Vous êtes sur la page 1sur 4
Quels objectifs et quelle stratégie pour l'insertion professionnelle des étudiant(e)s à l'ère du Web

Quels objectifs et quelle stratégie pour l'insertion professionnelle des étudiant(e)s à l'ère du Web 2.0?

Daniel Dufourt, Professeur des Universités honoraire.

Résumé :

Dans un contexte caractérisé par les effets des nouvelles fonctionnalités offertes par le web2.0 et le foisonnement des pratiques collaboratives , garantir une meilleure insertion professionnelle des étudiants ne peut plus reposer sur le simple

objectifs exprimés en termes d'acquis d'apprentissage

intended learning outcomes), compétences dont les modalités d'acquisition sont laissées dans l'ombre et dont l'existence est attestée suite à l'évaluation sommative à laquelle il est procédé dans le cadre de la délivrance du supplément au diplôme. Il faut aller beaucoup plus loin et intégrer dans l'offre de formation au-delà des prérequis tant académiques que préprofessionnels liés à l’obtention d'un diplôme, des profils de formation renvoyant à des profils de métiers existant ou en gestation. Les profils de formations, établis sous la seule responsabilité des établissements, doivent être déclinés en termes de compétences en se fondant sur la méthodologie du projet Tuning qui distingue les compétences génériques, les compétences transversales à un domaine professionnel et les compétences spécifiques à une discipline. Afin de rendre possibles et opérationnels la transmission de ces compétences et leur appropriation, il faut disposer d'un outil performant explicitant les cibles de l'évaluation formative requise et matérialisant le contenu des profils de formation : cet outil est la cartographie des compétences. Compte tenu des acquis du PRES de Lyon [on évoquera sans être exhaustif, le livret de compétences de l'université Jean Monnet, lamise en œuvre du social learning et de la plateforme Spiral dans les Université Lyon1 et Lyon3, celle du portefeuille numérique de compétences sous des formes diverses dans la plupart des établissements affiliés] cette communication propose de capitaliser les compétences acquises à l'Université de Lyon(PRES) dans un projet pilote visant l'élaboration de la cartographie des compétences des profilsdeformationoffertsdanslecadredu PRES.

affichage de compétences attendues, associées à des

Références

Les réflexions et propositions présentées prennent appui sur deux rapports. Le premier remis au Directeur de

Sciences Po-Lyon en octobre 2010 est intitulé : Le portefeuille d'expériences et de compétences. Instrument de repérage et de mise en valeur des acquis de la formation et des recherches accomplies à Sciences-Po Lyon (90 pages plus deux

volumes d'Annexes). Ce premier travail nous a conduits à prendre conscience de la nécessité cruciale d'approfondir l'étude des changements induits par la pratique du ePortfolio sur le vécu de la relation pédagogique et à analyser l'effort réflexif que cette pratique exigeait L'université Lyon2 nous a permis de poursuivre la réflexion engagée. D'où le second rapport, remis en mars 2012 au président de l'Université Lyon2, et qui a pour titre « Savoirs et

compétences. De l'Université au monde professionnel » (182 pages plus Annexes).

I - Etat des lieux

L'insertion professionnelle est devenue depuis la loi sur les libertés et responsabilités des universités (LRU) l'une des six missions officielles des universités, elle est maintenant inscrite au Code de l'éducation, article L-123 -3 : « Les missions du service public de l'enseignement supérieur sont: : 1° la formation initiale et continue ; 2° la recherche scientifique et technologique, la diffusion et la valorisation de ses résultats ; 3° l'orientation et l'insertion professionnelle ». Quelle est l'étendue de cette mission à l'heure du web2.0 1 ? Plusieurs textes en donnent une idée relativement précise à travers l'exposé des thématiques qui permettent de construire les dispositifs voués à l'insertion professionnelle des étudiants :

- La thématique des « référentiels de formation » :

1 «Web 2.0+ as a new site of intensified social digitization, privileges a social understanding of knowledge and values procedural or performance oriented knowledge, where the focus is on "knowing how." In contrast, Web 1.0 in common with traditional education,emphasizes a psychological understanding ofthe nature ofknowledge and stresses the individual acquisition of propositional knowledge which focuses on "knowing what." This drastic shift in the organization and availability of knowledge opens up many questions about traditional forms of transmission and the organization of the transmission of knowledge. For example what is taught and learnt, when and how; who is learning and

who is teaching and which knowledge is important" Henk EIJKMAN [2011] " Dancing with Postmodernity: Web 2.0+ as a New Epistemic Learning Space" Chapitre 18 de l'ouvrage Web 2.0-based E-learning: applying social informatics for tertiary teaching, Mark J.W. Lee and Catherine McLoughlin, editors, IGI Global, Information Science Reference (an imprint of GI Global) 2011, 518 pages.

Les référentiels de compétences répondent à plusieurs injonctions essentielles à la rénovation du cycle de licence. Ils définissent les objectifs de la formation en rendant les cursus plus lisibles pour les étudiants et leurs familles, les enseignants et les employeurs, et constituent un outil de dialogue entre toutes les parties prenantes. Ils développent une approche par compétences en définissant les résultats attendus de la formation. Pour permettre à la licence de répondre à la fois à la finalité de la poursuite d'études et à celle de l'insertion professionnelle immédiate, il est en effet nécessaire d'en définir les objectifs en termes d'acquis de formation ou de résultats attendus d'apprentissage (learning outcomes).

e n

Ainsi, les référentiels définissent, pour chacune des principal es

termes de compétences à acquérir, que celles-ci soient : disciplinaires, transversales ou génériques (…), préprofessionnelles. Les référentiels ont vocation à guider les établissements dans la construction de leur offre de formation, à en permettre l'évaluation sur la base d'objectifs explicites et homogènes et à éclairer la décision d'habilitation. Ils favorisent ainsi la cohérence et la comparabilité entre les licences au plan national. Source : MESR, « Les référentiels de formation : un outil au service de la réussite des étudiants, juin 2011.

- la thématique de l'apprentissage centré sur l'apprenant, apprentissage constitutif d'un

objectif pédagogique distinct de ceux définis par les programmes d'enseignements. Cette thématique recouvre notamment le repérage des modalités pertinentes d'acquisition de compétences dans les processus d'apprentissage formel, informel et non formel et la caractérisation des compétences mises en circulation, qu'au final les intéressés aient pu se les approprier ou non. Il y a donc deux corpus distincts :

celui relatif aux compétences et celui relatif aux types d'apprentissage. Les experts du CEDEFOP [2010) le rappellent d'une manière éloquente tout en alertant sur la difficulté de la tâche :

mentions de licence, les objectifs du diplôme

« Il est généralement accepté que l'apprentissage centré sur l'étudiant exige l'utilisation des acquis de l'apprentissage. Cela devrait mettre automatiquement l'accent sur la façon dont les apprenants apprennent et la conception d'environnements d'apprentissage efficaces, conduisant à un effet en cascade qui relie l'utilisation des acquis de l'apprentissage, la sélection de stratégies d'enseignement appropriées et le développement de techniques d'évaluation adaptées. Cela se fait dans le contexte des points de référence externes (cadres des certifications, descripteurs de certification, descripteurs de niveau, énoncés de critères de référence), qui constituent la nouvelle infrastructure éducative de Bologne. Le modèle de Bologne a pour objet de proposer une approche unique, cohérente et intégrée de l'enseignement supérieur dans laquelle les modules ne sont pas développés en vase clos mais au sein d'un environnement dynamique qui met directement la sphère interne de l'établissement en relation avec la sphère externe du Cadre National de Certification et du système d' assurance qualité. Dans la pratique toutefois, les avancées vers cet objectif seront vraisemblablement progressives et, dans certains cas, elles suscitent d’avantage l'intérêt des décideurs politiques quedes acteurs de terrain qui participent aux réformes au sein desuniversités. »

- La thématique de l'évaluation, de la validation et de la certification

Compte tenu de la diversité des systèmes de formation tant à l'intérieur des pays qu'entre pays, la nécessité de disposer d'un cadre harmonisé de certification est très vite apparue. Mais les politiques publiques, - et, dans

le cadre européen, du fait des caractéristiques du système de gouvernance de l'UE -, sont

harmonisées par domaine, sans prendre garde aux initiatives prises dans des domaines voisins, les réalités se laissant difficilement appréhender sous la forme d'une juxtaposition d'éléments indépendants. C'est ainsi qu'existent en Europe deux cadres de certification. L'un se concentre sur l'enseignement supérieur (EQF -HE) et a été mis en place dans le cadre du processus de Bologne; l'autre est axé sur l'éducation dans son sens le plus large

et a été lancé par la Commission européenne. Le premier s'intitule A Framework for Qualifications of the European Higher Education Area (cadre de certifications dans l'espace européen de l'enseignement

supérieur). Le second couvre tous les domaines, dont celui de l'enseignement supérieur, et s'intitule European

Qualifications Framework for Life Long Leaming (EQF-LLL) (cadre de certifications pour l'apprentissage tout au long de la vie). Dans le passage du monde universitaire au monde professionnel et vice-versa, la certification, donc la forme la plus élaborée d'évaluation institutionnelle, est une nécessité incontournable •. Toutefois, comme dans toute évaluation institutionnelle, de sérieuses difficultés apparaissent dès lors que l'on s'intéresse à ce qui est réellement évalué, et à l'adéquation entre ce qui est censé être évalué et les modalités de l'évaluation. Appliquées a u x formations de l'enseignement supérieur, l'évaluation se présente comme une procédure achevée reposant sur des référentiels éprouvés : c'est loin d'être le cas, des référentiels concurrents existent au niveau européen avec deux cadres de certification. De plus des agences indépendantes proposent leurs propres référentiels (Tuning, AEHLO) destinés à corriger les lacunes les plus évidentes des autres référentiels. En fait, il convient d'aborder la question du référentiel de formations en mettant au jour le chaînon aujourd'hui manquant, à savoir un référentiel portant sur la nature des apprentissages au terme desquels les compétences sont acquises. En d'autres termes ce qui doit être visé ce ne sont pas les learning outcomes (acquis de formation dont la certification est certes plus aisée) qui sont le résultat d'un processus, mais le processus lui-même. C'est la raison pour laquelle nous estimons que la méthodologie de

cartographie des compétences peut contribuer de manière significative à combler l'importante lacune évoquée.

souvent

11 - Une nécessaire valorisation des acquis d’apprentissage par une évaluation formative adéquate:

le portefeuille numérique de développement personnel comme mémoire et trace d'un parcours de formation.

L'évaluation formative appelle un retour réflexif sur la nature actuelle de la relation

pédagogique, en particulier sur le rôle de l'enseignant dans le cadre d'une Université numérique associant la participation aux réseaux sociaux et le développement des pratiques collaboratives, et sur les éléments concourant à la professionnalisation (entendue comme développement d'un savoir professionnel lié à l'expérience) de ce rôle. Dès 2004 Martine Mortisse a su dégager l'importance cruciale du ePortfolio de développement personnel et présenter une synthèse remarquable et toujours actuelle sur les pratiques d'évaluation liées au ePortfolio et ce qu'elles impliquaient, en amont, sur l'évolution du contenu de la relation pédagogique :

« Le portfolio va permettre de garder trace de ce que l'étudiant connaît, mais aussi du processus lui-même qui l'a

conduit à telle réponse, telle solution ou telle proposition. Son cheminement, sa progression et ses difficultés mis aussi ses doutes, son questionnement, ses réflexions c'est-à-dire les réactions de l'étudiant face à ses

apprentissages font partie de la démarche formative de l'évaluation (

évoluent et influencent l'évaluation. Elles mettent en évidence le rôle actif de l'apprenant dans la construction

des connaissances, la fonction maïeutique des interactions en privilégiant une démarche coopérative et l'articulation des savoirs avec le champ expérientiel. »

Il est significatif de voir que l'approfondissement de l'expérimentation des usages du e-portfolio dans les grandes universités américaines a conduit la plupart d'entre elles à réécrire les profils de formation de chaque diplôme et à valider ces nouveaux référentiels de formation à l'aide de e-portfolios de développement personnel mis en place à cet effet comme le confirme l'exemple emblématique qu'en donne l'université de Clemson 2 .

Les conceptions de l'apprentissage

)

Source de la figure: Figure l Logic Mode/: Theory of Change in RING G., RAMIREZ B. [2012] p.88

Theory of Change in RING G., RAMIREZ B. [2012] p . 88 2 L'université de Clemson

2 L'université de Clemson constitue à cet égard un cas typique. Cf. RING G., RAMIREZ

[2012] Implementing

ePortfolios for the Assessment of General Education Competencies International Journal of ePortfolio 2012, Volume 2, Number 1, 87-97. http://www.thei jep.co m/pdf/IJEP62.pdf

B.

Compte tenu du régime d'accréditation en vigueur, il n'est pas étonnant que chaque Université se soit dotée d'un service dvaluation des référentiels de formation. Dans la recension qu'effectue depuis 1995 Ephraim

Schechter

l'Université de

Caroline du Nord (North Carolina State University ) on trouve

des sites d'évaluation universitaires et qui est mise à disposition sur

plus de

le site de

1200 liens comprenant

entre autres

400 sites universitaires consacrés à l'évaluation des référentiels de formation3

III - La cartographie des compétences: un préalable à la constitution d'une offre cohérente de profils de formation engageant la responsabilité de l'établissement sur la nature des processus d'apprentissage et de leurs acquis, et un incubateur de pratiques de valorisation de 'la réussite dans l'accomplissement de la mission d'insertion professionnelle, dévolue aux Universités autonomes

'.,

La cartographie des compétences est une méthodologie mise au point par la société Tech2market visant à mettre en œuvre une stratégie de valorisation de la recherche ne se limitant pas aux seules sciences « exactes » mais incluant les sciences humaines et sociales. Cette méthodologie doit pouvoir être transposée assez aisément aux profils de formation, puisque la méthodologie des compétences du projet Tuning distingue des types de compétences que l'on retrouve sous des formulations en apparence différentes dans les répertoires métiers des trois fonctions publiques. La différence majeure est l'orientation métier de la déclinaison des compétences dans les répertoires cités alors que les compétences de Tuning insistent sur les apprentissages au terme desquelles ces compétences sont acquises, qui ont la particularité d'être collectifs dans le cadre de méthodes collaboratives et de faire appel de manière pertinente aux ressources de toute nature que l'organisation au sein de laquelle les apprentissages ont lieu met à disposition des apprenants.

Ce qui permet de découvrir que les compétences génériques et transversales associées

à

des profils de

formation doivent être valorisées bien plus que ne l'imaginent les enseignants-formateurs parce que se sont

celles-là qui autorisent le passage d'un métier à un autre dans un domaine professionnel qui peut lui-même être transversal à plusieurs secteurs d'activité. Les compétences génériques en particulier sont celles auxquelles il est nécessairement fait appel dans le cadre d'un changement d'activité. La cartographie des compétences a une autre dimension stratégique : dans la correspondance qu'elle permet d'établir entre référentiel métier et référentiel de formation, elle met au jour sous forme de produit joint des critères susceptibles de permettre la construction d'un référentiel pour l'évaluation formative qui doit comme l'a montré Jean Heutte 4 respecter les 8 premiers critères d'une évaluation authentique :

1.

L'évaluation n'inclut que des tâches contextualisées.

2.

L'évaluation porte sur des problèmes complexes.

3.

L'évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage leurs compétences.

4.

L'évaluation exige l'utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.

5.

Il n'y a aucune contrainte de temps fixée

arbitrairem ent lors de l'évaluation des compétences.

6.

La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d'évaluation.

7. L'évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.

8. L'évaluation prend en considération les stratégies cognitives et métacognitives utilisées par les

étudiants.

IV - Une proposition : Compléter, dans le cadre de l'autonomie volue aux établissements, les référentiels de diplômes par l'offre de profils de formation, déclinés en termes de compétences, acquises au terme d'un processus d'évaluation formative dans le cadre d'apprentissages aux modalités explicitées. Un projet: La prise en charge, à cette fin, par l'Université de Lyon (PRES) d'un projet pilote - dont les effets attendus sur le benchmarking des Universités françaises au regard d'une excellence se déclinant aussi en matière d'insertion professionnelle- sont immenses.

Sources:

CEDEFOP [2010] La transition vers les acquis de l'apprentissage. Politiques et pratiques en Europe. Luxembourg:

Office des publications de l'Union européenne 2010 - VI, p. 116. http://www.cedefop.europa.eu/EN/Files/3054 fr.pdf MORISSE M. [2004] L'application du portfolio à l'Université et ses effets réflexifs in DERYC KE M. POMMIER J- L., Le "retour réflexif': Ses entours, ses détours , Questions éducatives, n° 25-26, décembre 2004, pp.164-165

3 Internet Resources for Higher Education Outcomes Assessment (la page internet représente plus de 70 pages au

format A4, interligne 1,5) disponible à http: //www2.acs .ncsu.edu/upa/assmt/resource.htrn 4 Voir Heutte J. [2009] « D'un référentiel de compétences à un référentiel de formation : une transformation stratégique au cœur de la pédagogie universitaire. Outillage conceptuel, méthodologique et technique dans le contexte de l' évaluation des compétences du C2i « enseignant » Séminaire nationalC2i2mead (Le Mans, 10 novembre 2009)