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Escuela de Psicología Sede Puerto Montt PERCEPCION DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD MOTORA SOBRE LA INCLUSION

Escuela de Psicología Sede Puerto Montt

PERCEPCION DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS CON DISCAPACIDAD MOTORA SOBRE LA INCLUSION EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR DE CUATRO UNIVERSIDADES DE LA CIUDAD DE PUERTO MONTT

Autores:

María Paz Rojas

Profesor Guía:

Germán Monje Ojeda.

10 de Noviembre 2014

CAPÍTULO I: INTRODUCCIÓN

El presente proyecto de tesis de tipo cualitativo fenomenlógico, pretende estudiar la inclusión en estudios superiores de jóvenes con discapacidad motora desde su propia perspectiva, teniendo en cuenta la percepción de los procesos inclusivos que viven en su cotidianeidad como estudiantes de cuatro Universidades de la ciudad de Puerto Montt.

La necesidad de estudiar este fenómeno nace con la masificación del ingreso y participación en la educación superior de todos los sectores sociales de Chile, en otras palabras comienza a verse una mayor diversidad en la demografía de los universitarios. Ya no sólo entraban los alumnos destacados que habían ganado becas de estudios o las personas de estrato medio-alto, que podían costeárselos. La universidad se abrió, como bien

señala la “Encuesta Nacional de Actores del Sistema Educativo” del año 2003, a todos los

estratos sociales, incluyendo por supuesto, a quienes presentaban algún tipo de discapacidad.

Sin embargo, esta apertura fue, según las cifras arrojadas por el Primer Estudio Nacional de la Discapacidad (ENDISC, 2004), más ideológica que práctica: Los resultados reportados por este estudio respecto a las personas con discapacidad fueron que el 9,8% de estas personas no tenían ningún tipo de estudios aprobados, un 2,4% sólo pudo asistir a educación diferencial, un 9,7% no había completado la educación básica y un 42,7% que lo había hecho jamás volvió a la escuela. En la educación media, un 13,9% desertó y sólo un 13,1% logró terminarla. Ya en la educación superior, las cifras siguen disminuyendo, tanto en educación técnica como en profesional, menos del 1% se gradúa (0,29% para CFT y 0,30% para IP), y como muestra la tendencia hasta ahora, las cifras de deserción son más altas que las de graduación (0,57% y 1,02%, respectivamente). Finalmente, en lo que refiere a la educación universitaria se reconoce que sólo el 6,6% accede a estudios superiores, siendo aún menor el porcentaje de tasas de egreso o de titulación, sólo un 2%.

Estas cifras se volvieron aún más bajas en un estudio realizado por el Ministerio de Educación de Chile (Barros, 2011 citado en Salinas, Lissi, Medrano, Zuzulich y Hojas, 2009), el cual indica que sólo 637 estudiantes con discapacidad sensorial o motora cursan estudios Universitarios y pone de manifiesto que si bien la presencia de jóvenes con

discapacidad es innegable, aún existe una enorme desigual respecto a otros jóvenes de la misma edad. Al consultar en Instituto Nacional de la Juventud (INJUV, 2012), se señala que la cantidad global de estudiantes universitarios chilenos asciende a 686.000, repartidos entre las 60 universidades chilenas, fiscales y privadas lo que versus los 637 jóvenes con discapacidad, representaría un 0,09% del universo total de estudiantes de enseñanza superior.

Sin embargo, hay que dejar en claro que estos porcentajes pueden parecer menos alarmantes, considerando a los jóvenes que por problemas propios de sus impedimentos (en el ámbito cognitivo), no pueden ingresar a la educación superior. Sin embargo, la problemática aún existe. Para el año 2004, ENDISC estimaba un total de 1.048.347 personas con deficiencias motoras, siendo así la más predominante dentro del país (31,1%), y si este sector sigue la curva normal de la población, se puede suponer que la representatividad en los recintos universitarios de los jóvenes con discapacidad motora, sería virtualmente nula.

Así, se podría esperar que la comunidad científico social intentase buscar una explicación a esta abismante diferencia, pero son pocas las investigaciones en el área. De las fuentes consultadas, se detectaron sólo tres investigaciones relacionadas con la inclusión universitaria, la primera efectuada en España, que contempla las diferencias entre la enseñanza básica, media y Universitaria (Suriá, 2012), la segunda en Estados Unidos (Katz, 2013) y finalmente en Santiago de Chile (Salinas, et. al., 2009).

Las demás estaban orientadas a estudiar las actitudes de los compañeros de jóvenes discapacitados, actitudes del profesorado hacia la inclusión del alumnado con estas características, otras que indagan las buenas prácticas y estándares de actuación para programas y servicios en universidades, temas de Integración Educativa de las personas con discapacidad en Latinoamérica, la diversidad dentro las aulas universitarias de Alicante en España, proyecto sobre Estudiantes con discapacidad en Universidades a distancia en Estados Unidos y un estudio para estudiantes con discapacidad auditiva en la Universidad española de Alicante (Sánchez, Díaz, Sanhueza y Friz, 2008; Orús, Arranz y Vásquez, 2013; Alonso, Navarro y Lidón, 2008; Novo, Muñoz y Calvo, 2011; Suriá, 2011; McCarthy, Donofrio-Horwitz y Smucker 2010; Campbell, 2009; Infante y Gómez, 2004;

Chiner, 2011; Bilbao, 2010; Obrusnikova, Block y Dillon, 2010; Navia, 2006; Oh, Rizzo, So, Hosung, Park, y Lei, 2010; Alonso y Díe, 2008; García y Fernández, 2005; Castellanos y López, 2009; Ocampo, 2011; Barton, 2009; Díaz y Franco, 2008; Molina, 2010; Romero y Lauretti, 2006; Abad, Álvarez y Castro, 2008; Castellana y Sala, 2005; Collins, Baird y Hager, 2009; López, 2008).

Si bien es cierto los estudios realizados incitan a la inclusión, no está claro cuál es la realidad que viven las personas con discapacidad ya que el problema no está sólo en la cantidad de exploraciones respecto al tema, sino también en el foco de las investigaciones, las cuales parecen siempre tocar el tema de la discapacidad desde el punto de vista de un tercero, sin considerar lo que tienen que decir los directamente afectados.

Con respecto al concepto de discapacidad, los distintos gobiernos y organismos internacionales preocupados por el tema, utilizan la definición de la Organización Mundial de la Salud (2011) la que la define como:

Un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive” (p.11).

Cuando se habla de discapacidad motora, ésta sería un trastorno locomotor con tres características principales: alteración en el tono muscular (Hipotonía e Hipertonía), alteración en la coordinación de los músculos y alteraciones en el movimiento (mencionado en Aguado y Alcedo, 1995).

Las causas de ésta pueden ser de diferentes tipos (Teletón, 2002): congénita, con la cual se nace o adquirida, que se presenta después de un accidente o enfermedad, la persona queda con secuelas como tetraplejia, cuadriplejia, amputación o lesionados medulares en diferentes grados.

En el caso de las personas con discapacidad adquirida, esta situación modifica totalmente las condiciones de desarrollo y socialización a las que se estaban acostumbradas,

por lo que se hunden en estados depresivos, pensando que su vida ha terminado. Hay quienes ni siquiera asisten a una rehabilitación adecuada, por lo que su cuerpo se va deteriorando y adquiriendo mayores malformaciones tanto de postura, como las ámpulas que se hacen por estar tanto tiempo en una misma posición (escaras), por tanto es impensado, en el caso de jóvenes en edad de ingresar a Universidades, que esto presente algún interés para ellos (Vargas 2012).

La cantidad de personas con este tipo de patología, ya sea por causas congénitas o adquiridas, alcanzaban en Chile a 1.048.347 en el año 2004, y se esperaba que la cifra aumentara exponencialmente durante el periodo 2004-2014 (ENDISC, 2004), no obstante, debido a la nulidad del Censo 2013, el único documento válido que existe en Chile en la actualidad es el ENDISC, 2004.

Establecido el número de personas con discapacidad en Chile y quien lo valida es ENDISC, 2004, se establece que el presente estudio centrado en la inclusión de jóvenes con discapacidad motora en cuatro Universidades de la ciudad de Puerto Montt, tomará en consideración las tres investigaciones que valoran la importancia de escuchar la voz de los jóvenes en dicha situación. Especialmente la efectuada en Chile que concluye que ésta es la única forma de conocer y promover cambios sociales dentro del ámbito universitario. Es interesante la propuesta que efectúan, insistiendo en que los docentes deben ser capacitados en el tema ya que la diversidad de las discapacidades obliga a brindar herramientas diferentes para cada uno de los casos, adaptándose a sus características. Queda claro que lo que dicta la Ley 20.422 de Inclusión de las personas con discapacidad en relación a la educación y que dice:

“Se ha de Velar por el acceso de las personas con discapacidad a un sistema educativo inclusivo y con igualdad de oportunidades en todos sus niveles, desde la Educación Parvularia a la Educación Superior, caracterizado por la incorporación de innovaciones y adecuaciones curriculares y de infraestructura, con personal docente sensibilizado, capacitado y formado profesionalmente en la educación inclusiva. De igual forma se deberá considerar la variable discapacidad en los sistemas e instrumentos de monitoreo periódico orientados a mejorar los estándares de calidad del sistema educacional” (pp.18-19), no se cumple en los Estudios Superiores ya que no existen dictámenes ni asignación de recursos para capacitar a los docentes en el tema.

En relación a esto, Castellana y Sala (2005) afirman que existen estudios a nivel básico y medio sobre la inclusión (Stainback, 1999; Rosenvinge, 1991; Vega, 2000; Hegarty, 1988 citado en Castellana y Sala, 2005), pero no sucede así a nivel de estudios superiores.

Establecido que existen pocas investigaciones sobre personas con discapacidad motora a nivel universitario y que a los docentes no se les capacita sobre el tema, es relevante hacer notar además, el no cumplimiento de los compromisos efectuados a nivel país.

Chile se comprometió ante el mundo a respetar los acuerdos firmados a nivel internacional a través de la Convención por los Derechos de las personas con discapacidad (Organización de Naciones Unidas, 2006), Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2005), Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF, 1989) y la Organización Panamericana de la Salud (OPS, 2011) todos comprometidos a respetar los derechos y libertades de las personas con discapacidad, entre estos, su derecho a acceder a la educación, sin embargo esto se ha ido quedando en el papel. Basta con leer la Ley N° 20.422 para detectar que se utiliza frecuentemente la palabra inclusión, pero lo que se ha legislado es referido a integración. Es decir, a nivel gubernamental aún no están claros los conceptos.

Esta política de inclusión, dictada por los estatutos de la ley 20.422, son entregados por el Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS, 2010), con el objetivo de contribuir a la inclusión educativa y al efectivo ejercicio del derecho a la educación para los estudiantes con necesidades educativas especiales asociadas a su discapacidad, ya sea a través del financiamiento de intervenciones o de proyectos relacionados con el acceso y permanencia de estudiantes universitarios.

Es así como desde hace algunos años nacen proyectos como el programa ARTIUC, dirigido a estudiantes con discapacidad visual de la Universidad de Concepción, la Central de Recursos Pedagógicos para la Inclusión (CREPPI), para estudiantes con discapacidad sensorial de la Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, y el Programa para la Inclusión de Alumnos con Necesidades Especiales de la Pontificia Universidad Católica

de Chile (PIANE-UC), cuyo objetivo es promover la inclusión de los alumnos con discapacidad en todos los ámbitos del quehacer académico y de la vida estudiantil, buscando otorgar condiciones de equidad e igualdad de oportunidades para los estudiantes que presentan necesidades educativas especiales, asociadas a discapacidad sensorial o motora (Lissi, Zuzulich, Hojas, Achicardi, Salinas y Vásquez, 2013).

Estas iniciativas demuestran un compromiso por parte de las instituciones de educación Superior en Chile en un intento por desarrollar universidades más inclusivas, (Salinas, et al., 2009), sin embargo, aún se desconocen algunos aspectos de cómo se están llevando a cabo los procesos de inclusión dentro de los recintos universitarios, puesto que la forma en la que se describen este tipo de proyectos tienden a ser muy generales y no dan respuesta a la diversidad que existe dentro de la misma (Eckes y Ochoa, 2005; Poussu-Olli, 1999 citados en Salinas, et. al., 2009), y así, se sigue percibiendo cierta invisibilidad de esta minoría (Moreno, 2005 citado en Salinas, et al., 2009).

Cuando se habla de integración, ésta es orientada a estudiantes con necesidades especiales centrada en un diagnóstico. La inserción es parcial y se basa en principios de igualdad y competición. Los cambios del entorno son superficiales y tiende a disimular las limitaciones para una mejor aceptación. En el aula se centra en el alumno y se le ubica en programas específicos, sin embargo si abogamos por la inclusión, debería estar dirigida a todos los alumnos, sin distinción. Centrándose en la colaboración para resolver problemas. La inclusión es incondicional y absoluta y debe estar basada en principios de igualdad, cooperación y solidaridad, valorando las diferencias como una oportunidad de crecimiento de la sociedad. Implica cambios profundos, rompiendo con el sistema establecido de tal forma de no ocultar el tema de la discapacidad porque ésta es real y la convivencia en el aula debería ser normal (Alemañy, 2009).

Desde otra perspectiva, la UNESCO (2005) plantea que “la inclusión debe responder

a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes para eliminar la exclusión dentro del

sistema educativo” (Pag.14); pero al momento de incluir a los jóvenes con discapacidad motora, especialmente en el la Universidad, parece existir un problema. Este tipo de discapacidad, que es por decirlo de alguna manera, la más “visible” y con la cual se relaciona comúnmente la imagen mental de discapacidad (el logo de “discapacitado” es una

persona en silla de ruedas), crea en los jóvenes insertos en la educación universitaria una sensación de desigualdad con respecto a otro tipo de discapacidades, sintiendo que sus necesidades son dejadas en segundo plano, otorgándoles mayor relevancia y apoyo a otras discapacidades, como las sensoriales (ceguera, sordera, mutismo, etc.).

Suriá (2011), señala en su investigación, que los jóvenes con discapacidad motora encuestados se sintieron dejados de lado y sentían que se les prestaba mayor ayuda a los jóvenes con discapacidad sensorial. Es importante saber si esta percepción se da o no en la muestra a estudiar en la ciudad de Puerto Montt.

Otra de las variables de estudio es la percepción, la que se define

“aquella percepción en la que influyen los factores sociales y culturales y que tiene

que ver tanto con el ambiente físico como social; en realidad la percepción humana es social y se estructura con los factores sociales y culturales. De hecho, lo que finalmente hacen es abordar otros aspectos sociales como las creencias, las

actitudes, las opiniones, los valores o los roles sociales” (Vargas, 1994; p. 53).

Ya descritos los conceptos, nace la siguiente pregunta de investigación: ¿Cómo perciben su proceso de inclusión los alumnos con discapacidad motora de cuatro Universidades de Puerto Montt?

El objetivo de este estudio está orientado a identificar las percepciones sobre la inclusión en los estudios universitarios que tienen los estudiantes de cuatro universidades de Puerto Montt y que presentan discapacidad motora.

Los objetivos específicos serian determinar cuál es la percepción que los jóvenes universitarios con discapacidad motora tienen sobre las limitantes que deben enfrentar en su vida académica; determinar cuál es la percepción que los jóvenes universitarios con discapacidad motora tienen sobre las ayudas que se les ha entregado en su vida académica; determinar las condiciones que ellos consideran podrían mejorar el proceso de inclusión en contextos de este nivel educativo; describir el modo en que los estudiantes se sienten con su participación en el proceso de conformación y desarrollo universitario; describir sus motivaciones y expectativas a futuro y finalmente describir la relación con los docentes y sus pares.

En síntesis este estudio surge a partir del desconocimiento de las percepciones de los estudiantes con discapacidad motora, acerca de su proceso de inclusión en la educación superior, primero porque son insuficientes las investigaciones en torno al tema, especialmente en Chile y a la fecha no se ha efectuado ninguna en regiones. Es un tema emergente, poco estudiado y que no suscita mayor interés en los investigadores, especialmente en el área de la psicología, sería interesante investigar el por qué. Además, los estudios tienden a enfocarse bajo la mirada de terceros, omitiendo la mayoría de ellas la percepción de esta minoría. Se suma a esto, el no cumplimiento de la Ley 20.422 respecto a capacitar a los docentes en todos los niveles educativos, especialmente en el universitario. Se evidencia lentitud por parte del Estado en el proceso de inclusión de las personas discapacitadas al no crear leyes claras y precisas, al no ponerse en práctica los tratados firmados a nivel internacional y a pesar que pueden verse avances en el tema, aún hoy en día, los conceptos de inclusión e integración no están claros y tienden a confundirse. Urge pues un cambio radical, un actuar y legislar si es que se quiere conseguir el objetivo último que es la inclusión y así dar un paso definitivo. No basta con reunirse varias veces al año, hacer simposios, seminarios, y rasgar vestiduras reconociendo esta falencia si sólo se queda en las ideas y buenas intenciones y se sigue descansando en entidades asistenciales como por ejemplo la Teletón.

Al respecto López (2008) afirma que “el proceso de inclusión en estudiantes con

discapacidad en la etapa universitaria, se constituye como un campo emergente que exige

un cambio global de la cultura y una mayor implicación de todos los actores involucrados”

(López, 2008). Además se requieren más investigaciones en discapacidad y cultura desde la mirada de diversas disciplinas que incluyan contextos latinoamericanos que aporten a la comprensión integral de las personas en situación con discapacidad de todas las edades y

grupos sociales” (Castellanos y López, 2009).

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

2.1. Discapacidad

Para describir la discapacidad, los distintos gobiernos y organismos internacionales preocupados por el tema, utilizan la definición de la Organización Mundial de la Salud (2011) la que la define como:

Un término general que abarca las deficiencias, las limitaciones de la actividad y las restricciones de la participación. Las deficiencias son problemas que afectan a una estructura o función corporal; las limitaciones de la actividad son dificultades para ejecutar acciones o tareas, y las restricciones de la participación son problemas para participar en situaciones vitales. Por consiguiente, la discapacidad es un fenómeno complejo que refleja una interacción entre las características del organismo humano y las características de la sociedad en la que vive” (p.11).

En el mismo documento, esta organización estima que el 15% de la población mundial está compuesta por personas con discapacidad (OMS, 2011). Al proyectar esta cifra al número total de habitantes de Chile, la Fundación Nacional de Discapacitados (2013) llegó a la conclusión de que en la actualidad, la población con discapacidad, alcanza los 2.5 millones de personas.

Entre estas personas, existen todo tipos de patologías incapacitantes como:

Alteraciones raquimedulares; amputaciones y/o malformaciones de extremidades; enfermedades del tejido conectivo(esclerosis sistémica progresiva); lesiones al sistema nervioso periférico (tumores frontales o temporales, síndrome paraneoplásicos); lesiones del sistema nervioso central (Parkinson); parálisis cerebral; alteraciones endocrinas metabólicas (diabetes mellitus, alteraciones osteoarticulares); convulsiones (epilepsia); alteraciones de la conducta (déficit atencional, hiperactividad); alteraciones del desarrollo(asperger, autismo); retraso mental; síndromes genéticos (Rett, Down, Edwards) y/o embrionarios (labio leporino, Siremella, etc.); alteraciones perceptuales(ceguera, sordera); otros (Guillain-Barré, Crohn, poliomielitis); neurológicas (demencias como Alzheimer, vasculares, etc.), sumándose por supuesto las discapacidades sensoriales como ceguera, hipoacusia, afasia y derivados (Paolinelli y González, 2014).

El concepto de la discapacidad (en todas sus formas) toma relevancia en Chile en Enero de 1994 cuando se publica la Ley 19.284 de Integración Social de las personas con discapacidad que mandata la creación del Fondo Nacional de la Discapacidad (FONADIS). Entidad de carácter autónomo que depende del Ministerio de Planificación Nacional. Dicha Ley ha sido modificada en sus contenidos, todo en el marco del enfoque inclusivo de la discapacidad, quedando la nueva ley con el número 20.422, refiriéndose a la igualdad de oportunidades e inclusión social de personas con capacidades diferentes y el FONADIS como Servicio Nacional de la Discapacidad (SENADIS, 2013).

En el contexto legal de Chile, una persona con discapacidad es aquella que “teniendo una o más deficiencias físicas, sensoriales o mentales, sea por causa psíquica o intelectual, de carácter temporal o permanente, al interactuar con diversas barreras presentes en el entorno, ve impedida o restringida su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás” (Ley 20.422, 2010; p. 2).

Según Garlick y Faride (2011), de forma gradual el concepto discapacidad ha ido cambiando desde un enfoque centrado en lo biomédico, hacia uno basado en los derechos humanos. Desde este punto de vista, se debe ver a toda persona con estas características como un igual, tanto en derecho a desarrollarse, como a conseguir sus logros, permitiéndoles una mayor satisfacción de vida.

De este modo, como afirman González y sus colegas (2006) se puede decir que el reconocer que la condición de discapacidad es un problema social implica que para su tratamiento, las acciones deben enfocarse necesariamente en dos sentidos, primero en la persona con discapacidad y luego en la comunidad en la que se inserta.

Tomando en consideración que todas las personas son iguales en derechos y libertades, Saavedra (2001) reporta que los avances en el sector salud se ha visto en la focalización de la detección precoz de enfermedades, la rehabilitación de personas en condición de discapacidad, como asimismo a clasificar las diferentes patologías. Por otra parte, en el sector educación, el acento ha sido puesto en la integración de personas en situación de discapacidad a la enseñanza regular; y en lo laboral apoyando instancias de incorporación a la vida del trabajo, promoviendo su contratación. Se ha regulado el tema en

relación a la construcción de acceso a los espacios públicos y también en lo relativo a vivienda, subsidios y adaptaciones arquitectónicas.

Además este autor también hace referencia a que se debe apoyar el desarrollo de procesos de promoción humana y respeto de derechos ciudadanos (fundamento ético). Y al mismo tiempo, hacer énfasis en la investigación sobre el medio social en que se desarrolla la persona (Saavedra, 2001), ya que la discapacidad no puede ser entendida de forma descontextualizada y debe ser analizada desde un enfoque integral, sistémico y comunitario.

Según esto, no es lo mismo describir la situación de una persona con una amputación producto de un conflicto armado, que otra persona con similar condición producto de un accidente en el trabajo o enfermedad; no es lo mismo una persona con discapacidad que se desarrolla en una sociedad con un sistema de bienestar social avanzado, que otra que pertenece a países en vías de desarrollo; no es lo mismo una persona con discapacidad de una comunidad indígena mapuche, que otra perteneciente a una comunidad del altiplano. “En definitiva, las necesidades particulares de apoyo requeridas por una persona con discapacidad que vive en el Norte de Chile, no son las mismas que se identifican para una persona que vive en el Sur” (González, et al., 2006: p.6).

Los ejemplos serían inagotables, pero la idea general es que la interpretación de la una discapacidad debe estar en función del entorno social en que se manifiesta y de los factores personales a la base (diagnóstico biopsicosocial). Esta visión es la que trabaja la Organización Mundial y Panamericana de la Salud y es la que actualmente se utiliza en la Convención por los Derechos de las Personas con Discapacidad, firmada por los países parte de la Organización de las Naciones Unidas, y la Clasificación Internacional del Funcionamiento de la Discapacidad de la Salud (CIF) y ciertamente, este fue el enfoque utilizado para el diseño del Primer Estudio Nacional de la Discapacidad (ENDISC) realizado por FONADIS y el Instituto Nacional de Estadística, año 2004, y constituye un eje fundamental de los contenidos y análisis aquí desarrollados.

“Históricamente, hablar de “minusvalía”, en un sentido general, es hacer referencia

a la representación social construida en base a las imágenes mentales de limitación y falta de oportunidades de desarrollo humano. Esta representación social,

ciertamente, no está dada exclusivamente por las carencias (físicas, mentales,

sensoriales o de otro tipo) de quien está “impedido”, sino también por las

condiciones de la misma comunidad en la cual se inserta y/o pertenece la persona;

en tanto no siempre esta ofrece oportunidades de desarrollo ni medios alternativos

de promoción” (González, et. al., 2006; p.13).

Internacionalmente la evolución histórica que han tenido los modelos de intervención desde la década del 40 en adelante, ha sido clave para recuperar los planteamientos fundamentales y primordiales de la rehabilitación integral. La perspectiva de derecho e inclusión social, y en esta última década, la promoción de la calidad de vida de las personas con discapacidad toman sentido, la articulación consensuada de las distintas dimensiones sociales de la temática a lo largo de nuestra historia ha devenido en una contemporaneidad compleja y enriquecida en técnica y progreso en ciertas áreas. En definitiva, centrarse en la condición sustantiva del ser persona, antes que en su condición adjetiva de presentar alguna discapacidad (González, et al., 2006).

2.1.1. Discapacidad Motora

La discapacidad motora es definida por Teletón (2002) como la dificultad que presentan algunas personas para participar en actividades propias de la vida cotidiana, que surge como consecuencia de la interacción entre una dificultad específica para manipular objetos o acceder a diferentes espacios, lugares y actividades que realizan todas las personas, y las barreras presentes en el contexto en el que se desenvuelve la persona. Como se puede apreciar en la definición, la discapacidad motora no depende entonces únicamente de las características físicas o biológicas de la persona, sino que se trata más bien de una condición que emerge producto de la interacción de esta dificultad personal con un contexto ambiental desfavorable.

No todas las personas con discapacidad motora tienen el mismo grado de dificultad para moverse o desplazarse y deben usar silla de ruedas o bastones. Existen diferentes grados de compromiso motor y no todas las personas tienen la misma dificultad para moverse o desplazarse (Teletón, 2002).

La discapacidad motora, presentan diversos grados de compromiso funcional motor que requieren diversas ayudas y tienen repercusiones variadas en la integración social,

familiar y escolar de los individuos. Por ejemplo, existen muchos personas que presentan trastornos motores leves, que no son perceptibles a primera vista, por lo que tienen mayor posibilidad de adquirir y/o desarrollar un patrón de marcha o movimiento dentro de los límites de normalidad, sin embargo, es probable que de todas formas requieran ciertos apoyos que faciliten estas funciones (Teletón, 2002).

En otros casos, existe un compromiso motor más severo que impide el movimiento o el desplazamiento en forma independiente y, por tanto, se requerirán ayudas técnicas para desplazarse o moverse. También, pueden evidenciar problemas de comunicación a nivel expresivo o problemas de manipulación. Por ello, independientemente del grado de compromiso motor, el desafío en el ámbito educativo, debe centrarse en las estrategias pedagógicas que se usarán para dar respuesta de la mejor manera posible a las necesidades de desarrollo y aprendizaje de los jóvenes con dificultad motora (Teletón, 2002).

La presencia de discapacidad motora no implica dificultades intelectuales. Es muy importante diferenciar entre estas dos situaciones puesto que asociar la discapacidad motora con dificultades intelectuales, sobre todo en pequeños, equivale a confundir dos déficit de naturaleza muy distinta (Vargas, 2012).

Presentar discapacidad motora equivale a tener un problema específico para la movilidad, el desplazamiento, el control postural o la manipulación, situación que nada tiene que ver con el procesamiento cognitivo o intelectual de la información. Regularmente, la discapacidad motora tiene que ver con un daño en el sistema neuro músculo esquelético. El déficit intelectual en cambio, se relaciona con problemas para el procesamiento de información de cualquier tipo y depende de la presencia de una disfunción o daño a nivel del sistema nervioso central (SNC).

Concordante con la presente investigación se describe a la discapacidad motora congénita como un trastorno locomotor y puede clasificarse en (Aguado y Alcedo, 1995):

Según fecha de aparición (el momento en que se origina el trastorno).

Etiología (causa del trastorno).

Topográfica (lugar en donde se localiza el trastorno).

Origen (Espinal, muscular u óseo).

Las características principales de este tipo de discapacidad son tres (Aguado y Alcedo, 1995):

  • 1. Alteración en el tono muscular. Se presenta de 2 formas:

Hipotonía (Disminución o falta del movimiento y debilidad muscular),

Hipertonía (Movimientos incontrolados, aumento de la resistencia muscular).

  • 2. Alteración en la coordinación de los músculos.

Provoca e impide una postura adecuada.

  • 3. Alteraciones en el movimiento.

Son patrones anormales del movimiento los cuales dificulta la ejecución del mismo.

El joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un funcionamiento anómalo en el sistema nervioso central, óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que, en grado variable, limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los compañeros de su edad. Las personas afectadas por estas alteraciones presentan una clara desventaja en su aparato locomotor, determinada por limitaciones posturales, de desplazamiento, de coordinación y manipulación (Padilla, 2010).

La tipología es variada como lo demuestra la clasificación de Dr. Toledo González

(1985):

  • 1. Malformaciones congénitas: Luxación congénita de cadera. Malformación congénita de miembros. Malformación congénita de la columna vertebral. Artrogriposis.

2.

Afecciones congénitas: Osteogénesis imperfecta. Acondroplasia. Osteocondrodistrofias.

  • 3. Osteocondrosis.

  • 4. Adquiridas: Accidentes, amputaciones, poliomielitis, etc.

Discapacidad Motora Adquirida es la que se presenta después de un accidente o enfermedad (Ej. Poliomielitis), la persona queda con secuelas como tetraplejia, cuadriplejia, amputación, lesionados medulares en diferentes grados.

Una persona puede quedar en silla de ruedas, ya sea por un accidente grave; como accidentes automovilísticos, caída de un lugar muy alto, ser arrollado por un auto, entre otros; o por un accidente menor, que puede ser un simple resbalón, del cual ya no se podrán levantar. Esta situación modifica totalmente las condiciones de desarrollo y socialización a las que se estaba acostumbrado, por lo que se hunden en estados depresivos, pensando que su vida ha terminado.

Hay quienes ni siquiera asisten a una rehabilitación adecuada a su discapacidad, por lo que su cuerpo se va deteriorando y adquiriendo mayores malformaciones tanto de postura, como las ámpulas que aparecen por estar tanto tiempo en una misma posición (escaras). Además la discapacidad física compromete la imagen corporal de sí mismo, lo cual transforma la subjetividad, las interacciones sociales y todas las relaciones con el mundo social. Las personas con discapacidad motora adquirida experimentan esas transformaciones, al tener que enfrentarse a situaciones adversas en la interacción social, sobreponiéndose a las restricciones que le impone el medio social e incluso su propia actitud frente a la discapacidad. Estas transformaciones subjetivas y sociales son determinantes en la construcción y aparición de un nuevo sujeto social que se va tejiendo a sí mismo en un proceso que va de la negación, desde el momento del accidente o el proceso de enfermedad, hasta la asimilación que se construye en el aprendizaje de nuevas formas de relación social y de reflexión sobre sí mismo (Vargas, 2012).

2.2. Educación Superior

El sistema de educación superior Chileno considera tres tipos de instituciones de educación superior: universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, y reconoce oficialmente tres tipos de certificaciones académicas: títulos técnicos de nivel superior, títulos profesionales y grados académicos (Consejo Nacional de Educación,

2014).

Está conformado por 59 Universidades, 43 institutos profesionales centrados principalmente en carreras de cuatro años y 73 centros de formación técnica que imparten carreras cortas de dos años y medio (González y Espinoza, 2011).

El sistema de educación chileno ha venido creciendo a un ritmo acelerado en los últimos años, en particular, por un incremento de la matrícula en el sector privado (González y Espinoza, 2011).

Además, la ley reconoce oficialmente como instituciones de educación superior a los establecimientos de las Fuerzas Armadas, de la Dirección General de Aeronáutica Civil, de Carabineros y de la Policía de Investigaciones. Ellos están facultados para entregar títulos y grados académicos propios del ámbito de su competencia, según corresponda (Consejo Nacional de Educación, 2014).

Actualmente, el presupuesto que se asigna a educación superior del presupuesto total de educación no supera el 15%, lo que explica la creciente oferta de universidades privadas, y que ha ido acumulando un enorme descontento entre los estudiantes, profesores y apoderados por considerar que la educación pública se ha debilitado significativamente y ya no es posible acceder a una educación de calidad, especialmente en el nivel secundario, si no es pagando la colegiatura en un establecimiento de carácter privado totalmente financiado por sus alumnos (González y Espinoza, 2011).

En cuanto a logros de este sistema educativo, lo primero que debe relevarse es que se ha producido un claro incremento de las oportunidades de estudios. En segundo lugar, el rápido y sostenido crecimiento de la educación privada. Un tercer aspecto positivo, es que hay una legislación más aflatada que permite un mejor control, si bien aún hay riesgos

evidentes de que esta se use e interprete en forma laxa sin resguardar adecuadamente la calidad. Un cuarto aspecto es que el crecimiento del sistema con diversidad actual ha permitido un ingreso más heterogéneo del estudiantado lo que ha incidido en un acceso más equitativo (González y Espinoza, 2011).

Sin embargo, aún se presentan algunas debilidades, sobretodo en relación con la persistente inequidad en el acceso al sistema a pesar de los avances registrados en las últimas décadas; la ineficiencia del sistema dadas las altas tasas de deserción observadas en el último tiempo; otra debilidad es la falta de un adecuado encuentro con el mundo laboral que hace que no se entregue a los estudiantes las herramientas que requieren para desempeñarse exitosamente en el mundo laboral. También debe mencionarse como debilidad el tema de la segmentación, dónde un grupo de elite asiste a algunas universidades exclusivas, fomentando así la segregación social (González y Espinoza,

2011).

Desde siempre, la universidad ha sido un lugar que fomenta los cambios y mantiene las estructuras sociales de las distintas épocas, para así seguir manteniendo el orden social. De acuerdo a esto, ver la forma en la que las universidades funcionan es ver cómo funciona nuestra sociedad: en el mundo occidental, la universidad conserva representaciones del neoliberalismo, en el cual destaca un sistema que selecciona a los mejores y excluye a quienes no encajan en este perfil. La educación superior muestra en suma el funcionamiento de una sociedad determinada y es el lugar privilegiado para el desarrollo de ciertos grupos de la sociedad. Sin embargo, poco a poco, el fundamento de estas instituciones ha ido experimentado transformaciones y por el momento le ha asignado a la discapacidad un lugar específico, marginando aún a esta minoría en diferentes ámbitos del mundo social y del trabajo (Ocampo, 2011).

Desde inicios de este siglo, las discusiones sobre el rol de la educación superior en la sociedad actual han llevado a distintas reflexiones y puntos de vista. Los nuevos discursos políticos, de corte democrático y liberal, se preocupan cada vez más por cualquier tipo de restricción en el derecho a la educación, especialmente, de personas en situación de discapacidad (Ocampo, 2011).

Se espera que la admisión de estos sujetos a la educación superior, sirva para generar un cambio cultural en las universidades, que ratifique la importancia de ver las diferencias como algo intrínseco a la educación. De igual manera, “permitirá revitalizar la figura del sujeto de la educación, preguntándose constantemente ¿quiénes son nuestros estudiantes?, ¿cuáles son las marcas de desigualdad que ilegitiman su posición social al interior de la universidad?, ¿cómo poder validar esa diferencia dentro de un contexto común y trasversal, sin demostrar una disonancia entre el saber hacer y el saber pensado imperante en cada universidad?” (Ocampo, 2011; p. 2).

La idea es que estas interrogantes, planteadas por el Sr. Ocampo ayuden a dilucidar cómo la sociedad ha acallado la voz de estos estudiantes que históricamente han sido excluidos del sistema de educación superior. Con esto, el estudiante vuelve a tomar su calidad de persona. En concordancia, se espera que en cada institución se abran nuevos espacios de diálogo e interacción, y asimismo se promueva la creación de nuevos colectivos de estudiantes, que hasta ahora han estado ocultos y excluidos. Todo ello, contribuirá al proceso de inclusión e igualdad social; instaurando cambios dentro de las universidades e impulsando un ambiente que permita la reflexión sobre las condiciones necesarias para crear un verdadero entorno inclusivo para todos sus estudiantes (Ocampo, 2011).

2.3. Inclusión

La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades (UNESCO, 2005).

Entendida de esta manera, la inclusión educativa hace referencia, por una parte al sentimiento de pertenencia y bienestar emocional al que acceden quienes son incluidos por su ambiente más cercano (en este caso específico, la institución educativa), y por otra, a la preocupación del ambiente por entregarle a la persona el aprendizaje adecuado, con un rendimiento escolar de calidad y una exigencia acorde a las capacidades individuales de cada sujeto (Echeita, 2008).

En entrevista efectuada al Director del Senadis, Décima Región, Don Marcelo Campos y que se adjunta como Anexo, señala que existen tres elementos para la inclusión efectiva: la accesibilidad a las Universidades y que tiene que ver con accesos adecuados a los establecimientos, la movilidad que se relaciona con que los estudiantes puedan desplazarse libremente dentro de los mismos y finalmente el servicio que tiene que ver con las acomodaciones que se deben efectuar para que una persona con discapacidad pueda gozar plenamente, en lo referido a calidad educativa, apoyos técnicos y acomodaciones curriculares.

La Política Nacional para la Inclusión Social de las Personas con Discapacidad, que

apunta a esto, tiene por objetivo: “promover la participación efectiva en la vida cívica, educacional, económica, social y cultural de estas personas, dentro de un marco que

garantice a los principios de igualdad de oportunidades, corresponsabilidad, respeto a la diversidad, autonomía, diálogo social, y territorialidad, que permitan su plena inclusión social” (SENADIS, 2013; p.18).

Para la creación de esta política, entre los años 2011 y 2012, SENADIS lideró la implementación de un total de 16 Diálogos Participativos en las 15 regiones del país, en los cuales se contó con la participación de 1.400 representantes de organizaciones de y para personas con discapacidad y organismos públicos vinculados a este ámbito. En estos diálogos se pudo constatar que las demandas de la población con discapacidad son diversas según los distintos tipos u origen de la discapacidad, que éstos van en aumento y presentan mayores grados de complejidad. Esto implica la necesidad de mejorar la pertinencia y eficacia de las políticas públicas, así como su cobertura y difusión, compromisos gubernamentales y oferta programática existente en el ámbito de la inclusión social de personas con discapacidad, surgiendo por tanto, el desafío de evolucionar a un estadio superior en el diseño e implementación de las políticas públicas, con el fin de asumir un cambio cultural y un nuevo paradigma sobre la discapacidad (Barría y Zapata, 2014).

En lo que se refiere al ámbito educativo, la Ley Nº 20.422 procura que el Estado de Chile asegure el desarrollo de un sistema de educación inclusivo y con igualdad de oportunidades en todos sus niveles desde la Educación Parvularia a la Educación Superior (SENADIS, 2013).

El limitado acceso a la educación, particularmente en el nivel inicial y en la educación superior, sumado a la necesidad de mejorar las respuestas educativas que reciben los estudiantes con discapacidad en la modalidad de educación especial, son factores que intervienen decisivamente en los procesos de exclusión social que viven las personas con discapacidad, lo que implica un menoscabo en las oportunidades de progreso individual y de inclusión social (SENADIS, 2013).

En este contexto se han definido los siguientes lineamientos estratégicos vinculados al ámbito Educación:

a. Incluir a las personas con discapacidad en el sistema general de educación, en todos los niveles y modalidades, promoviendo el ingreso a la trayectoria educativa, velando por la permanencia y egreso del sistema.

  • b. Proveer servicios, recursos humanos, técnicos, conocimientos especializados y

ayudas necesarias para fomentar, de acuerdo a la normativa vigente, un aprendizaje de calidad de niños, niñas y jóvenes con necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a un déficit o a una discapacidad, asegurando el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades para todos los educandos (conforme a lo

suscrito en la Ley N°20.370, General de Educación, y Ley Nº 20.422).

  • c. Promover la implementación del diseño universal como principio y modelo transversal, a instalar en todos los niveles educativos y modalidades.

  • d. Eliminar del sistema educativo toda forma de discriminación arbitraria en razón

de discapacidad, entregando orientaciones y normas que permitan a todos los

actores del sistema educativo ejecutar prácticas educativas desde los postulados de la educación inclusiva.

  • e. Establecer programas de coordinación con instituciones y entidades públicas o

privadas, que tengan por finalidad implementar planes de apoyo integral para familias de estudiantes con discapacidad.

f. Velar por la atención escolar en el lugar que, por prescripción médica, deban permanecer los estudiantes que presentan patologías o condiciones médico- funcionales, ya sea en centros hospitalarios o los domicilios.

  • g. Diseñar e implementar un sistema de evaluación orientado a mejorar los

estándares de calidad vinculados con la inclusión de personas con discapacidad en el sistema educacional en todos los niveles y modalidades, incorporando variables culturales y territoriales” (SENADIS, 2013; pp.27-28).

Y sin embargo, a pesar de la cantidad de propuestas desarrolladas para la inclusión, autores como Zemelman (1998 citado en Míguez, 2012) se preguntan por qué el mundo académico sigue recurriendo los viejos universalismos que niegan las diferencias, en vez de abrirse a las posibilidades que les entregaría la recuperación del sujeto. “El discurso orientador en materia de Educación Inclusiva o Educación Para Todos, debe radicar en la capacidad para educar a la diversidad” (Míguez, 2012; p.15).

Lissi y sus colaboradores (2009) señalan, por tanto, que una universidad es más inclusiva en la medida que se hace cargo de la diversidad de su alumnado, de manera de asegurar que el sistema favorezca el aprendizaje de todos, complejizando la realidad y enriqueciendo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Por esta misma razón, se plantea que el compromiso (Ainscow, 2008; Stainback y Stainback, 1999 citado en Lissi y otros, 2009) y las actitudes de los actores educativos, especialmente de los docentes, son elementos clave para desarrollar un proceso inclusivo (Álvarez y otros, 2005; Burke y Sutherland, 2004 citado en Lissi y otros, 2009)

Esta autora y sus colaboradores (2009), también investigaron los factores que facilitan la inclusión de estudiantes con discapacidad en educación superior, y encontraron que las actitudes positivas hacia la inclusión y el respeto hacia las diferencias por parte de todos los actores educativos, son un elemento clave. Otro de los aspectos facilitadores son los procesos personales, el soporte social y el apoyo familiar, siendo el soporte social, un elemento crucial que influye en la manera en que las personas asumen la discapacidad y en cómo enfrentan las barreras. También, las estrategias personales que los estudiantes utilizan en el proceso de ingreso y permanencia en la universidad se convierten en un elemento aún más relevante y complejo en personas con discapacidad y que, entre otras cosas, les convierte en personas resilientes en condiciones no siempre favorables.

Por otra parte, varios autores plantean que los estudiantes con discapacidad en la universidad se ven enfrentados a tener que superar diversas barreras y dificultades (Castellana y Sala, 2005; Lissi et. al., 2009). De estas, las actitudes de las personas que forman parte del sistema universitario, son las más significativas. A esto se suma la falta de conocimiento tanto de la discapacidad como de las leyes que resguardan la inclusión (Eckes

y Ochoa, 2005). Otra de las barreras es la relacionada con los supuestos de normalidad y la falta de comprensión de las necesidades de los estudiantes con discapacidad (Lissi y otros,

2009).

2.3. Percepción

La percepción se refiere a un proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación, y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente ya sean estas físicas o sociales, en la cual intervienen otros proceso psicológicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización” (Vargas, 1994: p.48).

No será necesario insistir aquí en que el auge de los estudios sobre la percepción desde comienzos del siglo XX se debe en gran medida a la obra de Husserl (Paredes, 2012), quien desde sus primeros trabajos y a lo largo de toda su obra, insistió en el carácter abierto de la conciencia, en su constante dirección al mundo, y ante todo, al mundo de las cosas sensibles de la realidad natural.

Para Husserl, la percepción es el tipo de vivencia intencional que nos pone directamente en contacto con el mundo. En la percepción tenemos la captación de un objeto sensible que se da en persona, es decir, no como un signo, ni como una imagen duplicada del objeto real. La experiencia perceptiva nos da además el objeto mismo, no sus componentes o partes integrantes. Pero su teoría va mucho más allá de eso, diciendo que en las representaciones de objetos percibidos se encuentran las sensaciones al modo de un material constructivoque configuran nuestra percepción (citado en Paredes, 2012).

Gibson dice que la percepción es un proceso simple; el estímulo es información, que llega a nosotros sin necesidad de procesos mentales posteriores. Este supuesto viene de la idea que percepción tiene claves intelectuales, dadas por la evolución, ya que es un mecanismo de supervivencia, en otras palabras, el organismo sólo percibe aquello que puede aprender y le es necesario para sobrevivir (citado en Rivera, Areyano y Molero,

2000).

Según la psicología clásica, la percepción es un proceso dónde quien percibe es un sujeto más activo, que utiliza la nueva información obtenida y la une con los datos archivados en su conciencia para construir un esquema mental, que le permite aceptar o rechazar al estímulo según éste se adecue o no al esquema (Rivera, Areyano y Molero,

2000).

Para la psicología moderna, en cambio, la percepción es un proceso de flujo constante a través del cual interactuamos con el entorno que nos rodea. La percepción, entonces sería un conjunto de procesos y actividades relacionados con los estímulos captados por los sentidos, a través de los que conseguimos la información del ambiente, de las consecuencias que tenemos en él y también de los propios estados internos (Rivera, Areyano y Molero, 2000).

La percepción es, además, uno de los temas con más historia dentro de la psicología científica y ha sido explicada por distintas corrientes de pensamiento, siendo la Gestalt la que ha hecho uno de los esfuerzos más sistemáticos en la producción de sus principios (Oviedo, 2004).

Según Oviedo (2004), se puede afirmar que, de la enorme cantidad de datos arrojados por la experiencia sensorial (luz, calor, sonido, impresión táctil, etc.), los sujetos perceptuales toman tan sólo aquella información susceptible de ser agrupada en la conciencia para generar una representación mental. La percepción, según la Gestalt, no está sometida a la información proveniente de los órganos sensoriales, sino que es la encargada de regular y modular la sensorialidad. El hecho de recibir de manera indiscriminada datos de la realidad implicaría una constante perplejidad en el sujeto, quien tendría que estar volcado sobre el inmenso volumen de estímulos que ofrece el contacto con el ambiente. La Gestalt definió la percepción como una tendencia al orden mental. Inicialmente, la percepción determina la entrada de información; y en segundo lugar, garantiza que la información retomada del ambiente permita la formación de abstracciones (juicios, categorías, conceptos, etc.).

La percepción no es solo un proceso cognitivo, ya que hay autores que la consideran como un proceso más o menos distinto señalando las dificultades de plantear las diferencias

que tiene en el proceso de conocimiento. Allport (1974 citado en Vargas, 1994), apunta que la percepción es algo que comprende tanto la captación de las complejas circunstancias ambientales como la de cada uno de los objetos. Si bien, algunos psicólogos se inclinan por asignar esta última consideración a la cognición más que a la percepción, ambos procesos se hallan íntimamente relacionados que casi no es factible, sobre todo desde el punto de vista de la teoría, considerarlos aislados el uno del otro” (pp.7-8).

En los estudios de la percepción se he dado gran importancia a la elaboración de juicios, es decir, a lo que hace que las personas puedan darle valor a las cosas, sean estos objetos, situaciones o personas (Vargas, 1994).

De acuerdo a lo planteado por Rivera, Areyano y Molero (2000), la percepción de un individuo es subjetiva, selectiva y temporal:

Primero, es subjetiva, ya que las formas en las que las personas reaccionan a un estímulo determinado, cambian de un individuo a otro. Ante un estímulo, por ejemplo, de tipo visual, se puede encontrar una amplia gama de respuestas.

Segundo, es selectiva a consecuencia de la subjetividad de la persona, la cual no puede percibir todo los estímulos que son arrojados hacia él al mismo tiempo y, por tanto, selecciona su campo perceptual en función de lo que desea percibir.

Finalmente, es temporal, pues es un fenómeno a corto plazo. La forma en que los individuos llevan a cabo el proceso de percepción cambia mientras ganan experiencia, o cambian sus necesidades y motivaciones.

La manera en que las personas interpretan lo que perciben varía de una persona a otra. La interpretación de los estímulos sensoriales que recibe lo llevará a una respuesta, sea manifiesta (acciones) o encubierta (motivación, actitudes y sentimientos) o ambas. Cada persona selecciona y organiza estos estímulos sensoriales de forma única y llega a interpretaciones y respuestas diferentes. Estas diferencias explican el por qué se comportan en forma diferente ante un mismo evento (Bruce, 1997).

2.3.1. Percepción Social

Para efectos de este proyecto, se utilizará el concepto de percepción social, para estudiar cómo se sienten estos jóvenes sobre la inclusión.

El concepto de percepción social ha servido para designar a

“aquella percepción en la que influyen los factores sociales y culturales y que tiene

que ver tanto con el ambiente físico como social; en realidad la percepción humana es social y se estructura con los factores sociales y culturales. De hecho, lo que

finalmente hacen es abordar otros aspectos sociales como las creencias, las actitudes, las opiniones, los valores o los roles sociales” (Vargas, 1994; p. 53).

La percepción social es, por tanto, el proceso a través del cual se forma la impresión de una persona, u acontecimiento, y establecemos una relación con ella, la cual incluye aquellos procesos cognitivos por los cuales se elaboran juicios acerca de otras personas o situaciones (Bruner y Tagiuri, 1954 citado en Suriá, 2010).

Estas impresiones, formadas con pocos elementos en un primer momento, son importantes porque son bastante duraderas y estables y pueden influir notablemente en el desarrollo de posteriores interacciones.

Entre los Procesos fundamentales implicados en la formación de estas impresiones destacan (Suriá, 2010):

  • - Quien se forma esa primera impresión deduce los rasgos y emociones del otro.

  • - La formación de esa primera impresión permite definir las expectativas mutuas.

  • - La formación de una primera impresión implica la atribución de ciertas características a la personalidad del otro.

CAPITULO III: MARCO METODOLOGICO

3.1. Problema De Investigación

La problemática de este estudio surge a partir del desconocimiento de las percepciones de los estudiantes con discapacidad motora, acerca de su proceso de inclusión en la educación superior, puesto que son insuficientes las investigaciones, especialmente en Chile, no efectuándose aún, ninguna en regiones. Es un tema emergente, poco estudiado y que no suscita mayor interés en los investigadores, especialmente en el área de la psicología. Además, los estudios tienden a enfocarse bajo la mirada de terceros, omitiendo la mayoría de ellas el punto de vista de esta minoría. Se suma a esto, el no cumplimiento de la Ley 20.422 respecto a capacitar a los docentes en todos los niveles educativos, especialmente en el universitario, lo que impide llevar a cabo esta transformación. Se evidencia lentitud por parte del Estado en el proceso de inclusión de las personas discapacitadas al no crear leyes claras y precisas de acuerdo a los tratados firmados a nivel internacional y a pesar que se pueden ver avances en el tema, muchas veces éstos se ven truncados por cosas de semántica. Aún hoy en día, los conceptos de inclusión e integración no están claros y tienden a confundir a la sociedad en general. Se habla mucho sobre la inclusión en la educación de personas con discapacidad pero no se logra un cambio radical y definitivo. Un cambio que se exige a nivel de derechos humanos, lo que implica respetar la vida de todos, con sus derechos y libertades, sin distinción de nacionalidad, sexo, origen étnico, religión, lengua, orientación sexual o condición de discapacidad, estos derechos son universales y ninguna entidad ni país está sobre ellos.

  • 3.1.1. Objetivo General De La Investigación

Identificar las percepciones sobre la inclusión en los estudios universitarios que tienen los estudiantes de cuatro universidades de Puerto Montt que presentan discapacidad motora.

  • 3.1.2. Objetivos Específico De La Investigación

1. Determinar cuál es la percepción que los jóvenes universitarios con discapacidad motora tienen sobre las limitantes que deben enfrentar en su vida académica.

2.

Determinar cuál es la percepción que los jóvenes universitarios con discapacidad motora tienen sobre las ayudas que se les han entregado en su vida académica.

  • 3. Determinar las condiciones que ellos consideran podrían mejorar el proceso de inclusión en contextos de este nivel educativo.

  • 4. Describir cómo se sientes los estudiantes con su participación en el proceso de conformación y desarrollo de este contexto educativo.

  • 5. Describir sus motivaciones y expectativas a futuro.

  • 6. Describir su relación con los docentes y sus pares.

    • 3.1.3. Pregunta de Investigación.

¿Cómo perciben su proceso de inclusión los alumnos con discapacidad motora de cuatro Universidades de Puerto Montt?

  • 3.1.4. Supuestos

Los jóvenes creen que por el hecho que las barreras arquitectónicas de accesibilidad y movilidad dentro de un edificio hayan sido solucionadas, hace que las universidades se olviden de prestar apoyos referentes al servicio que ofrecen (SENADIS, 2010).

Los jóvenes sienten que se le da más apoyo a las personas con discapacidades sensoriales que a las personas con discapacidades motoras (Katz, 2013 y Suriá,

2012)

¿Existirá una diferencia entre la percepción de la inclusión de una persona con una discapacidad adquirida y la de una persona con una discapacidad congénita o de nacimiento?

3.2. Diseño de investigación

El estudio será de tipo cualitativo, con un diseño de investigación fenomenológico, utilizando distintas técnicas de recolección de datos (entrevistas semi-estructuradas y focus group), para enriquecer así la información recolectada.

Se decidió efectuar el estudio utilizando un enfoque cualitativo ya que sin ser abiertamente contrapuesto a los preexistentes de tipo cuantitativo, ofrece una perspectiva que modifica la forma de comprender y validar los supuestos ontológicos, epistemológicos y metodológicos (Cáceres, 2003). Además, Hernández, et al., (2003), afirman que este tipo

de estudio es el que “utiliza recolección de datos sin medición numérica para descubrir o afinar preguntas de investigación y puede o no probar hipótesis en su proceso de

interpretación”, (p.6).

El enfoque en el cual se enmarcará este estudio es fenomenológico, ya que es un método descriptivo, reflexivo y con estricto rigor científico; permite conocer el contexto de estudio como un fenómeno social, con características únicas y en un momento específico, entendiendo que la realidad de las personas es única e irrepetible. El investigador se abstrae de la influencia, de las creencias propias, para otorgar énfasis en el significado que ellos le otorgan a sus vivencias. Las fuentes que se utilizarán para la recolección de información serán mixtas, tanto de primera como de segunda mano: revisión bibliográfica de estudios relacionados a la problemática, entrevista a autoridades en el tema, y entrevista a los propios sujetos (Rodríguez, Gil y García, 1999).

Tendrá un carácter descriptivo, porque busca precisar una situación, fenómeno o grupo, a fin de establecer su estructura o conducta. Al respecto, Hernández, Fernández y Baptista (2003) refieren que en la investigación descriptiva se explica, describe, analiza e interpreta lo concerniente a una situación, es decir, las dimensiones comprendidas en el estudio.

3.3. Definición de las Variables

Percepción: proceso cognitivo de la conciencia que consiste en el reconocimiento, interpretación, y significación para la elaboración de juicios en torno a las sensaciones obtenidas del ambiente ya sean estas físicas o sociales, en la cual intervienen otros proceso

psicológicos entre los que se encuentran el aprendizaje, la memoria y la simbolización”

(Vargas, 1994: p.48).

Inclusión: La Inclusión es un enfoque que responde positivamente a la diversidad de las personas y a las diferencias individuales, entendiendo que la diversidad no es un

problema, sino una oportunidad para el enriquecimiento de la sociedad, a través de la activa participación en la vida familiar, en la educación, en el trabajo y en general en todos los procesos sociales, culturales y en las comunidades (UNESCO, 2005).

Discapacidad Motora: El joven con discapacidad motora es aquel que presenta de manera transitoria o permanente alguna alteración en su aparato motor, debido a un funcionamiento anómalo en el sistema nervioso central, óseo-articular, muscular y/o nervioso, y que, en grado variable, limita algunas de las actividades que pueden realizar el resto de los compañeros de su edad. Las personas afectadas por estas alteraciones presentan una clara desventaja determinada por limitaciones posturales, de desplazamiento, de coordinación y manipulación (Padilla, 2010).

Educación Superior: El sistema de educación superior considera tres tipos de instituciones: universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica, y reconoce oficialmente tres tipos de certificaciones académicas: títulos técnicos de nivel superior, títulos profesionales y grados académicos.

3.4. Universo y Muestra

3.4.1. Universo

El universo consta de 13 jóvenes universitarios con discapacidad motora distribuidos en cuatro universidades de Puerto Montt. En Universidad Austral 10 estudiantes, en Universidad de los Lagos no hay estudiantes con esta patología, Universidad Santo Tomas 02 estudiantes, Universidad San Sebastián hay 01 estudiante.

3.4.2 Diseño Muestral

Para la elección de la muestra se utilizará un muestreo no probabilístico intencionado, definido como la elección de los elementos que no dependen de la probabilidad, sino de causas relacionadas con las características de la investigación o de quién hace la muestra. Aquí el procedimiento no es mecánico, ni con base en fórmulas de probabilidad, sino que depende de los criterios establecidos previamente por el investigador (Hernández, et al,

2003).

3.4.2. Muestra

De acuerdo a los criterios de inclusión y exclusión la muestra es de 10 jóvenes con discapacidad motora.

3.5. Instrumento

El instrumento a utilizar es una entrevista semi-estructurada por áreas. Se entenderá como entrevistas semi-estructuradas a aquellas en las que el entrevistador parte de un plan general en el que tiene en cuenta el tema o los temas que desea encarar durante la entrevista (en el caso de esta investigación, las áreas relativas a la inclusión dentro de los estudios superiores). No obstante, se dejará que sea el entrevistado, quien mediante sus respuestas, vaya expresando y direccionando cada uno de los temas, con la profundidad y método que le resulte más atractivo (Saltalamacchia, 1992).

Se utilizará este tipo de entrevista por ser más abierta que la estructurada, dando más libertad tanto al entrevistador como entrevistado de explayarse en los temas que crean necesarios, pero al mismo tiempo permite al entrevistador guiar la conversación para que no se salgan del tema.

En la entrevista se efectuaran preguntas que abarquen las tres áreas de la percepción:

Cognitiva, Afectiva y Social (Ver anexo n°3).

Posteriormente, se organizará un Focus Group, el que consiste en reunir a la muestra

anteriormente recolectada en una “mesa redonda” dónde un moderador hace preguntas

abiertas a todos los integrantes del grupo, los cuales pueden contestar en cualquier orden, retroalimentando así las respuestas de sus compañeros y enriqueciéndolas. La función del moderador es, por lo tanto, mantener el orden de la conversación y no permitir que los

integrantes se salgan de la temática (Juan y Roussos, 2010).

Con este método de recolección se pretende triangular y enriquecer los datos ya entregados en la entrevista, para conseguir una versión general de lo que percibe la muestra. También se espera que las respuestas que puedan entregar en conjunto, ratifiquen o descarten lo que han dicho en la entrevista semi-estructurada.

3.6.

Criterios de Inclusión y Exclusión

En cuanto a los criterios de inclusión, la muestra del estudio estará compuesta por jóvenes universitarios que estudien en las siguientes Universidades: Universidad Austral de Chile, Universidad de Los Lagos, Universidad Santo Tomás y Universidad San Sebastián de la ciudad de Puerto Montt y que presenten alguna discapacidad motora.

Se consideraran participantes a los estudiantes con discapacidad motora con más de un año de estudio dentro de la Universidad, es decir, año 2013 hacia atrás.

En cuanto a los criterios de exclusión, la muestra no considerará a jóvenes universitarios que presenten discapacidad sensorial ni cognitiva, como asimismo, que no pertenezcan a las Universidades más arriba mencionadas y que no pertenezcan a sedes que no se encuentren en la ciudad de Puerto Montt. Finalmente, no se permitirán jóvenes que hayan ingresado el año 2014, de tal forma que la muestra sea consistente con los objetivos de la investigación.

  • 3.7. Aspectos Éticos

Los aspectos éticos a considerar en esta investigación y resguardando los valores de la Psicología, la cual junto a otras ramas del saber, contribuye al desarrollo de los seres humanos; se basará en el respeto, el valor y la dignidad inherente a toda persona, realizando toda intervención dentro de los parámetros éticos como futuros psicólogos:

Respetar la confidencialidad de la relación profesional.

Reconocer el valor del ser humano como individuo, cualquiera sea su circunstancia, condición, raza, religión u opinión política y por ende fomentar en el individuo el sentido de dignidad y respeto propio.

Respetar las diferencias entre individuos o grupos.

Responsabilidad de la relación profesional, como así mismo, promover lo más objetivamente el mayor bien individual como el de la sociedad.

3.8. Procedimientos

Se realiza una revisión bibliográfica de la temática a estudiar: inclusión, educación superior, discapacidad, discapacidad motora, percepción y percepción social.

Para conocer más sobre el estado del arte de las temáticas relacionadas a la discapacidad en Chile se coordina una reunión con el jefe regional de SENADIS, don Marcelo Ocampo y se le aplica una entrevista (Anexo n°1).

Se coordina una reunión con los encargados de Dirección de Asuntos Estudiantiles de cada una de la universidades contempladas en el estudio y se les entrega una carta solicitando su colaboración para aportar con datos específicos sobre la población con el propósito de poder delimitarla (Anexo n°2, 3,4 y 5).

Se elabora una entrevista semi-estructurada que incluya tres áreas específicas: área afectiva, área cognitiva y área social (Anexo n°6).

Se le entrega el instrumento a un experto, para que lo revise y vea que la entrevista en verdad evalúe las áreas anteriormente nombrada (Anexo n°7).

Se lleva a cabo el muestreo, reduciendo así el universo de estudio.

Una vez delimitada la muestra, se realiza reunión con los participantes para coordinar la aplicación del instrumento (fecha, lugar, hora, entre otros), informando a los participantes de qué trata la investigación, y a la vez para que confirmen su participación a través de un consentimiento informado (Anexo n° 8).

Se aplica la entrevista a cada uno de los participantes que han accedido a participar, por separado.

Se recoge la información.

Se analizan los datos con la ayuda del software atlas.ti, para crear categorías y temáticas que más tarde se utilizarán en el focus group.

Se implementa un focus group en el cual se discuten las ideas que se detectaron como más predominantes en las entrevistas anteriormente aplicadas.

Se recoge la información y se transcribe el diálogo.

Se analiza el contenido con el software atlas.ti

Se elaboran las conclusiones pertinentes.

Finalmente, concluida la investigación, se procede a entregar una retroalimentación a los participantes y a las universidades a las que pertenecen.

REFERENCIAS

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ANEXOS ANEXO 2 CARTA DIRECTOR DAE UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE SEDE PUERTO MONTT Señora Directora DAE

ANEXOS

ANEXO 2

CARTA DIRECTOR DAE UNIVERSIDAD AUSTRAL DE CHILE SEDE PUERTO MONTT

Señora

Directora DAE Universidad de los Lagos Sede Puerto Montt

Puerto Montt

La presente tiene por objeto expresarle nuestra intención de realizar en la

Universidad de Los Lagos Sede Puerto Montt, una investigación denominada “Percepción

de estudiantes universitarios con discapacidad motora sobre la inclusión en la educación

superior de cuatro universidades de la ciudad de Puerto Montt”, proyecto desarrollado por

la estudiante de Psicología, Quinto año, María Paz Rojas Millachine, siendo asesorada bajo la guía de Don Germán Monje Ojeda , Psicólogo y coordinador de prácticas profesionales

de Psicología de la Universidad Santo Tomás

Por esta razón se solicita cooperación para acceder a información respecto al número de jóvenes universitarios que manifiesten discapacidad motora, esto permitirá dar cumplimiento al proyecto de tesis antes mencionado.

Para el desarrollo de la investigación se utilizará el instrumento de entrevistas semi estructuradas y posteriormente a la técnica de focus groups, en los cuatro centros de

estudios superiores que se pretenden analizar, Universidad Austral de Chile, Universidad de Los Lagos, Universidad Santo Tomás y Universidad San Sebastián, todas con sede en la ciudad de Puerto Montt, las preguntas abarcaran la percepción de su vida universitaria en temáticas relacionadas con la discapacidad, inclusión, percepción y si los centros de educación Superior brindan los apoyos técnicos y curriculares para estar en igualdad de condiciones con sus otros compañeros. También cuáles son las expectativas de estos jóvenes una vez egresados.

La participación de los jóvenes es voluntaria y podrán retirarse si así lo desean.

Ante cualquier duda puede comunicarse con María Paz Rojas Millachine al fono 50156113 o al e-mail millachine@gmail.com.

Esperando una buena acogida a la presente solicitud, saluda atentamente a usted

_______________________

María Paz Rojas Millachine

Investigador Responsable

______________________

Germán Monje Ojeda

Supervisor de Tesis

ANEXO 3 CARTA DIRECTORA DAE UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS SEDE PUERTO MONTT Señora Directora DAE Universidad

ANEXO 3

CARTA DIRECTORA DAE UNIVERSIDAD DE LOS LAGOS SEDE PUERTO MONTT

Señora

Directora DAE Universidad Austral de Chile Sede Puerto Montt

Puerto Montt

La presente tiene por objeto expresarle nuestra intención de realizar en la

Universidad de Los Lagos Sede Puerto Montt, una investigación denominada “Percepción

de estudiantes universitarios con discapacidad motora sobre la inclusión en la educación

superior de cuatro universidades de la ciudad de Puerto Montt”, proyecto desarrollado por

la estudiante de Psicología, Quinto año, María Paz Rojas Millachine, siendo asesorada bajo la guía de Don Germán Monje Ojeda , Psicólogo y coordinador de prácticas profesionales de Psicología de la Universidad Santo Tomás

Por esta razón se solicita cooperación para acceder a información respecto al número de jóvenes universitarios que manifiesten discapacidad motora, esto permitirá dar cumplimiento al proyecto de tesis antes mencionado.

Para el desarrollo de la investigación se utilizará el instrumento de entrevistas semi estructuradas y posteriormente a la técnica de focus groups, en los cuatro centros de

estudios superiores que se pretenden analizar, Universidad Austral de Chile, Universidad de Los Lagos, Universidad Santo Tomás y Universidad San Sebastián, todas con sede en la ciudad de Puerto Montt, las preguntas abarcaran la percepción de su vida universitaria en temáticas relacionadas con la discapacidad, inclusión, percepción y si los centros de educación Superior brindan los apoyos técnicos y curriculares para estar en igualdad de condiciones con sus otros compañeros. También cuáles son las expectativas de estos jóvenes una vez egresados.

La participación de los jóvenes es voluntaria y podrán retirarse si así lo desean.

Ante cualquier duda puede comunicarse con María Paz Rojas Millachine al fono 50156113 o al e-mail millachine@gmail.com.

Esperando una buena acogida a la presente solicitud, saluda atentamente a usted

_______________________

María Paz Rojas Millachine

Investigador Responsable

______________________

Germán Monje Ojeda

Supervisor de Tesis

ANEXO 4

CARTA DIRECTOR DAE UNIVERSIDAD SANTO TOMAS SEDE PUERTO MONTT

Señor

Director DAE Universidad Santo Tomas Sede Puerto Montt

Puerto Montt

La presente tiene por objeto expresarle nuestra intención de realizar en la

Universidad de Los Lagos Sede Puerto Montt, una investigación denominada “Percepción

de estudiantes universitarios con discapacidad motora sobre la inclusión en la educación superior de cuatro universidades de la ciudad de Puerto Montt”, proyecto desarrollado por la estudiante de Psicología, Quinto año, María Paz Rojas Millachine, siendo asesorada bajo la guía de Don Germán Monje Ojeda , Psicólogo y coordinador de prácticas profesionales de Psicología de la Universidad Santo Tomás

Por esta razón se solicita cooperación para acceder a información respecto al número de jóvenes universitarios que manifiesten discapacidad motora, esto permitirá dar cumplimiento al proyecto de tesis antes mencionado.

Para el desarrollo de la investigación se utilizará el instrumento de entrevistas semi estructuradas y posteriormente a la técnica de focus groups, en los cuatro centros de estudios superiores que se pretenden analizar, Universidad Austral de Chile, Universidad de

Los Lagos, Universidad Santo Tomás y Universidad San Sebastián, todas con sede en la ciudad de Puerto Montt, las preguntas abarcaran la percepción de su vida universitaria en temáticas relacionadas con la discapacidad, inclusión, percepción y si los centros de educación Superior brindan los apoyos técnicos y curriculares para estar en igualdad de condiciones con sus otros compañeros. También cuáles son las expectativas de estos jóvenes una vez egresados.

La participación de los jóvenes es voluntaria y podrán retirarse si así lo desean.

Ante cualquier duda puede comunicarse con María Paz Rojas Millachine al fono 50156113 o al e-mail millachine@gmail.com.

Esperando una buena acogida a la presente solicitud, saluda atentamente a usted

_______________________

María Paz Rojas Millachine

Investigador Responsable

______________________

Germán Monje Ojeda

Supervisor de Tesis

ANEXO 5

CARTA DIRECTORA DAE UNIVERSIDAD SAN SEBASTIÁN SEDE PUERTO MONTT

Señora

Directora DAE Universidad de los Lagos Sede Puerto Montt

Puerto Montt

La presente tiene por objeto expresarle nuestra intención de realizar en la

Universidad de Los Lagos Sede Puerto Montt, una investigación denominada “Percepción

de estudiantes universitarios con discapacidad motora sobre la inclusión en la educación superior de cuatro universidades de la ciudad de Puerto Montt”, proyecto desarrollado por la estudiante de Psicología, Quinto año, María Paz Rojas Millachine, siendo asesorada bajo la guía de Don Germán Monje Ojeda , Psicólogo y coordinador de prácticas profesionales de Psicología de la Universidad Santo Tomás

Por esta razón se solicita cooperación para acceder a información respecto al número de jóvenes universitarios que manifiesten discapacidad motora, esto permitirá dar cumplimiento al proyecto de tesis antes mencionado.

Para el desarrollo de la investigación se utilizará el instrumento de entrevistas semi estructuradas y posteriormente a la técnica de focus groups, en los cuatro centros de estudios superiores que se pretenden analizar, Universidad Austral de Chile, Universidad de Los Lagos, Universidad Santo Tomás y Universidad San Sebastián, todas con sede en la ciudad de Puerto Montt, las preguntas abarcaran la percepción de su vida universitaria en temáticas relacionadas con la discapacidad, inclusión, percepción y si los centros de

educación Superior brindan los apoyos técnicos y curriculares para estar en igualdad de condiciones con sus otros compañeros. También cuáles son las expectativas de estos jóvenes una vez egresados.

La participación de los jóvenes es voluntaria y podrán retirarse si así lo desean.

Ante cualquier duda puede comunicarse con María Paz Rojas Millachine al fono 50156113 o al e-mail millachine@gmail.com.

Esperando una buena acogida a la presente solicitud, saluda atentamente a usted

_______________________

María Paz Rojas Millachine

Investigador Responsable

______________________

Germán Monje Ojeda

Supervisor de Tesis

ANEXO 6

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA

¿Qué percepción tiene sobre las limitantes que debe enfrentar en su vida académica?

¿Qué ayudas técnicas o curriculares le han entregado en su vida académica?

Qué condiciones cree que se deberían consideran para mejorar el proceso de inclusión en su Universidad?

¿Cómo se siente con su participación en el proceso de conformación y desarrollo dentro de la Universidad?

Podrían relatar si se sienten integrados con su grupo curso.

Cree que la discapacidad produce incomodidad en el resto de los compañeros de curso? Por qué?

Su casa de estudio le ofrece las mismas oportunidades de inclusión que la del resto de los alumnos? De no ser así, cómo se sienten: vulnerados, discriminados, ignorados?

Han sentido en alguna situación específica que el profesorado siente que es difícil impartirles clases? De ser así por qué creen que ocurre esto y cómo se sienten al respecto.

La universidad en la que estudian, dispone de los recursos de apoyo suficientes para eliminar cualquier tipo de limitación? Si no es así, qué creen que faltaría para sentir completa comodidad.

¿Requiere de algún elemento especial como adaptaciones de mesas, sillas, etc.? Esto lo ha provisto la casa de estudio o han debido hacerlo personalmente?

¿Considera que como alumnos que pagan una mensualidad igual que sus compañeros, tienen el derecho a exigir que su casa de estudio les provea de elementos especiales, en caso de requerirlos?

¿Consideran que la forma de evaluación es respetuosa con la condición de discapacidad y les asegura igualdad de oportunidades?

¿Considera que saldrá preparado para enfrentar el mundo laboral, una vez egresado?

¿Qué lo motivó a seguir la carrera que ha elegido?

¿Ha logrado crear lazos de amistad con alguno de sus compañeros(as)?

¿Participa en alguna actividad extracurricular? Si no es así. ¿Por qué?

ANEXO 7

ENTREVISTA SEMI-ESTRUCTURADA SOMETIDA A JUICIO DE UN EXPERTO

¿Qué percepción tiene sobre las limitantes que debe enfrentar en su vida académica?

¿Qué ayudas técnicas o curriculares le han entregado en su vida académica?

Qué condiciones cree que se deberían consideran para mejorar el proceso de inclusión en su Universidad?

¿Cómo se siente con su participación en el proceso de conformación y desarrollo dentro de la Universidad?

Podrían relatar si se sienten integrados con su grupo curso.

Cree que la discapacidad produce incomodidad en el resto de los compañeros de curso? Por qué?

Su casa de estudio le ofrece las mismas oportunidades de inclusión que la del resto de los alumnos? De no ser así, cómo se sienten: vulnerados, discriminados, ignorados?

Han sentido en alguna situación específica que el profesorado siente que es difícil impartirles clases? De ser así por qué creen que ocurre esto y cómo se sienten al respecto.

La universidad en la que estudian, dispone de los recursos de apoyo suficientes para eliminar cualquier tipo de limitación? Si no es así, qué creen que faltaría para sentir completa comodidad.

¿Requiere de algún elemento especial como adaptaciones de mesas, sillas, etc.? Esto lo ha provisto la casa de estudio o han debido hacerlo personalmente?

¿Considera que como alumnos que pagan una mensualidad igual que sus compañeros, tienen el derecho a exigir que su casa de estudio les provea de elementos especiales, en caso de requerirlos?

¿Consideran que la forma de evaluación es respetuosa con la condición de discapacidad y les asegura igualdad de oportunidades?

¿Considera que saldrá preparado para enfrentar el mundo laboral, una vez egresado?

¿Qué lo motivó a seguir la carrera que ha elegido?

¿Ha logrado crear lazos de amistad con alguno de sus compañeros(as)?

¿Participa en alguna actividad extracurricular? Si no es así. ¿Por qué?

ANEXO 8

Carta de Consentimiento Informado a Jóvenes Participantes en proyecto de Tesis

Yo …………………………………………………………………………, acepto participar

voluntariamente en esta investigación y además certifico haber sido informado sobre los

aspectos generales del estudio.

Declaro además que acepto participar voluntariamente para cooperar en dicho proyecto y estoy en conocimiento que si en algún momento no deseo seguir participando, puedo retirarme del mismo, sin que esto me afecte en forma alguna.

Para el desarrollo de la investigación se utilizará una entrevista semi-extructurada en solitario y posteriormente el método cualitativo de focus groups, en las cuatro Universidades que se pretenden analizar, Universidad Austral de Chile, Universidad de Los Lagos, Universidad Santo Tomás y Universidad San Sebastián, todas con sede en la ciudad de Puerto Montt, las preguntas consideraran una secuencia temporal que abarque el inicio de la vida universitaria en áreas temáticas relacionadas con la discapacidad, la inclusión, la educación, los apoyos hasta nuestras expectativas una vez egresados.

La investigadora ha señalado que toda la información que se provea en el curso de esta investigación es estrictamente confidencial y no puede ser usada para ningún otro propósito sin nuestro consentimiento.

…………………………………………………………………………………… ..

Para constancia firmo