de bachillerato clsico y
una escuela normal o, "el colegio" y "la normal", en la expresin
coloquial de los vecinos.

La normal

Desde su fundacin en 1952 la escuela normal ha experimentado

las incidencias de dos reformas educativas. La primera ocurrida a
partir de la expedicin del Decreto 1955 de 1963 y dirigida
especficamente a la modalidad pedaggica de la secundaria. La
segunda como consecuencia de la reforma general de la educacin
media propuesta por el Decreto 080 de 1974 y reglamentada, para
el caso particular de las normales, por las resoluciones 4785 y
5801 del mismo ao. Una y otra han contribuido a la
configuracin de la forma administrativa y organizativa que
presenta actualmente la normal. La reforma de 1963 le dio el
carcter de institucin educativa nacional, deline el esquema
bsico de su organigrama y defini las finalidades del proceso
educativo que debera ser desarrollado en ella y por ella, y que an
constituyen los propsitos generales del plantel, enunciados en la
justificacin y exposicin de motivos de sus reglamentaciones
acadmicas y disciplinarias internas:

Proporcionar formacin cristiana y democrtica.

Proporcionar formacin cientfica.
Proporcionar formacin profesional y tcnica educativa.
Proporcionar formacin fsica y esttica.
Proporcionar formacin cvica y social.
Promover espritu de solidaridad y cooperacin.

La reforma de 1974 modific la organizacin inicial con la

inclusin del comit coordinador de prctica docente 11, concebido
en el espritu de la ley como el "organismo asesor de la escuela
anexa (...) cuya finalidad ser estructurar las unidades de dicha
prctica docente de los alumnos" 12.

La misma legislacin precis, a diferencia de la anterior, los

requisitos exigidos para acceder a los cargos de rector, personal
docente, director de la escuela anexa y maestro de la misma y
reformul el programa general de estudios. No obstante, segn
declaraciones de la directora, el Decreto 1955 constituye todava
el documento de consulta ms apropiado si se trata de considerar
la filosofa y los objetivos pedaggicos que, se supone, guan la
institucin, por lo menos hasta que se reglamente por completo y
se generalice la reforma prevista por el Decreto 088 de 1976.

a) Los maestros

11
Resolucin 4785/74
12
Ibd.
La actividad pedaggica de la normal es responsabilidad de 25
docentes cinco hombres y 20 mujeres cuya edad oscila entre
20 y 70 aos, as: cinco entre 20 y 30 aos, doce entre 31 y 40
aos, siete entre 40 y 60 y una profesora de 70 aos que an
permanece en la institucin, aunque ms bien a ttulo de
colaboracin en tareas de poca exigencia. La distribucin de los
maestros por nivel educativo es la siguiente: siete tienen ttulo de
normalista y un promedio de 22 aos de experiencia docente, 16
son licenciados con 16 aos de experiencia en promedio. Uno de
los docentes es bachiller y otro tiene un grado en una carrera
intermedia (experto en educacin fundamental). Mientras los
profesores con mayor nivel de escolaridad tienen a su cargo los
cursos y los programas de los ltimos aos, los normalistas dirigen
los primeros aos y dictan materias que como dibujo, caligrafa o
danzas, no requieren formacin universitaria. La directora de la
escuela tiene 34 aos de experiencia y 53 de edad. Antes de llegar
a Ocobo diez aos atrs haba ocupado cargos similares en
una normal de Antioquia y en otra del departamento del Cauca.
Tiene el ttulo de instructora y dcimo grado en el escalafn.

b) Los alumnos y los padres

La matrcula de la normal es de 420 alumnos, distribuidos en

cuatro grupos de primero y dos grupos en cada uno de los cursos
siguientes. La procedencia es rural en el 84% de los casos y el
promedio de escolaridad de los padres de 5,52 aos, es decir, la
primaria completa. En su mayora los padres trabajan en el sector
agrcola o en servicios, en las categoras de empleado,
independiente y obrero y en los estratos medio y bajo.

c) El personal administrativo

En la nmina de personal administrativo figuran 28 empleados que

ocupan otros tantos cargos: odontlogo, mdico, enfermera
auxiliar, secretaria, auxiliar tcnico, auxiliar de oficina, auxiliar
administrativo, pagadora, ecnoma, chofer mecnico, tres
celadores y quince auxiliares de servicios generales.
Las relaciones escuela-comunidad

Las caractersticas actuales de la normal, las condiciones concretas

de su funcionamiento y actividad, no se explican ni de manera
exclusiva ni prioritaria por la norma. La legislacin puede sealar
las directrices generales del proceso de institucionalizacin, es
decir, de la determinacin de las funciones que deber cumplir la
organizacin social y de la configuracin de los roles
correspondientes, pero la vida de un establecimiento educativo,
como la de cualquier asociacin creada para un fin determinado e
inserta en un contexto social especfico, desborda estos lmites por
el hecho mismo de tener que interactuar con la comunidad que la
circunda. A esta interrelacin que es tambin mutua
determinacin se hace referencia aqu, con la denominacin de
relacin escuela-comunidad. En el caso de la normal de Ocobo, la
relatividad de la autonoma de la institucin se evidencia cuando, a
travs de las opiniones, comentarios y recuerdos de los habitantes
de la poblacin, los maestros, la directora, los alumnos y
exalumnos se procura reconstruir la historia del plantel.

En la memoria colectiva, la escuela ha vivido dos pocas bien

diferenciadas y que no coinciden, necesariamente, con las
reformas introducidas por la reglamentacin oficial. Las
caractersticas de una y otra, adems, tienen una dimensin y una
valoracin distintas, segn sea o haya sido el vnculo del
entrevistado con la institucin. Para los lugareos, algunos de ellos
padres de alumnos hoy en la normal, sta tuvo su "poca buena",
"la primera", "la anterior al nombramiento de la actual directora",
la "edad de oro". Aoran el "rigor" de su disciplina, la "seriedad"
de sus profesores, el comportamiento "ejemplar" de las alumnas,
la importancia del establecimiento a nivel nacional, la
participacin "principal" de la institucin en las fiestas del pueblo
y su "fama", la cual haca que a ella concurrieran alumnos de las
ms variadas regiones del pas, y que existiese entonces un
internado con ms de 200 estudiantes. Hoy, por el contrario,
"viene poca gente de lejos a estudiar en la normal", los alumnos
"no estudian y los pasan", "son irrespetuosos", las nias "andan
sueltas por ah haciendo locuras", los profesores "ya no se
interesan lo mismo que antes", a la directora "no le importa que la
normal se acabe, como no es de aqu..." 13.

Las exalumnas, algunas de ellas hoy profesoras all, consideran

que los cambios ocurridos, cambios como por ejemplo "las formas
de ejercer la autoridad", no slo han sido benficos sino
indispensables a la luz de concepciones ms modernas de la
educacin y de la pedagoga14, y que han sido posibles
precisamente porque la mayora de los docentes tienen un mayor
nivel de formacin. En cambio recuerdan con animosidad el
control social que la comunidad ejerca entonces sobre docentes y
directivas de la normal y que los obligaba a ser an ms drsticos
que lo exigido por las disposiciones generales.

De hecho la evolucin de la institucin puede explicarse adems

por razones distintas de las sealadas por los entrevistados:
durante un buen perodo desde su fundacin (ms o menos diez
aos) la normal fue el nico establecimiento educativo de
secundaria existente no slo en el municipio sino en la regin. A
ella deban dirigirse los egresados de las escuelas primarias de un
amplio contorno, si deseaban continuar estudios. En el momento y
desde hace doce aos, existe no solamente otro plantel de
bachillerato en el pueblo sino tres ms localizados en cabeceras
municipales cercanas.

Como la mayora de las poblaciones prximas a Bogot, sta se ha

transformado, gracias a la expansin de la demanda por productos
agropecuarios en la capital, en un abastecedor importante de los
mismos para la ciudad, hasta el punto de que desapareci el
mercado tradicional porque toda la produccin se "saca". La
correspondiente proliferacin de vas y de lneas de transporte ha
hecho muy accesibles los servicios de toda naturaleza, inclusive
los educativos, para los habitantes de Ocobo que disponen de
recursos suficientes para enviar a sus hijos a estudiar a Bogot,

13
Todas las opiniones fueron recogidas a travs de entrevistas.
14
Vanse ms adelante entrevistas a las tres generaciones.
cuando antes esto era un privilegio de muy contadas familias del
lugar. El hacerlo adems es smbolo de status en un sector social
de clase media, surgido a partir de los cambios ocasionados por la
tecnificacin de la agricultura y las modificaciones concomitantes
en la estructura de tenencia de la tierra.

La mayor cercana actual de la ciudad tambin ha permitido

cambios importantes en la organizacin misma de la escuela que
inciden en la relacin que sta puede establecer con la poblacin.
Los docentes, por ejemplo, ya no estn obligados por restricciones
de horario (la normal trabaja en una sola jornada) y de distancia a
vivir en la escuela o en el pueblo. A diario viajan en su mayora
desde Bogot para cumplir con su labor de docentes y regresan en
la tarde a otras actividades: estudio, otro trabajo, labores
domsticas. La interaccin social con la gente del pueblo se limita
entonces a las imprescindibles reuniones de padres de familia
cuando la reglamentacin acadmica lo exige.

El control social de la poblacin no ha dejado de existir, slo que

ahora se dirige ms hacia la conducta de los alumnos fuera de las
aulas que a la de los docentes, hoy ausentes despus de la jornada
laboral. En efecto, tratndose de una poblacin tan pequea es
difcil que cualquier accin "indebida" ejecutada por un alumno en
lugar pblico pase inadvertida, y de inmediato llega a la direccin
de la normal. Pero otra circunstancia hace ms extenso este
control: la demanda por internado disminuy por las razones ya
sealadas, pero adems, la dificultad de encontrar personas
dispuestas a hacerse cargo de la "vigilancia" de las internas y el no
contar con instalaciones locativas adecuadas, segn las normas del
Ministerio de Educacin y las exigencias de los padres de familia,
obligaron a la reduccin significativa de cupos. Para la demanda
insatisfecha surgi una solucin alternativa: las casas de familia.
Son numerosos los casos de alumnas provenientes de regiones
distintas que residen en las casas de otras alumnas de la normal, y
para quienes los jefes de hogar cumplen el papel de "acudientes".
En todo sentido esta institucin funciona como una prolongacin
del internado. Los responsables se sienten en la obligacin
generalmente con autorizacin de los padres de la alumna o
alumno de controlarlo y aun de castigarlo cuando lo consideran
necesario. Estas atribuciones incluyen dar cuenta pormenorizada a
las autoridades de la normal y a los docentes del comportamiento
de sus discpulos fuera del establecimiento.

Tambin es frecuente que a cambio de recibir a una nia en la

casa, sta debe desempear las funciones de empleada del servicio
domstico, dados los limitados recursos de su familia y la
imposibilidad de pagar en todo o en parte el monto de la "pensin"
exigida. Pero en otros aspectos de la vida local, la presencia de la
normal es menos significativa e indudablemente, segn las
referencias de los habitantes, stos han visto reducida su capacidad
de injerencia en las prcticas cotidianas e intramuros del plantel.

La escuela normal como institucin formadora de docentes

La normal de Ocobo grada anualmente un promedio de 40

maestros. La visita semestral o anual del supervisor o del inspector
educativo enviado por el Ministerio de Educacin Nacional, MEN,
tranquiliza a la direccin, a los padres de familia y a los docentes
porque una vez realizada se expide un certificado positivo de
evaluacin. Bien ledo quiere decir: libros al da, cumplimiento de
los requisitos solicitados para el nombramiento de los docentes,
estado aceptable de las instalaciones, observacin de las dems
normas establecidas por el MEN. Un da de rpida y anunciada
visita no podra significar nada distinto. Si la inspeccin educativa
tuviese en efecto las caractersticas formativas que tantas veces se
han enunciado para ella como su propsito y razn de ser en la
legislacin educativa15, y a la vez, si el sistema educativo que
cobija y justifica este tipo de funcin se planteara seriamente la
necesidad de su redefinicin y reestructuracin efectiva a la luz de
la poltica actual de "mejoramiento cualitativo de la educacin", el
resultado de las visitas debera proporcionar elementos para
responder a la pregunta sobre el tipo de docentes que est
formando la normal, o por lo menos para proponerla.

15
Decreto 088 de 1976, art. 31.
El objetivo general de este trabajo es precisamente describir y
examinar algunos aspectos de la actividad cotidiana de la escuela
y su incidencia en la formacin de un maestro con determinadas
caractersticas. El captulo sobre poltica educativa y nueva
pedagoga discute este aspecto. Sin embargo, desde ahora se
mencionan algunas condiciones institucionales que contribuyen a
que los resultados sean los sintetizados all. En primer lugar,
tratndose de una normal ubicada en un contexto rural y con una
poblacin estudiantil del mismo origen en tan alto porcentaje, as
como perteneciente a un estrato socioeconmico bajo, cabe
esperar que quienes una vez egresados de la escuela se dediquen a
la docencia, trabajen prioritariamente en el campo o en la
provincia. Es decir, la normal forma ante todo maestros rurales. En
segundo lugar, el predominio del sexo femenino (75%) en la
matrcula, tanto del ao 1981 como de los cinco anteriores,
confirma una de las tendencias sealadas por otros estudios16
como caracterstica del desarrollo de la profesin a nivel nacional.
En tercer lugar, los alumnos de la normal constituyen una
generacin con un nivel de escolaridad muy superior a la de sus
progenitores, si se tiene en cuenta que la valoracin social de la
educacin se hace, por lo comn, con base en el ttulo obtenido y
no en el nmero de aos cursados. Aqu se trata de "bachilleres"
cuyos padres "escasamente terminaron la primaria". En cuarto
lugar, segn encuesta aplicada a los estudiantes de los tres ltimos
aos, las expectativas de los futuros egresados se orientan
fundamentalmente hacia el trabajo en reas urbanas y hacia la
continuacin de estudios a nivel superior y en reas diferentes de
la pedaggica.

a) La Organizacin Social de la Escuela

La actividad diaria de la Normal se distribuye de la siguiente
manera:

16
Rodrigo Parra, con la colaboracin de Mara Elvira Carvajal, op. Cit.
Esta rutina no se altera sino los das de fiesta celebrados en la
institucin: cumpleaos de la directora, aniversario de la
fundacin de la normal, fiestas patrias y algunas religiosas.

La organizacin formal de la institucin distingue cuatro

estamentos, cada uno de los cuales es definible a partir de sus
funciones, derechos y deberes, establecidos para ellos por la
legislacin oficial y la reglamentacin interna: direccin, docentes,
alumnos y personal administrativo. Los docentes, sin embargo, no
constituyen un grupo homogneo cuyas relaciones carezcan de
conflicto. Adems de las caractersticas personales que dan origen
a relaciones de empata o no entre sus miembros, existen factores
institucionales que propician la divisin y frecuentemente el
"roce" entre dos sectores de maestros: los profesores de la normal
y los de la escuela anexa. El mayor nivel educativo de los
primeros, el status ms elevado de su actividad, su ubicacin en un
grado superior del escalafn docente "legitiman" la relacin de
autoridad que establecen frente a los segundos. stos, por otra
parte, reclaman mayor participacin en la planeacin y la
ejecucin de las actividades de la normal y oponen su larga
trayectoria en la prctica docente y su carcter de maestros-
consejeros, es decir, maestros de prctica, a los ttulos
universitarios de los maestros de la normal. El efecto ms
significativo de esta situacin para el proceso educativo que
desarrolla la institucin no es tanto que en las relaciones sociales
haya una menor interaccin entre unos y otros, sino que a nivel
acadmico haya sido imposible hasta el momento lograr el clima
de colaboracin necesario para un trabajo colectivo de integracin
entre la formacin terica que reciben los estudiantes en la normal
y la experiencia docente que realizan en la anexa.

Los estudiantes tampoco constituyen un grupo sin fisuras. Ms

all de las diferencias de edad y de autoridad que confiere el hecho
de pertenecer a un curso superior frente a los que apenas inician,
existe una divisin marcada entre internos y externos. En cada
curso, por ejemplo, se constituyen a su vez como subgrupos. La
observacin participante y la entrevista informal con distintos
alumnos permiti identificar como una de las razones importantes
en la explicacin de este hecho, no tanto el que los vnculos con la
institucin de internos y de externos sea distinta, ya que para los
primeros la escuela es el lugar de estudio pero tambin de
residencia, sino la existencia de diferencias culturales entre los
nativos de Ocobo, externos en su mayora, y los procedentes de
otros lugares y por tanto internos. Y no slo la diversidad de
origen regional explica esta distancia cultural. Comparando la
informacin obtenida sobre las condiciones socioeconmicas de
las familias de los alumnos se observa que los internos pertenecen
tambin a los estratos sociales ms bajos.

Llamar la atencin sobre esta situacin de relativa segregacin

tiene importancia porque posiblemente sean los estudiantes
internos quienes, una vez graduados, deban trabajar en la docencia
y ejercerla en sectores rurales, los que para ellos son de ms fcil
acceso, dadas sus caractersticas socioeconmicas y las formas de
ingreso a la carrera magisterial tradicionales en el pas.

b) La cultura de la institucin

Los apartes de los reglamentos disciplinario y acadmico que a

continuacin se transcriben constituyen una sntesis de lo que
como conformacin de hbitos y valores se propone generar la
escuela en sus alumnos, por lo menos a nivel formal. Tambin se
transcriben algunos dilogos y se describen algunas situaciones
que desvirtan, cuando no contradicen, la efectividad de tales
propsitos en el ambiente social cotidiano de la institucin.

Del reglamento disciplinario:

Objetivos

Buscar la formacin integral del verdadero maestro.

Preocuparse de manera especial por la formacin moral.
Formar hbitos que los conduzcan al buen desempeo de
su profesin en cualquier campo.

Causales de rebaja de las calificaciones en conducta

 Faltas graves de respeto a superiores, compaeros y
dems funcionarios del plantel.
Faltas comprobadas de moral contra los patrones de la
comunidad dentro y fuera de la institucin.
Calumnias que perjudiquen gravemente a las personas.
Introduccin de revistas pornogrficas, instrumentos
cortantes y punzantes y dems elementos que distraigan o
perjudiquen a los compaeros en clase y en horas de estudio.
Participacin en hechos subversivos que perturben el
orden del centro educativo.
Agresin fsica a las personas.
Fraude comprobado en trabajos, previas, exmenes. En
este caso la nota ser rebajada en una escala.

Derechos:

A recibir la hora de clase completa (45 minutos).

A que se entreguen oportunamente sus previas, lecciones
escritas y trabajos.
A ser odo por sus superiores con sus reclamos y
solicitudes, siguiendo el conducto regular: director de grupo,
consejera, rectora.
A recibir una enseanza que garantice su formacin
integral.
A solicitar a los profesores el total cumplimiento de los
programas respectivos.
A recibir trato corts y digno.
A hacer a la rectora y a los profesores las insinuaciones
que consideren necesarias y convenientes para la buena marcha
del establecimiento, dentro de un tono cordial y corts.

Del reglamento acadmico:

Objetivos:
 Proporcionar formacin cientfica, dndole una base de
cultura general que le permita ensear en el nivel primario.
Ofrecer formacin profesional y tcnica adecuada, para lo
cual intensifica las ciencias tcnicas pedaggicas y psicolgicas.
Ensear principios y tcnicas de organizacin, ejecucin,
supervisin y evaluacin de actividades escolares.
Dotar al futuro maestro de cualidades indispensables para
cumplir con el mayor acierto su funcin de educador responsable.

c) De todos los das

De 10:00 a 10:30 a.m. es el recreo. Aunque el plantel dispone de

dos reas recreativas, el patio y las canchas, la vigilancia se hace
ms fcil concentrando a todo el alumnado en el primero. El
espacio es reducido. Los docentes van en busca de un tinto al
comedor o al saln de profesores donde comentan los sucesos del
da. Los alumnos se renen en grupos a conversar, compran
alguna golosina en la "cooperativa" de la escuela atendida cada
mes por un profesor distinto o corren, si son de los ltimos cursos
y ya estn en prcticas, a entregar los "preparadores" de las clases
que dictarn en la anexa esa semana a los directores de curso de la
misma.

Nadie puede dejar el plantel sin autorizacin, por ello la portera

controla las boletas de permiso de salida. Tres aulas del primer
piso tienen ventanas a la calle y por all se "escapan" varios
estudiantes para ir a dar una vuelta por el pueblo, tomarse una
gaseosa en una de las tres cafeteras del lugar o fumarse un
cigarrillo en el parque mientras suena la campana. Otros se
aventuran a jugar con un baln en el patio, aunque el exceso de
gente que circula por el sitio los obligue a interrumpir a cada
instante.

Concluido el recreo regresan todos a las aulas y las clases

continan hasta la una y treinta, cuando termina la jornada.

Uno u otro da alguna fugaz ocurrencia modifica un tanto la rutina.

Llegan dos alumnos a la oficina de la consejera:

A uno lo mandan donde ella cuando ha cometido una falta varias

veces y no lo pueden corregir. Ella dice: "Bueno, nio, a la
prxima vez llamo a sus padres; prtese bien". Y eso es todo. 17

Una profesora o un profesor se vuela temprano para Bogot

porque tiene que atender all asuntos urgentes. En la hora de
clase que le correspondera dictar, los alumnos consignan en sus
cuadernos un resumen del que tendran que ver ese da y que, tal
vez, se tratara despus.

Los profesores tienen reunin con la directora. Una hora. Entre

tanto el prroco del pueblo y capelln de la normal organiza una
sesin de cineforo con el alumnado. Un proyector de diapositivas,
un viejo teln y dos personas que intilmente le tratan de ayudar a
controlar la disciplina:

Esto es un primer plano... cuando est tan cerca, as, eso es un

primer plano... eso tambin es un primer plano, eso tambin...
ahora veamos una panormica... muy oscura, tiene muy poca luz...
En eso tambin debemos fijarnos cuando vamos a cine... la luz, los
colores..., a ver, por ejemplo, esos colores que vemos ah sern
naturales? No, verdad? Muy morados... y esos? Esos s. A ver...
por favor, silencio... qu diferencia ven entre esta fotografa y
esa? S...? S, s... que sta est tomada desde abajo y esa desde
arriba?... eso tiene unos nombres tcnicos... Qu es lo que ms
impresin causa en el hombre? La vista, el odo, el gusto, el tacto,
qu?
Varios: La vista y el odo...
Padre: S... y los dos juntos cmo se llaman?
Varios: Audiovisuales.
Padre: Y en el audiovisual, qu es lo que ms importa?
Varios: Los ojos, lo que se ve, mirar...
Padre: Dijimos que era el cunto por ciento?

17
Alumna de cuarto grado.
Varios: 90,100, 80, 85...
Padre: S... como el 81, 82, 83... Ochenta y algo por ciento.

d) Un da de fiesta

Una actividad inusual anima hoy a la normal. Las internas se

levantaron media hora ms tarde comentando la serenata que le
ofrecieron los profesores a la directora. Hoy es su cumpleaos.
Con quince das de anticipacin la consejera recorri todos los
salones recordndoles la fecha a los alumnos y pidindoles que le
hicieran un homenaje.

Alumnas de sexto: "... todas bostezamos y dijimos: qu pereza!,

pero ella (la consejera) nos dijo que debemos mostrarle aunque sea
un poco de afecto".

A las ocho de la maana la comunidad escolar est congregada en

el patio y se inicia el acto. Las alumnas estn formadas ocupando
el rectngulo. Frente a ellos, en un corredor 50 cm ms alto, se
sienta la directora. Los alumnos de ltimo ao, encargados de la
organizacin, invitan a los profesores de la normal a que ocupen
las sillas dispuestas para ellos en los corredores laterales. La
directora y dos profesoras de la anexa estn ya all, los otros no
han venido...

Maestra de la anexa: Los de la normal no nos tienen en

cuenta para nada. Casi nunca van a la anexa, por eso
nosotros tampoco vamos mucho a la normal.

Alumnas de 6: Aqu en el pueblo y en la normal nadie la quiere...

esa seora es muy "rancia", es muy dominante, se cree "super
super"... uno siempre tiene que decir que s a todo lo que ella
dice... goza cuando una nia le llora y se le humilla para pedirle
perdn. Eso es lo que a ella le gusta.
 TRES GENERACIONES DE MAESTROS Y ALUMNOS:
EL PUNTO DE VISTA DE LOS ACTORES

El objetivo central de este captulo es la presentacin del material

etnogrfico en que se basan los anlisis realizados en los captulos
posteriores. Se han seleccionado las partes ms relevantes de las
entrevistas realizadas con maestros de la normal, alumnos-
maestros y alumnos de la escuela anexa. Se pretende con esto
presentar la visin subjetiva que tienen los actores principales de
la escuela normal sobre su funcionamiento, sus problemas, sus
aciertos y sus desempeos.

El material ha sido organizado por generaciones de maestros y

alumnos de tal manera que pueda percibirse el proceso de cambio
de la institucin escolar. Dentro de cada generacin se presentan
subdivisiones segn el tipo de experiencia escolar o familiar (por
niveles de la educacin, segn la experiencia educativa sea urbana
o rural) o segn el punto de vista que los diferentes actores tienen
derivado de su posicin especfica en el proceso educativo formal.
Se presentan en este captulo tres generaciones de maestros y
alumnos, sus opiniones, sus recuerdos, sus crticas, su balance del
sistema educativo. Las generaciones estn constituidas de la
manera siguiente:

La informacin etnogrfica de la primera generacin est

conformada bsicamente por una reconstruccin de las grandes
impresiones que la vida familiar y la escuela han dejado en la
memoria de los maestros entrevistados en las normales. La
reconstruccin incluye, segn los casos, la escuela primaria rural o
urbana, la normal y la universitaria. En ese momento los actuales
maestros eran alumnos e hijos de familia y no existe, por razones
obvias, la posibilidad de observacin o de comprobacin de la
realidad de la prctica presentada en las narraciones.

La descripcin de la segunda generacin est conformada por la

prctica docente de los actuales maestros de las normales, o ms
precisamente por la concepcin que ellos tienen de la labor del
maestro tanto en escuelas primarias rurales o urbanas, como en la
normal misma. Por otra parte, se incluye tambin la versin de
alumnos de la normal y su visin de la normal desde el ngulo del
estudiante. En esta generacin de alumnos y maestros s es posible
incluir observaciones objetivas del desarrollo de las clases y del
funcionamiento de la institucin con el propsito de comparar la
versin subjetiva y la prctica de la educacin.

La informacin sobre la tercera generacin est constituida por la

versin subjetiva de la prctica pedaggica de los alumnos-
maestros en las escuelas anexas a las normales, por la versin
subjetiva de estudiantes de la escuela anexa sobre el desarrollo de
las clases y de las relaciones entre los alumnos-maestros y los
supervisores de prctica y, finalmente, por la observacin directa
del desarrollo de las clases por parte de los investigadores.

La importancia de la presentacin de las voces y opiniones de las

tres generaciones es triple. En primer lugar, y dado que se
transcriben sin cambios las partes pertinentes de las entrevistas, se
da oportunidad al lector de tener una vivencia similar a la de los
investigadores con respecto al material en que se basan los anlisis
y de formarse su propia interpretacin, al tiempo que se ofrece la
posibilidad de reconstruir ms fidedignamente el ambiente escolar.
En segundo trmino, la presentacin generacional permite
reconstruir los cambios percibidos o reales que en algunos
aspectos ha experimentado la educacin a travs de la
comparacin intergeneracional, tanto desde el punto de vista
subjetivo como objetivo. En tercer lugar facilita el anlisis de la
manera como se transmite el conocimiento y como se forma a los
maestros desde sus dos grandes vertientes: la visin terica de la
pedagoga, como lo expresan ellos con sus propias palabras, y la
conformacin de hbitos y valoraciones derivadas de la actividad
docente, como se analizar en los captulos subsiguientes, para
establecer una comparacin y aproximarse a una mejor
comprensin de las discontinuidades que se generan entre teora y
prctica docente, discontinuidad que constituye uno de los
problemas ms profundos y fundamentales en la formacin de los
maestros colombianos. La lectura de los textos de maestros y
alumnos incluidos en este captulo debe entonces centrarse en el
anlisis de las discontinuidades de percepcin y de prctica que
ellos expresan entre la concepcin terica de la pedagoga y la
forma como realmente se lleva a la prctica la accin docente.

Primera generacin

Familia y escuela
(Profesora de sociales)

... Pertenezco al sector rural, mis padres son campesinos,

pertenecen al sector rural, mi infancia dijramos es... all
prcticamente yo estudi hasta los once aos, estudi all en la
escuela del pueblo, luego me trasladaron a Mosquera interna y
luego a Ocobo interna. Yo soy exalumna. Nosotros en la casa
somos 10, 5 hombres y 5 mujeres... Mis hermanos, hay algunos
que se quedaron, el uno es peinador, dos son peinadores, uno se
qued all en el campo, las dos primeras mujeres tambin, una se
cas all y se qued en el campo, y los otros, el otro estudi
administracin de empresas y tambin tiene un grado en
estadstica. Otro est estudiando ingeniera industrial, la otra
estudi comercio, la otra tambin es profesora y yo que soy
profesora. Mis padres viven todava all. l trabaja dedicado
especialmente a la agricultura y tambin dijramos al asunto de
compra y venta del caf, a la cuestin cafetera. Las relaciones
entre ellos siempre han sido buenas. Aunque mi pap es bastante
duro. Mi madre nos cri a todos muy sensibles a todas las
situaciones, digamos a situaciones que se nos presenten, somos
demasiado susceptibles. Ella es as porque ella como que nos dio
mucha proteccin, dijramos en cierta forma, y prcticamente una
confianza que tuviramos no, tenamos ms bien miedo, s, l es
ms bien duro a pesar de que dijramos as en un momento dado si
hubiera tenido con nosotros simplemente con un regao
quedbamos asustados, pues casi ni le dbamos lata porque nos
daba miedo. S, l en realidad o fsicamente no nos castigaba. l
nos castigaba, ms que todo con los regaos, la seriedad y eso ya
nos causaba impresin por lo que mi mami era, dijramos, lo
contrario, tan sentimental, tan dulce, s, entonces posiblemente
eran los dos polos opuestos y en realidad ellos no sufrieron con
nosotros, nosotros no les dimos guerra.

Cuando yo tena que ir a la escuela tenamos que levantarnos

temprano, tener listo el desayuno y de la misma forma, cuando
regresbamos, el almuerzo, dijramos, tenerlo listo porque como
llegaban los escolares entonces como tenan que llegar temprano
porque era maana y tarde, en la tarde cuando llegbamos ya nos
tenamos que ir, responsabilizarse de una actividad en la casa, cada
uno tenamos nuestras actividades. Por ejemplo, nosotras, las
mujeres, tenamos que dejar loza lavada, tenamos que dejar agua
lista para el otro da, no tener problema porque en ese tiempo no
haba acueducto, ya despus cuando hubo esa facilidad entonces
bueno y los muchachos tenan que ir a sacar animales, no s si
ustedes entienden el trmino, hacer las tareas precisas, ya sabamos
qu nos corresponda. Mi mami llegaba y nos atenda con las
onces, que esto y lo otro y despus a estudiar y repasar, no? Y
ms bien acostarse uno temprano porque en el campo se da para
eso: acostarse uno temprano, y ms bien madrugar y dijramos un
sbado, un domingo, pues eran actividades de la casa.

Mis padres hicieron la primaria. Hice hasta cuarto all, en la

escuelita del pueblo porque no haba quinto. Para el quinto fueron
y me internaron en Mosquera. Si me pongo a hacer un anlisis de
crticas yo creo que resulta mucho que decir. Por ejemplo, contaba
con algunos campos de deportes, donde uno pudiera estar y
recrearse, pero no contaba con algunos aspectos que hubiera
deseado, por ejemplo, el basketball, algunos otros recursos
deportivos que hoy da se dan. Contaba con qu, con una parte de
jardinera muy buena, de huerta escolar, que es agradable. En este
momento por ejemplo aspecto de jardines, de flores, de esas cosas
se han olvidado mucho a nivel de escuela, en ese entonces s
exista eso muy bonito y qu ms? Profesoras, enseanza
memorstica.

Haba cuatro maestras, una para cada curso. Incluso haba dos
cursos de primero, no recuerdo en este momento pero haba varias
profesoras pero cada una manejaba su grupo. Adems estbamos
separados, aparte los nios y aparte las nias. Entonces era la
escuela de las nias y la escuela de los varones. No se mezclaban
para nada. Por mucho por ejemplo festividades como el 20 de
julio, como el da de la madre, as, que eran en conjunto, pero no
ms, as para las clases. Castigaban por ejemplo en el caso de no
dar una leccin, especialmente era por eso. En caso de no dar una
leccin, en caso de no dar un concepto de ellas, eso era un castigo
serio, que coga una vara y le daban duro con ella. En ese entonces
se daba ese tipo de castigo fsico, ahora pues no. Los profesores
llegaban con un libro abierto, lean o le dictaban al alumno para
que el alumno lo aprendiera en esa forma o lo hacan repetir a uno.
Yo me acuerdo que el caso de las tablas era espantoso. En el caso
de las tablas yo recuerdo que eso era 2x2 = 4, hasta un sonsonete
que uno tomaba por la misma forma en que se daba. Yo pienso que
no haba una clase de comprensin sino ms que todo de
memorizar, y el maestro se esforzaba mucho con la escritura, la
ortografa, mas no dijramos prcticamente por interpretacin de
lectura, no, aqu era todo por ese aspecto lectura y ortografa la
parte mecnica, pero no interpretacin, ni comprensin. Nuestro
sistema educativo ha sido como muy, sobre todo a nivel urbano, ha
sido muy indiferente. Simplemente funciones de padres de familia
y los famosos exmenes orales que hacan las seoritas cada ao,
mejor dicho la tortura. Vena el alcalde, venan jurados. Yo no s
si ustedes conozcan sobre esto. Yo alcanc a esos exmenes mis
primeros aos, alcanc a pasar con esos exmenes, s, pero
dijramos una relacin de que estuviera interviniendo en la
comunidad, eso no. Algunas profesoras visitaban el hogar de uno,
posiblemente por pura coincidencia, salan un da, por ejemplo de
caminata, o iban un da con los alumnos, algunas utilizando una
forma hasta bonita, no? Iban con los alumnos a mirar, por
ejemplo, un paisaje, entonces iban a la casa de un alumno, pienso
yo que conocan el hogar, en ese entonces, yo ahora es que digo
que posiblemente, pero digo que si tuve una profesora as no tuve
dos. Posiblemente yo, cmo te dijera, en lo que yo estoy
ejerciendo en este momento, al mximo he tratado de dar ms bien
dilogo a las alumnas, posiblemente, pues, pensando en eso. No,
no me he puesto a pensar, inconscientemente, puede ser un reflejo
de no querer hacer lo que hicieron conmigo. No s, he tratado el
dilogo, yo no s las alumnas cmo lo tomen ya desde su punto de
vista, qu concepto tengan ya de uno, o en fin, si uno en realidad
ha logrado con ellas lo que han querido o no, eso es a veces
relativo, no? Estaba interna en Mosquera, me recibieron interna
en quinto, y no haba familiar dnde dejarme en otro sitio,
entonces tenan necesariamente que dejarme all, por esa razn,
por las mismas circunstancias de necesidad, no? En Mosquera ya
eran diferentes las clases. Yo estudi con las monjas. Me dieron
clases diferentes, me dieron materiales. Era la anexa. Estaba
incluida en el internado. Yo no s ahora, sin embargo eran clases
ms activas, uno ya poda participar en otras cosas. Me fue muy
bien, tambin a nivel intelectual. Recuerdo, por ejemplo, tambin
los bordados. Ellas trabajaban muy lindo. Le enseaban a uno a
trabajar muy lindo el bordado, lo que pasa es que a m poco me
gusta. Ellas tenan mucha, dijramos, variedad de formas de
trabajo con las alumnas. All ya por el contrario se practicaba el
deporte, ya era diferente. Porque yo te digo: all por ejemplo
utilizaban la parte activa, mientras que all no, es que yo no s si el
maestro piense que porque llega a un pueblo puede, dijramos,
descuidarse, no? Se puede descuidar en el sentido de dar lo que
podra aunque desafortunadamente eso es tambin, el alumno no lo
exige, entonces posiblemente por eso el maestro se descuida en ese
sentido. En Mosquera no, en Mosquera fue diferente, posiblemente
por la misma institucin en s entonces ellos trataban de tener otros
mtodos, ver el aspecto, como otra cosa, no? Bueno, yo pienso
que era un proceso educativo ms activo, ms dinmico. En cuanto
a formacin en los dos, en ste una formacin ms que todo
religiosa, en el de Mosquera, en el otro ms que todo una
formacin moral, dijramos de principios, as no fuera muy
religioso, en eso s estara yo ms... me ubicara ms en el sector
de San Antonio, no? S, ms que todo aspectos religiosos de por
ejemplo asistir los primeros viernes, asistir a no s qu del
Santsimo, a confesarse no s cada cunto... Ms que todo aspectos
religiosos. Porque incluso m familia no ha sido as, dijramos as
como muy religioso el asunto, ms bien de principios morales,
pero no religiosos.
En ese entonces yo qu podra pensar? S, claro, hoy da yo los
miro (a los maestros) como personas que pertenecen a un medio
social y que si no rindieron en cuanto a la parte didctica, tcnica,
tampoco les pueden exigir que su comportamiento, a nivel
personal, tenga que adaptarse a una serie, digamos de la mstica.
Yo miro al maestro ya como perteneciente a un contexto social
donde una serie de personas tiene actuaciones laborales.
Sinceramente, no s, pero pienso que ellas cumplieron laboral-
mente aunque pedaggicamente, yo dira ms bien, faltaron. En
ese entonces ellos tenan en el maestro una persona socialmente
apreciada, tena un status diferente en este momento, no? Por
muchas circunstancias, no? Entonces desde ese punto de vista ha
variado mucho lo que en ese entonces era el maestro a lo que es
hoy en da y cmo lo ven, dijramos, las diferentes personas. Y
uno est metido en el medio, ya sabe por qu ha variado, por qu
se ha cambiado y por qu se ha perdido, tal vez, esa importancia
que en cierta forma tena el maestro.

Escuela normal

Yo llegu interna ac a la normal. Era un ambiente bastante duro.

Muy duro, porque era un ambiente muy cerrado. Por ejemplo las
internas estaban peor que ahora porque ellas tenan salida cada
mes. No, mentira, primero era todas las vacaciones, o sea que
entraban en febrero, salan en Semana Santa, se volva a salir en
junio y luego hasta diciembre nicamente haba visitas. Entonces
si les quitaban las visitas, si se portaban mal, a veces llegaban los
familiares y no la podan a una visitar despus de estar un mes y
medio sin que nadie viniera, entonces era un ambiente bastante
duro. Hasta despus, unos aos despus, fue que se dieron algunas
salidas cada quince das, cada mes, y despus cuando vine ya
estaba renovado. Un ambiente diferente, en ese tiempo era un
ambiente muy pesado, las profesoras todas eran ancianas.
Tambin, no s, personas que repriman mucho, que uno no poda
ni hablar dijramos con el compaero porque ya bueno eso era un
delito. Pongamos si era por la noche la indisciplina, por ejemplo,
nos sacaban en levantadora al patio. Entonces era un ambiente
bastante duro, porque imagnese a esas horas con un fro horrible,
no? Y los regaos, las ridiculeces que le hacan pasar a uno
delante de los compaeros. A m me parece que es un asunto
maestros de maestros: sociologa de una normal rural

No s, yo considero que por lo menos mis cuatro primeros aos

fueron aos de una disciplina bastante rgida, dijramos de no
dejarlo a uno salir, ni hablar con nadie, ni siquiera recibir un
peridico, porque inclusive una vez nos castigaron a todo el grupo
aqu metindonos en ese solar un domingo porque recibimos un
peridico por la ventana y unos dulces, entonces nos encerraron a
todo el grupo porque no quisimos decir quin era. Eran artculos
que salan por ejemplo en El Espectador, El Tiempo, sobre
determinado tema, no? Informacin. Mi pap ya miraba de otra
forma, que haba necesidad del estudio, entonces ya pensaba que
como que tena yo que estudiar no? Pero como yo era mujer, era
la tercera mujer, entonces no me poda dejar as como a los
hombres en Bogot, sino que tena que cuidarme ms y me
mandaron por eso a un internado. Me mandaron aqu... porque
haba salido una prima, dijramos una conexin familiar,
prcticamente, una prima que haba salido de maestra. En ese
entonces yo no pensaba ni qu me gustaba y ya despus de uno ver
que era la nica solucin que tena para estudiar pues uno sigue,
no? Si yo deca si no estudio esto, de todas formas me voy y no
hago nada, no estudio, entonces de ver uno que es el nico medio
pues sigue uno en lo que est. Afortunadamente pienso que me
gusta, que no me ha ido tan mal, no? Me gusta, sin embargo, a
nivel econmico es muy fregado, a veces me aburro mucho pero
por el aspecto econmico nada ms, mas no digamos porque no
me gusta estar con alumnos, a m me gusta, me gusta ensear, me
gusta estar con ellos, me gusta ms o menos, si no al mximo, s
poderles dar algo, lo ms que yo pueda, s?

En ese entonces eran profesores ms bien librescos porque tuve

una profesora que nos dictaba historia. Llegaba y nos lea en la
clase el texto y nos dejaba que nos aprendiramos eso. Recuerdo,
por ejemplo, la profesora que nos daba modistera. Era un
ancianita que no vea ni siquiera el metro y le hacamos una
cantidad de trampas que ahora a uno le pesa. Pero le hacamos
unas trampas: incluso bamos y conseguamos vestidos, que ya nos
habamos puesto para presentrselos, casi nuevos, porque no eran
completamente nuevos. S, ha variado mucho. Ahora yo pienso, el
nivel educativo, todo era completamente de memoria y nunca
veamos nosotros nuestra previa, cunto sacbamos, sobre todo el
perodo de primero a cuarto porque ya en quinto y en sexto
llegaban profesoras diferentes, ya eran licenciadas, ya tuve
ambiente y hubo algunas modificaciones a nivel del internado por
ellas. Y hubo una relacin ms directa con el alumno, ya ellas se
preocupaban por el alumno, explicaban, ya tenan algunas ayudas,
s, ya era diferente. Vinieron e incluso hicieron algunas reformas
disciplinarias. Incluso yo creo que a ellas les cost mucho
adaptarse a las profesoras, en este momento yo pienso cmo les
costara la adaptacin. Porque nosotros veamos, a veces, que
estaban bravas las unas con las otras, las que estaban aqu antiguas
con las que llegaron jvenes.

Yo dur todos los seis aos con una misma directora pero de todas
formas yo pienso que actualmente todo es diferente, yo pienso que,
claro, tenemos una serie de fallas, pero ya el profesor como que
piensa en que no hay que aprendrselo de memoria, sino que
explica al menos, ya el alumno puede participar, puede preguntar,
antes nos daba susto. Llegaba la profesora y empezbamos a
temblar. Entonces era as un ambiente de gritos, y de... un
ambiente horrible, yo no s, para m ese ambiente fue muy duro.
La matemtica me gustaba. El espaol tambin me gustaba, pero le
tena un susto a la historia horrible, a las partes sociales por la
profesora que llegaba y todo el mundo empezaba a temblar en el
saln. S, entonces yo pienso que s ha variado mucho. Ahora las
nias puede que sientan una presin, nervios de una calificacin,
mas no del profesor. Yo no s, yo no creo, antes no era tanto del
conocimiento sino del profesor que uno senta miedo. Entonces s
ha variado en cuanto al nivel acadmico como a nivel de
disciplina, al nivel evaluativo, todo eso ha variado. Mi primera
prctica la hice con una profesora que est aqu incluso pero que
est en las escuelas. Antes ella estaba en la anexa y ella tuvo como
mucha orientacin. Nos entregaban un formato. Para preparacin
de ese formato ella recoga las observaciones en un cuaderno que
ella llevaba, yo creo que me fue bien. La hice con primero mi
primera prctica. Creo que ense una palabra normal. En ese
tiempo se utilizaban para la enseanza de la lectura palabras
normales. Entonces ense una palabra normal de material y
parece que me fue bien, tal vez de ah surgi el asunto de que me
gustaba la profesin, no? Tuve mucha orientacin. Una profesora
bastante accesible. En este momento tambin es profesora aqu en
Ocobo, y es una profesora querida, dijramos tratable, en ese
entonces sera ms joven que las otras, en fin, que las que estaban
aqu en la normal, entonces posiblemente por eso le llamaba la
atencin a uno. Ella en orientacin me deca qu material deba
hacer, cmo deba yo presentarme, entonces ya me iba motivando,
dijramos en esa forma, orientndome para que el asunto saliera
bien, para que a la hora de la prctica saliera bien. La prctica la
evaluaban, digamos, no haba una ficha as muy detallada sino en
forma general. Evaluaban tanto la parte de proceso metodolgico,
preparacin y actividades que uno desarrollaba en general, un
concepto global que daba un maestro, mas no dijramos as como
muy detallada. No ha habido as coordinacin, siempre ha existido
eso, los maestros de cultura general or el otro, una coordinacin
especial no.

A m me pareca, pues, me parece impresionante porque coga la

rectora todo el alumnado, a partir como de las 9 de la maana hasta
las 11 y eran unas clases de urbanidad que nos daba ella y lea su
Carreo, su libro este de Carreo, y diga y diga y all, las que se
han portado mal a bailar delante de todo el alumnado, y fuera de
eso eran tan cansn todo el tiempo con esa profesora! Eso me
pareca a m tan aburridor! Mira, yo divido la etapa ma, la de la
normal, en dos. Hasta cuarto ella miraba la educacin como el
hecho de la persona, el maestro arriba y el alumno abajo, en
ningn sentido como hoy da se trata de mirar, no? Ms bien el
alumno tena que hacer lo que deca el maestro de primero a
cuarto. Ya te cuento que en quinto las cosas variaban, ya haba ms
dilogo, yo pienso que el maestro miraba el asunto educativo con
otro aspecto. Ya miraba al alumno en diferente forma. Ya eran
profesoras que venan con otra idea. De por s ms jvenes, que de
todas formas, no es que est en contra de los ancianos, pero s de
todas formas eso tiene su incidencia en el proceso educativo y
tambin con nuevos conocimientos, ya eran licenciadas las que
llegaban, ya tenan programas diferentes, miraban otra serie de
aspectos, no solamente que el alumno memorice. Entonces yo,
desde ese punto de vista, podra definir as dos etapas. Una tal vez
autoritaria y la otra con una participacin, a pesar de que existan
algunos elementos de la primera, no? Existan algunos elementos
de la primera, sin embargo llegaron profesoras a nivel pedaggico
que nos dieron mucho ms, como le digo, libertad en cierta forma,
actividad, participacin. Por ejemplo lleg la coordinadora que nos
dictaba sicologa, tambin lleg una nia que nos dictaba la
sociologa, administracin, entonces eran personas ya ms
asequibles, personas que traan conocimientos posiblemente
nuevos, nuevos enfoques de lo que es la situacin. La poca
anterior fue una poca bastante, qu le digo yo, religiosa,
represiva, de autoritarismo, s? Es que yo recuerdo, por ejemplo,
una cosa muy curiosa cuando la rectora nos reuni un da all y
nos dice que haba que rezar por Fidel Castro para que se
convirtiera. Entonces cmo te digo, esas cosas, en este momento
uno las ve ya y las analiza y a uno le da risa, en ese entonces,
nosotras ramos totalmente ignorantes en aspectos sociales,
nosotros no sabamos absolutamente nada porque adems la
materia era conocimiento, memorizacin, libros y nada ms.
Entonces, claro, todo el mundo convencido, todo el mundo
rezando para que Fidel Castro se convirtiera, no?

En actividad, la normal tena muy poca relacin, era ms que todo

por ejemplo, relacin con la familia Rodrguez, que era una familia
muy importante, por su status social. Se relacionaba con familias
muy importantes, se relacionaban ciertas personas de la normal,
pero no era la institucin sino a nivel personal, por ejemplo una
invitacin a tomar onces, mas no era a nivel de una actividad
general para que tal da, hagamos tal cosa y era con determinadas
personas. Tenan de la normal una concepcin acadmica muy
buena, inclusive a nivel del inspector. Era como modelo. Haba
muchas ms alumnas, te digo que internas haba como 120. Bueno,
el internado, cuando yo llegu haba menos, no? Por las mismas
circunstancias que se daban cuenta, en ese entonces, por ejemplo,
haba mucha deficiencia en baos, en una serie de servicios. Sin
embargo, la gente se resignaba a estar as, por circunstancias de
que por ejemplo ya no haba colegios, entonces la gente se
resignaba. Hoy da pues es diferente, dijramos en casi toda
poblacin o muy cerca hay el bachillerato acadmico, entonces ya
es diferente. Ya hay menos gente y aqu se ha reducido por el
asunto de quin vigila, laboralmente para la directora de internas s
es muy duro. Entonces como no mandaron dos directores la nica
posibilidad fue reducir el internado y darles salida cada quince das
para que tambin tenga su descanso la directora de internas. Yo
pienso que ms que todo es as a nivel laboral, no? Y que adems
la poltica del ministerio ha sido la de acabar con los internados,
tambin es otra forma, no?

Me levantaba a las 5:30 a.m., luego nos arreglbamos. Yo

repasaba antes las primeras clases, repasaba algo de libros,
repasaba lo que me estaba aprendiendo de memoria. Despus
pasbamos a la capilla, todos los das haba misa, despus de misa
el desayuno y despus clases comn y corriente. Haba dos
jornadas: por la maana desde las 8:00, creo que hasta las 12:00, y
de las 12:00 a las 5:30. Eran, mejor dicho, todo el da. En las horas
de descanso me gustaba salir a la cancha a acostarme en el solecito
ah en el prado para recibir el sol y as digamos a medioda y por la
noche pues era el estudio comn y corriente, y a las 9:00 de la
noche nos bamos a acostar. Siempre se haca bastante deporte.
Aqu en la normal haba canchas de basquet, haba mesas de ping-
pong tambin. No se organizaban semanas culturales. La normal
era muy cerrada. A m me dieron un estmulo muy bueno, me
dieron una beca, pero ms que todo por fuerza de la pagadora, me
dieron una beca por quinto y sexto que yo la considero pues muy
buena.

Las reuniones con los padres eran cada mes. Entrega de libretas y
nada ms. Claro que en ese tiempo haba las actividades de los
cursos quinto y sexto que hacan sus actividades para ir a la
excursin, esa era una forma de relacin con la comunidad pero
nicamente los padres de quinto y sexto, no?, con los de esos
cursos que organizaban sus actividades.
La universidad

Bueno, en la universidad de todas formas pasa de todo: ratos

felices, ratos de angustia. Bastante pesado porque de todas formas
el que estudia nocturno le queda muy pesado. Yo siempre he
considerado eso por muchas circunstancias. La persona llega
cansada del trabajo, muchas veces tiene que ocupar sus sbados y
domingos en realizacin de trabajos a nivel acadmico, tiene que
andar uno en carreras, que la exposicin, que el parcial, que una
cosa y otra, entonces yo pienso que el alumno est bastante
sacrificado. Sin embargo, no me fue tan bien pero tampoco tan
mal. La materia que ms se me dificult fue ingls, sobre todo en
los dos primeros semestres. El resto son materias que de todas
maneras a m me gustaban, que eran las relacionadas con la parte
pedaggica. Estudi sicopedagoga.

Bueno, de los profesores, desafortunadamente, yo pienso que

como era la primera promocin que sala, de todas formas las
mismas prcticas a nivel acadmico tambin por parte de alguno
de ellos que de todas formas las pagan siempre los conejillos de
experimentacin que son los primeros. Nosotros fuimos la primera
promocin y por eso yo pienso que hubo fallas en todo a medida
que se iban ya tratando de acomodar en el transcurso del tiempo.
Sin embargo, s encontr algunas fallas en el nivel acadmico pero
uno no las ve en el instante, las ve despus, en su prctica, en su
profesin cuando empieza uno a desempearse. En cuanto a los
compaeros, eh, compaeros tuve maestros, dijramos ms o
menos con las mismas circunstancias econmicas, ms o menos en
el mismo nivel social. En fin, un ambiente hasta bueno, pues uno
se senta cmodo, bien con ellos. Las mujeres, como en todo, eso
s haba como 4 hombres nada ms y el resto ramos mujeres,
alrededor de 16 mujeres. De ellos estn bien, la mayora estn
bien. Yo comet una gran brutalidad, la brutalidad ms grande que
yo he cometido en mi vida ha sido esa, de haberme salido del
Distrito, pero hubo circunstancias que me llevaron a eso. Sal muy
endeudada cuando termin la universidad. Claro, por libros, una
serie de cosas... entonces me afan mucho eso, no? De que de
todas formas por una parte se siente mal, incmodo, y por la otra
lo econmico. Entonces yo por eso me sal del Distrito y me fui a
trabajar a Santander.

Segunda generacin

La escuela primaria urbana

Bueno, de ah para all la cosa se vuelve difcil, no? Porque ya

tienes que dar una solucin a tus asuntos a nivel personal, ya uno
en realidad quiere cierta independencia, por muchas
circunstancias. Yo empec a trabajar en colegios particulares en
Bogot. Recuerdo mucho que en el primer colegio que trabaj fue
por all en el 20 de Julio, que era como ms de una hora de camino
y ganaba $500.00 al mes. Era de 8:00 ms o menos a 2:00 de la
tarde que eso era en los colegios particulares ms dura la jornada
de trabajo. En la primaria uno coge el curso y dicta todo. Despus
logr integrarme al Distrito y hacer una licencia. Puramente
licencia, no fue propiedad ni cosa por el estilo. Yo dur trabajando
en colegios particulares alrededor de dos aos. Porque es que
pagan muy mal, en los colegios particulares pagan muy mal,
psimo. Entonces empec despus de lograr vincularme a hacer
alguna licencia. En ese tiempo no era tan problemtico, no? Yo
conoca por ah unos supervisores y ellos me ayudaron muchsimo
con licencias, porque en la zona de ellos se poda. Luego ingres a
la universidad a estudiar nocturno pues con ayuda de mis
hermanos y d mi pap, porque yo no tena plata para
matricularme y viviendo donde un hermano, en fin. Siempre he
estado viviendo con ellos, con hermanos casados y entonces luego
pues ah continu, de todas formas exige mucho sacrificio, cierta
forma de vida, a nivel fsico, a nivel econmico, a nivel social,
porque uno tiene de todas formas que privarse de muchas cosas
para poder sacar la carrera. Despus logr ingresar al Distrito en
forma definitiva.

En ese entonces dur trabajando un tiempo ah en el centro, en un

sitio hasta feo, no? Que era en la calle 6- ms o menos entre 13 y
Caracas, creo que haba una concentracin escolar ah. Ah estuve
trabajando. Ya cuando entr en propiedad dur un ao. Con
primaria, s, un sitio muy difcil porque casi todos los nios, pues
son hijos de las seoras que tienen sus cafs por ah, sus casas de
citas, en un ambiente bastante pesado. De todas formas hasta uno
tena que cuidarse en ese tiempo, har unos 8 9 aos ms o
menos y de todas formas por ejemplo nosotros salamos todos para
subir a la dcima, salamos la mayora en grupo, en fin, porque de
todas maneras era un ambiente pesado.

Sabe que yo en ese sentido de compaeras, ms o menos pienso,

considero que he tenido buenas relaciones en todas las partes
donde yo he estado, todos los establecimientos eran buenos,
incluso haba compaeros que estaban estudiando otra cosa, por
ejemplo los que estaban estudiando derecho, otro que estaba
estudiando contabilidad, entonces era un ambiente bonito, s, un
ambiente donde se habla de muchos temas. Las actividades que
siempre se dan, la rutina, la reunin de padres de familia, esa era
toda la actividad en realidad, otras actividades no, no se hacan y
menos en el Distrito. Porque lo que vara dijramos de una
poblacin al Distrito es terriblemente en cuanto a las actividades
que se pueden realizar. Entonces vara mucho el asunto, porque
por ejemplo, en el Distrito, a nivel de las ciudades es ms
complicado, ve? S, el maestro como que est ms apurado, aqu
al menos hay personas que se quedan, cuentan con ms tiempo, se
pueden ubicar en ese sentido, dijramos a organizar, a ejecutar. En
el Distrito no, en el Distrito la gente dicta su clase y sale a mil y es
mucha ms restringida digamos la actividad que se puede dar a
nivel de los padres de familia nada ms, es lo que se haca, porque
por ejemplo que un bazar, cosas por el estilo no, nunca. Por ser
primpara me dejaron un curso que era un primerito, y eran nios
retrasados y tuve mucha dificultad con ellos a pesar de los padres
de familia pues vieron que ellos a pesar de su atraso que tenan al
finalizar el ao, muchos aprendieron siempre, obtuvieron algn
grado de aprendizaje. Hicieron separacin de cursos de un
primerito: los adelantados y los atrasados; me dieron los atrasados.
Siempre al primparo le dejan...
La escuela primaria rural

Estuve en el valle de San Jos con el programa de Concentracin y

Desarrollo Rural. Pero no me qued gustando eso. En ese
programa, yo no s, como todo lo nuestro, eran una serie de
experimentaciones que a veces se quedan as, en
experimentaciones y no hay ninguna evaluacin sobre el asunto.
Yo trabaj apenas 10 meses all, no ms. Era un ambiente bastante
tenso en la escuela. En la misma comunidad tambin. Fuera de eso
haba una serie de problemas a nivel poltico entre maestros y
sacerdotes. El ao anterior haban matado a un maestro all,
auspiciado posiblemente, esos eran los comentarios, no?, por el
sacerdote, por intrigas de manejo de platas, entonces era un
ambiente bastante pesado en ese sentido. Bueno, cuando yo llegu
all incluso yo tuve un director all que era bastante mal de la
cabeza, nosotros lo determinbamos el loco, entonces todo eso
ayud a que el ambiente fuera bastante pesado, as que te digo que
yo dur 10 meses nada ms, no me aguant ms, a pesar de que el
clima era ms agradable, pero era muy lejos de la casa. Para llegar
a Bogot tena que viajar 6 horas, haciendo escala en San Gil,
porque uno sala del pueblito a San Gil y de San Gil a Bogot.
Entonces s, la familia lejos, el ambiente pesado y uno en realidad
una serie de cosas, pues eso le causa a uno, no s, yo no me pude
amaar all.

Yo viv en una casa de familia, despus me sal a vivir a un hotel.

Bueno, ya no me pude amaar por muchos aspectos. El sistema
tambin, era un sistema agrcola, con proyecciones agrcolas, con
proyecciones ms que todo a la comunidad, pero entonces qu
pasaba? Con ese asunto de proyeccin a la comunidad estbamos
manicruzados, no haba elementos de trabajo, estaba el personal
humano, pero no haba elementos materiales, ni tampoco fsicos de
la institucin para desarrollar una labor de ese estilo, entonces la
gente, la comunidad, se haba hecho tanta propaganda a nivel
poltico del asunto que la gente exiga una cantidad de cosas que
no le podan dar.
Yo estaba como subdirectora pedaggica y adems estaba la parte
docente y con proyeccin a la comunidad; entonces se trataba la
parte en economa y la parte docente eso era una integracin, las
concentraciones rurales trabajaban con una integracin de personal
administrativo, de personal a la comunidad; agrnomos,
veterinarios, trabajadores sociales, mejoradora del hogar y la parte
docente, o sea profesora de matemticas, los profesores de las
diferentes reas acadmicas, y yo estaba coordinando el personal
docente, pero de todas formas el personal docente, sus estudios y
todo, era con miras a la comunidad tambin. Por ejemplo: si se
hace promocin social, esa promocin social era con miras a la
comunidad y en combinacin al trabajo por ejemplo con la
mejoradora de hogar yo digo que como aspecto digamos para la
comunidad. Fantstico me parece, pero muchas veces lo que pasa
es que lo mandan a uno all a esos sitios despus de haber hecho
una propaganda enorme y lo mandan a uno manicruzado. Por
ejemplo: no haba salones suficientes, no haba las tcnicas, por
ejemplo el agrnomo no tena con qu trabajar, el veterinario no
tena con qu trabajar, entonces estbamos... s, all pero
manicruzados todos. Entonces eso tambin produjo cierto
descontento en la comunidad y ms encima como les cuento para
empeorar la situacin, con un director loco que tenamos. Sus
comportamientos eran comportamientos anormales, era una
conducta bastante desadaptada la que l tena, por ejemplo, l
posiblemente, yo no s hasta qu punto, no? l llevaba la idea de
que l poda hacer plata all, porque sus alucinaciones eran sobre
eso de querer enriquecerse, de que iba a lograr esto. Bueno, una
serie de cosas. Entonces todo eso, a m esa situacin no me gust
lo ms mnimo, entonces yo resolv ms bien, dije tan pronto como
haya oportunidad yo me voy para donde sea.

En realidad yo no tuve problemas a ese nivel de relacin con mis

compaeros. Los alumnos eran ms que todo dijramos de un nivel
campesino, pero t sabes que la gente de Santander, de todas
formas es gente de ms arranque que por ejemplo la gente de
Ocobo, a pesar de estar en un sector campesino. En fin, eran
alumnos bastante pesados, un ambiente bastante pesado, la
disciplina, el trato.
S, yo me sal y fue muy curiosa mi salida de all. Una hermana
estaba haciendo cuarto de bachillerato. Ella estaba becada porque
le haba ido mal en los estudios y mi pap dijo: "yo no le pago
ms" y se consigui una beca y se la haban dado para Guadalupe
(Santander). Entonces ella me deca que estaba muy aburrida, yo
ya pues ms o menos con cierta solvencia econmica porque ya
haba pagado deudas dije: pues bueno, vamos a trasladarla.
Entonces me vine para Ocobo a averiguar si haba cupo para ella.
Entonces me puse a hablar con doa Alicia. Le dije: doa Alicia,
preguntndole qu haca, que no s qu. Ah, me encontr con Luz
Helena, y como Luz Helena fue profesora ma, pues me salud
muy bien y yo tambin. En fin, yo le dije que yo no saba que ella
estaba aqu porque yo no haba vuelto nunca desde que sal de la
normal, yo no haba vuelto a Ocobo, entonces doa Alicia dijo:
ah! es que t eres exalumna? S, como no. Y qu haces? Yo
trabajo en tal parte. De qu eres licenciada? De tal parte. Dijo: si
hay algn puesto aqu algn da te gustara venirte? Le dije: bueno,
de esas cosas que uno dice bueno, no? Cuando como al mes me
lleg una razn, porque ella me pidi el telfono de Bogot. Que la
necesitan en Ocobo para un puesto. De Ocobo a m? De todas
formas vine y ella me dijo: S, hay una coordinacin de prcticas
aqu. Quieres que te nombre? Le dije: S. Ya yo como de todas
formas, no era que estuviera super aburrida pero s estaba
desadaptada, le dije: claro, s, ya, y sobre todo por cerca a la casa,
entonces as fue como vine a dar a Ocobo. En ese tiempo pues no
necesitaba una tanto de polticos, ni de esas cosas. As fue como
llegu a Ocobo.

Una de mis hermanas, la menor, sali de aqu. Entonces ya

quedamos las dos aqu. Mi pap y todos los de la casa felices
porque me haba venido de por all tan lejos. Era la nica que
estaba lejos, la que ms les preocupaba, as que esa fue la forma de
entrar en Ocobo. Pero de todas formas fueron muchas las
experiencias.
La escuela normal

Bueno, cuando llegu a la normal me dieron la coordinacin de 3

y 4 , coordinacin de prctica y dictaba tambin fundamentos, la
parte pedaggica. Desde ah qu te digo? Yo he venido
trabajando a veces con un grupo, a veces con otros, he venido
trabajando en coordinacin de reas, algn rea que me interese.
Fundamentos y tcnicas ms que todo se refiere a la parte
pedaggica, a la parte dijramos de cmo tratar al alumno, qu
mtodos seguir con ellos, qu partes son esenciales para transmitir
conocimientos. Entonces, por ejemplo, all veamos temas como
por ejemplo la motivacin, los objetivos, qu es el maestro, qu
tipos de maestros existen, qu agentes en un momento dado
pueden colaborar, que la comunidad, que la parroquia, que el
Estado, la disciplina, qu es la autoridad en el establecimiento, qu
modalidades por ejemplo de enseanza existen a nivel elemental,
por ejemplo, la personalizada. Se ve tambin por ejemplo sobre la
parte de evaluacin, qu es la evaluacin, qu aspectos requiere la
evaluacin, cmo se ha tratado la evaluacin, todo lo relacionado
con lo que el alumno va a llevar a la prctica, es la parte terica lo
que el alumno va a llevar a la prctica, despus ya se empieza
tambin, ya en 4 se empieza con las didcticas que se denominan
especiales, que estn dentro del rea de fundamentos, o sea ya se
limitan a cada nivel de las asignaturas. S, por ejemplo, ya se limita
cmo se va a ensear sociales, qu objetivos tienen las sociales,
qu recursos se pueden emplear, qu esquemas se pueden utilizar
para pensar uno la clase, y as con cada una de las diferentes reas
ya tiene el plan de estudios de primaria, tanto intelectuales como
de actividades. Entonces requiere, dijramos en sntesis, s, lo que
yo les digo es la parte terica de lo que el alumno debe hacer en la
prctica. Tambin en 3 se ve, se me olvidaba decirles, la pregunta,
las tareas, cmo se deben dosificar, entonces el alumno va
adquiriendo toda la parte terica y luego en 5 y 6 se le pide ya
que lo ejecute. Ms o menos eso dijramos a grandes rasgos lo que
son los fundamentos y tcnicas.

Despus, obvio que pas a una coordinacin de 5 6, no

recuerdo; de todas formas yo he pasado por todos los grupos de
coordinacin. El ao pasado estuve tambin en tercerito. El ao
pasado trabaj muy bien, porque los que estn actualmente en 4a,
son cursos muy buenos, han venido siendo cursos muy buenos y el
ao pasado trabajamos muy bien con los terceros. Pudimos
profundizar en muchos temas de fundamentos, si bien es cierto a
nivel pedaggico, tambin a nivel social pudimos profundizar
bastante en algunos temas porque los alumnos tenan esa
capacidad. Son grupos que participan, que son activos, que
investigan. Por ejemplo, yo tena un alumno el ao pasado con el
que hablbamos sobre la problemtica por ejemplo del maestro
cuando estuvimos hablando qu era el maestro, cul era su
autoridad, qu caractersticas deba tener, qu cualidades, entonces
tambin hablamos de la problemtica del maestro, de la vida
actual. S, claro, lgico, el maestro tiene una autoridad, as como
tiene que tener una serie de cualidades, s. Entre las cualidades, yo
vea que la ms importante que debe tener el maestro ante todo es
su preparacin, su deseo de estar capacitndose, para no caer en la
rutina, porque encontramos maestros que hace 3 aos dictaron por
ejemplo equis asignaturas y todava tienen el mismo cuaderno y
con esos mismos apuntes dictan la clase. S, entonces esa no es
ninguna de las cualidades que debe tener el maestro.

S, me parece que son las ms importantes. En primer lugar,

porque si bien es cierto, les deca, que uno no debe robarle el
tiempo a los alumnos porque de todas formas es muy poquito lo
que uno puede hacer, no? Es poco porque el tiempo es corto.
Simplemente lo que uno da es como una barnizada, aun cuando a
veces la oportunidad de educacin dijramos, que hay una serie de
actividades del mismo establecimiento que le impiden llegar por
ejemplo a tiempo, s? Pero eso no quiere decir que sea siempre,
entonces a m me parece que el maestro en ese caso debe ser
puntual, debe estar, dijramos, lo ms que pueda para darles a los
alumnos, darles lo que ms pueda tambin. Dijramos poco en el
sentido del tiempo, 45 minutos se pasan volando en la clase. Uno
llega, mientras que pide leccin, mientras que una cosa, dijramos
si hay algn comentario de la clase, alguna pregunta o algo,
entonces el tema se reduce a muy poco, no es cierto? En ese
sentido, entonces si uno llega por ejemplo a dictar un cuarto de
hora de clase, pues o muchas veces, no sabe si el tema le va a
rendir porque no pudo pedir leccin, tiene que pasar, pero alguna
explicacin estuvo rpida, los alumnos no alcanzaron a tomar
apuntes, entonces hay dijramos una serie de circunstancias y uno
debe darle a los alumnos lo ms que pueda porque es que la verdad
es as. Laboralmente me parece que el maestro debe ser muy
cumplido en su trabajo, que debe cumplir. Si tiene actividades que
desarrollar, desarrollarlas. Debe tambin darle mucha participacin
al alumno, a nivel social dijramos, de relaciones humanas pues
esto tambin, no pensar que uno es ya de un estamento diferente
como que est ms arriba y que el alumno no puede llegar, si no le
dice a uno seorita o seora, o cosas por el estilo, o le hace venia,
o en fin.

Bueno, a 6 lo tuve como que dos aos, pero no el ao pasado, en

un ao anterior, y ste, este ao me lo gan en rifa, como nosotros
rifamos, me lo gan en rifa y entre otras cosas no quera porque de
todas formas esto de esta coordinacin trae sus problemas, no?
Llega uno a la anexa y son quejas de los alumnos, que viene uno al
curso y que son quejas de las profesoras. Entonces hay una serie de
cosas que a veces uno, dijramos, s es fastidioso por muchas
circunstancias; uno a veces ve en realidad que a veces los unos
tienen razn, a veces los otros tienen razn, s, toda una serie de
circunstancias. Adems, dirijo un grupo y dicto la sicologa. En
cuanto a 6 por unas partes, uno se entiende con lo que son clases y
algunos seminarios que uno dicta pero por otras partes ya les digo
que hay quejas de un lado, quejas de lo uno y de lo otro. Los
motivos ms frecuentes de quejas por ejemplo es que ese alumno
no sirve para nada, por ejemplo a nivel de las profesoras, que ese
alumno no trajo la decoracin como deba ser, que ese alumno no
est dejando hacer esto. Y por otra parte de los alumnos que esa
calificacin fue injusta por esto y esto, entonces uno tiene que
estar de un lado para otro, porque la profesora est diciendo,
entonces vamos a llamar al alumno y preguntarle. Por qu no
trajiste la decoracin? Por ejemplo, ah, "que fue que no la hice".
Pero t sabes, ellos ya lo saben porque uno les explica con
anterioridad y les decimos qu deben hacer, qu deben llevar,
entonces los alumnos en ese aspecto son conchudos, no las llevan
y ellos dicen no, no la hice, o a veces por ejemplo con las
preparaciones que cambian los temas, entonces uno tiene que venir
a aclarar por qu, otras veces dicen no, es que eso es injusto
porque yo hice esto, hice lo otro as, o a veces tienen una doble
posicin, que una cosa le dicen al maestro y otra cosa le dicen a
uno. Yo he optado por or las dos partes y luego s mirar a ver qu
se hace, porque en verdad uno no sabe a qu atenerse.

Yo no podra meter a todos los profesores en un costal, a todos, en

general. Yo pienso que habra que hacer separaciones, a algunas
personas ellos las estiman, porque en realidad reciben orientacin
adecuada. A otras les tienen miedo porque simplemente reciben
rdenes, no reciben casi orientacin, sugerencias de cmo hacer
las cosas. En fin, entonces para algunas tienen un criterio con la
profesora, asesora de orientaciones, les gusta coordinarles el
trabajo porque tambin los alumnos lo exigen, yo no s si ustedes
recuerdan que precisamente en el consejo de prctica yo peda eso,
que les coordinaran el trabajo.

Yo veo que la capacidad que tiene la anexa es muy poca. Nosotros

antes tenamos las escuelas que nos ayudaban a solventar mucho el
asunto, pero estas escuelas se retiraron. Primero las
departamentales porque no recibieron ninguna bonificacin,
ningn estmulo a nivel econmico. Ellas se retiraron y en eso s,
quin dice no. Si estaban prestando una colaboracin, y adems
pues yo pienso que hay que agradecerles ms bien, porque
prestaron la colaboracin durante mucho tiempo, pero no
recibieron ninguna clase de estmulos econmicos a ese nivel y de
todas formas pues se exige ms tiempito para corregir las
evaluaciones, para corregir a los alumnos, en fin, asistir a
reuniones, eso en cuanto dijramos algunas de las fallas. Ahora en
cuanto a su responsabilidad como alumnos, se encuentran alumnos
que son muy responsables, que cumplen, que trabajan, pero
tambin se encuentran alumnos que son mentirosos, que no
cumplen, que tienen una disculpa para todo; yo alguna vez les
deca a ustedes que yo poco me fo en los alumnos, yo s hablo con
ellos y todo, pero que yo digo, si ellos me estn diciendo la verdad
como que no, son muy pocos.
Mi objetivo en la clase de sicologa es ante todo que ellos lleven la
parte de caractersticas de la persona a la parte educativa, ms que
todo yo he tratado de dar ese enfoque, que ellos relacionen una
serie de caractersticas que tiene el nio o el adolescente o el
preescolar. En fin, que lo relacionen con la parte de enseanza, la
parte pedaggica hasta donde el maestro puede intervenir. Cmo
puede intervenir? Qu puede hacer? Eso es lo que yo me he
propuesto. Lo que pasa es que los alumnos, yo no s, a veces uno
les dice las cosas muchas veces, pero ellos no las ponen en
prctica, es un factor que se ha venido dando ao tras ao, se les
dice mucho una misma cosa y en la prctica poco van a dar. Por
ejemplo, uno les viene diciendo, el observador del alumno, no?
As no todos los alumnos, pero cualquier comportamiento que
ustedes vean que pueden dejar registrado en el libro, hganlo y el
alumno no lo hace, entendiendo qu es un comportamiento,
conociendo el observador del alumno, yo no s si es que la pereza
de los alumnos porque son bastante perezosos o qu es lo que les
pasa, por ejemplo, ese caso, yo les he dicho si ustedes ven que un
nio presenta stas y stas, pues obsrvenlo y ustedes deben dejar
registrada esa observacin, pero el alumno como que lo ve muy
pasajero, muy fcil.

Lo que pasa tambin es que el maestro de prctica se limita a dar

temas, corregir, que el alumno entre a la clase y como te deca,
claro, no son todos, yo no podra ponerlos a todos en el mismo
plano, pero si dijramos que ejecuten ya, es muy poco el dilogo
que existe entre el maestro y el alumno prcticamente, varias veces
debido a la circunstancia: en primer lugar, de tiempo, porque el
maestro consejero tiene que estar observando y como son 203
alumnos que a veces le quedan en la clase, entonces tiene que estar
observando a las tres personas. Si por ejemplo dej de dictar la
clase X alumno empieza el otro. De todas formas las
observaciones son por escrito y se las deja al otro para que las lea,
entonces el dilogo es muy poco por falta de tiempo. Muchas
veces cuando van a pedir los temas, ustedes se habrn podido dar
cuenta, los temas los pide el alumno mientras otro est dictando la
clase, entonces ha reducido mucho la participacin y el dilogo
entre maestro y alumno, por el afn de que no se pierda clase, de
que se alcance a llenar la intensidad horaria. Hay reas que
necesariamente ellos tienen que llevarlas a la prctica a la fuerza
como son las didcticas especiales. Cuando se habla de esquemas
ellos tienen que llevarlos a la prctica porque tienen que utilizar
los esquemas o si no les devuelven la preparacin, pero ya como
que es una cosa forzosa que ellos tienen que hacer y si no da eso
de todas formas tienen uno, o no se les deja dictar la clase, en fin,
porque existe una sancin de por medio.

Por ejemplo con otros aspectos, actividades, ellos fallan

muchsimo, porque ustedes pueden observar a los nios a la hora
del recreo. A la hora del recreo los practicantes estn cogidos de
gancho, pero no estn observando a los alumnos. Entonces algunas
cosas las ponen en prctica, otras no, porque no las manejan, no
porque no las sepan, sino por pereza, no lo quieren hacer.

Las relaciones entre las maestras consejeras de la anexa y la

coordinacin de prctica de la normal siempre han sido muy
tensas. Yo he notado que hay cierta separacin y no solamente a
nivel de las coordinadoras sino entre ellas y el personal de la
normal: por ejemplo que si un profesor de la normal se va antes,
entonces ya empiezan los comentarios, que no trabaja, que no
hace, pero siempre hay una distancia; de hecho, eso influye en
nosotras, hay muy pocas horas en que se puede estar en amistad,
en un dilogo, yo ms que todo me estoy limitando a nivel de
trabajo con la mayora, con las otras s a nivel de compaeros, ms
que todo a nivel de trabajo me estoy limitando y pienso que todas
las coordinadoras estn en esa situacin. Algo que ha influido
muchsimo es la separacin fsica que hay de los establecimientos.
Yo pienso que eso ha influido bastante porque de todas formas a
veces se cita a una reunin que es de carcter general, mientras las
unas bajan, aqu ya se ha iniciado. Eso crea un ambiente de que no
los tienen en cuenta. Ese es uno de los factores que han influido.
Otro de los factores es la diferencia de nmero de horas de clase,
por ejemplo el hecho de que el profesor ac tenga que dictar 20
horas de clase y que si un buen da se pudo ir por ejemplo a las 10
de la maana, se fue sin tanto problema. All como ellas no se
pueden ir temprano entonces eso ha influido tambin en ciertos
brotes dijramos de separacin. Claro que una consecuencia de eso
puede ser la carga acadmica, sin embargo, pues eso es muy
delicado como para decirlo a los maestros, yo creo que inclusive a
nivel de direccin es crear una divisin horrible. Ahora, se citan
aqu a cualquier reunin y ellas dicen: yo no voy, para qu, y as.
Una separacin y pienso yo que puede haber algunas personas que
tienen ese sentido dijramos de ms bien no s cmo denominarlo,
individualista, en fin, y que pueden ser la causa all, s, entonces
eso ha influido tambin en otros porque hay personas que a pesar
de eso han asistido en muchas oportunidades con nosotros, por
ejemplo si ustedes, claro, pues me da vergenza comentarlo, pero
ustedes recuerdan el da del cumpleaos de doa Alicia. Ustedes se
pudieron dar cuenta: el personal de aqu de la normal estbamos
todos, mientras que el de la anexa no. Entonces por esas mismas
diferencias que existen en uno y otro, lo cual hace que el ambiente
para uno sea pesado a nivel de coordinacin porque uno tiene que
ver con ellas todos sus trabajos. Incide en la prctica, en todo, en
cierta forma ellas dicen que es que nosotros aqu tenemos a doa
Alicia, que ella nos tiene preferencia a los de la normal, porque nos
podemos ir temprano y muchas veces inclusive es volados que
nosotros nos vamos, ni siquiera le decimos a doa Alicia, nos
vamos esta tarde, es volados. Ellas no pueden hacer eso por otras
circunstancias, porque tienen practicantes, por una serie de cosas.
Entonces todo eso ha influido pero las relaciones no son nada
buenas, son bastante tirantes dijramos. Por ejemplo, yo me qued
aterrada el da que ustedes estaban all, el da que dijeron:
entonces no corregimos la preparacin esa, porque es corregir
doble. A m no me corresponda, les corresponda a ellas decir
pues yo me qued aterrada y me caus impresin; sin embargo, yo
me qued callada, de todas formas no tengo por qu echrmelas
encima aqu, a todas, yo tengo que seguir trabajando con ellas, si
no lo dice la directora de la anexa, pues no lo voy a decir yo, yo
me callo. Simplemente yo lo propuse y en esta acta est que lo
propuse.

Con las directivas yo no he tenido problemas, a pesar de que yo he

tenido que enfrentar con ellas situaciones por ejemplo de paros,
pues yo soy la delegada del sindicato, pero yo no he tenido
problemas con doa Alicia. Por el contrario, ellas muchas veces
me piden opinin en algn asunto. Siempre hemos tratado, pues
hemos realizado nuestros paros, hemos exigido, hemos realizado
nuestros pliegos, siempre le hemos dicho lo que sucede, pero
siempre dentro de un ambiente de cordialidad. Al principio fue
pesado, porque, claro, cuando hicieron el paro, pensaba que el paro
era contra ella, pero se dio cuenta de que no era ella, era todo un
sistema educativo en el cual estbamos interesados todos, y ella,
como delegada a nivel del Ministerio, tambin estaba sufriendo las
consecuencias como falta de pago, o un descuento o en fin no?
Ella en ese sentido ha tomado ya conciencia de esto, digamos a
nivel general. Nosotros hemos hecho paros constantemente, sobre
todo el ao pasado hicimos mucho paro, porque nuestro sueldo
nunca llegaba a tiempo. Este ao ya ms bien llevamos como tres
meses que no hacemos paro, porque nos han pagado a tiempo.
Entonces, no hay necesidad. Pero si hay una jornada a nivel de
sindicato, la hacemos, por razones laborales, si hay mayora pues
la gente acta porque las razones son ms que justas, en realidad y
ella misma dice: "s, yo estoy de acuerdo". Eso es ms que justo.
Sin embargo, a nivel de direccin pues ella no se compromete
mucho no? Incluso a veces nos dice: "Bueno, pues si me piden un
dato del Ministerio, yo tengo que darlo, ustedes saben, no?".
Dijimos que a ese nivel ella est comprendiendo que la situacin
tambin es de ella, los problemas laborales que tenemos, le
comentamos y si necesitamos una hora por ejemplo para un
seminario de algn compaero, etc., ella la da, porque ella no es
tampoco de esas personas problemticas, no, incluso por ejemplo
cuando tuvimos el problema de alimentacin que tuvimos el ao
pasado, a pesar de que hubo un momento en que estuvimos todos
contra ella porque ella tom una posicin en un momento dado que
iba en contra del profesorado. Pero date cuenta que ella trat de
solucionar eso y ahora las relaciones son muy buenas, a nivel de
profesorado con ella. Tambin yo no digo que no exijan, pero que
las cosas sean conscientes y se siga todo un proceso. Entonces
haba compaeros que azuzaban mucho, trataban de crear divisin
entre la gente, entonces eso tambin perjudica mucho el ambiente.
Pero yo creo que hoy todo est bien.
Yo creo que con respecto a los alumnos la posicin ma es de todas
formas de una autoridad, de alguien que por experiencia, por
algunos contenidos, tiene autoridad sobre ellos. Ante todo
autoridad de contenido, de materia y como tambin autoridad que
hace cumplir un reglamento, pero pueda que ellos incluso sean,
por ejemplo econmicamente, hay algunos que sobrepasan la
situacin de uno. De acuerdo a mi criterio, t sabes que en clases
sociales hay muchas clasificaciones que nosotros podemos
encontrar, no? Entonces yo pienso que los alumnos son de una
clase media, no s cmo denominarla, no pertenecen dijramos a
un lum-pen ni caso por el estilo, no, a una clase media, ni tampoco
a una clase totalmente baja; yo creo que no, yo creo que es la clase
media. Lo que pasa es que precisamente en este ncleo de clase
social, estaramos en dos grandes ramas que es donde nos
encontramos y podramos trazar unas subdivisiones posiblemente
entre clases sociales porque para m existen las dos grandes que
son las que existen en este pas en este momento: la clase social de
los explotadores y de los explotados, en la que estamos todos
nosotros. No s, por eso dijramos, a ese nivel econmico,
podramos decir que hay esas dos clases sociales. Las otras clases
sociales, t sabes que hay muchos tratados sobre eso, y segn eso
hay clase social media, alta, baja, en fin... entonces yo clasificara
a los alumnos en clase social media. De todas formas hay medios
culturales, diferentes formas de ver cierta cultura diferente, todo
eso influye, porque los alumnos de todas formas... su medio
cultural, su sector. Puede que sean propietarios sus padres, no sean
jornaleros completamente, no, entonces eso incide porque es muy
diferente a los alumnos que tienen otro nivel social o que incluso
estn ubicados en otro centro, por ejemplo el centro rural, urbano,
la ciudad, entonces eso influye en el aprendizaje. Yo pienso que
gran parte de los alumnos son del sector rural. Gran parte son del
sector campesino y puede crear dificultades, entonces yo pienso
que esto tiene su incidencia en su anlisis, en su forma lgica, eso
tiene su incidencia, porque los medios culturales que ellos han
frecuentado son deficientes. Parte de ellos no tienen la
oportunidad, por ejemplo, de visitar un museo. Bueno, yo le veo
aqu un gran problema a la normal y es la falta de integracin entre
las diferentes materias. Me explico: por ejemplo el profesor de
matemticas acta, dicta sus clases en una forma independiente por
ejemplo del profesor que est dictando los cursos especiales, sobre
todo a nivel de 3 , 4 5 , en una forma dijramos totalmente
diferente del profesor que est observando clases. Esto no quiere
decir que no estn trabajando, pero no en la misma forma, muy
independientes. Entonces qu sucede... Supongamos en la anexa
que les exigen a las nias de 6 supongamos les exigen la danza,
qu les digo yo, un mapal por ejemplo, qu le sucede a la nia?
La nia de todas formas no ha tenido una educacin de qu es el
mapal, no lo conoce, adems exige unas aptitudes especiales, pero
tampoco han visto unas reglas, unos paseos a nivel de educacin
fsica, no es cierto? Entonces qu sucede? La nia no sabe qu
hacer. Entonces hay una separacin total, cada uno trabaja en una
forma aislada, entonces cuando el alumno necesita saber, al menos
tener una idea de al menos algo que hizo, pues no puede ni
siquiera valerse de eso porque no lo aprendi.

Yo te digo una cosa, que hay problemas a nivel digamos de

internado y eso ha creado en las alumnas como un resentimiento,
resentimientos porque dijramos manejaba el alumnado en una
forma muy mstica, muy doctrinaria, no es cierto? Y eso, los
alumnos decan: "Tenemos campanas para salir de la capilla, para
entrar a la capilla, para entrar a la cafetera, para subir las
escaleras, y la ltima para dormir". Y la cosa es ms seria cuando a
las alumnas se las obliga, s, en cierta forma, pero en aspectos, por
ejemplo, si las nias no rezan, ni se sientan en sus camas a rezar,
eso significa que estn incumpliendo. Dijramos, son detalles
tontos, bobos, pero que estn influyendo demasiado en la
formacin de esas nias.

Bueno, a nivel de los profesores de todas formas se trata de que

exista una armona, dijramos a nivel nuestro, nos mantenemos en
armona, qu ms te cuento, pues a nivel disciplinario pues no
podra decirte que todo es fantstico, yo he visto algunas cositas,
algunas fallitas, no es cierto? A veces autoritarismo que no debe
ser, sin embargo no es de todos. Yo pienso que continuamos en
una formacin a pesar de que se habla de la Escuela Nueva, de la
escuela de metodologa, hay pocos anlisis y crtica por parte del
alumno, dijramos no hay creatividad por parte del alumno.
Bueno, yo pienso que una cosa positiva que tiene la normal, es que
la mayora de los profesores son licenciados. Eso influye mucho en
los conocimientos con los alumnos.

Tercera generacin

(Alumna de sexto grado)

La familia y la escuela

Nosotros por algn tiempo vivimos en la finca, entonces despus

como haba necesidad del estudio, nos vinimos para el pueblo. Mi
mam cosa y mi pap era comerciante, ganadero. Nosotros somos
nueve. El mayor sali de la casa como desde los doce aos. Sali
de la casa por problemas de la casa, como desde los doce aos,
sobre todo culpa de pap. Porque digamos l es un seor que no
comprende nada y l es drstico. El lo trajo a Bogot a estudiar
cuando tena como doce aos y Guillermo tuvo un inconveniente
en el colegio a donde estaba asistiendo y l se fue para la casa,
entonces mi pap le dijo que con l no contara ms porque dej de
estudiar, bueno una cantidad de problemas, entonces l se vino
para Bogot, pero no se vino a estudiar sino a trabajar. Tena como
catorce y se vino a trabajar en un taller con unos amigos y ahora ya
tiene un taller l solo con otro amigo pero todava trabaja en el
taller. El que sigue se llama Alvaro, l se cas de 17 aos, se cas
a escondidas de nosotros porque, digamos, nunca hemos estudiado
en Caparrap, l estudiaba en La Palma, un pueblito ms all de
Caparrap, y cuando estaba haciendo quinto de bachillerato en la
casa donde estaba haba unas peladas y bueno ah tuvo relaciones
con una pelada, lo obligaron, ah en la casa le dijeron que tena que
casarse. Entonces se cas, y mi pap nunca le volvi a hablar. l
hizo hasta quinto de bachillerato, despus cuando se cas termin
el sexto en Bogot, en el Mayor de Cundinamarca, pero ya hace
tiempo porque l ya se gradu en derecho. El que sigue es Rafael.
El tuvo digamos, todos dicen o los mdicos a donde lo han
llevado, l un tiempo sufri de la cabeza porque por all mi mam
nos contaba que mi pap le haba dado, una vez que lo golpe
fuerte, que a raz de eso l estuvo en una clnica de reposo. Estuvo
prestando servicio militar y de ah se vol como tres veces y le
alargaron el tiempo, a l le toc como un ao ms. Hizo hasta
segundo de bachillerato. Ahora est en la finca. El que le sigue es
Gustavo, tambin est en la finca. l estuvo en Bogot siete aos y
cuando mi pap y mi mam estaban haciendo el papeleo de
separarse y todo eso, entonces l un da fue, con motivo de visita y
se qued, ya no se volvi para Bogot. Esa finca fue la que nos
dej mi mam, ella muri hace dos aos. Esos son los cuatro
hombres. Despus sigue una mujer, Rosa; ella sali de Gacheta en
el ao 77. Est trabajando en una oficina de finca raz. Es
secretaria, est casada y vive aqu en Bogot. Despus sigue
Elizabeth. Ella hace como cinco aos que est haciendo segundo
de bachillerato y nada que sale porque es muy desjuiciada para los
estudios. Tal vez no le llama la atencin el estudio, digamos ella
quiere salir, ahorita est estudiando en el Sena, est haciendo un
curso de contabilidad. Despus sigue Alcira. Ella se cas tambin
de 17 aos, ya tiene dos nios, va a cumplir 20 aos y tiene dos
nios. Ella hizo 4a de bachillerato. Ella vive en la casa de
Caparrap, en la casa que mi mam nos dej. Vive all con el
esposo. Tienen un almacn de pollos. En la casa tienen uno y lo
maneja ella, y en el centro del pueblo tienen otro y lo maneja l.
Despus sigo yo. Mi hermano, l est haciendo primero de
bachillerato all en Bogot, tiene trece aos. El trato entre ellos era
muy variable, cmo le digo, mi pap es de un temperamento
fuerte, es muy agresivo. Bueno, tenan, digamos, varios disgustos,
y por cualquier motivo, por nada, le sacaba pelos, y a buscarle el
problema a mam. Llegaba digamos a pegarle. Y nosotros le
tenamos un miedo pero pavoroso, nosotros cuando vivamos en la
finca de mi mam, digamos desde la casa se ve el camino y uno lo
vea venir y nos escondamos, s, ella nos infunda mucho miedo
hacia l. Porque nosotros estbamos por ah, ah viene su pap y
claro a escondernos. No, nunca castig a las mujeres, nunca. A los
hombres s, les daba con el freno de las bestias, con eso les daba,
con los rejos o los amarraba por cualquier cosa. Con l no se poda
dialogar, s, entablar una charla porque l era... era muy cruel, s,
figrese, aunque ya no. l no los premiaba, por ejemplo, cuando
les iba bien en la escuela, no, en cuanto a estudio, poco. Pero
digamos en Navidad con las mujeres, con los hombres nunca tena
un detalle. Digamos son detalles muy pequeos pero muy
significativos. En una Navidad nos dio un anillito a todas, a todas
cuatro nos dio un anillito y una mquina de coser, yo todava la
tengo en la casa. Mam con la costura ayudaba en la casa.

La primaria la hice en Caparrap en una casa que... antes de tener

la casa en el pueblo, la propia, nosotros pagbamos arriendo y mi
mam nos consigui una seora para que nos cocinara y todo, y
duramos como cuatro aos as y mi mam vena nicamente los
fines de semana, vena el sbado y se iba el domingo.

Bueno, digamos que ese tiempo que yo hice primero y segundo se

usaba el castigo. Eso era con la regla y no s qu, digamos por no
cumplir las tareas, o me acuerdo tanto por no aprenderme las tablas
en tercero, una vez la profesora dijo que tenamos que llevar para
el otro da las tablas aprendidas y ese da sucedi que la mayora
no nos las sabamos y nos dijo abran las manos, por cada
equivocacin nos daba un reglazo. Cada ao organizbamos
campaas, digamos para el Da del Campesino. Colaborbamos.
La escuela mandaba a cierta delegacin. Sacaban, digamos de
quinto cinco, de cuarto cinco, para unas presentaciones a los
campesinos. Y en los desfiles digamos, el da de la escuela
salamos a desfilar. Bueno, en cuanto yo ya he dictado mis clases y
ya llevo cuatro aos practicando y que me acuerde en ese entonces
no exista una ambientacin de transmitir los conocimientos, sino
que el maestro llegaba y directamente al tema, y no haba nada
metodolgico, sino que el maestro nicamente se cea a dictar la
clase. En cuanto a contenido se refiere, pero as que me acuerde
una ambientacin y planes, en determinados aos, clases muy
montonas, muy rutinarias, porque ya en quinto empez esa
modalidad de cambiar profesores, se turnaban los dos profesores
de quinto, haba dos quintos, tres quintos, uno de hombres, uno de
mujeres y otro de nios y los tres profesores se turnaban. Uno daba
matemticas en todos los cursos, y as, y me pareci muy bonito.
Nos hacan aprender cosas de memoria. Claro que eso depende,
digamos, del maestro, porque hay profesores que exigen todo
mecnicamente. Pues exigan demasiado o en los cursos que ms
me acuerdo: tercero, cuarto y quinto, pues s, o personalmente en
este tiempo uno poco comprende o yo no s cmo, uno tiene una
leccin y uno trata de aprenderla y muchas veces la dice uno
mecnicamente, pero dependa del profesor, porque esa profesora
Betty que le digo, ella cuando nos haca lecciones as, de
conceptos, no le poda decir conceptos personales, haba otras que
s, entonces haba que saber de memoria.

Como en el 74 termin la primaria y empec bachillerato en

Caparrap. Primero me pareci un curso muy bonito, muy prctico
porque empezando que yo tena una hermana, ella estaba en
cuarto, y ella o mi mam, ella se pona y me tomaba las tareas
porque en ese tiempo del bachillerato ella estuvo en Caparrap
cuando entr yo, y tena digamos, una especie como de internado,
entonces haba conmigo como 18, todas mujeres en la casa porque
mi mam las reciba, porque all no haba internado. En el colegio
trabajaban dos monjas, dictaban clase, dictaban ingls. El colegio
era mixto. Una profesora, se llamaba Rosalba. Ella llegaba y
comenzaba: copien y lo que no entiendan me dicen y era un
mtodo muy difcil, nosotros no comprendamos nada, porque ella
llegaba, "de pie, en el nombre del Padre...". Digamos ella deca, de
la unidad quinta copien tal tema y los que no entiendan me
preguntan, pero nunca se dedicaba a hacernos una explicacin, por
qu esto, por qu lo otro, pero digamos as de los otros, as. Me
gustan mucho las matemticas. Y el profesor que tuve de
matemticas, en esa poca, se llamaba, el apellido era Prieto, todo
mundo le deca Prieto, se daba a entender muy fcil. Por eso lo
recuerdo con cario. No, pues as, digamos, tanto uno le puede
coger antipata a la materia como al profesor de esa materia.
Digamos a Rosalba, a la prefecto de geografa, a esa seora pues
casi nadie le tena nada de afecto. Ella se senta tan alta, tena
como delirios de grandeza o algo as. Porque digamos ella llegaba
y tena una formita de ser que ella era as toda como antiptica,
muchas veces aparentaba y... o nos haca previas, nadie pasaba y
ella se rea. "Es que no estudian". Y ella hunda mucho,
demasiado, al alumno. S, uno de alumno siempre tiene las de
perder, pero digamos hay profesores que no lo ayudan a hundir
tanto.

Lo que ms castigaban, pues as lo ms frecuente, el

comportamiento con los profesores, eso era lo que ms recalcaban.
Si alguna era grosera o algo, la castigaban con sanciones: tres o
dos das lo suspendan. Y llegaron hasta echar gente y todo.
Muchas veces realizbamos trabajos y depende de la clase de
trabajo que hubiramos realizado, entonces nos colocaban nota
buena en la materia. Una vez, una semana, all hacan campaas
tambin de aseo, y nos daban paseos y cuando salamos bien en un
desfile, entonces nos daban las tardes libres.

La normal: aprendizaje y prctica

Despus me vine para esta normal porque mi hermana estaba

estudiando en Gacheta y ella cuando pas mi mam le dijo que le
averiguara una normal o algo as, entonces ella siempre que pasaba
por ac a ella le haban informado de Ocobo. Un da ella se baj
ac y pregunt y le dijeron que s, que haba cupo. Pues a m me
gustaba mucho la normal, incluso mi mam deca que s, que yo
iba a servir para eso porque yo reuna todos los nios de la cuadra
y me los llevaba para all y bueno, yo haca de profesora, porque
me iban a llevar para La Palma. All tambin hay una normal y
muy buena, sino que mi pap no dej porque si me llamaban me
tocaba estarme aqu en la casa, donde mi hermano haba estado, y
mi mam dijo que no porque con una pelada de esas fue con quien
se cas mi hermano. Bueno, vinimos nos hicimos amigas de una
seora que trabajaba en el INEM, son amigas de una seora, la
consejera, entonces hablaron con ella y todo. Y un da vinieron a la
normal y entonces les pareci muy buena y me vine interna a hacer
tercero. El primer ao o no el primer ao, los primeros meses
fueron muy pesados porque digamos nunca en un internado,
aunque yo siempre lejos de la casa he vivido porque salamos del
estudio y las vacaciones yo nunca las pasaba en la casa, me traan
para Bogot, para Faca, as, donde amigas de mi mam. Pero los
primeros meses s fueron muy duros, aunque venan cada ocho
das, pero la mitad del primer ao me fue muy mal porque yo no
estudiaba, yo no haca sino llorar, aunque pas ese ao
divinamente, sin habilitar nada, porque despus mi mam me dijo
que qu prefera, si estarme all en la casa haciendo nada o seguir
estudiando, que mirara a ver que ese ao me fue bien.

Yo estaba amaada en el internado porque la directora exiga pero

porque daba. Antes de iniciar el ao nos lean un reglamento, al
cual deberamos ceirnos y cuando eso era la jornada de la maana
y de la tarde, el estudio se haca en unos salones de estudio, un
saln grande y ah estudibamos de primero a sexto y nos
acostbamos a las nueve y media. Cuando no cumpla alguna regla
haba sanciones, nos quitaban la salida, porque cuando eso no
haba salida obligatoria cada quince das. La seora Mara, que era
la directora de internas, ella se quedaba los fines de semana pero
de cada mes y las otras profesoras se turnaban. Pues digamos, nos
bajaban disciplina o as con la directora, los fines de semana. Ella
deca: "esta semana se portaron muy mal, no vamos a ninguna
parte", y no bamos a pasear. Porque con ella, pongamos, salamos
a pasear a Sop, pero todo a pie, bamos a Sop a pie, a Guatavita,
a varios sitios. Yo estimo a todos los profesores, pero la profesora
Lilia, ella es muy comprensiva. Ella tiene muchas cualidades. El
problema es con la profesora de espaol. Pero esa tambin es
buena persona. Pero he tenido discusiones, no digamos graves, por
disciplina, porque ella est dictando la clase y nosotros nos
ponemos a hacer otra cosa, y a m no me gusta que esa seora me
llame la atencin en clase, especialmente porque ella no tiene
facilidad para dominar el grupo, y donde ella estuviera enterada
del tema pues sera muy fcil pero en cuanto a preparacin para
dictar clase... aunque ha mejorado, ella ha mejorado un 80%
porque al principio ella llegaba, digamos nosotros, pues ya
sabamos cmo era ella y tratbamos de corcharla y ella se
exaltaba, nosotras la mirbamos y ra y ra y ra, y le hacamos un
desorden pronto y as. Digamos cuando hay una falta por lo
general lo mandan a uno a consejera, bueno, despus si se vuelve
a presentar otra falta llaman al padre o al acudiente, pues fuera de
la baja en conducta y luego s la suspenden. Digamos, lo que ms
castigan es en cuanto a comportamiento con los profesores
tambin, s, ms que todo es eso. Hay muchas veces que uno se
escapa de la normal, cuando se le presenta la oportunidad o
depende de la profesora que est, si necesita en realidad salir ver
uno la forma de salir. Yo me sal del internado porque, como
primera medida, de la casa era muy lejos y no podan venir. Las
reuniones ac son los viernes, la entrega de libretas, y entonces el
ao pasado eran cuatro reuniones en el ao, y a la alumna que no
viniera el padre dos veces al ao entonces no la reciban y de la
casa mis hermanos estaban trabajando y ellos no podan, digamos
para pedir permiso, pues poco, entonces ellos no podan venir o a
veces haba reuniones especiales con los padres de las internas,
digamos por all cada quince das, ellos no podan venir y
entonces ponan problema. Entonces yo habl en la casa y todo.
Como mi pap digamos l no, yo creo que, pues s sabe que estoy
estudiando, pero l en cuestiones del estudio pues nunca se ha
preocupado. Por eso me sal del internado. Las faltas de disciplina
que apuntaban nos bajaban nota de calificaciones. S, y yo estaba
aburridsima.

S, no s, ya no me gusta la prctica pedaggica. Incluso la semana

pasada, como el mircoles, me llam doa Rosa y me dijo que por
qu esa nota de prctica tan bajita, porque no la voy perdiendo,
pero la llevo super bajita, desnivelada. Entonces yo le dije que no
s qu me pasaba, pero que yo iba tratando de superar algo, pero
digamos en tercero yo entr muy animada, porque bueno era el
primer ao y todo, bueno, ya una vez en una ronda que estuve con
doa Bertha, la profesora que es bastante rgida, y en esa ronda me
fue pero psimo, psimo. Eso fue en cuarto. Yo me acuerdo que
nos tocaba dictar tres horas y un da no s por qu circunstancia se
me quedaron las fichas o algo as, y ya despus en esa ronda con
ella yo no me preocupaba, yo haca las preparaciones por salir del
paso, como por llenar el requisito.

Me gustara ensear pero a un nivel digamos ya secundario.

Prefiero la secundaria porque trata uno ya con gente que no hay
que desmenuzarle todo, uno ya a esta edad capta las cosas con ms
facilidad, no hay necesidad de tanta repeticin. La primaria me
parece mucha esclavitud, no slo que tiene uno que tener
demasiado genio, dedicarse uno a los nios, aunque me fascina el
knder, a m me fascinan los nios pequeitos, me gusta trabajar
con ellos.

Digamos a un alumno del sector rural se le van a facilitar ms. Por

ejemplo le va a ensear uno un animal, la vaca, entonces el nio
del campo va a tener ms facilidad porque la ve, ya sabe ms o
menos cmo es, las caractersticas aunque sea aparentemente, y un
nio del pueblo que poco sale al campo, aunque en determinadas
cosas est ms avanzado el nio del pueblo, porque en cuanto a
cultura se est relacionando con un crculo de personas de un nivel
ms altico, entonces s hay diferencia. Pero ensear lenguaje y
matemticas es lo mismo en el campo y en la ciudad, s, porque
eso depende del mtodo del profesor, porque yo utilizo un mtodo
en una escuela, en la anexa, ese mismo mtodo lo puedo utilizar en
una escuela del campo y si me hago entender ac en la anexa de la
misma forma me hago entender en la escuela del campo. Claro,
hoy en da hay una diferencia grandsima porque ya uno con todos
los conocimientos que le han dado y haciendo como una
comparacin, ya uno sabe que uno debe estimular al alumno, debe
tenerlo motivado, ambientado, lo que no se presentaba antes;
entonces ya uno sabiendo eso, entonces uno lo pone en prctica,
para que a los alumnos se les facilite el aprendizaje. En sicologa
vimos algo de eso, vemos la formacin de la personalidad escolar,
cmo debe ser el maestro en relacin con los nios. No han dado
puntos de que digamos el maestro es el centro principal de los
nios y que se debe mirar colectivamente, no las exigencias de un
solo alumno sino las del grupo en general y en cursos o grados
superiores para el nio es muy difcil plantear las tareas,
organizaras, que esto lo debe hacer el maestro, organizarlos,
ayudarlos, una gua.

En la anexa s se hace nfasis en la disciplina, claro. En la normal,

especialmente cuando la coordinadora da prctica, ella misma nos
observa, ella nos llama a las nias que nos observa, nos dice
bueno, en su clase hubo bastante indisciplina, ellas lo hacen a nivel
general, para todo el alumnado, nos dice: "bueno, hoy pude
observar una clase, pues se le present bastante indisciplina a la
alumna, yo quisiera que esto les sirva para todos ustedes", y nos da
recomendaciones, por ejemplo que debemos saber dominar el
grupo. Muchas veces con los gritos no se logra el dominio del
grupo, sino ms bien mantenerlo activo, motivado. S, ella nos
inculca hartsimo sobre la disciplina.

Los otros profesores hacen relacin de cuando nosotros, digamos

la profesora de espaol, nosotros estamos molestando o algo as, y
dice: yo los he de ver en la anexa, y empezamos a comentar: si los
nios son insoportables, y nos pregunta que si nosotros nos
sentimos mal cuando ellos nos hacen indisciplina, le decimos:
"pues claro", y ella tambin nos dice: "no ms fjense si ustedes
hacen indisciplina cmo les va a gustar que los nios les hagan
indisciplina", entonces as, nos dice que debemos tratar de no estar
a cada momento llamndole la atencin a los alumnos: ac
cllense, all tal cosa, sino llamarla una vez o dos veces, pero no.
Yo tengo una costumbre que la seorita me ha dicho. Digamos yo
procuro llamar la atencin demasiado, porque hay alumnos en las
filas de adelante, hay alumnos que estn molestando, entonces yo
les digo por ejemplo: los nombres ac, qu pas, all atrs, por
qu estn hablando? Entonces muchas veces se me corre el tiempo,
se me va el tiempo y no hago nada. Ah, s, o les digo: "manos
arriba", y sigo dictando la clase comn y corriente con los alumnos
con las manos arriba.

En la normal los profesores y alumnos estn muy distanciados,

entre ellos nunca hay un dilogo, o me parece a m, yo pienso que
en las reuniones de los profesores, los temas que tratarn, como se
refieren a la normal, deberan de enterarnos a nosotros, de tenernos
enterados de lo que pasa, de lo que pas.

Y doa Alicia tiene un problema. Ella dice: bueno, yo opino esto,

y el otro, yo opino tal y tal cosa, y empieza: no estoy de acuerdo, y
siempre viene a quedar en conclusin lo que ella dice y ella nunca
nos informa a nosotras nada, siempre le dice al profesor de
vigilancia: deje al alumnado o toque diez minutos antes de recreo
que necesito hablarles. Si no es para tocar el tema de que no
escriban en las paredes, que los baos, que vamos a pintar, es para
actividades que se van a realizar, pero ella nunca nos entera de los
problemas que tienen ellos, ya sea por el suelo, que uno de alumno
pues debe estar enterado.

Para m un maestro debe ser un gua para los alumnos, una persona
orientadora, alguien que est pendiente no de las exigencias de una
sola persona, sino a nivel general y que en realidad tenga voluntad,
o un poquito de amor hacia los nios, que los sepa comprender,
que tenga vocacin. Porque digamos educar es lo principal en la
enseanza. Educar para m es formar las personalidades, la
persona.

Yo estoy estudiando ah y en esos cuatro aos ha estado doa

Alicia de directora y personalmente lo digo casi todos nos
quejamos de ella, incluso una vez firmamos unos papeles para
hacerla, pues, que renunciara o que hiciera algo, o que mejorara,
porque en s lo que le pasa a ella es que es una persona demasiado
amargada, de la amargura tan tremenda que tiene pues viene la
envidia con los dems, para ella todo tiene un lmite, pero es lo que
ella diga y ya nos hemos acostumbrado a eso. Haba una profesora
que se llamaba Nellya Contreras y ella s le reprochaba y le deca
las cosas como eran. Yo no s si ella tiene influencias de una
hermana, porque por ese motivo ella no renunci o no la
trasladaron, pero a esa profesora que le digo la directora la oblig a
que la trasladaran, pues ella le reprochaba en ciertas ocasiones. Si
vena y le planteaba las cosas de una manera, ella las tomaba de
otra forma. S, con ella varias profesoras han tenido problemas,
para ella no hay la libre eleccin, en fin.

Esta es una carrera que hoy en da se facilita en el magisterio y

tiene una gran garanta, porque sale uno con el ttulo de bachiller
pedaggico, pero en s cuntos bachilleres pedaggicos no salen?
Cuntos maestros no salen cada ao y quedan varados? Si no ms
mirando el nmero de normales que existen y que de cada normal
mnimo salen 40,35 a lo menos, pues en realidad hay demasiados
maestros, y el maestro pues actualmente digamos est en un nivel
no alto, sino ms bien medio, pero ms bien acercndose hacia
abajo, no hacia arriba porque ahora es muy comn ser un simple
maestro, especialmente de escuela, porque ya de secundaria es un
poquito ms elevadito. Es que la labor que desarrollan los maestros
es muy importante, sino que el pueblo no la reconoce, porque todo
el futuro del pas o del pueblo est en manos de los maestros,
porque ellos son los encargados de informar, ellos informan,
forman al alumnado, digamos las primeras bases se las dan en la
casa, las primeras educaciones, y ya en la escuela va a ser como un
segundo hogar, como una segunda casa donde les van a corregir
las fallas que tienen, los van a formar, los van a estructurar. Los
forman como un fin, que el da de maana ellos tambin ayuden a
formar las nuevas generaciones, para que den de lo que recibieron.

Yo desde el ao pasado he querido estudiar ingeniera de sistemas,

me parece una carrera muy interesante y adems se trata de
matemticas, que es lo que ms me gusta, tambin me gusta la
polica, haba pensando meterme a la polica aunque tambin me
ha gustado la odontologa.

Visin de un alumno de la anexa

(Edad: 9 aos)

La seorita Juana s nos dicta bien, porque ella nos explica y a lo

ltimo ella dice que quin no entendi y tienen que levantar la
mano los que no entendieron. Nos explica bien o si no, nos pasa al
tablero y cuando es lectura ella nos saca al patio y hay veces que
nos saca al patio y nos pone a leer en voz alta y nos vamos a la
hora de recreo, nos ponemos a jugar. Ayer entramos de recreo y
como a la ltima clase fue cuando la seorita Juana lleg, cuando
Javier estaba ah y la seorita Juana lleg y nos dijo que tenamos
que respetar a los practicantes como a la profesora y que cuando
haba practicantes s se dejaban los practicantes y que cuando
estaba ella a ella s le hacan caso, y eso empezaba: que al nio que
no le respetan los practicantes que se iban para la escuela, que no
los reciban ms ac. Y cuando nos toca costura ella nos llama y
nos pregunta: dnde est tu mueca? y le tenemos que mostrar
todo lo que hemos hecho y eso tenemos que llevar todo lo que ella
nos manda. Nos mand la primera vez a llevar lana y alambre y
despus ahoritica nos toc llevar un poquito de lana y algodn.
Tambin la seorita Juana cuando los practicantes estn dictando
clase, ella al nio que ya tenga las piernas hechas, los brazos, ella
nos empieza a ayudar, les va poniendo la cabeza, les va poniendo
los ojos. Como que la ma ya me la acabaron, ya me la acab la
seorita Juana y cuando vienen los practicantes de ayudanta una
vez vinieron como cuatro practicantes y se tiraron como diez
pedazos de alambre. Lleg la seorita Juana, llegaron las
practicantes y yo estaba junto al pupitre de la seorita Juana,
entonces les dijo: "miren nias lo que han hecho ustedes,
rompieron estos diez pedazos de alambre!". Y una de ellas
coment: "ah no, seorita, seran los de la vez antepasada porque
nosotros no habamos hecho la vez pasada trabajos y ellas fueron
la vez pasada las que vinieron!".

Ella no les dijo nada. Les dijo, vayanse ustedes para otro saln a
donde Mercedes o a donde Herminia y se fueron las practicantes y
empez a llamar lista. Hay nias que cuando nos dictan las previas
hacen trampa como Jairo. Estaba en el pupitre y ella empezaba, le
dictaba primer punto: diga las partes de la planta y as o cinco
puntos que d dos ejemplos de plantas y Jairo mira en el cuaderno
las partes de las plantas y empezaba a mirar y la seorita lo pill,
cogi y estaba mirando el quinto punto y tena el cuaderno abierto
y le dijo que es previa y vio que tena todo bien pues l hizo
trampa, le puso calificacin uno y le escribi en la previa: no sea
tramposo. Le escribi as y nosotros ah y los otros nios hacen la
previa, ningn nio ms ha hecho trampa. Ah! Germn y Orlando,
empiezan a escribirse en las manos y en eso estn copiando y los
han pillado como dos veces. Pues uno les ponen en la previa. Ya
mandaron a dos nios para la casa: a Virginia Cifuentes y a
Claudia la de all, porque Virginia est hablando, la practicante
empieza a escribir en el tablero y ella charla y Claudia no deja
atender a Mancera y Mancera es la otra que tambin ya casi se va a
ir para la casa porque charlan y en las previas: uno, dos.

A Claudia la mandaron para la casa y como que la mandaron como

que ocho das o que maana viniera con la mam de ella y a
Virginia tambin porque Virginia no trae la tarea y Rodolfo
tampoco hizo la tarea, venga a ver la tarea, hoy nos tocaba con
practicantes, hizo la tarea? Vaya llmeme a su mam y Rodolfo
no fue. Se qued en la puerta y cuando vio que la seorita ya iba
saliendo se fue corriendo a la direccin y le dijo, yo no s qu fue
lo que le dijo a la seorita, como que le dijo mentiras que el
practicante lo haba mandado para la casa porque no haba hecho
tareas le dijo a la seorita directora y la seorita le dice a la
directora, le dice venga Rodolfo Gmez para ac y todos ah lo van
a llevar a la direccin y sali a la puerta Rodolfo y ella tambin;
usted por qu es tan mentiroso nio, luego es que usted le llega a
decir all a la directora que el profesor lo mand a la direccin
porque no haba hecho tarea, no seor, vaya a su puesto y a la
ltima hora nos quitaron una clase, entonces... no, media hora.
Entonces cogi y nos mand para abajo, nos fuimos para las casas
y a Rodolfo a lo ltimo que ya nos bamos a ir para las casas:
guarde todos los cuadernos, entonces cogi y dijo la seorita:
"Rodolfo, usted vayase para su casa y no haga tareas oy?", pero
duro le dijo. Y a las practicantes les toc un regao: "luego es que
ustedes se van a dejar manejar de estos nios? No ve que a ustedes
les falta un ao, no cierto?", le pregunt la seorita a Javier, el
que practicaba con nosotros. S seora. Y le pregunt a la otra
seorita, a Rosa, s seora. "Entonces ustedes cuando lleguen que
les toque de profesores, se van a dejar ganar de 30 31 nios?". Y
los practicantes quietos, quietos. Entonces empez sintese,
empiecen a hablar y lo vern, hablen a ver, hablen a ver. Nosotros
nos estamos callados cuando est ella. Entonces dijo: les voy a dar
una razn: que maana o pasado maana el que pueda traer papas,
arroz en leche, algo para colaborar con el bazar en el minibazar,
pueden traer maana. Ah se me olvid! Entonces nos dijo: alisten
sus libros y como diez nias ya estaban subiendo los asientos. No
seor, pongan sus maletas encima de los asientos, nos pusimos
todos pero bien callados. Sigan unidas, como hay nias que se
orinan en.los asientos o se poposean, yo no s qu les da porque
cada ratico es para el bao o si no va al bao lo que tenga y se
orina. La seorita le dice que limpie, y dizque Roberto tambin se
orina, eso hace harto que coge y ya van a salir a recreo y le pide al
profesor y le dijo: no vaya, entonces Rodolfo se fue para el puesto,
ya casi iba a llorar y no alcanz y le dijo otra vez al profesor, para
el puesto, entonces ya cuando tocaron la campana se orin. Y eso
sali corriendo porque como l siempre se sale de primeras y eso
cuando vio la Esperanza dijo ;uy! huele a orines, entonces dijo:
Rodolfo se orin y lleg del recreo Rosa: usted por qu se orin?
Era un viernes, usted por qu se orin? Rodolfo no le contestaba,
le empezaba a decir: nio, conteste.' Y l no le contest y despus
le dijo otra vez la seorita, tampoco le quiso contestar a la prxima
vez s lo pongo a usted a limpiar todo, a dejar todo en aseo.
Entonces cuando nos tocaba aseo, nos toc aseo, eso como
Rodolfo lleg con una pelota, Laura Esperanza la sac y le dio con
la mano y entraba la seorita; menos mal que le peg al bordecito
de la puerta y dijo: quin bot esa pelota y dijeron Walter, como
yo no haba hecho eso, entonces yo dije: no seorita, fue Laura
Esperanza, mire que no han hecho el aseo. Bueno, esta pelota se
me queda hasta cuando se acabe el ao. Bueno, la meti all. Otro
nio, Fernando, mi compaero, estaba molestando como que con
una pistolita y pasaba la seorita y empezaba pum, segua
hacindose el loco con la boca y la seorita: prstemelo, camine
para el armario y le quit a Hernando tambin una pelota. El
viernes pasado empez a repartir todo lo que tena ah, la pistola
que le quit a Fernando la rompi. De quin es esta pelota? Ah,
no, era como un cuadrito, eso s lo bot porque no lo alcanz a
romper. De quin es esta pelota? Dijo Ral: ma. De quin es
esta otra? Ma. Entonces todos ah con su pelotica y salen y
tocaron, todos quietos, tocaron para la salida y todos empezamos:
hasta el lunes seorita, ms bueno que nosotros salimos! Fuimos a
jugar ftbol con esa pelota y habamos cuatro y s pues camine
para el patio, nos fuimos para el patio y ya bamos a empezar el
partido, ya nos estbamos repartiendo y llega la seorita y me dice
a m: Walter, en dnde es su casa? Me fui. scar, a dnde es su
casa? Se fue detrs de m. Fernando, a dnde es su casa? Se fue.
Orlando, a dnde es su casa? Se fue detrs y todos en picada.

A las practicantes empiezan por Orlando, porque Orlando o Javier

hoy que en la hora de religin la practicante le dijo a Javier: usted
cllese la jeta. Entonces la practicante le dijo: Javier, as es un
nio de tercero educado? Y Javier dijo pasito y yo estaba junto,
dijo: y a m qu me importa! Y me toc irme con Sandra y con
Vilma, mis dos primas, porque o sino Javier ahoritica me pega. No
a m, es que yo no le entiendo bien a las practicantes, slo a dos
practicantes, al profesor Alberto y a la como que es a Patricia, no
me acuerdo, a esos s les entiendo algo, pero a otros practicantes
no. A Beatriz ella siempre explica bien y eso y la seorita Alba, la
del lunes, parece que le doliera la cabeza porque empez: bueno
nios, es que nosotros somos ac unos payasos para ustedes? No
seor! Pero con todo gritaba la seorita Alba. La seorita le dijo a
la ltima, a las once: oiga nia, pero si usted va a dictar clase no es
para que grite porque a m ya me duele la cabeza, entonces no nos
empez a gritar ms y nos fuimos y nos toc canto. Ah! nos toc
Ro Badillo y eso empezamos todos... ro badillo... as pero con
voz ronca porque empezaba a decir la seorita, cuando nos tocaba
alto y eso unos nios empezaban a gritar. En educacin fsica, la
seorita Alba s les pone calificacin uno a los que estn
molestando. Yo estaba en el bao y dizque me ponen uno porque
me voy para el bao! Fernando, que estaba molestando la vez que
nos toc con Carlos el servicio, entonces tenamos las manos
arriba. Entonces Fernando le dio as al baln y le alcanz a dar al
profesor en el brazo, entonces lo tena el profesor pero bien
agarrado, entonces le dio as, y el profesor quit el baln y le dio
en una pierna, le enyesaron una pierna y despus cogi y el
profesor nos mand con las manos arriba, yo me cans y me
pasaron all. Despus a scar y despus a Javier y despus a este,
a Hernando y como esto, la nena consentida Fernando, l que lo
prefieren ms all, l s no le pasa, porque l es todo: las
preguntas, todo, todo. Claro que l es el ms inteligente, parece
que es el ms inteligente. Es el preferido porque las practicantes
son las que lo prefieren porque todo es Fernando: para hacer una
presentacin y que Fernando para el tablero, Fernando para el
tablero s, para el tablero no. Marcela es la que tiene ms pepa.
Porque eso piensa todo y contesta rpido y ella en matemticas en
una previa se sac dos. A ella s la pasan al tablero pero no la
prefieren. No, es la que sabe harto, pero no la prefieren porque
como ella no tiene mam, slo tiene como que la ta. Y esto, a
Fernando como que lo prefieren porque la mam, la seora como
que est... yo no s cmo es que est trabajando en la normal esa
seora.
No, porque como ahora estoy de primero all y mi compaero
empieza a molestar: Ah! me pone, yo le pongo los diccionarios a
l y l coge y me empieza a pegar puos. Y la seorita, ella s ve
harto pero no, no ella no nos castiga, slo nos dice que se vaya
para la casa, o que hagan silencio, pero nosotros s somos juiciosos
con la seorita, pero con la practicante... porque con ella s nos
tenemos que portar bien porque cuando nos portamos con ella mal,
ella como tiembla harto, ella cuando va hablando le va temblando
como que la boca y con las practicantes, a m me gusta ms con la
seorita que con practicantes porque la seorita s explica bien, s
nos pasa al tablero, hasta que entendamos bien, as sea la una de la
maana pero tenemos que entender. Nos hizo unas previas y yo
casi ya me sacaba cinco, eso era de matemticas un problema,
podamos hacer todo el anlisis pero las multiplicaciones no, pero
las divisiones s. Y como a Manuel Guillermo como que son todos
los viernes se le vomita el esfero ese. l como que llega y le quita
la tapa y empieza a poner la mano y pam! le cae tinta y eso
empieza a refregar as, le queda todo esto rojo. Brazos arriba,
tenemos que ponernos as y le vio las manos a Manuel Guillermo.
Dijo: vaya usted lvese las manos, hasta que no sali de la puerta
no baj la seorita Juana la mano. Maana me toca lavarme bien
las manos y el cuello ahoritica porque maana nos revisan el
cuello, esto, dientes, esto, odos y manos. Y eso hay hartos nios
que los mandaron lavar el cuello y empezaban y cogan y pum se
botaban y le bajaba el agua y empezaba y ellos van en cuarto
personalizada y ahoritica nos toca a nosotros, yo soy el segundo
que estoy.

A m s me gusta estudiar pero porque ese da nos toc con una

practicante que no saba ni mute. Eso como que no estudiaba ni
para dictar las clases y como que cuatro horas le toc a ella y no
saba que la seorita Carmen dio todas esas cuatro horas. Le pone
cuatro, cuatro cinco, seis sobre diez, s seora. Y una vez Beatriz le
sac cinco nueve, por una dcima no llega y le toc otra vez
explicar el problema y lo tuvo bien y se saca ocho. Se saca ocho y
eso la felicidad y como est practicando con la seorita Graciela,
con ella s va bien. No ve que a ella le toc una ronda sola con la
seorita Juana y eso s dictaba bien las clases. Yo siempre le ayudo
los martes, siempre le ayudo a ella.

A las que quiero ms son a la seorita Clara y la seorita Juana. La

seorita Clara porque ella s es buena con uno, no se aprende el
canto y hasta que se aprende, y la seorita Juana porque ella s
explica muy bien, es buena con uno cuando no le sacan la rabia.

La seora Graciela, ella no ve que una vez la cogieron todos y eso

la alzaban ms bueno! A m me hizo llorar porque yo estaba ah
viendo las tablas para multiplicar, all nos tocaba repasar las tablas
y yo hice mal una operacin, me pasaron al puesto y estaba
mirando otra vez en las tablas, me cogi de las orejas y con la
fuerza que ella tiene me par slo con las orejas y me puso quieto
ah en el suelo! Y eso s tiraba las orejas como... verdad... Pero eso
s nos haca unas previas facilitas porque todos le sacbamos
cinco.

Una observacin final

El inters por presentar los diferentes ngulos desde los cuales un

observador (caso del investigador) o los actores del proceso
educativo ven y viven la realidad acadmica de la normal no tiene
solamente un propsito descriptivo. Tal como se seal al iniciar
el captulo, una de las formas de estudiar una institucin consiste
en describir las diversas "realidades" y las relaciones existentes
entre ellas a travs de la perspectiva dramtica.

Tanto en la descripcin como en la narracin y en las entrevistas

de las tres generaciones se muestran la regin anterior y la
posterior, entendidas como los espacios vivenciales o decisivos en
los cuales la presencia o ausencia de un determinado auditorio
condiciona uno u otro manejo expresivo de los miembros de la
institucin.

Es el caso, por ejemplo, de los comentarios de los alumnos y

profesores alrededor de la directora y su forma de ejercer la
autoridad, el da de la fiesta y cuando no est ella presente; el de
las opiniones que sobre los profesores y la institucin en general
expresan los alumnos en las entrevistas y en las conversaciones
despreocupadas, especialmente sobre disciplina, castigos y
premios, autoritarismo, formas de enseanza, concepcin del
papel y de la profesin del maestro, o en la imagen que de la
institucin y sus miembros tienen los habitantes de Ocobo y que
manifiestan ante quienes aparecen como extraos al plantel
educativo.

LA RELACIN MAESTRO-ALUMNO EN EL AULA DE

CLASE

Este captulo se centra en la presentacin y anlisis de las formas

que toma la relacin maestro-alumno en el aula de clases. Se
incluye el estudio de dos dimensiones fundamentales de esta
relacin: a) una dimensin general que se refiere a aspectos de
disciplina y transmisin de conocimientos y b) una dimensin
especfica sobre los principales obstculos que encuentra en el
aula el proceso de apropiacin de conocimiento.

La dimensin general se basa en observaciones de clases en la

normal y en la escuela anexa y de prcticas de los normalistas en
la anexa. La dimensin especfica presenta un anlisis de las
discontinuidades en la apropiacin del conocimiento en un curso
de las denominadas materias vnculo.

Estas dos dimensiones se seleccionaron para el estudio debido a su

importancia central en la formacin del maestro, ya que es all
donde se crean los hbitos y las habilidades que ellos emplearn, a
su vez, en la prctica pedaggica en el posterior ejercicio de su
profesin.

Disciplina y conocimiento en el aula de clase

Una propuesta terica para el anlisis de la relacin maestro-

alumno debe buscarse en el estudio de los procesos de
socializacin.
El aula de clase, considerada como la escena en que interactan
maestros y alumnos, se convierte aqu en el centro de atencin. La
mayor o menor complejidad del proceso de socializacin
secundaria est determinada por la mayor o menor complejidad de
los individuos que intervienen en l, as como en el cmulo de
contenidos que se transmiten y en el nivel institucional y
macrosocial en que esta accin se desarrolla. El estudio y las
condiciones en que se realizan las labores de la normal, la
observacin de los participantes en la actividad, el anlisis del
cuadro normativo y valorativo en que se mueve la institucin son
los elementos bsicos para la interpretacin de lo que podramos
llamar la vida cotidiana en la normal. El enfrentamiento en el aula
de clase entre el maestro y el alumno-maestro, los diversos giros
que toma el dilogo entre ellos, as como las formas que asuma su
relacin, determinan el comportamiento del alumno-maestro en su
actividad futura.

La comprensin personal que tengan los maestros de la normal

acerca del concepto "ser maestro", se transmite necesariamente a
los alumnos mediante lo que se ha dado en llamar el "currculo
oculto". Es as como la calidad del nuevo maestro no se encuentra
determinada solamente por la mayor o menor comprensin de los
contenidos programticos recibidos en el aula de clase, sino
tambin y fundamentalmente por las acciones y por todo el
mensaje ideolgico en el discurso del profesor en la normal.

El anlisis de la relacin maestro-alumnos se debe, pues, abordar

desde los dos aspectos bsicos del proceso de socializacin: la
instruccin, que comprende la transmisin de conocimientos y la
creacin en el alumno de habilidades y destrezas, y el aspecto de
educacin o formacin, a travs del cual se estn transmitiendo
formas de conducta, valores y actitudes frente a la profesin y
frente al mundo en general.

El enfrentamiento del maestro a los alumnos para el ejercicio de su

labor de instruccin-formacin est mediatizado por la existencia
de la autoridad, un derecho inherente a su rol de maestro. Esta
autoridad, aceptada tradicionalmente por docentes y alumnos, es
ejercida por el maestro en ambos aspectos del proceso de
socializacin. El ser portador del conocimiento le otorga autoridad
de saber y su rol docente como formador le otorga autoridad de
poder, la que le permite exigir disciplina y establecer normas de
conducta y comportamiento. Tal vez el elemento que mayor
tensin introduce en la interaccin maestro-alumno es la autoridad
y su ejercicio.

La vida escolar ha sufrido a travs de los tiempos una profunda

transformacin, producto de la masificacin de las acciones
educativas. Esta transformacin ha afectado tanto el carcter de la
institucin escolar como la actividad de los actores y las relaciones
entre ellos. Los cambios en la estructura se han reflejado
necesariamente en la teora pedaggica, cuyos objetivos tienden a
una mayor liberalidad y democratizacin del proceso educativo.
Las innovaciones en la teora pedaggica necesariamente han de
pasar por un tamiz al ser llevados a la prctica. Ese tamiz lo
constituye el mbito social de la escuela y de la accin educativa.
As, la puesta en prctica de las nuevas teoras en las sociedades
industrializadas ha tenido un cierto nivel de eficacia, pero en
sociedades de escaso desarrollo tecnolgico e industrial y en
sociedades rurales este proceso se ha convertido en motivo de
conflicto. Ha nacido as la oposicin de escuela tradicional y
escuela moderna.

Esta oposicin entre escuela tradicional y escuela moderna se

refleja efectivamente en la prctica educativa. El concepto de
modelo pedaggico cobra aqu mucha significacin. Los modelos,
definidos como "los arquetipos ideales" que definan los fines y
objetivos de la accin educativa18, eran para la escuela tradicional
el punto hacia donde se deban encauzar los objetivos de la
educacin. Toda la prctica docente estaba dirigida precisamente a
llevar al nio al logro de las metas sugeridas por el modelo. El
modelo exiga hombres muy bien formados, con un preciso

18
Juan Carlos Tedesco, Conceptos de sociologa de la educacin, Buenos Aires,
Centro Editor de Amrica Latina, 1980
conocimiento de las normas de funcionamiento de la sociedad y
con una formacin general acerca de las diversas reas de
conocimiento. Esta concepcin, dogmtica y conservadora, se
basaba en mecanismos pedaggicos como la repeticin, la
memorizacin y la disciplina exigente, que se convertan en las
nicas herramientas del proceso de enseanza.

Los cambios en la estructura de la educacin y los adelantos en el

campo de la comprensin de la vida del nio originaron un
necesario replanteo de la teora pedaggica. Ya no se habla de
modelo, sino que se habla de la accin educativa fundamentada
"en primer lugar (en) la valorizacin del presente y el rescate de la
niez como una etapa vital con rasgos y necesidades propias que
se justifican ms all de un mero planteo de preparacin para el
futuro. En segundo lugar, la nocin de respeto a los intereses,
iniciativas y necesidades del nio, cuyas actividades pasan a
ocupar el centro de la relacin pedaggica19. As, con la escuela
moderna los procesos de socializacin adquieren otra dimensin,
lo que lleva a un replanteamiento de la labor del agente
socializador, el maestro. La necesidad de un maestro que
comprenda y pueda llevar a la prctica las tcnicas de la nueva
pedagoga se convierte en la prioridad del quehacer educativo. Es
aqu donde se destaca la importancia de las escuelas de formacin
de docentes, como punto de partida de la extensin de la nueva
pedagoga hacia todo el sistema educativo.

La cerrada estratificacin social, los bajos niveles de ingreso, la

desigualdad de oportunidades en el acceso al aparato educativo,
sumado a otros factores, han impedido la uniformidad en los
objetivos en la accin educativa. Esta ausencia de uniformidad en
la accin educativa ha producido una clara discontinuidad entre
los elementos de la teora pedaggica y la prctica pedaggica
efectiva, que se expresa fundamentalmente en la aparicin de un
discurso pedaggico moderno y una clase vaca en el aula, una
clase en que la transmisin de conocimientos se realiza
mecnicamente y sin ninguna conexin con la realidad

19
Ibdem.
circundante, en la que el ejercicio de la autoridad a todos los
niveles se convierte, para el maestro, en la nica forma de asumir
con propiedad su rol docente.

Este problema adquiere cada vez mayores proporciones, y se

reproduce efectivamente en la cadena maestro de la normal-
alumno-maestro-alumno de la anexa, y se proyecta en el
desempeo de los futuros maestros. De ah la importancia de
concentrar los esfuerzos en el estudio de la escuela normal, como
modo de obtener una visin general de la prctica educativa y de
la calidad de la educacin.

Este captulo est conformado de la siguiente manera: en primer

lugar se hace una presentacin teatral de una clase en la normal y
se analizan dos aspectos centrales: la transmisin de
conocimientos y la disciplina. Enseguida se presentan las
opiniones de los maestros con respecto al que hacer del docente,
que sirven de contrastacin entre la teora pedaggica y la prctica
que se observa en esta clase. A continuacin se presenta una
prctica de los alumnos-maestros en la escuela normal y un
anlisis en los dos aspectos mencionados. Posteriormente se har
un anlisis de la prctica en la escuela anexa, una caracterizacin
de la relacin maestro-alum-no y algunas consideraciones
analticas.

Una clase en la normal

En el saln de clase hay 35 alumnos de uno y otro sexo, con

edades entre los 15 y 17 aos. Cada uno ocupa un puesto y el
saln est en perfecto estado de limpieza. Adelante se encuentra el
pupitre que ocupa el profesor. Esta clase corresponde a la materia
de "Mtodos y tcnicas", en el grupo 4 de normal.

(Antes de que la profesora entre al saln, los alumnos

conversan, se ren, hacen bromas y mucho desorden).
(Entra la profesora).
P:Buenos das. Alumnos:
As: Buenos das, profesora.
 (Los alumnos guardan silencio).
P.: Quin quiere recordar lo que habamos estado viendo
en la clase pasada?
(Los alumnos murmuran y hacen desorden).
Alumna: Hum! Yo!
Alumno: Pero es que hasta ahora empezamos.
P.: Una sola persona, todos no. S?
(Alzando la voz).
P.: Dije que una sola persona.
Alumna: Ah! La escuela nueva... y que se distribua por
niveles, o sea... por... grupos y que el alumno trabajaba en
grupo.
Alumno:... y que se distribua por capacidad y por edad
por... digamos.
P.: Y qu ms?
Alumna: Que el gobierno haba impuesto este sistema de
niveles... eh... por ejemplo en el sector rural, era porque
para cada curso... salan, digamos, sino como 3 4 alumnos
mximo? Entonces no va a poder mandar un profesor para
cada curso...
P.: Claro.
Alumna: Va a mandar solamente uno para que...
P.: Ah, bien. Entonces la clase pasada vimos que exista
otra modalidad que estaba relacionada con los niveles.
Ya hemos visto varias modalidades dentro de ellas. Cules
vimos? (En voz baja). Alumna: La personalizada.
(En coro).
Todos: La escuela personalizada.
P.: Qu otra?
Varios: La enseanza programada.
P.: La enseanza programada. Y ahora tenamos lo del
sistema por niveles.
Alumna: Que era la escuela nueva.
Alumno: La escuela nueva.
P.: Que hace relacin a la escuela nueva porque es all
donde se han establecido niveles. Dijimos que los niveles
se establecan teniendo en cuenta el grado...
Alumna: La capacidad...
P.: La capacidad de los alumnos.
Alumna: La edad.

(Los alumnos hacen desorden).

P.: La edad y el tipo de trabajo que se pueda realizar.
(Mostrndose enfadada).
P.: Silencio! Bien, entonces vamos a consignar eso que ya
habamos comentado, que no se haba copiado.
Entonces el ttulo sera... Sistema por niveles.
(La profesora escribe el ttulo en el tablero y abre un
cuaderno que pertenece a una alumna del otro grupo 4B,
donde ya expuso este tema, y comienza a dictar lo que los
alumnos deben copiar en sus cuadernos).
P.: Comprende... entonces tenemos que el sistema por
niveles comprende...
Alumna: La escuela nueva.
(Todos los alumnos abren sus cuadernos y comienzan a
notar)
P.: Comprende... Alumna: Cmo?
P.: Comprende aquella forma de trabajo... donde se agrupa
a los alumnos... donde se agrupa a los alumnos, de
acuerdo a qu? De acuerdo a qu?
(Mostrndose tmida).
Alumna: A su capacidad.
(En coro).
Todos: A la capacidad
P.: A la capacidad... qu ms?
Alumno: Edad.
P.: Y...
Alumna: No.
P.: A las capacidades, y a qu otra cosa? Alumna: Al nivel
mental. Varios: Al nivel mental.
P.: Hace relacin a las capacidades, no? Qu otra cosa?
Alumna: La edad.
Alumno: No, a la edad no.
Alumno: La edad no importa, no importa la edad.
(Los alumnos discuten entre s y hay desorden).
P.: Por qu dijimos que la edad no?
Alumna: Porque... un nio por lo menos de 7 aos que
debera estar en tercero si lo colocaron hasta ahora, pues
puede estar en primero. (Con extraeza).
P.: Ah...?
Alumno: No, porque pongamos... si un nio puede estar en
primero de siete aitos mientras que el otro de siete aitos
tambin puede estar en tercero...
(Hay confusin tanto entre los alumnos como en la
profesora).
(Conversan y murmuran).
Alumna: Porque...
Alumno: No, sino porque lo colocaron ms tarde a estudiar.
(Murmullos, la profesora vuelve a tomar la palabra)
. P.: Bueno! Vamos de acuerdo con las capacidades, pero
la edad tambin tiene que tenerse en cuenta, no es cierto?
A la edad...
(Mostrando desconcierto, una alumna pregunta).
Alumna: Pero por qu?
(La profesora se pone seria, y habla con nfasis).
P.: Por qu dijimos que la edad tambin tena que tenerse
en cuenta?
Alumna: Porque no piensa igual un nio de tres aos que
uno de diez.
(La profesora se lleva las manos a la cabeza y habla fuerte)
.P.: Ay!... pero los nios los agrupamos teniendo en cuenta
la edad, ya que la edad es un lmite que hace que se puedan
ubicar, porque tienen capacidades, el desarrollo parecido,
las habilidades. Entonces los agrupamos de acuerdo con la
edad. Claro que hay nios que pueden tener muy buenas
capacidades y se encuentran en grupos ms desarrollados.
Pero la edad, la edad debera ser inferior, no? Debera
estar en un curso inferior. Pero, qu ha hecho que l est
en un curso superior?... las capacidades.
Alumna: Los intereses.
P.: Los intereses, las habilidades que l tiene. Pero la edad
puede ser una forma que permite que los nios estn dentro
de un nivel.
Alumna: S?... La edad tambin?
P.: S. La edad, qu ms dijimos? Las capacidades...
Alumna: La edad
. Alumno: La responsabilidad.
Alumna: No!
P.: Silencio! Hablen de a uno!
(Dictando nuevamente).
P.: El tipo de trabajo... el tipo de trabajo y las necesidades
que se presenten. Entonces vemos que podemos tener en
cuenta estas cosas para poder agrupar los alumnos en los
diferentes niveles. (Punto aparte).
(La profesora contina dictando y los alumnos copian en
sus cuadernos).
P.: Con el fin de agrupar a los alumnos... que en la zona
rural... que en la zona rural no es demasiado... (es decir, los
alumnos son pocos; ya habamos dicho que aqu iban 3 para
primero, 4 para segundo)... se ha creado el sistema por
niveles en la escuela nueva...
Alumna: Profesora: se ha creado con h?
P.: Se ha creado el sistema por niveles en la escuela nueva,
ya que integra a diferentes grupos... permitiendo as un
mejor trabajo para el maestro... y una mejor organizacin
para los alumnos... para los alumnos (punto aparte).
(La maestra les dicta pausadamente, y repite las frases. Los
alumnos siguen copiando y conversan entre s).
P.: En la escuela nueva, cada nivel forma... qu forma?
Alumno: Un curso.
P.: Forma un curso, o un grupo, no?
Alumno: S, lo mismo.
P.: (coma), all los alumnos... all los alumnos trabajan...
con qu trabajan ellos?
Alumna: Con guas o objetivos.
(Los alumnos hacen mucho desorden).
P.: Silencio! No hablen todos al tiempo.
Alumno: Con objetivos.
Alumno: Con objetivos y fichas.
Alumna: Fichas.
P.: Con fichas que estn dadas a travs de... qu?
Alumna: Objetivos.
P.: objetivos... cmo dijimos que estaban formados esos
objetivos? (Hay mucho ruido, y los alumnos tratan de
contestar algo a las preguntas de la profesora).
(La profesora alza la voz).
P.: Silencio!... qu forma de hablar!... cmo estn
formados esos objetivos?
(Dudando un poco, un alumno responde).
Alumno: Que estaban... divididos por cada uno... y que...
eh... estaban divididos por actividades.
Alumno: S.
Alumno: Que debe desarrollarlas por s mismo...
Alumno: Que tiene unos temas, mejor dicho... un tema.
Que en stos se realizan eh... varios procedimientos o
pasos. El objetivo.
Alumna: Que stos estn representados por una letra.
(En tono de sorpresa, la profesora pregunta):
P.: Por una qu?
Alumna: Por una letra.
Alumno: Letra.
(Mostrando satisfaccin en su rostro, la profesora contina
dictando).
P.: Ah... bueno.... Entonces podemos decir que la ficha est
dada a travs de objetivos. stos estn estructurados... de la
forma... que indiquen al alumno la actividad que debe
realizar, as (dos puntos):
1. Se plantea el objetivo, que debe estar formado por tres
aspectos. Cules son? Primero se enuncia el
comportamiento que se va a lograr. Entonces el
comportamiento est dado a travs de qu?
Alumna: De un verbo.
Alumno: De un verbo.
P.: Bien! De un verbo.
Alumna: Ah... s...
P.: Entonces les dice uno que el nio qu es lo que realiza.
Alumna: Se anuncia el objetivo. (Como quien olvidaba
algo, la profesora dice).
P.: Ah!... s!
Alumna: Se anuncia el objetivo, porque un objetivo sin
verbo... no.
P.: Y el verbo qu indica?
Todos: Lo que va a realizar.
P.: Entonces el primer, el primero, cul es?
Alumno: El verbo.
Alumna: Se anuncia...
P.: Se anuncia... se enuncia el comportamiento que est
dado a travs de un... qu?
Alumno: Un verbo.
P.: Entonces l dice qu es lo que el nio debe realizar,
no? La accin que debe realizar... que son... primero,
entonces...
Alumno: El comportamiento.
P.: Segundo.
Alumna: Segundo... lo que se va a hacer?
P.: Segundo, la forma como se va a lograr ese
comportamiento... o sea... qu?
Alumna: Forma de entender...
Alumno: Los medios.
(La profesora se muestra alegre con la ltima respuesta).
P.: Bien! O sea que los medios. Es decir, si se le dice al
nio, el nio, lograr que el nio realice los siguientes
ejercicios. Ornar, suponiendo... cul vendra a ser el verbo.
Alumno: Realice.
(Los alumnos hacen desorden y se muestran un poco
confundidos. La profesora est enfadada).
P.: Lograr que el nio realice los siguientes trabajos! Cul
sera el verbo?
Alumna: Realizar.
P.: La ejecucin. Le deben decir cmo. Entonces son los...
Alumna: Por medio de preguntas.
P.: Los medios. Cmo lo lograra el alumno? Por medio de
preguntas, suponiendo... cmo ms?
Alumna: Por medio de dibujos y de mapas.
P.: Cmo ms?
Alumno: La observacin.
P: De mapas, de observacin. De qu ms...
(Murmullos... los alumnos no saben qu responder).
P.: Ah? Todos los medios que nosotros podemos utilizar
para hacer que se logre eso que nosotros pretendemos.
Entonces vamos a escribir eso.
Alumna: O sea los medios...
P.: Cmo?
Alumna: La forma como se va a lograr ese
comportamiento.
P.: Ustedes pueden escribir varios, no? Cules seran los
medios que dijeron...
Varios: Mapas... dibujo, cuestionarios.
Alumno: Interrogatorios.
P.: Todos esos medios van a hacer que se logre el objetivo.
Este objetivo. Y tercero, una vez que nosotros hemos
planteado qu se va a lograr, cmo lo vamos a lograr... qu
hacen con eso ustedes?
Alumno: Por medio de la evaluacin.
Alumna: La evaluacin.
(Los alumnos se ven cansados y hacen desorden).
P.: Ah?
Alumno: Por medio de la evaluacin.
P.: Por favor! Hagan silencio!
Entonces el objetivo tambin debe decirnos en qu
momentos vamos a darnos cuenta si el alumno aprendi o
no. Y eso lo logramos a travs de qu?
Alumna: De la evaluacin.
P.: Entonces el objetivo debe tener tambin un criterio de
evaluacin, no?... o... un sistema que permita ver hasta
dnde el objetivo fue cumplido. Esto deben tenerlo esos
objetivos con los que trabaja el nio en los niveles. Debe
tener el objetivo todos estos aspectos.

Bien! Entonces esas tres cosas debe tener el objetivo.

(Finaliza la clase).
 a) Transmisin del conocimiento

La primera idea que surge despus de asistir a esta clase es que

nadie dentro del aula, ni siquiera el maestro, comprende lo que se
est diciendo. Parece que las palabras perdieran su contenido y al
armar con ellas un concepto no se supiera cul es su significado,
cul su utilizacin en la prctica.

La transmisin de conocimientos se convierte aqu en un juego de

adivinanzas: el maestro deja frases inconclusas que los alumnos
deben completar. Quien ms acierte en el juego, es quien se
destaca dentro del grupo. Cuando un alumno responde lo que el
maestro desea o necesita que responda, ste es recompensado con
una sonrisa amable del profesor o con un "muy bien". Se va
creando as una dinmica dentro del aula donde importa poco el
contenido de lo que se est diciendo y donde cobran relevancia los
aciertos o desaciertos en las respuestas. Los aciertos son
premiados, los desaciertos son ignorados o castigados con burla.
Este patrn que presentan las clases en la normal es expresin de
un problema fundamental del proceso de enseanza-aprendizaje:
la memorizacin utilizada como mecanismo de aprehensin de los
conocimientos. Los alumnos estn recordando un tema visto el da
anterior y en ningn momento se ve que tengan claridad sobre el
asunto. Cuando responden ms o menos correctamente es porque
lo han memorizado, ms no porque lo hayan comprendido. Otro
tanto sucede con el maestro cuando expone el tema: slo logra
tener claridad y coherencia cuando est leyendo directamente de
un texto o de un cuaderno de apuntes. Si el maestro no entiende, o
mejor, no conoce lo que est planteando, la alternativa que tiene es
memorizar y repetir los conocimientos. Si esto hace el maestro en
su clase, no se puede esperar que los alumnos no hagan lo mismo
cuando responden a las preguntas, mxime si se tiene en cuenta
que el maestro representa para el alumno un ser superior poseedor
del conocimiento. Es as como en la relacin de saber que existe
en la interaccin maestro-alumno, la transmisin de conocimientos
se convierte en dar definiciones y conceptos como si fuesen cosas,
como si no tuviesen un sentido prctico, un significado.
Lo que se ve en esta clase es un caos total, una guerra de preguntas
y respuestas. Mrese, por ejemplo, la confusin que crea el
maestro en los alumnos, cuando hace referencia a los elementos
que se deben tener en cuenta para distribuir a los nios en cada
nivel dentro de la Escuela Nueva. Varios alumnos plantean que la
edad se debe tener en cuenta, y la profesora lo acepta. Ms
adelante una alumna dice que la edad no se tiene en cuenta y la
profesora lo acepta afirmndolo en forma de pregunta: "Por qu
dijimos que la edad no se tiene en cuenta?". Despus de unas
breves y confusas explicaciones por parte de los alumnos, la
profesora dice: "Bueno... pero la edad tambin tiene que tenerse en
cuenta, no es cierto?". Despus de todo esto los alumnos anotan
que la edad s debe tenerse en cuenta, pero la sensacin que queda
es que nadie aclar el porqu, pues aunque la profesora da una
explicacin, los alumnos vuelven a preguntar.

Si la profesora no comprende y no tiene claros unos conceptos

sencillos de lo que es la modalidad de Escuela Nueva, mucho
menos lo van a entender los alumnos, y mucho menos an lo van a
poder poner en prctica cuando trabajen en este tipo de escuela.
Muchas de las preguntas que la profesora hace, los alumnos las
responden incoherentemente, como por ejemplo cuando la maestra
dice: "... entonces tenemos que el sistema por niveles
comprende...", y una alumna responde: "... la Escuela Nueva".
Esto da un indicio de la forma mediocre como son transmitidos los
conocimientos, por un lado, y por otro, la manera deficiente como
son aprehendidos por los alumnos. Tanto maestros como alumnos
se convierten aqu en repetidores de conceptos, sin que en ningn
momento se cuestionen su utilidad, su validez, etc. Esto no resulta
muy extrao si se tiene en cuenta la afirmacin que hace una
profesora a los alumnos de 5a ao de la normal:

El padre que va a tener xito en la educacin de sus hijos,

es el padre que constantemente le est repitiendo, le est
enseando al nio. Yo siempre les he dicho a ustedes:
ensear es...
(En coro).
Alumno: Repetir.
P.: S, seores, repetir.

El problema se acenta si se tiene en cuenta que la clase

presentada corresponde a la materia denominada "Mtodos y
tcnicas de la educacin", en la que se dan las herramientas
tericas y metodolgicas con las cuales se debe abordar el oficio
de maestro.

b) La disciplina

Parece que este aspecto, entendido como el cumplimiento del

conjunto de normas establecidas dentro de la institucin para
alcanzar sus objetivos, es central y determinante en el desarrollo
de las actividades diarias. Son los maestros y las directivas quienes
se encargan de que exista un cumplimiento de estas normas por
parte de los alumnos. Una buena disciplina, como se entiende
dentro de la institucin, es lograr que los alumnos estn "bien
presentados", el establecimiento aseado, que los alumnos
"respeten" a sus superiores, etc. Existen sanciones contra las
transgresiones a las normas institucionales, que van desde castigos
como la expulsin de clase, rebajas en la calificaciones, hasta la
suspensin de varios das de clase, con sus respectivas rebajas en
las materias que se vean en esos das. Las faltas que ms se
sancionan son las que hacen referencia a la relacin con los
profesores, como por ejemplo que un alumno responda en tono
fuerte, o diga algo que desagrade al maestro. Por otro lado, existen
recompensas al "buen cumplimiento" de la disciplina, como
menciones de honor, felicitaciones verbales. En ltimas, ser
disciplinado es ser obediente y sumiso. Esta manera de entender la
disciplina, que bsicamente hace referencia a aspectos explcitos
de la formacin de la personalidad y de la vida en comunidad,
genera una relacin desigual entre maestros y alumnos a travs de
la cual el alumno va adoptando actitudes y conductas que se
convertirn en las pautas de su oficio de maestro. Los alumnos
aprenden que deben ser sumisos, pero tambin entienden que el
maestro es el portador de la autoridad, el que hace cumplir la
disciplina, y que existe una separacin muy amplia entre los
derechos del maestro y los de los alumnos.
En ese sentido, el alumno de la normal adopta las caractersticas
pedaggicas de sus maestros y la forma cmo actan dentro del
aula. La imagen del maestro no slo se transmite a travs de los
actos cotidianos, de las relaciones, sino tambin verbalmente. Un
ejemplo de este fenmeno es la cita que se presenta a
continuacin, tomada de una clase de "Comportamiento y salud"
en 5 ao de la normal:

P.: "Disciplina quiere decir conduccin, gua, enseanza. Para

poder conducir, lgicamente, debe haber una persona que conduce
y personas que se dejan conducir. S, o no?
Alumnos: S, claro.
P.: El primer punto bsico es el ejercicio de la autoridad. Que no
cambien los papeles. Porque sucede que hay quienes dicen que a
los nios se les debe dar lo que quieran. Pero resulta que los
jovencitos se vuelven caprichosos, quieren hacer su voluntad, y
despus los superiores no tienen lugar, no tienen sitio de respeto.
Porque la autoridad no se ejerci.
Ustedes son maestros... o estn preparndose para maestros y
ustedes se paran frente a un grupo a ejercer la autoridad. Ustedes
pueden manejar el grupo de diferentes maneras, pero estas
diferentes maneras de todas formas estn enmarcadas dentro de los
estmulos y los castigos...

Dentro del aula concretamente, el aspecto disciplinario se traduce

en el silencio que deben guardar los alumnos durante el desarrollo
de la clase. La funcin del maestro es lograr que exista silencio,
que no haya desorden, que todos estn atentos.

Este orden y este silencio, condiciones necesarias para un buen

desarrollo de la clase, para lograr entendimiento y comprensin de
lo que se est diciendo, son muy escasos aqu. La forma de
mantener el orden dentro de la clase debe ser una accin conjunta
de maestros y alumnos, en el sentido de que los alumnos deben
tener conciencia de que el silencio se requiere para aprender, y de
que el maestro debe hacer de su exposicin un motivo de inters.
Lo que se ve, tanto en la clase presentada como en las dems
clases observadas durante el trabajo de campo, est lejos de ser
esto. Por el contrario, lo que se observa es que la poca disciplina
que se mantiene se logra ms por la insistencia de los maestros
para que hagan silencio y por el temor a las sanciones que por un
verdadero inters en lo que se plantea.

De la incapacidad que muestran los maestros para manejar los

temas que estn transmitiendo se desprende el hecho de que se
haga una interpretacin errnea de lo que debe ser la disciplina.
Esto es muy evidente en la clase presentada. La profesora est
diciendo repetidas veces: "silencio", "cllense", etc., pero es tan
montona la clase, a pesar de estar basada en preguntas, tan
confusos los planteamientos, que los alumnos prefieren conversar
entre ellos que prestarle atencin a la profesora.

Lo que los futuros maestros tienen como modelo es una persona

que memoriza conocimientos y los repite restndoles contenido, y
una persona que controla el grupo a travs de gestos duros,
palabras severas y sanciones, pero no a travs de una buena
exposicin. Estas acciones son ms importantes en los alumnos
que las teoras pedaggicas que estos mismos maestros les pueden
ofrecer. De esta manera se van formando en los alumnos-maestros
los criterios para enfrentarse a un grupo. Esto se ver ms adelante
cuando se analice la prctica en la escuela anexa a la normal.

c) La visin de los maestros

La labor que los docentes desempean dentro de la escuela normal

est determinada por diferentes aspectos que de una u otra manera
inciden en las caractersticas que asuma el desarrollo de dicha
labor. Estos aspectos, referidos al maestro especficamente, se
relacionan con las actitudes que ste tiene frente a la teora
pedaggica, frente a los alumnos y frente a su labor docente.

El maestro se apropia de una serie de concepciones modernas

acerca de la pedagoga referentes a cmo debe ser un maestro,
cmo debe hacen uso de la autoridad, cmo debe entender y hacer
cumplir la disciplina y cmo debe transmitir los conocimientos.
Vase lo que dice una profesora de la normal:

Se entiende que el maestro es, dijramos a nivel pedaggico, la

persona que orienta, que dirige, dijramos que es lo contrario a la
opinin que se tena, pero que sin embargo se sigue llevando a la
prctica en algunas ocasiones, que es el maestro que ante todo
manda... manda para que le obedezcan. La persona en un nivel se
cree supremamente alto, donde el alumno tiene que obedecer todo
lo que se hace. Hoy en da no, y yo lo vea con mis alumnos as,
que el maestro es la persona que orienta, que gua, que dirige un
aprendizaje a los alumnos, que est atento a ellos. ... La cualidad
ms importante que debe tener el maestro ante todo es su
preparacin y su deseo de estar capacitndose para no caer en la
rutina. ... La autoridad yo la entiendo desde el punto de vista de
que en primer lugar haya dilogo y haya respeto pero no por medio
de los gritos, de la sancin. Hay respeto en el sentido, por ejemplo,
de que si yo llego a la clase, vamos a trabajar. As despus
dijramos si hay un ratico de cierto esparcimiento, en fin, que no
lo determino como indisciplina, sino como simplemente un poco
ms de confianza que los nios tienen con las personas... pero s
que haya respeto dijramos en ciertos rdenes, que haya
cumplimiento de eso. Si un profesor dio la orden de que por
ejemplo van a pasar a tal sitio, que la gente obedezca, porque se les
orden, porque se debe estar all.

... En primer lugar establezco una relacin a nivel acadmico (con

los alumnos), por ejemplo tener alguna investigacin, darles
bibliografa, que ellos estn dijramos al mximo, con todos los
datos que necesitan, yo procuro que al menos en mis clases ellos
aprendan algo... ... Y no s a veces los alumnos... yo pienso que no
en todos los alumnos se puede dar la misma confianza, hay
alumnos que no saben aprovechar esa confianza sino que ya estn
enseados a que mando y obedecen porque si l no obedece, va a
tener problemas. De todas maneras siempre he querido que ellos
den al mximo, sin necesidad de estarles diciendo: Bueno!, es que
si no obedece existe una sancin para ustedes...
La labor de maestro en la normal exige un alto grado de
correspondencia entre el discurso verbal y la prctica educativa. La
clase en la escuela normal necesariamente debiera diferenciarse de
una clase de cualquier otra modalidad de enseanza. La realidad
que se presenta es bien distinta: la separacin impuesta por el uso
de la autoridad en el dilogo maestro-alumno da como resultado
una negacin completa de los objetivos de la teora pedaggica
moderna. Es as como la enseanza en la normal transmite a los
alumnos los contenidos de un programa establecido con las
mismas pautas de la escuela tradicional: memorizacin,
mecanizacin e impersonalidad en las relaciones.

Los avances logrados en la relacin slo tienen que ver con la

eliminacin de algunas formalidades (solemnidad en el trato,
prcticas religiosas, etc.), pero en esencia el modelo enseanza-
aprendizaje sigue an sobre las mismas bases. Entre los maestros
de la normal existe un lugar comn en cuanto todos hablan de la
nueva pedagoga como de algo que ha roto con todos los antiguos
esquemas. En la exteriorizacin verbal sobre la pedagoga hacen
uso del discurso sobre las nuevas relaciones maestro-alumno, pero
la observacin del cara a cara en el aula de clase permite ver el
ejercicio docente real. Ah resurge el esquema maestro-saber
alumno-disciplina.

Una clase en la anexa

En el aula hay 30 nios, hombres y mujeres, con edad entre seis y

ocho aos. Est la profesora directora del grupo, quien se sienta en
la parte de atrs para observar a las dos practicantes y evaluarlas
durante el transcurso de la clase. Esta es una prctica de alumnos
de 4 de normal en el grupo 1 de primaria.

Hay mucho ruido, los nios se ren, discuten, hablan.

Entran las dos practicantes.
Ps: Buenos das, nios.
Alumnos: Buenos das, seoritas (contina el desorden).
(Una de las practicantes se va hacia atrs mientras llega su turno,
pues son dos horas de clase que se reparten entre ellas).
Pl: Bueno nios, les voy a contar un cuento muy bonito pero si se
estn calladitos, porque o si no, no les dicto clase.
(Los nios se apaciguan un poco).
Pl: Haba una vez un nio llamado Juanito, muy travieso.
Ustedes saben qu es travieso?
Alumno: Una monareta.
Pl: Travieso es que molesta mucho (gritando): Erika se calla. All
el nio que est hablando, hace silencio o lo saco de la clase
(desorden).
(La practicante contina narrando el cuento).
Pl: El viva en la ciudad y hubo un incendio. Por irse a verlo, se
fue en bicicleta, y no esper a que pasara el carro y se accident.
Haba mucha gente pero como era tan travieso nadie le prest
atencin. All haba un polica. Saben para qu sirve un polica?...
Haba enfermeras. Saben quines son las enfermeras? Haba
soldados. Saben qu es un soldado?
Alumno (sentado): Los guerrilleros!
Pl (gritando): Pngase de pie cuando vaya a hablar!
Y un mdico. Para qu es un mdico?
Alumna: Para curar los enfermos.
Pl: Un aplauso para Jazmn.
(Todos aplauden).
Pl: Una enfermera lo alz y lo vio tan herido, que le dio pesar y lo
llev a la casa.
Qu hicieron la cicla?
Alumno: Pues llevarla a la casa.
Pl: La mam cuidaba al nio. Para qu lo cuidaba? Despus lo
castig.
Cmo lo castigara?
Alumno: Lo encerr.
Alumno: Le peg.
(Los nios hablan, se ren).
(La practicante est ofuscada y nerviosa por la indisciplina).
Pl: Pues no lo encerr. Lo enviaron al campo donde unos tos.
Saben dnde es el campo?
Alumno: S.
Alumna: S, s.
Pl (alzando la voz): Silencio! A qu lo mandaran all?
Alumno: A trabajar!
Pl: Juanito consigui unos amiguitos. Se imaginan qu
amiguitos? Un polica Imagnense! l lo cuidaba y lo llevaba a
pasear por la vereda hasta llegar al cuartel. Qu es un cuartel?
All hay soldados. Sigui y lleg al hospital. All haba una
enfermera.
(Los nios hacen mucho ruido).
Pl: (gritando): Silencio! Silencio!
Regres a su casa juiciosito y obediente y no se olvid de ellos.
Cmo les pareci el cuento?
Alumno: Feo.
Alumno: Bonito.
Pl: Ahora les voy a preguntar: Cmo se llamaba el nio?
Alumnos (en coro): Juanito.
Pl: Por qu mandaron a Juanito al campo?
Alumnos (en coro): Por necio.
P1:S.
(Hay mucho desorden).
Pl: (Enfadada): Bueno! Se colocan de pie. Brazos arriba, a los
lados, tres palmadas, se sientan, se paran, se vuelven a sentar y
juiciosos a atender la clase.
(Los nios, visiblemente cansados, hacen al tiempo lo que la
practicante
les pide).
Van a estar juiciositos que les voy a mostrar una cosa.
All Erika y compaa qu estn haciendo!
Les voy a mostrar una fotografa de los amiguitos de Juanito.
(Gritando):
Bueno, se sientan!
(La practicante pega en el tablero la lmina de un bombero).
(Dirigindose a un alumno que est hablando).
Pngase de pie!
(El nio no atiende lo que le dice).
Aqu est el mdico (ya ha pegado varias lminas: mdico,
bombero, soldado, enfermera).
Ustedes conocen un mdico?
(Alzando la voz) No griten, sintense!
(Dirigindose al nio que no se puso de pie cuando se lo pidi).
(Gritando)
Pngase de pie y me dice cmo es un mdico!
(Gritando) Silencio! Se sientan bien y atienden clase.
(Los nios hablan mucho y hacen ruido. La profesora del grupo,
que ha permanecido todo el tiempo sentada y sin intervenir, pide a
algunos nios que hagan silencio y se queden sentados, y dice a la
practicante con voz enfadada).
Profesora: "Luego es que ustedes se van a dejar ganar de 30 31
nios? Entonces cuando ustedes lleguen a maestras se van a dejar
manejar de los nios?
(La otra practicante tambin les pide que hagan silencio y se
muestra muy nerviosa).
Pl: (Enfadada): Todos! Brazos arriba, a los lados, palmadas al
frente, bajan los brazos, sintense y atiendan.
Indiquen con la mano o si no, no les pregunto y no les doy ms
clase. El soldado (sealando la lmina) defiende la patria, por
ejemplo en una guerra.
El polica (muestra la lmina). Qu saben del polica?
Todos ellos tienen sus deberes. Saben qu son deberes? Y sus
derechos.
Saben qu son derechos?
(La practicante hace estas preguntas pero no espera a que alguien
responda. De hecho, nadie lo hace. Ella contina dictando su
clase).
Vamos a ver cuntos amiguitos tena Juanito.
(Escribe en el tablero: 1 polica, 1 bombero, 1 enfermera, 1
soldado, 1 mdico).
Cinco amiguitos. Cuntos amiguitos tena?
Alumnos: Cinco!
(La practicante le dio un ligero empujn a Erika, una de las
alumnas que ms desorden hace. Ella llora).
(Suena la campana, que indica descanso de 4 5 minutos para los
alumnos).
Pl: Todos de pie, va a salir esta fila al patio.
Salgan al patio y me esperan all.
(Salen todos al patio y los nios juegan unos 2 3 minutos. La
practicante llama y nuevamente hacen fila. Nios a un lado, nias
al otro).
Pl: Va a seguir la fila ms juiciosa al saln. Va a seguir la fila de
las nias que estn bien juiciosas. (Entran todos al saln y ocupan
sus puestos. El desorden y el ruido continan).
Profesora de la anexa (alzando la voz): Ya descansaron, as que
silencio!
Pl: (gritando): Todos en el puesto! Ya? Erika se sienta bien! Los
que tienen sueo se sientan derecho.
Ustedes saben quin ha trado al mundo a los amiguitos de
Juanito?
Alumno (con nfasis): Por la enfermera!
Pl:(disgustada): Bah! Qu enfermera!
Alumna: Por la mam!
Pl: (con duda): Bueno... s... por la mam. Pero una respuesta
ms...
Alumno (como quien descubre algo): Por Dios!
Pl: (muy alegre): Muy bien! Un aplauso para este nio.
(Todos aplauden).
Pl: Quin es Dios? Es nuestro padre y lo debemos querer porque
es nuestro padre y es bondadoso.
El trabajo que hacen los amiguitos de Juanito es un trabajo que
dignifica (sealando a una alumna). A ver la nia que est all, la
que se est comiendo las colitas. Pngase de pie y dgame cmo
debe ser el trabajo de estos amiguitos (todos se quedan en silencio
y la nia no responde nada).
Pl: No sabe? No me estaba poniendo atencin?
Qudese de pie!
(La nia se queda de pie un poco asustada)
Dignificar es como formarnos el honor.
Bueno! Ahora vamos a hacer una cosa muy bonita.
(La practicante, con ayuda de su compaera, reparte a cada uno de
los nios un papelito. Ella indica a todos cmo deben doblarlo para
lograr lo que quiere).
Todos vamos a doblar una punta del papelito. Ahora la de abajo.
(Los nios van haciendo lo que la practicante indica).
Alumnos: As est bien, seorita?
Pl: S, as est bien.
Tenemos este doble y le hacemos otro doble.
Alumna (angustiada): Seorita, no lo puedo hacer.
Pl: (con nfasis): S lo puede hacer! Hgalo! Cllense, o no
seguimos con la clase (los nios continan doblando el papel y
haciendo ruido).
Pl: (despus de que terminan): Bueno, marquen ese plegado,
pnganle el nombre. Lo guardan porque lo van a pegar en el
cuaderno. Bueno, ese es el sombrero del soldado.

Bueno, saquen el cuaderno y copien lo que les voy a escribir en el

tablero. (Escribe en el tablero): PERSONAS CON LAS QUE SE
RELACIONA EL NIO EN EL BARRIO: (La profesora le llama
la atencin para que escriba EN EL BARRIO O VEREDA). (La
practicante corrige).
Alumno: Con rojo, seorita?
Pl: S seores, con rojo.
(Contina escribiendo en el tablero).
EL MDICO - EL SOLDADO - LA ENFERMERA - EL
BOMBERO - EL POLICA.
(Los nios copian en sus cuadernos lo que la practicante escribe en
el tablero. La otra practicante se dedica a repasar lo que tiene
enseguida. Se muestra muy nerviosa y se persigna sin que la
profesora se d cuenta).
Pl: Bueno! De tarea van a hacer algo de lo que vimos en clase
(escribe en el tablero, los nios copian).
TAREA: RECORTAR UN DIBUJO DE LOS VISTOS EN
CLASE.
Pl: Todos tienen buena nota en el plegado, ya que todos lo
hicieron. (Suena la campana. Esta practicante termina su labor, ya
ha transcurrido una hora de clase. Ahora le toca el turno a la otra
alumna, quien nuevamente se persigna y manifiesta su
nerviosismo).
(Hay mucho ruido. La otra practicante pasa adelante a dictar su
clase).
P2: Bueno! Guarden todos los cuadernos.
(Los nios guardan todos sus cuadernos. En este momento la
profesora del grupo se retira del saln). (Alzando la voz) Nos
vamos a la biblioteca!
Brazos arriba!
(Los nios estn ms indisciplinados que en la clase anterior. No
acatan el llamado de la practicante para que suban los brazos).
(Gritando muy fuerte). Brazos arriba, dije!
Salgan rpido, nios.
(Todos pasan al saln de la biblioteca y all se desarrolla la clase).
(Gritando) Ustedes se callan! Vamos a cantar.
Todos: "Tengo una mueca vestida de azul, con zapato blanco y
manto de tul", etc.
P2: (gritando): Erika!
Hola, jovencito!
Silencio, o si no, no les cuento nada. Les voy a contar un cuento.
(Los nios hacen muchsimo ruido. La profesora no ha regresado).
Una vez en una tarde de sol, sali Garlitos con su perro Tommy y
se encontr con Miguelito y Juanito. (La practicante est muy
alterada por el desorden, y se muestra muy nerviosa) (grita fuerte):
Erika! No entiende? Se pone adelante!
(Erika pasa adelante y se queda parada).
(Los otros nios ren).
Iban a lo lejos cuando vieron una ardillita. Como Tommy era
atrevido... (Seala a un nio y grita): Como usted! Quiso matar a
la ardillita Lili que era muy bondadosa. Lili le dijo a Tommy que
jugaran as como lo hacan Miguelito y Juanito y se hicieron
amigos.
P2: (alzando la voz): Quines eran los personajes del cuento?
Alumnos: Tommy.
Alumno: Miguelito.
P2: S.
El cuento nos dice que debemos ser amigos, no hacerle mal a
nadie, todas esas cositas que no nos cuesta nada.
(En ese momento entra la profesora y se sienta atrs)
(Los nios hacen un poco de silencio y la practicante reduce sus
gritos).
(La practicante reparte a cada uno de los nios una hoja donde est
escrito un cuento).
P2: Vamos a leer este cuento. Yo primero, y despus ustedes.
(Pega una lmina en el tablero, que hace referencia al cuento). "El
nio y el toro".
Un da llev a mi toro al monte en busca de pasto. De repente, un
ruido extrao me asust: era un furioso tigre... Mi toro le sali al
encuentro y, despus de ardua lucha, logr dominar a la fiera hasta
darle muerte. A mi regreso, cont a pap lo sucedido, curamos al
valiente animal y, desde entonces, lo queremos ms.
(Al leer el cuento, la practicante dice: ardua).
Profesora de la anexa (dirigindose a la practicante):
Nia, no se dice ardua, sino ardua. P2: No se dice ardua?
Profesora: No.
P2: Bueno.
(La practicante contina diciendo ardua).
P2: Ardua quiere decir valiente, fuerte.
(Hay muchsimo desorden).
P2: Brazos arriba, brazos abajo, pronto seremos nios juiciosos.
(Lee de nuevo el cuento. Los nios tratan de seguirla en la lectura)
P2: Usted! Qu entendi de la lectura, qu idea puede sacar? La
enseanza que nos deja esta lectura es que no debemos pelear y
debemos ser amigos y cuidar a nuestros amigos.
(Gritando) Erika! Dgame la enseanza que nos dej el
cuento.
Erika: Que debemos ser amigos y no pelear.
P2: Muy bien. Un aplauso para Erika.
(Todos aplauden).
P2: Saquen el cuaderno de tareas. Todos van a copiar el
cuento que tienen en las hojas.
(Los nios copian y finalizan la clase).

a) Transmisin de conocimientos

Si en la clase de la normal presentada anteriormente la transmisin

de conocimientos era un juego de adivinanzas, en sta se puede
decir lo mismo, pero aqu es ms grave el problema ya que la
deficiencia que muestran las practicantes en este aspecto es tan
marcada, que los nios escasamente pueden aprender algo.
Esta clase trata, a partir de la narracin de cuentos, de abordar
varias reas de estudio. Se deduce, pues no es muy explcito en el
desarrollo de los temas, que las materias tratadas son matemticas,
lenguaje, religin y manualidades.

Con respecto al rea de matemticas, se dice 1 + 1 + 1 + 1 + 1=5,

son cinco los amiguitos de Juanito. En lenguaje, el objetivo central
en esta clase es darles a los nios palabras nuevas que enriquezcan
su vocabulario y desarrollar la capacidad de comprensin de
lectura. La pobreza con que las practicantes manejan estos
aspectos es muy evidente. Constantemente estn diciendo palabras
que los nios no entienden y que ellas no definen, o lo hacen
errneamente como es el caso de la segunda practicante que dice:
"Ardua (sic) quiere decir valiente, fuerte".

La forma como las practicantes abordan el aspecto de la

comprensin de lectura y se enteran de si los nios entendieron o
no lo que se les narraba es hacer preguntas que escasamente
esperan a que respondan y que adems no van orientadas a saber si
el nio es capaz de deducir algo del cuento: "Y cmo se llamaba
el nio? Cuntos amigos tena Juanito?". En el caso del segundo
cuento, slo se pregunta: "Quines eran los personajes del
cuento?". Cuando las practicantes preguntan a los nios por la
"enseanza" que les deja la lectura de los cuentos, no esperan a
que respondan algo sino que por el contrario ellas mismas dan una
respuesta que los nios deben repetir.

El primer cuento, del cual se derivan bsicamente las diferentes

reas, es utilizado como ancdota de la cual se extraen los
contenidos, pero sin una vinculacin muy coherente. La
practicante dice, por ejemplo: "Quin trajo al mundo a los
amiguitos de Juanito?". Con cierta lgica y cindose a los
personajes que aparecen en el cuento, un nio responde: "Por la
enfermera". La practicante se mofa de esta respuesta sin dar
ninguna explicacin. Lo mismo sucede con la respuesta de otro
alumno: "Por la mam!". La practicante dice: "Bueno... s, por la
mam... pero una respuesta ms...". Aunque en cierta forma acepta
esta respuesta, est manifestando claramente su descontento con
ella y la necesidad de que respondan lo que ella desea. Cuando
finalmente un nio dice como quien descubre algo "Dios!" la
practicante lo felicita y hace que todos aplaudan. Los nios logran
dar la respuesta deseada, pero sta no sale de la misma
presentacin del cuento, de su estructura, sino que es deducida,
por un lado, de las dos negativas anteriores: no es "por la mam",
no es "por la enfermera", entonces debe ser un ser superior quien
trajo a los amiguitos de Juanito al mundo. Y por otro, de la misma
forma como asume la relacin maestro-alumno, en que los nios
interiorizan y aprenden a Conocer las diferentes acciones de los
maestros, basadas en gestos y expresiones no verbales que tienen
un contenido especfico y en expresiones verbales que segn el
tono y la forma como se pronuncien tienen un significado especial.
El nio debe entonces, ms que hacer deducciones lgicas y tratar
de entender lo que se le plantea, adivinar las respuestas que la
maestra pide y comprender la manera como sta hace las
preguntas.

El rea que podra llamarse de prcticas manuales se reduce aqu a

la realizacin de una figura de papel que los nios no van a poder
hacer solos despus, ya que se limitaron a seguir los pasos que la
practicante indicaba, pero sin alcanzar a mecanizarlos.

Lo que tanto se pregona tericamente dentro de la concepcin de

lo que debe ser la educacin, de que es necesario desarrollar en el
nio su capacidad creativa e imaginativa, est totalmente
desvirtuado aqu. Lo que se ve en esta clase, que da una idea
general de lo que son las prcticas en la escuela anexa, es una muy
baja participacin de los alumnos, que en cierta medida es
producto de la forma como las practicantes dictan las clases, en las
que escasamente permiten intervenciones de los nios.

Parece que a los alumnos-maestros poco les importa si los nios

aprenden, si entienden lo que se les dice, y ms bien les importa
cumplir los requisitos formales que les exigen en la presentacin
de una clase.
 b) La disciplina

Durante el transcurso de la clase trada como ejemplo es posible

ver que la nota constante e invariable son el desorden y la
indisciplina que hacen los alumnos, por un lado, y por otro, la
desesperacin que esto produce en las practicantes.

Para analizar este problema es necesario advertir que en la anexa

los nios hacen una clara diferenciacin entre sus maestros y los
practicantes, en el sentido de que los primeros representan para
ellos la autoridad, el saber y el poder, y en los practicantes ven a
los alumnos que estn presentando un examen y que no
representan tanta autoridad como sus propios profesores, si bien
no dejan de ser sus maestros. Esto sucede bsicamente porque as
lo han inducido los maestros de la anexa, quienes en presencia de
los nios reprenden a los practicantes, corrigen sus errores y en
ocasiones les hacen sentir que no manejan el tema, que no
controlan el grupo.

Un ejemplo de este hecho se puede observar en la clase presentada

cuando la profesora dice a las practicantes: "Luego es que ustedes
se van a dejar manejar de estos nios?". Esta es una de las razones
por las cuales los nios hacen tanto desorden, pero no es la nica.
Es evidente que los nios no estn interesados en el tema, no se
sienten motivados. Se podra pensar que la falta de inters se debe
al manejo que la practicante hace de los temas y a la deficiente
utilizacin de las tcnicas pedaggicas como la narracin de
cuentos, cuyo propsito es crear un ambiente de diversin en los
nios que los motive y los interese en el tema. Pero sucede que las
practicantes aprenden mecnicamente y todos los das los nios
reciben por lo menos dos cuentos, lo cual hace que ya no cumplan
su objetivo sino que por el contrario se conviertan en un aspecto
ms de la rutina diaria.

Las practicantes pretenden lograr el silencio necesario para el

desarrollo de la clase, pero no generando inters en los nios o
creando situaciones donde ellos puedan poner a funcionar su
imaginacin, sino a travs de reprobaciones verbales y no
verbales. De esta manera la transmisin de conocimientos es
ineficaz. En esta clase, que tiene una duracin de dos horas, es
posible ver que lo que se ensea es muy poco y que se dedica la
mayor parte del tiempo a controlar la disciplina y a tratar de lograr
el silencio deseado.

La actitud de los maestros-alumnos ante la conducta de los nios

no es la de esforzarse por entenderlos, por entender adems las
tcnicas que estn utilizando, sino que por el contrario su actitud
es la de olvidar las teoras que se les han enseado con respecto a
la pedagoga y actuar en razn de lo que intuitivamente se les
ocurre en el momento o de lo que, a su vez, sus propios profesores
hacen en el aula.

c) La visin de maestros y alumnos sobre la prctica

pedaggica

Quizs uno de los aspectos en que se puede observar ms de cerca

la incidencia del tipo de relacin maestro-alumno dentro de la
normal en la formacin de los alumnos es en las prcticas que
stos deben realizar en la escuela anexa. Se supone que es en la
prctica pedaggica donde se ponen a prueba las capacidades del
alumno de la normal, tanto en la transmisin de conocimientos
como en el manejo de la clase y en la forma de abordar la relacin
con los alumnos de la anexa. As mismo, las prcticas pueden
convertirse en una forma de evaluar la labor de instruccin-
formacin de los maestros de la normal sobre los futuros docentes.

El alumno de la normal es el receptor de una gran cantidad de

informacin ofrecida por sus maestros acerca del desarrollo de una
clase y en general acerca del proceso de enseanza. Esta
informacin comprende aspectos como las cualidades que debe
reunir un maestro, las partes y elementos de una clase, repaso a las
teoras ms importantes sobre la pedagoga, nociones de
metodologa y manejo de la disciplina. Lo anterior, sumado a la
informacin correspondiente a las distintas reas de estudio, se
convierte en la herramienta con que acude el alumno-maestro a la
anexa. Pero es en el escenario de la escuela anexa donde entran en
conflicto las expectativas de todos los participantes. El alumno de
la normal se enfrenta a una situacin en la que ninguno de los
elementos recibidos le es de utilidad y a lo nico a que puede
asirse es al uso de la autoridad para exigir disciplina y atencin. La
prctica pierde toda su esencia y se convierte en un constante
motivo de tensin y carece del dinamismo que debera tener,
sumndose a la rutina de la normal como una clase ms en la que
slo se necesita salir airoso en la evaluacin final del maestro
consejero.

La mejor manera de tener una nocin acerca de la prctica

pedaggica de los alumnos en la anexa es buscndola en el
testimonio de los mismos actores, donde se podrn ver las
dificultades, los logros y el manejo de las relaciones. A
continuacin se presentan tres visiones sobre el problema: la
visin del alumno-maestro, la visin del maestro de la normal y la
visin del alumno de la anexa.

Alumna de 6 ao de la normal

Para m digamos el da ms terrible es el de la prctica, el martes.

Para m se pasa el martes y se me pasa la semana.

... Bueno, al principio yo entr muy interesada a la normal y me

gust, aunque ahora no es que la rechace, pero tampoco es de mi
agrado totalmente...

... A m me gusta mucho el trabajo, s, digamos trabajar con los

nios, pero hay profesoras... la ronda pasada me toc trabajar con
una profesora toda neurtica.

... Por ejemplo le toca a uno con determinada profesora, y no ms

de pensar que le toca a uno con esa profesora, le da angustia de
que se llegue el martes, que es el da de prctica.

... A m una cosa que no me gusta es que me griten delante de los

alumnos o que me digan que no sabe... me gusta que me llamen la
atencin pero cuando el alumnado no est porque no me gusta que
se enteren ellos, porque le hacen recocha a uno despus,
especialmente cuando son cursos superiores le dicen a uno: "se
dej quitar la clase...".

... No solamente les damos el conocimiento o el tema central, sino

tambin los estamos ayudando a formar... yo les llamo la atencin
de que se sienten bien, de que no se agachen demasiado al escribir,
no peleen con el compaero... pues ensearles a que se comporten,
a que sean ms sociables.

... Nos da recomendaciones, por ejemplo que debemos saber

dominar el grupo, muchas veces con los gritos no se logra el
dominio del grupo, sino ms bien mantenerlo activo, motivado, s,
ella (una profesora) nos inculca hartsimo sobre la disciplina...

... Digamos la profesora de espaol, nosotros estamos molestando

o algo as, y dice... yo las he de ver en la anexa...

Yo procuro llamar la atencin (de los alumnos) demasiado... ac

qu pas, all atrs por qu estn hablando... entonces muchas
veces se me corre el tiempo y no hago nada.

... O les digo manos arriba y sigo dictando la clase comn y

corriente, con los alumnos con las manos arriba.

Estas citas abarcan aspectos como la actitud del alumno frente a la

prctica, el manejo de la clase en la anexa, recomendaciones del
maestro de la normal, etc., que ofrecen un cuadro general acerca
de lo que son las prcticas pedaggicas. En primer lugar se
observa cul es el estado de predisposicin del alumno-maestro al
enfrentarse a la clase de prcticas. La predisposicin negativa de
los alumnos tiene su origen en problemas de nerviosismo e
inseguridad, pero fundamentalmente en el encuentro con el
profesor de la anexa que hace las veces de maestro consejero. ste
permanece en silencio durante el transcurso de las clases
observando al alumno-maestro, quien se muestra tenso porque lo
estn evaluando, porque tiene que tratar de salir bien. Este carcter
de examen que presentan las prcticas en la anexa hace que el
alumno maestro pierda inters en que los nios realmente
aprendan, en transmitir bien los conocimientos, y a cambio de esto
cobran importancia para l aspectos como el control de la
disciplina (algo en lo que los profesores hacen mucho nfasis), el
hacerse respetar como profesor y autoridad que es, etc., cosas stas
que logra no a travs de la apropiacin que tenga de las nuevas
concepciones pedaggicas sino que, por el contrario, lo hace
valindose de medios que se consideran revaluados en ocasiones y
caducos en otras, dentro de la llamada Escuela Nueva.

Maestro de la normal (coordinador de prcticas)

Bueno, en cuanto a deficiencias yo le veo una cosa muy

importante y es la capacidad que tiene la anexa. La anexa no es,
dijramos, un aspecto locativo donde el alumno se pueda
desempear como debe ser, por ejemplo, que est un alumno en
cada grupo para ver ms su trabajo, cmo se defiende. La realidad
a nivel individual, qu se le puede seguir a ese alumno... mnimo
vamos a tener 4 5 alumnos en cada grupo, lo que queda
supremamente recargado... en cuanto a que el maestro no se puede
dar cuenta en realidad cul de los cinco hizo o no hizo, o dej...
Otra de las fallas es la de que no estamos preparados nosotros con
los nuevos currculos, mucho menos los alumnos-maestros... y es
una preocupacin porque yo s que estos alumnos van a salir, en
cierta forma, muy deficientes en lo nuevo, en lo que se est dando
actualmente; van a salir con una gran deficiencia...

La prctica colabora sobre todo lo que es aspecto disciplinario,

porque el alumno de todas formas experimenta, tiene una situacin
all (en la anexa) donde ellos aqu (en la normal) por ejemplo
tratan, a nivel disciplinario, de estar en una serie de situaciones que
deben cumplir porque ellos lo han vivido, han vivido ya la
indisciplina de los cursos, han vivido ya la indisciplina de los
recreos...

Lo que pasa es que los alumnos, yo no s a veces uno les dice las
mismas cosas muchas veces pero ellos no las ponen en prctica, es
un factor que se ha venido dando ao tras ao, se les dice mucho
una misma cosa, y a la prctica poco van a dar.

... Algunas cosas las ponen en prctica, otras no, no porque no las
manejen, no las sepan, sino por pereza, no las quieren hacer...

Las opiniones de la maestra de la normal, que es a la vez una de

las coordinadoras de las prcticas, estn centradas en dos aspectos:
la poca capacidad de la anexa y el poco inters de los alumnos.
Estos dos aspectos estn ligados directamente al problema de la
evaluacin de las prcticas. La presencia de varios practicantes en
una misma clase en la anexa impide al profesor consejero hacer
una verdadera evaluacin del trabajo de los practicantes. As
mismo, el escaso inters de los alumnos explica la baja calidad de
las prcticas y los bajos promedios de los practicantes en las
evaluaciones. Segn los maestros de la normal, la utilidad de las
prcticas en la anexa slo se plasma en el mejoramiento de la
disciplina en las clases de la normal.

Por lo observado en el trabajo de campo, las malas relaciones

entre el profesorado de la normal y el de la anexa han influido
directamente en el trabajo de los alumnos-maestros.

La inexistencia de una orientacin continuada y sistemtica sobre

el proceso de prcticas ha hecho que ste se convierta, como se
anot antes, en una clase ms, a la que se le ha quitado la
importancia que debera tener como materializacin del trabajo de
formacin en la normal.

La observacin de la maestra citada anteriormente acerca de las

deficiencias tanto de maestros como de los alumnos-maestros en
los aspectos del nuevo currculo refleja una clara realidad de la
enseanza en las normales. El discurso verbal sobre la Escuela
Nueva nunca puede ser llevado a la prctica. Ya se ha visto cmo
el alumno-maestro es incapaz de despertar el inters en los
alumnos y obtener el control de la clase. La teora pedaggica va
por un lado, y la prctica por otro, en una clara expresin de
discontinuidad.
Alumno de la anexa (un alumno de 3e de primaria)

... y la seorita lleg y nos dijo que tenamos que respetar a los
practicantes como a la profesora y que cuando haba practicantes,
s se dejaban los practicantes y que cuando estaba ella, a ella s le
hacan caso...
... no, a m es que yo no le entiendo bien a los practicantes, slo a
dos practicantes...
... la (practicante) del lunes, parece que le doliera la cabeza porque
empez: buenos nios, es que nosotros somos unos payasos para
ustedes, no seor... pero con todo gritaba la seorita...
... a l (un nio) es el que prefieren ms all (en la anexa), a l si
no lo pasan... las practicantes son las que lo prefieren porque todo
es Luis, como lo prefieren es porque la mam, la seora como que
est... yo no s, es que est trabajando en la normal.
... hay practicantes que se desmayan, no pueden dictar la clase y se
quedan trabadas y se desmayan...
... ese da nos toc con una practicante que no saba ni mute.
Verdad? Eso como que no estudiaba ni para dictar las clases y
como que cuatro horas le toc a ella y no saba y la seorita (la
profesora de la anexa) dict todas esas cuatro horas...

Para el alumno de la anexa, el practicante es un extrao que acude

a su aula a rendir un examen. En ningn momento el alumno-
maestro hace suya la clase y en todo instante su relacin con los
alumnos est mediatizada por la presencia del profesor. Su
incapacidad para captar la atencin de los nios se convierte en un
reto, alimentado por los profesores de la normal y de la anexa. En
muchos casos la prctica est perjudicando directamente a los
alumnos de la anexa en cuanto las clases de los practicantes,
carentes de ritmo y dinamismo, terminan por ser horas perdidas,
con el consiguiente atraso en el desarrollo de los programas. El
alumno de la anexa no cree en el practicante, porque lo encuentra
inseguro y agresivo.

La relacin maestro-alumno, una relacin de autoridad

Antes de hacer algunas anotaciones sobre el carcter que asume la
relacin maestro-alumno, es importante mostrar cmo ven los
actores el problema. Se presentan a continuacin opiniones de los
actores que estn implicados en este aspecto, a saber: un maestro
de la normal, un alumno-maestro, un maestro de la escuela anexa y
un alumno de la escuela anexa.

Un maestro de la normal

Pues yo creo que la posicin de todas formas de una autoridad, de

alguien que por experiencia, por algunos contenidos, tenga
autoridad sobre ellos. Ante todo autoridad de contenido, de
materia y como tambin autoridad que hace cumplir un
reglamento, pero puede que incluso ellos sean, por ejemplo
econmicamente, hay algunos que sobrepasan la situacin de
uno...

Un alumno-maestro

Claro, el maestro debe tener autoridad; es un derecho, digamos.

Debe fundamentarse digamos en la organizacin, en la estructura
que tengan, debe tener un conocimiento de todo para que pueda
autorizar en determinadas ocasiones o que sea superior a los
alumnos; el maestro debe sentirse superior a los alumnos. Superior
en cuanto a formacin y conocimientos, porque puede que en el
factor econmico sean nivelados, o sea el profesor ms que el
alumno, pero en cuanto a conocimientos, personalmente, yo me
siento superior a los alumnos (de la anexa) y all en la normal los
profesores yo los siento superiores a m...

Un maestro de la anexa

... Antes haba ms disciplina en comparacin con esta de ahora...

que como el gobierno prohibi los castigos, para m es una
sinvergenzada porque por lo menos antes uno respetaba al
profesor y el padre de familia tambin respetaba al profesor, no es
como ahora que el nio va y le dice al pap que la profesora me
castig, y sin saber l por qu lo castig va all a desafiarlos.
... Con esos castigos de antes haba ms disciplina y haba ms
estudio y uno tena vergenza de perder una materia.

... S, es malo que hayan quitado los castigos, para mi concepto,

porque antes uno llegaba a la casa y ah mismo que a hacer la tarea
y a trasnochar as fuera en primaria, y ahora un nio llega a la casa
a jugar, tienen ms tiempo para estudiar y no estudian...

Un alumno de la anexa

Nos tocaba repasar las tablas y yo hice mal una operacin, me

pasaron al puesto y estaba mirando otra vez las tablas, me cogi de
las orejas, y con la fuerza que tiene me par slo con las orejas y
me puso quieto en el suelo... pero eso s, nos haca unas previas
facilitas porque casi todos le sacbamos cinco...

Las anteriores citas aproximan mejor a la comprensin del aspecto

central de este trabajo: la relacin maestro-alumno. A travs de la
descripcin y anlisis de las clases se ha obtenido ya una visin
general acerca del tipo de relacin que se presenta dentro del aula
de clase, se ha observado la enorme brecha existente entre la teora
pedaggica y la prctica. Pero tal vez el aspecto que ms resalta a
travs de la observacin y el anlisis de la informacin es el
ejercicio de la autoridad. Se ha visto cmo el maestro de la normal
se basa en su autoridad de maestro para transmitir como vlida su
concepcin del mundo, cmo el alumno-maestro usa su autoridad
transitoria en el aula de la anexa para exigir respeto y disciplina.
Nadie niega la existencia y la necesidad de una relacin de
autoridad en el proceso de enseanza-aprendizaje, lo que se quiere
es hacer resaltar cmo las diversas formas de ejercicio de la
autoridad estn afectando e incluso suplantando la actividad
escolar. Ya se ha hablado acerca del conflicto entre los postulados
y la escuela tradicional, de cmo la teora pedaggica moderna
transmitida por los maestros de la normal a sus alumnos adquiere
la apariencia de un discurso vaco que nunca tiene en cuenta la
posicin del alumno y es transmitido con la misma metodologa de
la escuela tradicional que se quera sustituir.
La cotidianidad en la escuela normal est representada en un
maestro que durante 50 minutos habla y reprende, y 30 40
alumnos que en ese mismo tiempo hacen desorden y consignan en
sus cuadernos el discurso del profesor. La clase no da lugar a un
dilogo y cuando ste se presenta siempre se encuentra, en el
centro de l, la autoridad del maestro. As, la delicada tarea de
formacin de maestros se convierte en un juego de memorizacin
y mecanizacin de mil conceptos incoherentes sobre la escuela,
sobre el aprendizaje y sobre los nios, que ni los mismos maestros
de la normal entienden. La falta de coordinacin entre las diversas
reas de estudio y entre stas y la prctica pedaggica en la anexa
lleva al alumno-maestro a no saber qu camino coger y a optar por
la va fcil del autoritarismo en su relacin con los alumnos de la
anexa.

La ineficacia en la aplicacin de la teora moderna convierte la

clase en tediosa tanto en la normal como en la anexa,
desmotivando al alumno y desincentivando su inters. Aqu surge
el problema de la disciplina, considerado fundamentalmente por
los maestros. La insistencia a los alumnos-maestros sobre el
control de las conductas "anormales" en el aula de clase y el reto
establecido al alumno que "se deja manejar por los nios de la
anexa" obligan al alumno a hacer uso de cualquier mecanismo,
olvidando las lecciones sobre "castigos lcitos e ilcitos, la
disciplina de confianza", etctera.

Quiz la forma ms compleja de ejercer la autoridad y que ms

secuelas deja en los alumnos-maestros es la que se ejerce a travs
del conocimiento. Existe aqu un autoritarismo expresado en el
carcter con que se presentan los conocimientos y la manera como
el alumno debe recibirlos. Se dan "verdades establecidas" y no
existe la posibilidad de una confrontacin entre distintas teoras,
entre diferentes formas de abordar un mismo problema. Como se
presume que el maestro es portador del conocimiento, y no de
conocimientos, y como se presume adems que el maestro es
superior a los alumnos por ser ese dechado de sabidura, los
alumnos toman tal cual se les dan los conceptos, sin que de
ninguna manera se cuestione su validez.

As se est "preparando" a los futuros maestros para el desempeo

de su labor docente. En las prcticas que los alumnos realizan en
la anexa se observa que estn reproduciendo mecnicamente la
forma como sus maestros les transmiten los conocimientos.

La observacin de la accin en la normal permiti ver claramente

la distorsin entre los objetivos y los logros, como consecuencia
de un claro desfase entre los elementos de la teora pedaggica y
la prctica docente en el aula de clase. La teora pedaggica
moderna plantea una serie de postulados que deben regir la accin
pedaggica y que hacen referencia a una mayor libertad y
creatividad dentro de la institucin educativa. Segn Jaime
Jaramillo Uribe, la nueva pedagoga plantea estas ideas centrales:

... La educacin es un proceso formativo a partir de la

propia actividad... la conciencia es creadora y activa. Por
esta circunstancia en su seno es ms activo el estudiante
que el maestro... El maestro estimula y dirige, pero no da ya
acabados todos los conocimientos para que el alumno los
reciba en forma pasiva y los aprenda de memoria... Como
profesa una nueva idea de la personalidad del nio y del
adolescente, como la respeta y valora por s misma, la
escuela normal (moderna) concede mayor libertad al
alumno que la escuela tradicional en el proceso de
aprendizaje... En el nuevo medio educativo el maestro es un
gua, est en mayor contacto con los alumnos y los trata
con mayor fraternidad... La Escuela Nueva requiere un
maestro no slo de gran preparacin cientfica, sino de
mucho tacto, y fuerte personalidad moral20

Aunque de una manera muy general, las anteriores citas dan una
idea de la nueva concepcin de la labor docente y su

20
Jaime Jaramillo Uribe, Historia de la pedagoga como historia de la cultura,
Bogot, Centro de Investigacin y Educacin Cooperativa, 1978.
contraposicin con la accin educativa tradicional. El proceso de
socializacin secundaria dentro de una escuela normal busca crear
en los individuos unas ciertas actitudes y caractersticas que se
adecen a las exigencias de la profesin entendida en estos
trminos. As, se trata de formar un individuo que logre el dominio
del grupo y sepa captar la atencin de los alumnos, que mantenga
un justo equilibrio en el ejercicio de la autoridad, que d una real
oportunidad de participacin a los estudiantes, y que logre
conducir sus habilidades y destrezas con el fin de obtener un
desarrollo de su creatividad. Son stas, en sntesis, las
caractersticas que componen el rol docente.

Sin embargo, es posible ver que con estas mismas concepciones de

la nueva pedagoga, el proceso de socializacin en la escuela
normal est formando individuos que asumen el rol docente con
unas caractersticas que estn lejos de adecuarse a dichas
concepciones y que por el contrario se acercan ms al ejercicio
tradicional de dicho rol. En otras palabras, se estn produciendo
maestros dogmticos, autoritarios y memoristas, que no dan
oportunidad de establecer relaciones nuevas con un carcter
democrtico dentro de la institucin educativa. Esta contradiccin
tiene como base el hecho de que los maestros de la normal asumen
la nueva pedagoga slo formalmente, como un discurso que
pueden expresar slo de modo verbal, pero que no lo hacen suyo
en el sentido de integrarlo en su quehacer diario, en su prctica
docente. Ms importante quiz que la transmisin verbal de este
discurso pedaggico y que la transmisin de conocimientos en el
proceso de formacin del rol docente es el desempeo prctico del
maestro de la normal dentro del aula de clase. El alumno-maestro
se identifica con su agente socializador ms en trminos de su
actuacin diaria, de su forma de conducir la relacin y el
desarrollo de las actividades cotidianas, que en trminos del
mismo discurso pedaggico, mxime si hay una contraposicin
entre una y otro.

El alumno-maestro percibe la contradiccin y en esta forma

aprende a manejar dos lenguajes diferentes de un mismo rol. Por
un lado, el lenguaje de un maestro que ante la imposibilidad de
comprender y aprehender en forma prctica lo que expresa
verbalmente hace uso de la autoridad como una tcnica
pedaggica, ejerciendo as un autoritarismo en los diferentes
aspectos de su relacin con los alumnos. Y de otro lado, el
lenguaje formal de un maestro democrtico enmarcado dentro de
los parmetros de la escuela moderna.

Los factores que inciden en la existencia de este fenmeno deben

buscarse tanto en la estructura educativa en general como en los
propios actores que conforman la relacin maestro-alumno dentro
del aula de clase. La forma como los maestros desarrollan su labor
docente y su posicin de agente socializador, al igual que la
manera como los alumnos-maestros asumen el rol, depende en
gran medida de sus respectivos procesos de socializacin primaria,
y en el caso de los maestros, de su formacin docente. Estos
actores, generalmente provenientes de una clase social media baja,
con un escaso capital cultural en relacin con otros sectores de la
poblacin, y con un patrn de autoridad siempre presente, ya sea
en la familia con un padre autoritario o en la escuela primaria y
secundaria con un maestro represivo, fcilmente se convierten en
individuos impermeables a las nuevas concepciones acerca del
manejo de la disciplina y el ejercicio de la autoridad. Individuos
que en su vida escolar siempre aprendieron conceptos
mecnicamente, memorizndolos sin entenderlos, mal podran
abordar el problema de la enseanza-aprendizaje de una forma
distinta. Pero sobre todo, la organizacin social de la escuela
normal, la forma como se realiza la actividad de enseanza-
aprendizaje y las caractersticas de la apropiacin del
conocimiento de los maestros que se transmiten en el aula, son
elementos que conducen a los alumnos-maestros a reproducir la
discontinuidad entre la teora y la prctica, a generar una vivencia
desintegrada de la labor docente.

De esta manera las reformas y los intentos por implementar teoras

pedaggicas modernas se quedan en un discurso vaco que choca
contra toda una tradicin educativa y sociocultural. La actuacin
tanto de maestros como de alumnos es una clara muestra del
desfase existente entre los objetivos de la enseanza y los
resultados obtenidos.

LAS MATERIAS VNCULO: DISCONTINUIDADES EN LA

APROPIACIN DEL CONOCIMIENTO

La apropiacin del conocimiento

Otro camino que puede utilizarse para explorar las

discontinuidades que se presentan en la educacin de los
normalistas es el examen del desarrollo de los cursos que
conforman su programa formativo. Se hace nfasis en este caso en
las discontinuidades que tienen que ver con el conocimiento, con
las formas en que, por medio del proceso de enseanza de las
materias, el normalista tiene acceso o no a las oportunidades reales
de apropiacin del conocimiento, especialmente por medio de la
relacin entre teora y prctica.

La apropiacin del conocimiento, como una herramienta para la

comprensin del mundo cotidiano y laboral del futuro maestro, se
refiere, desde otro ngulo, a fenmenos analizados anteriormente.
Pero su nfasis se centra en la bsqueda de explicaciones de
costumbres muy arraigadas y nocivas de la educacin colombiana
como la memorizacin y su correlativo, el autoritarismo
pedaggico.

Se plantea aqu la idea de que tanto la memorizacin como el

autoritarismo en el proceso de enseanza no son solamente
orientaciones provenientes de concepciones pedaggicas que
preconizan la imposicin de modelos de conocimiento a los
alumnos sino que cumplen funciones concretas, que son
constitutivos esenciales y necesarios de la prctica de muchos
maestros, dadas las condiciones en que trabajan.

Con este propsito se seleccionaron las materias de formacin del

normalista que aqu se denominan "materias vnculo", es decir, las
que deben cumplir la funcin de ensear la comprensin del
medio social que rodea la escuela y la dinmica social dentro de
ella. Estas materias estn constituidas por la sicologa, la
antropologa, la sociologa y la prctica de la comunidad.

Dentro de las materias vnculo se seleccion el curso de sociologa

para mirarlo con cierto detalle, aunque se han tomados algunos
elementos de las otras para apoyar el anlisis. La interpretacin del
material recogido y de las observaciones directas del proceso de
apropiacin del conocimiento llevan a pensar que la discusin
debe centrarse en la capacidad que se genere de vincular la teora
con la prctica. En efecto, cuando se trata de un conocimiento de
tipo bsicamente conceptual solamente puede pensarse que ste ha
sido apropiado por los estudiantes cuando stos desarrollan la
capacidad de aplicarlo para incrementar el entendimiento de su
mundo cotidiano, de la escuela, de la comunidad, del aula, de la
relacin maestro-alumno. De otra manera, si permanece la
discontinuidad entre teora y prctica, lo que se obtiene es un
incremento de la informacin sobre un tema especfico, por una
parte, y por otra la continuacin de prcticas pedaggicas que
provienen de la prctica que el profesor de la normal realiza en su
clase. Pero no se da una realimentacin de las teoras hacia la
pedagoga, y sobre todo, no se induce en el normalista la
capacidad de utilizar los recursos que ofrecen planteamientos
tericos nuevos en su vida profesional.

En este sentido puede hablarse de una institucin formadora de

docentes que crea una discontinuidad entre teora y prctica como
de un cascarn vaco conformado por la persistencia de una
prctica pedaggica y sobre el cual se deslizan, como un ro sobre
un lecho de rocas, el conocimiento terico, las renovaciones
tericas, las reformas curriculares, los cambios educativos, sin que
se produzca ninguna alteracin notable.

Una situacin de este tipo tiene, por supuesto, repercusiones de la

mayor importancia. Por una parte, se relaciona directamente con la
calidad de la enseanza normalista y con la efectividad de su
prctica profesional y, por otra, constituye un obstculo de gran
magnitud tanto para la aplicacin de reformas educativas como
para la realizacin de los programas de capacitacin del
magisterio.

De todas maneras el meollo del problema de la calidad de la

educacin y de la eficiencia del maestro, desde el ngulo del
conocimiento, est constituido por la escasa presencia de una
formacin normalista que genere la capacidad creadora de
pensamiento sobre sus circunstancias de trabajo y sobre la materia
misma de su enseanza. De all se desprenden tanto la persistencia
de la memorizacin a pesar del discurso prcticamente
omnipresente en su contra por parte de los maestros como la
presencia de prcticas de autoritarismo pedaggico a travs de la
irona o la imposicin de "verdades" cognoscitivas, tambin a
contrapelo de la postura verbal de los maestros sobre el tema. Este
mismo hecho, claro est, ejemplifica la existencia de la
discontinuidad entre teora y prctica del docente como motor que
pone en marcha una virtual esquizofrenia entre lo que se verbaliza
y lo que se hace.

Las dimensiones de la discontinuidad

La discontinuidad en la apropiacin del conocimiento de ninguna

manera es un fenmeno unidimensional. Por el contrario, exhibe
una gran complejidad, ya que la relacin entre teora y prctica se
da en varios momentos y desde varios ngulos del proceso de
apropiacin del conocimiento. Por otra parte, el proceso de
apropiacin del conocimiento asume caractersticas especficas en
cada instancia en que se produce, no solamente debido a la
naturaleza en las materias sino tambin a la forma en que se da la
relacin maestro-alumno. Por esta razn se intenta dar nfasis a las
dimensiones de la discontinuidad que parecen ms aplicables a los
procesos pedaggicos que vive la normal. El anlisis se concentra
en el curso de sociologa a manera de ejemplo y con el propsito
de demostrar de manera ms orgnica, por medio de la totalidad
de tina materia y no con ejemplos dispersos provenientes de
distintos cursos, la naturaleza de la discontinuidad. Se han
establecido cinco discontinuidades principales a travs de la
interpretacin del material enunciado anteriormente:
 a) La discontinuidad existente entre la forma del
pensamiento cientfico y las otras formas de pensamiento,
especialmente el filosfico, el religioso y el de doctrina poltica.
b) La discontinuidad entre las nociones de teora y mtodo
como dos elementos integrales del quehacer cientfico.
c) La discontinuidad entre conceptos sociolgicos
provenientes de una misma teora.
d) La discontinuidad entre la explicacin de conceptos
sociolgicos y su aplicacin terica dentro del proceso de
enseanza-aprendizaje en el saln de clase.
e) La discontinuidad entre la teora sociolgica y la prctica
de la investigacin en las materias vnculo.

Se pasa en el aparte siguiente a la discusin de estas

discontinuidades en el proceso de apropiacin del conocimiento.

a) Discontinuidad entre formas de pensamiento

El aspecto central de esta discontinuidad, de esta fractura

esquizofrnica, es la ausencia de diferenciacin entre las diversas
formas de pensamiento a que se enfrenta el estudiante en su
formacin. Esta ausencia de diferenciacin lleva a que se
confundan las maneras de aproximacin al conocimiento de los
hechos sociales y a que se mezclen explicaciones de tipo mgico,
religioso, filosfico, artstico y cientfico. Tal indiferenciacin
implica, por supuesto, una gran confusin en el anlisis e
interpretacin de los hechos que conforman el rea claramente
cientfica en que se desenvuelven los contenidos de las materias
vnculo.

En este sentido un primer punto de inters est dado por el

concepto de ciencia que se ofrece a consideracin de los
normalistas: "La ciencia es un campo de accin donde se pueden
tratar varios temas a fondo". Esta concepcin de la ciencia slo
logra, como es obvio, incrementar la confusin y ahondar la
discontinuidad. La ciencia, claro est, no es un campo de accin
sino una forma de pensamiento. Adems todas las formas de
pensamiento que practica el hombre ofrecen la posibilidad de
profundizar en los temas que tratan. Por otra parte, dado que existe
una polmica sobre la nocin de ciencia entre distintas escuelas, el
concepto que se da a los normalistas no se inscribe en ninguna de
las orientaciones predominantes sino que, por el contrario, las
fracciona a todas, confunde y ahonda la discontinuidad, y sirve de
obstculo para la apropiacin del conocimiento que los
normalistas podran derivar de las materias vnculo.

Resulta ilustrativo citar algunos ejemplos de esta discontinuidad

entre formas de pensamiento. La ejemplificacin misma que
ofrece el maestro de disciplinas cientficas muestra un primer
aspecto de este fenmeno. En un primer momento de desarrollo
del curso de sociologa se citan como ciencias a "la metafsica, la
analoga y la epistemologa". En un momento posterior se habla de
"geografa, historia, antropologa y cvica". Esta forma de
ejemplificar el concepto de ciencia introduce una doble fuente de
confusin. Por una parte, plantear disciplinas filosficas como
cientficas y la analoga (?) al lado de la metafsica y la
epistemologa requera hacer la diferenciacin entre ciencias
abstractas y empricas, al estilo de Mario Bunge, o la
caracterizacin de la filosofa como una forma de pensamiento
diferenciada de la ciencia. Por otra, reunir a la geografa, la
historia y la antropologa con la cvica implica mezclar disciplinas
cientficas con otra de carcter meramente normativo de la
conducta poltica.

Un segundo ejemplo de este tipo de discontinuidad lo constituye la

"crtica" de una teora cientfica por medio de conceptos que
provienen de otra forma de pensamiento, sin hacer un anlisis
interno de la teora. Es el caso del empleo de "argumentos"
provenientes del pensamiento religioso, de los "inconvenientes
resultados" de la aplicacin de una teora en sociedades concretas
o de valoraciones sociales sobre la definicin de los papeles que
deben desempear determinados grupos o individuos
(diferenciacin del papel de los sexos).
La siguiente cita, textual y completa, de la consignacin de los
alumnos en el curso de sociologa ilustra este fenmeno:

Crtica al materialismo"

1. Idea de Dios ha existido siempre, todo hombre tiene

esperanzas en un Ser superior y segn la historia muchas tribus
llegaron a rendirle culto a los fenmenos de la naturaleza, los
brbaros tambin tenan dioses especiales para la guerra y vemos
que adems de la civilizacin y el adelanto no ha (recibido)
desaparecido la idea de un Ser superior. Hay muchas religiones, de
todas maneras el ser humano manifiesta sus esperanzas en un ser
sobrenatural.

2. La doctrina marxista se resume en la lucha de capitalistas

y proletarios, as que si el ms fuerte es el proletario, es el que va a
gobernar, en la prctica a pesar de la revolucin se ha logrado
llevar a la igualdad, ya que las personas que forman el grupo de
gobierno van a estar siempre en mejores circunstancias que el
resto del pueblo.

3. Tambin el socialismo trata al hombre como una mquina

y una mquina que puede dar ms que cualquiera otra y a veces no
se tienen en cuenta las necesidades espirituales del individuo, ya
que ste es mitad materia, mitad espritu. Tambin tratan de
igualar las fuerzas del hombre y de la mujer y vemos que tanto en
su aspecto fsico como sicolgico es distinto.

b) Discontinuidad entre teora y mtodo

El carcter fundamental de esta discontinuidad es la ausencia de

integracin entre los planteamientos derivados de la teora y la
bsqueda de un mtodo o una tcnica para su investigacin. Se
presentan las escuelas sociolgicas, las teoras y los conceptos
como abstracciones separadas, desarticuladas de sus formas de
observacin o investigacin. Esta discontinuidad tiene
consecuencias de la mayor relevancia en la prctica, en los
ejercicios de investigacin del curso y de la prctica de
comunidad, como se ver posteriormente.

El orden expositivo del curso introduce ya esta discontinuidad

cuando en la tercera pgina, apenas despus de haber intentado
una definicin de la disciplina, se entra a plantear el problema del
mtodo, problema al cual slo se hacen brevsimas alusiones
posteriormente. Se transcribe enseguida esa discusin en su
totalidad.

"Mtodos de la sociologa"

Mtodo monogrfico: tomamos un caso tpico de una ciudad para

estudiarlo en todos sus aspectos y luego generalizar y sacar
conclusiones.
Positivista: se debe hablar con base en la experiencia.
Etnogrfico: estudiar un caso teniendo en cuenta la poca
primitiva comparado con la poca contempornea.
Antigedad: asistematizada.
Contempornea: sistematizada.
Mtodo histrico comparativo: es el estudio de un caso pero a
travs de todos los tiempos.
Mtodo estadstico: datos cuantitativos de cualquier aspecto.

"Tcnicas de la sociologa"

1. Survey social: consiste en buscar o estudiar los problemas

sociales tratando de darles solucin.
2. Caso social: consiste en estudiar casos pero en un solo
aspecto.
3. La sociometra: consiste en darnos datos cuantitativos y
cualitativos de las relaciones existentes en un grupo.
Diagrama heterogneo: salen elegidas varias personas.
Diagrama homogneo: sale elegida una sola persona.
La entrevista: es un dilogo entre 2 personas.
Dirigida: cuando ha sido preparada.
No dirigida: la que se realiza por casualidad (dato exacto)
Cuestionario encuesta: son opiniones personales (datos
personales).

El problema del mtodo en sociologa no aparece por ninguna

parte.
Solamente se presenta una enumeracin de algunas tcnicas de
recoleccin de informacin sin que se discuta su funcin, su
utilidad, el momento en que se deben emplear, ni su relacin con
la teora. Es, desde todo punto de vista, lgico, en consecuencia,
que no se pueda desarrollar un concepto claro de ciencia y que los
normalistas estn en imposibilidad de aproximarse a una
apropiacin del pensamiento cientfico adecuada a sus necesidades
laborales.

En las pocas instancias en que se hace alusin a la articulacin que

se da entre teora y mtodo, sta se presenta de una manera tan
nominal que su significado se pierde para los propsitos del
aprendizaje. Un ejemplo de uno de los intentos ms claros de
plantear este problema se da en la discusin de la llamada "escuela
americana" de sociologa, en los siguientes trminos:

No slo se dedican a estudiar los problemas del rea rural, sino

tambin de rea urbana, especialmente los problemas de las
grandes ciudades; para conocer estos problemas y la gravedad de
ellos se necesita utilizar varias tcnicas y mtodos sociolgicos,
como por ejemplo: entrevista, encuesta, cuestionario, el survey
social, monogrfico, caso social, y unos que ya conocemos. Esta
escuela procura que una vez estudiado el problema, se encamine a
dar pronta solucin.

O la referencia a la relacin teora y referente emprico o

comprobabilidad de una hiptesis para el caso de la escuela
naturalista:

Evolucin de la materia: no se ha podido comprobar que de lo

inorgnico surge lo orgnico; por lo tanto, esta tesis es errada.

c) Discontinuidad entre teora y conceptos

El centro de la discontinuidad entre teoras de la sociedad y
exposicin de conceptos nace de una visin nominalista, de una
concepcin de los modelos tericos como diccionarios de
definiciones que no se articulan orgnicamente. Los conceptos se
convierten as en instrumentos vacos y pierden su capacidad de
explicacin y de aproximacin a la realidad social en que trabaja
el maestro. Puede hablarse as de tres dimensiones de la prctica
del nominalismo. La primera est dada por la desarticulacin entre
la exposicin muy esquematizada de las "escuelas sociolgicas"
(se habla de naturalismo, materialismo, escuela americana,
determinismo geogrfico y racial, Hobbes, Spencer, Comte) y una
serie de conceptos desligados de su origen terico que se
enumeran desordenadamente. Se genera as una concepcin no
orgnica del arsenal terico y conceptual de la sociologa que se
transforma en un diccionario que se puede memorizar pero que no
ofrece posibilidades de utilizacin para guiar a los normalistas
hacia un mejor conocimiento del medio social en que trabajan.

La segunda dimensin reposa sobre la confusin creada por la

mezcla de conceptos provenientes de tradiciones tericas
sociolgicas con conceptos originados en el sentido comn o en el
uso cotidiano de los vocablos que sirven de vehculo a los
conceptos. Este fenmeno queda ms claro con algunos ejemplos:

1. Cultura: desarrollo intelectual o artstico del individuo.

Civilizacin: conjunto de ideas, instituciones y costumbres que
caracterizan al estado social de un pueblo.
Urbanidad: trato corts, buenos modales hacia los dems
individuos. Instruccin: educacin, enseanza, caudal de
conocimientos, curso de un proceso, reglas para algn fin y orden.
Educacin: crianza, enseanza, cortesa para con otros.

2. Historia: hechos ms importantes ocurridos, y que hayan

hecho influencia en la sociedad.
Economa poltica: distribucin de los recursos naturales e
importancia de stos en la vida econmica de los pueblos.
Ciencias polticas: organizacin y leyes de los pueblos.
Cvica: deberes y derechos del ciudadano.
La sociologa es la sntesis de las dems materias porque en ella se
estudian todos los hechos nuevos.
3. Estratificacin social, sus bases son:
Es lo que nos da las clases sociales, que son: clase alta, clase
media y clase baja, y stas las da el dinero.
Otras estratificaciones son: alta alta, alta media, alta baja, media
alta, media media, media baja, baja.
No es sorprendente, entonces, que por este camino se llegue a la
siguiente conceptualizacin del hombre moderno:
"El hombre moderno ya no tiene sentimientos, pero las cualidades
las van adquiriendo el lenguaje y la religin".

La tercera dimensin est constituida por la ausencia de una

definicin dinmica de los conceptos, con lo cual se disminuye
an ms su utilidad y se acenta su carcter nominalista. No hay,
tampoco, una ejemplificacin relacionada con el trabajo de aula ni
con las circunstancias de la escuela. Esto es especialmente notorio
en el caso del concepto de grupo que podra ser de gran utilidad al
futuro maestro. Se enfatiza as la naturaleza de cascarn vaco en
la trama conceptual que se da al normalista. Se presentan
enseguida algunos ejemplos con respecto a la nocin de grupo que
ilustran esta situacin y en los que hay que anotar, adems, la
ausencia de los elementos centrales de interaccin y relacin
social que son esenciales al fenmeno de agrupacin humana.

1) Grupos de la sociedad
Mayores o generales y hay grupos menores o especficos.
Mayores: son aquellos a los que ninguna persona puede dejar de
pertenecer, ejemplo familia, educacin, religin, etc.
Familia: es aquel que satisface las necesidades bsicas del
individuo como educacin, vestido, alimentacin, etc.
Educativo: es aquel en el que se est aprendiendo desde que se
nace.
Religioso: es aquel que satisface una necesidad espiritual.
Econmico: aqu se prepara el individuo para un futuro.
Estatal: todos estamos sometidos a unas leyes.
Recreacin: consiste en descanso, cambio de actividad, como
paseo, televisin, etc.
2) Multitudes turbulentas
Son activas mximas en el individuo hasta el punto de mximo, de
agresividad, clera, e ira, hasta llegar a la violencia.
Son muy sugestiones, es decir, hay una sugestin.
Cada persona acta a su personalidad y grado de educacin.
Multitudes orgisticas: Son aquellas en las que hay un desenfreno
de pasiones, se llega al libertinaje sin importar nada, es voluntario,
no hay control, pena, nada, no acta la educacin.
Multitudes presas de pnico: Se presentan cuando hay algn
peligro de vida, no hay control de personalidad, no hay educacin,
organizacin.

d) Discontinuidad entre los conceptos y su aplicacin

terica en clase

Adems de su vinculacin a esquemas tericos de mayor amplitud

los conceptos deben tener, para lograr eficiencia como
herramientas de anlisis, un cierto grado de aplicacin terica en
su desarrollo en el saln de clase. Esta prctica terica se lleva a
cabo fundamentalmente a travs de la ejemplificacin con
elementos que estn al alcance del alumno y que pertenezcan a
situaciones identificables de su mundo cercano. De ella debe partir
la participacin del normalista en las actividades de la clase, ya
que es una de las bases de la apropiacin del conocimiento
cientfico: la continua interaccin entre teora y realidad.

Se presentan enseguida dos caminos por medio de los cuales se

evade esta aplicacin de los conceptos, caminos que se dan
repetidamente a travs de los apuntes de consignacin y que, con
una notable excepcin en el caso de la parte sobre sociologa de la
educacin que se analizar ms adelante, constituyen un modelo
didctico que conduce directamente hacia la discontinuidad que se
estudia en este acpite.

El primer camino es la ausencia misma de ejemplificacin de

conceptos centrales para la comprensin de fenmenos de la
mayor relevancia dentro del mbito de la educacin y que exigen
una amplia aplicacin terica para su entendimiento. Es el caso de
los conceptos de grupo primario y secundario, cuyos alcances son
de la mayor importancia para el entendimiento de fenmenos
como la familia y la escuela, el trabajo docente en escuelas
urbanas o rurales y la naturaleza de la comunidad en que opera el
maestro. El siguiente es el tratamiento total que se le da a este
concepto:

1) Primarios y secundarios.
Primarios: son aquellos unidos por vnculos de simpata, amor,
amistad, unidos tambin por la fraternidad; generalmente en estos
grupos hay proximidad en el espacio, relaciones cara a cara, ayuda
mutua, ejemplo: (Familia, amigos).

2) Secundario: son aquellos unidos por intereses

profesionales, sociales, econmicos; stos se unen
voluntariamente, puede haber proximidad en el espacio, pero no
hay vnculos de solidaridad.

El segundo camino es el empleo de ejemplos extrados de textos y

que se refieren a contextos sociales ajenos a la experiencia de los
normalistas, ejemplos sacados de otros pases, de otras pocas, de
estructuras sociales diferentes que hacen perder la posibilidad real
de su entendimiento.

Esta forma de ejemplificacin desarraiga los conceptos del mundo

en que tendran una mayor eficacia: el aula, la escuela, la
comunidad y la sociedad colombiana. Vase el tratamiento que se
le da al concepto de raza:

La raza: El problema racial es el resultado de la evolucin

histrica y de la lucha poltica de los pueblos antiguos y
modernos. Si retrocedemos a la poca de Aristteles en Grecia, en
que demostraba la superioridad y exclusivismos raciales que
insignificante (sic) ante el impulso arrollador del cosmopolitismo
de Alejandro Magno, y de los estoicos (doctrina) tambin el
evangelio de la fraternidad de los cristianos.
La edad media no miraba ningn problema racial. La humanidad
est dividida entre fieles e infieles. Si recordamos en 1727 en
Francia, donde dominaba totalmente la nobleza con Luis XVI,
haba solamente la divisin entre la clase noble y plebeyos, pero
en la poca de Luis XVI domin la clase baja a la nobleza, as que
no haba lucha racial sino lucha de clases. El problema racial se
inicia con la conquista hecha por los espaoles y la colonizacin
inglesa; por ejemplo fray Juan Genes de Seplveda afirma que la
inferioridad y perversidad natural de los aborgenes fue cambiando
a medida que se produjo el fecundo mestizaje hispanoamericano
pero en la colonia de los EE.UU. fue diferente porque all
acabaron con la raza natural y ellos colonizaron la tierra
norteamericana.

Discontinuidad entre la teora y la prctica de las materias vnculo

El estudio de esta discontinuidad es uno de los ms interesantes,

no slo porque es la instancia donde se ve ms claramente la
relacin teora y prctica sino tambin debido a que all se
concentran los mayores esfuerzos desde diferentes ngulos, se
logran aciertos y se presentan los fracasos ms estruendosos.

El informe sobre evaluacin de las escuelas normales en Colombia

realizado por el Ministerio de Educacin, el PNUD y la Unesco
afirma:

El pensamiento de centrar la escuela normal en la comunidad tiene

como propsito ofrecer a los alumnos-maestros contacto directo
con temas y motivos de reflexin y de abordar el estudio de
problemas concretos y corrientes del medio ambiente colombiano,
en remplazo de temas formales y desvitalizados. Estas razones
llevaron a incorporar al plan de estudios del Decreto 1955 de 1963
el Proyecto de Comunidad y la Sociologa, lnea que continu la
Resolucin 4785 de 1974 para cumplir tambin lo dispuesto por el
Decreto 1012 sobre Servicio Social de Alfabetizacin y Accin
Comunal.
Resulta as del mayor inters mirar con algn detenimiento la
manera como se lleva a cabo este propsito en los dos cursos
enunciados. En el objetivo nmero 4 del curso de sociologa que
intenta hacer practicar a los alumnos la bsqueda de las formas de
relacin entre escuela y comunidad se expresa una idea central:

Debe buscarse una interaccin de doble va tanto de la

colaboracin de la comunidad con la escuela como de sta
hacia la comunidad. Esta expresin del problema es de
suma importancia por cuanto supera la visin
unidireccional ms generalizada que enfatiza las posibles
ayudas que la comunidad puede prestar a la escuela.

Citar dos ejemplos que muestren habilidades de

comunidad, o sea toda en beneficio de la escuela y otros
ejemplos de actividades de la escuela en provecho de la
comunidad.

Actividad bsica (prctica)

Escuela y comunidad

Hacia la escuela: el maestro comprende la comunidad para

comprender a sus alumnos.

La comunidad con los padres ayuda a mejorar el local. Se

utiliza y se hacen actividades extraprogramticas tales
como la Cruz Roja para que desarrolle en el nio
cooperacin.

Hacia la comunidad el lugar se presta para actividades.

La escuela en uso dentro del desarrollo de la comunidad. Analizar

acciones. Estudio del caso.

Actividad prctica: el maestro conoce el hogar de los nios y a los

nios.
Se organiza otra actividad extraprogramtica en favor de la
comunidad.

Actividades libres: visitar las casas haciendo una entrevista.

Esta propuesta inicial se ve sin embargo obstaculizada por

planteamientos, al mismo nivel de generalidad, sobre la naturaleza
de la organizacin social de la comunidad. En efecto, difcilmente
pueden los normalistas y los maestros aproximarse vlidamente al
entendimiento de una comunidad cuando se parte de principios
como el siguiente:

Si en una comunidad hay individuos que tienen comportamientos

distintos es porque tienen una salud mental defectuosa.

A partir de este concepto resulta imposible entender tanto los

procesos de generacin de conflicto dentro de la comunidad que
estn de manera directa vinculados con la socializacin secundaria
de que la escuela es vehculo, como los procesos de innovacin y
cambio en la produccin y en la organizacin social dentro de los
cuales se propone que la escuela debe actuar para su beneficio y el
de la comunidad. El supuesto de que toda conducta "distinta"
implica la presencia de enfermedad mental se basa en una
concepcin esttica y puramente consensual de la vida en sociedad
y deja muy poco espacio para la diversidad cultural y para
creatividad y el liderazgo que el maestro debe ejercer en favor del
desarrollo de la comunidad.

Otro aspecto de importancia que debe tenerse en cuenta en el

anlisis de la discontinuidad entre teora y prctica de las materias
vnculo es la ausencia de utilizacin de los conceptos
desarrollados en el curso de sociologa, en la aproximacin que se
lleva a cabo a la comunidad. Los conceptos de grupo, de
socializacin, de liderazgo y muchos otros que se presentan en el
curso de sociologa no se aplican al estudio de la vida de la
comunidad y pierden as su utilidad para el normalista en la
comprensin del ambiente de trabajo.
EL MANUAL DE LA PRCTICA DOCENTE del Ministerio de
Educacin dice:

Se ha colocado esta unidad como primera de la tercera etapa de la

experiencia docente para iniciar de manera consistente las
relaciones alumno-maestro-comunidad (...) Condicin
indispensable para el logro de los objetivos de la unidad es el
conocimiento del rea geogrfica y desde luego de la zona de
influencia para realizar las actividades propuestas en un ambiente
natural. No se trata de hacer especialistas en la materia pero s de
brindar oportunidades al maestro-aprendiz de ejercitarse en tareas
sencillas utilizando para ello entrevistas, cuestionario, escalas,
sociogramas, tests y otros.

La estructura de la unidad abarcar actividades de recreacin,

salud, manualidades, cultura general y otros que resulten de la
investigacin de necesidades de la comunidad.

La aproximacin a la comunidad y el trabajo de prctica de la

comunidad se convierten, de manera inconexa, en la realizacin de
actividades ms o menos estereotipadas como la organizacin de
bazares, almuerzos y charlas sobre el sarampin temas que las
madres conocen ms que los alumnos, tardes de costura y
construccin de adornos domsticos. Pero la relacin ms vital
para el maestro entre la naturaleza de la comunidad y la prctica
pedaggica desaparece casi totalmente.

La investigacin de necesidades de la comunidad no se lleva a

cabo ni se utiliza el material de la encuesta de la prctica de
sociologa para los propsitos de la prctica de comunidad. Los
fenmenos ms sobresalientes estaran entonces conformados por
la discontinuidad entre las materias vnculo, en este caso sobre
sociologa y prctica de la comunidad, por la discontinuidad entre
los propsitos formales del Ministerio expresados en el Manual de
prctica docente que requieren el conocimiento fsico y social del
rea de influencia de la escuela y por la discontinuidad entre este
ltimo conocimiento y la prctica pedaggica de los maestros-
alumnos.
Hay sin embargo dos aspectos de la prctica del curso de
sociologa que marcan una aproximacin acertada en la bsqueda
del conocimiento de la comunidad y que es importante poner de
relieve porque denotan un inters y un esfuerzo por parte del
docente. El primero es la confeccin de un calendario de
actividades agrcolas de la comunidad que puede ser de gran
utilidad para organizar las tareas escolares en reas rurales, dado
que el ausentismo escolar est estrechamente vinculado con la
estacionalidad de las labores agrcolas debido a la participacin de
los nios en algunos momentos del proceso productivo. Ms all
de la aplicacin directa en las actividades escolares este ejercicio
tiene la potencialidad de crear en el normalista la nocin de que lo
rural es diferente de lo urbano y de que esa diferencia tiene
consecuencia en la prctica pedaggica. De all a llegar, por ese
camino, a la nocin de contextos sociales en la educacin hay slo
un paso. Ese paso, infortunadamente, no se llega a dar y se pierde,
a ese nivel, el potencial didctico del ejercicio.

El segundo aspecto que es necesario subrayar son el diseo y la

aplicacin de una encuesta a la comunidad. Un ejercicio de este
tipo implica, por supuesto, un inters y un esfuerzo por lograr un
mejor entendimiento del contexto social que enmarca el trabajo de
la escuela. Adems del contacto personal que implica la aplicacin
de la encuesta a los padres de familia, el diseo requiere un
ejercicio de seleccin de temas y problemas y la bsqueda de un
camino de operacionalizacin. Esto, por supuesto, conduce hacia
el punto que aqu se comenta: la relacin entre teora y prctica de
las materias vnculo.

El formulario empleado en la prctica de sociologa lleva por

ttulo "Formulario de encuesta para conocer algunos pequeos
problemas de la comunidad", e incluye 32 preguntas que se dirigen
a tres temas principales: la situacin econmica del encuestado,
algunas opiniones sobre el sistema educativo en el municipio y
aspectos de la organizacin social de la comunidad. Las preguntas
son de carcter muy general y las respuestas obtenidas son de
igual tenor. La deficiencia fundamental de la encuesta desde el
punto de vista de su naturaleza de ejercicio de clase es su
separacin de los conceptos discutidos en el curso. La presencia de
esta discontinuidad es, nuevamente, el taln de Aquiles que
disminuye la efectividad y la calidad de la enseanza tanto desde
el lado de la utilidad de la teora como desde el lado de la prctica.

Como consecuencia, el curso se vio imposibilitado de llevar a

cabo el anlisis de los resultados de la encuesta y solamente se
lleg a plantear un diseo de tabulacin en el que no existan
criterios tericos para el cruce de las variables. El ejercicio qued
as incompleto y no se pudo hacer el regreso que implicara la
confrontacin entre los datos y los conceptos.

El anlisis de esta discontinuidad corrobora la idea de que la

ausencia de unin orgnica entre la teora y su prctica es un
obstculo fundamental que disminuye notablemente la calidad y la
eficiencia de la labor docente al impedir la aplicacin de los
conocimientos recibidos en la normal a la prctica pedaggica.

POLTICA EDUCATIVA Y NUEVA PEDAGOGA

Desde 1969 se viene hablando en el pas de los "criterios

modernos" que orientarn la poltica educativa para el nivel
medio21 y en general para todos los niveles de sistema educativo.
Son sus postulados fundamentales: una concepcin amplia y
democrtica de la "comunidad educativa", es decir, del aparato
institucional y de las relaciones entre sus miembros; una prctica
pedaggica caracterizada porque centraliza la actividad en el
alumno y centra tanto la relacin maestro-alumno como el rol
docente en la idea de que el maestro es una "gua" y donde 'las
nociones de respeto a las iniciativas, intereses y necesidades" del
alumno "pasan a ocupar el centro de la relacin pedaggica,
tradicionalmente ocupado por el maestro" 22.

21
Decreto 1962 de 1969.
22
Juan Carlos Tedesco, op. cit., p. 80.
Para las escuelas normales el efecto ms inmediato de esa "nueva
pedagoga" en la legislacin es la reforma curricular de la
educacin primaria (Decreto 1419 de 1978), aunque este
planteamiento haya venido expresndose hace aos en algunos
cambios ya intentados en las instituciones formadoras de docentes.

Las entrevistas en profundidad o historias de vida que se han

presentado aqu como los distintos puntos de vista de tres
generaciones de maestros, as lo indican. No obstante, como puede
verse en las mismas entrevistas y en la situacin general de la
normal ya descrita, los preceptos de la "nueva pedagoga" distan
mucho de ser la realidad en la prctica acadmica de esta
institucin formadora de docentes y es posible que sta sea una
situacin generalizable a planteles similares.

Lo que podra sealarse como el problema fundamental

encontrado a travs de este trabajo es la discontinuidad entre teora
y prctica, la cual puede entenderse como una determinada forma
de relacin con el saber que el maestro recibe y transmite en su
prctica, y que la institucin normalista contribuye precisamente a
reproducir. Esta exterioridad o falta de permeabilidad entre lo
terico y lo prctico que ejerce el docente tanto con respecto al
sentido y la funcin social de su profesin presente o futura
como con respecto al conocimiento especfico que intenta o
intentar trasmitir, aparece como una de las causas fundamentales
de que una reforma pedaggica, como la propuesta en el proyecto
de "nueva pedagoga", no tenga mayor incidencia en la vida
cotidiana de los establecimientos educativos. Aunque el
conocimiento cabal de esa forma tradicional del ejercicio docente
debe aclararse en la investigacin de sus orgenes y formas de
desarrollo en la historia educativa del pas, por el momento es
posible sealar que una verdadera reforma de esa situacin debera
iniciarse en la reestructuracin general de la educacin normalista,
ya que la sola capacitacin del docente a travs de cortos y
espordicos cursos, que adems no atacan la discontinuidad entre
la teora y la prctica, no puede transformar un actuar y una
concepcin logrados a travs de largos aos de formacin.
Como el clima general que se vive en el plantel educativo es el de
una ruptura entre teora y prctica denominado aqu
discontinuidad, se procede a sealar algunas de sus dimensiones y
algunos casos concretos de los mismos en tres instancias distintas:
la organizacin social de la institucin, la relacin maestro-alumno
y la forma de apropiacin del conocimiento.

Desde el punto de vista de la organizacin social de la institucin,

la discontinuidad es visible en tres dimensiones: a) entre la norma
y su prctica; b) en las relaciones sociales entre directivas,
maestros y alumnos; c) entre los propsitos institucionales y las
expectativas de la comunidad.

En el primer caso, la situacin ms evidente es la de la prctica

pedaggica. Mientras la reglamentacin del Ministerio
(Resolucin 4785 de 1974) exige la rotacin del alumnado por las
distintas modalidades de la escuela primaria, las limitaciones
locativas, presupustales y de disponibilidad de escuelas
vinculadas restringen la prctica a la realizacin, una vez por
semana, de "un da en la anexa" y en escuela "graduada"
fundamentalmente, puesto que tan slo existe un curso de
"personalizada" y la "escuela unitaria" es una experiencia
reducida, como se seal anteriormente.

Existen otras discontinuidades con la norma general: atraso en los

pagos de los sueldos de maestros, carencia de los requisitos
acadmicos exigidos para ser nombrados profesores de normal, en
algunos casos, una consejera escolar que no cumple sus funciones
de asesora y de seguimiento, y presiones polticas para
nombramiento de maestros. Pero tambin existen los
incumplimientos de la norma particular (reglamentos acadmicos
y disciplinarios): ausencia injustificada de los docentes, "voladas"
de los alumnos del establecimiento, lectura de revistas y cuentos
en horas de estudio, retardos en las horas de entrada, indisciplina
en las clases, posesin de objetos prohibidos en la institucin
(radios, cuentos, ruanas, etc.). En este ltimo, el sealamiento de
transgresin de la reglamentacin institucional importa como
elemento de anlisis para ver la "cultura" de la institucin, pero no
juzga la validez en s de la norma. Una reforma educativa debera
considerar seriamente la supresin de algunas de ellas que pueden
resultar ya obsoletas, por ejemplo, buena parte del reglamento del
internado.

En la segunda dimensin, discontinuidad en las relaciones

sociales, deben mencionarse las situaciones ya descritas y
expresadas en las entrevistas de las tres generaciones de maestros:
la falta de comunicacin y de coordinacin entre los profesores de
la normal y entre stos y los de la anexa, lo que perjudica de
manera especial la planeacin de la prctica acadmica y,
necesariamente, el desarrollo de un programa de estudios ms
coherente e integral; la pugnacidad entre internos y externos que
hace difcil en ocasiones el normal desarrollo de las clases y la
poca aceptacin que tiene la directora entre alumnos, docentes y
padres de familia por la naturaleza autoritaria y despectiva del
ejercicio de su funcin.

Por ltimo, la discontinuidad entre la imagen que pretenden dar de

la institucin los profesores y directivas y la que tienen de la
misma los habitantes del pueblo y de la regin. Aqu es necesario
sealar que este problema, que tradicionalmente se estudia a travs
del anlisis de las relaciones entre la escuela y la comunidad,
debera ser uno de los puntos centrales de futuras investigaciones,
en particular con relacin a la participacin de los padres de
familia en las decisiones del plantel y del seguimiento de sus
egresados.

Una segunda instancia de la discontinuidad se presenta en el aula

de clase cuando maestros y alumnos entran en una relacin ms
especficamente pedaggica. El problema central de esta relacin,
destinada a crear las condiciones de aprendizaje, es la forma como
se maneja el concepto de autoridad tanto en la verbalizacin como
en las conductas a que da lugar. El uso de la autoridad es uno de
los elementos centrales que diferencia el modelo pedaggico
tradicional de la nueva pedagoga y su manejo es un factor
decisivo en la implementacin de las reformas que persiguen la
modernizacin del sistema educativo. En este sentido es necesario
considerar por lo menos dos dimensiones de la teora y la prctica
del llamado autoritarismo pedaggico: la que se refiere a
cuestiones disciplinarias en el aula y la que tiene que ver con la
manera como se lleva a cabo la transmisin del conocimiento.

La evocacin terica de la disciplina es expresada por parte de los

maestros como la necesidad de generar conductas basadas en la
responsabilidad y en la autodisciplina. Es decir, una ordenacin de
los comportamientos derivados de la participacin del estudiante
que comprende la necesidad de unas normas que hagan posible el
desarrollo del aprendizaje, minimizando los aspectos coercitivos o
"represores" y maximizando la participacin voluntaria en un
orden que es requisito de las relaciones maestro-alumno para
lograr el mejor aprovechamiento del proceso educativo. La
prctica, sin embargo, va por un camino muy diferente. Se pide al
alumno la sumisin a un conjunto establecido de reglas que van
desde la forma de presentacin personal hasta la exigencia de
silencio. Estas exigencias son sancionadas positiva o
negativamente no solamente en trminos de conducta (calificacin
a su sumisin a las normas) o por medio de penalidades que
implican prdida de recreos, exhortaciones pblicas o trabajos
penosos, sino tambin en trminos acadmicos que afectan las
calificaciones de su rendimiento intelectual.

La justificacin de esta conducta contradictoria por parte de los

maestros se basa en la necesidad de que el profesor represente la
autoridad, sin la cual la disciplina en el aula se vendra a tierra. Se
expresa as, con claridad, la discontinuidad existente entre los
planteamientos verbales derivados de la nueva pedagoga y la
prctica disciplinaria enraizada en la pedagoga tradicional.

En lo que se refiere a la transmisin del conocimiento, la situacin

es muy parecida. La verbalizacin terica de los maestros apunta
hacia la conveniencia de fomentar en los alumnos la creatividad, la
imaginacin, el sentido crtico y la aplicacin de lo aprendido a su
medio ambiente y al ejercicio profesional. En la prctica, sin
embargo, el autoritarismo pedaggico toma la forma de
exposiciones y dictados en clase, de "verdades" que deben ser
asimiladas de memoria, que son incuestionables y que constituyen
un acervo de conocimientos inmodificables. Los intereses
personales del alumno son generalmente acallados como
irrelevantes y no pertinentes. Por supuesto la base de esta conducta
autoritaria del maestro parte tanto de que esa es su visin real del
conocimiento como de su falta de entrenamiento en la aplicacin
de los conocimientos a problemas que desborden o difieran de su
gua de clase, es decir, de la forma en que l mismo ha apropiado
el conocimiento. Dada esta situacin solamente le queda al
docente un camino: el autoritarismo pedaggico, encarnado en tan
denigrado memorismo.

Uno de los postulados bsicos de la nueva pedagoga es la

necesidad de inculcar en el estudiante la creatividad y una de las
caractersticas de la creatividad es la habilidad para hacer
aplicables los conocimientos. La aplicacin de los conocimientos
no es, por supuesto, un fenmeno que se refiera solamente a su
uso concreto en actividades extraacadmicas sino tambin a su
empleo en la aplicacin terica. Desde este punto de vista el
aprendizaje no consiste en la acumulacin va memoria de hechos
sino en la capacidad de utilizarlos para el anlisis y la accin.
Solamente puede pensarse que el conocimiento ha sido apropiado
por los estudiantes cuando stos desarrollan la capacidad de
aplicarlo para incrementar la comprensin del mundo cotidiano de
la escuela, de la comunidad, del aula, de las relaciones maestro-
alumno y de los asuntos que le sugieran su imaginacin y su
inters. De lo contrario no se produce una realimentacin de las
teoras hacia la prctica pedaggica y, sobre todo, no se induce en
el normalista la capacidad de utilizar los recursos que ofrecen
planteamientos tericos nuevos en su prctica profesional. Este es,
por supuesto, un aspecto fundamental en el estudio de la calidad
de la educacin y de la eficiencia del maestro desde el ngulo de la
transmisin y apropiacin del conocimiento. Por estas razones
resulta de la mayor importancia recapitular algunas de las
dimensiones centrales de la discontinuidad entre teora y prctica
como ellas se dan en el proceso de aprendizaje en la escuela
normal estudiada.
Discontinuidad entre formas de pensamiento

El aspecto central de esta discontinuidad es la ausencia de

diferenciacin entre las diversas formas de pensamiento a que se
enfrenta el estudiante. Esta ausencia de diferenciacin lleva a que
se confundan las diversas formas de aproximacin al
conocimiento de los hechos sociales y que se mezclen
explicaciones de tipo mgico, religioso, filosfico, artstico y
cientfico. Tal indiferenciacin implica, por supuesto, una gran
confusin en el anlisis de los hechos que conforman la realidad
educativa. Se llega as a criticar una forma de pensamiento con
elementos provenientes de otra u otras, como en el caso de
"criticar" un hallazgo cientfico con planteamientos religiosos, o
fenmenos sociales a travs de posiciones ideolgicas. Esta
confusin nace de la falta de manejo de la lgica interna de las
diferentes formas de conocimiento que emplea el hombre y es una
de las races de donde se alimenta la dificultad que experimentan
tanto maestros como alumnos para apropiarse el conocimiento y
ser, por lo tanto, realmente creativos.

Discontinuidad entre teora y mtodo

El carcter fundamental de esta discontinuidad es la ausencia de

integracin entre los planteamientos derivados de la teora y la
bsqueda de un mtodo o tcnica para su investigacin. Se
presentan las escuelas de pensamiento, las teoras y los conceptos
como abstracciones separadas, desarticuladas de sus formas de
observacin o investigacin. Este hecho es especialmente grave en
las disciplinas cientficas, ya que obstaculiza la creacin en los
estudiantes de un concepto claro de ciencia e invalida la
posibilidad de que los normalistas puedan apropiarse el
pensamiento necesario para sus actividades docentes. En las pocas
instancias en que se hace alusin a la articulacin que se da entre
teora y mtodo, sta se presenta de una manera tan nominal que
su significado se pierde para los propsitos del aprendizaje.

Discontinuidad entre teora y conceptos

El centro de la discontinuidad entre teora y conceptos se halla en
una concepcin nominalista de los modelos tericos que los
convierte en diccionarios de definiciones que no se articulan
orgnicamente. Los conceptos se convierten as en instrumentos
vacos y pierden su capacidad de explicacin y de aproximacin a
la realidad en que trabaja el maestro. Puede hablarse de tres
dimensiones de la prctica del nominalismo como las formas ms
frecuentes de la discontinuidad entre teora y conceptos. La
primera est dada por la desarticulacin entre las teoras y una
serie de conceptos desligados de su origen sistemtico y que se
enumeran desordenadamente. Se genera as una concepcin
orgnica del arsenal terico y conceptual que se puede memorizar
pero que no ofrece posibilidades de utilizacin para guiar a los
normalistas hacia un mejor aprendizaje. La segunda dimensin
reposa sobre la confusin creada por la mezcla de conceptos
provenientes de tradiciones tericas, filosficas o de cualquier otra
forma de conocimiento con conceptos originados en el sentido
comn o el uso cotidiano de los vocablos que sirven de vehculo a
los conceptos. La tercera dimensin est constituida por la
ausencia de una definicin dinmica de los conceptos, con lo cual
se disminuye an ms su utilizacin y se acenta su carcter
nominalista. No hay tampoco una ejemplificacin sistemtica
relacionada con el trabajo de aula ni con las circunstancias de la
escuela. Esta situacin no hace sino enfatizar la naturaleza de
cascarn vaco de la trama conceptual que se ensea en la normal
y, por lo tanto, su carcter nominalista, que obstaculiza la
apropiacin del conocimiento.

Discontinuidad entre los conceptos y su aplicacin terica en

clase

Adems de su vinculacin a esquemas tericos de mayor amplitud

los conceptos deben tener, para lograr eficiencia como
herramientas de anlisis, un cierto grado de aplicacin terica en
su desarrollo en el saln de clase. Esta prctica terica se lleva a
cabo fundamentalmente a travs de la ejemplificacin con
elementos que estn al alcance del alumno y que pertenezcan a
situaciones identificables de su mundo cercano. De ella debe partir
la participacin del normalista en la clase, ya que es una de las
bases de la apropiacin del conocimiento: la continua interaccin
entre teora y realidad. A esta discontinuidad se llega por un doble
camino: la ausencia de ejemplificacin o el empleo de ejemplos no
apropiados o trados de realidades culturales extraas al
normalista, sacados de textos y que pierden toda su significacin.

Discontinuidad entre la teora y la prctica de las materias

vnculo

El estudio de esta discontinuidad es uno de los ms interesantes,

no solamente porque es la instancia donde se ve con mayor
claridad la relacin teora-prctica, sino tambin debido a que all
se concentran los mayores esfuerzos explcitos de la normal para
lograr una integracin. Adems, los propsitos de la integracin
entre teora y prctica que se relacionan con esta discontinuidad
han sido definidos explcitamente por el Ministerio de Educacin
Nacional por medio del Decreto 1955 de 1963 que fija los
objetivos de los programas del Proyecto de Comunidad y del curso
de sociologa en las escuelas normales: deben incrementar la
capacidad del estudiante para entender la naturaleza de la
comunidad en que est insertada la escuela. Es all tambin donde
se presentan los fracasos ms estruendosos. Esos fracasos tienen
dos avenidas principales: la primera avenida es la incapacidad de
estos programas acadmicos de aplicar el material conceptual
desarrollado en las clases de ciencias sociales y de utilizar las
tcnicas investigativas enunciadas, siquiera sea de una manera y
elemental. Inclusive cuando existe la voluntad de adentrarse en
esta clase de aproximacin a la comunidad (encuesta, observacin
directa) el curso se enfrenta al fracaso. La causa del fracaso se
deriva de la presencia de las discontinuidades enunciadas
anteriormente, que se convierten en un obstculo insuperable a
pesar del esfuerzo que se ponga en realizar un intento de estudio
comunitario. La segunda avenida se expresa en las prcticas de
comunidad que se convierten en actividades estereotipadas como
bazares, almuerzos y charlas con los padres de familia, tardes de
costura y construccin de adornos domsticos. Pero la relacin
ms vital para el futuro maestro en la escuela y la comunidad, la
aplicacin de los posibles conocimientos derivados de los cursos
de ciencias sociales, desaparece casi totalmente, como si no
hubiera existido.

El anlisis de esta discontinuidad corrobora la idea de que la

ausencia de unin orgnica entre la teora y la prctica es un
obstculo fundamental que disminuye notablemente la calidad y la
eficiencia de la labor docente al impedir la aplicacin de los
conocimientos recibidos en la normal a la prctica pedaggica.
Mirado en su conjunto el trabajo por medio del cual se realiza la
transmisin del conocimiento en las normales parece conducir, por
razones tanto de la organizacin social de la institucin escolar,
como de la concepcin del trabajo docente en la relacin maestro-
alumno y de los caminos que se siguen para lograr un proceso de
apropiacin del conocimiento, a implementar de la manera ms
eficiente la discontinuidad entre teora y prctica. Tomado en estas
dimensiones este fenmeno se convierte en un obstculo
fundamental para la aplicacin de los principios de la nueva
pedagoga y, por lo tanto, para la aplicacin de cambios y
reformas educativas que se basen en esos principios.

La presencia de las discontinuidades aqu no permite construir el

necesario puente entre los postulados de la nueva pedagoga y las
polticas o reformas educativas que se intenta implementar. Se
produce as un cortocircuito que consiste, por una parte, en la
repeticin terica de los postulados de la nueva pedagoga y, por
otra, en la aplicacin prctica de formas de enseanza-aprendizaje
que excluyen y contradicen lo que se expresa a nivel terico. Esa
incoherencia fundamental parece tener su asiento en el conflicto
superior entre poltica educativa (el uso terico de la nueva
pedagoga como gua, la implantacin real de la teora pedaggica
derivada de la visin econmica de los recursos humanos y el
capital humano y, como consecuencia, la ausencia de una directriz
real en poltica educativa que se adapte a las exigencias de la
expansin acelerada del sistema escolar y a la naturaleza social de
los nuevos grupos que acceden a la educacin) y prctica docente.
En efecto, la orientacin libresca y fundamentalmente verbal que
resulta como prctica docente est muy alejada del "capital
cultural" de los grupos nuevos que acceden ahora a la educacin
(rurales y marginales urbanos, obreros y clases medias bajas), por
lo que es fcil explicar su alto grado de fracaso escolar.

Puede concluirse entonces que la situacin dramtica que vive la

escuela normal estudiada desde el punto de vista de la enseanza-
aprendizaje, de la calidad de la educacin que reciben y dan los
normalistas, est inscrita en el entrecruzamiento de dos rdenes de
factores: la poltica educativa y el contexto social de la prctica
pedaggica. En la poltica educativa el conflicto central est
definido por las exigencias opuestas de una visin economicista y
empleomanaca de la educacin versus la poltica educativa de la
nueva pedagoga. En la resolucin incmoda de ese conflicto entre
polticas educativas sale gananciosa aparentemente la visin
econmica por cuanto impone a la nueva pedagoga la urgencia de
entrenar mano de obra (profesores) a la conveniencia de
desarrollar la creatividad del normalista. De esa manera, de la
visin de la nueva pedagoga slo sobrevive en la prctica el
planteamiento terico desprovisto de su posibilidad real de
aplicacin. Como consecuencia de este conflicto entre polticas
educativas, la organizacin social del conocimiento en la normal
se urde por medio de una serie de discontinuidades que entorpecen
el proceso de enseanza-aprendizaje y conducen a una baja
calidad de la educacin. La verdadera perdedora en este entrecruce
de conflictos es la calidad de la educacin.

Se construye as un vaco, un obstculo que paraliza la aplicacin

de cualquier reforma y que, por supuesto, rebaja
significativamente la calidad de la educacin. Tal situacin plantea
consecuencias de la mayor trascendencia para, por lo menos, tres
actividades fundamentales del proceso educativo actual del pas: la
aplicabilidad de las reformas curriculares, la formacin de
maestros en las normales y la naturaleza de la capacitacin que se
imparte a los maestros. Muchas cosas deben cambiar en la
educacin si se quiere mejorar su funcionamiento y el camino
parece estar directamente relacionado con la calidad de la
enseanza. Los resultados de este trabajo parecen indicar que el
centro de las acciones requeridas para mejorar la calidad de la
educacin est situado en la disminucin o eliminacin de las
discontinuidades tanto en las polticas educativas como en la
organizacin social escolar, en la relacin maestro-alumno y en el
proceso de apropiacin del conocimiento.

Es necesario construir el puente que comunique la pedagoga con

las polticas de reforma curricular. La estructura bsica de ese
puente reposa en tres reas: la unificacin de la poltica educativa,
la formacin de los maestros y la capacitacin. Y el problema
central all es la concepcin de la labor docente como una
actividad socializadora que pueda integrar lo terico y lo prctico
tanto en la organizacin social escolar como en la apropiacin del
conocimiento.