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Enseignement de la civilisation

1. Le sens de la culture et de la civilisation

Civilisation, au sens moderne du mot, est un ensemble de traits propres à une société
quelconque et culture c’est l’ensemble des attitudes, des visions du monde et des traits
spécifiques de civilisation qui confère à un peuple sa place originale dans l’univers.

2. Place de la civilisation dans l’enseignement du français

L’enseignement de la culture et de la civilisation est conçu comme une action d’éveil


dans l’enseignement de la langue française, un ensemble de stratégies didactiques par
lesquelles les élèves s’approprient la langue comme outil d’expression et de
communication.

Enseigner la civilisation ce sera étudier les réalités du monde actuel. Apprendre une
langue étrangère “c’est apprendre une culture nouvelle, des modes de vivre, des façons de
penser, augmenter son capital de connaissances et d’informations nouvelles, son propre
niveau de compréhension, ouvrir les portes de la communication entre civilisations,
traditions et cultures.”

Il y a trois ordres de faits de civilisation:


- les faits sociaux (comment les gens vivent ensemble);
- les faits idéologiques (ce que les gens pensent, croient);
- les faits esthétiques (l’art).

3. La spécificité culturelle d’un document

Chaque document suppose des comparaisons interculturelles.

Le professeur doit envisager qu’il existe en permanence un lien entre la progression


linguistique et la progression culturelle. La culture de la langue seconde doit être
présentée de manière à créer le désir d’être connue, le sentiment d’apporter un plus.

4. La civilisation française et les sciences

Le professeur peut faire appel aux techniques des autres disciplines pour enseigner la
civilisation française: les historiens, les démographes, les sociologues peuvent lui fournir
des documents de travail.

5. Civilisation en langue étrangère


Le problème de l’enseignement de la civilisation d’un peuple se pose dès que
l’enseignement linguistique est conçu comme une matière éducative. Il faut considérer
langue et civilisation inséparables.

Le français n’est pas la langue maternelle de l’élève. C’est pourquoi il devient pour lui un
instrument de communication qui appartient à une communauté linguistique différente.
La mission du professeur c’est de faire comprendre à l’élève que ce code implique une
vision du monde.

La civilisation française doit être un soutien pour la langue et le professeur pourra


l’utiliser dans un but pratique. La civilisation devient peu à peu une motivation pour
l’élève, en restant une source d’enrichissement linguistique.

La barrière linguistique peut être un obstacle sérieux à des études de civilisation. Ce


handicap limite les possibilités d’expression et se traduit fréquemment par un refus de
s’exprimer, de progresser.

Conclusions concernant le rapport langue-civilisation:


- l’enseignement de la langue française doit inclure celui des connotations de civilisation;
- l’enseignement de la civilisation en langue étrangère doit être au début comparatif et
contrastif;
- l’initiation à la civilisation française doit se faire progressivement.

6. La civilisation française – un moyen, pas un but

Apprendre une langue étrangère n’est pas mettre de nouvelles étiquettes sur des objets
connus, mais s’habituer à analyser autrement ce qui fait l’objet de la communication
linguistique.

Les étapes de l’apprentissage d’une langue étrangère nécessitent d’une façon constante la
référence à un contenu socio-culturel.

L’initiation à la civilisation est un facteur de motivation très puissant sans lequel


l’enseignement des langues étrangères risque de devenir monotone et mécanique.
L’enseignement du français langue étrangère sans une initiation à la civilisation française
reste un enseignement incomplet.

Le niveau des élèves offre la possibilité, en deuxième ou en troisième année d’étude du


français, de prévoir de brèves classes de conversation, d’exercices de contrôle ou de
fixation des acquisitions de civilisation.

7. Le rôle de l’audio-visuel dans l’acquisition des éléments de civilisation française


Les outils audio-visuels sont un moyen efficace d’enseignement de la langue.

Les avantages sont:


- l’appareil permet au professeur de présenter à ses élèves des documents variés (images,
voix) qui ont un impacte sérieux sur les élèves. Ceux-ci peuvent écouter des voix
différentes de celle du professeur et aussi authentiques;
- le document audio-visuel est collectif; il concentre l’attention de tous les élèves;
- par son authenticité, il est un puissant élément de motivation;
- il favorise le travail en équipe.

L’emploi des moyens techniques n’exclue pas, quand même, le professeur. Celui-ci n’est
pas un dispensateur de conscience, mais un créateur. Ayant un rôle passif pendant la
diffusion du message, le professeur peut observer les réactions des élèves au cours de la
réception. La réception terminée, celui-ci revient au premier plan.

Les appareils peuvent être utilisés à l’étape de communication des connaissances


nouvelles, mais aussi ils sont utiles pendant les leçons de révision.

Le film aide à mieux saisir les nuances du sens français, à s’habituer au rythme et à
l’intonation de la langue, à fixer même certaines structures lexico-grammaticales ou
certains aspects de la phonétique.

La photographie sert à introduire dans la classe de français des textes contemporains, en


suggérant des comparaisons entre le présent et le passé.

Les réproductions d’œuvres d’art contribuent à la formation du goût des élèves, en les
initiant au vocabulaire esthétique.

La bande dessinée a pour but d’aider les élèves à s’exprimer aussi spontanément que
possible en français et aussi de pénétrer leur connaissances des éléments de civilisation
française. Ce sont des supports visuels qui motivent l’expression.

Exploitation orale d’une bande dessinée

Avant que les bandes dessinées ne soient distribuées ou projetées, l’une des images est
reproduite au tableau noir. Le professeur demande aux élèves d’écrire et de s’imaginer ce
qui arrivera et ce qui se passera après.

Une bande est distribuée aux élèves qui l’examinent pendant quelques minutes, puis ils la
rendent au professeur et décrivent ce qu’ils ont compris, en s’exprimant le plus librement
possible.

L’exercice le plus fréquemment réalisé à partir d’une bande dessinée est le dialogue, au
cours duquel les élèves réemploient le plus spontanément les éléments de langue déjà
acquis, donc celui qui permet le mieux d’estimer la somme des connaissances des élèves
et d’apprécier leur facilité d’élocution.
La bande dessinée peut servir de support à des exercices de dramatisation, d’élocution
dirigée, de renforcement d’une structure à partir d’un modèle, à un récital oral-exercice
de synthèse qui précède et prépare l’exercice de narration écrite. Les élèves décrivent la
bande dessinée en marquant bien l’enchaînement des actions et en rapportant au style
indirecte les propos des personnages de la bande dessinée.

Les jeux de mots

Cette catégorie spéciale d’exercices linguistiques témoigne d’une certaine compétence.


Le jeu de mots implique une certaine aisance de la langue. Jouer avec les mots c’est à la
fois faire apprentissage de la langue et la preuve de la maîtrise de la langue.

Le professeur doit respecter une gradation: il y a des jeux de mots pour les débutants et
d’autres qui s’adressent à des élèves avancés.

Il y a tout un inventaire qui désigne des jeux de mots: calembour, charade, anagramme,
accrostiche, rébus, mots croisés, scrabble, zigomar, lapsus, carré magique, etc.
Encore!
Publié par: Radu Iliescu le mardi, juillet 03, 2007 | Libellés Didactique du FLE, notes de
lecture | 0 comentarii Liens vers ce billet

mardi, juillet 03, 2007


Nouvelle pédagogie de la grammaire

1. Considérations générales sur la nouvelle pédagogie de la grammaire

Aucune méthode d’enseignement du français ne saurait se dispenser de la réflexion


grammaticale.

L’étude de la grammaire doit être systématique, progressive, logique, consciente. Les


professeur ne doit pas obliger les élèves d’apprendre par cœur d’innombrables règles
abstraites, des listes d’exceptions, etc.

Pour mieux comprendre les notions enseignées, le professeur fera des comparaisons entre
le roumain et le français, en expliquant à ses élèves les similitudes et les différences qui
existent entre les deux langues. C’est une modalité créatrice et efficiente qui peut être
usitée pour obtenir de bons résultats.

Tout de même, le maître sera attentif afin d’éviter le phénomène de l’interférence qui
peut se manifester. La grammaire de la langue maternelle n’est qu’une base pour l’étude
d’une langue étrangère.

La grammaire peut être enseignée de la manière suivante: le professeur propose un texte à


ses élèves qui contient plusieurs problèmes de grammaire. Avec la classe, il explique
chaque règle, puis les élèves seront sollicités à formuler eux-mêmes d’autres exemples
pour une meilleure fixation des connaissances nouvelles. C’est une méthode active et
participative à la fois, car elle implique non seulement le maître, mais aussi les élèves. Ils
auront la possibilité de mettre en valeur leur créativité linguistique, à penser librement et
à exprimer facilement leurs désirs.

2. La pratique de la grammaire. Méthode et procédés utilisés dans la nouvelle pédagogie


de la grammaire

Le procédé le plus fréquent qui s’utilise dans l’enseignement de la grammaire c’est


l’induction. La règle est établie à partir des exemples.

Les exemples peuvent être extraits d’un certain texte étudié et offert par le professeur. Ils
doivent être simples, sans des mots ou des expressions inconnus, afin de mieux refléter le
phénomene grammatical respectif. Les élèves seront stimulés, par des questions, à
découvrir eux-mêmes la règle à la suite d’une observation raisonnée de la cause et de
l’effet.

Après une perception pratique, les élèves seront inciter à énoncer eux-mêmes la règle. Le
professeur doit clarifier les choses. Après, on procède par déduction: sur la base de la
règle, on formule d’autres exemples.

Il faut respecter la gradation dans la difficulté: il n’est pas recommandable de présenter


plusieurs difficultés à la fois.

Pendant une leçon de grammaire, le professeur se sert d’un matériel intuitif adéquat. On
peut mentionner: le tableau noir, la craie de couleur, des tableaux synoptiques, des
schémas dessinés par le professeur, des planches, etc.

Il existe plusieurs types d’exercices de grammaire:

1. Les exercices de déplacement (ou de permutation)


Ce sont des exercices qui aident l’élève à saisir les groupes à l’intérieur de la phrase. Si
on les place ailleurs, le sens de la phrase n’est pas le même. C’est une initiation à l’étude
du fonctionnement de la langue.

2. Les exercices d’adjonction (ou d’expansion)


Ils consistent à ajouter des mots ou des groupes de mots dans un ou plusieurs segments
syntaxiques d’une phrase pour observer le fonctionnement.

L’exercice d’adjonction a pour but de faire étudier les possibilités d’expansion de tel
groupe de mots. Cet exercice n’est intéressant que si l’enfant peut, à l’aide des mots, faire
des expériences « pour voir ».
3. Les exercices de soustraction (ou d’élagage)
C’est l’exercice invers. On retire dans une phrase un, deux ou trois mots ou groupes de
mots jusqu’à l’obtention de la phrase de base minimale correspondante.

Les exercices de soustraction mettent en évidence l’importance respective des éléments


fonctionnels d’une phrase. Les uns peuvent être supprimés, les autres non. Les exercices
d’élagage apprennent aux élèves à rédiger des phrases concises.

4. Les exercices de transformation


Il est bien possible de transformer une phrase déclarative en phrase interrogative et
inversement, une phrase déclarative en phrase impérative et vice versa; une phrase
interrogative en phrase exclamative.

Chacun des quatre types de phrases précédentes peut être transformé en phrases
négatives, passives, emphatiques.

D’autres exercices de transformation: la pronominalisation du complément d’objet, réunir


deux ou trois phrases en une seule, etc.

5. Les exercices d’analyse


Constituant un moyen de sélection des élèves, ces exercices ont été privilégiés dans la
grammaire traditionnelle. De nos jours, il convient de réduire leur importance et de
modifier leur conception, car ils n’apprennent ni à mieux parler, ni à mieux écrire le
français.

Il existe plusieurs types d’exercices structuraux:


- exercices de répétition;
- exercices de substitution;
- exercices de transformation;
- exercices question-réponse;
- exercices de jonction.

3. La pratique de la conjugaison des verbes

L’étude du verbe se fait progressivement. Le professeur doit prouver beaucoup de


patience lorsqu’il enseigne le verbe. Il expliquera chaque mode et temps d’une façon
logique, cohérente, en donnant un grand nombre d’exemples. Il faut que les élèves soient
capables de reconnaître les formes verbales dans un texte.

On ne peut pas résoudre la concordance des temps à l’indicatif, au subjonctif, le “si”


conditionnel, l’accord du participe passé, si on ne connaît pas bien le verbe.

Quant à la conjugaison des verbes, on parle de l’existence d’une conjugaison implicite et


explicite.
La conjugaison implicite se caractérise par:
- la pratique intuitive orale d’une forme verbale nouvelle;
- la lecture à haute voix des exercices écrits corespondants des manuels;
- la pratique intuitive de la même forme verbale par le recours à des exercices écrits
analogiques.

La conjugaison explicite des verbes implique trois étapes essentielles:


a) l’étude des formes verbales à un temps considéré;
b) la récapitulation qui comporte, à son tour: une leçon a posteriori fondée sur la valeur
d’emploi du temps considéré et la révision des formes graphiques et phonétiques des
verbes étudiés et l’élaboration collective et progressive de tableaux de conjugaison;
c) l’intégration – les exercices d’assimilation réfléchie et de contrôle.

La nouvelle pédagogie de la grammaire est “fonctionnelle”, c’est-à-dire qu’elle est


fondée sur l’étude du “fonctionnement” de la langue. De cette conception dynamique,
cette pédagogie valorise les divers exercices de manipulation intuitive et d’exploration de
la phrase par l’élève, de telle sorte que celui-ci apprenne à mieux parler et à mieux écrire.

4. La place occupée par la grammaire dans l’économie de la leçon de français

L’enseignement de la grammaire n’est pas un but en soi. Il est impossible de pouvoir


s’imaginer des leçons de grammaire indépendentes. Une leçon de grammaire pure serait
formelle et aride.

La grammaire doit être toujours dans l’attention du professeur à chaque étape de la leçon.

5. Les difficultés essentielles rencontrées par les élèves roumains qui étudient la
grammaire française

La langue maternelle peut être utile en vue d’expliquer les règles de grammaire plus
abstraites, plus difficiles pour les élèves. On ne peut pas enseigner une langue étrangère
en faisant abstraction de la langue maternelle.

Certains professeurs affirment que la connaissance des règles de grammaire dans la


langue maternelle est un désavantage, car il faut habituer les élèves à penser en français.
C’est absolument vrai, mais on doit reconnaître que la grammaire de la langue maternelle
est un support important qui facilite le processus d’enseignement et d’assimilation des
connaissances nouvelles, propres à une langue étrangère.

A l’aide de la méthode comparative, on peut utiliser par transfert ce qui est commun et
lutter contre l’interférence, en insistant sur ce qui est différent.

Petit bréviaire d’interférences grammaticales roumain-français:


- l’article partitif n’as pas un correspondent en roumain. De nombreux exercices sont
nécessaires pour former chez les élèves l’habitude d’employer correctement cet article, de
le remplacer par la préposition “de”, après une négation, après un adverbe de quantité et
devant un adjectif qualificatif;
- les élèves ont la tendance de confondre les pronoms indéfinis “un” et “une”;
- en franc n’y a pas de neutre comme en roumain, pendant le que masculin et le féminin
ne correspondent pas par rapport au roumain;
- en roumain, la désinence du verbe peut indiquer elle-même le sujet, le pronom
personnel n’étant pas indispensable, c’est pourquoi les élèves emploient assez souvent les
verbes sans le pronom;
- on doit former chez les élèves l’habitude d’utiliser le pronom personnel tonique;
- les formes composées des pronoms relatifs, la forme neutre du pronom personnel (le),
les pronoms adverbiaux en, y peuvent constituer un problème. Les élèves doivent être
très attentifs pour éviter les fautes;
- pour ce qui est le verbe, les élèves manifesteront une attention particulière en ce qui
concerne la formation des temps composés avec les auxiliaires “avoir” et “être”. L’accord
du participe passé, l’emploi du subjonctif, la concordance des temps à l’indicatif et au
subjonctif tout aussi bien que dans les propositions temporelles, le “si” conditionnel,
l’emploi de l’infinitif, etc. sont une petite partie de tous les problèmes spécifiques à ce
chapitre;
- les prépositions, les adverbes, les conjonctions, les interjections ne doivent pas être
laissés de côté. Le régime prépositionnel des verbes est très important et les élèves font
beaucoup de fautes, en employant la préposition “à” après un verbe qui, normalement,
réclame la réposition “de” ou inversement.

L’enseignement de la grammaire doit être progressif, inductif, concret et fonctionnel.


L’étude de la grammaire est une partie intégrante de la langue même. Le professeur doit
éviter à enseigner une règle de grammaire, n’importe laquelle, en se limitant au niveau
théorique. Il doit toujours donner beaucoup d’exemples et proposer à ses élèves des
exercices très divers.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du
français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]

La nouvelle pédagogie du vocabulaire

1. Considérations générales

La lexicologie s’occupe des problèmes essentiels du vocabulaire, c’est-à-dire: le fond


principal, les lois de son développement, la sémantique, l’étymologie, etc.

L’enseignement du vocabulaire est une partie d’une grande importance de l’étude d’une
langue étrangère.

Il faut remarquer que la perception d’un mot nouveau est en premier lieu auditive, quand
on l’entend, mais aussi visuelle, quand on le voit. On parle d’une perception motrice,
lorsqu’on le prononce.

L’élève débutant doit commencer par entendre, puis comprendre ce qu’on lui dit. Le
professeur ne donnera jamais le mot nouveau isolément, mais placé dans un contexte.
L’élève a besoin de fixer le vocabulaire acquis, de le mémoriser, de le faire passer de
l’état passif à l’état actif.

L’étude du vocabulaire ne doit pas être considérée comme instinctive, spontanée et


fortuite. Elle doit être attentive, raisonnée et systématique.

2. L’étude du vocabulaire

La fréquence d’emploi d’un mot: le “vocabulaire fondamental”.

Par son langage toujours correct, dans le registre de la langue commune, l’enseignant doit
initier l’élève à un niveau de langue généralement plus élaboré que le parler familial de
l’enfant. Les élèves doivent apprendre d’abord et surtout des mots usuels, indispensables
dnas la conversation pour pouvoir exprimer leur pensées, leurs désirs.

Si l’enfant acquiert le mot mais ne l’emploie pas, il fait partie de son vocabulaire passif.
Si le mot n’est pas seulement compris, mais employé couramment dans le langage oral ou
écrit, il s’agit d’un vocabulaire actif.

Les conditions d’acquisition d’un mot

Chaque mot possède un « champ » plus ou moins vaste où s’établissent des relations avec
d’autres termes qu’il évoque.

Il n’y a pas de véritable acquisition de mots sans motivation de l’élève. Par conséquent, la
séance de vocabulaire ne doit pas être isolée des activités globales d’expression et de
communication orales et écrites de la classe.

Les phases de l’acquisition d’un mot

Les phases de cette acquisition sont:


- le lire et le faire lire dans une phrase;
- donner son sens par rapport au contexte;
- pratiquer la méthode directe: montrer l’objet, un dessin, une photo qui représente un
nom; mimer l’action qu’exprime le verbe;
- faire consulter le dictionnaire par chaque élève;
- faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices
structuraux;
- écrire le mot au tableau; faire observer l’orthographe de ce mot;
- faire écrire le mot dans le cahier;
- faire employer le mot dans des phrases orales, selon la technique des exercices
structuraux;
- faire employer le mot dans des phrases écrites;
- étudier les associations possibles de ce terme;
- organiser des séances de réemploi de ce mot sous forme d’exercices-jeux.

Dans l’étude des mots, le professeur ne doit pas négliger l’appui pratique de ces aspects:
a) recherche du sens d’un mot par le contexte;
b) la famille des mots;
c) les divers sens du mot;
d) les préfixes et les suffixes;
e) les homonymes;
f) le vocabulaire analogique;
g) les synonymes;
h) les antonymes;
i) les expressions et les locutions.

3. La pratique du vocabulaire

a) L’acquisition des mots nouveaux


Elle se fait en “en situation”, pendant l’enseignement d’un texte littéraire, par exemple.
Le professeur doit limiter le vocabulaire de ce type, concentrer l’attention de l’élève.

b) Les séances spéciales de vocabulaire


Elles offrent la possibilité au maître de mieux organiser le lexique de l’enfant. Il y a deux
possibilités:
- en précisant la signification des mots que l’élève connaît plus ou moins bien;
- en favorisant des associations entre ces mots et ceux qu’il emploie déjà à bon escient, de
façon qu’il sache choisir, opportunément, les termes exacts qui conviennent à la
formulation précise de sa pensée.

I. La leçon qui a comme base un texte d’adulte


Le maître choisit le texte en tenant compte des activités en cours et puis il sera écrit au
tableau noir ou transmis à chaque élèves sur une fiche individuelle.

Le déroulement d’une séance doit comprendre les sections suivantes:


- une lecture silencieuse, individuelle du texte;
- une lecture à haute voix par deux ou trois bons lecteurs;
- une lecture magistrale;
- une détermination du sens général du texte – choix en équipes d’un titre, par exemple;
la sélection du meilleur titre au niveau du groupe-classe;
- l’élucidation d’un ou deux mots, inconnus par les élèves;
- l’étude d’un ou deux mots choisis par le maître;
- chacun de ces vocables est étudié selon l’une des catégories sémantiques.
Il faut éviter les séances de vocabulaire conduites sur le seul mode oral et collectif. Il est
bon de prévoir des phases de travail, afin de privilégier tour à tour la participation
commune des élèves, leur collaboration en équipes et les recherches individuelles, tantôt
sur le mode oral, tantôt sur le mode écrit. Cette alternance des niveaux de relation dans la
classe rend la séance plus intéressante, plus active, plus profitable.

II. Correction collective d’un texte d’enfant


Il s’agit d’une séance « à dominante lexicologique », consacrée à l’observation et à la
correction du vocabulaire d’un texte d’enfant: rédaction libre, narration, compte-rendu
d’enquête, texte libre, etc.

Le texte choisi par le maître ou par la classe sera écrit au tableau noir; après une lecture
commune individuelle silencieuse, puis à haute voix par un élève, le texte est corrigé
phrase par phrase, à propos de la syntaxe et du vocabulaire essentiellement.

4. Les exercices et les jeux de vocabulaire

Les exercices
1. Les exercices d’équivalences se réalisent:
- par changement de la nature grammaticale de certains mots;
- avec nécessité de transformer la structure de la phrase initiale.

Les exercices d’équivalence des phrases mettent en valeur la grammaire et le vocabulaire.


Ce sont des exercices de style qui ont le rôle d’apprendre à l’enfant à traduire une idée de
plusieurs façons différentes et à choisir celle qui convient le mieux à l’expression de sa
pensée.

2. Les exercices à trous.

3. Les exercices de construction de phrases.

4. Les exercices de classement de mots (en classes sémantiques). Ainsi, les élèves
apprennent à classer.

Les jeux de vocabulaire

Ces jeux se proposent de réaliser des révisions régulières des mots appris. Il ne faut pas
proposer aux élèves des mots inconnus.

1. Les mots croisés

2. Le diamino

3. Le jeu de la phrase la plus longue


4. Le jeu des équivalences

5. Le jeu des images

Parmi les jeux de vocabulaire les plus usités, nous citons également: le jeu des
comparaisons, le jeu des enveloppes, le jeu du relais, le jeu du puzzle, le jeu des
substitutions, le jeu des phrases équivalentes, quel est le bon mot, quelle est la bonne
définition, les charades, les devinettes, etc.

Le matériel du vocabulaire

Le dictionnaire, le vocabulaire, les fiches-dico.

En guise de conclusion:
Ce qu’il faut faire:
- partir de l’activité motivée des enfants: apprendre des mots en situation de
communication, privilégier le vocabulaire “occasionnel”;
- choisir l’un de ces termes pour en étudier “l’univers sémantique”;
- faire toujours employer les mots nouveaux dans des phrases simples, produites par
référence à des situations déterminées;
- enrichir le vocabulaire des élèves par la composition ou la correction collective de
textes d’enfants;
- susciter le goût de lire;
- réviser fréquemment le vocabulaire acquis par des jeux variés, intéressants;
- donner à chaque élève l’habitude quotidienne de consulter le dictionnaire.

Ce qu’il ne faut pas faire:


- établir des listes de mots à apprendre;
- demander aux élèves de deviner le sens d’un mot;
- travailler sur le seul mode oral pendant la leçon;
- isoler le vocabulaire des autres activités de la classe.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du
français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
Publié par: Radu Iliescu le mardi, juillet 03, 2007 | Libellés Didactique du FLE, notes de
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mardi, juin 26, 2007


Nouvelle pédagogie de la phonétique

1. Quelques considérations sur le caractère systématique de la langue

La langue est un système de signes qui reflète un système d’idées. Les éléments qui
composent une langue sont: la phonétique, le vocabulaire et la grammaire.

L’enseignement d’une langue étrangère implique, dans l’étape initiale, l’acquisition


d’une prononciation correcte. Si l’élève a une bonne prononciation dès le début, cela veut
dire qu’il aura une motivation puissante pour continuer l’étude de la langue, en
découvrant de nouvelles notions. S’il ne réussit pas à prononcer comme il faut, il aura un
grand complexe qui peut se manifester sous la forme d’un refus de s’exprimer à cause de
l’inhibition.

2. Phonétique et phonologie

La phonétique étudie tous les sons émis par le gosier humain.

La phonologie a comme objet les rapports fonctionnels qui existent entre les différents
phonèmes d’une langue.

Le phonème est un élément sonore déterminé par les rapports qu’il entretient avec les
autres sons d’un mot.

Le nombre des sons dans une langue est assez réduit, mais les variations phonologiques
sont très nombreuses.

Pour qu’un élève comprenne un phomème, il faut le faire prononcer par opposition (cela
favorise la discrimination auditive): du - doux, du pain – deux pains, du verre – dix
verres, etc.

La stratégie d’enseigner une langue qui vise d’abord et surtout la communication orale
doit comprendre:
a) la perception et l’identification des mots et des sons d’après l’ouïe;
b) la capacité de reproduire et puis d’utiliser les mots et les sons dans des phrases
simples, en respectant le rythme et l’intonation;
c) le passage à la méthode écrite, quand l’oreille a été déjà formée et les signes
graphiques ne peuvent plus avoir une influence négative.

Afin d’obtenir une perception auditive différentielle, le professeur doit utiliser le transfert
des sons communs, combattre l’interférence des sons voisins et enseigner les sons
différents.
Dans la période initiale de l’étude d’une langue étrangère, on peut remarquer la fréquence
des fautes de prononciation chez les élèves. Le professeur doit corriger toute
prononciation défectueuse. Il doit éviter de répéter les fautes de ses élèves.

La phonétique corrective est basée sur l’opposition fonctionnelle des sons voisins.

Le professeur doit utiliser des enregistrements audio. A l’aide de la mémoire de la bande


magnétique, après plusieurs écoutes, les élèves se rendront compte et ils apprendront la
forme correcte du mot ou de l’expression en question.

Pour encourager et stimuler les élèves timides, le professeur peut pratiquer la répétition
en chœur. Ce procédé est efficace surtout au niveau débutant, mais il peut être employé
également plus tard pour les avancés.

L’enseignement de la phonétique doit faire partie de chaque leçon, doit être une
préoccupation permanente du professeur de français.
Encore!
Publié par: Radu Iliescu le mardi, juin 26, 2007 | Libellés Didactique du FLE, notes de
lecture | 0 comentarii Liens vers ce billet

lundi, juin 25, 2007


L’enseignement de l’orthographe

1. Considérations générales

Les élèves qui lisent mal ou qui lisent peu n’ont pas une bonne orthographe.

L’exercice orthographique par excellence est la dictée. Le professeur ne peut pas


l’ignorer.

L’orthographe représente l’un des plus importants moyens pour la consolidation des
connaissances phonologiques, lexicales et grammaticales qui se trouvent à la base du mot
écrit.

Le professeur doit prouver de la patience et du tact pédagogique, en allant du simple au


complexe, du facile au difficile, selon l’âge des élèves et leur niveau de connaissances en
français.

Les sept principes de la rénovation pédagogique de l’orthographe sont:


- adapter les acquisitions orthographiques aux possibilités des élèves;
- exploiter des situations motivées de communication;
- assurer d’abord de bons automatismes par le recours à l’analogie;
- recourir ensuite seulement à la réflexion “raisonnante”, c’est-à-dire à l’analyse et aux
règles;
- individualiser les tâches;
- réviser les acquisitions;
- pratiquer une pédagogie de la réussite.

Le recours à l’analogie auditive, puis graphique, c’est un exercice de type formel, mais
très efficace.

L’enseignement de l’orthographe exige la pratique du travail individualisé et le recours à


divers fichiers.

2. La pratique de l’orthographe

L’orthographe d’usage vise le cahier des familles orthographiques. Un tel cahier a dans sa
structure des listes de mots qui ont été regroupées par familles orthographiques, étant
établies par les élèves durant l’année scolaire. C’est un travail de découverte faite par
l’enfant, qui ne doit pas être imposé dès le début de l’année par le professeur. Ex: les
mots à s final muet, des mots à t final muet, des mots à lettres muettes à l’intérieur d’un
mot, des mots à lettre initiale muette, des mots à consonnes doubles.

Les principes de l’orthographe grammaticale visent:


- la priorité de l’expression orale;
- le rôle important de l’analogie;
- la place de l’induction, le recours ultérieur à la réflexion;
- l’individualisation des acquisitions.

3. Priorité de l’expression orale

La tâche des professeurs qui sont de vrais maîtres en matière d’orthographe grammaticale
est d’apprendre aux élèves à bien parler.

Le rôle de l’analogie
L’analogie permet de bien orthographier les terminaisons des mots, sans connaître aucune
règle d’accord.

La place de l’induction
Après deux années d’usage intuitif des faits grammaticaux, l’élève sera capable d’accéder
au stade de leur généralisation. Plus tôt, l’induction serait prématurée.

L’individualisation des acquisitions


Il est bon de recourir au système du travail individualisé qui respecte le rythme personnel
d’assimilation de chaque élève. A cette fin, il est recommandable d’utiliser les batteries
de fiches d’exercices d’initiation et les fiches de découverte.
Le matériel d’orthographe grammaticale comprend
- les exemples-types;
- le cahier des “ensembles” ou les affiches murales collectives;
- le fichier d’orthographe.

4. Les exercices d’orthographe

1. Considérations générales
Ce sont des exercices très variés, qui ne se limitent pas à la dictée.

Le professeur doit savoir se servir de la dictée pour mettre en valeur les possibilités
réelles de l’élève et non pas pour lui prouver qu’il est incapable de se débrouiller.

2. Les exercices d’orthographe


Il y a trois types d’exercices:
- collectifs,
- en équipes,
- individualisés.

La dictée préparée
Ce qu’il ne faut pas faire:
- étudier chaque mot du texte, toutes les difficultés, tout mettre en couleurs;
- pendant la préparation, il ne faut pas se limiter à faire copier le texte par les élèves, une
activité mécanique, sans aucune logique si elle n’est pas dirigée par le maître;
- ne jamais faire préaprer la dictée à la maison.

Ce qu’il faut faire:


- s’il s’agit d’une préparation collective, on peut choisir trois ou quatre difficultés, en
faisant, en même temps, des analogies;
- s’il s’agit d’une préparation individuelle, les questions écrites au tableau noir seront un
vrai guide pour l’élève, l’invitant à classer les mots ou les expressions. Le professeur doit
insister seulement sur l’essentiel. Le texte écrit au tableau noir présente un inconvénient:
pendant la préparation de la dictée, certains enfants photographient les mots en les
reproduisant mécaniquement, sans acquérir de bons automatismes orthographiques.

2. La dictée proprement-dite
Le professeur commence par relire le texte en entier. Puis, il dicte chaque phrase, par
groupes de mots grammaticaux, liant le sujet et le verbe, le nom et le qualifiant du groupe
nominal dans les mêmes émissions vocales.

Le professeur ne dicte qu’une seule fois chaque partie de la phrase; il ne répète jamais.

La dictée du texte achevée, le maître la relit et accorde ensuite à ses disciples quelques
minutes de réflexion avant de faire procéder à la correction des cahiers.
Pendant la dictée d’un texte, le professeur doit éviter de faire des observations plus ou
moins intempestives quant à ses élèves. Il ne dira jamais: « Silence! On dicte! » pour ne
pas disperser leur attention.

Le professeur peut rester immobile, face à l’auditoire, de manière que tous les élèves
entendent bien distinctement le texte dicté. Les déplacements du maître peuvent intimider
certains élèves.
L’étape collective
Ce qui n’est pas recommandable:
- recenser publiquement les erreurs de chaque enfant;
- procéder à l’échange des cahiers;
- faire épeler par les enfants, à tour de rôle, tous les mots du texte.

Ce qui est recommandable:


Le cahier fermé, chaque élève suit au tableau noir la séance collective d’explications. On
rappelle telle liste analogique, ou telle phrase modèle qui sert d’exemple pour une forme
graphique considérée. A propos de certaines situations particulières, on demande aux
enfants d’évoquer des cas semblables.

Les élèves doivent fermer les cahiers pendant la correction collective, pour être obligés à
participer à cette activité. Dans le cas contraire, chacun est préoccupé de découvrir ses
erreurs personnelles et ne profite pas du travail commun.

L’étape individuelle
Comporte deux temps:
- correction personnelle immédiate;
- exercice de “renforcement”.

La correction personnelle immédiate


Chaque élève ouvre son cahier, recense les erreurs et les rectifie à la suite de la dictée de
la manière suivante:
- dans la situation d’un mot mal orthographié, l’enfant l’écrit sous la forme correcte. Il
écrit également ce mot sur un papillon qu’il glisse dans sa “boîte à mots”;
- dans la situation d’un accord incorrect, l’élève écrit le terme dans les deux formes
grammaticales correspondantes: masculin et féminin, ou singulier et pluriel.

L’exercice de renforcement
A propos d’une erreur d’orthographe commise dans la dictée, chaque élève effectue un
exercice, soit en utilisant les fiches de contrôle, soit en recourant à son manuel
d’orthographe ou de grammaire.

La dictée de contrôle
Elle ne comporte pas de préparation. Pendant la dictée, l’élève ne reçoit aucune aide.

La dictée de contrôle se déroule de la manière suivante: le professeur lit le texte à haute


voix, en dictant successivement les groupes de mots sans les répéter. Puis, le texte dicté,
le maître le relit à haute voix. Les élèves disposent de quelques minutes pour relire la
dictée silencieusement. Ensuite, on procède à la correction.

La copie
C’est un exercice traditionnel, qui ne suppose pas une méthode particulière.

La copie mentale
Cet exercice apprend aux élèves à copier un groupe de mots, voire une phrase, sans
regarder le modèle qui figure au tableau noir. Après quelques secondes d’une observation
silencieuse par tous, afin d’assurer une bonne mémorisation du modèle, le maître essuie
le tableau noir ou el retourne. En silence, les enfants écrivent et le professeur n’intervient
pas à ce moment. Le modèle étant de nouveau sous les yeux des élèves, on procède à la
correction de la phrase.

La copie mentale peut être pratiquée cinq à dix minutes chaque jour. Elle est très utile,
car les enfants apprendront à copier un texte par groupe de mots. C’est un excellent
exercice d’apprentissage de l’orthographe, car il stimule la capacité d’attention soutenue
des élèves.

Les textes à compléter


C’est un exercice à être réalisé collectivement ou par équipes. Il comporte plusieurs
phases:
- le travail personnel (5-10’);
- la mise au point au niveau de l’équipe (discussions, recherches dans les manuels
d’orthographe et des dictionnaires);
- le bilan au niveau du groupe-classe, chaque équipe apportant sa contribution à la mise
au point collective.

La dictée commentée
Dès le début, les élèves doivent être prévenus sur les modalités de cet exercice.

Tout d’abord, le maître lit le texte, ensuite il pose une ou deux questions sur le sens
général du passage choisi. Puis, le professeur fait une deuxième lecture de la première
phrase du texte. Les élèves seront invités à faire un commentaire concernant les mots ou
les expressions qui se trouvent dans le texte. On continue le commentaire et les élèves
feront quelques remarques. A la fin, après avoir fini le commentaire, le maître relit la
première phrase, un élève la répète à haute voix d’une manière claire et distincte. Au
signal sonore magistral, chaque élève prend son stylo et travaille en silence, en
reproduisant la phrase sur le cahier. Pour ce qui est le reste du texte, on peut appliquer la
même procédure.

Il n’est pas recommandable de commenter l’orthographe d’un mot pendant que les élèves
écrivent le texte.

La dictée commentée présente un avantage extraordinaire: à l’aide de celle-ci, les élèves


seront habitués à effectuer mentalement les opérations nécessaires en vue d’une bonne
acquisition de l’orthographe.

L’auto-dictée
Cet exercice peut s’effectuer soit en étudiant le texte à la maison, soit en l’étudiant en
classe.

La première conception suppose que les élèves apprennent chez eux, le soir, un texte de
quelques lignes dans leur manuel de lecture. Ils étudient telle forme verbale qu’ils
révisent dans leur livre de grammaire à la page indiquée par le professeur. Ils copient tel
mot dont la graphie est difficile. Chacun prépare le texte et ne se contente pas de
l’apprendre par cœur.

Le lendemain, en silence, chaque élève l’écrit sur son cahier.

Cette façon d’employer l’auto-dictée s’adresse à des élèves qui ont “appris” à apprendre.

La deuxième conception vise un texte que les élèves ne voient pas. Le professeur le lit, en
s’assurant de sa compréhension. Ensuite, on procède à l’étude de la première phrase. On
fait mémoriser le texte phrase par phrase. A la fin de l’exercice, on récapitule “de
mémoire” l’ensemble du texte. Le lendemain matin, le professeur le relit deux fois.
Ensuite, chaque enfant le transcrit “de mémoire” sur son cahier de devoir. La correction
se fait comme à l’ordinaire.

La dictée rapide
Cet exercice peut avoir plusieurs formes:
- dictée magistrale;
- dictée mutuelle;
- dictée suivie.

La dictée magistrale
Chaque jour, pendant quelques minutes, le professeur procède au contrôle des mots
révisés du carnet studiométrique. Ces termes seront insérés dans des phrases orales par le
maître. Chaque élève écrit seulement les mots en question. Pour chaque faute faite,
l’auteur copie le terme correspondant sur un papillon qu’il place dans sa “boîte à mots”.

La dictée mutuelle
Par groupe de deux, une fois par semaine, les élèves peuvent contrôler mutuellement les
acquisitions de la “boîte à mots”. Exercice de 5-10’.

La dictée suivie
C’est une variante de la dictée rapide. Le professeur ne doit pas se contenter de dicter des
mots isolés. Il dicte un mot caractéristique du récit qu’il raconte. Sur une feuille, les
élèves écrivent ce mot. Celui-ci ne doit pas être choisi au hasard. Il est connu par les
élèves, qui doivent l’orthographier correctement.

Cet exercice se propose de contrôler les automatismes orthographiques à un moment où


l’élève est particulièrement intéressé par une histoire et ne pense plus à la forme
graphique des mots.

La dictée panachée
Le professeur fragmente le texte en trois parties et procède pour chacune d’elles de la
manière suivante:
- première partie: dictée commentée;
- deuxième partie: dictée rapide;
- troisième partie: dictée de contrôle, ou dictée sur mesure.

Les exercices d’orthographe grammaticale


Il est bon de ne pas en abuser. La conception traditionnelle, conformément à laquelle
après une leçon magistrale tous les élèves font les mêmes exercices en même temps, est
contestable. En général, seuls les élèves doués sont bénéficiaires de ce travail. Ces
exercices peuvent s’effectuer par chaque élève par rapport à ses nécessités.

Pour être efficace, l’enseignement de l’orthographe doit être simple, méthodique,


fonctionnel.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du
français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!
Publié par: Radu Iliescu le lundi, juin 25, 2007 | Libellés Didactique du FLE, notes de
lecture | 0 comentarii Liens vers ce billet

Typologie et structure des classes de français

Chaque leçon est une unité, ayant une fonction bien déterminée.

Quand il prépare la leçon, le professeur doit tenir compte de quelques recommandations


importantes:
- être constamment au courant des orientations méthodologiques modernes;
- bien connaître les programmes et les manuels;
- connaître à fond les particularités d’âge de ses élèves et aussi le niveau de leurs
connaissances.

Toute classe de français comporte trois étapes importantes:


- le contrôle;
- la communication des connaissances nouvelles;
- la fixation des connaissances acquises.

Le contrôle des connaissances, qui se situe au début de la classe, permet au professeur de


vérifier comment les élèves ont acquis les connaissances enseignées antérieurement et de
juger l’éficacité de son enseignement.
La communication des éléments nouveaux comprend deux moments distincts:
- la présentation;
- le réemploi et l’appropriation, l’exploitation de l’acquis récent, l’intégration immédiate
de cet acquis déjà connu.

La fixation des connaissances acquises sert à la création et à l’entretien des automatismes


de maniement du langage.

La typologie de leçons comprend:


- Leçons d’acquisition
- Leçons de fixation
- Leçons de révision et de systématisation.

Il existe aussi des leçons mixtes. Elles se déroulent en quatre étapes:


a) contrôle du devoir et vérification des connaissances acquises au cours de la classe
précédente;
b) communication des nouvelles connaissances;
c) fixation des connaissances acquises;
d) explication du devoir à la maison.

1. Modalités de travail en classe au cours des trois étapes principales d’une classe de
français mixte

Le contrôle
La vérification doit être complexe et bien conduite. Elle doit établir un ordre dans les
questions et les exercices de vérification.

La communication ou la transmission des nouvelles connaissances


Cette étape comprend plusieurs moments successifs:
a) la présentation – vise l’introduction orale des éléments nouveaux de la leçon;
b) l’exploitation – permet le réemploi des connaissances nouvelles dans des contextes
légèrement différents de ceux dans lesquels on a fait la présentation;
c) la fixation – assure l’assimilation défintiive et crée les automatismes linguistiques.

2. La classe de communication de nouvelles connaissances

Dans ce type de leçon prédomine l’exposé du nouveau matériel, la vérification et la


fixation étant plus limitées.

La structure d’une telle leçon est la suivante:


- la réactualisation, par la conversation, des connaissances antérieures sur lesquelles se
basera le nouveau matériel enseigné et l’énoncé du sujet;
- l’ample communication du nouveau matériel par divers moyens: exposé, démonstration,
conversation;
- la fixation des principales données de la leçon à l’aide des schémas au tableau noir;
- le devoir pour la prochaine classe et son explication.

Pendant ce type de classe, il y a des exigences:


- l’exposé ne doit pas être fait sans interruption, mais par dialogue;
- le schéma au tableau noir sera complété au fur et à mesure de l’exposé;
- les mots nouveaux seront expliqués au moment où ils apparaissent dans l’exposé.

3. La classe de fixation et de formation des habiletés et des habitudes

Son principal but est d’appliquer dans la langue parlée et écrite des connaissances
grammaticales et lexicales acquises par la formation des habiletés et des habitudes. C’est
un type de classe qui opère avec le matériel déjà connu, qui doit être consolidé.

Il y a plusieurs variantes de classes de fixation:


a) classe de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés d’expression orale;
b) classe de fixation et de formation d’habitudes et d’habiletés d’expression écrite;
c) classe d’interprétation d’un texte littéraire.
d) classe de révision et de systématisation des connaissances, avec les variantes:
1) classe de révision introductive, utilisée surtout au début de l’année scolaire;
2) classe de révision périodique, qui prépare d’habitude les épreuves écrites trimestrielles;
3) classe de révision finale, se situant à la fin des trimestres et à la fin de l’année scolaire.

Les classes de révision visent à la systématisation des connaissances et à une évaluation


cumulative. Pour réaliser ces classes, le professeur doit respecter les principes:
- le principe de la systématisation et de la continuité qui se reflète dans l’organisation de
la classe, en tenant compte des rapports logiques qui existent entre les différentes parties
du matériel à réviser.
- le principe de l’intuition, d’habitude réalisé par l’utilisation des moyens techniques-
visuels: schémas, graphiques, craie de couleur, films, diapos, etc.

e) classe de vérification – classe d’évaluation périodique des connaissances des élèves

Pour que la classe soit productive, le professeur doit finir par un commentaire évaluatif
des épreuves écrites, en relevant les fautes typiques générales et individuelles et en
expliquant les causes qui ont mené à les faire et comment on peut les éviter.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du
français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
Encore!

Méthodes et procédés utilisés dans l’enseignement du français, langue étrangère


1. Méthodes et procédés traditionnels

1.1. La méthode “grammaire-traduction”

Méthode spécifique à la didactique du français au XIXème siècle, basée uniquement sur


la traduction et les analyses grammaticales. Elle ne crée pas des parleurs, parce qu’elle
néglige complètement les compétences de communication orale.

1.2. La méthode naturelle ou directe

Cette méthode interdisait le recours à la langue maternelle dans le processus de


l’enseignement du français. Elle prétendait faire apprendre une langue par la même voie
naturelle que l’on constate à l’acquisition de la langue maternelle. Elle ignorait
systématiquement la grammaire.

Dernièrement, les spécialistes ont adopté une méthode mixte, qui se base sur des
considérations psycho-pédagogiques, acceptant l’analyse contrastive, la traduction et
l’explication directe, lorsque la situation s’impose.

2. Méthodes et procédés modernes

Il y a quatre groupes de méthodes:


a) Méthodes informatives-participatives: l’exposé, la démonstration, la conversation, le
dialogue linguistique et/ou littéraire du texte, l’approche du texte de civilisation;
b) Méthodes informatives-non-participatives: l’exposé, l’explication, le récit;
c) Méthodes formatives-participatives: l’apprentissage par l’action et par le jeu, par la
recherche individuelle, par la découverte;
d) Méthodes formatives-non-participatives: l’exercice, l’enseignement programmé,
l’algorithme.

La conversation
C’est la méthode la plus utilisée dans l’enseignement des langues modernes. C’est une
méthode stimulative, qui peut être utilisée dans tous les moments d’une leçon et dans tous
les types de leçons:
- à l’étape de vérification des connaissances lexicales ou grammaticales;
- à l’étape de transition à la leçon nouvelles par des questions posées aux élèves pour
assurer la continuité entre les connaissances acquises et celles nouvelles;
- à l’étape de communication de nouvelles connaissances;
- dans l’explication du phénomène grammatical;
- à l’étape de fixation des connaissances nouvelles, lorsque le professeur peut demander
aux élèves de formuler des réponses originales.

La conversation a plusieurs fonctions:


- une fonction euristique, qui fait que les élèves apprennent en découvrant eux-mêmes les
phénomènes;
- une fonction d’explication, d’élucidation, de synthétisation et d’approfondissement des
connaissances;
- une fonction de formation d’habitudes d’expression orale;
- une fonction d’évaluation et de contrôle.

Les conditions recquises pour que la conversation soit efficace:


1) La question doit être adressée à toute la classe ou à tout le groupe. Le professeur doit
accorder le temps nécessaire aux élèves de formuler leur réponses. On n’admet pas les
réponses en choeur.
2) Les questions formulées doivent être claires, précises et elles doivent avoir une seule
réponse. Elles doivent être brèves, concrètes et surtout logiques, afin d’habituer les élèves
à raisonner et à enchaîner leurs idées d’une façon cohérente.
3) Il faut habituer les élèves à comprendre et à utiliser les constructions interrogatives.
4) Le professeur doit écouter attentivement et patiemment les réponses des élèves et
corriger les éventuelles erreurs, à la fin et avec le concours de la classe.
4) Le professeur doit éviter de répéter systématiquement les questions et même les
réponses des élèves, pour ne pas affaiblir leur attention et pour ne pas rompre les rythme
du dialogue.

L’exposé
C’est une méthode utilisée surtout pour systématiser un problème ou un groupe de
problèmes, pour présenter un courant littéraire ou des aspects nécessaires à la
compréhension des faits de civilisation.

L’exposé doit respecter certaines étapes:


1. la préparation des élèves pour une participation active (le prof doit faire connaître le
plan de l’exposé);
2. l’exposé ne doit pas être fait “d’un souffle” – il faut l’entrecouper de questions posées
aux élèves;
3. le professeur doit vérifier si les conclusions sont accessibles aux élèves.

L’exposé doit respecter les conditions suivantes:


- choisir bien les faits à exposer de manière qu’ils soient originaux et qu’ils intéressent les
élèves;
- il doit être clair, concis et accessible: fait à un degré moyen de compréhension;
- il doit avoir un caractère intuitif et émotif pour assurer la participation des élèves;
- il doit être fait dans un langage élégant et expressif.

La démonstration
C’est une méthode utilisée pour faciliter aux élèves la compréhension et l’élucidation des
notions enseignées à l’aide des moyens intuitifs traditionnels (schémas, planches,
tableaux) ou modernes (tableau de feutre, diapositives, films muets) de même que des
documents authentiques (textes de civilisation, articles de presse, recettes de cuisine,
chansons authentiques).
L’apprentissage par l’action
C’est une démarche qui repose sur une approche par le vécu. La méthode repose sur les
simulations, les jeux de rôle, les dramatisations et les procès littéraires. Ces jeux sont
appelés psychodrames et sociodrames. Les élèves sont naturellement très motivés pour ce
type de situation.

Le débat
C’est une méthode qui porte sur un problème social ou psychologique, voire littéraire.
C’est une activité de groupe, dirigée par le professeur, qui vise le développement du
langage argumentatif.

Le jeu didactique
C’est une méthode utilisée pour renforcer des connaissances linguistiques: orthographe,
orthophonie, grammaire, vocabulaire, développement de l’expression orale.

Les algorithmes
Il y a plusieurs catégories d’algorithmes:
- d’identification et de caractérisation;
- de manipulation de formes linguistiques;
- de composition;
- d’évaluation et de contrôle.

Ils sont utilisés surtout dans l’enseignement de la grammaire, qui s’appuie surtout sur des
règles, des définitions, des schémas, etc.

La simulation
C’est une méthode employée dans la formation des futurs spécialistes, elle éveille des
motivations profondes, crée l’autodiscipline. Par cette méthode on introduit les élèves
dans des situations comparables à celles auxquelles ils devront faire face au terme de
leurs études, on les oblige à prendre des décisions et des initiatives en leur donnant aussi
la possibilité d’agir et d’affirmer à la fois leurs connaissances et leur personnalité. En
impliquant les élèves, la simulation pédagogique a aussi une valeur éducative très
importante.

Une exercice de simulation a quatre étapes distinctes:


1. Création de la situation.
2. Compréhension de la situation.
3. Introduction de la construction clé.
4. Fixation de la nouvelle construction par la dramatisation (le jeu de rôles).

Cette méthode a l’avantage qu’elle permet à l’élève de participer activement à une


communication très proche de la réalité.

L’étude de cas
C’est une simulation à propos de laquelle les participants (élèves) confrontent leurs
réflexions et adoptent une décision finale.
L’étude de cas a trois étapes:
- une étape subjective (de réactions spontanées, d’opinions divergentes);
- une étape objective (le diagnostic de cas, la recherche des arguments pour et contre);
- une étape déductive (de généralisation).

La lecture
C’est une construction et une interprétation des signes du texte, ayant une double
configuration: syntagmatique ou synthétique et paradigmatique ou analytique.

La lecture à rôles a plusieurs valences éducatives par la mise en situations


communicatives.

Les techniques productives


Ce sont des transformations qui visent à développer l’expression écrite et orale des élèves
à partir d’un texte authentique, ou surtout de créer une compétence textuelle productive.
Les plus connus exercices de ce genre sont:
- la reconstitution du texte;
- le compte-rendu de lecture;
- la réduction de texte;
- la production de texte;
- la restitution de texte.

Le texte littéraire peut être le sujet d’autres exercices de créativité:


- exercices de complètement de texte;
- exercices de variations de rôles et de variations des points de vue;
- le pastiche ou l’imitation de texte;
- le rétablissement de la ponctuation;
- exercices de variations thématiques (selon que l’accent est mis sur le personnage, le
temps, le lieu ou l’action);
- exercice “Jouer avec les titres”, etc.

[Sources des notes: [Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité
dans la didactique du français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
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Publié par: Radu Iliescu le mercredi, juin 20, 2007 | Libellés Didactique du FLE, notes de
lecture | 0 comentarii Liens vers ce billet

mercredi, juin 20, 2007


Aspects généraux de la didactique des langues étrangères

1. Définition de la méthodologie de l’enseignement du français

La méthodologie de l’enseignement du français s’occupe spécialement de trouver les


moyens et les voies pour assurer un apprentissage convenable de la langue française.

2. But

Le but de la méthodologie est de mettre à la disposition des enseignants des


renseignements sur les élèves, les programmes, les horaires, le matériel didactique, les
méthodes et les techniques d’enseignement.

3. Les tâches de la méthodologie de l’enseignement du français

Les tâches de cette méthodologie sont:


- la réalisation d’un enseignement scientifique, systématique et progressif;
- l’adaptation de l’enseignement à l’âge des élèves et à leur psychologie;
- l’adaptation des méthodes et des procédés employés aux conditions de la classe.

Les objectifs de cette discipline se proposent exigent des professeurs de français:


- une bonne maîtrise de la langue française;
- la capacité de mettre en pratique les connaissances de français;
- une bonne connaissance de la littérature et de la civilisation françaises;
- une bonne connaissance de la psychologie et des problèmes théoriques et pratiques de
l’enseignement;
- une bonne connaissance des méthodes et des techniques d’enseignement du français;
- connaître et savoir manier les auxiliaires techniques et audiovisuels.

Les bases psychologiques de l’enseignement du français langue étrangère

Il y a plusieurs catégories de langage:


- un langage oral (l’audition et le parlé);
- un langage écrit (la lecture et l’écriture);
- un langage passif (l’audition et la lecture);
- un langage actif (le parlé et l’écriture).

Le langage a un double aspect:


a) analytique, quand l’attention porte sur la forme de l’expression;
b) synthétique, quand l’attention est dirigée sur le contenu de la communication.

Le langage actif peut être:


- reproductif, lorsqu’il reproduit fidèlement quelque chose apprise auparavent (une
poésie, un texte, etc.);
- productif, lorsqu’on utilise librement et d’une manière créatrice les connaissances
acquises.

4. Application créatrice des principes didactiques à l’enseignement du français


Les principes didactiques fundamentaux sont:
1. le principe du développement harmonieux de la personnalité de l’élève, visant des
effets formatifs et informatifs à la fois;
2. le principe de l’observation du caractère scientifique de l’enseignement;
3. le principe concernant l’accord de la théorie avec la pratique; (d’où une prépondérance
de l’oral);
4. le principe de l’intuition (intuition visuelle, concrétisée par un matériel intuitif –
planches, dessins, schémas, craie de couleur, etc – et intuition auditive, le seul moyen
étant la prononciation nuancée du professeur, accompagnée parfois par des gestes,
mimant l’action respective);
5. le principe de l’acquisition consciente et active des connaissances (ainsi, la règle de la
grammaire sera formulée par une voie inductive après avoir activé l’attention des élèves
et assimilé d’une manière consciente les phénomènes; le vocabulaire sera appris intégré
dans des structures);
6. le principe de la systématisation et de la continuité (le professeur doit respecter la
planification annuelle et trimestrielle; ses leçons doivent être systématiques, elles doivent
avoir un déploiement logique, en mettant en relief les idées principales et en écartant ce
qui est superflu);
7. le principe de l’accessibilité exige la gradation du facile au difficile, du simple au
complexe;
8. le principe de l’acquisition solide des connaissances (exercices d’expression orale et
écrite)
Pour réaliser ce principe il faut utiliser les éléments:
a) la répétition;
b) le contrôle et l’évaluation permanente des connaissances enseignées;
c) l’auto-évaluation;
d) l’exigence du professeur quant à l’exactitude des réponses des élèves.
9. le principe de la socialisation des activités didactiques.

5. Le rapport langue maternelle – langue seconde

Il ne faut pas ignorer les influences de la langue maternelle dans le processus


d’acquisition d’une langue étrangère. Il est normale de constater des erreurs de
prononciation, de lexique et de grammaire qui sont dues aux analogies que les petits
élèves peuvent faire avec des choses connues déjà.

Les erreurs les plus rencontrées dans le cas des élèves roumains sont: la prononciation
des voyelles [œ] et [y], des voyelles nasalisées, l’emploi de certains modes et temps dans
les subordonnées.

Le rôle du professeur de français est celui de:


a) prévenir et combattre les influences négatives (les interférences);
b) procéder au transfert des influences positives.
Sous l’influence du roumain, les élèves peuvent faire des confusions en ce qui concerne
le lexique, le genre, etc.

Pour éviter et corriger ces interférences, le professeur doit faire avec ses élèves beaucoup
d’exercices jusqu’à ce qu’il les habitue à un emploi automatique et correcte et surtout il
ne faut pas punir les élèves par de mauvaises notes pour de telles fautes.

Toute leçon commence par l’étape de vérification des connaissances.

Pendant l’explication de la nouvelle leçon, à l’occasion de l’enseignement du


vocabulaire, la traduction sélective est admise lorsque la situation l’impose. On peut aussi
recourir au roumain lorsqu’il s’agit d’une leçon plus difficile de grammaire, surtout au
niveau de débutants pour éviter de charger la mémoire des élèves par des définitions et
des techniques qui ne leur sont pas d’une urgente nécessité.

Quelques conclusions:
- l’utilisation de la méthode contrastive est imposée par les données psychologiques qui
expliquent les particularités de l’acquisition du français à l’âge de l’adolescence;
- la contrastivité peut être utilisée avec efficacité, mais elle exige du professeur une
certaine compétence linguistique et une sérieuse connaissance de la langue maternelle des
élèvs et de la langue enseignée;
- l’analyse contrastive doit être utilisée non comme un but en soi, mais comme un
auxiliaire précieux pour l’acquisition correcte de la langue étrangère;
- l’emploi de ce procédé contribue encore à développer chez les élèves l’esprit
d’observation, en leur formant l’habitude d’établir des rapports logiques entre les
phénomènes étudiés;
- la contrastivité, en tant que procédé didactique, doit avoir ses limites, vue la nécessité
que les élèves doivent se dégager le plus tôt possible des influences maternelles.

[Source des notes: Traian Nica, Cătălin Ilie, Tradition et modernité dans la didactique du
français, langue étrangère, Editura Celina, Oradea, 1995]
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