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Quels objectifs et quelle stratgie pour l'insertion professionnelle des tudiant(e)s

l're du Web 2.0?


Daniel Dufourt, Professeur des Universits honoraire.
Rsum :
Dans un contexte caractris par les effets des nouvelles fonctionnalits offertes par le web2.0 et le foisonnement des
pratiques collaboratives, garantir une meilleure insertion professionnelle des tudiants ne peut plus reposer sur le simple
affichage de comptences attendues, associes des objectifs exprims en termes d'acquis d'apprentissage (
intended learning outcomes), comptences dont les modalits d'acquisition sont laisses dans l'ombre et dont
l'existence est atteste suite l'valuation sommative laquelle il est procd dans le cadre de la dlivrance du
supplment au diplme. Il faut aller beaucoup plus loin et intgrer dans l'offre de formation au-del des prrequis tant
acadmiques que prprofessionnels lis lobtention d'un diplme, des profils de formation renvoyant des profils
de mtiers existant ou en gestation. Les profils de formations, tablis sous la seule responsabilit des tablissements,
doivent tre dclins en termes de comptences en se fondant sur la mthodologie du projet Tuning qui distingue les
comptences gnriques, les comptences transversales un domaine professionnel et les comptences spcifiques une
discipline. Afin de rendre possibles et oprationnels la transmission de ces comptences et leur appropriation, il faut
disposer d'un outil performant explicitant les cibles de l'valuation formative requise et matrialisant le contenu des
profils de formation : cet outil est la cartographie des comptences. Compte tenu des acquis du PRES de Lyon [on
voquera sans tre exhaustif, le livret de comptences de l'universit Jean Monnet, la mise en uvre du social learning et
de la plateforme Spiral dans les Universit Lyon1 et Lyon3, celle du portefeuille numrique de comptences sous des
formes diverses dans la plupart des tablissements affilis] cette communication propose de capitaliser les comptences
acquises l'Universit de Lyon(PRES) dans un projet pilote visant l'laboration de la cartographie des comptences des
profils de formation offerts dans le cadre du PRES.
Rfrences
Les rflexions et propositions prsentes prennent appui sur deux rapports. Le premier remis au Directeur de
Sciences Po-Lyon en octobre 2010 est intitul : Le portefeuille d'expriences et de comptences. Instrument de reprage
et de mise en valeur des acquis de la formation et des recherches accomplies Sciences-Po Lyon (90 pages plus deux
volumes d'Annexes). Ce premier travail nous a conduits prendre conscience de la ncessit cruciale d'approfondir
l'tude des changements induits par la pratique du ePortfolio sur le vcu de la relation pdagogique et analyser
l'effort rflexif que cette pratique exigeait L'universit Lyon2 nous a permis de poursuivre la rflexion engage.
D'o le second rapport, remis en mars 2012 au prsident de l'Universit Lyon2, et qui a pour titre Savoirs et
comptences. De l'Universit au monde professionnel (182 pages plus Annexes).

I - Etat des lieux

L'insertion professionnelle est devenue depuis la loi sur les liberts et responsabilits des universits (LRU) l'une des
six missions officielles des universits, elle est maintenant inscrite au Code de l'ducation, article L-123 -3 : Les
missions du service public de l'enseignement suprieur sont: : 1 la formation initiale et continue ; 2 la recherche
scientifique et technologique, la diffusion et la valorisation de ses rsultats ; 3 l'orientation et l'insertion
professionnelle .
Quelle est l'tendue de cette mission l'heure du web2.0 1 ? Plusieurs textes en donnent une ide relativement
prcise travers l'expos des thmatiques qui permettent de construire les dispositifs vous l'insertion
professionnelle des tudiants :

- La thmatique des rfrentiels de formation :

1 Web 2.0+ as a new site of intensified social digitization, privileges a social understanding of knowledge and values
procedural or performance oriented knowledge, where the focus is on "knowing how." In contrast, Web 1.0 in
common with traditional education, emphasizes a psychological understanding of the nature of knowledge and stresses
the individual acquisition of propositional knowledge which focuses on "knowing what." This drastic shift in the
organization and availability of knowledge opens up many questions about traditional forms of transmission and the
organization of the transmission of knowledge. For example what is taught and learnt, when and how; who is learning and
who is teaching and which knowledge is important" Henk EIJKMAN [2011] " Dancing with Postmodernity: Web 2.0+ as
a New Epistemic Learning Space" Chapitre 18 de l'ouvrage Web 2.0-based E-learning: applying social informatics for tertiary
teaching, Mark J.W. Lee and Catherine McLoughlin, editors, IGI Global, Information Science Reference (an imprint of GI
Global) 2011, 518 pages.

1
Les rfrentiels de comptences rpondent plusieurs injonctions essentielles la rnovation du cycle de licence.
Ils dfinissent les objectifs de la formation en rendant les cursus plus lisibles pour les tudiants et leurs
familles, les enseignants et les employeurs, et constituent un outil de dialogue entre toutes les parties
prenantes.
Ils dveloppent une approche par comptences en dfinissant les rsultats attendus de la formation. Pour
permettre la licence de rpondre la fois la finalit de la poursuite d'tudes et celle de l'insertion
professionnelle immdiate, il est en effet ncessaire d'en dfinir les objectifs en termes d'acquis de
formation ou de rsultats attendus d'apprentissage (learning outcomes).
Ainsi, les rfrentiels dfinissent, pour chacune des principales mentions de licence, les objectifs du diplme en
termes de comptences acqurir, que celles-ci soient : disciplinaires, transversales ou gnriques (),
prprofessionnelles.
Les rfrentiels ont vocation guider les tablissements dans la construction de leur offre de formation, en
permettre l'valuation sur la base d'objectifs explicites et homognes et clairer la dcision d'habilitation. Ils
favorisent ainsi la cohrence et la comparabilit entre les licences au plan national. Source : MESR, Les
rfrentiels de formation : un outil au service de la russite des tudiants, juin 2011.

- la thmatique de l'apprentissage centr sur l'apprenant, apprentissage constitutif d'un


objectif pdagogique distinct de ceux dfinis par les programmes d'enseignements. Cette thmatique
recouvre notamment le reprage des modalits pertinentes d'acquisition de comptences dans les
processus d'apprentissage formel, informel et non formel et la caractrisation des comptences mises en
circulation, qu'au final les intresss aient pu se les approprier ou non. Il y a donc deux corpus distincts :
celui relatif aux comptences et celui relatif aux types d'apprentissage. Les experts du CEDEFOP [2010)
le rappellent d'une manire loquente tout en alertant sur la difficult de la tche :
Il est gnralement accept que l'apprentissage centr sur l'tudiant exige l'utilisation des acquis de l'apprentissage.
Cela devrait mettre automatiquement l'accent sur la faon dont les apprenants apprennent et la conception
d'environnements d'apprentissage efficaces, conduisant un effet en cascade qui relie l'utilisation des acquis de
l'apprentissage, la slection de stratgies d'enseignement appropries et le dveloppement de techniques d'valuation
adaptes. Cela se fait dans le contexte des points de rfrence externes (cadres des certifications, descripteurs de certification,
descripteurs de niveau, noncs de critres de rfrence), qui constituent la nouvelle infrastructure ducative de Bologne. Le
modle de Bologne a pour objet de proposer une approche unique, cohrente et intgre de l'enseignement suprieur dans
laquelle les modules ne sont pas dvelopps en vase clos mais au sein d'un environnement dynamique qui met directement la
sphre interne de l'tablissement en relation avec la sphre externe du Cadre National de Certification et du systme d'
assurance qualit. Dans la pratique toutefois, les avances vers cet objectif seront vraisemblablement progressives et, dans
certains cas, elles suscitent davantage l'intrt des dcideurs politiques que des acteurs de terrain qui participent aux rformes
au sein des universits.
- La thmatique de l'valuation, de la validation et de la certification
Compte tenu de la diversit des systmes de formation tant l'intrieur des pays qu'entre pays, la ncessit de
disposer d'un cadre harmonis de certification est trs vite apparue. Mais les politiques publiques, - et, dans
le cadre europen, du fait des caractristiques du systme de gouvernance de l'UE -, sont souvent
harmonises par domaine, sans prendre garde aux initiatives prises dans des domaines voisins, les ralits
se laissant difficilement apprhender sous la forme d'une juxtaposition d'lments indpendants. C'est ainsi
qu'existent en Europe deux cadres de certification. L'un se concentre sur l'enseignement suprieur (EQF -HE) et a
t mis en place dans le cadre du processus de Bologne; l'autre est ax sur l'ducation dans son sens le plus large
et a t lanc par la Commission europenne. Le premier s'intitule A Framework for Qualifications of the
European Higher Education Area (cadre de certifications dans l'espace europen de l'enseignement
suprieur). Le second couvre tous les domaines, dont celui de l'enseignement suprieur, et s'intitule European
Qualifications Framework for Life Long Leaming (EQF-LLL) (cadre de certifications pour l'apprentissage tout
au long de la vie).
Dans le passage du monde universitaire au monde professionnel et vice-versa, la
certification, donc la forme la plus labore d'valuation institutionnelle, est une ncessit
incontournable . Toutefois, comme dans toute valuation institutionnelle, de srieuses difficults
apparaissent ds lors que l'on s'intresse ce qui est rellement valu, et l'adquation entre ce qui est cens
tre valu et les modalits de l'valuation. Appliques a u x formations de l'enseignement suprieur,
l'valuation se prsente comme une procdure acheve reposant sur des rfrentiels prouvs : c'est loin
d'tre le cas, des rfrentiels concurrents existent au niveau europen avec deux cadres de certification. De
plus des agences indpendantes proposent leurs propres rfrentiels (Tuning, AEHLO) destins
corriger les lacunes les plus videntes des autres rfrentiels.
En fait, il convient d'aborder la question du rfrentiel de formations en mettant au jour le
chanon aujourd'hui manquant, savoir un rfrentiel portant sur la nature des apprentissages au terme
desquels les comptences sont acquises. En d'autres termes ce qui doit tre vis ce ne sont pas les learning
outcomes (acquis de formation dont la certification est certes plus aise) qui sont le rsultat d'un processus,
mais le processus lui-mme. C'est la raison pour laquelle nous estimons que la mthodologie de
cartographie des comptences peut contribuer de manire significative combler l'importante lacune
voque.
11 - Une ncessaire valorisation des acquis dapprentissage par une valuation formative adquate:
le portefeuille numrique de dveloppement personnel comme mmoire et trace d'un parcours de
formation.

L'valuation formative appelle un retour rflexif sur la nature actuelle de la relation


2
pdagogique, en particulier sur le rle de l'enseignant dans le cadre d'une Universit numrique associant
la participation aux rseaux sociaux et le dveloppement des pratiques collaboratives, et sur les lments
concourant la professionnalisation (entendue comme dveloppement d'un savoir professionnel li
l'exprience) de ce rle. Ds 2004 Martine Mortisse a su dgager l'importance cruciale du ePortfolio de
dveloppement personnel et prsenter une synthse remarquable et toujours actuelle sur les pratiques
d'valuation lies au ePortfolio et ce qu'elles impliquaient, en amont, sur l'volution du contenu de la
relation pdagogique :
Le portfolio va permettre de garder trace de ce que l'tudiant connat, mais aussi du processus lui-mme qui l'a
conduit telle rponse, telle solution ou telle proposition. Son cheminement, sa progression et ses difficults mis
aussi ses doutes, son questionnement, ses rflexions c'est--dire les ractions de l'tudiant face ses
apprentissages font partie de la dmarche formative de l'valuation (...) Les conceptions de l'apprentissage
voluent et influencent l'valuation. Elles mettent en vidence le rle actif de l'apprenant dans la construction
des connaissances, la fonction maeutique des interactions en privilgiant une dmarche cooprative et
l'articulation des savoirs avec le champ exprientiel.
Il est significatif de voir que l'approfondissement de l'exprimentation des usages du e-portfolio dans les
grandes universits amricaines a conduit la plupart d'entre elles rcrire les profils de formation de
chaque diplme et valider ces nouveaux rfrentiels de formation l'aide de e-portfolios de dveloppement
personnel mis en place cet effet comme le confirme l'exemple emblmatique qu'en donne l'universit de
Clemson2.
Source de la figure: Figure l Logic Mode/: Theory of Change in RING G., RAMIREZ B. [2012] p.88

2L'universit de Clemson constitue cet gard un cas typique. Cf. RING G., RAMIREZ B. [2012] Implementing
ePortfolios for the Assessment of General Education Competencies International Journal of ePortfolio 2012, Volume
2, Number 1, 87-97. http://www.thei jep.co m/pdf/IJEP62.pdf

3
Compte tenu du rgime d'accrditation en vigueur, il n'est pas tonnant que chaque Universit se soit dote
d'un service d'valuation des rfrentiels de formation. Dans la recension qu'effectue depuis 1995 Ephraim
Schechter des sites d'valuation universitaires et qui est mise disposition sur le site de l'Universit de
Caroline du Nord (North Carolina State University ) on trouve plus de 1200 liens comprenant entre autres
400 sites universitaires consacrs l'valuation des rfrentiels de formation3

III - La cartographie des comptences: un pralable la constitution d'une offre cohrente


de profils de formation engageant la responsabilit de l'tablissement sur la nature des
processus d'apprentissage et de leurs acquis, et un incubateur de pratiques de valorisation de 'la
russite dans l'accomplissement de la mission d'insertion professionnelle, dvolue aux
Universits autonomes
'.,
La cartographie des comptences est une mthodologie mise au point par la socit Tech2market visant
mettre en uvre une stratgie de valorisation de la recherche ne se limitant pas aux seules sciences
exactes mais incluant les sciences humaines et sociales. Cette mthodologie doit pouvoir tre transpose
assez aisment aux profils de formation, puisque la mthodologie des comptences du projet Tuning
distingue des types de comptences que l'on retrouve sous des formulations en apparence diffrentes dans
les rpertoires mtiers des trois fonctions publiques. La diffrence majeure est l'orientation mtier de la
dclinaison des comptences dans les rpertoires cits alors que les comptences de Tuning insistent sur les
apprentissages au terme desquelles ces comptences sont acquises, qui ont la particularit d'tre collectifs
dans le cadre de mthodes collaboratives et de faire appel de manire pertinente aux ressources de toute
nature que l'organisation au sein de laquelle les apprentissages ont lieu met disposition des apprenants.

Ce qui permet de dcouvrir que les comptences gnriques et transversales associes des profils de
formation doivent tre valorises bien plus que ne l'imaginent les enseignants-formateurs parce que se sont
celles-l qui autorisent le passage d'un mtier un autre dans un domaine professionnel qui peut lui-mme tre
transversal plusieurs secteurs d'activit. Les comptences gnriques en particulier sont celles auxquelles il
est ncessairement fait appel dans le cadre d'un changement d'activit.
La cartographie des comptences a une autre dimension stratgique : dans la correspondance qu'elle
permet d'tablir entre rfrentiel mtier et rfrentiel de formation, elle met au jour sous forme de produit
joint des critres susceptibles de permettre la construction d'un rfrentiel pour l'valuation formative qui
doit comme l'a montr Jean Heutte4 respecter les 8 premiers critres d'une valuation authentique :
1. L'valuation n'inclut que des tches contextualises.
2. L'valuation porte sur des problmes complexes.
3. L'valuation doit contribuer ce que les tudiants dveloppent davantage leurs comptences.
4. L'valuation exige l'utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
5. Il n'y a aucune contrainte de temps fixe arbitrairement lors de l'valuation des comptences.
6. La tche et ses exigences sont connues avant la situation d'valuation.
7. L'valuation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.
8. L'valuation prend en considration les stratgies cognitives et mtacognitives utilises par les
tudiants.

IV - Une proposition : Complter, dans le cadre de l'autonomie dvolue aux tablissements, les
rfrentiels de diplmes par l'offre de profils de formation, dclins en termes de comptences, acquises au
terme d'un processus d'valuation formative dans le cadre d'apprentissages aux modalits explicites.
Un projet: La prise en charge, cette fin, par l'Universit de Lyon (PRES) d'un projet pilote -
dont les effets attendus sur le benchmarking des Universits franaises au regard d'une excellence se
dclinant aussi en matire d'insertion professionnelle- sont immenses.

Sources:
CEDEFOP [2010] La transition vers les acquis de l'apprentissage. Politiques et pratiques en Europe. Luxembourg:
Office des publications de l'Union europenne 2010 - VI, p. 116.
http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054 fr.pdf
MORISSE M. [2004] L'application du portfolio l'Universit et ses effets rflexifs in DERYC KE M. POMMIER J-
L., Le "retour rflexif': Ses entours, ses dtours , Questions ducatives, n 25-26, dcembre 2004, pp.164-165

3
Internet Resources for Higher Education Outcomes Assessment (la page internet reprsente plus de 70 pages au
format A4, interligne 1,5) disponible http: //www2.acs .ncsu.edu/upa/assmt/resource.htrn
4
Voir Heutte J. [2009] D'un rfrentiel de comptences un rfrentiel de formation : une transformation
stratgique au cur de la pdagogie universitaire. Outillage conceptuel, mthodologique et technique dans le contexte
de l' valuation des comptences du C2i enseignant Sminaire national C2i2mead (Le Mans, 10 novembre 2009)