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7
I

EVALUACION DEL

APRENDIZAJE
GUA PARA INSTRUCTORES
ANGLICA PINEDA MOCTEZUMA

EDITORIAL ~i~
TRILLAS
....Ico. A,..mINI.I.....
~ .....,. _ . ylhle.l.....
catalogacin en la fuente
Pineda Moctezuma, Anglica
Evaluacin del aprendizaje: gua para
instructores . Mxico: Trillas .' INCA-Rural:
IN/, 1993 (relmp. 2000).
87 p.; 26 cm.
Bibliografa: p. 85-86
ISBN 968-24-4725-9

1. Educacin - Valoracin. 2. Estudiantes -


Evaluacin de currfcula. /. t.

D- 37127'P612e Le- LB2366'P5.4 2445

Coedicin Instituto Nacional de Capacitacin del D.R.C. Instituto Nacional Indigenista


Sector Agropecuario, A. C. Av. Revolucin nm. 1279
Editorial Trillas, S. A. de C. V. Colonia Tlaoopac
Instituto Nacional Indigenista Mxico, D. F., C.P. 01040

D.R.C. Instituto Nacional de CaJ)8citacin del D.R.C. De la J)resente coedicin


Sector Agropecuario, A. C. Editorial Trillas, S. A. de C. V.
Carlos B. Zetina nm. 34 Av. Ro Churubusco nm. 385
Colonia Condesa Col. Pedro Maria Anaya
Mxico1 D. F., c.P. 06140 Mxico, D. F., C.P. 03340

La presentacin y disposicin en conjunto de


EVALUACIN DEL APRENDIZAJJ:. Gua para instructores
son propiedad del editor. Ninguna parte de esta obra
puede ser reproducida o trasmitida, mediante ningn sistema
o mtodo electrniCO o mecnico (incluyendo el fotocopiado,
la grabacin o cualquier sistema de recuperacin y almacenamiento
de informacin), sin consentimiento por escrito del editor

Derechos reservados
1993, Editorial Trillas, 5. A. de C.v.,
Divisin Administrativa, Av. Ro Churubusco 385,
Col. Pedro Mara Anaya, C. P. 03340, Mxico, D, F
Tel. 56884233, FAX 56041364

Divisin Comercial, Calz. de la Viga 1132, C. P. 09439


Mxico, D. F. Tel. 56330995, FAX 56330870

Miembro de fa Cmara Nacional de la


Industria J:dtorial. Reg. nm. 158

Primera edicin, 1993 (ISBN 968-24-47259)

Primera reimpresin, agosto 2000

Impreso en Mxico
Printed in Mexco

Esta obra se termin de imprimir ~ encuadernar


el 15 de agosto del 2000,
en los talleres de Ltoadelante y Progreso, S, A. de C. V.
8M2 100 XSS
Agradecim.ientos

La autora agradece el apoyo fundamental que brindaron para la elaboracin de esta


gua el Instituto Nacional de Capacitacin del Sector Agropecuario (INCA-RURAL, A.C.),
dirigido por el Ingeniero Jorge Peart Mijangos, y el Instituto Nacional Indigenista (IND, a
travs de la Subdireccin de Capacitacin, a cargo de la Licenciada Angelina Delgado
Mondragn.
Aunque las opiniones aqu expresadas son exclusivamente personales, no hubiera sido
posible llegar a ellas sin las plticas, estudios, confrontaciones y experiencias compartidas
con muchos compaeros de trabajo, a 10 largo de varios aos, en las dos instituciones men-
cionadas. Especialmente durante aqullos en que colabor en el Proyecto de Capacitacin
para el Desarrollo Rural UNCA-RURAL-PNUD-FAO), en la Unidad de Evaluacin que
entonces diriga la Doctora Francoise Hawn de Garibay y, posteriormente, la Lic. Laura
Paloma de Lara; oficina en la cual inici mi actividad en evaluacin de la capacitacin.
De igual manera agradez.co a los profesores y compaeros del Instituto Universitario
de Ciencias de la Educacin (lUCE) hoy Universidad Salesiana. lugar donde curs la
I

Licenciatura en Pedagoga.
Deseo expresar mi ms profundo agradecimiento a mi familia por su apoyo incondi-
I

cional, a mis amigos y a todas esas personas que directa o indirectamente contribuyeron a
la materializacin de esta obra. Asimismo las innumerables atenciones en el laborioso tra-
bajo de edicin a los seores Trillas. y a las licenciadas Laura Ignacio y Patricia Snchez.
Por ltimo, aunque deba ser en primer trmino, a usted lector. a quien dedico esta
obra con la esperanza de contribuir a mejorar la capacitacin que nuestro Mxico merece.

ANGLICA PINEDA MOCfEZUMA


ndice de contenido
.,

Agradecimientos 5

Introduccin 9
Ejercicio de autoevaluacin inidal 11

Cap. 1. Capacitacin. evaluacin y conocimiento 13


Cap. 2. Qu es la evaluacin del aprendizaje? 19
Cap. 3. Cmo se puede evaluar el aprendizaje? 25
Cap. 4. Tcnicas e instrumentos para la evaluacin del aprendizaje 21
Cap. 5. Pasos de la instrumentacin de la evaluacin del aprendizaje 39

Nota final 14
Ejercicio de autoevaluadn final 15
Criterios para la autoevaluacin final 80
Bibliografia 85
Directorio 81
9
Introduccin

Al trabajar como instructores de un evento de capacitacin, desarrollamos los temas


haciendo uso de un lenguaje sencillo y claro. adecuado para las personas a quienes nos
dirigimos. Les damos ejemplos que se relacionen con sus experiencias y propiciamos la rea-
lizacin de ciertas actividades que nos pemtan llegar al aprendizaje propuesto en los obje-
tivos, cubrir el contenido planteado en el tiempo disponible. haciendo uso de los materiales
que faciliten la comprensin. La calidad en la realizacin de estas actividades depende,
entre otras cosas, de nuestra preparacin didctica.
Existe otra actividad que todo instructor deberla efectuar y que, sin embargo. muy
pocas veces hace. A pesar de que generalmente nos enfrentamos con interrogantes como
las siguientes. pocas veces estamos en condiciones de darles respuesta justamente porque
I

no las llevamos a cabo.


Cmo puedo saber si la capacitacin fue efectiva?, cmo saber s se entendi lo expuesto?,
con qu criterios doy calificaciones cuando se me solicitan? cmo s qu se aprendi de mi ins-
truccin?, entre otras.
La actividad a la que hacemos referencia y que nos permite responder tales interro-
gantes es la evaluacin del aprendizaje.
Las personas ms indicadas para evaluar el aprendizaje son los instructores, pues
ellos conocen con mayor precisin los objetivos concretos que se persiguen con la capa-
citacin, los temas y actividades que se realizarn en ella, as como las caractersticas de los
capacitandos.
Con la presente gua se pretende explicar cmo se puede evaluar 10 que se aprende
durante un curso, resaltando la importante funcin del instructor en esta tarea.
Contiene informacin bsica de carcter metodolgico. tendiente a que el instructor la
utilice para evaluar el aprendizaje cuando as lo requiera. Para ello, es recomendable no
slo que la estudie. sino que reflexione sobre su contenido y realice los ejercicios de
acuerdo con los pasos que se indican. De esta manera la gua ser un instrumento que
apoyar al instructor en su trabajo. siempre que sea necesario. Al resolver los ejercicios
no slo la utilizar como material de lectura + sino que la estar convirtiendo en un ver-
dadero material de trabajo.
Esta obra fue diseada como material de auto enseanza , razn por la cual se incluyen
algunos ejercicios de autoevaluacin. Es conveniente que el lector los responda para que
deje claro, pa.ra s mismo, tanto lo que ha comprendido como lo que no, y de esta forma,
lo pueda reforzar.
El contenido de esta gua ha sido expuesto de diversas formas en la literatura sobre el
tema. La nica originalidad que se puede pretender en ella es el acomodo qu~ se hace de
estos elementos con fines didcticos y adecundolos a la capacitacin agropecuaria. Su
diseo responde a la intencin de contribuir a la formacin de los instructores que intervie-
nen en las acciones de capacitacin del personal de las instituciones del sector agropecua-
rio. as como de quienes participan en las acciones de capacitacin dirigidas a la poblacin
10 indgena y campesina del pas. An as, puede hacerse extensivo a otras acciones de capaci-
tacin, o de educacin no formal para adultos.
Con el estudio y la realizacin de los ejercicios propuestos en esta gua, el instructor
podr cubrir los siguientes objetivos:

1. Conocer los fundamentos tericos de la evaluacin del aprendizaje, aplicndolos


al caso de la capacitacin agropecuaria.
2. dentifcar las principales tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar para eva-
luar el aprendizaje. as como los criterios para una seleccin adecuada de los
mismos.
3. Tendr informacin bsica respecto a los procedimientos de planeacin, construc-
cin de instrumentos, aplicacin, codificacin y anlisis de resultados de la evalua-
cin del aprendizaje.
4. Elaborar un ejemplo para evaluar el aprendizaje en su rea de dominio como ins-
tructor.

El contenido de la gua es:

Captulo 1. Se ubica a la accin valorativa como parte del proceso humano de conoci-
miento. Se presenta la capacitacin como una forma educativa intencional, que gira en
tomo al proceso de trabajo. en la que la evaluacin es un elemento indispensable.
Captulo 2. Se exponen, a partir de los conceptos de aprendizaje y de enseanza, los
objetivos, principios y caractersticas relevantes de la evaluacin del aprendizaje en eventos
de capacitacin.
Captulo 3. Se esbozan los pasos que se deben seguir para evaluar el aprendizaje,
como panorama general, ya que posterionnente se profundiza la informacin.
Captulo 4. Se hace una presentacin de las caractersticas principales de las tcnicas
e instrumentos con que se puede evaluar el aprendizaje, as como de los criterios en que se
puede basar su seleccin,
Captulo 5. Se presentan detalladamente las actividades que se deben seguir en el
proceso de planeacn de la evaluacin (plan del evento y plan de una tcnica) as como en
la construccin y prueba de los instrumentos necesarios para cada tcnica: se incluyen
recomendaciones para la aplicacin de la evaluacin durante los eventos. para codificar y
calificar la informacin y, por ltimo. para analizar e interpretar los resultados obtenidos.

A lo largo de la obra se incluyen, adems, algunas preguntas que, a manera de refle-


xin. promueven que el lector repase los conocimientos que posee sobre el tema. Algunas
de ellas se incluyen al inicio de la obra y otras al final. como repaso y sntesis de lo apren-
dido. Se incluye tambin una serie de ejercicios. intercalados con los contenidos, que van
llevando gradualmente al instructor a preparar la evaluacin del aprendizaje en su rea de
dominio. Los primeros ejercicios (del uno al cuatro) son propiamente ejercicios para refle-
xin, y los dems (del cinco al nueve) son ejercidos de instrumentacin.
Por ltimo, se agradecen sus crticas y sugerencias.

ANGLICA PINEDA MOCTEZUMA


11
Ejercicio de autoevaluacin inicial.'

Antes de comenzar, veamos qu conoce el lector sobre el tema. Con las siguientes preguntas
se pretende propici.a.r que reflexione acerca de lo que es la e'Valuacin del aprendizaje. Conforme
avance en la lectura de la gua puede r comparando sus respuestas inciales con lo que lee, y de
esta manera reforzar lo que aprende.
Para contestar puede utilizar el espado que sgue a cada pregunta o alguna otra hoja que le
recomendamos anexar a esta gua, a fin de poder realizar la comparacin mencionada.

1. Para usted, Qu es evaluar?

rI 2. Qu es la evaluacin del aprendizaje?

;: 3. Qu utilidad puede tener la evaluacin del aprendizaje?


Para quines es til?
12 4. Qu caractersticas debe tener la evaluacin del aprendizaje? (cualidades que debe presen-
tar y principios que deben orientarla).

5. Cmo puede valorarse el aprendizaje?


Con qu tcnicas e instrumentos?

6. Qu pasos deben darse para realizar la evaluacin del aprendizaje? (describa un procedi-
miento desde su inicio hasta su tnninoL
13
1 Capacitacin, evaluacin y conocimiento
t

En el trabajo institucional para atender a grupos campesinos o 'indgenas, se puede


observar que se entrecruzan las acciones de capacitacin promocin de la organizacin y
t

evaluacin que realizan los tcnicos. Podra afirmarse que son parte de un mismo proceso
social de conocimiento para la accin.
Por qu del conocimiento?, qu tiene que ver el proceso de conocimiento, con el
concepto de capacita.cin o con el de evaluacin? por qu hablar del conocimiento cuan-
do nuestro tema es el la evaluacin del aprendizaje?
El lector puede pensar que estamos salindonos del tema. Aceptando la crtica, estos
conceptos corresponden originalmente al campo de la filosofa. Sin embargo, son la base
que detennina las caractersticas de la aCCn que se llegue a desarrollar. Revisemos pues
cada uno de los conceptos (conocimiento, evaluacin y capacitacin) y veamos por qu. I

1.1. CONOCIMIENTO
La produccin del conocimiento oper.:. como un fenmeno estrechamente conectado a la accin
prctica del hombre por subsistir. o sea a su trabajo; de tal manera que se presenta como un resultado o
un hecho derivado del trabajo mismo. Existe en consecuencia un vnculo trabajo-cognicin, que coloca el
trabajo como el sustento material, a la vez que el aspecto primario. La produccin del conocimiento, por
su parte, se ubica como un proceso reflejo derivado, el cual consiste en la aprehensin ideal de la real-
dad por parte del hombre, es decir. como una transformacin del sujeto ocurrida a partir y a travs de su
actividad por transformar el mundo, el cual se presenta como objeto de conocimiento.l

El conocimiento de la realidad se logra .a partir de la percepcin de lo evidente, en un


primer momento. Se debe ir ms all de esta "primera impresin'\ interpretando el signifi-
cado de lo aparente de lo que captan nuestros sentidos de manera inmediata, para llegar a
1

una elaboracin mental que d sentido a lo que percibimos. Este paso, del conocimiento
aparente a un conocimento ms sistemtico, con mayor grado de objetividad, se logra a
travs de la teora y del esfuerzo de anlisis.
El proceso de conocimiento permite llegar a la esencia de un fenmeno el travs del
pensamiento. no slo con un afn explicativo, sino con el propsito de encontrar, a la vez.
alternativas de acciones que se podran emprender para transformar la realidad que se
conoce. Puede darse de manera espontnea o ser resultado de una accin que intencional-
mente busca producirlo.
Este proceso se da tanto a nivel social, de grupo. como a nivel individual, existiendo .9
e
una estrecha interrelacin entre el conocimiento individual y el colectivo. Algunos autores ~

recomiendan que para analizar el proceso de conocimiento no se parta del individuo aut~ "E
'
oe
1 Irene Duch y Reyes Rubn, Hacia la concepcin te6rico-metodol6gica de la capacitaci6n. pgs. 7~8. 8
14 nomo, aislado de la sociedad, sino del grupo social en cuyo contexto acta el individuo,
con el cual coopera y que 10 detennina:
... El conocimiento es. desde el comienzo. un proceso cooperativo de la vida del grupo, en la que cada
uno despliega su conocer dentro del marco de un destino comn, de una actividad comn y del triunfo
sobre dificultades comunes (en las que. sin embargo, cada uno tiene una participacin distinta). Por con-
siguiente, los productos del proceso cognoscitivo, al menos en parte. estn ya diferenciados porque no
todo aspecto posible del mundo cae dentro del alcance de visin de los miembros del grupo. sino sola-
mente aquellos de los cuales surgen los problemas y dificultades para el grupo. Y aun este mundo comn
(no compartido de la misma manera por grupos externos) aparece de una forma diferente. para los gru-
pos subordinados. dentro del grupo mayor. Aparece diferentemente. porque los grupos y los estratos
subordinados en una sociedad funcionalmente diferenciada tienen un modo distinto de aproximacin
experimental a los contenidos comunes de los objetos de su mundo. 2

Habra que preguntarse: cmo se da la relacin entre el sujeto que conoce y el objeto
que es conocido?
Una primer explicacin sera que el objeto se capta, casi en forma mecnica, en la
mente de quien conoce, que 10 reproduce tal como es, lo que en parte puede ser cierto. Sin
embargo, se debe considerar que quien conoce es un individuo concreto, que tiene su especi-
ficidad histrica, social e individual. y est condicionado biolgica y socialmente. Por tanto,
su relacin con el objeto no puede ser pasiva, sino que. necesariamente. al conocer introduce
algo de s mismo. En este sentido el conocimiento se considera un proceso objetivo-subjetivo.
Se dice que es objetivo puesto que el conocimiento: a) es un "reflejo especfico" del
objeto al que se refiere; b} tiene validez universal relativa (puede haber acuerdo, aceptacin
de que el conocimento es verdadero para todos y no slo para el individuo); y. e) est
exento de emotividad en la medida de 10 posible.
Se dice que es subjetivo por el papel activo que juega el sujeto cognoscente, que influye
en el proceso de conocimiento y en los productos que se obtienen a travs de los factores
que determinan su psiquismo y actitudes. Tratemos de explicar ms este punto.
Cuando una persona conoce algo. hace uso de su aparato perceptivo, de un cierto len~
guaje, y desarrolla una determinada prctica social. Este lenguaje es el aprendido en el grupo
del que fonna parte, es con el que piensa y el que le dota de un aparato conceptual que
determina una articulacin y una percepcin dadas de la realidad. Al conocer, recibe influen-
cia de las circunstancias en que vive. es decir, de su situacin de clase. de los intereses de su
grupo, de sus motivaciones conscientes y subconscientes y, por tanto. de los sistemas de
valores en los que cree. Sus productos mentales estarn afectados por todos estos factores.
B
e Aun as, el conocimiento tiene la posibilidad de ser objetivo. No todas las aseveracio--
~
nes son arbitrarias. Hay conocimientos que se pueden tomar por ciertos y que ya han sido
E
demostrados. Existen otros, principalmente de tipo social, en donde el elemento subjetivo
g tiene mayor peso. Es en esos casos cuando es necesario tener conciencia de las limitaciones
e
::>
a que se ha hecho mencin. para superarlas. Esto es, considerar las determinaciones soda
e
\()
les del sujeto que conoce, el papel activo de este sujeto en el proceso de conocer, el conoc
miento y la verdad no como cosas absolutas y acabadas. sino como procesos relativos y
a
::1 siempre perfectibles. (El conocimiento verdadero es un proceso infinito, que tiende a la
"O verdad absoluta con la acumulacin de verdades relativas.)
>
~

\()
"O
o 1.2. EVALUACIN
~
a
Q.
a Ya se ha mencionado que el conocimiento consiste bsicamente en la percepci6n de la
v
,...: realidad y su reproduccin como objeto del pensamiento. Pero conocer no es nicamente
ci.
u
o 2 Karl Mannheim. Ideologa y utopa, pgs. 76~81, ctado por Schaff. Ada.m. en: Historia 'Y verdad. pAgo 169.
captar y describir los hechos, sino explicarlos y valorarlos. Los juicios de valor, tanto si son 15
expresados explcitamente, como contenidos implcitamente, acompafian la accin de cono-
cer. La valoracin, tambin entendida como apreciacin o enjuiciamiento, surge junto con
el conocimiento y representa el elemento subjetivo de ste. La propia accin de decidir qu
se desea conocer, implc.a una valoracin. Lo mismo sucede con cualquier toma de decisio~
nes y con nuestras respuestas emotivas (admiracin, disgusto, atraccin, repulsin, etcte-
ra). Actuamos contorme a un marco de referencia basndonos en un sistema de valores
I

que determina nuestras preferencias, el mayor o menor valor que damos a las cosas.
Veamos nuevamente al filsofo polaco Adam Schaft en su libro Historia y verdad:
Por tanto. sin entrar en detalles, en el litigio sobre la esencia de los valores en particular. debe
precisarse que todo hombre que valora los acontecimientos o las conductas humanas lo nace a partir
del sistema de valores que consciente o espontneamente ha aceptado y que le procura los modelos y
las medidas nos patrones) necesarios pa.ra esta valoracin, Por otra parte, sea. cual sea la gnesis que
atribuyamos al sistema de valores social o individual. su aplicacin concreta siempre es individUAl, ya
que son individuales la elecdn del sistema dado y todas las adiciones y variantes que siempre surgen
en el acto judicativo}

Al igual que el conocimiento. la evaluacin es tambin un proceso objetivo-subjetivo.


La valoracin no es una operacin practicada nicamente sobre la base de los hechos,
como se deca al referimos al conocimiento. sino que ya est contenida en la eleccin de
los hechos que se han de evaluar.
Quien evala posee su u propio estilo de pensamiento"; no es un juez imparcial.
Siempre hacemos uso de un sistema de valores, el que se ejerce. por acuerdo o por encima
de otros sistemas de valores, y muchas veces sin que nos percatemos.
Solamente el establecimiento de criterios de valoracin aceptados convencionalmente,
derivados de detenninada estructura de valores, permite proceder conscientemente a la
eleccin y formulacin de juicios ms sistemticos y con mayor grado de objetividad.
Entonces los juicios dejan de ser preferencias individuales; se establece una "norma" en
donde se hacen explcitos los fundamentes en que se apoya una preferencia, y la diferencia
entre varios objetos.
Cabe adarar que frecuentemente se confunde la accin de valorar con la de medir.
cuantificar o asignar un valor numrico. reduciendo as el significado del concepto. Sin
hacer mencin de las limitaciones que implica el pretender aplicar los nmeros a aconteci-
mientos humanos, en donde no se respetan las cualidades de los nmeros, la valoracin, en
su sentido ms amplio, hace referencia a la accin de comprender y juzgar lo que se observa
en relacin con determinado sistema de valores. Comprender en el sentido de la empata. es
decir. de reconstituir los motivos y los fines de los hombres, las conductas que se derivan
de estos fines y sus consecuencias, sea cual sea la opinin que tenga de estos motivos -ide-
ales u objetivos-, de las acciones y de los resultados.
Al juzgar podemos hacer un anlisis crtico de lo siguiente:

al si lo que observamos cumple o no su funcin especfica, estimando su eficacia (cr-


tica funcionan I

b) del valor que tiene un objeto en si mismo o del valor que tiene como resultado de
sus consecuencias (valor intrnseco o valor instrumental),
c) del acercaDento respecto a ideales y valores "universales" sobre el comportamien-
to humano (juicios ticos y morales),
d) as como otros juicios en que se aprecian desde diferentes perspectivas los objetos
que se conocen.

3 Op. cit . pAgo 314.


16 En todo caso, quien enuncie un juicio de valor debe cuidar que los argumentos que lo
respalden sean relevantes y vlidos. Si no renen la primera condicin, jams podrn
adquirir la segunda. Asimismo. debe estar en condiciones de fundamentar cmo lo sabe,
qu significa talo cual trmino, cmo lo prueba y cules son sus razones.
Hasta aqu hemos hecho referencia a aspectos fundamentales de la accin de valorar.
como parte del proceso del conocimiento. Esto sin abordar la cuestin de si los valores son
objetivos y existen independientemente del sujeto que valora; o si son subjetivos. debiendo
su existencia, sentido y validez a reacciones fisiolgicas o psicolgicas del sujeto que valora.
Pasemos ahora al concepto de capacitacin, en donde comenzaremos a concretar lo que
hemos vsto.

1.3. CAPACITACIN
Como hemos dicho, el conocimiento puede producirse espontneamente o ser resulta-
do de una accin que intencionadamente busca producirlo. La capacitacin se sita en este
segundo caso: es una accin que expresamente busca una mejora del conocimiento y de
las habilidades en torno a un proceso de trabajo, tendiendo a que quienes intervienen en
l se realicen como trabajadores y que el esfuerzo del conjunto de trabajadores favorezca el
progreso de los procesos de produccin y de trabajo.
Se puede afirmar que la capacitacin es el proceso de conocimiento del trabajo.
Si observamos a la sociedad en su conjunto podemos apreciar una divisin entre
ramas o sectores de la produccin. y que al interior de una empresa o proyecto productivo
tambin se da una fragmentacin entre las diferentes actividades que componen el proceso.
A nivel macro, por ejemplo, se separan las actividades de produccin primara de las
de transformacin y comercializacin, y las del sector agrcola de las del sector industrial.
A nivel micro hay intervencin nicamente en pequeos pasos, maquilas, etc. que llevan a I

que el trabajador individual no se sienta parte ni conozca el proceso global de trabajo en el


que intelViene.
La capacitacin, al promover la reflexin sobre el trabajo. sobre el conjunto de la pro-
blemtica productiva. permite obtener una visin global que da sentido a la aportacin
individual. A nivel de grupo propicia que el conjunto de personas que participan en un
proceso de trabajo lo comprendan en su totalidad y lo puedan mejorar.
A travs de la reflexin, del intercambio de ideas sobre el trabajo. del anlisis colecti-
i vo, de la formacin de una conciencia compartida por un grupo, del fortalecimiento del
sentido de pertenencia o de identificacin con el grupo, etc. la capacitacin apoya los pro-
:~
t

o
cesos organizativos.
La capacitacin consiste no slo en promover el cambio de conciencia o la ubicacin
e
=>
en el contexto sino en reforzar los conocimientos y habilidades necesarios para desarrollar
I

e mejor y mas hbilmente el trabajo."


~
u
o
.2 .4 "A diferenc.ia de los trabajos que impulsa el extensionismo o del tipo de promocin tradcional, la accin c.apacitado--
o:>
ra propuesta tiene como objeto primordial apoyar a los procesos campesinos. ya sean productivos, organizativos o sociales ...
~
Se propone impulsar la organizacin. as{ como su fortalecmento y consolid aci6 n , a travs de lA formaci6n de JO$
miembros que la constituyen ...
'o
'0 La capacitacin deber partir de la situacin real de los campesinos considerando objetivamente el medio y el de.sarro~
o
.AJ no de la propia organizadn,
'0 La capacitacin ha de ser gradual y lijada por los ritmos y dinmicas que el proceso productivo organizativo vaya
o adquiriendo; es decir la capacitacin debe ir apoyando los contenidos y la iniorm",cin de acuerdo con las necesidades que
o..
o
I

v impone el proceso que se vive, ..


Dado que (a acdn capacitadora pretende impulsar procesos org,aniutivos autogestivos. el proceso capacitador deber.
privlegar la participaci6n. la reflexin y las pr.1cticas democrticas como forma de trabajo. Se impulsar tambin el desarrollo
ci. de un sentido ms objetvo para la crItica, el anlisis. la autoevaluacn y una mayor seguridad para la toma de decisiones,"
o
v (PRODER) Dc.(arroU(l rural,. capacitaci/l. tllJa propuesta metCltJc,16gica alternativa. pgs. 71-72.
Ambos aspectos (la comprensin del contexto y desarrollo de habilidades) deben com- 17
binarse, evitando extremos como:

saber hacer muy bien las cosas, pero sin preguntarse siquiera para qu se hacen o a
quin benefician, o
saber muy bien lo que debera hacerse, lo que hace falta, sin saber cmo hacerlo ni
estar preparado para llevarlo a cabo.

En sntesis, la capacitacin debe propiciar la comprensin del proceso de trabajo como tota-
lidad y el desarrollo de las habilidades y conocimientos para efectuar ese trabajo.
El fin expreso de la capacitacin es favorecer el aprendizaje para el trabajo y sobre el
trabajo. Para lograr esta intencin la capacitacin debe cubrir una serie de pasos, a saber:

a}detectar las necesidades de conocimientos, habilidades, etc., que deben reforzarse


) planear las caractersticas de las acciones que deben realizarse, preparando los ma-
teriales que se debe utilizar en tales acciones;
c) realizar los eventos de capadtacin;5 y
dl evaluar la forma en que se efectan los eventos, las acciones que les preceden (lo
que se menciona en los dos primeros incisos) y los resultados que se obtienen.

Concretamente en el caso de la capacitacin, la evaluacin constituye el proceso de cono-


cimiento sobre la propia accin capacitadora. Permite analizar} recuperar e integrar las expe-
riencias, retroalmentando los planteamientos iniciales y proporcionando sugerencias a los
diferentes sujetos que intervienen en la capacitacin. a fin de mejorar su accin y apoyar la
toma de decisiones.
Como ya se mencion, los juicios que se hacen corresponden a una crtica funcional y
sobre el valor instrumental. De esta forma La capacitacin, y la evaluacin como componen-
tes de esta accin, son parte de un mismo proceso de conocimiento, con nfasis en diferentes
aspectos, pero que se contnan y entrecruzan en la realidad.

5 Aun cuando la palabra "evento" significa acontedmiento o suceso, en el .1mbito de la capacitacin se ha acostumbra~
do su uso para designar genricamente las diferentes formas o acciones de enseanza-aprendizaje en que se puede llevar ti
cabo. "De acuerdo con los requerimientos que de la pr.;ictca se derivan. La accin capactadora puede adquirir fonnas diver-
S<lS y que dentro de una capacitacin permanente son complementarias. a travts de la asesoda directa, reuniones de trabajo,
asambleas. prcticas, experimentos ... {u otros} eventos (cursos, talleres. toros. seminarios)." Udem. pig. 72,) Un curso es un
solo evento de capacitacin. en su conjunto y como totalidad constituye una sola accin de aprendizaje.
18 EJERCICIO UNO
Antes de seguir adelante conteste las siguientes preguntas. Puede anotar aqu sus respuestas.

1. Qu es evaluar? <Compare con su respuesta a la pregunta uno de la evaluacin inidaD.

2. Qu importancia puede tener que la evaluacin sea. un proceso objetivo-subjetivo, especial-


mente en el caso de la capacitacin a campesinos o indgenas?

3. En el siguiente ejemplo. cmo se podra superar la limitante a que se hace mencin?:

Un instructor rechaza una respuesta porque no coincide con lo que l cree que es lo correcto o justo;
l utiliza criteros que corresponden a su realidad de tcnico, a un medio relati'Vamente urbano y no
a la situacin de 'Vida del ndgena o del campesino.

4. Si la capacitacin consiste en promover el proceso de conocimiento sobre el proceso de traba-


jo, y la evaluacin en comprender y juzgar cmo se da ese proceso de conocimiento sobre el
trabajo, qu caractersticas debera tener la evaluacin que usted hiciera en un evento?

....:
ci
8
19
2. Qu es la evaluacin del aprendizaje?

Al evaluar el proceso de capacitacin se puede analizar la forma en que se hace:


a) la deteccin de necesidades.
b) la planeacin didctica.
c) el desarrollo del evento.
d) la aplicacin de lo aprendido en el trabajo real.
Es conveniente que el anlisis sobre las necesidades y la forma en que se ha diseado
un evento se efecte previamente a su realizacin, aun cuando algunos elementos se puedan
retonur durante las acciones de capacitacin. 4.evaluacin de los r~sul~ad()s "reales" de la
capacitacin, idealmente debera efectuarse &spUS de terminados los cursos, ya -fuera en
el propio trabajo o en acciones de capacitacin subsecuentes. Sin embargo se debe recono-
cer que, a pesar de su mportancia, pocas veces se efecta.
La evaluacin en el desarrollo de los eventos puede referirse: a los resultados inmediatos
que se obtienen, en trminos de aprendizaje; a la forma en que se llev a cabo la instruccin;
a los elementos materiales con que se cont, etc. Si bien este anlisis se puede hacer despus
de concluidas las acciones) es ms conveniente que se practique en el mismo evento.

Repasemos:
En el desarrollo de un evento de capacitacin (curso, foro, seminario. etc.) se debe
evaluar:
a) si las acciones se realizan de acuerdo con lo programado, detectando las desviacio-
nes para poderlas corregir.
b) si los medos. mtodos, tcnicas. materiales didcticos y, en general, todos los re-
cursos contribuyen o no al logro de objetivos,.y
l

c) si se alcanzan los objetivos propuestos. en qu medida. ubicando los resultados


inmediatos de las acciones de capacitacin, en trminos de aprendizaje.
En esta gua slo se hace referencia al tipo de evaluacin que se bace durante los eventos,
para estudiar el aprendizaje que se alcanza en ellos.

2.1. APRENDIZAJE

Es necesario hacer algunas reflexiones sobre el concepto de aprendizaje antes de


seguir adelante:
t...- Aprender no es nicamente almacenar informacin, sino que es un proceso global que
abarca a la persona en su conjunto y que la lleva a actuar, a percibir y a comprender las cosas de
distinta manera.
20 En esta gua se concibe al aprendizaje como un proceso dinmico de modificaci6n de
pautas de conduct a que est en continuo movimiento, involucrando a la persona en su totali-
dad. Afecta no slo los pensamientos de un individuo, sino el conjunto de sentimientos y emocio-
nes con los que acta.
Hay que tener cuidado: "modificacin de pautas de conducta" no es lo mismo que
"modificacin de conductas u conforme se entiende en un enfoque "conductista", Veamos a
qu se hace referencia al hablar de pautas de conducta:
Si pudiramos observar todo lo que hace un individuo a lo largo de un da. una semana, un mes, y
si, adems de observado, pudiramos platicar profundamente con J sobre cmo vive l.as experiencias,
podramos ver cmo muchas de sus conductas (que a primera vista podran aparecer independientes y
desligadas unas de otras) son emitidas siguiendo un mismo modelo o una misma pauta ... Cada conducta
nueva es emitida sobre la base de otras anteriores~ cada conducta nueva es estructurada en fonna seme-
jante a conductas pasadas; es decir, que en situaciones parecidas a otras anteriores, ante objetos semejan-
tes a otros del pasado (o que el sujeto capt.a como semejantes), ]a persona reacciona de una. manera pare-
cida a como lo hizo en la ocasin anterior.
Una pauta de conducta es, pues, una determinada forma de estructurar la conducta. que se repite
de tal manera que llega a constituir parte integrante del sujeto, Estas pautas de conducta son modos pri~
vilegiados de comportamiento que el sujeto ha seleccionado (no siempre conscientemente) de entre todos
los modos posibles. y que en su conjunto caracterizan la personalidad de dicho sujeto. l

Por eso, si se considera el aprendizaje como la modificacin de pautas de conducta. se


habla del cambio general de comportamiento, que permite al sujeto actuar de manera ms
adecuada en nuevas situaciones. aun cuando su tendencia sea la de seguir actuando en la
manera que ya conoce y que puede ser buena o mala, pero que "es la suya".
Una persona tiene una serie de esquemas cognoscitivo-afectivos con los que explica el
mundo y se ubica en l. Al aprender, esos esquemas se confrontan con nuevas percepcio-
nes, se modifican o reestructuran, integrndose nuevos "esquemas referenciales", desde los
cuales, con una visin diferente. se vuelve a aprender. Los esquemas referenciales modifica-
dos llevan al individuo a efectuar algunos cambios en su forma de vida (opiniones, habili-
dades, etc.). de actua.r, de sentir o de entender el mundo.
Al ser un proceso de cambio, el aprendizaje se va a encontrar con ciertas reacciones de resis-
tencia y mecanismos de defensa, conscientes e inconscientes, y atravesar una serie de pasos.
Los pasos o fases que atraviesa son:~ apertura. desarrollo y culminacin.
Al recibir una nueva infonnacin (sea una pltica, la observacin de un acontecimien-
to, etc.). sta se percibe como totalidad, con cierto grado de indiscriminacin. A travs de
un esfuerzo mental se analiza descomponiendo la totalidad a partir del apoyo en elemen-
I

tos tericos explicativos, para poder construir nuevas sntesis que permiten la elaboracin
de nuevos cuestionamientos y posibles explicaciones, que llevan a reiniciar un proceso de
"destotalizacin" en anlisis posteriores,
En el aprendizaje se puede avanzar o retroceder, dar saltos y cambios profundos, o
paralizarse por miedo o porque esquemas anteriores, con repercusin afectiva, se ven ame-
nazados. Esto se conoce como espiral dialctica del aprendizaje.
El aprendizaje es un proceso social. Cuando el esquema referencial individual entra en
contacto con el esquema referencial del otro, se posibilita la apropiacin y transformacin del
conocimiento en un proceso de construccin y movilizacin del esquema referencial propio.
El aprendizaje no se puede considerar como una asimilacin o absorcin pasiva, sino
que requiere de un esfuerzo y de una actividad mental personales. En este sentido el
aprendizaje es estrictamente individual.
1 Carlos Zarzar Charur. "Conducta y aprendizaje: una aproxmacn terica". en: Grupo.'i de aprendizaje, pgs. 36-37.
::! Exsten varas explicaciones sobre
las etapas que atraviesa el aprendizaje. Aqu nos basamos en la propuesta por
Azucena Rodrfguez. Estos tres momentos de aprendizaje corresponden a las fases de Asimilacin y Acomodacin de que
hablan otros autores (Piaget, Hilda Taba!.
Aunque, al igual que se deca del proceso de conocimiento, puede darse en cualquier 21
situacin (espontneo), constituye la meta del proceso de enseanza-aprendizaje (intencio-
nado). En este ltimo, aprenden conjuntamente instructores y capacitandos. No s610
corresponde a los participantes aprender. El instructor cambia a su vez. como resultado de
su interaccin con los capacitandos. Es un proceso educativo del grupo. en que todos sus
integrantes interactan aprendiendo.

Sntesis:

El aprendizaje se concibe como un proceso de modificacin de pautas de conducta. por


medio del cual se adquieren, retienen y utilizan conocimientos, habilidades. actitudes. bbitos e
ideales. produciendo cambios tanto simples como complejos en las respuestas, reacciones, pensa-
mientos. actitudes y. en general. en el comportamiento del que aprende.

2.2. PROCESO DE ENSEANZA-APRENDIZAJE


La en~eanza y el apre~Q~ale ~on procesos que estan ntimamente "ligados, es decir,
sE!!. J..nterdepenaIentei ""w.enseanza 'se'conCi15 como"un-prceso--intencional donde inte-
ractan maestro y alumno y del que el aprendizaje buscado es el principa.l resultado.
Ensear no es trasmitir conocimientos; no se puede dar aprendizaje. Sin embargo, el
aprendizaje es la razn de la ensefianza .
. La enseanza consiste en la direccin de actividades y la utilizacin de elementos para faci-
lirar a una persona. por su propia actividad. aprender.
Algunos autores prefieren referirse a la idea de "propiciar situaciones de aprendizaje".
que a los conceptos de enseanza o instruccin.
Por la estrecha intera.ccin mencionada, se considera que al evaluar el aprendizaje no
slo se valora a los participantes, sino tambin al instructor. Se evala la calidad de la rela-
cin establecida entre participantes e instructores. como grupo que aprende, y los resulta-
dos de su interaccin: el aprendizaje.
El primer elemento que se debe considerar en cualquier proceso de aprendizaje inten-
cionado y estructurado es la delimitacin de objetivos. stos constituyen las metas por
alcanzar, permiten establecer La direccin del proceso y planificar las experiencias y situa-
ciones de aprendizaje. Es conveniente que exista un acuerdo con los participantes. acerca
de los objetivos que conjuntamente procurarn alcanzar.

2.3. EVALUACIN DEL APRENDIZAJE


Pero volvamos al tema de esta gua, Existe una serie de ideas en tomo a la evaluacin del
aprendizaje: que "evaluar los conocimientos" consiste en saber 'cunto se aprendi", a travs
de una serie de pregu'ntas sobre la informacin que se ha recibido del instructor; que en la
medida en que dicha informacin sea idntica a 10 expuesto por el instructor, ser correcta;
que se puede calificar por un numero -o letra-; y que este nmero representa lo que una per-
sona "ha aprenddo", Estas ideas suponen una visin mecnica y esttica del aprendizaje.
Si, como proponemos, aceptamos que el aprendizaje es un proceso dinmico, en
donde quien aprende debe modificar conscientemente sus propios esquemas cog~9sciti
vos, esto nos lleva a una visin diferente de la evaluacin del aprendizaje. Su objeto de
estudio es el proceso de aprendizaje, su objetivo es conocer el proceso y resultados del
proceso de aprendizaje.
22 En la capacitacin, la evaluacin del aprendizaje es un proceso sistemtico de investiga-
cin. que realizan conjuntamente capacitandos e instructores para valorar. en el transcurso de la
capacitacin. el desarrollo de los conocimientos. habilidades y actitudes propuestos, con el fin de
retroalimentar el aprendizaje de los participantes. la actuacin de los instructores .y el proceso
mismo de capacitacin.
La evaluacin del aprendizaje tiene, necesariamente, un carcter limitado y parcial, ya
que por el dinamismo y complejidad de su objeto de estudio (el aprendizaje), solamente
obtiene "cortes" -artfciales- en este proceso, es decir, sus resultados representan nicamente
10 que se aprendi acerca de algunos aspectos. basta el momento en que se bizo la evaluacin.
Sin embargo, estas limitaciones no demeritan su prctica: la aplicacin de la evalua-
cin produce por s misma una modificacin en los esquemas cognoscitivos; contribuye a
que los participantes tomen conciencia de s mismos, de su situacin; a que reflexionen
sobre su aprendizaje (para qu aprendieron y cmo lograron aprender) al igual que posibi-
lita que se analice la relacin entre las diferentes personas que intervienen en el evento,
contribuyendo a modicar las concepciones que sobre el aprendizaje tienen los capacitan-
dos y los instructores.
Como ya se mencion en el captulo 1, la capacitacin se caracteriza por ser una
accin intencionada. Quienes la patrocinan (la organizacin, la empresa, la institucin,
etc.) buscan que quienes participan en un evento alcancen cierto aprendizaje sobre su pro-
pio trabajo.
En este sentido. se pueden distinguir dos necesidades bsicas a las que puede respon-
der la evaluacin:

1. Evaluacin como comprensin del proceso de aprendizaje. en el grupo y en los


individuos, en la que el principal propsito es promover la reflexin y la participacin
en el anlisis colectivo.
2. Acreditacin. que se relaciona con el requerimiento institucional de certificar si se
obtienen los conocimientos que se marcan en los objetivos. Slo en este caso es
preciso emitir una calificacin.

Recordemos que cualquier evaluacin parte de un sistema de valores. En la evaluacin


del aprendizaje el parmetro lo constituyen los objetivos del evento.
Las apreciaciones sobre el aprendizaje. o resultados del anlisis evaluativo deben incluir:

a) descripciones cualitativas de lo aprendido y. cuando sea necesario calificar. descrip-


ciones cuantitativas,
b) juicios valorativos con respecto a ese aprendizaje (que toman como parmetro los
objetivos del evento), y
c) propuestas de accin para reafirmar el aprendizaje.

2.3.1. Objetivos de la evaluacin del aprendizaje


stos son~

a) valorar el aprovechamiento individual y grupal de los participantes. en cuanto a


conocimientos. habilidades y actitudes desarrolladas en el evento.
b) retroalmentar constantemente el aprendizaje de los capacitandos, sealando las
reas que presentan deficiencias, las que deben corregirse, reafirmarse o ejercitarse.
c) proporcionar informacin que fundamente la reprogramacin de contenidos y acti-
vidades del curso que se est desarrollando y de otros posteriores, y
d) estimar la eficacia del evento, en cuanto al grado en que se alcanzan los objetivos 23
y, con base en ste, la de todo el proceso de capacitacin.

2.3.2. Principios de la evaluacin del aprendizaje

De acuerdo con lo anterior, la evaluacin del aprendizaje debe seguir ciertos princi-
pios; as pues, debe ser:

a) Permq7J~nte, es decir, estar presente en todo el desarrollo del evento. _


b) In-{egral, al evaluar de forma representativa los conocimientos, habilidades y
actitudes que S~ pret~nden desarrollar.
e) Sistemtica, o sea, proceder conforme a un plan y a un mtodo, con objetivos
claros, tcnicas e instrumentos adecuados y con criterios de valoracin definidos.
d) Ftlncional, al proporcionar informacin que permita mejorar el desarrollo del evento.
e) Didctica, es decir que d oportunidad de corregir errores y reafirmar conoci-
mientos.
j) Participativa, o sea que propicie la autoevaLuadn, la reflexin y la crtica de los
participantes acerca de su propio aprendizaje.

2.3.3. Requisitos tcnicos indispensables


,
La evaluacin del aprendizaje deber cubrir ciertos requisitos tcnicos, a fin de asegu-
rar su calidad y la posibilidad de cumplir con eficiencia sus objetivos.~

1. Validez. Se refiere al grado en que la informacin captada por la evaluacin y los


resultados obtenidos, constituyen una representacin veraz de 10 que aprendieron los
participantes en el evento, y a travs de ste, del logro de los objetivos y expectativas. Es
la caracterstica ms importante; siempre se debe preferir un procedimiento que evale
lo que interesa, a otro que aunque sea confiable. objetivo y prctico, evaltia aspectos sin
relevancia .
2. Confiabilidad. Se refiere al "grado de consistencia" de la informacin evaluativa. Se
debe poder tener confianza de que la informacin captada expresa verdaderamente el
aprendizaje, y que los resultados en que se traduce lo representan, que se producir varia~
cin en proporcin al aprendizaje alcanzado y que no se producir variacin si no hay
aprendizaje. Los resultados obtenidos no deben variar aunque se use una prueba diferente
(pero equivalente) para evaluar las mismas destrezas y conocimientos, o aunque califiquen
personas distintas.
3. Objetividad. Se deben eliminar en el mayor grado posible los factores subjetivos que
pudieran influir en la elaboracin, aplicacin y calificacin de la evaluacin.
4. Accesibilidad de uso. Independiente de la eficiencia del procedimiento, se debe cui-
dar que sea prctico: debe contarse con tiempo y materiales para realizarlo, presentar facili-
dad para su utilizacin, registro de informacin, interpretacin de resultados y tener un
costo moderado.

3 El lector puede ampliar la informa.cin en: Gronlund. Norman, Medicin y evaluacin de la enseanza, Pax-Csarman.
24 EJERCICIO DOS

Reflexione y conteste las siguientes preguntas antes de seguir adelante:

1. La forma en que aprenden los capacitandos con los que usted trabaja, es igual a la forma en
que usted aprende? Qu diferencias existen?
(Es decir, habra que preguntarse cmo aprende el indgena. el campesino. los tcnicos, etc.,
cmo perciben o que se expone, cmo lo relacionan con su realidad, etc.)

2. Considerando las caraCtersticas del proceso de aprendizaje, qu opina de que una calificacin
numrica pueda representar lo aprendido en un evento?

3. De qu forma puede contribuir la evaluacin a consolidar el aprendizaje?

4. Qu objetivos y caractersticas considera deseables para la evaluacin que usted realice?

5. Describa las caractersticas de las evaluaciones que ha elaborado en ocasiones ante-riores. Qu


aciertos y qu limitantes encuentra en ellas?

6. Analice sus respuestas a las preguntas 2, 3 Y 4 del ejercicio de autoevaluacin inicial. Haga las
modificaciones que considere necesarias.
3. CIllO se puede evaluar el aprendizaje? I!

Como se seal en el primer captulo. una limitante de la evaluacin es la subjetivi-


dad. y para superarla es necesario explicitar la estructura de valores de que se parte. En
otras palabras. la evaluacin debe instrumentarse de forma sistemtica.
Para ello se requiere de cierta infonnadn previa y del seguimiento de ciertos pasos:

a) La informacin previa es la planeacin explcita (por escrito) del evento. la cual debe
incluir. por lo menos:

caractersticas de los participantes que se capacitarn.


objetivos generales del evento,
objetivos de cada tema, y
actividades que se realizarn para desarrollar cada tema, con sus tiempos y ma-
teriales.

b} 'Los pasos que se deben seguir para instrumentar la evaluadn del aprendizaje:

hacer el plan de evaluacin del evento en el que se determina qu se debe


evaluar. con qu tcnica y en qu momento,
planear cada una de las tcnicas e instrumentos que se utilizarn mediante la
elaboracin de una tabla de especificaciones. en la que se relacionan los aspectos
por evaluar con sus indicadores y criterios de valoracin,
construr y probar los instrumentos que se emplearn en cada una de las tmcas,
aplicar la evalua.cin en el desarrollo del evento,
codificar y califcar la nfonnacn que se obtene de cada tcnica (calificar slo
cuando sea necesario) yt

analizar e interpretar los resultados obtenidos para formular propuestas de accin


para el desarrollo del evento.

Cada uno de estos pasos se explicarn 1lls ade~nte. despus de presentar las tcnicas
que se pueden utilizar para evaluar el aprendizaje. Unicamente cabe sealar que a todos
estos pasos se les puede dar un carcter participativo,
26 EJERCICIO TRES
Reflexione y realice lo que se indica:

1. Cuando ha participado como instructor en un curso, qu pasos ha seguido para elaborar, aplicar
e interpretar los resultados de la evaluacin del aprendizaje? cmo los ha desarrollado?

2. Elija un curso en el que usted pueda participar como instructor.


Desarrolle por escrito su planeacin didctica, ya sea mediante una carta descriptiva, progra-
ma. guas de trabajo, etc. Asegrese de que contiene los elementos mnimos a que se hizo
mencin en este apartado.

3. Describa con la mayor precisin las necesidades a que debe dar respuesta la eva-luacin del
evento diseado en la pregunta anterior. Escriba los objetivos de la eva-luacin del aprendiza-
je que usted hara en ese evento (puede retomar lo que elabor en el ejercicio anterior).

4. Compare el procedimiento expuesto en este apartado con su respuesta a la pregunta 6 del ejer-
cicio de autoevaluacin inicial. Modifique 10 que crea conveniente.
4. Tcnicas e instrumentos para la 27

evaluacin del aprendizaje

La evaluacin sistemtica del aprendizaje se realiza con el empleo de ciertas tcnicas e


instrumentos.
Las tcnicas son el conjunto de procedimientos y actividades que permiten que se mani-
fieste y demuestre el aprendizaje obtenido para poderlo valorar y comparar con los objetivos
propuestos.
Los instrumentos son los materiales de que se sirve el evaluador para guiar o conducir una
tcnica y recabar en forma sistematizada la informacin que se obtiene de ellas.

4.1. CRITERIOS DE SELECCIN

Las tcnicas e instrumentos deben elegirse en funcin de:

1. Las caractersticas de los participantes: escolaridad, alfabetizacion, experiencia en


resolver exmenes, modos de expresin naturales, etc. No se puede evaluar de
igual forma a un campesino analfabeto o a un indgena monolinge, que a un
ingeniero agrnomo o a un economista.
2. Los objetivos y naturaleza del aprendizaje que se desea evaluar, ya que hay una
diferencia entre pretender que se conozca y comprenda cierta informacin, o que
incluso sta se analice, y pretender desarrollar una habilidad para efectuar una
tarea o elaborar un producto.
3. Las condiciones con que se cuenta: tiempo, materiales disponibles. ambiente fsico.
etctera.
4. La preparacin de la persona encargada de coordinar la aplicacin de la
evaluacin.

Cada tcnica y cada instrumento debe utilizarse de acuerdo con propsitos defini-
dos, integrarse en lo posible a las actividades de aprendizaje del evento. coincidiendo
con los momentos ms adecuados -en los que se puede captar lo aprendido de una
manera casi natural-, reunir los requisitos tcnicos (de validez, confiabilidad, objetivi-
dad, etc,) y recabar datos que se articulen y permitan concluir sobre el aprendizaje
desarrollad o.

Resumiendo:

Las tcnicas deben adecuarse a las caractersticas de los participantes, de los objetivos y del
aprendizaje que se desea evaluar, as como a las condiciones con que se cuenta y a la preparacin
del evaluador.
28 4.2. PERFIL DE LOS CAPACITANDOS
Los capacitandos son personas adultas que aprenden de una fonna particular:
a) estudia por propia decisin;
b) selecciona lo que ha de aprender;
c) est dispuesto a esforzarse slo si percibe la importancia vital del aprendizaje. si lo recono-
ce como funcional y significativo;
ti) requiere motivaciones muy concretas y especficas; rendir ms en una actividad determina-
da y de aplicacin inminente;
e) su concepto de tiempo como "un bien escaso", le crea un sentido de urgencia:
fi su experiencia es amplia; ha adquirido la capacidad de establecer relaciones y de tender
mltiples puentes entre los hechos y las personas, y tambin entre unos hechos y otros;
g) es consciente de que el maestro funciona como un simple servidor; su postura es de critica
y exigencia;
b) su atencin es firme (en contraposici6n a la de un nio) y puede permanecer concentrado
largo tiempo;
i) su aprendizaje es, sobre todo. reorganizacin. reestructuracin, profundizacin;
j) por 10 general vive atrapado en ideologas y en redes de prejuicios;
k) desarrolla resistencias y f.cilmente se bloquea, por sentirse amenazado ante el cambio. l

A pesar de que stas son las caractersticas generales, no todas son aplicables en la
capacitacin dirigida a campesinos, indgenas y tcnicos de campo,:.! por lo que habrfa
que considerar los siguientes aspectos:
a) Pensamiento concreto. Los individuos o grupos sociales cuyas condiciones de existencia
se hallan estrechamente asociadas al trabajo productivo material (trabajadores directos) desarro- I

llan una forma de pensamiento que se vuelve cada vez ms concreta. en relacin con su proceso
material de trabajo. con escaso desarrollo en formas de pensamiento abstracto. El pensamiento
concreto se estructura a partir de la formulacin y utilizacin de proposiciones particulares y
sobre todo singulares, aun cuando llevan implcitas generalizaciones y proposiciones universales.
El pensamiento concreto tiene una gran riqueza, validez prctica y existencial.
b) Analfabetismo, El no saber leer y escrbr contribuye a la marginacin y sobreexplo-
tacin, a la disminucin de sus derechos polticos y produce efectos negativos sobre la
autoestma de los analfabetas. Sin embargo. esto no significa que sean ignorantes, ya que
cuentan con su experiencia existencial acumulada.
c) Relacin medio urbano-meda rural. Econmica e histricamente el medio urbano
industrial ha preponderado sobre el medio agrcola rural. Aparece una relacin en que lo
urbano. lo que viene del centro. es lo vlido (lo que provoca disgusto. por ejemplo, en los
tcnicos de campo al recibir disposiciones de oficinas centrales) y se descalifica 10 local. En
ocasiones, en el indgena o campesino esto ocasiona una admiracin o dependencia respec-
to al tcnico ("es el que sabe") y no valora su propio saber.
d) Visin localista. Como resultado de su insercin en una estructura productiva deter-
minada, la realidad objetiva es vista frecuentemente por el campesino adulto de una mane-
ra focal y esttica. Las relaciones que determinan esa realidad y le d.an sentido y coheren-
cia, frecuentemente se le escapan.

De lo anterior se desprende la importancia de desarrollar los contenidos de 10 simple a


lo complejo, de lo material a lo ideal. de lo singular o particular a 10 universal, de lo cono-

1 Mauro Rodrguez, Formacin de inul'uctorc$, pgs. 29-30.


2 Joao Bosco Pinto, "La educacin de adultos y el desarrollo rural", en: CREFAL, Scte ~,i.~iones de la educaci6n de adultos.
cfr. pgs. 50-57.
cido a lo desconocido, de lo prctico a 10 terico, de la accin a la reflexin, y no partir de 29
esquemas preconcebidos abstractos para interpretar la realidad concreta y existencial.
La accin educativa deber proceder de 10 concreto analizndolo en sus mltiples
I

componentes y relaciones contradictorias hasta llegar a la generalizacin y la abstraccin;


ella conenza en los aspectos que son perceptibles, claros, procediendo por interrelacin
hasta aquellos que no se hallan presentes en la conciencia. As se puede llegar a la visin
amplia del conjunto de elementos, de sus relaciones y contradicciones. que determinan la
dinnca de lo real.

4.2.1. Perfil de los capacitandos que atienden


el INI y el INCA RURAL

En seguida se presentan las principales caractersticas del tipo de capacitandos que


atienden el INI y el INCA RURAL. Desde luego, 10 expuesto necesariamente variar en
cada caso particular. Aqu se generaliza para facilitar la exposicin:

a) Empleados de las instituciones del sector agropecuaro que trabajan en oficinas.


Formacin escolar tradicional; nivel de escolaridad medio superior o superior; experiencia
en presentar exmenes (cuestionarios escritos, principalmente); facilidad para utilizar el
lenguaje escrito como medio de comunicacin.
b) Tcnicos de campo. Nivel de escolaridad medio bsico, medio superior o superior en
reas tcnicas o sociales; predominio de lo concreto sobre lo terico; facilidad para com-
prender tanto el lenguaje escrito como el oral. Generalmente inmersos en una dinmica de
trabajo "muy activa" que requiere de soluciones prcticas,
c) Campesinos. En su mayora tienen primaria incompleta o son analfabetas, a veces mono-
linges; poseen esquemas culturales lgicos y modos de expresin propios; predominio del len-
guaje oral. dialgico; hacen continua referencia a sus experiencias y antecedentes histricos.

En capacitacin en el medio urbano, o en otras acciones de educacin de adultos, se


puede establecer una equivalencia. Por ejemplo, generalmente los empleados de servicios y tra-
bajadores de economa informat tienen primaria terminada y en ocasiones menos instruccin.
Los obreros pueden tener secundaria, o por 10 menos la primaria y alguna preparacin tcni-
I

ca-prctica especializada. Los empleados administrativos o tcncos tienen mayor escolaridad.


La recomendacin sera que. mientras menos escolaridad tengan los capacitandos por
evaluar, se respeten lo ms posible las fonnas de expresin del pensanento concreto, a
base de ejemplos, problemas, ancdotas, etc. Mientras ms escolaridad se tenga. se tiene
mayor entrenamiento para entender y utilizar cuestionarios, preguntas de opcin mltiple y
otras que utilizan ms abstracciones.

4.3. TCNICAS E INSTRUMENTOS


VI
B
e
A continuacin se presentan algunas tcnicas e instrumentos que se pueden utilizar ~
para evaluar el aprendizaje. Como se podr observar, varias de las tcnicas e instrumentos E
::>
que se proponen se utilizan tambin en la evaluacin escolar, en investigacin sociolgica y lo..

otras actividades. Esto se justifica en tanto que las tcnicas y los instrumentos po son ms ~
<lo)
que medios que pueden ser utilizados con una u otra finalidad. de acuerdo con diferentes VI
concepciones y objetivos. En este caso particular, son los procedimientos de que se sirve la a
v
evaluacin del aprendizaje para cumplir su finalidad -la valoracin del desarrollo de conoci- '5
..Q
mientos. babilidades y acttudes-, estando caracterizada su aplicacin y utilizacin de resulta- 1-
30 dos por la concepcin que se tiene de la evaluacin como proceso sistemtico. participativo,
permanente, ntegral y didctico. Desde este punto de vista las tcnicas e instrumentos que se
proponen no son las nicas, ni deben ser vistas o aplicadas rgidamente. Pueden crearse
nuevas tcnicas e instrumentos, modificarse, enriquecerse por su prctica. adaptarse algu-
nas que se utilicen en otras reas, etc., en la medida que apoyen a la evaluacin para cum-
plir sus finalidades y se adecuen a su concepcin.
Existen diversas tcnicas e instrumentos con los que se puede valorar el aprendiza-
je. De forma muy general, se tienen desde las ms tradicionales, hasta las que intentan
dar un giro siguiendo el enfoque participativo y dinmico expuesto anteriormente. Se
presentan algunas describiendo brevemente las formas en que se pueden utilizar, los
casos en que conviene utilizarlas y los instrumentos que se requieren,3 informacin que
se resume en el cuadro 1.
Se ha clasificado a las tcnicas en:

1. Aplicacin de cuestionarios o pruebas escritas.


2. Pruebas orales.
3. Pruebas prcticas, y
4. Tcnicas grupales estructuradas.

Esta divisin se hace porque es lo ms apegado a la experiencia escolar de los instruc-


tores. Sin embargo. como se explic al conceptualizar la evaluacin, no se trata de "poner a
prueba", sino de propiciar la toma de conciencia personal y colectiva sobre 10 que se ha
aprendido, al expresarlo o demostrarlo.

4.3.1. Aplicacin de cuestionarios

Consiste en proporcionar una serie de preguntas, previamente elaborada, para que sea
resuelta individualmente o por equipo, de forma escrita o verbal (dependiendo de las carac-
tersticas de los participantes y del aprendizaje que se desea valorar, confonne se ha expli-
cado). Generalmente se les conoce como pruebas escritas.
Permiten obtener informacin en forma rpida. lo que posibilita su anlisis en el
momento y despus de terminado el evento.
El aprendizaje que se valora mediante esta tcnica depende mucho de las pregun-
tas que se elaboren. En funcin de esto, se puede apreciar desde la simple memoriza-
cin de datos, hasta la aplicacin de conocimientos y su concretizacn en un producto.
En el cuadro 2 (pgs. 32-34) se presentan los tipos de preguntas que se utilizan en la
elaboracin de cuestionarios, y se explican brevemente sus caractersticas y casos en
que se recomienda su utilizacin.
Esta tcnica se puede utilizar en su forma tradicional (prueba escrita individuaD de prefe-
renda con personas que tengan por lo menos un nivel de escolaridad meda-bsica, como ser-
an tcnicos de campo y empleados de ofidna, En caso de considerarse necesaria y convenien-
te su aplicacin a campesinos con menor escolaridad, se podra hacer en forma oral.
asegurndose de que alguna persona transcriba sus respuestas de la forma ms exacta posible.
Pueden aplicarse individualmente (si se desea constatar el aprendizaje de cada persona
en particular) o en equipo. en aquellos casos en que no es necesario que cada persona
tenga todos los elementos, sino que el equipo pueda dar una respuesta satisfactoria a partir
de la combinacin de los aportes individuales.
3 En el captulo 5. "Pasos de la nstrumentadn de la evaluacin del aprendizaje", se explica en forma detallada en qu
consiste cada instrumento. Aqu solamente se mencionan los que se utilizan para cada tcnica.
Cuadro 1. Utillizodn de tcnicos e instrumentos evaluativos. 31
Aprendza;e Tcnicos Empleados
por eva/uD! Tcnicas Instrumentos Campesinos de campo de oficina
Aplicacin de cuestionarios individuo- o) Cuestionarios. Cuando sea indispensable Si, escrito individual o S, es lo tcnico ms
les o en equipo, de formo 0/0/ o por b) lista de respuestas correctas o 5lo en forma oral. con en equipo. conocida, individual o
escrito. criterios de calificacin. preguntas abiertas, por Complementm con prue- en equipo, escritos.
e) InstlUmentos de todificotin y equipo y lmsuibiendo las bas prbrticas.
.,. ca lificocin. respuestos .
o Resumen, discusin y exposicin por o) Gukls de discusin. No, excepto con textas sr, (0100 apoyo Q b evaluacin ind~
-- equipo (trabajo en equipos poro resu- b) Gulas de obselVocin (escalos cortos Vparticipantes que
mil un telOO, analizarlo V posterior' estimotivos) . sepon leer.
viduaL

<1>
mente exponer kl sntesis y cooduso- c) Instrumentos de codificacin V
nes olo plenOlo; p1l1ebo owh. w!iilmcin.

E Entrevisto en equipo (el instructor pla- o) GuCls de enlrevisto. St sobre todo si existe No. Se pueden utilizor otras tcnicas
tico con un equipo Vluego con otro de b) Guas de observocin (escalas innibici6n. <\U~ llevan menos tiempo !)Om evo-
'-' acuerdo con un orden; pruebo olOh. estilTlCltivos). luar lo mismo.
o
c) Instrumentos de codificacin y
colifkacin.
o Discusin en equipos y exposicin de Sr, muy recomendable Sr, coroo apoyo o ~ evaluacin indi-
"-' conclusiones (los preguntos se plan- forroor equipos de tres o vidual.
teon V rewonden pOI equipo en <'00110 peISOOOS.
fOrITO simultnea, sin que intervenga
el instructor; prueba Dra~.
Conocimientos, tiercicios de planificacin, de prefe- o) Gukl de dis( usin. SI. S, muy recomendable. S.
habilidades V re ncia en equipos (se imag ina si b) Instrumentos poro sislemotizor
actitudes podrn efectuar lo que han aprendido, los respuestos.
cmo POOM oplitmlo V\e que les c) Instmmelios de mdifllo(ifl y
hara falto). calificacin.
(Tcnica grupal estructurada.)

Se analizo Planteamiento de problemas vinculo- a) Estudio de caso o problema SI; SI. SI.
tanto el dos con lo realidad, (1 los que debon poro su anlisis. el coso debe explicarse Es o la que debe darse
contenido busco! uno solucin oeotivo, por equ~ b) Gula de discusi6n. verbalmente. prioridad.
como lo m oen plenorio. e} instmmen'os pOlO sislemotizCH
formo en (Estudio de (Oso, tcnica grupal respuestas.
que se estructurada. )
aprendi
Carocterizaciones (role-playing) o o) Ro~s o pcpeles de codo perser Si; S. SI.
sociodromos, donde se do un popel noje, con lo que deben lepre- las papeles deben expli-
previamente preparado y posterior sentor. earse verbalmente.
mente se analizo. Permite concienti b) Gua de discusin.
zar de uno problemtico. c) Instrumentos para sistematizar
(Tcnica grupol estructUfoda.) respuestos.

Demostracin de uno habilidad o des- a) Gula de los octividodes por reo-


S" St muy recomendable Sil pero no se debe
frezo mediante lo realizocin de lizor. sin de~cujdor lo oaua- descuidar lo actuaci6n
determinados octivdodes en situado- b) listos de cotejo dn individuo l. individual aunque se
.... nes reales o simulodos l en formo nd~ e) Escalos estimativas . bobaje en equipo.
ID
""C:I vKjuol o en equipo. (PlUsba prctico, tf) Instrumentos de codificacin y
o
""C:I evaluacin del proceso oejewdn.) colficoci{Jn.
-.-. -
...Q
e
EloborocK'1n de un producto determinado Si, muy recomendoble, S, pero sin descuidar
= que demuestre que se posee lo hobili- sin descuidar lo octuo- 'o o(tuoci6n indivi-
dadl individualmente oen equipo (prue- cin indvkiuaL dual.
bu plctico, evoluocin del producto).
Cap. 4. Tcnicos e Instrumentos paro la evaluaci6n del aprendz
..,.
10

CuadrD 2. TIpos de preguntas que se pueden utilizar en cuestionario (pruebas eSt:fitos).

Tipo de pregunlrJ (arocfenstieos prn,~afes Aprendzaje que pueden valorar Ejemplos Re<:omen~CKme5

1. De ensayo. abiertas o temas (on libertad de o) Creocin de moterioles originoles. a) Escriba un ensayo de dos pginos en que se o) Deben mplkor lo creoci6n de ()~O llueVO que se derive de lo
en cuonto o seleccin, organizacin, b) Interrelacin de conocimientos. defienda la impOftoncio de conservar nuestros aprendido; de ninguno manera dir~irse o la memonzocin o
de la informacin; solamente e) A~i(Q(in de principios o hechos concretos. recursos naturales. repefici6n de lo visto.
se mOlelln lOS aspectos que se lOmarn como criterios dJ Anllisis y formulacin de (la respuesta se evaluar en trminos de su b) Eklborar un modelo esquenilfico de respuestos que sirvo de prueoo
de vnlomcln. e) VolorrJci6n (concepdn). alcance y Of!rfineneia de los de kJ pregunto yde base para corregir los respuestos.
Por requerir mucho fiempo su contestacin, se e) Expresar las preguntas de tal forma que no ~ opodunidoo de
pocas pregunfas. Presenla dificu ltod es paro su 6) Qu estrafegkl de accin
col~icoti6n. mover y tonsohdar lo orgllnzacin di Incluir en lo pregunto indicaciones sobre lOS aspetlOS 1] lOS que se
morginooos? dOl vaDr V/o los que son irreleVllntes.
Tipo de respueslrJ:
(Se aoohlarn sus fundamentos y propueslrJs en e) confitar todas las respueslns (] lo mismo pregunln antes de posor
Suministracin. (Se creo lo respLtesta (on base en lo trminos metodolgicos.) o lo siguiente.
aprendido.>

2. De re<spuesto re<s1rin nm'ltc!n V uniforman la a) Interpretacin de datos o principios y su opl- al D tres hiptesis que expliquen ~ emigracin de a) limitor y estruc1ufOr lo pregunto hasta Que quede tknomenle
indicaciones sobre su rocin en reos especficos. en vemno. deini~ lo respuesto desetdQ: contenido V/o formo.
o su formo (extenSin, b) Descripcin de mtodos, procedimientos, atri- I b) dos situaciones donde se rei:omiende lo b) Indicllf el "empo aproximado que puede llevarse lo elaboracin
orgoniwcin, etctera). buckmes de insntucones, de lOnja y bordo a niVel. No se de lo respuesta amodo de sugerendo.
fotolidoo oen utilizor ejemplos presentados en ebse o en los c) Disminuir lo extensin del contenido pora poder oumentol el
Se puede elaborar un nmero mayor de preguntas e} Interrelocin de conocimientos. documentos. nmero de
que en kJs de ensayo. d) Explk(]d6n de rekJelones causo-efecto e) Describa en un breve prrafo los cousas y co t1) Elaborar un
Si se elaboro un modelo de respuesta, o se pre<:iso e) Anlisis y formulocin de conclusiones (concep- ractersticos de lo erosin inducido.
bien kJ ple!}IJnto, es de fciJ wJificacin. cin).

~po de lespueslo:

Suministracin, se elaboro por el que (ontesta


basndose en lo aprendido.

3. De a) Conocimiento Todo escrito de carcter estrictamente


de definiciooos, oconte<:mientos, a) a} Incluir lo illformo(n esencial.
deDe usmse entre jefes v subalternos
clnsll'icocllones, procesos tcnicos, o I b} Lo respuesto esperado debe ser bfeve y definida, no prestarse (}
metodologas, estructuros, ete. (Sober en proporcionor datos o omalos interpretaciones.
de carcler econmico e e) Evitor textuales.
b) Solu(in correcto a problemas malemficos o de de: f Preferir directas o los frases incompletos, pues
Requiere poco Hempo pom respondedos o CO!fi-1 quimico, sin que importe el puxedimiento por el b) El (klo de gestoci6 n en' bovinos tiene uro duroci6n permiten esbucfUrar lo Que se desea preguntm y se
collas. que se obtiene el resultado. de: _ . Respuesto: 266 10 oos. utilizan de forma rurural
c) (ul ser el valor presente de S1S,000 que se e) En los ormiaRes incompletos, roicar (untas respuestos por-
Se corre el riesgo de caer en lo adivinacin ode que von o recibir dentro de seis meses, (on uno toso cioles se esperon y los esJXIcios en que OOA de quet:br, sin dor
hoya vorbs respuestos correclos. de inters del 15%? __ . Respuesto: (13 indicios de lo respuesto correcta.
de Dloounla se consideran 500.00 pesos). h Es correcto cualqUier respuesto que exprese b idea correclo
aunque no se utilicen los mismas po lo bras.

SuminislToc16n.
4. abernati Consisten en aseveraciones o enunciooos que a) ldenflficocin de b exoctitOO o verocld de 115e" a) Evitor usorlas poro comproba~ inf/\rmnril\n
(seleccionar res- deben coLfjeorse ton uro de dos op<iones. b) Redactor las proposkiores
Se presento el riesgJ de caer el1 aseverociones couso-efectD. I a) la SRA es robezo del Sector brevemente.
mltf obvos o complkooos y kls posibitldodes de de opiniones. e) Suprimir dotos IJc(~rm o oierm 01 aprendizoje que se deseo
odivinor son del 50%. b) El evaporamienlo Vfiltracin son kJs v complooor.
principeles causas de prdida de ogoo ti} Incluir sOlo uro propueslo odisyun1No por frose.
lipa de respCJeSf11: en abrevaderos yiolieres. e) EVfflJr ~ ofa~ muy reftmvos ogeoorales. ID verdad sero
en funcin de lo proposicin totel y no de un elemento menor
De seleccin, puesto que se etlge entre las res (por ejemplo, s610 porque premedilnoomente se incluye uno
pueS1Ds que se ofrecen. polabro inCOHecta en una aseveracin verdadero).
~ Evitor polabras que collfundon: ~empre, nunco, todos, debe,
generalmente, olgunos, etctera.
g) Evitar CO~O! fiases tex1Lo~.
h) Incluir en el cuestionorio pr~untos de otros fipos.

S. De apareamiento. Consisten en dos columnas POIalekls estructurados I a) Cuando es necesario estoblecer osQtiociones o IEscriba en el parntesis 01 lado del nombre, la a) Construir glUpos en qll! los elementos y relociones sean en (000
de forma que se pueden relocionar bs elementos relociones Simples como: descripcin que corresponoo 01 fipo de prstamo: del mismo tipo y naturalezo.
de una (on los de ofm, de orueroo con l.K1 criferio } Incluir de cinco a seis pares por see.
vocabbs con Uellllllll.lllt:~, r) Introducir de tres a cootro pares de series, como mOximo, en un
Son de fcil construccin V smbolos con (ooceptos, (Ueslionario.
que el moterial de CIlio hsta sea 1I\jU1~tmt)u. ""rf~t' r""n JUft"~"'''~ (-)AvlO Se destinon D 111 dJ 110pooor un nOmero mayor de que de
Se debe tener wioodo en evilor procesos ton (-) Consumo fumilor sujetos de e) Evitar las pistus" ocJVes.
la respuesto COfT8lta por elimlnaciTI rlesC1ipcDIl6S o(DlI)( tersmm con (-) Prendario kI ooqliskin/ constTU(ci6n o ~ Dm un luden Igi:o (] 105 elementos
incorrectos. objetos con clmes, (-) Refoccionario instoloci6n de bienes de cronolgico, etctera).
mquinm Con usos, ettero. (_) Viviendo ocfito fijo que 1ef9In uno g) Incluir 11100 lo ser~ en uno sola hoja.
Tipo de respuesta: campesina funci6n productivo en sus h) Dar instrucciones cloras de ~ formo de respolder.
b} localizoc6n de pertes en dibu~s o esquemas. empresos.
De seleccin, se elige entre las diferentes 2. (on ellos se pueden ud
posibil"dcxles que se ofrecen. quirir los insumos neceso
OOS en un ciclo puxl ocfito.

(Contina la lista de descripciones. Respuesta: ,.


Reroccionario, 2. Avfo... )

6. De ordenamiento 01 Consisten en una listo de elementos o dmos que a) Orderlllmiento ~gko o CfOIlOI6~(o 00 proced~ Aoote en los Klrntesis el nmero que conesxmoo o a) No mezclar en uno mismo listo elementos de distinto na-
jerarquizacin. se deben ordenar de ocuerdo con el criterio que se mientas, procesos, onerociones o aconte- c<XXJ IrIm'lfe de ~ apertuf(] de una cuentu de ahorros, turaleza o dis!JOctores.
indico. cimientos. de ocueldo con kJ secueocil que debe seguil5e. b) Hocef URO pregunlo osere diferente por (000 secuenco a ordenar.
Presen'o dificultades para su colHicocin; debe b) Establecimienfo de secuencias. e) Es1llblecer c~ramente el ([itero conforme al cuol ha de ordenarse
de estos procedimientos. e) Jerarquzoci6n. el material.
) ni~r",nt'tr n""l"~A""tv dJ InclU! un mximo de tres ser~s por cuestionar. acomooi'lll; de
a) [onsijeror un ocierto por todo b ser~ ordeno- ol1os tipos de preguntus.
00 (orrectamente; si hay o~n error no se da el e) Ordenar los elementos de ([100 serie en forma oleo1llriJ.
acierto.
(-) Resgistm en el ~b-o de wento de ahorros.
b) Consklerar como a(~rto cada pOf suceswo bien
or~roOO; los eKfremos consHtuyen otro paf. ,->
t~do de tKhll de depsilo eI/ aJelllo de mm.
L.J Anotacin de IIOrnlMe Vde registro en libreto de
npo de respuesto: ahortos del aJenlllhabiente.

Se Iecci6n. Respuesto: El orden es 6, 3, 5, 1,4,2).

Tcoleos e instrumentos
'"'"
Cap. 4. Tcnicas e Instnmeotos paro lo evaluacin del aprendizaje t!
:..adro 2. (Continuacin).
ftpo de pregunta [oroctellsltas prncipoles AprerrJizaje que pueden vaforor femplos Recomendaciones
1. De opcin Consste en uno pregunto dilecto o oseverocKm (on las preguntas de opcin mltiple, si se Morque con una cruz lo respuesto que o) Para el contenicir..
mhiple. incom~eto y varios posibles respuestas, de las que se elaboron ode<uooomente, se puede voblOr uoo responda a b pregunto que se hoce:
Selecdol'Kll lo que consliluim el contenk!o de (000 aseveroci6n r verfioor si lo
debe elegir lo corredo okJ me~r. mnplil gomo de cooocimientos qre VIln m(s mepr formo de evaluaros es pOf opcin mlfi~e.
Presentll las vento~ de que se reduce kI ombigfxbf, oli de b simple L El prindpio de lo copioliood o exphcar Comprobar que tilne b sufICiente inportoockl pora tommse todo el trOOap.
tienen roo;or confiobldJd yo q~ hoy meros posbi~dOOes os
de qu manera fluioos: Resumk efl un texto breve el contenido sobre el que se preguntom.
de mfrMJr que en b; 00 apmeomiento ofolsrwefOOdero, y al Conocimienlo de trminos Vsignificados.
se puede incluir rrKrfor nmero de preguntos. b) Conocimiento de hedkls Vocontedmientos a) entton en soluciones de meoor coocenfro- b) Poro ~ bose de lo aseveroci6n:
Su (onstruccin es muy IobodoS(! yo QUe se deben probor (qu, quin, cooooo, dnde). cin. Debe contener uoo ateo completo, entemible sin necesidad de leer ~s posibles
vooos veces V poner espockll cuidOOo en incluir, oOOms c) Conocimiento de prindpos (ejemplo 1). b) escapan por peqooos orfkios respuestos, sin noorocKln acc.esoOO. Los J11lobros qte se lepefirm 01 COrMlIZII kIs
de lo respuesto COI recto, otros incoHeclos pero d) (onocinienlo de mtodos Yptocrdimientos. Opason por membrooos semipermeob~ lespLeS1as deben iocluirse en ki lose. Evitor expresiones f1e\J1tM!s y aRios que
(distrodores). e) Hobittood poro ophmr rechos y ti) suben por tubos de~ados. coriundon o den cklves so!re lo respuesto COfJtK1o. locIuir los trmims en ~ 0058 r los
No se recomienoo ufilizarbs Doro valorar lo resolucin de (ejemplo 2). destriJKlrles en los respmstos.
problemos, lo (Opocidod de organizar, el onlisis V ~ Interprelocin de reDeiones couso-efecto. 2. Cul de bs s~uief1tes puntos ilustra el I
conclusiones y las hobnidodes ro verbales g) JusHfcoci6n de mtodos yprocedimientos. lo (opilardcxf? c) Paro la respuesta:
(apUcacin, ocluociM en sitooCKlOes reales). Debe corresponder exoctomenfe o lo expresad:> en lo base. ExislirO 5610 una
No se debe UfthZOf con personas de potO escobridad. (Siempre y coolldo OS (opocitandos poseon o) El fluioo se transporto por los t(]l~s de os fespuesta cooectc por preyunlo, amel'Kls que se inctque b (ontlom.
Se puede colitor utilizando uno f6rmulo especial paJO experienckl en contestor preguntlls de este pbnlas. d) Pora tos "disfraclores":
onuKII el ocierto por ozor. que requieren un mayor nivel de b} El otlmento se elabora en las hOjas de kls
que uno pregunto directo y abierta.) p~nlos. Su fuocKln es confulllr 01 menos informcxlo respecto de b respuesm correctll; si es1fm
Tipo de respuesta : e) los hojas de los pbntcs cooocas su I cons1nikios correclllmente, deben ser ~dos por moyor cantibf de pelSOOOS que 00
color verde en el illViemo. han IIllIeooido el telOO que de quienes g lo han hocho. Todos los oKimes deben ser
Seleccin. d los plantas pierden humedad o trnvs de aceptables, se recomiemo irdlir tuD1m (b respuesta (ooeck! y tres
sus poros. UI)IIUI.IVI~)J. Se deben evitllr d~ereocjos de longttud 11 ebboroci6n entre los
disb'octores y kl respues1o. Deben se, congruentes con la base yposeer un grillo de
dfficulftld ogeneratldod semeJlnte. Evlor interdepeooenoo entre YIlrias preguntos Vel
usu de 1mlinos ioodetuados. Em~eor el menor nmero de jXlloblUS. Disffwr ~s
alternofiws por Olor.
8. Anlisis y Consiste en UI'KI serie de preguntos que se refieren o un al Aplicacin de principios. (Se presenfCJ un caso en el que se describen bs o) El tipo de moteal que se U1itle como ntroducci6n debe ser tooocido poI los
resolucin (omn de nt'oflll'lcin. Tom~n se {OllOCe COnll b) InterpretllcKIn de relociones. corac1es"cas y fallas de un coche.) copoctandos. Por ejem~o: un reloto solle uno comuniood seme;:'nte olas que
de casos o de base' comn, ejercicios interpreflltvos o e) Reconocimiento Vexpresin de inferencias. lnstfocciones: encierre en un cfrculo b letra corres- ofienden, un proyecto produ(ftvo como los que tienen, un mapa como los que
problemas. estIXios de caso. d) Elaboracin Vreconocimiento de hiptesis pondiente al enuncilllo que complete correcta- ufihzon, uno descripcin de uno pmblemlltica frecuente, etctero.
El ~~roo pUfde ser un mm esc:rto ~ presente un coso, defendibles. mente k1s frases incompletos enumerados: b) Debe incluir todos los datos necesarios poro kI interpretaci6n V eumoor los
una It.y, uotros; un ITklpa, un grfK:o, tlIblas; etctera. e) Formubci6n y reconocimiento de innecesarios.
Se puede dar mnto o ton poco informacin como se (leo conclusiones vlidas. La baja comprensin en lo cmoro dos probo- e) los preguntas deben esftmulor lo voloroci6n de aprendizajes complejOS (no es
conveniente; es muy flexible. ~ Resolucin de pfoblemas. b~menfe sgn~icooo: lectura de comprensi6n), lo aplicacin de los copacidades O1uiridas,
los preguntas pueden ser de opcin mkiple, altemativo, g) Identificar elementos determirmos en una elaboracin de propueslos, etctera.
respuestll resttingKla, abiertas, etctera. sifoocin dOOa. a) Uno vlrlvula en mobs cordiciones. r!) El materkll introductorkl no debe ser muy fcil (se evaluarla nformocin
Es de dificil construccin, pero permte volorar apren- h) Pronosficor consecuencias. b) Un oro roto. generaO, ni muy dificil (se evaluOI1la opfitud pora razorlll).
chzojes comple;.>s con mayor objetividad que DS pregun- h Reconocer pertinencQ de lo informoci6n. e) Uoo rotulO en lo tapo del (ilirdro. e) Adecuar el rooteriol introductorkl o los aspectos V objetivOS que se evaluarn.
tas abiertas (00 ensayo). /1 Advertir errores o fo~o de elementos poro d Un escape olfedecbr de la ~ Evilllr pregunlos interdependientes.
Requiere de gron habi"~d poro la lectura (o meoos que proponer soluciones. g) Seguir kas recomeooociones poro el fipo de preguntll que se intluvo.
2. la causo del excesivo consumo de aceite,
el coso se presente yaooftce de formo oral).
probablemente signficobo:
Es el tpo de pregunta que mm se aproximo a la
evaluacin del producto. Al presenlor el coso un al DeSlJlste de los OIOS.
real, permite VIloror lo apRtocin de lo o) Uno roturo en el pi5too.
cop(](ims o~uiri~s aab leolciJd-. e) Uno roturo en el aro de compresi6n del pist6n.
upo de respuesta : (/Uno roluro en b junto del eMer.
Puede combinar 00 suministro y seleccin.
Tambin se pueden incluir pequeos cuestionarios en los documentos que se vayan a 35
utilizar como material didctico. a manera de ejercicios de autoevaluacin. Es recomenda-
ble anexar sus respuestas correctas.
Los instrumentos que se requieren para esta tcnica son cuestionarios, lista de respues-
tas correctas o criterios de calificacin e instrumentos de codificacin.

4.3.2. Pruebas orales


Se consideran pruebas orales las que se basan en la palabra hablada pero no en el I

sentido tradicional de "tomar la leccin" o de "repetir exactamente 10 que el instructor


dijo ti, sino en el sentido de la palabra hablada como medio de expresin. Es decir. se busca
el entendimiento y la comunicacin a travs del dilogo.
En este rubro se incluyen las siguientes tcnicas:
a) resumen. discusin y exposicin de temas y conclusiones por equipos;
b) discusin y exposicin de conclusiones por equipos; y
c) discusin grupal y entrevista por equipos.

Cuadro 3. Pruebas orales.


Tcnico (oraCferfsficos Aprendizaies que pueden valorarse

Resumen, d~tus6n Vex- Es una tcnica de tIoooa en Wupos Q b que se da un ool(fel evaluativo, la que posihita k1 (ol'loc.imiento de definiciones, regios, Pf{te-
posiCin de femos y inlegnxin de lo evoluocin 01 desarrollo del curso. sos, tcnicas, etctera.
conclusiones en equipo. Se divide el grupo en equipos y se reporte ocodo uno un tema completo, o diferentes portes Interrelocin de conocimientos Vterroso
del misroo pillO que elaboren una slntesis (se pueden dor indicociones Que resalten los Interpretoci6n de principios y su aplicocin o
aspectos rOOs importantes), lo analicen Vpresenten conclusiones 01 reslo del grupo. hechos conClelos.
El onlisis se realizo o partir de uno serie de pleguntas que roolivan Vgukm lo discusi6n. AnOlisis yformulaci6n de vicios.
Lo calificacin se obtiene por equipo con bose en criterios preestablecidos. Se recomienda utili-
zarlo nicamente con grupos de tcnicos, coroo apoyo ob evaluacin individual.

Discusin en equipo y Al iguol que lo anterior, es uoa tcnico grupol o lo que se do un mrder evaluativo, pero en Conocimiento V comprensin de determinado
exposicin de (onclu- este coso poro trobujar con campesinos o tcnicos. inforrrncin.
siones. Despus de que se ha expuesto determinado informoci6n se forman los grupos Vse les do una Interreloci6n de conocimientos.
serie de preguntas (los misrrils odiferentes a codo grupo) paro que las discutan Vlleguen (J Posibilidad de aplicor lo que se ve en el curso.
condusiones Que se presentan en plenario. Anlisis Vformulacin de juickls.
{onceptin sobre determinado aspecto.
En alguoos casos se Cfgllmtmtall las respuestas de {(lOO equipo Vse formulan cooclusk:mes de
todo el grupo.

El instructor ocOO'dinodor anato las respuestas Que se presenten en codo caso poro posteliormente
OfIolizatlos yvalorarlos, ya sea por equipo otOOo el grupo,. coo base en uilerios preestablecidos.

Uno vez que se ha monejodo cierla informacin, el ins.tructor promueve uno discusin entre Conocimiento y comprensin de determinado
Discusin grupol. todos los participantes opoyndose en una guio sin Que se d previo Mbojo en equipo. jnformocin.
Mota las conclusiones aQue se lleguen y valoro la (OpaCidad de respuesto de todo el grupo. Posibidod de apftcaf lo que se ve en el curso.
Se CDlle el riesgo de Que olgunos no por'idpen.
El instructor se integra o un equipo y hoce uno pregunto que puede ser comenzada acontestar Conocimiento y comprensi6n de la infor
Entrevista en equipo. por uno de los participantes VcomplementoJ ono pOI ellesto del equipo. El instructor puede mocin.
ir haciendo m6s preguntas paro aclarar la inicial o plOfundizlII, opoy(mdose para esto en una Interrelacin de conocimientos.
gula de entrevista. Posteriormente codifKO V valofO ~ COlXlcidcxl de respuesto del ~uipo. Posibilidad de aplicor lo que se ve el1 el curso.
A.nIisis Vformulad6n de juiCKlS
Uno vez entrevistado un equipo se pasa o afro. En lo posible los entrevistos deben pelder su Concepcin sobre determinodo aspecto.
formalidad paro dar lo apariencia de uno pllltico (On alguien de confianza.
36 Todas estas tcnicas se basan en el trabajo grupal. Con ellas se intenta valorar el
aprendizaje a partir de la discusin, anlisis y conclusiones que se obtengan para el asun-
to que se est evaluando. A diferencia de la aplicacin de cuestionarios en equipo, de
forma oraL en que se obtiene una respuesta correcta (que se hace entre todos los inte-
grantes del equipo) para las preguntas formuladas en el cuestionario, en este tipo de tc-
nicas interesa el anlisis que se da a partir de preguntas que promueven la discusin. Por
medio de ellas se pueden valorar conocimientos y algunas actitudes (las que se pueden
inferir a partir de la discusin, que denotan una determinada posicin, valores, etc,).
aunque de forma limitada.
Se pueden utilizar con personal tcnico. o como apoyo a la evaluacin escrita, al igual
que con campesinos, como principal medio para valorar los conocimientos tericos, intelec-
tuales, siempre y cuando se tengan en cuenta sus caractersticas. Por ejemplo: se puede dar
un texto con la finalidad de que se analice a tcnicos de campo o empleados; si se hiciera
lo mismo con campesinos, se corre el riesgo de que muchos no lean, de ocupar mucho
tiempo y de que haya poca participacin. La eleccin de una variante u otra se determina
por el perfil del grupo con que se va a trabajar.
Muchas veces se ha criticado este tipo de pruebas por considerarlas asistemticas
o subjetivas, o que tienden a la repeticin y al monlogo. por lo que se ha dado por
descartar su uso, sobre todo en ambientes acadmicos. Sin embargo. son de gran uti-
lidad. especialmente para evaluar la capacitacin campesina, ya que hay muchos anal-
fabetos y pocos que puedan utilizar el lenguaje escrito como medio de expresin. Con
estas tcnicas se presenta la posibilidad de superar estos obstculos y entablar la
comunicacin. De ah la importancia de proceder sistemticamente para identificar
los puntos centrales por evaluar (mediante una adecuada planeacin) y de construr
instrumentos que apoyen su conduccin y permitan recabar la informacin que en
ellas se vierte.
Las conclusiones a que se llegue y los argumentos ms importantes pueden escribirse,
ya sea por el instructor, por algn participante, o un relator que asista con ese fin.
Los instrumentos que se utilizan son guas de discusin, escalas de calificacin o for-
matos de codificacin. Se toma nota de 10 que se dice en hojas, o en el pizarrn. o incluso
se puede grabar.

4.3.3. Pruebas prcticas

Existen conocimientos. actitudes o habilidades que no se manifiestan ni se pueden


apreciar eficazmente por pruebas escritas u orales. N o es suficiente que se expresen ideas
de forma escrita o verbal para que 10 aprendido se demuestre en toda su amplitud; en estos
casos se recurre a las "pruebas prcticas". que consisten en actividades reales que deben
realizar los capacitandos para valorar lo aprendido, mediante la realizacin de una ejecu-
cin o la elaboracin de un producto. Son de gran importancia para la evaluacin de la
ensefianza-aprendzaje en la capacitacin, ya que se pone en juego la misma capacidad de
transformar a partir de la utilizacin de lo aprendido. lo que corresponde al fin ltimo de
la capacitacin. En este sentido probablemente sean las tcnicas ms recomendables para
este tipo de evaluacin siempre que el aprendizaje se pueda concretar en un producto o
manifestar por medio de una actividad.
Las pruebas prcticas se pueden referir a:

Procesos o ejecuciones. Se valora la secuencia de pasos, operaciones o movimientos


con que se efecta una tarea. como puede ser el manejo de un tractor. la confeccin
de una prenda. la actuacin de un "futuro instructor", etctera.
Los productos que se obtienen de dichos procesos. Se valora el grado de eficiencia 3~
logrado en los diversos elementos que constituyen la estructura y terminado de lo
que se ha elaborado; como pueden ser las caractersticas de los surcos trazados con
el tractor, la calidad de una prenda confeccionada formularios llenados. material o
J

proyectos elaborados, etctera.


Posiciones. Aunque es bastante nesgoso hablar de la valoracin de actitudes, a partir
de una situacin simulada, se pueden observar las respuestas de los participantes,
las posiciones que toman, etc., y a partir de ellas inferir La concepcin que respalda
esa actuacin y las actitudes que se tienen.

Se reconocen los siguientes tipos bsicos de pruebas prcticas~

a) Identificacin o reconocimiento de la adecuacin de un procedimiento. uso adecuado


de una herramienta o explicacin de la actividad ms aconsejable o de la forma en que se pro-
cedera. Por ejemplo. identificar los implementos agrcolas y describir su uso (pero no se utili-
zan): o explicar la forma de preparar alimentos en conserva (pero no se preparan); etctera.
b) Ejecutar una tarea (movimientos, actividades y operaciones) bajo condiciones simu-
ladas pero "como si" fueran reales. Por ejemplo: el grupo simula ser un grupo de ejidatarios
y los capacitandos evaluados simulan ser tcnicos que estn promoviendo el programa ins-
titucional sobre el que se les ha capacitado: o el grupo simula ser un ejido que est hacien-
do su balance y programacin y se evala el balance y el programa que hayan elaborado,
etctera.
c) Realizar, en condiciones reales, una cierta tarea que constituye una muestra
representativa de una serie de tareas y de los objetivos que deben evaluarse. Si se lleva a
cabo la tarea exitosamente, se puede inferir que se es capaz de resolver con eficacia
todas las del gnero. Por ejemplo: en el curso de "Inseminacin artificial en ganado
bovino la evaluacin consiste en hacer diagnstico de preez de una vaca o inseminar-
It t

la s se presentan las condiciones adecuadas; o en un curso de Corte y confeccin ela-


ti ti t

borar un vestido, etctera.


Las pruebas prcticas se utilizan para valorar conocimientos, habilidades y. en los
casos en que sea posible, actitudes; con empleados. tcnicos o campesinos; en forma indi-
vidual o en equipo.
Cuando sea necesario determinar con precisin la capacidad de cada persona, se da
preferencia a la evaluacin individual; si es una actividad que forzosamente necesita de
varias personas para ser realizada, o interesa que se trabaje de forma organizada, o no hay
tiempo ni materiales suficientes, se realiza la evaluacin en equipo, valorando tanto la
actuacin del equipo en su conjunto, como la de cada uno de sus integrantes en particular.
Los instrumentos que se pueden utilizar son guas de observacin, listas de cotejo,
escalas calificativas e instrumentos de codificacin; adems de todo el material "real" e ins-
trumentos que se requieran para la prueba (mquinas de coser, tractores, formatos. solicitu-
des etctera).
I

4.3.4. Tcnicas grupales estructuradas

Con ellas se hacen evidentes actitudes hacia el aprendizaje, propiciando la reflexin


tanto sobre el aprendizaje del contenido temtico del curso, como sobre la forma. en que se
aprende. Estn basadas en ejercicios diseados por especialistas en dinmica de grupos.
Se recomienda consultar la bibliografa que se encuentra al final de este libro. ya que cada
una de esas tcnicas implica una ampla descripcin que no era posible hacer en esta gua.
38 EJERCICIO CUATRO
Realice las actividades que se indican:

1. Mencione un ejemplo de cada tipo de "prueba", en que usted haya participado (ya sea como
instructor o como participante).

2. Segn su experiencia, en qu casos conviene utilizar cada tipo de "prueba",

Q
'0'
N 3. Elija el o los tipos de prueba que considere convenientes para el programa que desarro-ll en el
:oe captulo 3. nicamente seleccione los tipos de prueba que considere adecuados, justificando su
Q
"'-
Q.
eleccin. No los desarrolle, pues eso 10 realizaremos ms adelante.
O
~
"'O
e
\0
'0
o
::>
o>
Q
.Q
eo
Q.
VI
o
,JJ
e 4. Compare su respuesta anterior con lo que dio a la pregunta 5 del ejercicio de autoeva-Iuacin
Q
E inicial. Haga los cambios que considere convenientes.
::>
Lo.

ti
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VI
8
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'C\l
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~
ci..
o
u


39
5. Pasos de la instrutnentacin de la
evaluacin del aprendizaje

Como se ha visto, la instrumentacin de la evaluacin del aprendizaje tiene su punto


de partida en la planeacin del evento. Adems, la instrumentacin incluye desde la plane-
acin de la evaluacin, hasta el anlisis e interpretacin de resultados.
Enseguida se explicarn detalladamente cada uno de los pasos, procurando no dete-
nerse en conceptos tcnicos.

5.1. PLANEACIN DE LA EVALUACIN

La planeadn de la evaluacin, como su nombre lo dice, implica disear un plan de eva-


luacin del evento, asf.-como una tabla de especificaciones correspondiente a cada tcnica.
La planeacin de la evaluacin se realiza en varios momentos:
1. Antes del curso, por parte de los instructores.
2. Al inicio del curso, al revisar con los participantes el programa del evento, se anali-
za tambin con ellos la fonna en que se propone evaluar.
Como puede observarse. aunque en la planeacin de la evaluacin la principal respon-
sabilidad es de los instructores. tambin intervienen los participantes.

5.1.1. Diseo del plan de evaluacin del evento

La elaboracin del plan de evaluacin es un paso indispensable, pues permite obtener


una visin clara de la forma en que se incorpora la evaluacin al resto de las actividades
del evento, as como determinar las finalidades, momentos y tcnicas con que se realizar.
Para facilitar este trabajo es conveniente elaborar un cuadro en donde se anoten los
datos a que se hace mencin. La explicacin respectiva se encuentra en los siguientes pun-
tos (vase un ejemplo en el cuadro 4).
1. SP! transcriben los objetivos del evento.
2. Se anotan las caractersticas de los participantes.
3. Se copia del programa el tiempo que se puede ocupar para evaluar. Suponemos que
puede haber una evaluacin de las condiciones operativas, etc., adems de la eva-
luacin del aprendzaje.
4. Se enumeran los temas con sus objetivos.
5. Se plasman los aspectos que sera importante evaluar en el evento. o en cada tema,
para considerar logrados sus objetivos. Es bsica la participacin de los instructores
en la determinacin de los aspectos por evaluar, pues son ellos quienes saben:
a) Qu habilidades. conocimientos o actitudes se incluyen en cada objetivo.
b) QU tendra ms relevancia aprender (y por lo tanto evaluar) para considerar
logrado cada objetivo.
40 La determinacin de estos aspectos constituye el eje de la instrumentacin de la evaluacin
del aprendizaje: propicia que los resultados que se obtengan sean vlidos, es 1gecir. que constitu-
yan una representacin veraz del aprendizaje de los capacitandos y del logro Cle los objetivos pro-
puestos. bste es el concepto de validez.

Cabe aclarar. a. manera de distincin que:

a) una forma de determinar los aspectos importantes por evaluar es obtener una
muestra representativa, eligiendo aspectos significativos de cada tema y
ponderndolos de acuerdo con la importancia del tema (se supone que a mayor
importancia del tema, mayor tiempo del curso);
b) sin embargo, algunos autores consideran que no es posible obtener una muestra
de conocimientos, por lo que habra que derivar de los objetivos del evento lo que
se podra hacer si stos se lograran. Se trata de encontrar actividades o productos
en donde se integre lo visto en varios temas. en una sntesis personal:
conocimientos que tienen mayor complejidad, que son globales y que no se limitan
a repetir por separado 10 visto en cada tema.

6. Se determinan los momentos en que convendra evaluar el aprendizaje, as como los


aspectos en los que se debera centrar la evaluacin y las tcnicas que se podran utilizar.
En caso de que no se haya programado tiempo especial para la evaluacin, se puede dar
carcter evaluativo a alguna actividad de trabajo en equipos.
Las finalidades y momentos con que se puede evaluar el aprendizaje son:

a} Diagnstica. Se realiza al iniciar el evento para determinar las expectivas.


experiencias y conocimientos que tienen los participantes sobre los temas en su
conjunto. a nivel individual y grupaL .
b) Formativa o parcial. Se realiza durante el desarrollo del curso para comprobar que
se cuenta con los conocimientos y destrezas sobre los que se ha capacitado hasta
ese momento y que son necesarios para seguir adelante en la enseanza. Los datos
se obtienen a nivel individual y grupal. El nfasis debe estar en los objetivos de
cada tema. Pueden efectuarse varias evaluaciones parciales que en ocasiones hasta
pueden sustituir la evaluacin final.
c) Final. Se realiza al final del evento para valorar el total de objetivos alcanzados
individual y grupalmente. Cuando se haya realizado la evaluacin diagnstica
tambin se puede determinar el avance logrado con la capacitacin. El nfasis debe
estar en los objetivos generales del curso.

Siempre que sea posible se debe efectuar la evaluacin diagnstica. Puede consistir
desde un simple sondeo, como pltica., hasta la aplicacin de cuestionarios ms rigurosos,
segn las necesidades y tiempo de que se disponga.

7. Se determina qu elementos de la evaluacin se van a considerar para la valoracin global


del evento. Si se van a utilizar varias tcnicas, puede ser que cada una reciba diferente
importancia o peso.
Se define si va a ser necesario calificar y los elementos que se tomaran en cuenta para
conformar la calificacin. En este caso conviene delinear en trminos generales las caracte-
rsticas de los rangos de calificacin que se emplearan.
La decisin sobre si es suficiente una valoracin descriptiva. o si se requiere .de califi-
caciones, depender de las necesidades a que debe responder la evaluacin, conforme se ha
visto.
Cuadro 4. Plan de evaluacin de enseiif.l1zaaprendizoje.
Curso VrnOOulo: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

generol(es): _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Perfil de porticfKJntes

fotol destinado olo evaluacin: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ que se ufilzor en lo evoluocn de oprendizoje: ____________________

final Valorodn
Ullnodes Obelivos As~tos
Tiempo: Global
V/o pa rtk ulores importantes
leroos por evohmr Aspetlos lmKo lcnms lcnims Peso

TOTAL 100%

Planeacin de lo evaluacin !:
42 EJERCICIO CINCO
1. Elabore el plan de evaluacin para el evento que usted dise en el ejercicio tres. Siga los pasos
que se indicaron en los puntos 1 a 7 de este captulo.
S no dispone de espacio suficiente en el formato que proponemos, adptelo a sus necesidades.
S conforme avance en la lectura. piensa que puede mejorar lo que elabore en este primer inten-
to, modifique su propuesta.
5.1.2. Diseo de cada tcnica 43
La planeacin de cada tcnica. en pa.rticular se conoce tambin como "diseo de la
tabla de especificadonesl+ o "disefio del cuadro de planeacin de la prueba". En este cua-
dro se relacionan:

1. Los temas que se evalan por medo de una tcnca detenninada en cierto momento.
2. Los aspectos de esos temas que es importante evaluar por medio de esa tcnica, en
ese momento.
3. La importancia relativa del aspecto que se desea evaluar dentro del conjunto de la prueba.
4. Los indicadores con respecto a cada aspecto.
Un indicador es un elemento de informacin que permite demostrar. concretar y manifes-
tar lo que se estudia. En este caso. el aprendizaje.
As, en un cuestionario los indicadores son las preguntas; en una prueba oral son
los diferentes puntos que tendran que tocarse en la discusin; por ltimo, en una
prueba prctica, son las actividades de que se compone la ejecucin o las caracte-
rsticas que debe reunir el producto.
5. Los valores numricos para cada indicador. cuando sea necesario asignar califica-
cin. El valor de cada indicador puede variar de acuerdo con su dificultad.
6. Los criterios de valoracin en el caso de pruebas orales y prcticas. Para los cuestio-
narios se elabora posteriormente una lista de respuestas correctas.
Un criterio de valoracin es un parmetro en el que se describen las caractersticas o
cualidades que debera contener un indicador para poder considerar que se ha aprendido
lo planteado en el aspecto que se va a evaluar.

Para ejemplicar se presentan las tablas de especificaciones de un cuestionario, de


J

una prueba oral y de una prueba prctica en los cuadros 5, 6 Y 7.

Cuadro S. Tabla de especificociones para el cues1on<vio parcial escrito.


ImpDrtoncio Valor de lo
relativa TixJ de pregunta Nmero de pregunta
Temos (PDreentaie) Aspeetos importantes pDf valorar conveniente preguntas (PolcenlOje)

1. Inlroouccin S Conozcon kls pragromos de conservaci6n de suelo y Respuesta restringido 1 5


aguo oprlCobles en su zona

2. Mecnica 1S Conozcan los agentes que provocan la erosin Respuesta restringida 1 S


de lo erosin

Sepan (ules son los tipos de erosin y los (Qusos Apareamiento 1 10


de su ocurrencia

3. Escurrimientos 80 Puedon calcular la precipitacin medb por cualquier Estudio de caso 1 I


15
supe rRebles mtodo (medb aritmtica, sovetos y thiessen)

Sepan cmo calcular lo prooobilidod de lluvia Respuesto restringida 1 10


Puedan calcular lo pendiente media Estudio de coso 1 15
Cotulen escurrimientos mnimos y mximos paro un Estudio de coso 2 40
cierto perbdo de retorno

Total 100 a 100


44 Cuadro 6. Tabla de especaicaciones p<wa la prueba oral, final.
lipo de pruebo: Discusin en equipos
Importancia Aspectos importantes
Temas relativo por evaJllOr Indkadores VaJo [,itelios de va/mocin
Porte I Que sepan lo importancia de o) Elementos que incluye el a) Anlisis global que incluyo todos los aspectos.
30 analizar su situacin producti anb lisis de lo situacin 30 b) Necesidad de proceder sistemlllicomente.
3. f IprC1]Jamo pm va y elaborar el balance del productiva yel balance. e) Utilidad para reCllpelar experiencia, identificar
ductivo ag rico10 ciclo anteriO!. b) Forrm en que se procede enores ymeprm.
y los trabajos poro hacer el bolallce.
de ba~llce. el Utilidad.
4. lo plograma- Tengall clara la impOltoncia de a) Informaci61l requerido a) Necesidad de bajollce previo.
ci6 n del cic lo y elaborO! el programa plOOUCtNO \X1ro hacer el programo. b) Globol. que incluya todos los aspectos.
el programa agricola como un instrumento b} f!emelljos que debe llduir. el flaboro5n sisfemffca, participacin en grupos.
proouctNo. 30 propio de lo organizacin, de e) Forma en que se procede 30 d) Previo a la asamblea de balonce y programacin
fOlmo s[stem6til:o, entre todos, poro hacer el progrorro. (ABP).
opartir del balance. d) Cundo se hace. el Utilidod pota lo organizacin y tcnica palO la
e} Utilidad. produccin del s~uenre ciclo.
Que conciban la asamblea de o) FillOdOtJ de ID osambleo o) ABP poro presentor el progrmoo y el oolonce pIe-
POIle 11. balance y programacin como de bola nce y plogro- viamente elobo rada; negociorlo, defenderlo y
un instrumento de orgonizex'i>n IOOcill. concertar cOfllllomsos.
4. La programa- 40 en el que pueden negociar, con- bl Cmo se presento el plo- 20 bl Presentacin dOlO del progrOlm, opoyo de todos
(in pmductivo certor y defender el programa glama, activk!ad reQuel~ sustentado por conocimiento del prograrm, act~
en kI asambleo productivo eklborooo. do ante los instituciones. !ud de IIBgocK1cin ydefensa de forma orgollizaoo.
de balance V
programacin. Que seKln que debe lxlber trabajos al Finalidad de troboos pie- a) Que todos pmtkipen en lo e!aooraci6n de! boklll-
preWJs ola asamblea de bolaoce vios. 20 ce y programa.
yprogramacin en que todos Klr- bl Cmo se haran. bl POI grupos, comisin que ntegle el tmboo de los
1\cipoo en formo ol\1mizodcr. glllpos; presentacin en asambleas ordinarias.
~
'0' Total 100 100
N
:oe
a..
~
Cuadro 7. Tabla de especificadones para la prueba prctica.
O
-; Aspectos importantes por /mpartanckJ
"O
e Temas evaluar (plOcesos oproductos) relativa Actividades V/o eorocterfsticas Valor Criterios de calificaci6n
\()
'0 IX. P,cticas de Surcado en contorno 20 o) Determinoci6n de pendientes.
O 10 Tiempo, calidad, secuencio, ss1errftco, inters, por'
:> wmpo. b) Trazo de lineas gula. S ticipocin en el traooio del equipo.
'O e) Diseo del sur((]do.
> 5
~

11 X. Gobinete Surcos elaborados 10 a) Distoncia entre surcos. S Apliquen los resultados del clculo.
~ b) Pendiente constante. S
"'O
e
lO"
'0
Trozo de terrazos 30 a} localizacin de pendientes. 10 Tiempo, calidad, secuencio, s~terrftco, inters, por-
O b) Determinacin de la pendiente 5 ticipacin en el trabaio de eqUipa Vresultados
e~
relativa, COllectos.
E e} Ckula de intervalo vertical. 5
::> d) Ckulo de intervalo horizontal. S
'-
~
VI e} Trazo de ejes 5
.S
-
~
Terrazos elaborodos D) AnchulO. 5 ApliqueR 10 determinado en los cblculos.
"'O
1S b) Altura. S
ti! e} Distancia entre terrazos. S
o
~ Jageyes 25 al Localizocill ytrozo. 3 Tiempo, calidod, secuBllcia, intels, porticipocin en
Q.
el troba~ del eQui~, c~rdod yobtencin de ,esu~
lI'i todos correctos.
ci
a Total 100 100
u
5.2. CONSTRUCCIN Y PRUEBA DE LOS INSTRUMENTOS 4S
NECESARIOS PARA CADA TCNICA

Una vez diseada la tabla de especificaciones, se elaboran los instrumentos necesarios. A conti-
nuacin se mencionan los instrumentos que se pueden utilizar en cada tipo de prueba.
Posteriormente se indicar. de forma general, el procedimiento a seguir en su construccin y prueba.
1. En aplicacin de cuestionarios (pruebas escritas):
a) cuestionario, y
b) lista de respuestas.
2. En pruebas orales (varan en funcin de la tcnica elegida):
a) gua de entrevista,
b) gua de discusin, y
c) escala estimativa o de calificacin.

3. En pruebas prcticas:
al gua de actividades por realizar,
b) lista de cotejo, y
c) escalas estimativas.
4. En tcnicas grupales: la mayora de estas tcnicas estn ya estructuradas por
especialistas para promover una cierta dinmica en el grupo. En estos casos se
pueden hacer adaptaciones o, por el contrario, aplicarlas conforme se indica en
las instrucciones, con los materiales que en ellas se sealan.
5. Formatos de codificacin y calificacin.

5.2.1. Procedimiento para la construccin y


prueba de los instrumentos evaluativos

El siguiente procedimiento bsico indica a grandes rasgos, las actividades que se deben
t

realizar para disear y probar los instrumentos que se emplearn con los participantes.
Siempre debe haber una preparacin previa al evento, aunque se pueden hacer ade-
cuaciones durante su desarrollo, de acuerdo con sugerencias de los participantes.
El procedimiento es flexible y se propone como ideal. Es conveniente que en lo posi-
ble se haga una "prueba piloto!!l de los instrumentos antes de usarlos en el evento, aun
cuando sta no sea rigurosa.
Procedimiento:
1. Revisar el plan de evaluacin y la tabla de especificaciones de la prueba de que se trate.
2. Redactar los indicadores basndose en la tabla de especificaciones y de acuerdo
con el tipo de prueba:
a) preguntas. si es prueba escrita u oral.
b) indicadores de aspectos que se deben observar, ya sean caractersticas del pro-
ducto o actividades de la ejecucin, si es una prueba prctica.
1 Aqu se habla de "probar los instrumentos" en el sentido de verificar. en c.ondiciones semejantes a las realC$. que van
a funcionar adecuadamente cuando se utilicen en las situaciones reales. Tcnicamente se conoce como probar la validez. cc.nfi-
abldad, grado de dificultad. ndice de discri-minacin. entre otras.
46 3. Revisar la calidad de las preguntas o indicadores:
a) claridad,
b) posibilidad de valorar los objetivos con la informacin que se obtenga, y
c) adecuacin a lo planeado en la tabla de especificaciones.
Tratndose de preguntas, se elabora la lista de respuestas correctas y se fijan criterios
de calificacin.
4. Preparar el instrumento para su "prueba piloto", con las instrucciones, orden de las
preguntas o indicadores y foana en que se utilizar. Las instrucciones deben ser claras, precisas
y directas, de preferencia escritas en modo imperativo. Conviene incluir un ejemplo resuelto de
la foana de responder las preguntas o de calificar lo que se observa en las pruebas prcticas.
5. Disear el formato de codificacin.
6. Hacer la "prueba piloto" del instrumento en una muestra. Tratndose de cuestio-
narios y guas de discusin, la muestra debe integrarse por personas que dominen el tema,
personas de perfil semejante al de los destinatarios, que no conozcan el tema y personas de
perfil semejante al de los destinatarios, que s lo conozcan. Para los instrumentos de prue-
bas prcticas y guas de entrevistas es necesario que se utilicen en una situacin semejante
a la planeada para el curso. Esto debe hacerse bajo la supervisin del diseador, quien
anotar las dificultades que observe, comentarios y sugerencias.
7. Codificar y calificar la informacin.
8. Analizar la informacin obtenida, lo que incluye:
a) instrucciones;
b) grado de dificultad y claridad de las preguntas;
c) funcionalidad y precisin de las categoras de las escalas estimativas o indica-
dores de las hojas de cotejo;
d) efectividad de la lista de respuestas;
e) funcionalidad del formato de codificacin y del cdigo de calificacin;
j) adecuacin del tiempo real que se utiliz en la prueba. con el que se tiene
programado; y.
g) posibilidad de valorar el logro de objetivos con la informacin obtenida.

9. Hacer los cambios, correcciones y adecuaciones necesarias.


10. Aplicar de nuevo, para corroborar que se superaron las dificultades encontradas.
11. Corregir nuevamente, si es necesario, o preparar el instrumento para su utilizacin
definitiva.

Puede ocurrir que el instructor participe en varios eventos del mismo tema. En ese caso,
puede aprovechar su experiencia para ir mejorando progresivamente sus tcnicas e instrumentos.
Este procedimiento general tiene algunas especificidades para cada tipo de instrumen-
to. En seguida se explican los ms necesarios.

a) Recomendaciones para la elaboracin de cuestionarios

1. Construir una primer propuesta de cuestionario y lista de respuestas correctas.


a) Repasar los objetivos del curso, de los temas, aspectos importantes por evaluar y tipo de
pregunta conveniente consignados en el "Plan de evaluacin" yen la "Tabla de especificaciones".
b) Redactar las preguntas teniendo en cuenta las recomendaciones sintetizadas en el
cuadro Tipos de preguntas (cuadro 2),
c) Responder a cada pregunta. Esta es una primera prueba que permite averiguar si se
est realmente preguntando lo que se quiere, si se entiende la pregunta. si hay multiplici-
dad de respuestas a la pregunta formulada (en cuyo caso todas se deben considerar>. si es 47
demasiado abierta o cerrada, s no es posible preestablecer una respuesta nica. y. por lo
tanto, slo se pueden sealar los aspectos mnimos que es necesario que contenga. etctera.
Si es necesario se corrigen, rehacen o se elige otro tipo de pregunta y se anota la res-
puesta correspondiente, siempre basndose en 10 dicho en el inciso a.
d) Revisar que el nivel de dificultad de cada pregunta sea adecuado a lo visto en el
tema, que no se pregunte lo ms fcil o trivial ni lo ms difciL Debe procurarse que 10 que
se pregunte sea 10 ms representativo, tienda hacia los aprendizajes ms complejos y que
aproximadamente el 50% de los participantes pueda responder correctamente. En caso de
encontrar alguna pregunta deficiente debe corregirse y adecuar su respuesta.
e) Revisar la posibilidad de responder a cada pregunta como resultado de la infor-
macin que se presentar y de las actividades que se realizarn en el curso; que el
aprendizaje que se desea valorar con la pregunta se pueda desarrollar en el tiempo del
curso y que el conjunto de preguntas pueda responderse en el tiempo programado. En
caso necesario se corrige.
ft Comprobar que con las preguntas se obtiene una muestra representativa de objeti-
vos y contenidos. Para esto se revisa que las preguntas correspondan a 10 establecido en el
plan de evaluacin y que se adecuen a los objetivos y actividades definidos para cada tema
en la carta descriptiva. En caso necesario se corrige.
g) Eliminar elementos externos que puedan disminuir la efectividad de la prueba. Se
debe cuidar que el lenguaje y la construccin de cada pregunta sea entendble. evitar la
ambigedad y falta de precisin sobre lo que se desea averiguar~ evitar la interdependencia
entre preguntas y la inclusin de trampas o pistas sobre la respuesta correcta. Es decir, eli-
minar los elementos que eviten que se responda correctamente aunque s se posea el cono-
cimiento, o los que facilitan una respuesta correcta aunque se carezca del conocimiento.
b) Ordenar las preguntas. Se pueden agrupar en funcin del tipo de pregunta, de las
ms sencillas a las ms complejas, y luego ordenar las preguntas del mismo tipo en orden
creciente de dificultad (menor o mayor). Tambin se pueden agrupar por tema y las que
pertenezcan a cada tema en orden creciente de dificultad.
i) Preparar las instrucciones. Deben indicar cul es el propsito de la prueba, el tiempo con
que se cuenta, el procedimiento para contestar cada tipo de pregunta, la forma de registrar las
respuestas y otras indicaciones (se pueden consultar tablas, documentos. etctera).
Si todas las preguntas son del mismo tipo, las instrucciones se ponen al principio. Si las pre-
guntas son de varios tipos, las instrucciones deben integrarse a cada pregunta o tipo de pregunta.
En este momento se obtiene una primer propuesta de cuestionario, pero no puede
decirse que se haya terminado.
j) Ordenar las respuestas posibles aceptables y/o correctas, as como los aspectos indis-
pensables o criterios de valoracin conforme a las preguntas del cuestionario. S debe
tenerse en cuenta alguna consideracin especial, se anota. En este momento se obtiene la
lista de respuestas de la primer propuesta de cuestionario.
k) Se disea un cuadro o formato donde se puedan codificar y calificar las respuestas
de todos los participantes separndolas. de ser posible, por temas u objetivos. En l se deben
incluir instrucciones sobre la forma de codificar y calificar las respuestas.
2. Probar los cuestionarios y listas de respuestas.
La aplicacin piloto de los instrumentos es un paso imprescindible para averiguar
cmo funcionarn los instrumentos en su conjunto y, en particular, cada uno de sus ele-
mentos. Puede realizarse con mayor o menor rigurosidad dependiendo de si se trata de eva-
luar un solo curso con pruebas informales o una serie de cursos del mismo tipo mediante
pruebas unformes. Bsicamente se procede de la forma siguiente:
a) Se mecanografan y fotocopian los cuestionarios y listas de respuestas. Debe revisar-
se que no existan errores, ni se hayan omitido, cambiado o aumentado palabras o textos.
Tambin se revisa que haya suficiente espacio (ni poco ni demasiado) para responder a las
48 preguntas; que se distinga claramente entre preguntas y que fcilmente se pueda relacionar
ca.da pregunta. con su respuesta..
b) Se elige una muestra relativamente pequea para realizar la prueba. Conviene solici-
tar colaboracin a tres tipos de personas~ colegas o compaeros de trabajo con amplia pre-
paracin sobre el tema; personas de caractersticas similares a las de quienes asistirn al
curso, que tengan preparacin sobre el tema porque se hayan capacitado o hayan realizado
estudios al respecto; y personas de caractersticas similares a las de los futuros participantes
que no tengan preparacin sobre el tema. '
Es recomendable que se les pida que anoten todos los comentarios que tengan sobre
las preguntas que les parezcan mal formuladas, incomprensibles, que les produzcan moles-
tia o irritacin, si hay una o varas posibles respuestas, s les parece correcto el ordenamien-
to, si son suficientes y claras las instrucciones, y si la presentacin (formato) de la prueba
es funcional. Tambin es recomendable observar a las personas mientras resuelven el cues-
tionario. registrar las observaciones y tomar el tiempo real de resolucin.
A las personas con amplia preparacin. adems de solicitrseles que resuelvan el cues-
tionario se les puede pedir su opinin sobre la lista de respuestas. su validez, conveniencia.
etc., explicndoles ms a fondo los objetivos que se pretenden evaluar. Posteriormente se
puede tener una reunin para discutir estos aspectos.
el Se analiza la informacin obtenida, lo que incluye:
La claridad y suficiencia de las instrucciones .
La dificultad y poder discrminatori0 2 de cada pregunta: tericamente una pregunta
fcil es la que resuelve correctamente la mayora y una difcil es resuelta en forma
correcta por pocas personas; existen frmulas estadsticas para calcular el ndice de
dificultad. Para sustituir este trabajo se pueden comparar las respuestas de quienes

2 Para los cuestionarios que se elaboren para un curso, con grupos pequeos, se recomienda. una forma simpliticada
de anlisis de elementos:
1. Ordnense los cuestionarios, de la calicacin ms alta a la ms baja.
2. SepAren se tres grupos, las calificaciones ms altas. las medias y las bajas: puede ser en tercios; o el 27% interior y ~l
27% superior para un anMisis un poco mAs refinado; o simplemente la mitad superior y la mitad inferior.
3. Por cada pregunta, tablese el nmero de respuestas correctas en los grupos superior e inferior. S se trata de pre
guntas de opcin mltiple conviene anotar el nmero de respuestas para cada alternatva a fin de valorar el funcionamiento
de los distractores.
4. Estmese la dificultad de cada pregunta: porcentaje de respuestas correctas para la pregunta.

Difkultad = ~ )( 100 R - Respuestas correctas.


T=Total de respuestas del grupo superior e inferior.
Se utilizan solamente los datos de los grupos superior e inferior.
Una dificultad aceptable es entre 40 y 60%; 15% se considera muy diUcil y 80% muy tdL

5. Estmese el poder discriminatorio de cada pregunta: se refiere al grado en que discrimina entre personas de gran
aprovechamiento y de bajo aprovechamiento. Se puede obtener sacando la diferencia entre el grupo superior e inferior, que
debe ser mayor al 10%, favorable al superior.
Para un cAlculo ma.s preciso se puede utilizar la frmula:
D = Rs - R D = ndice de poder discriminatorio
T
1/2
Rs =Respuestas correctas del grupo superior.
Ri = Respuesta correctas del grupo inferior.
1/2 T = La mitad de la suma del total de respuestas correctas e incorrectas del grupo superior e inferior.
Un mximo poder discriminatorio sera de 1.00 (todas las personas del grupo de aprovechamiento superior e inferior
contestan bien y todas las de aprovechamiento bajo contesun mal).
Una pregunta sin poder discriminatorio tiene un ndice de 0.00 (un nmero igual de los grupos superior e inferior con-
testan correctamente). Se considera aceptable poder discriminatorio de 0 . 40 y ms.
6. Se evala la eficacia de los distractores en las preguntas de opcin mltiple. Se puede detenninar por simple observacin.
En general. un buen elemento de distracci6n es elegido ms frecuentemente por personas del grupo inferior que del
superior. Si no se elige en ninguna respuesta, no funciona como distractor. por 10 que debe cambiarse. Si se elige m.1s veces
en el grupo superior que en el inferior, es un mal elemento por lo que debe revisarse para evitar ambigedades y que provo-
que confusin.
dominan el tema (deben haber sido correctas. o estn tan difciLes que ni ellos las 49
pueden contestar), con las de quienes no lo dominan (deben haber sido incorrectas,
o es que estn tan fciles que hasta ellos, que ni siquiera conocen el tema, las pudie-
ron contestar por lgica).

Adems debe tenerse presente que, aunque el tipo y nivel de conocimiento que se evala
vara en funcin de si se trata de una evaluacin diagnstica, parcial o final, lo ms importan-
te no es que todos contesten bien o mal, sino la posibilidad de detectar o discriminar si se
posee o no determinado conocimiento. independientemente de que sea bsico o elevado.
Es importante que se observe tambin:
La posibilidad de valorar el logro de los objetivos de foona general y de cada uno en
particular mediante la informacin obtenida.
La posbilidad de codificar y procesar las respuestas en el formato preparado, de
acuerdo con las instrucciones dadas.
La efectividad de la lista de respuestas y criterios de calificacin.
3, Preparar el cuestionario, lista de respuestas y formato de codificacin para su edi-
cin final.

b) Recomendaciones para la elaboracin de pruebas orales

Como ya se dijo anteriormente, los instrumentos son de gran importancia para las
pruebas orales, ya que ayudan a realizar la evaluacin conforme a un orden y permiten
registrar lo que se dice.
Los instrumentos que se pueden requerir son: guas de discusin, guas de entrevista,
escalas estimativas y hojas de codtiicacin.
La elaboracin de estos instrumentos debe ser preva a la realizacin de la evaluacin. o
En cada caso se elaborarn el o los instrumentos necesarios, adecundolos a las caracteris- "8v
ticas concretas. o....
oQ.
VI
1. Guas de discusin. o
.::
Son instrumentos con los que se busca promover la reflexin y anlisis de la informa- o
cin que se ha visto en el curso. Consisten en una serie de indicaciones sobre las activida- ~
v
~
des por realizar, e indicadores o preguntas sobre los que hay que reflexionar, discutir y e
VI
obtener conclusiones. O
.....
Pueden utilizarse tanto con tcnicos (en el resumen, discusin y exposicin de temas y e
Q
conclusiones en equipo), como con campesinos (en las discusiones grupales o en equipoL E
....;:)
Por lo anterior, en su elaboracin es muy importante considerar el tipo de personas a las
que se dirigir. ~
Para elaborar una gua de discusin se debe:
a) Revisar los objetivos de los temas y aspectos importantes por evaluar que se
plasmaron en el plan de evaluacin y en la tabla de especificaciones.
b) Redactar, con lenguaje apropiado al tipo de destinatarios. las actividades que van
a realizarse y el propsito con que se hacen. As, por ejemplo:
para el resumen, discusin y exposicin en equipo, las actividades seran: nom-
brar un coordinador, leer partes especficas de determinado documento sealan-
f

do los aspectos ms importantes, elaborar la sntesis, discutir las preguntas y


redactar las conclusiones.
50 para la discusin y exposicin de conclusiones en equipo (campesinos), las activi-
dades seran: nombrar un coordinador, leer cada pregunta, discutirla hasta llegar
a una conclusin y presentar las conclusiones al grupo.
c) Puntear los indicadores que se discutirn basndose en la tabla de
especificaciones. Debe procurarse que sean claros y entendibles, redactados de
tal fonna que inviten a la reflexin y exposicin de los diferentes puntos de vista.
En lo posible conviene que sea un nmero pequeo de puntos (mximo cinco)
para no provocar cansancio ni tomar mucho tiempo.
d) Contestar a las preguntas y hacer las mejoras necesarias.
e) Preparar la gua para su prueba con el tipo de formato y letra que piensa utilizarse.
/) Probar la gua, es decir. solicitar a personas con caractersticas semejantes a
quienes asistirn al curso, que la resuelvan.
g) Se incorporan las observaciones y adecuaciones que sean necesarias y de ser
posible o necesario (si hay muchos cambios) se realiza una segunda prueba.
b) Analizar la informacin obtenida y hacer las correcciones necesarias: fueron
claras las indicaciones sobre las actividades por realizar? se entendieron las
f

preguntas?, la informacin obtenida permiti valorar lo que se pretendia? se


ocup ms tiempo del que se tena pensado?, se promovi la discusin o se
respondi de forma escueta, sin reflexionar?
) Preparar la gua para su utilizacin en la forma en que ha de quedar, ya revisada y
corregida.
Enseguida se presenta como ejemplo de gUa de discusin la propuesta para la capaci-
tacin a coordinadores de evaluacin del INCA-RURAL.

Ejemplo de gua de discusin


1. Objetivo! Analizar la concepcin de evaluacin de enseanza-aprendizaje existente.
2. Actividades por realizar:
a) Nombrar un coordinador y un secretario.
b) Leer la guia antes de contestar las preguntas.
e) Discutir cada pregunta hasta llegar a una conclusin.
d) Presentar las conclusiones al grupo, indicando qu elementos se analizaron y por qu se lleg a esas
conclusiones.

3. Preguntas que se deben reflexionar y discutir:


a) Qu es la evaluacin de enseanza-aprendizaje?
b) Cul es su necesidad e importancia dentro de la capacitacin?
c) Qu se debera evaluar. en cuanto a enseanza-aprendizaje, dentro de los cursos del INCA-RURAL?
dI A qu problemas piensan que se pueden entrentar para la instrumentacin de la evaluacin de ense-
anza-aprendizaje y cmo se podran resolver?

4. Conclusiones:
Las conclusiones que presenten los equipos en la plenaria sern sintetizadas para integrar conclusiones
grupales en cuanto a:
a) Concepto.
bl Importancia.
e) Objeto.
d) Problemas y opciones.
2. Gua de entrevista. 51
Es una lista de los aspectos que se tratarn y que utiliza el instructor como un recor-
datorio para orientar la pltica y obtener informacin sobre los mismos puntos de los dife-
rentes equipos a que entrevista. Para elaborarla se debe:

a) Repasar el plan de evaluacin y la tabla de especificaciones para tener claro el pro-


psito y momento en el que se va a hacer la entrevista. los aspectos que es impor-
tante evaluar. as como los indicadores para cada aspecto.
b) Enumerar las reas generales o aspectos importantes que se desea abordar.
e) Elaborar preguntas de tipo general, abiertas. a partir de las reas definidas y aspec-
tos por evaluar. Si se trata de preguntas cerradas, a partir de la lista de aspectos
por evaluar se redactan preguntas especficas que requieran de una respuesta preci-
sa (en cuanto al contenido).
d) Se analizan las preguntas para eliminar ambigedades y se corrigen de forma que
sean suficientemente claras (hay que recordar que las preguntas se harn a cam-
pesinos),
e)Se dseia y redacta la estrategia a seguir en la entrevista. por pasos. Por ejem-
plo: forma en que se reunir al equipo y nmero de integrantes. introduccin y
justilicacin de la entrevista, explicacin de que uno puede completar la res-
puesta de otro. planteo sucesivo de reas o aspectos y conclusin de la entrevis-
ta. etctera.
j) Prever el tipo de respuesta que se puede obtener y las dificultades que pueden pre-
sentarse. Se pueden preparar preguntas equivalentes para el caso de que alguna no
sea lo suficientemente dara.
g) Se entrevista a un grupo de personas de caractersticas semejantes a las de los par-
ticpantes al curso, para probar la gua.
b) Se hacen las correcciones necesarias y se prepara la gua para su utilizacin.

En la siguiente pgina se muestra una gua de entrevista empleada por el INI

3. Escalas estimativas o de calificaciones.


Consisten en un conjunto de enunciados sobre caractersticas o aspectos por valorar,
cada uno de ellos seguido por indicaciones o criterios de valoracin que permiten determi-
nar el desarrollo o grado de calidad del aspecto. Permiten dirigir la observacin hacia
aspectos especificas. claramente definidos, y suministra un cuadro comn de referencia
para comparar las respuestas y captar matices.
Las escalas estimativas son un instrumento de gran versatilidad y utilidad para la eva-
luacin. Se utilizan frecuentemente en las pruebas prcticas, como se ver ms adelante. y
tambin en las pruebas orales. Sin embargo, exigen mucho cuidado en su elaboracin e
interpretacin, teniendo en cuenta que pueden presentar ciertos mrgenes de error o subje-
tividad.

Existen diferentes tipos de escalas estmatvas~

a) Escalas numricas. Los grados con que se califica la respuesta se representan por
nmeros cuya significacin se mantiene constante a lo largo de todos los indicadores.
52 Eiemplo de guia de entrevista
Evaluoci6n del ProgrCl1lO de Fondos da Solidaridad para el Dasarrolo de los Pueblos Indigenos

El obletivo de la entrevisto es analizar los avances eA el funcionando de los Fondas Regionales de Sohdaridad en lo comunidad y los aspectos en que se requiere apoyo
de capacitacioo ode auo tipo ~ro reforzarlos.
En /o pTimelO columoo se presento el aspecto (1 evaluor; en lo segundo los preguntas bsicas propuestos yen la tercelO, las preguntas alternativos ocomplementarias.
las respuestos del grupo deben grabarse o resumirse oroonero de relatorlo, transcribindolas lo rnlrs fielmente posible, pora su posterior anlisis.

Aspectos oevoluo/ Preguntas bsicas Pregtmtos complementmills

1.lmpolkrncia de los fondos POIa ustedes, qu es el Fondo? Poro qu sirven los Fondos Regionales de SoIKloridad?
Por qu piensan que el Gobierno ue los fondos?

2. Proceso de integracin lA quines se invit6 a ~rtkipor (comunidades II C6mo fueron las asambleas prorrocionales?
orga"izocio"es) ? Cmo fue la asamblea constitutiva?
C6rro se forrrl> el fonda?
Tienen reglamento interno?
Qu prohleroos tuvieron pOlO integrarse?

3. Estructura yfunciooamiento Cufintos delegadas integran la Asamblea general? Quines integran coda conlsi6n?
Cubillas veces se ha reunido? Qu funciones tienen las (Omisiones?
Qu comisiones formaron? Cmo se wnsulta 1.1 lo Asamblea General de los acuerdos
Quines son los lepresentantes? Cmo kls elgielon? 1.1 tomar?
Croo hon IToboioda los comisiones? C6ma se informo a la Asamblea Generol de los acuerdos
C6ma se toman los acuerdos? tomadas?

4. PJOyedos financiados Qu proyectos proouctivos han financiado? Elaboraron un diagnstico de los comunidades antes de
y solicitados Cmo se seleccionalOll? solicitar los proyectas?
Cun ro se ha recuperado de lo financiado? Qu aportaron los wmvnidades ?
Qu proyectos estn pendientes? Cules se Cmo I1llnejan el dinero del Fonda?
rechazaron? Se consider6 si los plOyectos benefician alas comunidades
oslo o pocos?
los proyectos trabajon con ganancias o prdioos?

5.lmpo!w de los fooOOs Qu beneficios ha troldo el Fondo 1.1 sus comunidades? lA qUines han benefkiada los proyectos financiados POI
De qu fome ha ayudado o perjudicado asus el Fondo?
organizaciones El Fondo les ha permitida comunicarse con atros
Han p~licQdo (o" otros fondos de lo regin? organizaciones ocomun~ades?
Han podido solicitar onos reCUfSOS alas instituciones (XIm
complementm el financkJmien1D del Fondo?
53
Ejemplo de escala numrica
Instrucciones: Indquese el grado de dominio del tema del equipo. encerrando en un crculo el nme-
ro adecuado. Los nmeros representan los valores siguientes:

5. Notable, excelente; 3. Nivel medio. regular; 1. No satisfactorio.


4. Por arriba de nivel medio: 2. Por abajo del nivel medio;

1. tHasta qu punto conocen los trabajos que han de realizarse con anterioridad a la Asamblea de
balance y programacin?

1 2 3 4 5

2. Hasta qu punto conocen los programas institucionales que operan en la zona?

1 2 3 4 5

Este tipo de escala requiere que las respuestas puedan clasicarse dentro de un
nmero limitado de categoras y que haya consenso para entender lo que cada nmero
representa.
Pueden prestarse a muy variadas interpretaciones. si es que no se han fijado los indi-
cadores y respuestas que se esperan. trasladndolos a los grados de una escala. Esto se
evita en las escalas descriptivas.
b} Escalas grficas. A cada indicador sigue una lnea horizontal en la que se marcan los
diferentes grados. existe la posibilidad de marcar entre un grado y otro.

Ejemplo de escala grfica

Instrucciones: Indquese el grado en que el equipo conoce los temas, colocando una X en el punto
que corresponda a 10 largo de la lnea horizontal que sigue al indicador.

1. Concepcin de la Asamblea de Balance y Programacin:

Muy Insuficiente Suficiente Buena


insuficiente

2. Conocimiento de los programas institucionales que operan en la zona:

Muy Insuficiente Suficiente Bueno


insuficiente

Al igual que la anterior. esta escala puede prestarse a muy variadas interpretaciones,
por lo que tambin debe utilizrsele con mucha precaucin.
e} Escalas descriptivas. En ellas se describe de forma sistemtica. pero lo ms exacta
posible, el signficado de cada categora. Adems se deja un espacio para hacer comentarios
con respecto a las respuestas o a las causas de la calificacin.
Es el tipo de escala ms recomendable pues permite mayor objetividad y precisin. Sin
embargo. pueden presentarse dificultades para describir grados o categoas de las respues-
tas que funcionen en la prctica.
S4
Ejemplo de escala descriptiva
Instrucciones: califique la respuesta del equipo marcando la categora que con mayor aproximaci6n la
descrba. En el espacio para comentarios anote los elementos que contuvo la respuesta o deficiencias que
observ, que justifiquen la califcacin.

1. Concepcin de la Asamblea de Balance y Programacin:

a} Errnea o muy b) Concepcin tcnica sin c) Concepci6n tcnica. d) Se concibe la Asamblea


parcalzada relacionarla con la Se maneja la idea de como un instrumento or-
organizacin. Ideas programar con base ganizativo que les da ca-
aisladas sobre conoci- en la realidad. y la pacidad de negociacin.
miento de la realidad. idea de organiza- por lo que se requiere ela-
programacin adecua- cin. pero sn pre- borar previamente el pro-
da o elabora.cin pre- cisar. grama. conocimiento y
via del balance. anlisis del mismo y dispo-
sicin para defenderlo.

Comentarios:

2. Conocimiento de los programas institucionales que ms les interesan. instituciones que los promue~
ven y gestiones por realizar.

al Ideas errneas b) Mencin del progra- e) Mencin de progra- d) Mencionan los programas,
ma, pero no se indica mas e instituciones instituciones y actividades
la institucin o la ges- y actividades de ges- muy precisas de gestin.
tin por realizar. tin poco precisas.

Comentarios:

Para elaborar escalas estimativas que se vayan a utilizar en pruebas orales se debe~

a) Tener claramente definidos los objetivos y aspectos importantes que se han de


evaluar, as como la tcnica e instrumento que se ha de utilizar. Es decir, antes de dise-
ar la escala estimativa. se debe haber elaborado el pian de evaluacin, la tabla de
especificaciones para la tcnica de prueba oral elegida y la gua de discusi6n o entrevis-
ta que se vaya a utilizar.
b) Basndose en los objetivos y aspectos por evaluar, redactar los indicadores estableci-
dos en la tabla. de especificaciones en fonna de pregunta o frase.
e) Anotar, para cada indicador, los elementos o caractersticas ms representativas en
cuanto al contenido que se espera tengan las respuestas.
d) Elaborar categoras basndose en los elementos que deben contener las respues~ 55
taso Ellas debern constituir criterios claros de valoracin que faciliten el juicio critico
sobre la existencia o ausencia de los elementos de contenido. Es recomendable que por
lo menos sean tres categoras. Se debe tener cuidado de no mezclar variables al estable-
cer la graduacin.
e) Se debe tener en cuenta que estas graduaciones difcilmente lograrn abarcar de
forma completa la infonnadn que se presente en cada respuesta, por lo que muy proba~
blemente habr informacin que se pierda y lmite el anlisis posterior. Por 10 anterior, se
recomienda que adems de los grados o categoras se prepare un espacio en el que se pue-
dan hacer observaciones y comentarios a cada indicador.
j) Preparar la escala para su prueba ~ redactar instrucciones, mecanografiar y disel1ar el
formato que se utilizar.
g) Probar la escala. Esto permitir averiguar si las categoras son de utilidad para
valorar las respuestas que se dan. si existen ambigedades o se prestan a malas inter-
pretaciones.
h) Hacer las correcciones necesarias y prepararla para su utilizacin. Convene
considerar que cuando se vaya a utilizar para evaluar varios equipos. o se trate de una
escala descriptiva en que el significado de cada categora ocupa mucho espacio. puede
resultar ms conveniente dejarla como un cdigo y con base en ella disear un cuadro
de codificacin.

e) Recomendaciones para la elaboracin


de pruebas prcticas

Al igual que en las otras tcnicas. los instrumentos son indispensables en las pruebas
prcticas ya que penniten orientar, consignar y sistematizar las observaciones. Estos instru-
mentos son listas de cotejo, escalas de calificacin, hojas de codificacin y guas de las acti-
vidades por realizar.

1. Gua de las actividades por realizar.


Propiamente no se puede considerar esta gua un instrumento de evaluacin sino I

de planeacin de la prctica que ser objeto de evaluacin. Permite planear y tener


una visin completa de la forma en que se desarrollar la prueba para tener todo pre-
t

parado. S se ha elaborado una carta descriptiva completa, puede resultar innecesaria


su elaboracin.
Los elementos que componen esta clase de gua son los objetivos que se evalan las t

actividades que se realizarn y los materiales que se necesitan. Para elaborarla:

a) Se anotan los objetivos por evaluar. basndose en el plan de evaluacin.


b) Se enumeran las actividades que se realizarn en la prueba, lugar donde se
efectuar y tiempo de que se dispone. Deben ser suficientes para cubrir los
aspectos importantes por evaluar, de procesos (ejecuciones) y productos, as
como las actividades y caractersticas que se sealaron en la ubLa de especi-
caciones. Tambin deben indicar si se va a trabajar individualmente o por equpos.
e) En relacin directa con las actividades se anotan los materiales, herramientas,
instalaciones y maquinaria necesarios para efectuar la prueba.
d) Se anotan los instrumentos que se utilizarn para registrar y valorar las observa-
ciones.
56 Ejemplo de gua de actividades
Cursos de formacin de instructores
Gu'l para las prcticas de instruccin.
Objetivo: Que los participantes utilicen tcnicas y materiales didctcos.
Actividades:
I. Explicar las actividades por realizar.
2. Dividir al grupo en equipos de seis a ocho participantes.
3. A cada equipo asignar una tcnica y un material didctico:
a) exposicin y rotafolio.
b) Lluvia de ideas y pizarrn.
c) discusin en pequeos grupos.
d) sociodrama y guas de observacin.
e) discusin grupal y diaporarna.
4. Preparacin en equipos de la prctica.
5. Cada equipo demuestra al resto del grupo la forma de conducir la tcnica didctica y de utilizar el
material que les fue asignado.
6. A cada equipo se le hacen comentarios sobre su actuacin.
Tamao del grupo: 30 participantes.
Tiempo de que se dispon.e: 4 horas.
Lugar: En el aula, se requiere que sea amplia.
Material necesario: Hojas de rotatoBo. marcadores. pizarrn. hojas de papel. documentos y material
para demostraciones.
Instrumentos que se requieren: Escala estimativa descriptiva. diseada de forma que se pueda regis-
trar la actuacin de cada equipo y los nQmbres de los integrantes de cada equipo.

2. Listas de cotejo.
Es una lista de aseveraciones que permite registrar la presencia o ausencia de determi-
nada caracterstica de un producto. o la realizacin o no de determinado paso en una eje-
cucin o proceso. Se utiliza cuando no es preciso sealar el grado de calidad de la activi-
dad o caracterstica y se puede dividir la ejecucin en una serie de actos especficos, o
distinguir caractersticas precisas de un producto. Para elaborarla:
a) Se revisan la gua de actividades por realizar y la columna de actividades y caracte-
rsticas de la tabla de especificaciones.
b) En caso de ser posible, se descompone cada una de las actividades en actos esped-
ticos que sean necesarios. Del mismo modo se procede con las caractersticas. Para esto se
consultan los criterios de calificacin sealados en la tabla de especificaciones.
c) Se enumeran. para cada proceso, la serie de actos especficos que lo componen.
Para cada producto se enumeran las caractersticas que debe poseer.
dl Se revisa que los actos estn ordenados confonne a la secuencia en que se espera se
han de realizar.
e) Si se cree conveniente se pueden aadir algunos actos que definitivamente no se
deben realizar o caractersticas que no deben estar presentes y que representan errores impor-
tantes en la ejecucin o en el producto.
f1 Preparar el formato para su prueba. Debe permitir incluir datos sobre el nombre del curso.
tipo de prueba. fecha y lugar donde se realiza. nombre de los instructores y observadores. nombre
de la ?ersona o integrantes del equipo que se calificar en esa hoja, instrucciones y un espacio
para anotar comentarios sobre las deficiencias que se presentan, participacin individual. etctera.
g) Probar la lista de cotejo en ejecuciones o productos como los que constituirn la
prueba. Esta prueba permitir analizar si la serie de actos o caractersticas es completa. si
sobra algn elemento o se debe precisar an ms.
b) Integrar las correcciones y preparar el formato para su utilizacin final.
Al elaborar una lista de cotejo se debe tener cuidado de no caer en el "conductismo ". 57
Se deben precisar los actos bsicos necesarios pero sin llegar a extremos. Por otra parte,
debe tenerse presente que puede haber caractestcas o actividades que tengan mayor valor
que otras, conforme a lo sealado en la tabla de especificaciones. por lo que en la valora-
cin debe considerrseles con esa importancia.

Ejemplo de lista de cotejo


Mdulo de industria.lizacin de fruta.s y hortalizas
Prueba pr.ctica. ,. Elaboracin de mermelada de fresa"
Lugar: Fecha: --------------------------
Instructores: ______________________________________________________________________

Observadores:
Integrantes del equipo:

Instrucciones: A continuacin se presentan la serie de actividades que se deben realizar para preparar
mermelada de fresa. En el guin que sigue a cada actividad seale si el equipo realiza o no tal actividad
escribiendo S o No. En el rengln de participacin de los integrantes, anote si todos o slo algunos colabo-
raron y aprendieron 10 que se tiene que hacer. En "Comentarios" anote si hay alguna deficiencia que se
deba superar. o algn aspecto por destacar.
a) Esterilizacin de los envases: S / No ou
lavado de los frascos: eu
~
4J
hervirlos por lo menos 15 mnutos.
b) Limpieza de las fresas:
quitarles los tronquitos;
separar las fresas que estn pasadas;
lavarlas con agua limpa.
e) Preparacin de la mermelada:
preparar las proporciones de azcar y fresas (kilo de
az.car por kilo de fresas);
mezclar los ingredentes en un cazo:
revolver constantemente a fuego lento hasta que se
vea el fondo del cazo:
dejar enfriar.
d) Envasado en los frascos esterilizados.
Participacin de los integrantes

Comentarios
58 3. Escalas estimativas o de calificaciones.
Existen diferentes tipos de escalas, que ya se han explicado. En seguida se ejemplifi~
can para el caso de pruebas prcticas:
a) Escalas numricas. Los grados con que se califica la prctica se representan por
nmeros, cuya significacin se mantiene constante para todos los indicadores y rasgos por
observar. Para utilizar esta escala se requiere que los aspectos que se observen en la prueba
prctica puedan clasificarse en un nmero limitado de categoras y que haya consenso para
entender lo que cada nmero representa. Es la escala que ms se presta a diversas interpre-
taciones, por lo que debe utilizarse con precaucin.

Ejemplo de escala numrica

Instrucciones: Indquese el grado de calidad con que se elabora el surcado en contorno de acuerdo
con la siguiente clave:
5. excelente; 4. muy bueno; 3. bueno: 2. regular: L deficiente. 5 3 :2 1

1. Con qu grado de calidad se determinaron las pendientes?

2. Con qu grado de calidad se trazaron las lneas gua?

3. Con qu grado de calidad se dise el surcado?

b) Escalas grfcas. A cada indicador (de las actividades que se deben realizar en la
ejecucin. o de las caractersticas que debe tener el producto} sigue una lnea horizon-
J

tal en la que se marcan los diferentes grados o categoras que se pueden alcanzar.
Existe la posibilidad de marcar entre un grado y otro, por lo que se considera un poco
mejor que la numrica; sin embargo. al igual que sta, pueden darse muy variadas
interpretaciones de lo que cada grado representa. razn por la cual. debe tenerse
mucho cuidado en su utilizacin.

Ejemplo de escala grfica


Instrucciones: Seale el grado de calidad de las diferentes caractersticas de los surcos elaborados.
colocando una X en el punto que le corresponda de la lnea que sigue al indicador.

l. Distancia entre los surcos

Insuficiente Suficiente Buena


2. Pendiente constante

Insuficiente Suficiente Buena

c) Escalas descriptivas. En ellas se describe de forma sinttica. pero lo ms exacta posi-


ble, el significado de cada grado o categora. Generalmente se deja tambin un espacio
para hacer comentarios que permitan precisar an ms las caractersticas y actividades que
fueron objeto de la observacin. Es el tipo de escala ms recomendable pues permite
mayor objetividad y precisin. Sin embargo su elaboracin es ms laboriosa que la de las
dos anteriores y pueden presentarse dificultades para describir grados o categoras con res-
pecto a las actividades de la ejecucin o caractesticas del producto que se desea evaluar,
que sean funcionales en la prctica.
59
Ejemplo de escala descriptiva
Instrucciones. Califique la actuacin del equipo para elaborar el surcado en contorno marcando la
categora que con mayor aproximacin la describa. En el espacio para comentaros anote los que puedan
aclarar an ms su respuesta, as como las deficiencias que se deban subsanar y aspectos por destacar.

1. Determinacin de pendientes.

a) El trabajo se realiz asistemticamente, o aunque fue sistemtico. quedaron errores y deficien-


cias sin resolver. a pesar de la asesora del instruc.tor se ocup ms tiempo del previsto o no se
termin. Participaron pocos integrantes del equipo (menos de la mitad),
bl Se presentaron algunas dificultades y errores que se resolvieron con la asesora del instructor.
Por lo general se trabaj de forma sistemtica, se termin en el tiempo previsto y la mayora. de
los integrantes particip.
c) El trabajo se realiz sin errores, sistemticamente y en el tiempo previsto. Todos los integrantes
del equipo participaron.

Comentarios: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

Ntese que en el ejemplo se utilizan tres variables: trabajo sistemtico. trmino oportuno y participa-
cin de los integrantes. Esto puede llevar a que algunos equipos hagan un trabajo sistemtico. pero no ter-
minen a tiempo, etc.; dificultando su ubicacin en los grados. Sera mejor si se hicieran tres enunciados.
uno por cada variable.

Para elaborar escalas estimativas que se vayan a utilizar en pruebas prcticas se debe:
a) Tener claramente definidos los objetivos y aspectos importantes por evaluar, ya sea
una ejecucin (proceso) o un producto con el que se valorar cierta habilidad. Tambin
deben haberse precisado las actividades por realizar en la ejecucin o las caractersticas que
debe tener el producto. Es decir, se debe haber elaborado previamente el plan de evalua-
cin y la tabla de especificaciones.
b) Basndose en la tabla de especificaciones, se redacta un indicador para cada activi-
dad o caracterstica.
c) Elaborar categoras o grados basndose en los criterios de calificacin anotados en
la tabla de especificaciones. Dependiendo de la actividad o caracterstica por evaluar se
elige el tipo de escala (numrica, grfica o descriptiva), pero en lo posible se recomienda
preferir las descriptivas. Ellas debern constituir criterios claros de valoracin, directamente
observables, que faciliten el juicio critico sobre la existencia, medida y calidad del rasgo
que se evala. Los grados o categoras deben oscilar entre 3 y 7. Es recomendable no mez-
clar variables en los grados para hacer una valoracin ms clara.
d) Se debe tener en cuenta que estas graduaciones difcilmente lograrn captar de forma
completa las actividades de una ejecucin o las caractersticas de un producto, con lo que se
limita el anlisis. Se recomienda, entonces, que adems de los grados o categoras se prepare
un espacio en el que se puedan hacer observaciones y comentarios a cada indicador.
e) Preparar la escala para su prueba con el formato e instrucciones que se utilizarn. Puede
resultar ms prctico elaborar un cdigo con la escala y con base en l disear una hoja de codi-
ficacin en la que se pueda concentrar la infol11lacin de los diferentes equipos y/o participantes.
/) Probar la escala. Esto permitir averiguar si las categoras son de utilidad para valo-
rar las actividades y productos, si hay aspectos de importancia que no fueron contempla-
dos, si hay ambigedad o se prestan a diversas interpretaciones.
g) Hacer las correcciones necesarias y prepararla para su utilizacin.
60 EJERCICIO SEIS
1. Elabore la tabla de especificaciones adecuada para cada una de las tcnicas que propone emplear
para evaluar el curso que dise,

Puede inciar con una solamente para continuar la lectura de la gua y. posteronnente terminar las faltantes.
Para determinar la importancia relativa, d mayor peso a los aprendizajes con mayor complejidad,
que integran conocimientos previos. A esos aspectos con mayor importancia debe dedicar. por ejemp-
lo, mayor nmero de preguntas, de indicadores, de tempo en el momento de aplear la evaluacin,
de puntos en caso de que se califique numricamente, etc, A los que tienen menor importancia. menor
nmero de preguntas. y as sucesivamente.

2. Seleccione los instrumentos que requerir para efectuar la evaluacin en el evento.


&
'(Y
N
=g
&
ao
1)
't)
c:
~
~a
;
,g
&
't)
c:
~ 3. Dsee sus instrumentos siguiendo el procedimiento y Las recomendaciones que se han indicado.
o
c:
(\)
E
:::>

~
..2
(\)
't)


a.
U'\
ci..
o
v
5.2.3. Construccin y prueba de formatos de 61
codificacin y calificacin

Se pueden elaborar cuadros de codificacin para obtener una valoracin diagnstica,


parcial o final, o una combinacin de ellas. Son especialmente necesarios cuando se requie-
re sistematizar los resultados con fines de acreditacin. Cuando la evaluacin slo sea para
uso del grupo de participantes e instructores, pueden omitirse.
Los pasos que se deben cubrir son:
1. Enumerar las tcnicas que se considerarn para obtener la valoracin, ya sea diag-
nstica, parcial o final.
2. Revisar los instrumentos que se van a codificar y enumerar los elementos que con-
tengan (preguntas o indicadores sobre caractersticas y actividades).
3. Disear la escala de puntuacin y el cdigo que se va a utilizar: claves con sus sig-
nificados y valores para cada pregunta o indicador. El valor se obtiene de la tabla de espe-
cificaciones correspondiente. Es recomendable que cada tcnica tenga un total de 100 pun-
tos como base para distribuir. 3
4. Sumar la puntuacin mxima que se puede obtener y determinar la puntuacin que
corresponder a cada una de las categoras de aprovechamiento. Por ejemplo:
O a 25 puntos o aprovechamiento muy insuficiente o nulo;
26 a 50 puntos 1 aprovechamiento insuficiente;
51 a 75 puntos 2 aprovechamiento suficiente; y
76 a 100 puntos 3 aprovechamiento bueno.
Otra forma consiste en respetar la escala propia de cada instrumento, aunque no coin-
cida con el ejemplo sealado, y obtener un promedio ponderado de las tcnicas utilizadas.
5. Redactar instrucciones sobre la forma de codificar y calificar.
6. Disear el formato de codificacin que debe contener:
a) Datos de identificacin del curso: nombre, fecha, sede e instituciones u
organizaciones de donde provienen los participantes;
b) Instrucciones: cmo se llena el cuadro, quin lo hace, cmo se debe leer, tipo
de resultados que contiene y claves que se utilizan;
e} Cuadro de codificacin:

en la primera columna vertical. los nombres de los participantes;


en el primer rengln horizontal, las claves y valores del cdigo;
tantos cuadros como respuestas haya que concentrar, resultado del cruce de
columnas por indicador y renglones por participante o equipo;
en el ltimo rengln horizontaL puntuaciones por columna (tema. aspecto impor-
tante por evaluar, etc.. segn se haya marcado en la tabla de especicaciones); y
d) Cuadro para concentrar el nmero y porcentaje de participantes que cae en cada
categora de aprovechamiento.
3 Existen dos modalidades bsicas para la asignacin de calificaciones:
Por norma. que consiste en obtener la distribucin estadstica de respuestas correctas por alumno y dar mejor califica-
cin a los que tuvieron mayor nmero de respuestas correctas, y as sucesivamente, hasta llegar a calificacin baja a los que
tuvieron menos respuestas correctas (Campana de Gauss); y por critcrro. en el que se compara el aprendizaje obtenido con
parmetros esublecidos con anterioridad. que se derivan de los objetivos programados. partiendo del supuesto de que todos
deben alcanzar tales objetivos. En la gura hemos seguido esta segunda modalidad. al considerar la definicin anticipada de
criterios de calificacin como parte de la planeaci6n de la evaluaci6n.
62 Veamos ms detenidamente el procedimiento.
En primer lugar deben constar los datos que permitan la identificacin del curso de que
se trata y el objeto de la codilCacin (para obtener la evaluacin parcial o global de ensean-
za-aprendizaje). En seguida se anotan las instrucciones sobre la forma de codficar indicando t

s se va a utilizar un smbolo o un nmero que indica un valor detenninado.

Ejemplos de instrucciones para codificar y concentrar

1, En este cuadro se vaciar la informacin recabada en el instrumento en sus dos


momentos de aplicacin. al inicio o evaluacin diagnstica (se colorea el Angulo

superior izquierdo ~) y al final del curso (se colorea el ngulo inferior derecho,

con otro color c:diiI). Anotar slo las respuestas correctas a las preguntas.

2. En este cuadro se vaciar la informacin obtenida de las pruebas escritas y prctica que
se realizaron en el curso. Debajo de cada indicador se encuentra el valor mximo que se puede
alcanzar. De acuerdo con los valores que se encuentran en el cdigo adjunto, anote el nmero y
porcentaje de participantes que obtuvo cada calificacin en el cuadro de concentracin.

Se hace un cuadro. La primera columna ser donde se anoten el nmero y nombre de


los participantes. En el rengln superior se anotan l.as claves y valores que se hayan estable-
cido en el cdigo. separndolos por tcnicas o pruebas. En cada tcnica se anota el peso
que representar en el promedio y se desglosan los temas que evala; en cada tema las
actividades. caractersticas o preguntas que se utilizan para la evaluacin; y debajo de cada
indicador se anota el valor que le corresponda.

Ejemplo de cabeza de un cuadro de concentracin


nica Prueba escrita (60%) Prueba prctica (40%)

Tema 1 JI III Temas IV Y V


Indicadores: 1. 2. 3.
preguntas y 1 2 3 4 5 6 7 8 uj
1.1 1.2 1.3 2.1 2.2 3.1 3.2 3.3 3.4 3.5 ~
actividades ~ ~
-;
.....
~es
Part cipantes .5 5 10 15 10 15 20 20 'O
E-; 10 .5 .5 5 .5 10 .5 .5 .5 5 ~

De esta forma se tendr una columna para cada pregunta de la oral o escrita. y para
cada actividad de la ejecucin o caracterstica del producto evaluado en la prueba prctica.
Se dejan columnas para obtener la puntuacin total de cada participante. e inmediata-
mente despus de sta se deja otra para anotar la calificacn que corresponda. Cuando se
hayan utilizado varias tcnicas, se dejan columnas ntennedias para obtener la puntuacin
de cada tcnica, una para la suma total, otra para obtener el promedio ponderado y una
ltima para la calificacin.
En el rengln inferior del cuadro se deja espacio para obtener las puntuaciones de
cada tema.
En la parte inferior de la hoja se disea un cuadro para concentrar los resultados del
nmero y porcentaje de participantes que obtuvo cada calificacin. Pueden dividirse por
tcnica (resultados de la prueba escrita, de la prctica y globales), o por momento en que
se realiz la evaluacin (diagnstica, final y comparacin entre ellas para obtener el avance
logrado con la capacitacin).
Cuadro 8. Cuadro de califieodn y cod~Kodn 63
del instrumento de evaluacin ~obaI de enseanzo-aprendizOe

En este cuadro se vociar~ la inforrmei6n recabado por el instrumento en sus dos momentos de aplicaci6n 01 inicio (evoluocin diagn6stica)
morcando un punto en el ngulo superior izquierdo ~ Y01 final del curso con olTo punto en el6ngulo inferior derecho C2iJ ).
I I

Anotar slo respuestos corredas (] kls preguntas To1o! de lespuestas (Dlificoclm


Nombfe de los pafticipantes correctas
1 2 3 4 5 6 7 B 9 10 11 12 O F O F
1
2
3
4
5
6
7
B
9
lO
11
12
~ v
34
35
Surm de respuestos correctas G-3 O
evoluacin diag n6stico
Total de participantes [:=J 46 1
Surm de respuestos correctas 7-9 2
evaluacin Finol
Total de pO/ticipontes [:=J 10-12 3
Tema 1 Tema 2 Tema 3 Tema 4 Eseo ~ de ca lifieoc in

Resumen de resuhodos

Evaluaci6n diagn6stica Evaluacin fino! Comparacin

Ffecuencia Frecuencia flecuencia


(1) (2) (3J (4) (5J (6J
Calificacin Calificacin Calif/Caci6n
Nm. Porcentaje Nm. Porcentaje Nm. Porcentaje

O O O
1 1 1
2 2 2
3 3 3
Suma (5) 100 SUITKI (6) 100 Diferencio de (6-5)
nmero de
participantes
(u ISO en. _ _ _ _ _ _ __ Fecho _ _ _ _ __

Nombre del coordinador tcnico: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Firma del C. T.


64 Cuadro 9. Hoja de codificacin para lo discusin en equipos.

Foro de organizacin y prograrmdn Plodudiva, evaluacin de enseanzo-aprendizaje

lugar: ___________________ Fecho: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __

InstlU(cionesy temos: _____________________________________


Instrucdones: (on base en el (Migo anexo 1 ponga uno cruz en la casiUa Que mejor describo lo actuad6n del equipo. En el espacio de comentarios (!note los que
permitan formar uno ideo rms dara del aprendizaje alcanzado.

Equipo Integrantes l. (oncepcin de lo Asamblea de Balance VProgramaci6n 2. Conocimiento de Progmmas lnstitucKlnales

o) b) e) r/) Comentarios o) b) el ti) Comentarios

t El c6d~o es el correspondiente o lo escoh estirmtMl ejerrPifkooo en lo plgino 53.

Cuadro 10. Cuadro di codificacin poro la evaluacin de los prcticas en equipo.

(urso de conservacin de suelo yagua

Lugol: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __ Fecha: _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
Instructores: _______________________________________

1S Teroos que se evalan: _____________________________________


\)

~ Instrucdones: En el siguiente cuodro marque lo cotegorkl que mejor describo lo fO/roo en que los equilXls desarrollan codo actividad bosOooose en el cdfgo onexo2
"8 En el espacio de correntorios especifique los errores oaciertos que hayo observado, lo que se debo corregir oreforzar, osi se presentaron diferentes grados de habihdad entre
~ los integfllntes de un equipo (indique de quin se trota).
>
~
.2 Equipo In tegmn tes Observadores 1. Dislanclo enlre surcos 2. Pendiente constante
~
\)
e a) b} el Co~nfarios a) b) el Comentarios
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lo-
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VI
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"O
VI 2 El c6d~o utilizado ala escola de lo p6gino 57. Ntese Que en este coso no S8 estO os~nando cotlfkodn nurrrico, nicamente se concentran reruhodos conforme ouno escola preestablecido.
~
O
Q..
Lti
ci.
O
U
EJERCICIO SIETE 65
1. Disee su escala de puntuacin y el cdigo correspondiente.

Decida si va a utilizar letras o numeros;


especifque cuntos rangos va a utilizar;
revise sus indicadores para asegurarse de que coincide la suma del valor que asign a cada
uno con el mximo de puntuacin i
establezca si va a tomar puntuaciones intermedia.s por indicador, en caso de que no obten-
ga una respuesta o una actuaci6n totalmente adecuada;
ensaye con diferentes posibilidades, a fn de asegurar que obtiene variaciones en las pun-
tuaciones. adecuadas a las diferencias en Las respuestas.

2. Elabore el formato en donde va a concentrar los resultados de una de las tcnicas que selec-
cion.

Para comenzar, puede hacer el de slo una tcnica.


Para desarrollar mayor habilidad, elabore despus el de otras tcnicas, procurando conocer
todas (escrita, oral y prctica).

3. Combine en un formato los resultados obtenidos en varios momentos (evaluacin diagnstica.


parcial o final).
66 5.3. APLICACIN DE LAS TCNICAS E INSTRUMENTOS
EN LOS DIFERENTES MOMENTOS

Es indispensable lograr la colaboracin de los capacitandos para realizar la evalua-


cin, hacindola ver como un proceso participativo que permitir mejorar su
aprendizaje, as como la capacitacin.
Cuando se haya elegido aplicar una prueba escrita, con fines de acreditacin, quien la
aplique debe conocerla a fondo. Debe contarse con un nmero suficiente de cuestionarios.
Al comenzar la evaluacin se darn instrucciones sobre la fonna de contestar, el tiempo
con que se cuenta, y se aclararn las preguntas que, a juicio de los participantes, son con-
fusas. Si fuera un requisito aplicar una prueba escrita aun cuando los participantes tengan
una escolaridad baja, deber realizarse en equipo. cuidando que en cada uno haya por 10
menos un integrante que si sepa leer y escribir.
, Las pruebas orales, que generalmente se dirigen a campesinos, se basan en la genera-
cin de un clima de confianza que invite al dilogo. as como en el conocimiento de los
fines que se persiguen con la evaluacin. Las preguntas deben ser formuladas con sencillez,
ser concisas y aclaradas cuando sea necesario. No se debe mostrar reprobacin ante las res-
puestas, pero si se est en un error. se debe hacer notar y dar oportunidad de corregirlo.
Se debe tener especial cuidado en admitir opiniones diferentes y no descartarlas como
incorrectas porque no coinciden con las del instructor.
El registro de la informacin debe efectuarse, si es posible, en el momento de la prue-
ba, ya sea transcribiendo las respuestas o codificndolas conforme una escala. Se puede
pedir a los capa citan dos que confirmen 10 que se ha escrito para comprobar que se ha
entendido lo que quieren expresar.
En pruebas prcticas muchas veces se necesitar del auxilio de observadores. Es necesa-
rio que hayan asistido a un "ensayo" de lo que ser la prctica y que hayan utilizado los
instrumentos diseados para captar la informacin. Las observaciones deben anotarse 10
ms rpido posible, separndolas de los comentarios y juicios que se tengan de la actua-
cin evaluada.
En las tcnicas grupales puede seguirse el procedimiento particular de la tcnica en
cuestin o adaptarlo. Lo principal en stas es que se genere buena disposicin, as como la
reflexin individual y colectiva tanto de los instructores, como de los participantes.
En todos los casos es conveniente propiciar la auto evaluacin sobre los propios conoci-
mientos y habilidades, destacando los logros y sefialando los errores y deficiencias para
remediarlos.
Por ltimo, independientemente de que sea una evaluacin individual o en equipo,
debe aclararse si se tendr oportunidad de consultar el material didctico. Cabe hacer otra
recomendacin: debe tomarse en cuenta que generalmente los cursos tienen corta dura-
cin, que son muchos los temas que en ellos se tocan y que pocas veces hay oportunidad
de ejercitar, reflexionar y hacer 10 necesario para propiciar la asimilacin. Si se hacen pre-
guntas de tipo informativo, que slo se refieran a datos, puede correrse el riesgo de que
nicamente se est analizando la capacidad de retencin. la buena memoria.
Por lo anterior se sugiere:

1. Plantear de preferencia problemas y ejercicios de aplicacin prctica, en que se


haga referencia a la experiencia y problemtica de trabajo.
2. Efectuar discusiones, simulacros, etc .. dndoles un carcter evaluativo: la evalua-
cin puede propiciar as un mejor aprendizaje.
3. Realizar la evaluacin consultando el material didctico proporcionado. extemando
una opinin personal sobre su contenido. sobre su posibilidad de aplicacin en situa-
ciones reales, en su trabajo.
EJERCICIO OCHO 67
1. Imagine que est en el evento que dise:

a) qu respuesta puede esperar de los capacitandos ante la evaluacin que prepar?;


b) qu hace para obtener su cooperacin?;
c) qu dicultades piensa que puede enfrentar?, cmo las superaa?

2. Revise sus respuestas a:

a) ejercicio uno, pregunta 4: qu caractersticas debera tener la evaluacin que usted hiciera en
un evento?;
bl ejercicio dos, pregunta 4: qu objetivos y caractersticas considera deseabtes para la eva-
luacin que usted realice?;
cl ejercicio tres, pregunta 3: describa con la mayor precisin las necesidades ... Escriba los obje-
tivos de la evaluacin del aprendizaje que usted hara en ese evento:
dJ as como su "Plan de evaluacin", en el que debi haber retomado lo mencionado en los tres
ncsos anteriores.

3. Considerando 10 sealado, qu debe hacer al aplicar la evaluacin para cumplir con lo que
usted ha propuesto?

V\
12
~
"'O
e
~
v
o
~
Q.
CE:
68 5.4. CODIFICACIN Y CALIFICACiN DE LA INFORMACIN
Este paso se efecta, principalmente, cuando la evaluacin tiene fines de acreditacin.
Por codificacin se entiende la tabulacin y anlisis de informacin evaluativa conforme a
ciertos cdigos y criterios valoratvos que permiten su unificacin y facilitan su anlisis.

Como se mencion al principio del libro. muchas veces el concepto de evaluacin se


reduce al de dar una calificacin numrica. Hemos insistido en un concepto ms amplio de
la evaluacin.
En la mayora de los casos no se est consciente de las repercusiones que tienen las
calificaciones tanto en los individuos como en la sociedad. Retomando las ideas de ngel
Daz Barriga ~ .4
Contribuyen ... a que el estudiante (capacitando en este caso). pierda. o no tome conciencia de s
msmo y de su propa situacin. dado que lo importante es sobresalir. ganar a los otros y obtener un 10.
En esta forma ... difcilmente reflexiona sobre su aprendizaje. o sea, para qu aprendi y cmo logr
aprender. Tambin crea un falso mito sobre el aprendizaje. que es referido bsicamente a un nmero: 10.
significa que ha aprendido. 5 quiere decir que no sabe.

No obstante. considerando que la capacitacin es una actividad intencionada y que


quienes participan en ella (sea como financiadores. capacitandos. etctera), tienen el dere-
cho a ser informados de los resultados obtenidos, es necesario tener en cuenta este paso
dndole su justa dimensin. Es decir, el de posibilitar la presentacin uniforme de los
resultados alcanzados, con fines informativos.

La calificacin consiste en la asignacin de notas. conforme los criterios establecidos. a los


resultados evaluativos obtenidos. con el propsito de tener un parmetro que permita la interpreta-
cin del aprendizaje alcanzado.

Las actividades de calificacin y codificacin deben realizarse conjuntamente, siempre


que sea posible. Si nicamente se asigna la calificacin a individuos, se pierde de vista la
posibilidad de interpretar el significado de la nota otorgada y de conocer el funcionamiento
del grupo, as como del curso, en su conjunto.
Para el efecto se vacan los resultados obtenidos en los instrumentos diseados previamente.
confonne el cdigo fijado, 10 que pennite obtener resultados cuantitativos y calificaciones con
respecto al aprovechamiento de cada participante, de todo el grupo y al logrado en cada tema.
En el instrumento de codificacin diseado:
a) se anotan los datos de identificacin del curso, y los nombres de los participantes,
separndolos por equipo si se trabaj de esa forma:
b) siguiendo las instrucciones, se registra la informacin captada en los instrumentos,
utilizando el cdigo elaborado;
c) se suma el total de puntos alcanzado por cada participante (se recomienda mximo 100
en cada prueba). Si se incluyen varias tcnicas, se obtiene un promedio ponderado;
d) se anota la calificacin que corresponde a cada participante, de acuerdo con la
escala de aprovechamiento establecida. Es conveniente que los participantes conoz-
can esta escala y que se les d la posibilidad de autoevaluarse;
e) se calcula la eficacia por tema (la mxima que se hubiera obtenido corresponde
al100%);

g.
V
4 ngel DaZ Barriga. "Tesis para una teorfa de la evaluaci6n y sus derivaciones en la. docencia". en: Perfiles educati'Pos,
Centro de Investigaciones y Servicios Educativos de la UNAM. nm. 15. 1982. pAgo 20.
f) se anota el nmero y porcentaje de participantes por categora de aprovechamiento, 69
en el cuadro de concentracin; y
g} se obtene el promedio de aprovechamiento del grupo.

5.5. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS

El anlisis e interpretacin de resultados consiste en el examen de toda la informacin evalua-


tiva para darle significado y valorar tanto el logro de objetivos planteados. como el desarrollo mismo
de la capacitacin, a fin de llegar a conclusiones que sirvan como base para la toma de decisiones.
Debe realizarse tan pronto se haya aplicado alguna tcnica. 10 que da pie a obtener
datos que permitan ajustar el desarrollo del evento o tomar determinaciones con respec-
to a los participantes; en cualquiera de los momentos en que se evale tdiagn6stico. for-
mativo o final).
El anlisis se realiza a dos niveles:

1. Anlisis de los resultados del aprendizaje en partcular, a fin de detenninar y describir


los objetivos que se han alcanzado. el avance logrado con la capacitacin, las defi-
ciencias existentes y los diferentes niveles de aprovechamiento de los participantes.
2. Anlisis del evento en general, para explicar los elementos que favorecieron o limita-
ron el aprendizaje y las relaciones existentes entre ellos.

Se debe considerar la influencia que puede haber tenido el perfil de los participantes y
la eficiencia que se mostr en el desarrollo de los temas. Esto es, la repercusin de (espe-
cialmente) la capacidad didctica y dominio del tema por parte del instructor. la actitud de
los participantes. la calidad del material de estudio que se les proporcion, los recursos de
que se dispuso y el manejo que se hizo de ellos (evaluacin de eficiencia tcnica-operativa).
Una vez identificados los logros. las deficiencias y sus causas, se procede a elaborar
sugerencias que expresen sealamientos concretos de posibles soluciones a los problemas y
recomendaciones sobre lo que hasta el momento ha tenido buena influencia.
En cualquiera de los niveles se retoman los datos obtenidos tanto en fonna individual
(cursos a tcnicos) como en equipos (cursos a campesinos) al igual que los de todo el grupo.
I t

5.5.1. Anlisis e interpretacin de los resultados


de enseanza-aprendizaje en particular

Se analiza la informacin sintetizada en el cuadro de codificacin (o se acude directa-


mente a los instrumentos originales) a fin de determinar y describir:

a) los objetivos que se han alcanzado. el avance logrado con la capacitacin y las defi-
ciencias existentes; y
b) los diferentes niveles de aprovechamiento de los participantes.

Para determinar el logro de los objetivos se comienza por un anlisis de cada pre-
gunta o indicador y se enumeran los errores cometidos. Se agrupa la informacin
siguiendo un orden inductivo. es decir. la que se refiera a los mismos aspectos por eva-
luar, objetivos y temas (para lo cual se retoma el plan de evaluacin) y se sintetizan los
errores encontrados tratando de ubicar el rea donde est la deficiencia. Se analiza si las
deficiencias encontradas pueden influir para considerar logrados o no los objetivos a
nivel individual y grupal (se presentan en la mayora de los participantes o slo en unos

L
70 pocos) y si se trata de un elemento bsico que est repercutiendo en el aprovechamiento
de los temas subsecuentes. En el paso siguiente (anlisis del evento en general) se detec-
tarn las causas de las deficiencias.
Cuando se evale en forma diagnstica y final, el avance se puede calcular cuantitati-
vamente en el cuadro de codicaci6n, pero adems se debe explicar en qu consiste tal
avance en trminos cualitativos. Para esto se describen cules eran los conocimientos o
habilidades con que entr el grupo, y las que logr desarrollar por medio de la capacita-
cin, indicando si ese avance corresponde a los objetivos propuestos o si hay aspectos que
no se pueden considerar cubiertos.
Es conveniente clasificar por niveles de aprovechamiento (los que estn entre O y 25%,
25 a 50, 50 a 75, y 76 a 100%; o los que tienen B, S, 1, N) a fin de tipificar los logros y
deficiencias que se presentan en cada categora. Estos datos se retomarn posteriormente
para identificar sus causas y proponer soluciones.

5.5.2. Anlisis e interpretacin de los resultados


evaluativos del evento en general

En este momento se trata de especificar cules son los elementos que han intervenido
para incrementar o limitar el alcance de la accin capacitadora, especialmente aqullos que
han determinado la existencia de los errores identificados en el paso anterior, a fin de pro-
poner las medidas correctivas ms convenientes.
Esquemticamente, se puede considerar que existen dos conjuntos de variables que
inciden sobre los resultados de la capacitacin en trminos de eficacia, es decir, de conoci-
Ilentos y habilidades desarrolladas. 5 stos son:

a) las caractersticas de los participantes; y


b) los elementos internos a la capacitacin (recursos tcnicos de la planeacin y la rea-
lizacin, recursos operativos, tamao del grupo, etctera).

Caractersticas de
los participantes
Eficacia

Alcance de objetivos
Resultados de enseanza aprendizaje
Elementos internos
a la capacitacin

Se retoman los datos de la evaluacin de enseanza-aprendizaje para identificar la


influencia que pueden haber tenido dichas variables. La informacin sobre estas ltimas se
encuentra en el cuadro de concentracin de la evaluacin de eficiencia tcnica y operativa,
y en la lista de asistencia.

5 Para ampliar \a inorm.ld6n. vase: Alcauter. Naaca y Martinez. Samuel. ~ Aportes de la informacin evaluativa al
Sistema de Capacitacin (curso a empleados)". en: L:z e-raluac1fJ de los cur.~o.~ de capacitacin: experiencias y resultados. INCA-
RURAL. serie cuadernos de capacitacin nm. 11. Mxico, abril de 1983.
En el logro de objetvos. en las deficiencias existentes y en las diferencias de aprove- 7t
chamiento entre los participantes pueden haber incidido!

1. El perfil de los participantes. Las caractersticas reales de los asistentes pueden corres-
J
ponder o no al "perfil idear con base en el cual se program el curso; el programa del
evento puede responder o no a las expectativas y necesidades de los participantes; el grupo
puede ser homogneo o muy heterogneo, y por ltimo. puede ser muy numeroso (ms de
30 participantes} o demasiado pequeo.
f

2. La capacidad didctica del instructor. El aprendizaje logrado, as como las dudas


y errores identificados pueden deberse a la habilidad del instructor para seleccionar y
utilizar tcnicas didcticas adecuadas al perfil de los participantes y contenido del
curso, para adaptar el tema a las necesidades de los participantes, orientar las discu~
siones, utilizar un lenguaje claro, asesorar el trabajo grupal y generar la participacin
de la mayora.
3. El dominio del tema que tenga el instructor.
4. El material didctico. La cantidad y calidad del material didctico, as como la posi~
bildad de utilizarlo como apoyo en el desarrollo del curso o despus del mismo, puede
influir en el aprendizaje, aunque no de forma tan determinante como la capacidad didcti-
ca y dominio del tema del instructor.
5. La actitud de los participantes. Aunque estos elementos en buena medida se derivan
de los anteriores, tambin son determinantes en la eficacia que pueda tener un curso. Asf,
se debe considerar si los participantes muestran inters, si participan activamente en el
desarrollo del evento, si se integran al trabajo grupal as como a las discusiones y anlisis
que se realicen, si tienen una actitud abierta hacia el instructor, y su permanencia (no slo
la asistencia) en el curso.

5.5.3. Retroalimentacin y propuesta de soluciones

Una vez identificados los logros. as como los problemas y sus causas, se procede a
elaborar sugerencias que expresen sealamientos concretos de posibles soluciones o medi~
das correctivas para las deficiencias encontradas, as como recomendaciones sobre lo que es
conveniente seguir haciendo porque hasta el momento ha tenido buenos resultados. Al
igual que en el paso anterior. se recomienda que estas sugerencias las hagan conjuntamente
instructores y capacitandos. As:

a) En la evaluacin diagnstica podran hacerse recomendaciones para conservar el


programa original o ajustarlo, ya sea porque el nivel de conocimientos de los participan-
tes es muy elementaC o por 10 contrario. muy elevado. Tambin se podran dar sugeren-
cias sobre decisiones por tomar con respecto al perfil real de los participantes: profundi-
zar ms en cierto tema, dar menos tiempo a otro. utilizar tcnicas didcticas
h
participatvas o verticales. dar cierta informacin "extra para responder a las expectati-
vas de los participantes. etctera.
b) En la evaluacin formativa se puede recomendar hacer ajustes a la programacin f

a fin de destinar un tiempo especial para aclarar dudas y reafirmar conocimientos o


habilidades; si es conveniente que el instructor utilice otras tcnicas y materiales didlcti-
cos, o que profundice ms en el tema; si conviene hacer un parntesis para fomentar la
integracin grupal utilizando una tcnica adecuada que lleve poco tiempo. Cuando se
t

hayan detectado errores slo en pocos participantes pueden recomendarse asesoras indi-
72 viduales. Los participantes pueden analizar cul ha sido su papel y proponer. por ejem-
plo, tener un cambio de actitud para el mejor desarrollo del evento, comprometerse a
repasar 10 visto en el terna, presentar algunas experiencias que enriquezcan la informa-
cin que .se ve en el evento. etctera.
c) En la evaluacin final se pueden dar recomendaciones con respecto a: los partici-
pantes que tuvieron buen aprovechamiento y a los que no lograron los objetivos; los
temas y actividades que resultaron de mayor utilidad: la forma en que se respondi a las
expectativas del grupo; la utilidad que tiene 10 visto en el evento para el desempeo de
su trabajo. etc. Se puede aprovechar la ocasin en que se discutan estos resultados para
hacer una nueva deteccin de necesidades: aspectos que se deberan profundizar: cono-
cimientos, habilidades o actitudes en los que hace falta mayor capacitacin, etc. De ser
posible. se debe favorecer la toma de acuerdos con respecto a las actividades por realizar
despus de terminado el evento de capacitacin. lo que propicia un mayor impacto y
aplicacin de lo visto en sus actividades cotidianas. Esto es importante, pues indica la
intencin de utilizar los conocimientos. habilidades y actitudes adquiridas para trasfor-
mar su realidad.

No se puede decir que con el anlisis de resultados se "concluya el ciclo". esto es, que
ah termine la evaluacin. Ella es un proceso y, como tal, cada uno de los pasos explicados
hasta ahora interactan, se relacionan, se repiten entremezclndose; sin embargo. desde el
punto de vista lgico, es el ltimo paso del procedimiento propuesto para instrumentar la
evaluacin de enseanza-aprendizaje.
EJERCICIO NUEVE 73
1. Observe y forme su opinin: qu le parece ms conveniente para su caso?

al un cuadro de codificacin separado para cada tcnica;


bJ un cuadro donde se concentren todos los resultados del evento;
el uno donde se concentren en forma sinttica los resultados de cada tcnica (pero no las
respuestas o caractersticas encontradas) y los resultados del evento; basadas en un cuadro por
tcnica..
Tendr oportunidad de realizar el trabajo de codificacin y calificacin?, quin lo va a hacer?,
~cunto tiempo puede ocupar?, cundo debe entregar su informe?

2. Por escrito precise:

al momentos en que se analizar. e interpretar la informacin evaluatva;


b) responsables de la elaboracin del informe, o informes, segn sea el caso;
e) caractersticas que debe tener el o los nforme(s); y
d) elementos que va a considerar para su informe.

3. Haga la prueba piloto de las tcnicas e instrumentos que utilizar con los participantes as
como los que emplear en la calificacin, codificacin y anlisis de resultados. Recuerde que
debe observar y tomar nota de los comentarios que se hagan. Corrijan lo necesario.
'4 N ota final

Hemos concluido nuestra exposicin de los aspectos tericos e instrumentales de la


evaluacin del aprendizaje. Esta propuesta es slo una base sobre la cual el instructor
l

podr seguir construyendo a partir de su prctica.


Cabe recalcar una vez ms lo siguiente: la participacin de los instructores y capaci-
tandas de manera conjunta. a lo largo del proceso, con la intencin de profundizar tanto
en el conocimiento de los temas como en la forma personal de aprender y ensefiar, consti-
tuye un elemento fundamental para que la evaluacin del aprendizaje tenga xito.
As. la evaluacin puede dejar de ser instrumento de control y hasta de coercin. para
convertirse en instrumento de investigacin y de conocimiento, indispensable para mejorar
progresivamente las acciones de capacitacin.
Esperamos haber logrado nuestra intencin de presentar los elementos bsicos del
tema, confonne se seal en los objetivos de esta gua. Agradecemos sus comentarios y
sugerencias, que nos permitan enriquecerla. mejorarla y alcanzar en mayor medida nues-
tros propsitos.

ae
w::::
75
Ejercicio de autoevaluacin final

La finalidad de este ejercicio es valorar si el lector ha logrado los objetivos propuestos, y s han
variado los conocimientos que posea sobre el tema.
Si tiene alguna duda, puede repasar el punto a que se refiere. Si su opinin difiere de lo expre-
sado en esta gua, de igual manera lo puede manifestar, para facilitar el reordenamiento de sus
conocimientos.
Al final se incluyen criterios para autoevaluacin.

Conteste cada una de las siguientes preguntas. Fundamente sus opiniones:

1. Qu es el aprendizaje? Tiene alguna particularidad el aprendizaje que se da en eventos


de capacitacin agropecuaria?

2. Qu es la evaluacin del aprendizaje?


76 3. Considerando los conceptos de conocimiento y valoracin, qu limitaciones encuentra en
la evaluacin del aprendizaje que se realiza en eventos de capacitacin agropecuaria?

4. Qu principios se recomienda seguir para la evaluacin del aprendizaje? Explique las


caractersticas que le dan a esta actividad, y argumente por qu est de acuerdo o no
con ellos.

5. Qu objetivos persigue la evaluacin del aprendizaje?


Quines tienen esos objetivos, para quines es til?
6. Explique qu es una tcnica y qu es un instrumento de evaluacin. 77

7. Qu criterios deben tomarse en cuenta en la eleccin de una tcnica?

8. Describa las principales tcnicas que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje.
Explique los casos en que se recomienda su utilizacin.
78 9. Qu pasos deben darse para instrumentar la evaluacin del aprendizaje? Mencione breve-
mente en qu consisten.

10. Es necesario planear la evaluacin? Por qu?

11. QU actitud se debe promover en el evento hacia la evaluacin del aprendizaje? Cmo
lograrla?
12. En qu momento deben analizarse e interpretarse los resultados de la evaluacin del 79
aprendizaje?

13. En qu casos es necesario calificar? Cmo se recomienda proceder para asignar una cali-
ficacin?

14. Analice la calidad de la evaluacin que usted prepar siguiendo los ejercicios de esta gua.
QU le parece su trabajo?

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80 Criterios para la autoevaluacin final

Si incluy los siguientes elementos en las respuestas al cuestionara de evaluacin final, puede
considerar que logr los objetivos de este libro.
En caso de que tenga alguna duda o confusin, repase el apartado correspondiente. Compare
las respuestas que dio en la evaluacin diagnstica con las de la evaluacin final, para comprobar si
ha profundizado los conocimientos que tena sobre el tema.

1. Qu eS el aprendizaje? Tiene alguna particularidad el aprendizaje que se da en eventos de capa-


citaci6n agropecuaria?
Aprendizaje es el cambio de "pautas de conducta", entendiendo que la conducta involucra al
conjunto de la persona, en todas sus reas (intelectual, emocional, etc.). Implica la modificacin de
los esquemas referenciales del individuo y la integracin de nuevos esquemas que guIan su compor-
tamiento. Es un proceso dinmico. permanente, personal y de carcter social.
La especificidad del aprendizaje que se busca promover en 11 capacitacin agropecuaria est en que:
a) su contenido es el proceso de trabajo agropecuario;
b) los capacitandos pueden tener esquemas referenciales diferentes a los de los instructores,
en mayor grado que cuando pertenecen al mismo grupo social y cultural que el instructor:
lengua, escolaridad, tipo de trabajo que desarrollan (abstracto, concreto, intelectual, etc.),
formas de pensamiento, entre otras.

2. Qu es la evaluaci6n del aprendizaje?

Es un proceso sistemtico de investigacin; valora el desarrollo de los conocimientos, habilida-


des y actitudes que se haban propuesto; tiene por fin retroalimentar el aprendizaje de los partici-
pantes, la actuacin de los instructores y el proceso de capacitacin; lo realizan conjuntamente ins-
tructores y capacitan dos.
Al evaluar el aprendizaje, indirectamente se est evaluando la enseanza.

3. Considerando los conceptos de conocimiento y valoraci6n, qu limitaciones encuentra en la eva-


luacin del aprendizaje que se realiza en eventos de capacitacin agropecuaria?

Esta pregunta es de juicio personal. En nuestra opinin, las principales lmitan-


tes son:
a) el alto riesgo de subjetividad. sobre todo por la diferencia de formacin y de cultura entre
instructor y capacitandos;
b) el aprendizaje, al igual que el conocimiento, es un proceso pennanente que involucra a la
persona en su conjunto. En la evaluacin de un evento solamente se captan los aprendiza-
jes a los que se refiere el programa del evento, no la totalidad del aprendizaje. Por otra
parte, representa slo un "corte" en el proceso. lo que la persona saba en un momento
determinado, no lo que actualmente sabe: y
e) las deficiencias derivadas de la improvisacin y de reducir la evaluacin a la asignacin de
calificaciones.
4. Qut principios se recomienda seguir para la evaluaci6n del aprendizaje? Explique las caracterlsti- 81
cas que le dan a esta actividad: argumente si estd de acuerdo con enos. o no.

Se pretende que la evaluacin sea:

a) permanente (que est presente en todo el evento):


b) integral (que se evalen en forma representativa los conocimientos. habilidades y acti-
tudes);
e) sistemc:ftica (que se proceda conforme a un mtodo y a criterios explcitos. aceptados con-
venciona.lmente) ;
ti) funcional {que aporte informacin, que permita mejorar);
e) didctica (que se puedan corregir errores y reforzar conocimientos): y
fJ partcipativa (que comprometa a los participantes en la toma de decisiones de qu y cmo
evaluar, y propicie la autoevaluaci6n).

La argumentacin sobre el acuerdo o desacuerdo con ellos es personal.

5. Qu objetivos persigue la evaluaci6n del aprendza;e?Quitnes tienen esos objetivos? Para


quines es til?

Los objetivos de la evaluacin del aprendizaje son:

al estimar la eficacia del evento en trminos del logro de objetivos alcanzados:


b} valorar el a.provechamiento konocmientos, habilidades y actitudes modificadas o des-
arrolladas) ;
c) retroalmentar constantemente el aprendiz.aje~ y
ti) aportar informacin que fundamente la reprogramacin.

Esos objetivos corresponden tradicionalmente a la institucin que capacita, a la empresa u


organizacin que enva cierto nmero de personas a capacitarse. Se pretende que quienes sean los
principales interesados en evaluar su aprendizaje y la forma en que se dio, sean los que participan
en el evento: instructores y capacitandas.

6. Explique qu es una tcnica y qu es un instrumento de evaluacin.

Una tcnica es el conjunto de actividades sistemticas que permiten demostrar el aprendizaje;


un instrumento es el conjunto de materiales que se utilizan para desarrollar y captar la infonnacin
de la tcnica.

7. Qtd criterios deben tomarse en cuenta en la elecci6n de una ttcnica?

Los criterios que deben tomarse en cuenta son:

a) las caractersticas de los participantes;


b) los objetivos y aprendizaje que se desea evaluar;
c) las condiciones con que se cuenta; y
d) la preparacin del evaluador.

El aprendizaje debe evaluarse:

a) considerando una muestra representativa de los contenidos tratados en el evento;


b} dando prioridad a los aprendizajes de mayor complejidad, en donde se analiza. se integra.
o se llega a una reelaboracin propia de los contenidos tratados en el curso, siempre y
cuando ste no haya sido nicamente una exposicin de informacin.
82 8. Describa las principales tcnicas que pueden utilizarse para evaluar el aprendizaje. Explique Jos
casos en que se recomienda su utilizaci6n.
Las principales tcnicas son:
a) Aplicacin de cuestionarios en forma oral o escrita, individual o por grupo. Es recomend.able
cuando se trata de contenidos de carcter informativo, permitiendo la utilizacin o consul-
ta de materiales de estudio (semejante al examen de libro abierto). Si se quiere valorar la
forma en que se analiza y sintetiza el contenido. se deben utilizar reactivos que planteen
problemas o casos reales. Cuando sea necesaria la calificacin individual, demostrable, y se
disponga de poco tiempo, puede ser conveniente su utilizacin.
b) Pruebas orales, que incluyen: el Resumen y exposicin de temas por equipo; Discusi6n y expo-
sidn de conclusiones por equipo; Discusin grupal y Entrevista por equipos. Son recomenda-
bles para fomentar mayor anlisis e integrad6n de los contenidos tratados. Tambin cuando
los participantes sean analfabetos, no dominen el lenguaje escrito, o hablen su propia lengua.
Requiere de tiempo suficiente para fomentar el dilogo y la participaci6n generalizada.
c) Pruebas prcticas. que consisten en la evaluaci6n de un proceso o de un producto, individual-
mente o por equipo. Son recomendables cuando se desee evaluar habilidades. o la. loona en
que se ha captado e intregrado el conjunto de los contenidos. y en el evento haya oportuni-
dad de elaborar ya sea un informe escrito, algn objeto o bien realizar alguna demostracin; y
dI Tcnicas grupales estructuradas, que consisten en ejercicios de planificaci6n, de resoluci6n de
problemas. caracterizaciones, juegos vivenciales, etc., retomando las propuestas por espe-
cialistas. Son recomendables cuando se quiera promover la autoevaluacin y la reflexin
sobre el propio proceso de aprender. sobre la dinmica que se gener6 en el grupo para
favorecer o bloquear el aprendizaje; adems de un anlsis global del contenido.

9. Qu pasos deben darse para instrumentar la evaluaci6n del aprendizaje? Mencione brevemente en
qu consisten.
Los pasos que deben darse son:
a) planeacin de la evaluaci6n. donde se disea el plan general para evaluar el evento, y se eli-
gen las tcnicas, momentos y contenidos que se incluirn en cada una. Se elabora la tabla
de especificaciones de cada tcnica, que es su plan particular;
b) construcci6n y prueba de los instrumentos, donde se preparan los materiales que habrn de utili-
zarse para obtener, analizar y concentrar la informaci6n evaluativa, asegurndose de que sean
adecuados para su uso;
c) aplicaci6n en el evento, donde se utilizan, preva exposici6n y acuerdo con los participantes
sobre la forma en que se ha de evaluar;
d) codificaci6n y calificaci6n de la informaci6n, donde se concentran los resultados en los instru-
mentos preparados para el efecto y se asignan notas conforme los criterios previamente
establecidos. Los participantes pueden basarse en ellos para autocalificarse; y
e) anlisis e interpretacin de los resultados, donde se concluye si se alcanzaron o no los objetivos,
qu hizo llta., qu influy para obtener los resultados, y se fonnulan recomendaciones.
Los pasos no se siguen seriadarnente, en el mismo evento pueden darse repetidamente la apli-
cacin, cali ficaci6 n , anlisis, adecuacin de lo que se tenia planeado, etctera.

10. & necesario planear la evaluacin? Por qU?


Es indispensable planear la evaluacin porque se determina la forma en que se integra la eva-
luaci6n al evento, seleccionando los momentos y tcnicas. Al sealar los aspectos que se van a eva-
luar en relacin con cada objetivo, se asegura que se evaluar 10 ms importante en forma represen-
tativa. que resaltarn los aspectos en donde las personas estn reelaborando, integrando su
conocimiento, y que los resultados que se obtengan permitir.m afirmar que realmente se ha obteni-
do una imagen del aprendizaje.
Al planear~ explicitar los criterios y proceder por acuerdo. se reducen los riesgos de subjetividad.
11. Qu actitud se debe promover en el evento hacia la evaluacin del aprendizaje? C6mo lograrla? 83
Se debe hacer ver a los participantes que la evaluacin les permitir mejorar tanto su aprendizaje
como la actuacin de los instructores, es decir, una actitud abierta y dispuesta a la participacin.
En el nstructor debe impulsarse una actitud receptiva, pues a la vez se evala su enseanza y
aprende de los capacitandos. No debe erigirse en juez mximo.

12. En qu~ momento deben analizarse e interpretarse los resultados de la evaluaci6n del aprendizae?
No hay un momento preciso para analizar e interpretar los resultados. Debe realizarse este
paso cada vez que se aplique una tcnica, a fn de poder retroalimentar en forma inmediata el pro-
ceso de ensefianza-aprendizaje, reforzar los aciertos y rectificar los errores.

13. En qu casos es necesario calificar? Cmo se recomienda proceder para asignar una calificacin?
Es necesario calificar cuando se establezca como requisito institucional, para certificar la adquisi-
cin de los "aprendizajes curriculares", es decir, establecidos en el programa del evento. Por ejemplo,
cuando se va a expedir un permiso para desarrollar cierta actividad; cuando los conocimientos son
prerrequisito de otro evento; cuando haya que seleccionar entre varias personas, etctera.
Previamente al evento se debe efectuar la planeacin didctica adecuada (obietivos, temas, acti-
vidades de aprendizaje, etc., asegurndose de que se contar con el tiempo necesario), asf como e11-
borar los materiales de estudio y explicitar las necesidades a que debe dar respuesta la evaluacin.
En la planeacin de la evaluacin deben sealarse por escrito los requisitos que deberAn
cubrirse, los criterios mnimos de respuesta o de calidad que debern apreciarse. as como las notas
y su significado (porcentaje de respuestas correctas que representan). Debe preverse quines y en
qu momento calificarn, y el tiempo de que dispondrn para el efecto.
Se recomienda propiciar la participacin de los capacitandos en la asignacin de calificaciones.

14. Analice la calidad de la evaluacin que usted prepar. siguiendo los ejercicios de esta gura.

Los siguientes puntos le pueden ayudar a revisar su trabajo:

a) Compruebe que se bas en una planeacin didctica adecuada, especialmente que los
aprendizajes que desea valorar, efectivamente se podrn desarrollar en el evento.
b) Revise el plan de evaluacin del evento:

se cubre 10 ms importante?
dispone de suficiente tiempo para la evaluacin?,
las tcnicas seleccionadas corresponden al tipo de aprendizaje y al perfil de los participantes?
I

no es excesiva ni intrascedente la evaluacin que propone?,


queda clara la forma en que se ha de calificar, justificando su necesidad?,
cul va a ser la participacin de los capacitandos en la interpretacin de resultados y g
calificacin? ; \E:
e
~
c) La tabla de especificaciones para cada tcnica, le permite prever las caractersticas del "ti
O
ejercicio y de la forma en que se valorarn los resultados? ::>
'O
d) Elabor los instrumentos que utilizar en el evento?, comprob que son entendibles?, >
~
captan la informacin que esperaba obtener?, los corrigi, basndose en los resultados O
de la prueba piloto? :;
O
e) Prepar instrumentos para concentrar los resultados?, tiene especificados por escrito los 1Z
mecanismos y criterios de calificacin? ...OO
ft Se van a revisar resultados en el evento?, cmo? O-
g) Se va a preparar informe de resultados?, quines lo van a hacer? a quin se debe pre-
sentar?, conoce las caractersticas que debe cubrir su infonne? 'O"
b) Haga una ltima revisin de su trabajo: est satisfecho del conjunto?, cree que va a favo- i
JJ

recer un mejor aprendizaje? b


Bibliografa 85

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BIBLIOGRAFA SOBRE TCNICAS


GRUPALES ESTRUCTURADAS

Dada la amplitud del tema. recomendamos algunas lecturas para que los instructores
puedan estudiar y elegir las tcnicas grupales que consideren adecuadas al caso particular.
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Chehaybar y Kuri. Edith, Tcnicas para el aprendizaje grupal (grupos numerosos), CISE. UNAM. Mxico.
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Vela, Jess Andrs. Tcnicas y prctica de las relaciones humanas. Indoamerican Press, Columbia (tambin edita-
do en Mxico por Editorial Librera Parroquial).
87
Directorio

INSTITUTO NACIONAL INDIGENISTA

MTRO. GUILLERMO ESPINOSA VE LASCO


DIRECTOR GENERAL

ANTROP. JAIME RIVA PALACIO


DIRECTOR DE ORGANIZACIN y CAPACITACIN

LIC. MARGARITA MUoz FUENTES


SUBDIRECTORA DE CAPACITACIN

M.VZ. JOS ANTONIO OROZCO VIDAL


SECRETARIO TCNICO

INSTITUTO NACIONAL DE CAPACITACIN


DEL SECTOR AGROPECUARIO, A.C.

ING. JORGE PEART MI)ANGOS


DIRECTOR GENERAL

LIC. FAUSTO YEZ ALEMN


DIRECTOR TCNICO

LIC. VIOLETA CHIRINO BARCEL


DIRECTORA DE EVALUACIN

C.P. FRANCISO J. MALACN MOSQUEDA


DIRECTOR DE ADMINISTRACIN

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