NDICE

INTRODUO .............................................................................................................................. 3

1.Objectivos .................................................................................................................................... 4

1.1.Objectivo geral ...................................................................................................................... 4

1.2.Objectivos especficos ........................................................................................................... 4

2.Metodologia ................................................................................................................................. 4

3.Reviso de literatura .................................................................................................................... 5

3.1.Contexto, Avaliao, Ensino e Didctica em Histria .......................................................... 5

3.1.1.Dados de reviso ............................................................................................................. 6

3.1.2.Verificar e Avaliar: aces complementares .................................................................. 7

3.1.3.Busca da superao ......................................................................................................... 8

3.2.O ensino, a aprendizagem e as formas de acompanhamento. ............................................. 10

3.3.A aco importncia da compartilhada ............................................................................... 10

3.4.Avaliao em matriz integrativa ......................................................................................... 11

3.4.1.Da natureza construtivista da aprendizagem ................................................................ 12

3.4.2.Os instrumentos e registos do acompanhamento ou avaliao..................................... 12

Concluso...................................................................................................................................... 14

Bibliografias .................................................................................................................................. 15

2
INTRODUO

Muitos so os conceitos de ensino e avaliao criados ao longo da histria. Os entendimentos do

que seja a avaliao variam de acordo com as compreenses de aluno, escola, educao e
sociedade que os autores dos conceitos possuem. Os conceitos de avaliao vinculados ao
positivismo e ao tecnicismo enfatizam a mensurao, ou seja, os aspectos quantitativos. J no
sentido oposto, o professor Luckesi entende a avaliao como uma apreciao qualitativa sobre
dados relevantes do processo de ensino e aprendizagem, que auxilia o professor a tomar decises
sobre o seu trabalho.

na universidade medieval que vamos encontrar pela primeira vez a avaliao como prtica
educativa, com o disputativo (exposio verbal de um aluno a seus professores). A primeira
tradio histrica em avaliao classificatria e preocupa-se com o rendimento escolar em
disciplinas ou reas do currculo, para determinar quem passa para a fase seguinte.

Paulatinamente, outros mtodos foram se constituindo e ganhando legitimidade, trazendo outros

procedimentos de avaliao. Assim, a avaliao tende a ser actualmente entendida como um
recurso para fornecer informaes e no como um fim em si mesma. Por se saber que a
objectividade positivista uma iluso impossvel, diversos aspectos qualitativos e circunstanciais
tambm so considerados na avaliao dos educandos. As informaes podem ser obtidas
atravs de provas, das relaes pessoais ou do acompanhamento directo do trabalho pedaggico.

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1.Objectivos

1.1.Objectivo geral

Propiciar reflexes terico-metodolgicas a respeito da avaliao do ensino da Didctica

da Histria tanto em sua formalizao ampla, quanto em suas especificidades prticas.

1.2.Objectivos especficos

Conhecer e problematizar as propostas curriculares para o ensino de Histria no Ensino

Mdio.
Desenvolver projectos de pesquisa para produo de materiais didcticos com o uso de
novas tecnologias e linguagem.
Analisar o papel dos materiais didcticos no ensino e aprendizagem de Histria e qual a
relao entre o tipo de material didctico e a formao.
Analisar diferentes metodologias no ensino de Histria, tornando-o mais dinmico e mais
prximo da realidade do aluno.
Desenvolver a Prtica Curricular atravs de experincias concretas de docncia e de
execuo de actividades especficas e didtico-pedaggicas.

2.Metodologia

Para elaborao deste trabalho foi feito uma reviso bibliogrfica. Onde foi usado o mtodo
indutivo, que um mtodo responsvel pela generalizao, isto , partimos de algo particular
para uma questo mais ampla, mais geral.

Para Lakatos e Marconi (2007:86), Induo um processo mental por intermdio do qual,
partindo de dados particulares, suficientemente constatados, infere-se uma verdade geral ou
universal, no contida nas partes examinadas. Portanto, o objectivo dos argumentos indutivos
levar a concluses cujo contedo muito mais amplo do que o das premissas nas quais me
baseio.

4
3.Reviso de literatura

3.1.Contexto, Avaliao, Ensino e Didctica em Histria

"As mudanas operadas no ensino de histria nas ltimas dcadas do sculo XX ocorreram
articuladas s transformaes sociais, polticas e educacionais de uma forma mais ampla, bem
como quelas ocorridas no interior dos espaos acadmicos, escolas e na indstria cultural [...]
discutir o ensino de histria, hoje, pensar os processos formativos que se desenvolvem nos
diversos espaos, pensar fontes e formas de educar cidados, numa sociedade complexa
marcada por diferenas e desigualdades" (FONSECA, 2008, p. 15).

Bittencourt descreve duas concepes de disciplina escolar. A primeira seria uma "transposio
didctica", que se caracteriza, para alguns autores franceses e ingleses, como Yves Chevallard,
como decorrncia das ditas cincias eruditas de referncia, ou seja, da academia. Nesse sentido, a
disciplina escolar dependente do conhecimento cientfico que "transposto" para as escolas por
uma "boa" didctica. Outra questo seria a hierarquia dos conhecimentos, bem clara nessa viso,
numa escala de inferioridade da escola.

A disciplina escolar se relaciona com seu papel de instrumento de poder em determinados

sectores da sociedade, seja na compreenso do papel da escola ou da manuteno de privilgios
sociais. Nesse sentido, a cultura escolar abarca as disciplinas a partir de objectivos prprios.

"A seleco dos contedos escolares, por conseguinte, depende essencialmente de finalidades
especficas e assim no decorre apenas dos objectivos das cincias de referncia, mas de um
complexo sistema de valores e de interesses prprios da escola e do papel por ela desempenhado
na sociedade letrada e moderna" (BITTENCOURT, 2004, p. 39).

So assim estabelecidas as finalidades de cada disciplina com determinados contedos

explicitados e mtodos definidos para apreenso e avaliao da aprendizagem. No que divergem
as disciplinas escolares das cientficas, a autora cita Goodson. Para este, nas escolas primrias e
secundrias se utiliza o termo "matria", apesar de aparecer "disciplina escolar" em documentos
oficiais; j nos cursos superiores, o termo usado "disciplina" composta por diversas "matrias".

Outro ponto de destaque os objectivos de cada ensino. Na academia, visa-se formar um

profissional especialista. Na escola, visa-se formar um cidado que necessita de um

5
conhecimento bsico para situar-se no mundo que vive. Por outro lado, no caso da Histria,
encontramos aproximaes entre as disciplinas. Por exemplo, a diviso da Histria em grandes
perodos para organizar os estudos escolares afectou as divises das disciplinas histricas
universitrias.

Consoante ao conceito de cultura escolar que os autores abordados aqui utilizam, principalmente
baseado em Andr Chervel, Cardoso aponta para importncia da Didctica da Histria, sendo
esta no somente um facilitador de aprendizagem. Os professores e outros profissionais como
muselogos, cineastas, jornalistas etc., que trabalham com a cultura histrica, utilizam os
contedos histricos em suas produes. E, essas produes esto presentes nas mos dos
prprios professores e como referncias dos alunos no ensino.

"[...] a Didctica da Histria como uma disciplina que tem por objecto de estudo todas as
elaboraes de Histria sem forma cientfica [...] no estuda apenas o ensino e a aprendizagem
da Histria escolar, mas todas as expresses da cultura e da conscincia histricas que circulam
dentro e fora de escola" (CARDOSO, 2008, p. 165-166).

3.1.1.Dados de reviso

O homem no vive sem fazer comparaes e avaliaes, as quais reflectem a viso que tem de si
e da sociedade, reflectem os valores eleitos e presentes em determinados perodos histricos;
estes, ao se reflectirem na instituio escolar, incidem directamente na avaliao da
aprendizagem.

A partir do momento em que a escola passou a ser dividida em sries e, estas, entre diferentes
professores, estavam colocadas a seriao, devendo o aluno galgar graus para passar s sries
seguintes, tornando-se o resultado da avaliao (nota) elemento essencial para a sua aprovao
ou reteno.

Estas manifestaes revelam aces centradas em produtos obtidos em momentos especficos e

no em processos, desconsiderando que a aprendizagem escolar, por ser processual precisa ser
acompanhada continuamente e no reduzida apenas ao seu produto. Resultados processuais
revelam muito mais do que produes parciais dos alunos.

6
A avaliao assume caractersticas especficas nas diferentes teorias da educao, pois ao
reflectir os valores relevantes e necessrios sociedade de dada poca, acaba por reproduzir as
concepes de educao e s teorias educacionais. No caso da universidade brasileira, dentre as
teorias predominantes, pontuamos:

A tradicional, que enfatiza a transmisso do saber sistematizado, tendo como decorrncia

a utilizao de instrumentos pontuais, geralmente as provas e testes, verificadores da
evocao dos conhecimentos memorizados;
A tecnicista, que visa o padro de competncia individual do aluno, explicitada nos
objectivos operacionais e estabelecida por uma equipe de especialistas.

Neste caso, a avaliao se expressa pelo alcance parcial ou integral dos objectivos
operacionalizados. Assim, embora a avaliao assuma caractersticas especficas em funo da
teoria da educao a que est vinculada, o que se presencia (...) uma grande influncia da teoria
tecnolgica, sobretudo a partir da dcada de 70. Esse modelo foi apresentado e implantando
como sendo o mais correcto, neutro e, portanto, nico capaz de fornecer resultados fidedgnos.
Assim, a tnica da avaliao gira em torno do padro de competncia previamente estabelecido
nos objectivos operacionais. (Martins, 1985: 66).

Ainda hoje a avaliao atinge um alto grau de controlo, reflectindo o autoritarismo presente no
sistema de ensino, atravs da verificao do conhecimento que o estudante deveria dominar, e
garantindo a disciplina e obedincia ao professor, assim como fixando formas de pensar e de agir
dos estudantes, nas tarefas que lhe so delegadas.

3.1.2.Verificar e Avaliar: aces complementares

Temos estudado a avaliao, adoptando a definio de Luckesi, C., (1984), juzo de valor sobre
dados relevantes da realidade, visando tomada de deciso. Pontuamos a tomada de posio
como essencial sua funo diagnstica, fundamental para continuidade do trabalho do
professor, na efectivao do planejado: trata-se do acompanhamento necessrio ao desenrolar
cientfico do processo.

por isto que registarmos estas reflexes acerca dos desafios inerentes ao ato de compreender e
assumir os avanos e dificuldades dos alunos, em relao aos objectivos trabalhados e de termos

7
tambm que atender a uma exigncia legal, ao atribuir a estes resultados determinada pontuao,
que situa o aluno na escala numrica legalmente existente, definindo, ao longo do processo
anual, por somatria, mdia, etc, dados que determinam sua aprovao ou reprovao no ano
lectivo.

Temos constatado que as dificuldades incluem tanto o diagnosticar quanto o classificar. J

citamos que uma das causas dessa dificuldade decorre do despreparo quanto ao domnio da
montagem de instrumentos de avaliao. Acreditamos que nosso distanciamento com relao a
este assunto, em boa medida, deve-se s crticas feitas ao perodo tecnicista (dcada de 70),
teoria esta que privilegiava informaes tcnicas, muitas vezes desprovidas de anlises que
explicassem seus fundamentos.

3.1.3.Busca da superao

Ensino e avaliao devem, necessariamente, caminhar juntos, sendo a avaliao parte intrnseca
do prprio ensino. Ao estudarmos a questo da avaliao educacional, deparamo-nos com
propostas de abolio radical do sistema seriado, ou de notas e da superao da avaliao como
controle: este um avano necessrio e urgente, dentro e no repensar da prpria funo
avaliativa existente, com este aparato institucional que nos envolve e apesar dele.

Na busca da superao do existente, preciso discutir questes da educao e do ensino: a que

serve, que tipo de homem se pretende possibilitar, que sociedade se pretende viabilizar, para
encaminharmos propostas que possibilitem processos de recuperao do ensinar, o que incluir
necessariamente seu acompanhamento, ou seja, a avaliao.

Nas discusses colectivas, poderamos, inicialmente, encaminhar nosso trabalho na direco das
seguintes questes, entre outras:

Qual a filosofia de ensino e de seu acompanhamento (avaliao) presente na comunidade

escolar em que actuamos hoje?
Que estudos, reflexes e snteses foram sistematizadas pelo colectivo dos professores e
estudantes a este respeito?
Como se organizam, no actual currculo, as aces discentes e docentes?

8
 Estas aces correspondem s necessidades sociais, educacionais e dos estudantes,
possibilitando o surgimento de uma nova filosofia que supera as caractersticas de
punio?
O processo avaliativo construdo colectivamente permite o acompanhamento do Projecto
Poltico Pedaggico Institucional ou do curso onde actuamos?

Estas e outras questes vem sendo postas quando se efectiva a reflexo, pelo colectivo dos
educadores, acerca dos valores que fundamentam a prtica educacional e, portanto, da avaliao
em curso. Acreditamos que os avanos que se pretenda alcanar, nessa prtica, podero ser
encaminhados a partir de um currculo que proporcione a formao do homem como sujeito de
sua prpria histria.

Nesse sentido, destacamos as colocaes de Gatti: a interpretao, anlise e crtica de um

processo avaliativo requer algumas condies que passam no s pelo conhecimento e domnio
de tcnicas de medidas educacionais e modelos, como pelo conhecimento dos contedos
envolvidos, da realidade a que se reportam, dos pressupostos educacionais em que se baseiam e
dos objectivos de ensino privilegiados (1987: 39)

De acordo com teorias da aprendizagem, destacamos princpios fundamentais construo do

conhecimento em parceria:

Todo conhecimento provm da prtica social e a ela retorna;

O conhecimento um empreendimento colectivo;
Nenhum conhecimento produzido na solido do sujeito, mesmo porque esta solido
impossvel.

preciso tambm considerar as redues do processo de verificao decorrentes da simples

mensurao. Wachowicz (1985: 4-6) afirma que:

O processo de avaliao no poderia ser maior do que o processo de aprendizagem, sob

pena de reduzi-lo aos constructos de um avaliador, ou seja: experincia e
sensibilidade de um julgador, ao invs de compreender toda a aco de aprendizagem;

9
 Avaliar diferente de mensurar e alguns campos da actividade humanos no comportam
regras de comparao, estando, portanto, menos sujeito mensurao que ...apenas a
reduo da avaliao em termos quantitativos.
Uma sada possvel est na superao da utilizao do padro pela construo de
critrios; ai, d-se um importante e indispensvel passo em direco a uma nova
possibilidade para a avaliao.

3.2.O ensino, a aprendizagem e as formas de acompanhamento

Tomando o processo avaliativo como parte e reflexo da forma de ensino e de aprendizagem

efectivada, necessrio tecer consideraes acerca das formas de acompanhamento, incluindo os
instrumentos e seu uso, tambm retomando aspectos sobre o processo de aprendizagem.

Tomamos aqui a avaliao como parte efectiva e essencial do processo de aprendizagem e a

metodologia dialctica como base para a aco docente, Objectivando o contnuo pensar do
estudante e, portanto, o processo de construo do conhecimento na universidade. Os princpios
desta proposta j foram explicitados em publicaes anteriores, e sem o objectivo de esgot-los
ou reduzi-los, vamos pontuar alguns aspectos levantados por dois autores.

Encontramos tambm em Vasconcelos (1996), contribuies referindo-se ao mtodo dialctico

de ensino, no qual trs momentos so fundamentais: a mobilizao para o conhecimento, a
construo do conhecimento e a elaborao da sntese do conhecimento. Reafirmamos o
destaque desses momentos para fins didcticos, uma vez que podem ocorrer simultaneamente,
mas vejamos uma breve sntese acerca dos mesmos.

3.3.A aco importncia da compartilhada

Todo processo que envolve aces colectivas exige o compartilhar. Na histria da docncia
universitria o compartilhar algo que nos desafia, uma vez que a maioria de nossas actividades
efectivada solitria e isoladamente. Estes so elementos que interferem nas novas formas de
organizar o processo de aprendizagem, portanto, as formas de efectivar o acompanhamento ou
avaliao; encontraremos resistncias no apenas nas instituies, na organizao curricular, e
em ns, docentes: tambm para o estudante se constitui novidade ter que alterar a forma

10
memorizativa e a passividade do assistir aulas, extremamente mais simples do que ser desafiado
a realizar as operaes mentais citadas.

No entanto, como a aco do estudante se efectiva a partir da direco que o professor d ao

processo, constituindo-se como responsabilidade de ambos, a escolha das ditas aes deve e
pode ser objecto de reflexo, na discusso do contrato de trabalho do incio do ano ou semestre
lectivo.

Diante destes elementos brevemente citados, nos perguntamos:

Como acompanhar o processo de construo do conhecimento pelos estudantes?

Como verificar, constatar onde chegamos, que snteses foram efectivadas e avaliar o
processo, dando a ele a continuidade necessria?
Considerando que actuamos em classes numerosas, com um tempo lectivo restrito, com
um excesso de contedos que acabam por exigir muitas aulas expositivas para vencer o
contedo previsto, que aces poderemos estar fazendo para superar a simples
verificao na direco de um processo avaliativo srio, amplo, cientfico, em co-
responsabilidade com o estudante?
Como garantir que a classificao exigida por lei no seja um impedimento funo
diagnstica, formativa e inclusiva da avaliao?

Os momentos de elaborao da sntese ou a volta prtica social reelaborada ocorrem ao longo

de cada dia ou unidade trabalhada, podendo corresponder aos momentos de parada ou corte do
processo, para constatao dos avanos e dificuldades efectivadas.

3.4.Avaliao em matriz integrativa

Avaliar estabelecer juzo de valor sobre o que seja relevante, para tomada de posio: no caso
de currculos universitrios actuais, os objectivos do PPP determinam o que seja relevante. Como
se pretende que de estudantes de Medicina se transformem em profissionais mdicos, a tomada
de posio dever se dirigir sempre a este rumo: possibilitar a integrao e o sucesso da
aprendizagem dos estudantes do curso.

Neste contexto a avaliao toma um carcter integrativo, dinmico, propulsor de mudanas na

direco de rumos, sempre no sentido de integrar cada vez mais o aluno na construo pessoal e

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colectiva de conhecimentos, na soluo de problemas, na pesquisa, portanto, na ampliao
contnua e gradativa de conhecimentos dos quadros terico e prticos da rea da sade.

A avaliao/ acompanhamento dos avanos dos estudantes deve considerar que este necessita
estar plenamente informado do modo como ser acompanhado/ avaliado, compreendendo e
participando do processo como um todo. A sistemtica de avaliao deve contemplar uma
anlise integrada da participao do estudante em todas as actividades terico-prticas.

3.4.1.Da natureza construtivista da aprendizagem

Nossa estrutura cognitiva est configurada por uma rede de esquemas de conhecimento, que se
definem como representaes que uma pessoa possui, num momento dado de sua existncia,
sobre algum objecto de conhecimento; estes esquemas so revisados, modificados,
complexificados, adaptados, de forma contnua, num currculo integrativo.

O nvel de desenvolvimento e os conhecimentos anteriores interferem nessa construo, pois a

aprendizagem se constitui numa reviso, reintegrao, com estabelecimento de relaes,
concluses e snteses cada vez mais ampliadas, numa reconstruo de esquemas constante.

Nesse contexto a actividade mental passa por desequilbrios, equilbrios e reequilbrios, nos
quais interferem tanto os factores e capacidades cognitivas, quanto os de equilbrio pessoal,
interpessoal e os referentes insero social: h uma complexidade a ser conhecida e
compreendida pelos professores e estudantes desse processo.

3.4.2.Os instrumentos e registos do acompanhamento ou avaliao

O currculo de um curso num currculo integrativo est estruturado ao redor de estruturas

integrativas, eixos e mdulos, que agrupam contedos cognitivos, procedimentais e atitudinais.
Embora em diferentes momentos ocorram predominncias do cognitivo, e/ou procedimental e/ou
atitudinal, todos eles coexistem, devendo ser acompanhados os aspectos objectivados em cada
momento.

Dito de outra forma: como todo contedo contem, em si, uma forma de assimilao; alguns
levam a construes predominante procedimentais. Em qualquer caso, uma atitude e um valor

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lhes so atribudos. Uma relao afectiva estabelecida com ele; nesse contexto que todos os
componentes estaro avaliando os trs aspectos, com diferentes nveis de predominncia.

Visando clarear as formas de acompanhamento, ser necessrio construir os instrumentos de

registo que sero utilizados. Por serem processuais, eles devero ser constantemente
aperfeioados, portanto, preciso ficar explicitado que os mesmos sofrero modificaes sempre
que necessrio.

Um instrumento de verificao predominantemente cognitivo oferece tambm elementos para os

aspectos psicomotores e afectivos, pois estes so interdependentes. Mas existem instrumentos
especficos para acompanhamento de aspectos especficos.

importante pontuar que o processo avaliativo e o instrumento seleccionado devem reflectir o

que foi efectivamente trabalhado com os alunos. Devem, assim, ser definido e construdo a partir
de vrios determinantes:

1. Tipo de rea/ ou foco: conforme Projecto Poltico Pedaggico do Curso e constante no

Programa de aprendizagem, sendo predominantemente conceitual, atitudinal, ou
psicomotor.
2. Rol dos objectivos propostos e os efectivados naquele perodo avaliado.
3. Metodologia efectivada em aula: um instrumento deve retomar as operaes de
pensamento que tenham sido efectivamente sistematizadas nos momentos de estudos, em
classe ou em continuidade dela.
4. Tempo previsto, real e disponvel para realizao das tarefas da verificao.
5. Definio dos critrios para correco das questes propostas e a valorao das mesmas.

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Concluso

Chegando o fim deste trabalho, posso dizer que a avaliao do ensino da Didctica da Histria
busca compreender a cultura e a conscincia histrica na sociedade como um todo. Esse espao
no se restringe somente s aulas de Histria, mas em outras formas de conhecimento como
filmes, livros, peas de teatro etc. Nesse sentido, tal didctico apontada contribui como mais um
factor de autonomia considervel da cultura escolar ao saber universitrio.

Assim, as discusses apontadas nesse breve trabalho se destacam como contribuies sobre a
importncia do saber escolar e as suas aproximaes e distanciamentos com o saber acadmico.
O conceito de cultura escolar utilizado reflecte as dinmicas e as potencialidades escolares como
meio de produo do conhecimento, que no apenas recebe contedos universitrios, mas que
influencia este segundo tambm. Cada meio tem sua finalidade, objectivo, mtodos e pblicos
diferenciados.

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Bibliografias

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MIZUKAMI, M. da G. N. Ensino: as abordagens do processo. So Paulo, SP: E.P.U., 1986. 119

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VASCONCELLOS, Celso dos Santos. Planeamento: projecto de ensino-aprendizagem e projecto

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