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AUTORIDADES

Gobernador de Mendoza
Francisco Prez

Vicegobernador de Mendoza
Carlos Ciurca

Directora General de Escuelas


Mara Ins Abrile de Vollmer

Jefa de Gabinete
Zidanelia lvarez

Subsecretaria de Educacin Subsecretaria de Planeamiento y


Mnica Soto Evaluacin de la Calidad Educativa
Livia Sndez
Director de Educacin Primaria
Walter Berenguel Directora de Educacin Superior
Alicia Beatriz Romero de Cutropia
Subdirectora de Educacin Primaria
Alicia Lena Subdirector Acadmico
Esteban Rolando Gonzlez
Subdirectora de Educacin Primaria
Francisca Garcas Orell

Inspectora General
Mara Laura Abraham

PROGRAMA MENDOZA LEE Y ESCRIBE

Coordinadora general
Marta Blanco

Referente de Alfabetizacin
Alicia Romero de Cutropia

Coordinadoras de la gestin institucional


Alicia Lena
Francisca Garcas Orell

Coordinacin tcnica
Selva Fuente

Arte y Diseo
Fernando Ariel Ros
Francisco Curioni

3
NDICE

Introduccin 7

Parte 1 - Marco terico y modelo didctico 9


1- Consideraciones Generales .................................................................................................................... 11
2- Propuesta de un modelo didctico para la alfabetizacin inicial ............................................................ 23

Parte 2 - La gestin institucional del Proyecto alfabetizador 31


La gestin institucional del Proyecto alfabetizador .................................................................................... 33
Gua para el seguimiento de una secuencia didctica en el aula ................................................................. 39

Parte 3 - Una propuesta ulica para las primeras semanas de clase 43


a- Recomendaciones para trabajar en las primeras semanas de clase ......................................................... 46
b- Recomendaciones para la evaluacin diagnstica de la alfabetizacin inicial en el primer ciclo .......... 54
Cronograma ............................................................................................................................................... 56
Da 1 ........................................................................................................................................................... 58
Da 2 ........................................................................................................................................................... 66
Da 3 ........................................................................................................................................................... 69
Da 4 ........................................................................................................................................................... 73
Da 5 ........................................................................................................................................................... 77
Da 6 ........................................................................................................................................................... 80
Da 7 ........................................................................................................................................................... 84
Da 8 ........................................................................................................................................................... 86
Da 9 ........................................................................................................................................................... 89
Da 10 ......................................................................................................................................................... 93
Da 11 ......................................................................................................................................................... 97
Da 12 ......................................................................................................................................................... 100
Da 13 ......................................................................................................................................................... 104
Da 14 ......................................................................................................................................................... 107
Da 15 ......................................................................................................................................................... 112
Da 16 ......................................................................................................................................................... 117
Da 17 ......................................................................................................................................................... 121
Da 18 ......................................................................................................................................................... 125
Da 19 ......................................................................................................................................................... 128
Da 20 ......................................................................................................................................................... 130
Da 21 ......................................................................................................................................................... 132

5
Parte 4 - Mendoza Lee y Escribe poesas 133
Introduccin ............................................................................................................................................... 135
Cronograma ............................................................................................................................................... 138
Clase 1 ........................................................................................................................................................ 140
Clase 2 ........................................................................................................................................................ 143
Clase 3 ........................................................................................................................................................ 144
Clase 4 ........................................................................................................................................................ 148
Clase 5 ........................................................................................................................................................ 150
Clase 6 ........................................................................................................................................................ 153
Clase 7 ........................................................................................................................................................ 155
Clase 8 ........................................................................................................................................................ 160
Clase 9 ........................................................................................................................................................ 162
Clase 10 ...................................................................................................................................................... 164
Clase 11 ...................................................................................................................................................... 168
Clase 12 ...................................................................................................................................................... 171
Clase 13 ...................................................................................................................................................... 173
Clase 14 ...................................................................................................................................................... 175
Clase 15 ...................................................................................................................................................... 179
Clase 16 ...................................................................................................................................................... 181
Clase 17 ...................................................................................................................................................... 185
Clase 18 ...................................................................................................................................................... 187
Clase 19 ...................................................................................................................................................... 190
Clase 20 ...................................................................................................................................................... 192
Esquema del proyecto con la descripcin y la argumentacin de las tareas ............................................... 194

Parte 5 - Anexo Bibliogrfico 213


Ensear a entender lo que se lee. La alfabetizacin en la familia y en la escuela ....................................... 215
Lengua 1, 2 y 3 de los NAP del Ministerio de Educacin de la Nacin. Ao 2004..................................... 225
Redefiniendo... las dificultades de los alumnos que aprenden a leer y escribir .......................................... 237
Enfoques, propuestas didcticas y prcticas ............................................................................................... 245
Leer y escribir en un mundo cambiante ...................................................................................................... 251
Hablar y escuchar ....................................................................................................................................... 257
Ser alumno en el siglo veintiuno. Alumnas y alumnos de primer y segundo ciclos de la EGB .................. 265
Resolver problemas en el rea de la lengua. Desafos de las prcticas, desafos de su enseanza .............. 269

Bibliografa 271

6
INTRODUCCIN

Mendoza Lee y Escribe es un programa de Desarrollo Profesional en Alfabetizacin que busca mejorar las prcticas
de lectura y escritura en las escuelas, acompandolas desde la gestin didctica del aula y desde la gestin institu-
cional en la puesta en marcha de su proyecto alfabetizador.

Es el producto del trabajo conjunto y articulado entre la Direccin de Educacin Primaria y la Direccin de Educa-
cin Superior.

El material que hoy les acercamos est dedicado a la alfabetizacin inicial. Pretende contribuir a mejorar y fortalecer
las trayectorias educativas de los alumnos del primer ciclo de todas las escuelas primarias de la provincia.

Est organizado en cuatro partes. En la primera parte se presenta el marco terico sobre la alfabetizacin inicial. La
segunda parte aborda aspectos referidos a la gestin institucional y la evaluacin del proceso. La tercera y cuarta parte
incluyen una secuencia de trabajo con su correspondiente cronograma. En la quinta parte se presenta un Anexo
Bibliogrfico que complementa la propuesta de Mendoza Lee y Escribe.

El primer grado es donde se juegan en gran medida las trayectorias estudiantiles de los alumnos y genera en los nios
y sus familias una enorme expectativa. Existe una gran diversidad de experiencias previas sobre el conocimiento de
la lengua escrita y las prcticas de lectura y escritura entre los alumnos y es tarea de la escuela compartirlas y pro-
mover situaciones de enseanza que favorezcan los aprendizajes deseados.

La alfabetizacin inicial implica un proceso que requiere de tiempos y paciencia, adems de intervenciones oportu-
nas y estrategias didcticas del docente adecuadas a la diversidad de alumnos y sus experiencias previas, que insume
mucho ms que el ao lectivo correspondiente al primer grado.

El equipo de docentes del primer ciclo de cada escuela, articulados con sus equipos directivos y su supervisin, en
escuelas comprometidas con su misin alfabetizadora y acompaados por el equipo tcnico del programa, todos jun-
tos, aportamos desde nuestros saberes y experiencias para que Mendoza sea una provincia donde todos los nios y
las nias sepan leer y escribir.

* Quienes produjeron este documento rechazan toda manifestacin de sexismo, por lo cual en l se usa el gnero
estrictamente como marca gramatical sin identificacin con un predominante y con la nica intencin de facilitar la
lectura sin duplicaciones que puedan obstaculizarla.

7
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

1- CONSIDERACIONES GENERALES Por eso el hombre ide otro sistema de escritura, ms


econmico y prctico para la memoria pero a la vez ms
El desarrollo de la escritura abstracto: el sistema alfabtico. Aquellos antepasados se
dieron cuenta de que al hablar repetamos determinados
Aprender a leer y a escribir es uno de los procesos que sonidos y se les ocurri representar con un dibujo o
ms transforman y humanizan a las personas. La escritu- caracter no ya una idea o un significado sino un sonido.
ra es sin duda el invento ms maravilloso y potente que Fueron lingistas muy agudos, pues requera un gran
jams haya creado el hombre, y la base de muchos otros esfuerzo de anlisis y abstraccin identificar los diferen-
inventos. Hoy no podramos imaginar nuestro mundo sin tes sonidos o fonemas ideales de una lengua (ya que cada
ella, pero, aunque nos cueste pensarlo, el hombre vivi uno los pronuncia de manera diversa), aislarlos en la
ms de un milln de aos sin escritura. E incluso en la cadena fnica que es un continuum y pensar en elaborar
actualidad, de las actualmente 3000 lenguas en uso, slo caracteres que no tuvieran significado en s mismos sino
78 han sido plasmadas por escrito. que representaran esos sonidos o fonemas.

Este proceso cultural tiene, asimismo, un enorme impac- Como los fonemas de las lenguas son limitados, se requie-
to subjetivo, como seala Rosa Mara Torres (2006): "La re identificarlos y asociarlos a unos pocos caracteres o
alfabetizacin es el portn de entrada letras (27 letras tiene el abecedario
a la educacin bsica y el pasaporte espaol) pocos en relacin con la enor-
ms importante para el aprendizaje a me cantidad de caracteres que tienen
lo largo de toda la vida. Aprender a los sistemas ideogrficos y de esta
leer y escribir marca un antes y un manera se escribe la lengua hablada.
despus en la vida de las personas".
Aprender a leer El primer sistema alfabtico comple-
El hombre tiene memoria y quiere to que representaba con caracteres
dejar su impronta ms all de su y escribir marca todas las consonantes y vocales de su
tiempo. Por eso realiz las pinturas lengua fue el griego y por eso la pala-
rupestres e invent el sistema de
un antes y un bra alfabeto remite a las primeras dos
escritura (ideogrfico y luego alfab-
tico) y distintas tcnicas, instrumen-
despus en la letras (alfa y beta) de su sistema de
escritura. Luego los romanos idearon
tos y materiales para escribir (piedra, vida de las per- otros caracteres para sus fonemas y
arcilla, cera, papiros, papel de seda y crearon el abecedario (que remite a
de pasta de madera, pantallas de sonas. las cuatro primeras letras del sistema
computadoras y punzones, lpices, de escritura romano). El espaol, que
lapiceras, teclados, etc.). Cada siste- deriva del latn, utiliza este alfabeto,
ma y cada tecnologa de escritura as como el ingls y otras lenguas,
requieren de procesos especficos que si bien no provienen del latn,
para su aprendizaje. fueron habladas por pueblos que en algn momento de
su historia fueron parte del Imperio Romano.
Los sistemas ideogrficos de escritura asocian un signi-
ficado a un dibujo idealizado. Cognitivamente es fcil de La invencin de la escritura o la transicin de una socie-
aprender con algunas pocas palabras. Pero nuestros ante- dad grafa a otra en la que la comunicacin lingstica
pasados pronto descubrieron que los sistemas ideogrfi- relevante se efecta por medios escritos, se presenta
cos no son prcticos. Si queremos utilizar por ejemplo como una transformacin radical no slo de todos los
4.000 palabras deberamos aprender 4.000 caracteres y aspectos de la vida social sino del pensamiento; la escri-
esto lleva mucho tiempo y un enorme ejercicio de tura "reestructura la conciencia" sostiene Ong (1993: 81)
memoria. En las sociedades antiguas con sistemas ideo- y establece un pensamiento independiente del contexto.
grficos, la escritura era tarea de una elite que poda
dedicar toda su vida a aprender a leer y a escribir sin ocu- De la lectura oral a la lectura silenciosa
parse de otros trabajos mientras la mayora de la pobla-
cin, que realizaba esos trabajos, quedaba fuera de la Al principio, los griegos escriban en letras maysculas
posibilidad de aprender a leer y a escribir. y no separaban las palabras (porque no estn separadas

11
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

por pausas en la cadena hablada). En espaol sera algo necesidad de pasar por la lengua oral (del ojo a los labios
as: ELAPRENDIZAJEDELALENGUAESCRITAE- que pronuncian y al odo y de all al cerebro para com-
SUNODELOSMSVALIOSOSYCOMPLEJOSEN- prender la palabra escuchada).
LAVIDADEUNAPERSONA. Para poder leer este
enunciado necesariamente debiste pronunciar (aunque Hoy en un texto encontramos una serie de pistas visua-
fuera silenciosamente) cada letra y despus compren- les como la diagramacin, los ttulos y subttulos des-
diste lo que escuchaste (aunque fuera una escucha tacados tipogrficamente, las palabras en negrita o los
silenciosa en tu mente). Te imaginas lo que demorar- epgrafes o las imgenes, entre otros aspectos que se
as en leer en voz alta (o silenciosamente en tu mente) el engloban en lo que llamamos paratexto (porque rodea
peridico cada maana? Sin duda ocuparas varias al texto sin ser estrictamente propio del sistema de la
horas sin contar que deberas releer varias veces porque lengua, pero s responde a convenciones discursivas,
pronunciar un texto no significa necesariamente que se propias de determinados usos sociales de la lengua);
haya comprendido y mucho menos que se haya reteni- tambin la separacin de las palabras en un texto, la
do en la memoria lo comprendido. demarcacin de las oraciones con mayscula inicial y
punto final o la separacin entre prrafos (que no tiene
Sin embargo, puedes leer el peridico en 10 o 15 minu- que ver con una pausa en la lengua oral sino con una
tos mientras desayunas y tu vista no recorre lineal y pro- pista sobre la organizacin del texto).
lijamente todos los renglones sino que salta de un titular
a otro, lee en zigzag lo que te interesa y detenindose en Pasar de la necesidad de la lectura oral, como nico
el artculo que te llama la atencin para leerlo completa- camino para comprender un texto, a la lectura visual
mente; lo haces en pocos minutos y no se mueven tus veloz actual ha implicado varios siglos de desarrollo de
labios ni pronuncias mentalmente cada una de las letras la escritura; se han inventado letras maysculas y mins-
de las palabras que lees. culas, distintos signos de puntuacin, la diagramacin
espacial y el diseo grfico, entre otras cosas.
Esto es posible porque la lengua escrita fue logrando con
el tiempo una autonoma frente a la lengua oral y fue Una verdadera democracia con una alfabetizacin
inventando pistas para poder leer "del ojo al cerebro" sin avanzada para todos los ciudadanos

Todo lo que hoy llamamos "modernidad" est asociado a la


lengua escrita y a la imprenta y estos inventos culturales tec-
nolgicos significaron una profunda transformacin en la
sociedad. A travs de los materiales escritos: libros, peridi-
La lengua escrita cos, comenzaron a difundirse ideas, opiniones, posiciona-
mientos polticos asociados a los sectores de poder que
fue logrando con el representaba cada uno de ellos. Se vio la necesidad de leer
mucho y rpido y de que leyeran todos los ciudadanos que
tiempo una autonoma participaban con el voto en las democracias incipientes.
frente a la lengua oral En este contexto, el aprendizaje de la lengua escrita ya no
y fue inventando se pensaba para unos pocos especializados sino para toda
la poblacin que deba participar de la vida poltica de su
pistas para poder leer pas y estar ilustrada con los avances de la ciencia y la
industria, el conocimiento de las leyes y de los contratos;
"del ojo al cerebro" sin lo cual requera necesariamente saber leer y escribir. Es
por eso que los Estados crean la escuela pblica y desarro-
necesidad de pasar por llan los sistemas educativos hace no ms de 200 aos: para
ensear a leer y escribir a toda la poblacin de un pas.
la lengua oral.
Este proceso que vivi Occidente tiene su correlato en
nuestro pas con la Ley 1420 y la prdica de Sarmiento
de "educar al soberano", es decir, al pueblo. La escuela

12
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

se crea con la misin de ensear a leer y a escribir a todos


los ciudadanos, con todo lo que ello implica: aprender a
travs de la lengua escrita los conocimientos fundamen-
tales y socialmente significativos que el hombre ha acu-
mulado a lo largo de su historia, comunicar por escrito lo Cuando se ensea a leer
que se piensa y compartirlo con otros que pueden acep-
tarlo o refutarlo. La participacin plena en la vida demo-
y a escribir, se inauguran
crtica exige una alfabetizacin avanzada de todos los recorridos cognitivos, se
ciudadanos.
"instala" una determinada
La ciencia est asociada con la invencin de la escritura.
El hombre pudo pensar en teoras cientficas, reflexionar matriz de aprendizaje.
sobre s mismo y sobre el mundo cuando pudo depositar
parte de su memoria en la escritura y releerse y reescribir
sus ideas y compartirlas con otros en diferentes tiempos y
espacios. Lo mismo sucedi con la literatura. La escritura
permiti al hombre crear universos simblicos e imagina- La lengua escrita, por el contrario, es una invencin del
rios compartidos por una cultura que permiten conocer hombre, un producto cultural, artificial, un sistema que
mejor al hombre y su mundo. Ciencia, literatura, tecnolo- nada tiene que ver con lo innato, es decir, que no se trae
ga y todas las actividades y desarrollos del hombre tienen en los genes, sino que se aprende. Es una organizacin
necesariamente un sustento en la lengua escrita. sistemtica, especfica del material verbal que tiene sus
unidades, sus combinatorias propias. Tiene su propio
Alfabetizacin Inicial: la lengua escrita y su aprendi- contexto de uso: la comunicacin diferida.
zaje en la escuela
Ninguna lengua escrita establece una relacin directa
"El concepto de alfabetizacin ha sido redefinido a travs con la lengua oral, s de complementariedad ya que no es
del tiempo consecuentemente con los cambios sufridos en una transcripcin puntual.
las sociedades y al ritmo de los avances tecnolgicos. En
un sentido amplio, hace referencia a las habilidades lin- La lengua escrita necesita una visin especializada, alfa-
gsticas y cognitivas necesarias para el ingreso, la apro- btica en el caso del espaol, que permite adquirir infor-
piacin y recreacin de la cultura escrita que la humanidad maciones lingsticas a partir de una serie lineal de sm-
ha producido a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte bolos visuales. Esta visin debe ser educada ya que no es
y los lenguajes simblicos y matemticos). Es un proceso natural. Los rganos de la vista se especializan para "ver"
complejo que en la actualidad y en un sentido estricto, ha lengua escrita. Cuando se ensea a leer y a escribir, se
recuperado el sentido primordial y especfico: aprendizaje inauguran recorridos cognitivos, se "instala" una deter-
de la lengua escrita, la lectura y la escritura. minada matriz de aprendizaje con la importancia que
esto trae aparejado para cada uno de los nios.
Los conocimientos que se ensean y se aprenden en
esta primera etapa, denominada Alfabetizacin Inicial, El desarrollo de las complejas competencias de lectura y
son fundamentales porque sientan las bases para todos escritura requiere enseanza ya que no es de origen bio-
los dems saberes que se van a aprender a lo largo de lgico sino que, dentro de un proceso de desarrollo gene-
la escolaridad. ral, pertenece a los procesos de origen sociocultural
(Vigotsky, 1979:78).
Para ensear a leer y a escribir se deben conocer muy
bien las diferencias que se establecen entre la lengua oral La escritura: una tecnologa con sus instrumentos
y la lengua escrita. La primera es natural, es decir, hay especficos
una predisposicin gentica para escuchar y hablar; sta
se adquiere por inmersin en una comunidad hablante, La escritura es un producto cultural, una invencin del
donde los participantes comparten el contexto situacio- hombre. Es una tecnologa de la cual cuaderno y lpiz son
nal, los gestos y la entonacin facilitan la comprensin, parte y en la escuela los nios deben aprender a usarlos. El
y pueden pedir explicaciones si no se entiende. cuaderno tiene tapas, hojas de papel con anverso y rever-

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

so, mrgenes y renglones; tiene un modo de uso, una te un propsito o intencionalidad (que tiene que ver con
forma de ser ubicado en el banco o mesa. Por su parte, el los aspectos pragmticos, con el para qu leemos, con las
lpiz se toma y presiona de una determinada manera que caractersticas de la situacin comunicativa) y, en fun-
resulta ms cmoda y efectiva para escribir, etc. Ambos cin de esa intencionalidad, seleccionamos determinadas
objetos, tienen partes, nombres y estn hechos de diferen- estrategias ya que la lectura de un mismo texto vara
tes materiales; adems tienen una historia particular. Son segn los diversos propsitos.
delicados objetos de la cultura letrada que es necesario que La mirada se posa sobre el texto, y la puesta en pgina
los nios aprendan a usar, tratar y cuidar. con su diagramacin nos da pistas sobre el gnero dis-
cursivo (si es un poema, una receta, la pgina de un dic-
El manejo de estos materiales para escribir implica un cionario, un formulario, una noticia periodstica, etc.) y,
desarrollo motriz especfico. El aprendizaje motriz para algunas veces, del contenido o el tipo de informacin.
el trazado de letras debe ser enseado y practicado, pero Vamos activando todo el tiempo nuestros conocimientos
como es un aprendizaje mecnico puede ser dejado para y experiencias previas sobre otras instancias de lectura o
la tarea extraescolar y aprovechar el saberes relacionados con la temtica
tiempo en clase para las valiosas que traemos a la memoria para proce-
mediaciones del docente en la ense- sar la informacin que nos proporcio-
anza de estrategias de lectura y na el texto durante la lectura.
escritura y en el descubrimiento y sis-
tematizacin del sistema alfabtico Leer es un proceso estratgico en el
de escritura. Leer es un cual el lector va tomando decisiones
a cada momento en funcin de la
Es importante ensear cmo tomar el proceso estrat- comprensin o no de lo que lee,
lpiz y la direccionalidad en el traza- interactuando con el texto para atri-
do de las letras porque desaprender
gico en el cual el buirle un sentido. Decodifica las
un aprendizaje motriz es muy difcil. lector va toman- palabras y les atribuye sentido de
No es escribir como se pueda sino acuerdo con el contexto, identifica la
como el docente ensea para que el do decisiones a informacin que brinda cada oracin
trazado de las letras sea ms fcil y o cada prrafo y su relacin con el
veloz, especialmente cuando se pasa cada momento. tema del texto. Asocia la informa-
a la letra cursiva y se unan las letras cin con la de otros textos. Anticipa
en una palabra sin levantar el lpiz. lo que se espera leer en los prximos
pargrafos y luego lo verifica. Reali-
Este proceso debe automatizar za inferencias (lxicas, temticas,
durante el primer ciclo para que los etc.) permanentemente: a partir de lo
alumnos escriban progresivamente con mayor velocidad dicho inferimos lo no dicho pero que es necesario tener
y letra clara que permita comprender lo que se escribe. en cuenta para poder comprender.
La automatizacin y la velocidad permitirn centrar la
atencin en los aspectos referidos al significado, al pro- El sentido de un texto no es el resultado de la suma de
psito, a los destinatarios de lo que se va a escribir, los significados de sus palabras, tampoco es un proceso
situacin imposible cuando se ocupa toda la atencin y lineal sino recursivo, donde vamos construyendo en
la capacidad de memoria en el dibujo de las letras y se nuestra mente una representacin o significado posible
olvida lo que se quiere decir por escrito. Por eso, es el para el texto que estamos leyendo, en funcin de nues-
docente, el que en muchas situaciones, asume la tarea de tro conocimiento del mundo, de la lengua, de los gne-
escribir lo que los nios le dictan, es el mediador entre ros discursivos y de las convenciones sociales, entre
los alumnos y los textos. otros aspectos.

Leer y escribir son aprendizajes complejos y que ope- La escritura de textos es tambin un proceso muy com-
ran simultneamente en diversos planos plejo (y todava ms para nios que inauguran su rela-
cin con la lengua escrita en la escuela, que recin
Cuando leemos o escribimos vamos realizando operacio- comienzan a tomar contacto con objetos culturales
nes simultneas en distintos planos. En toda lectura exis- como son el lpiz, el cuaderno (con su superficie plana

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

para escribir con una determinada direccionalidad y


orden, donde debe trazar signos que son ajenos a sus "Si la escritura se
conocimientos).
concibe como un cdigo
El proceso de escritura implica: a) La planificacin: con
la identificacin previa del propsito de escritura y del
de transcripcin, su
tema, del destinatario y la eleccin del gnero discursi-
vo. Luego, se inicia la bsqueda de informacin, selec-
aprendizaje se concibe
cin, etc.; b) La redaccin o textualizacin que incluye el como la adquisicin de una
desarrollo del tema en borradores y que implica transfor-
mar las ideas en sintaxis, distribuirla en los prrafos, uso tcnica; si la escritura se
de procedimientos de cohesin (conectores, puntuacin,
etc.) y escritura ortogrfica y c) La revisin: consultas y
concibe como un sistema
modificaciones en los distintos planos (contenido, for-
mato, gramtica) para obtener un producto final, un texto
de representacin, su
acorde con las exigencias, para lograr el propsito comu- aprendizaje se convierte en
nicativo. El proceso no es lineal sino recursivo.
apropiacin de un nuevo
No nos comunicamos por palabras u oraciones sueltas
sino por medio de textos. La escritura se invent y se usa
objeto de conocimiento, o
para leer y escribir textos. Ensear a leer y a escribir tex-
tos es tarea de la escuela. Ahora bien, los textos presen-
sea, en un aprendizaje
tan diversas dimensiones y niveles que es necesario conceptual".
interpretar para atribuirle sentido cuando los leemos, o
tener en cuenta en el momento de la escritura para que
puedan ser comprendidos por un posible lector. bilidades que le brinda la lengua, las palabras, expre-
siones, estructuras, la organizacin justa para expresar
Las dimensiones son aquellos aspectos que resultan visi- lo que quiere y lograr determinado efecto en su lector.
bles porque estn en la superficie del texto y se materia- Estos esquemas tambin le sirven para la revisin y
lizan en los siguientes aspectos: la diagramacin espacial correccin del texto.
y el diseo de las letras, los aspectos morfolgicos (la
concordancia de gnero y nmero entre sustantivos y Por eso leer y escribir son procesos cognitivos que arti-
adjetivos, entre otros), la estructura sintctica de las ora- culan la informacin visual (lo que se ve en el texto) con
ciones, el significado de las palabras, lo relativo a la la informacin no visual (nuestro conocimiento del
situacin comunicativa y la interaccin social (trata- mundo, de la lengua, de los gneros discursivos y su
miento de vos o de usted, por ejemplo). organizacin, de las estrategias de lectura y escritura,
entre otras cosas). Por lo tanto, limitar la enseanza de la
Los niveles, por el contrario, son perfiles no visibles, lengua escrita a los aspectos notacionales: diagramacin
abstractos, conceptuales, pero necesarios para com- espacial, diseo de letras y correspondencia fonema-gra-
prender un texto. Son esquemas que permiten a un lec- fema, no es leer ni escribir, es slo una de las dimensio-
tor darse cuenta de que est leyendo un cuento y no un nes visibles y de ninguna manera da cuenta de la comple-
poema ni un artculo periodstico, que el cuento se cen- jidad y del sentido del texto.
tra en un asunto o tema determinado, que los prrafos
desarrollan ese tema cumpliendo determinadas funcio- Emilia Ferreiro establece una distincin tajante entre dos
nes (introduciendo el tema, ejemplificndolo, estable- concepciones: "Si la escritura se concibe como un cdi-
ciendo una relacin causa consecuencia, etc.), que el go de transcripcin, su aprendizaje se concibe como la
estilo del cuento es realista y no fantstico, que el adquisicin de una tcnica; si la escritura se concibe
escritor quiere emocionar o asustar, o crear una cierta como un sistema de representacin, su aprendizaje se
incertidumbre. Estos esquemas conceptuales tambin convierte en apropiacin de un nuevo objeto de conoci-
los tiene en su mente el que escribe un texto. En fun- miento, o sea, en un aprendizaje conceptual". (Ferreiro,
cin de ellos va seleccionando, entre las distintas posi- 1997:17).

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

Importancia del repertorio lxico representa de tres maneras diferentes: con las letras c y k
y con el grupo qu;
Sin duda, el repertorio lxico est ntimamente ligado al - Al fonema /b/ le corresponden dos letras: b (de boca) y
conocimiento del mundo. La amplitud, precisin, estruc- v (de vaca); tambin, en muy pocos casos, se representa
turacin del vocabulario y las relaciones que se estable- con w;
cen entre distintas unidades lxicas suponen la amplitud, - Las letras j y g representan un mismo fonema (se pro-
precisin y ordenamiento de la realidad que nos rodea y nuncian igual) solamente con g + las vocales e, i. Por
de nuestro mundo interior, de los objetos, seres, valores, ejemplo, jugo, genio, gitano.
actitudes, etc., a que se refieren dichos vocablos. El len- - La letra y representa al fonema /i/, de acuerdo con las
guaje permite elaborar y transmitir el conocimiento del zonas, ejemplo: yo /io/ y en otros lugares se pronuncia
mundo; gracias a las palabras se transforma el caos de diferente.
sensaciones en un universo ordenado culturalmente. - El dgrafo ll (de llama) se pronuncia de diversas mane-
A travs de la lengua escrita se ampla el repertorio lxi- ras en distintos lugares: ll, i, y.
co. En el proceso de Alfabetizacin Inicial es muy
importante ir memorizando un repertorio lxico escrito Letras que representan ms de un sonido
que se recuerda visualmente, y que se asocia con el
repertorio lxico oral. El reconocimiento de palabras - La c representa el sonido /s/ en cena y el sonido /k/ en
conocidas facilita los procesos de lectura. comida;
- La g corresponde a dos fonemas diferentes, como en
Leer y escribir: procesos cognitivos bsicos gota y en gente;
- La r de ratn representa el sonido vibrante mltiple
El sistema alfabtico espaol tiene determinados rasgos (pero que en nuestro pas tiene distintas variantes de pro-
que deben ser tenidos en cuenta para ensear a leer y a nunciacin) diferente a la de "serio", vibrante simple;
escribir y para poner en valor las dificultades que se les - La y tiene valor de consonante ante vocal: yerba,
pueden presentar a los aprendices. La lengua escrita es mayor; valor voclico el nexo coordinante "y" /i/ en otras
representacin y no trascripcin del habla. posiciones: Uruguay,
- La w se lee como b en palabras de origen visigodo o
La forma en que se codifica grficamente la lengua alemn, como wagneriano, Wamba, y tiene valor vocli-
oral co en palabras de origen ingls, como whisky o Washing-
ton.
Si bien el espaol tiene una escritura alfabtica, es decir,
tiene un nmero de marcas o grafemas (letras) limitado Letras que no representan ningn sonido
que representan los sonidos de la lengua oral, esta trans-
cripcin no es unvoca. La codificacin ms simple es - A la letra h no le corresponde ningn sonido;
aquella en que a cada fonema de la lengua le correspon- - Tampoco a la u de los grupos qu (queso) o gu (guitarra).
de un grafema, solo uno y siempre el mismo. Pero, en
muchos casos esto no es as, existen codificaciones com- Una letra que representa un grupo de dos sonidos
plejas (un fonema se corresponde con ms de un grafe-
ma), dgrafos (un fonema se corresponde con dos grafe- - La x es, en realidad, la suma de los sonidos /k/ y /s/.
mas) y grafemas a los que no le corresponde ningn
fonema. Dgrafos

Sonidos que se representan con ms de una letra - Los dgrafos ll, ch y rr son grafas dobles que represen-
tan un solo sonido.
- El fonema /s/ del espaol americano se representa con
tres letras: s, z y c; pronunciamos de la misma manera el Hay otros signos en la lengua escrita que no tienen su
sonido de las palabras sopa, zapallo, Cecilia, pero estas correspondencia con la lengua oral, por ejemplo las
palabras no pueden ser escritas intercambindose las maysculas no se pronuncian diferentes a las minsculas
letras o con la misma porque no existen en la lengua pero la mayscula inicial indica que comienza una ora-
escrita. cin o que la palabra se refiere a un nombre propio, son
- El fonema /k/ de las palabras cuna, kilo y queja se pistas de otros niveles de la lengua (gramatical o semn-

16
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

tico). Lo mismo sucede con los parntesis, las comillas tentes o no porque no distinguen el sistema alfabtico de
que indican que se est haciendo una aclaracin o una otros sistemas escritos; suelen "desparramar" las letras
cita textual, entre otras funciones. Estos signos nos apor- de una palabra en la totalidad del espacio de la pgina
tan pistas muy valiosas para la comprensin del texto. porque desconocen la linealidad de la escritura; o escri-
ben de abajo hacia arriba, de atrs hacia delante porque
La forma en que la perceptibilidad auditiva contribu- desconocen la direccin de la escritura.
ye u obstaculiza la comprensin de la codificacin - el funcionamiento de la lengua escrita: por ejemplo
omiten, agregan o alteran el orden de los grafemas por-
No se escuchan de la misma manera todos los sonidos, que no conocen el principio alfabtico (cada grafema
inclusive algunos no se perciben con claridad. Las voca- representa un fonema en las codificaciones simples, y
les son muy bien percibidas ya que pueden formar una menos las correspondencias entre fonemas y grafemas en
slaba y siempre forman parte de ella. En cambio las con- las codificaciones complejas y se escriben en el orden
sonantes son perceptibles al comienzo de la slaba, pero que estos fonemas ocupan en la palabra oral). Tambin
se perciben mucho menos cuando la cierran, y por lo suelen unir las palabras incorrectamente cuando escriben
tanto se pierde su percepcin al final de una slaba. Por porque todava no aprendieron que la palabra es una uni-
ejemplo, en espaol se percibe bien la L en "lana", pero dad de la escritura separada por espacios en blanco (en la
hay problemas con la S, la D, y la J final (rboles, pared, oralidad el continuum es la caracterstica).
reloj); tambin hay problemas con las consonantes agru- - los defectos de paralelismo: errores ortogrficos de
padas al final de slaba interna, por ejemplo "instituto", todo tipo (v/b; c/s/z; h; etc.) cuando todava no saben que
"perceptible", "colectivo" por eso son muy comunes la lengua oral y la escrita no mantienen una relacin
escrituras con errores como, "istituto", "coletivo". exactamente paralela.

Existe un solo sistema de escritura para nuestro idioma La Literatura y la Alfabetizacin Inicial
espaol, sin embargo, se verifican muchas variedades
lingsticas con respecto a las diferencias dialectales de El desafo de la escuela es brindar espacio, tiempo y
los distintos pases: Espaa, Argentina, Chile, Uruguay, acompaamiento para ampliar la experiencia de los
Colombia, Per, etc. En nuestro pas, tambin, se dan alumnos y transformar su conocimiento del mundo a tra-
diferencias entre la lengua que se habla en Mendoza, vs de la lectura de muchos, ricos y variados textos lite-
Crdoba, Buenos Aires, Corrientes, etc., con variantes rarios que los animen a rerse, a jugar, a explorar sus sen-
importantes en la pronunciacin. Esto significa que el saciones y desarrollar su imaginacin. En este acerca-
sistema de escritura no se corresponde unvocamente con miento a los textos se ponen en juego saberes especfi-
la variante de pronunciacin de todos los hablantes. cos: conocer algunas reglas de los gneros selecciona-
dos, reconocer el valor connotativo del lenguaje, de algu-
Considerar estos aspectos con los docentes es central, nas figuras retricas (metforas, comparaciones, repeti-
puesto que una idea muy extendida es que "como los chi- ciones, aliteraciones, etctera) y de la rima, entre otros.
cos hablan mal, escriben mal". Es necesario recurrir a
conceptos como el de variedades de una lengua y defec- La literatura infantil supone que los nios tengan la posi-
tos de paralelismo en la escritura ortogrfica de la lengua bilidad de dominar el lenguaje y las formas literarias
de modo de poder reflexionar sobre esta idea que funcio- bsicas sobre las que se sustentan y desarrollan las com-
na, muchas veces, como prejuicio acerca de la posibili- petencias interpretativas de los individuos a lo largo de
dad de los chicos de aprender las diferencias entre hablar toda su educacin literaria.
y escribir palabras y la ortografa de las palabras del
espaol, ms all de la variedad dialectal que hablen, "Todas las culturas han creado y utilizado formas lite-
cualquiera sea esta. rarias para apoyar la adquisicin del lenguaje de los
nios. En ese proceso los nios aprenden el poder de la
Esta complejidad del sistema de escritura hace que los palabra. A travs de las palabras evocan y piden lo que
nios cuando estn aprendiendo a leer y escribir cometan no est ah, se cuentan a s mismos lo que estn hacien-
errores sistemticos con respecto a: do, intentan controlar la conducta de los dems o
expresan sus descubrimientos sobre las relaciones
- las convenciones de la escritura: por ejemplo mezclan entre las cosas. Por ejemplo, el poder otorgado a la
grafemas con nmeros y otros smbolos similares exis- palabra se muestra en el uso de conjuros, una frmula

17
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

verbal para enfrentar el sentimiento de temor ante tercera persona, y porque a travs de ellos juegan a arre-
situaciones determinadas. Los nios crecen con el glar y desarreglar el mundo segn sus deseos". (Alvara-
juego y el lenguaje. A travs de ambos se sitan en un do, Escritura e invencin en la escuela).
espacio intermedio entre su individualidad y el mundo
creando un efecto de distancia que les permite pensar Promover el juego con el lenguaje, la exploracin estti-
sobre la realidad y asimilarla. Juego y lenguaje, juego ca del mismo, y el desarrollo de la fantasa, permite ima-
y literatura, van siempre ntimamente unidos". (Teresa ginar mundos alternativos, pensar que no todo est dado
Colomer, 2009-2010). y fijo y que la vida y el mundo se pueden transformar y,
tambin, confiar en las propias posibilidades de hacerlo;
La literatura brinda un espacio protegido para vivir en sntesis, desarrolla y potencia la creatividad.
alternativas frente a los lmites de la propia vida; inci-
ta a la reflexin acerca de la propia experiencia; ampla Gianni Rodari en la Gramtica de la fantasa propone
la mirada y la comprensin de los otros y de otras cul- desarrollar una "Fantstica" que permita inventar histo-
turas al sumergirnos en otras maneras de sentir, de pen- rias as como es necesario desarrollar una "Lgica". Pen-
sar, de decir; expande las posibilidades sobre las for- sar el mundo como es y como pudiera ser son aprendiza-
mas de ver y de contar la realidad; permite, ms que jes valiosos para los nios. Las asociaciones entre pala-
otros discursos, detenerse en el espesor de las palabras; bras extraas, pertenecientes a diferentes mbitos, cade-
nos sumerge en paisajes y tiempos a los que no acce- nas semnticas, obligan a pensar una situacin posible en
deremos por experiencia directa; nos convoca como donde pudieran encontrarse. Esto fuerza el movimiento
miembros de una tradicin cultural. (Cuadernos para el de la imaginacin hacia la creacin de lo que no existe
aula. Lengua 4). "hasta que yo lo haya escrito".

Sin desdear las situaciones que remiten la funcin de la Por ello, los proyectos de escritura proponen crear poe-
escritura a sus usos ms instrumentales, cabe sealar la mas o inventar historias desarrollando la imaginacin a
importancia y el lugar irremplazable de la lectura de tex- partir de valiosas experiencias, de lecturas diversas y de
tos literarios potentes, interesantes, bien escritos. Un tcnicas y consignas que recuperen el juego del "como
chico encuentra que aprender a leer tiene sentido cuando si" o de las asociaciones extraas.
"descubre" que las historias que ha escuchado estn
escritas y que se puede volver a ellas una y otra vez para La escritura colectiva de textos con intencionalidad
leerlas, porque le han gustado mucho. Las bases de la esttica en funcin de un producto (libro, antologa,
formacin literaria y del acceso al texto escrito se confi- crnica, etc.), permite intercambios valiosos entre
guran desde edades tempranas. (Cuadernos para el aula. compaeros, la lectura, relectura y revisin de los
Lengua 1). textos producidos en funcin de una edicin y de una
instancia de autonoma frente a nuevos lectores
Exploracin esttica y ldica con el lenguaje (padres, compaeros, la web). Tambin son muy
valiosos en esta etapa los juegos con rimas o los jue-
Con respecto a la produccin de textos ficcionales los gos de palabras.
chicos pueden aprender a escribirlos, a tejer ficciones
creando o recreando cuentos, fbulas, poemas, rimas, Para una alfabetizacin plena: tres tipos de saberes
trabalenguas. No es una tarea fcil pero en la medida interrelacionados
en que se lean muchos textos literarios se van incorpo-
rando distintos conocimientos que posibilitan esta La Alfabetizacin Inicial supone el desarrollo armnico,
tarea. articulado y simultneo de tres tipos de conocimientos.
Los alumnos tienen la oportunidad de acceder a conoci-
Con respecto a esto Maite Alvarado dice: "El arte de mientos acerca de la escritura como patrimonio cultural
inventar historias tiene sus reglas, sus estrategias. Y y como sistema de comunicacin, de apropiarse del sis-
estas s pueden ser objeto de enseanza y aprendizaje tema de escritura y de conocer las particularidades del
escolar, a travs de la lectura y escritura de textos de fic- estilo escrito. Dicho en forma sinttica, los nios tienen
cin, que en muchos aspectos son como los otros textos, que aprender que van a ingresar en el patrimonio cultu-
pero que tienen la ventaja de resultar ms atractivos a los ral, que van a comprender el sistema escrito y que no se
chicos, porque les permiten proyectar sus fantasas en escribe como se habla.

18
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

En un cuadro se sistematizan los saberes sobre la Alfabetizacin Inicial y los objetivos de aprendizaje asociados.

Saberes de la Alfabetizacin Inicial Objetivos de aprendizaje sobre los saberes

Sobre la escritura como patrimonio cultural: en el - Comprender que la escritura es lenguaje, que lo que
sentido que reconoce su lugar especfico y la acepta se dice se puede escribir.
como sistema diferente, por ejemplo, de los lengua- - Comprender qu son y para qu se usan la lectura y
jes pictricos o musicales. la escritura.
- Descubrir las funciones que cumple la escritura y los
propsitos que llevan a las personas a leer y a escribir.
- Identificar la lectura y la escritura como acciones
especficas.

Sobre el estilo del lenguaje escrito: diferencia una - Saber progresivamente cmo se hace para leer y
escritura adecuada de una inadecuada porque dife- escribir.
rencia el estilo propio de la lengua escrita respecto - Reconocer la diferencia entre comunicacin oral
del estilo de la lengua oral. (dependiente del contexto) y comunicacin escrita (no
dependiente).
- Presentar la informacin en forma organizada, clara
y explcita, utilizando vocabulario preciso.
- Integrar la informacin y relacionarla a travs del
uso de conectores.
- Desarrollar procedimientos de lectura y escritura de
textos completos.

Sobre el sistema alfabtico de escritura: sabe cules - Descubrir qu unidades de lenguaje (fonemas, sla-
son los signos de su escritura, cmo trazarlos y con bas o palabras) representan las grafas.
qu instrumentos. - Reconocer la orientacin de la escritura (de arriba
abajo, de izquierda a derecha).
- Tomar conciencia de que las palabras orales estn
formadas por sonidos, esto es, desarrollar conciencia
fonolgica.
- Identificar las letras, distinguirlas y trazarlas.
- Reconocer las relaciones entre los sonidos de las
palabras orales y las letras de la escritura, es decir,
comprender el principio alfabtico de escritura;
comprender el orden, la linealidad y la separabilidad
de las letras en la palabra y de las palabras entre s.
- Identificar gradualmente la variedad y especificidad
de estas relaciones: correspondencias biunvocas (un
fonema/una letra), digramas (un fonema/dos letras
fijas), plurivocidades (un fonema/ dos o ms letras en
variacin libre), falta de correspondencia (cero fone-
ma/ una letra).
- Conocer las convenciones propias de la lengua escrita
(organizacin grfico-espacial, siluetas, maysculas,
signos de puntuacin) (conciencia grfica).
- Desarrollar conciencia ortogrfica; conocer la orto-
grafa de las palabras de uso.
- Construir un lxico mental de palabras bien escritas.

19
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

Se destaca que el aprendizaje de los conocimientos dificultades que plantea el aprendizaje de la lengua escri-
incluidos en los tres grupos mencionados no se produce ta, puede planificar y pensar estrategias para la ensean-
en etapas sucesivas, sino que es un proceso que se da za de la lectura y la escritura.
simultneamente, aunque con distinto grado de apropia-
cin segn el alumno y segn la tarea. Esto quiere decir Borzone de Manrique y Rosemberg (2000) insisten en
que no se espera que se logren los aprendizajes incluidos que la escuela debe no solo conocer sino tambin reco-
en el primero o segundo grupo para recin despus nocer el valor cultural de las experiencias y conocimien-
comenzar con el siguiente. Los ms serios problemas de tos que han vivido y acumulado los nios en sus hogares
la alfabetizacin se manifiestan cuando los distintos antes del ingreso escolar, como as tambin su oralidad,
tipos de contenidos no se incluyen y articulan en el pro- para valorar las diferencias y asumirlas como el capital
grama alfabetizador de la escuela. El trabajo en simult- lingstico inicial con el que el nio se acerca a la escue-
neo con los distintos tipos de contenidos es un predictor la y a la difcil tarea de aprender la escritura.
de xito para la Alfabetizacin Inicial plena.
Para los nios que no han tenido experiencias alfabetiza-
La lengua escrita, contexto favorable / contexto des- doras tempranas, la falta de puentes entre una realidad
favorable: su incidencia y otra, puede convertirse en un factor de riesgo de repi-
tencia ya que la brecha entre lo que el nio "trae", en
Como seala Berta Braslavsky, la alfabetizacin se pro- algunos casos, y lo que se espera de l es muy grande.
duce en diversos entornos. Muchos nios llegan a la
escuela prcticamente alfabetizados por haber tenido El xito escolar est ntimamente relacionado con la
entornos familiares ricos en prcticas de lectura y escri- capacidad para leer y para escribir en la lengua de la
tura, sus casas son como "pequeas escuelitas". Pero escuela (es decir, en el registro estndar o en el estilo de
tambin hay muchos nios que no han tenido esas expe- la lengua escrita). Algunos nios tienen doble dificul-
riencias y se enfrentan recin en la escuela con el apren- tad: aprender a escribir y a leer en un registro o lengua
dizaje de la lengua escrita y sus usos. En sntesis, algu- que no comprenden, en una lengua que es extraa para
nos nios llegan a las aulas de primer grado para fortale- su contexto.
cer su vnculo con la lengua escrita, otros para "inaugu-
rar" esta relacin. ste es un gran desafo para la escue- La Alfabetizacin Inicial: el valor del conocimiento
la que al tener conocimiento de las biografas de los de distintos aspectos (pasaje de la opinin a la infor-
alumnos, de los verdaderos puntos de partida y de las macin)

Conocimiento de los datos


Algunos nios llegan a las
En la prctica, el proceso de alfabetizacin en los prime-
aulas de primer grado para ros aos puede operar como un fuerte organizador de la
inclusin pero tambin de exclusin de los sujetos en el
fortalecer su vnculo con la sistema educativo. La repitencia (importante en el primer
ciclo pero especialmente en el primer ao de la escuela
lengua escrita, otros para primaria), la sobreedad y el abandono, son algunas de
"inaugurar" esta relacin. sus manifestaciones. Adems de los porcentajes de anal-
fabetismo adulto o la pobreza de los aprendizajes alcan-
zados que ponen en riesgo la posibilidad de continuar
estudios ms all de la educacin bsica, o que tienen
El xito escolar est nti- consecuencias a largo plazo en el ingreso y la permanen-
mamente relacionado con cia en carreras de nivel superior.

la capacidad para leer y En nuestro pas, en promedio (incluyendo los sectores


estatal y privado), de cada 100 nios que inician la escue-
para escribir en la lengua la primaria, solo 62 llegan a completarla en la edad que
corresponde. Del resto, aproximadamente 22 tendrn un
de la escuela. ao de retraso, 5 tendrn dos aos de retraso, 2 tendrn tres

20
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

aos de retraso, y 10 se habrn ido de la escuela sin haber


terminado el 6 ao de primaria (UNICEF, 2004: 25). Hoy se sabe que el proce-
En la Provincia de Mendoza, la repitencia del primer so de alfabetizacin no
grado llega al 9%. Esto quiere decir que de los 33.000
alumnos que ingresaron a primer ao en el 2011, 2.900 termina en el primer ciclo
enfrentaron una experiencia de fracaso que condicionar
fuertemente su trayectoria educativa. El porcentaje prc- de la escuela primaria sino
ticamente duplica el promedio del resto de la primaria
que es cercano al 5%.
que se extiende por lo
menos entre 12 y 15
El relevo y el conocimiento de este tipo de informacin,
que brindan las estadsticas permiten a las jurisdicciones, aos, y que este proceso
a sus regionales y a cada institucin escolar con sus equi-
pos directivos y docentes, identificar con precisin sus requiere de una escuela
avances, sus logros, pero tambin sus dificultades para
poder tomar decisiones que permitan potenciar los xitos alfabetizadora que se res-
y reparar los obstculos.
ponsabilice de los apren-
Conocimiento del rea disciplinar y sus marcos curri- dizajes de los alumnos
culares

Para ensear a leer y a escribir se necesita comprender los


tipos de conocimientos o saberes, las competencias a des- sito por la escuela sea significativo y relevante para
arrollar y evaluar (lectora, alfabtica y escrita) y conocer todos y cada uno de los nios.
los marcos curriculares a los cuales ajustar las propuestas
para garantizar coherencia en la totalidad del sistema. La alfabetizacin: un proceso que dura entre 12 y 15
aos
Hay datos que se deben buscar deliberadamente. La
informacin es un recurso clave para el conocimiento Hoy se sabe que el proceso de alfabetizacin no termina
que permite planificar y aplicar acciones reparadoras. en el primer ciclo de la escuela primaria sino que se
extiende por lo menos entre 12 aos y 15 aos, y que este
En algunos casos, existen diversos criterios para decidir proceso requiere de una escuela alfabetizadora que se
la promocin de los alumnos. Las investigaciones sobre responsabilice de los aprendizajes de los alumnos; por
el fracaso coinciden en que la repitencia en los inicios de eso los sistemas educativos han extendido los aos de
la escolaridad puede ser producto de que las propuestas escolaridad obligatoria en todos los pases del mundo. El
de enseanza, en relacin a la lectura y a la escritura, no proceso comienza con la Alfabetizacin Inicial, contina
contemplan los avances de las ciencias (Lingstica, Psi- con la alfabetizacin avanzada y se profundiza con la
colingstica, Sociolingstica, Pragmtica, etc.) y de la alfabetizacin acadmica.
didctica correspondiente, en este caso de la Alfabetiza-
cin Inicial, y porque se siguen sosteniendo mtodos no La Alfabetizacin Inicial abarca el nivel inicial y el pri-
actualizados (como el sinttico) que conspiran contra los mer ciclo de la escuela primaria e implica apropiarse de
procesos de aprendizaje de los nios. las bases del sistema de la lengua escrita y de las habili-
dades de lectura y escritura de textos de uso social y del
Este relevamiento y conocimiento de los distintos aspec- patrimonio cultural acordes con las posibilidades de
tos considerados permite realmente pasar de la opinin a aprendizajes de estos nios de corta edad.
la informacin cierta y seria. Las polticas de enseanza
adquieren un lugar protagnico y uno de los desafos La alfabetizacin avanzada abarca desde el segundo ciclo
ms importantes es la construccin de distintas formas de la escuela primaria hasta la finalizacin de la escuela
de escolarizacin y de enseanza que permitan repensar secundaria e implica el dominio de los procesos de com-
los modos de transmisin de los saberes para que el trn- prensin y de las formas de produccin de textos de cir-

21
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

culacin social que posibiliten el desempeo autnomo y de enseanza equilibrado concilia y da respuesta a la his-
eficaz en la sociedad y la posibilidad de acrecentar el trica discusin entre los mtodos que ponen el acento
aprendizaje en distintos campos del conocimiento. en la decodificacin y los que acentan la comprensin,
La alfabetizacin acadmica abarca la educacin supe- en un intento de equilibrar los aportes de unos y otros,
rior y la funcin epistmica e implica familiarizar a los pero ampla la mirada a numerosos aspectos centrales de
alumnos con el trabajo y la reflexin sobre la prctica la actividad pedaggica. A continuacin se explicitan
discursiva de produccin y circulacin del saber. Apren- algunos de estos aportes fundamentales:
der una disciplina no consiste solamente en adquirir sus - Se focaliza tanto en el proceso de aprendizaje del nio
nociones y mtodos sino tambin en manejar sus modos como en el proceso de enseanza del docente (ensean-
de leer y escribir caractersticos y sus prcticas orales za directa y explcita).
acadmicas asociadas.
- La alfabetizacin es un proyecto cultural por lo tanto
La UNESCO considera que son analfabetos funcionales debe tomar los objetos de la cultura para ensear la len-
a aquellas personas, que si bien pueden decodificar, no gua escrita (inmersin en ambientes letrados).
han incorporado prcticas de lectura y escritura que le
permitan desenvolverse con soltura en los textos de la - La unidad de la que se parte para ensear a leer y a
vida cotidiana. escribir es el texto (textos de la realidad, autnticos). Se
incorpora otras unidades lingsticas como la palabra, la
Freire afirma que alfabetizarse es aprender a leer y escri- letra y, as, se trabaja tanto la percepcin global como el
bir y, en ese acto, apropiarse del mundo representado en anlisis con enseanza de habilidades perceptivas, psico-
la palabra escrita. Se pregunta si puede haber un intento motrices, de la memoria y de la comprensin que los
serio de escritura y de lectura de la palabra sin la lectura nios necesitan para aprender a leer y escribir (ensean-
del mundo y sostiene que "la alfabetizacin es ms que za explcita).
el simple dominio psicolgico y mecnico de las tcnicas
de escribir y leer". El autor subraya que "es el dominio - Se propone un modelo de doble va: el nio aprende a
de estas tcnicas en trminos conscientes" porque alfabe- leer a travs de dos procesos, un proceso de conversin
tizarse implica "entender lo que se lee y escribir lo que se de grafemas en fonemas (va sublxica o fonolgica) y
entiende" (Freire, 1974: 108). un proceso lxico que recupera informacin almacenada
en el lxico mental.
Un modelo equilibrado como propuesta para la Alfa- - Enseanza explcita de lectura y escritura de palabras,
betizacin para desarrollar conciencia lxica (acerca de las pala-
bras), fonolgica (acerca de los sonidos) y grfica (que
La historia de la alfabetizacin nos permite recorrer un incluye la ortografa, y el reconocimiento y trazado de
camino que avanza desde mtodos que proponen comen- distinto tipo de letras).
zar la enseanza de la lectura por unidades sin significa-
do (letras, fonemas, slabas) hasta los mtodos que pro- - Usa como mtodo de enseanza la secuencia didctica
ponen por unidades con significado como la palabra, la que es un recurso metodolgico con una lgica y un
frase y el texto. orden determinado. La secuencia permite hacer una
seleccin, organizacin y secuenciacin de contenidos
En la actualidad, el movimiento conocido como enfoque en forma espiralada.

La Alfabetizacin Inicial, por su importancia, exige un


Freire afirma que alfabetizar- proyecto que contenga decisiones explcitas en relacin
con un amplio conjunto de aspectos entre los que se
se es aprender a leer y encuentran los presentados anteriormente. Si la alfabeti-
zacin se concibe como proceso, este conjunto de deci-
escribir y, en ese acto, apro- siones debe tomarse institucionalmente desde un enfo-
que que mantenga la articulacin y coherencia horizon-
piarse del mundo represen- tal -entre los espacios curriculares, las secciones y las
tado en la palabra escrita. acciones en un determinado ao de escolaridad- y verti-
cal a lo largo de aos, ciclos y niveles.

22
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

2- PROPUESTA DE UN MODELO DIDCTICO PARA LA ALFABETIZACIN INICIAL

El programa "Mendoza Lee y Escribe" ha recuperado El docente y los alumnos


diversos aportes y experiencias valiosas para hacer una
propuesta de Alfabetizacin Inicial que involucre y com- El docente es el mediador cultural, es el que va a posibi-
prometa a diversos actores sociales; el mismo se funda- litar el acercamiento de los nios con su patrimonio cul-
menta en la necesidad de articular concepciones, estrate- tural. Los nios descubren el sentido que tiene leer y
gias y prcticas alfabetizadoras y proponer un modelo de escribir, para qu y por qu se realizan estas acciones a
enseanza consistente que oriente a los maestros en la travs de la observacin de distintas personas que leen y
optimizacin de las intervenciones didcticas que se lle- escriben habitualmente. Es decir, van descubriendo que
van a cabo para el aprendizaje de la lengua escrita. se utilizan para resolver diferentes situaciones y necesi-
A continuacin se explicitan los grandes lineamientos de dades, que se utilizan con finalidades diversas. A travs
la propuesta didctica. del docente los alumnos descubren que la lectura es la
puerta de acceso a la cultura escrita y a todo lo que sta
1- Acerca de los sujetos involucrados conlleva: socializacin, conocimientos, informacin, etc.
Supervisores, directivos, docentes Tambin, que es un potente instrumento de aprendizaje:
leyendo se aprende. Y, que a travs de la lectura se apro-
El trabajo en equipos directivos, docentes y con acuer- pian del patrimonio de la cultura escrita.
dos institucionales es fundamen-
tal en una escuela que ensea a El maestro es el modelo lector y
leer y a escribir. Por ello, es con- escritor para sus alumnos. Por lo
veniente establecer acuerdos con
El maestro es el tanto, una de las situaciones de
los docentes de una misma modelo lector y enseanza ms valiosas de un
escuela, especialmente entre los docente consiste en la modeliza-
del primer ciclo sobre qu es y escritor para sus cin de su propia lectura, es decir,
qu implica ensear a leer y a en la explicacin en voz alta de las
escribir y cmo se hace. La com-
alumnos. Una de estrategias que pone en juego
plejidad de la tarea de ensear la las situaciones de mientras va leyendo un determina-
lengua escrita prev una planifi- do texto (las conexiones que esta-
cacin que tenga en cuenta el enseanza ms blece entre lo que va leyendo y sus
proceso de alfabetizacin, los experiencias o conocimientos pre-
distintos tipos de contenido
valiosas de un vios, las visualizaciones que reali-
involucrados, la diversidad de docente consiste en za de lo que va leyendo, las infe-
los saberes de los alumnos, de rencias que lleva a cabo comple-
sus ritmos de aprendizaje, las la modelizacin de tando la informacin implcita, las
estrategias y los recursos meto- anticipaciones que realiza a partir
dolgicos ms adecuados.
su propia lectura de determinadas pistas que brinda
el texto y sus correspondientes
La conformacin de equipos verificaciones, los resmenes o
implica el trabajo en grupo que se enriquece con las pro- sntesis informativa de lo que va leyendo, el anlisis de la
puestas de los dems. Juntos se pueden pensar distintas facilidad o dificultad que le implica la lectura, etc.).
formas de organizacin y flexibilizacin que permitan
optimizar los tiempos de enseanza y de aprendizaje. Esta modelizacin es una de las herramientas ms valio-
Puede resultar muy beneficioso observarse entre colegas sas para mostrar cmo se lee. Generalmente se evala a
las clases, dar clases juntos. travs de una serie de preguntas lo que el alumno lee, la
informacin que ha elaborado, pero no se le explica
El desafo de tener que dar respuesta a distintas cmo leer cuando se equivoca. Hay una preocupacin
situaciones problemticas que se presentan en las muy grande por los resultados o contenidos que se
instituciones escolares en sus diferentes contextos, extraen de la lectura, ms que por el proceso que ocurre
en el da a da, ameritan la conformacin del "equipo durante la lectura, sin advertir que de ste ltimo (que
institucional". generalmente no enseamos) depende aquello.

23
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

A aprender a escribir se aprende escribiendo, con la mente por un adulto que sabe leer en voz alta interpretan-
ayuda del docente que proporciona modelos, ejemplos, do el texto y brindando pistas para la comprensin con
lecturas, orientaciones para escribir de forma convencio- las pausas, las entonaciones o nfasis o los cambios de
nal. Es importante planificar la escritura, respondiendo a voz para interpretar lo que dicen diferentes personajes.
las preguntas para qu y para quin quiero escribir y por
qu, qu quiero decirle y en qu tipo de texto correspon- Los nios tienen biografas diversas, provienen de distin-
de organizar este mensaje. Para recuperar estas ideas, tos contextos pero, todos ingresan en las escuelas con
muchas veces el docente se ofrece como la mano que grandes expectativas y confianza en sus maestros para
escribe rpido lo que el alumno o el grupo le dictan y va que les enseen a leer y a escribir. Es fundamental para
leyendo en voz alta el escrito provisorio para que los ellos que sus docentes los estimulen, que destaquen sus
alumnos sealen las correcciones que se deben hacer. logros por pequeos que sean, a fin de no posibilitar la
profeca autocumplida.
Hay nios que conviven con personas que les leen; para
otros, en cambio, la lectura no forma parte de su vida Los nios necesitan determinados tiempos para aprender.
cotidiana. Para ambos, el maestro es un referente vital El ritmo y el estilo de aprendizaje de los sujetos de un
cuando se trata de descubrir los usos y las funciones de grupo, por ms homogneo que sea el mismo en el
la lengua escrita. Leyendo todos los das, se garantiza aspecto intelectual y social, puede ser muy diverso y
que la lectura sea parte integrante de la rutina de la requerir estrategias variadas.
escuela. Es el contacto frecuente con los libros el que Interactuar con los pares y aprender de ellos es funda-
permite a los alumnos familiarizarse con los contenidos mental para todo proceso de aprendizaje y especialmen-
que transmiten, conocer diversidad de historias, de per- te en el de la lengua escrita. Al realizar tareas en peque-
sonajes que perduran a travs del tiempo, de ilustradores, os grupos, los alumnos estn obligados a expresar en
autores, tener a disposicin el lenguaje escrito; es decir, voz alta las propias hiptesis de lectura, a explicitar las
formarse como lectores. (Benveniste, 1982). estrategias de escritura, a sealar qu est bien y qu hay
Resultados finales de investigaciones en diferentes pa- que modificar en la revisin de un escrito, a manifestar a
ses realizados por la Asociacin Internacional de Lectu- viva voz las representaciones que tienen lugar en las
ra permiten asegurar que la actividad singular ms mentes de cada nio y que de otro modo permanecern
importante para el desarrollo de la alfabetizacin tempra- ocultas para el docente.
na es la lectura en voz alta del adulto y la conversacin
que gira alrededor del texto, siendo el cuento uno de los Estas conversaciones permiten que los alumnos compar-
textos que recomiendan. La comprensin lectora se ini- tan los descubrimientos que van realizando sobre cmo
cia antes de saber leer por s solo. Comienza a partir de se construye el sistema alfabtico de escritura, cmo se
la escucha de un texto escrito ledo por otro, especial- realizan y ejecutan planes de escritura, cmo se va com-
prendiendo un texto a medida que se lee, sobre las cone-
xiones que se debe realizar con los conocimientos pre-
vios para interpretarlo. Cada uno sabe algo que el otro
Es importante planificar la ignora, cada uno analiza la situacin de una manera dife-
rente y todos se enriquecen con los comentarios de los
escritura, respondiendo a dems. Es recomendable que se promueva este intercam-
bio o interaprendizaje entre pequeos grupos de compa-
las preguntas para qu y eros.
para quin quiero escribir y El maestro debiera estar muy atento a las caractersticas
por qu, qu quiero decirle o climas de estos agrupamientos, a la participacin o no
de todos los alumnos y escuchar las intervenciones de los
y en qu tipo de texto nios para poder comprender sus procesos cognitivos y,
en funcin de ello, definir cmo intervenir en cada caso
corresponde organizar para promover su desarrollo. El docente es quien propo-
ne las modalidades de trabajo (individual, de a dos, en
este mensaje. grupos) para realizar las diferentes tareas y resolver
situaciones problemticas que le va planteando a sus

24
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

alumnos. Cada una de estas decisiones de agrupamiento


o no tiene su importancia y en determinados momentos Debe haber una presencia
es clave.
y disponibilidad de distintos
La familia tipos de libros para que
En lo que respecta a la accin con las familias se requie- puedan ser explorados,
re de un trabajo cooperativo para que puedan sumarse
con un apoyo pertinente y enriquecedor al proceso de observados, manejados,
alfabetizacin de los nios. La escuela, por su parte, debe ledos, comentados,
proporcionar a las familias la informacin adecuada
acerca de las nuevas propuestas de enseanza-aprendiza- analizados, comparados,
je para la alfabetizacin y de los marcos curriculares a
los cuales se ajustan los proyectos institucionales y las criticados, etc.
acreditaciones de los nios. Los padres con su inters por
los avances de sus hijos y su apoyo, ejercen una funcin
tutorial sobre el proceso, acompaando, estimulando y puedan ser explorados, observados, manejados, ledos,
compartiendo las experiencias. comentados, analizados, comparados, criticados, etc. Sin
esta circulacin de libros no se forma verdaderos lecto-
Pero hay que prestar mucha atencin a los nios cuyas res, no se prepara a los alumnos para la vida en sociedad.
familias no realizan las debidas acciones de acompaa-
miento por mltiples causas. En la mayora de los casos, Sostener en la mano los libros, explorarlos, abrirlos,
estos nios son los que estn insertos en contextos desfa- hojearlos, intentar "leerlos", cerrarlos, no son aprendiza-
vorables, entre otros aspectos, respecto a la lengua escri- jes naturales. Se aprende primero un "modo de ser lec-
ta, y sin duda van a requerir de ms apoyo de la institu- tor" despus, o en forma simultnea, a leer y a escribir.
cin (directivos, docentes, etc.). Tienen que existir "iniciadores" de este rito cultural,
para algunos nios sern sus padres, sus hermanos, para
Las tareas para la casa deben ser muy pensadas, se deben otros solamente sus maestros.
proponer actividades que refuercen lo realizado en el
aula pero nunca relacionadas con conocimientos nuevos. Segn Roger Chartier, hay que recuperar la dimensin
En algunos casos son los mismos padres los que realizan del libro en tanto objeto. No es lo mismo leer un papiro
las tareas con mucha complejidad y en otros, los nios no o leer una pantalla que leer un libro. No es lo mismo leer
las suelen realizar. un libro que se puede tener con una sola mano que leer
un libro que no se puede tener. No es lo mismo, para el
2- Acerca de los libros y los textos caso de la escuela, leer un libro de tapa dura que un libro
de tapa blanda, no es lo mismo leer un libro pegado que
Los libros son objetos culturales que tienen que tener leer un libro anillado, no es lo mismo leer un libro que
presencia en las aulas. Los nios no se interesan por lo trae CD a leer un libro que no trae CD. Hay algo del
que para los adultos no es importante. No se ingresa en orden de la materialidad del objeto con el cual leemos, de
la cultura escrita si no hay LIBROS, por eso se establece donde se inscribe lo que estamos leyendo, que es central
una diferencia muy grande si en las aulas se cuenta con para entenderlo, hay toda una idea de volver a ver la
un solo libro para ensear a leer y a escribir, para alfabe- materialidad, si tiene imgenes, no tiene imgenes, tiene
tizar a los nios. imgenes a color, cul es el diseo, dnde se ubican las
imgenes. Hay toda una dimensin del libro en tanto
Hay que establecer marcadas diferencias entre los libros objeto.
que han sido pensados para ensear a leer (didcticos) y
libros que son utilizados para leer (pero que son utiliza- Con respecto a los textos es importante tener en cuenta
dos didcticamente). Estos ltimos deben ser objetos de que cada uno de ellos propone su propio pacto de lectu-
interaccin permanente y sistemtica. Debe haber una ra y por lo tanto no se los puede leer de la misma mane-
presencia y disponibilidad de distintos tipos de libros ra. Cada texto es un tejido de palabras que viabiliza un
(adems de otros materiales bibliogrficos) para que sentido. Los textos estn organizados de distintas mane-

25
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

con variables, identificando su estructura, sus caracters-


ticas especficas y aprendiendo a leerlos y a escribirlos.
Los textos estn organiza-
3- Acerca de los espacios
dos de distintas maneras y
La alfabetizacin exige disponer de lugares preparados
el lector reconoce esta especficamente.
organizacin y, en funcin La escuela debe propiciar un ambiente alfabetizador: rin-
de ella, selecciona la infor- cones con libros para los recreos, propuestas de sesiones
de lectura, carteles, murales en donde se exponga lo que
macin pertinente de cada los alumnos han ledo y han escrito. Todos los integran-
tes de esa comunidad educativa (alumnos de los distintos
texto para comprenderlo. cursos, docentes, directivos, celadores, padres, etc.) pue-
den ser los destinatarios reales de los proyectos que sur-
jan de las situaciones didcticas y que van a legitimar y
verificar la funcin social de la lengua escrita.
ras y el lector reconoce esta organizacin y, en funcin El aula alfabetizadora tiene que tener: biblioteca, lista de
de ella, selecciona la informacin pertinente de cada asistencia, calendario, lista con nombres de las personas
texto para comprenderlo. Han sido objeto de numerosas que trabajan en la escuela, agenda con las tareas y hora-
descripciones y clasificaciones a lo largo de la historia, rios de cada da de la semana, calendario con las fechas
utilizando diversos criterios. Por un lado, podemos dis- de cumpleaos, un mural con las producciones de los
tinguir modalidades discursivas (como la descripcin, la alumnos, rtulos o carteles para indicar los nombres del
narracin, la argumentacin, la explicacin o las instruc- mobiliario del grado, los rincones, las cajas con distintos
ciones) las cuales tienen caractersticas formales propias materiales, etc.
y requieren de estrategias de lectura especficas para
cada una. Por ejemplo, para comprender un texto narra- Es imprescindible que los docentes con sus alumnos sean
tivo es necesario seleccionar la informacin referente a los artfices de este espacio y de los distintos recursos. Si
los personajes, a las acciones que esos personajes reali- se realizan sin la cooperacin de los nios se pierde la
zan, al tiempo y lugar donde suceden los hechos, cmo oportunidad de hacerlos vivenciar de manera regular y
suceden y por qu pasa lo que pasa (causas). En cambio, sistemtica distintas situaciones de lectura y escritura en
si leemos un texto descriptivo, lo que recuperamos son las que se actualiza la funcin social de la lengua escrita.
los objetos, personas, lugares, animales que se describen,
sus caractersticas y la relacin entre los aspectos o ele- Un mbito letrado rico no implica toda el aula llena de
mentos descriptos. materiales escritos, significa que en el aula se tienen
oportunidades para que los nios interacten con la len-
Segn otro criterio, se pueden distinguir textos como la gua escrita de muchas maneras y en el mayor tiempo
carta, el informe, la editorial, la receta, la adivinanza, la posible.
leyenda, el formulario entre otros que surgen histrica-
mente en una sociedad como necesidades propias de la Hay distintas actividades o situaciones de aprendizaje
evolucin de las distintas prcticas o intercambios socia- que forman parte del proceso alfabetizador y que el
les. Se los denomina gneros discursivos y estn fuerte- docente debiera proponer semanalmente de manera arti-
mente regulados por normas de uso. culada y recurrente para gestar un aula donde se lea y
escriba, se hable y se escuche.
Por lo tanto, el docente debe ensear a sus alumnos las
marcas o instrucciones que nos provee un texto concreto 4- Acerca de los tiempos
para reconocerlo como ocurrencia de determinada tipo-
loga textual o gnero discursivo. Es conveniente, enton- El tiempo es el material ms escaso en la escuela y en la
ces, organizar las secuencias o proyectos de enseanza y vida de las personas y debemos aprovecharlo. No a los
aprendizaje en torno a los gneros discursivos, analizan- tiempos muertos, s a los tiempos ricos en aprendizajes e
do diferentes textos que pertenezcan al mismo gnero interacciones que promueven el desarrollo. La forma en

26
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

que es utilizado el tiempo en una institucin o en un aula El docente debe asegurar que los libros estn en manos de
suele mostrar a qu acciones se le brindan ms importan- los alumnos. Para lo cual puede organizar situaciones en el
cia. Tiempo escolar para ejercitar letras con la mano, aula para que todos tengan la oportunidad de encontrarse
tarea mecnica que podra realizar en la casa, o tiempo en la biblioteca con un libro nuevo o con uno que ya cono-
escolar para interactuar con el docente, los compaeros, cen, dar vuelta por s mismos las pginas, releer fragmen-
el texto o los libros con intervenciones agudas del maes- tos, hasta descubrir escenas y personajes de los que ya han
tro? Cabe preguntarse si la distribucin del tiempo se tenido noticias a travs del intercambio en el aula.
corresponde con la misin de la escuela de ensear a leer
y a escribir y con el respeto necesario de los tiempos Las situaciones de lectura en la biblioteca traen apareja-
requeridos por los diferentes alumnos en el proceso de das interacciones entre lectores alrededor de los textos:
Alfabetizacin Inicial. Por ello se deben planificar tiem- leemos y comentamos con otros lo ledo, opinamos y dis-
pos para cada tarea, para explorar la biblioteca del aula, cutimos diversas interpretaciones, recomendamos lo que
para leer cuentos o poemas y consideramos interesante leer,
comentarlos, para planificar y criticamos y fundamentamos
realizar la escritura de un texto, razones por las cuales una obra
para realizar ejercicios puntuales
En la organizacin no nos agrad, intercambiamos
de sistematizacin, de revisin, del tiempo hay que ideas sobre temas y autores, etc.
de metacognicin. En los libros se encuentran histo-
considerar que no rias maravillosas y datos sorpren-
Por ello, en la organizacin del dentes que los alumnos conocen
tiempo hay que considerar que todos tienen que a travs del docente y en otras
no todos tienen que hacer todo, o instancias, por s mismos.
no todos tienen que hacer lo hacer todo, o no
mismo. Algunos alumnos nece- La biblioteca del aula se consti-
sitan ms tiempo en un aspecto
todos tienen que tuye en una actividad habitual
que los otros. Por ello, es funda- hacer lo mismo. para los alumnos. Se prevn
mental planificar actividades modalidades de lectura (con el
alternativas en cada tarea para docente, de a dos, en grupo en
diferentes alumnos en relacin forma individual), espacios y
con sus logros y dificultades. No correr solo "dictando el tiempos para que la biblioteca cobre vida en el aula:
programa" sin los alumnos o con algunos. Avanzar con organizacin de la biblioteca, clasificacin de libros y
todos, cada uno a su ritmo. textos, lectura de los libros y textos, anotar los nombres
de los alumnos que han ledo cada texto y una pequea
En sntesis, los tiempos para ensear a leer y a escri- valoracin, clasificar libros, folletos, afiches, revistas,
bir necesitan ser perodos sistemticos y prolonga- peridicos, etc.
dos. No se trata de breves momentos espordicos,
casuales y puntuales, sino de oportunidades regula- Algunas tareas de la biblioteca como la de inventariar los
res y duraderas. libros, o hacer el registro de prstamos, permiten que los
nios trabajen en forma simultnea con los conocimien-
5- Acerca de los recursos tos acerca del sistema de escritura cuando escriben o
copian sus nombres en la ficha de prstamo y los ttulos
La biblioteca de los libros para el registro (aprenden sobre la forma de
las letras, su linealidad y direccionalidad; sobre la exten-
La organizacin y puesta en funcionamiento de biblio- sin de los enunciados orales y su relacin con los seg-
tecas institucionales y del aula adquieren valor en la mentos escritos -la longitud de las palabras y las frases-;
formacin de los alumnos lectores y escritores en la las separaciones entre palabras; la vinculacin de las
Alfabetizacin Inicial. Una biblioteca en el aula es marcas grficas con su sonoro convencional).
imprescindible para cumplir con el propsito de formar
lectores. Con ella el docente puede prever diversas y Una biblioteca funciona no slo cuando los libros estn
sistemticas situaciones de enseanza que se desarro- disponibles sino cuando se desarrollan intercambios, en
llen y articulen a lo largo del ao. el transcurso de las clases, construyendo progresivamen-

27
Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

te un espacio comn propicio para la formacin de los des del sistema alfabtico. De esta manera se desarrolla
alumnos como practicantes de la cultura escrita. la conciencia lxica (acerca de las palabras), fonolgica
(acerca de los sonidos). Es importante registrar las pala-
Es una certeza de que el entusiasmo por leer y por apren- bras aprendidas y leerlas asiduamente. Algunas estrate-
der a leer es proporcional al contacto con libros. La visi- gias didcticas que colaboran en esta tarea son el llavero
ta frecuente a la biblioteca fortalece el vnculo con el de las palabras, la libreta diccionario y el diccionario del
patrimonio escrito, cultural y promueve la constitucin aula elaborado por los alumnos. La diferencia entre las
de una comunidad de lectores en el aula y en la escuela. dos primeras propuestas es que las palabras del llavero se
pueden manipular. En cambio, en la libreta las palabras
El cuaderno quedan ordenadas por el alfabeto.

Es un valioso registro del proceso del alumno, muestra El llavero de las palabras
sus avances, registra sus logros, lo que ya puede hacer
solo y lo que puede hacer con ayuda. Tambin registra la Se escriben las palabras en mayscula imprenta en tarje-
propuesta didctica del docente y es un medio de comu- titas con una perforacin en uno de sus extremos. Se
nicacin de la propuesta de enseanza a las familias y de unen las tarjetitas con un gancho, como si fueran las lla-
evaluacin del proceso educativo. Cuando un alumno ha ves de un llavero. El alumno lee y relee las palabras que
faltado a clase, puede recuperar las tareas realizadas a aprende, lleva el llavero de palabras a la casa y las lee a
partir del cuaderno de un compaero. su familia, puede comparar las palabras entre s, identifi-
car aspectos semnticos o letras que se reiteran, puede
Es fundamental registrar lo hecho en clase a travs de clasificarlas. Adems, a medida que crecen las palabras
diferentes consignas como: Conversamos acerca de, en el llavero, el alumno toma conciencia del volumen de
Exploramos libros, Organizamos la biblioteca, Leemos, sus aprendizajes, lo que aumenta la autoestima y la con-
Escuchamos, Comprendemos el texto, Leemos las pala- fianza en sus posibilidades de aprender.
bras de un texto, Leemos palabras con (A), Escribimos
palabras con, Escribimos palabras de un texto, Escri- La libreta diccionario
bimos partes de un texto, Imaginamos y escribimos,
Aprendimos, entre otras. En una libreta con sealador alfabtico en el borde dere-
cho, se escriben detrs de cada letra, todas las palabras
Cabe hacer una aclaracin teniendo en cuenta a los nios aprendidas que comienzan con esa letra.
de primer grado que todava no escriben convencional-
mente: las consignas tienen que ser muy breves. El diccionario del aula

El cuaderno es un documento que "muestra" la propuesta Una tarea habitual que se puede realizar a lo largo del ao
desarrollada en cada una de las aulas, de all su importancia. es un diccionario del aula que les permita a los nios
comprender el significado de cada palabra aprendida,
El llavero o libreta diccionario visualizar su ortografa. Este diccionario es elaborado por
los alumnos (se van rotando distintos nios o grupos para
Incorporar a la memoria un repertorio lxico visual de escribir alguna/s palabra/s en el momento propuesto).
palabras que se han ledo es indispensable para avanzar
en el proceso de comprensin lectora. La forma, la silue- Cada pgina del diccionario corresponde a una palabra.
ta de las palabras, la identificacin inmediata de las mis- Cada palabra aprendida se registra, se escribe en mays-
mas con las letras que suben o que bajan del rengln cula imprenta (en un principio y despus se le puede agre-
(estas diferencias se verifican cuando se trabaja la gar otros tipos de letra) y se dibuja (si es posible una repre-
imprenta minscula y la cursiva) son apoyos para la lec- sentacin o visualizacin de su significado). En una carpe-
tura. Adems, la imagen visual de las palabras ayuda a ta con ganchos o en una cajita que tenga separadores alfa-
fijar la ortografa. bticos con una pestaa con el dibujo de cada letra en
mayscula, se incorporan las pginas con cada nueva pala-
Al principio, el nio aprende de memoria las palabras bra detrs de la letra con la que comienzan. A medida que
como un todo, pero pronto va advirtiendo que estn for- los alumnos avanzan en su proceso de aprendizaje, se
madas por letras y comienza a encontrar las regularida- puede escribir la palabra tambin en los otros tipos de letra

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 1

combinatoria, que no significan nada. Leer y escribir son


Aprender a leer y a escribir prcticas sociales que implican construir un sentido, par-
tir de y llegar a un texto y articular en ese proceso los dis-
entraa un costoso, com- tintos tipos de conocimientos implicados.
plejo y arduo trabajo de
La secuencia se puede presentar en el transcurso de un
reconceptualizaciones proyecto para incluir tareas con distintos objetos lings-
sucesivas. Las situaciones ticos (texto, palabra, letra, etc.) con lo que se garantiza el
trabajo, en forma simultnea, con los distintos tipos de
de enseanza deben ser saberes. Luego se vuelve al desarrollo del proyecto para
utilizar esos conocimientos focalizados. Esta modalidad
muy bien pensadas y pla- es la que se propone, en este caso concreto, en "Mendo-
nificadas ya que son varios za lee y escribe poesas" en primer grado.

los aspectos a considerar. La secuencia tambin puede funcionar en forma inde-


pendiente para profundizar el conocimiento, por ejem-
plo sobre un gnero discursivo, sobre un contenido lin-
(imprenta y cursiva, mayscula y minscula) y se puede gstico, sin la necesidad de llegar a un producto.
escribir el significado o una oracin en donde se use la
palabra, adems del singular y el plural, el femenino y el El proyecto
masculino, segn corresponda y se les puede pedir que
ordenen alfabticamente no slo por la primera letra sino Es un tipo particular de secuencia que apunta a un pro-
tambin por la segunda y as sucesivamente. ducto final. En la sociedad se lee y se escribe con un sen-
tido, para algo, en una determinada situacin. Es conve-
6- Acerca de la metodologa propuesta: secuencia- niente que en la escuela las situaciones de lectura y escri-
proyecto (relacin con el tiempo y la planificacin) tura respondan a una prctica real, tengan un sentido
social. Por eso se propone que algunas secuencias de
Ya se ha explicitado a lo largo de este documento lo alta- aprendizaje estn centradas en el desarrollo de proyectos
mente complejo que es el proceso de Alfabetizacin Ini- reales que exijan la lectura y escritura de textos de un
cial. Aprender a leer y a escribir entraa un costoso, com- mismo gnero discursivo con un propsito comunicativo
plejo y arduo trabajo de reconceptualizaciones sucesivas. concreto. Ejemplos de proyectos: elaboracin de un
Las situaciones de enseanza deben ser muy bien pensa- folleto turstico para promocionar el lugar en donde se
das y planificadas ya que son varios los aspectos a con- vive, confeccin de una antologa de rondas, etc.
siderar: la necesidad de desarrollarlas en un orden lgi- El docente desde el comienzo anticipa a los nios el pro-
co, su frecuencia y duracin, el predominio o equilibrio yecto y esto sirve como motivacin para planificarlo en
de propsitos, la necesidad o no de obtener un producto forma conjunta y para que se involucren activamente a
que le d sentido a las situaciones de lectura y escritura. lo largo de todo su desarrollo. El producto final es un
Es por esto que, en la actualidad, se han consensuado for- punto de llegada que genera en los nios entusiasmo por
mas de organizar el trabajo en el aula: a partir de secuen- la propuesta y permite al docente organizar las tareas en
cias, de proyectos (tipo particular de secuencia), tareas funcin de esa produccin final.
habituales, tareas ocasionales, entre otras.
La secuencia y el proyecto tienen sus diferencias: la
La secuencia secuencia tiene un tiempo de duracin menor y mantiene
tanto propsitos didcticos como sociales (aunque estos
Conjunto de tareas articuladas que se planifican para ltimos pueden tener menor relevancia); mientras que el
desarrollar determinados contenidos. Estas tareas exigen proyecto se lleva a cabo en un lapso ms prolongado y
un orden determinado que, en la mayora de los casos, no equilibra los propsitos didcticos con los sociales.
se puede alterar porque ese orden lgico tiene que ver
con el proceso cognitivo y lingstico, y con la concep- En el aula alfabetizadora es bueno que se planifiquen
cin que se tiene de la alfabetizacin. No es un aprendi- situaciones didcticas con las dos propuestas pedaggicas
zaje significativo partir de unidades como las letras y su planteadas, ya que cada una tiene sus propias fortalezas.

29
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2

Por qu somos garantes de la alfabetizacin plena de los nios/as?

La alfabetizacin es un derecho, como lo dispone la Ley Nacional de Educacin, N 26206/2006, que


explicita para la Educacin Primaria la finalidad de proporcionar una formacin integral, bsica y
comn, y uno de sus objetivos es garantizar a todos/as los/as nios/as el acceso a un conjunto de
saberes comunes que les permitan participar de manera plena y acorde a su edad en la vida familiar,
escolar y comunitaria.

Para ello, es imprescindible garantizar y sostener una propuesta alfabetizadora, entendida como
apropiacin y recreacin de la cultura escrita, que permita el acceso a los saberes propios de los
distintos campos del conocimiento, para conservarlos, compartirlos y transmitirlos.

Qu premisas tenemos que tener en cuenta?

Una propuesta articulada y secuenciada conduce a la alfabetizacin plena, que plantee variadas y
frecuentes situaciones de oralidad, de lectura y de escritura de textos, de reflexin sobre la lengua y los
textos, donde los nios en un ambiente alfabetizador, asuman tareas de lectores y escritores.

Las actividades ulicas que enriquecen estas situaciones de enseanza, estn relacionadas con los
siguientes indicios esenciales:
- Articular los cuatro ejes (oralidad, lectura, escritura y reflexin sobre la lengua y los textos). En una
propuesta ulica deben estar necesariamente interrelacionados. No es posible ensear a escribir sin leer
y sin hablar.
- En las interacciones, los nios /as aprenden intuitivamente a hablar. Con la lectura y la escritura no
sucede lo mismo. La complejidad de la escritura, como creacin cultural, hace necesaria una
enseanza especfica, coherente, sistemtica y sustentada en el tiempo.

SITUACIONES DE ORALIDAD
COMPRENSIN Y
PRODUCCIN

SITUACIONES DE SITUACIONES DE
LECTURA ESCRITURA

SITUACIONES DE
REFLEXIN SOBRE LA
LENGUA Y LOS TEXTOS

PROPUESTA INTEGRADORA DE
ENSEANZA DE LA LENGUA

PLANIFICACIN AMBIENTACIN CUADERNOS

33
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2

- Promover dilogos de situaciones de la vida cotidiana, historias de los chicos, que pongan en juego
sus intereses, sus ideas, sus opiniones, sus necesidades, sus sentimientos.
- Utilizar el texto como punto de partida. Esto brinda significatividad, interesa a los alumnos, les
indica el sentido que adquiere la comunicacin, pone en evidencia y los concientiza de que la palabra
dicha oralmente se puede escribir y de que leyendo se puede volver una y otra vez a leer aquello que
se escribi.
- Propiciar mucha lectura de materiales variados en permanente interaccin con la escritura.
- Practicar escritura propia diaria (no copia).
- Alternar producciones colectivas, grupales e individuales.
- Promover discusiones sobre forma y contenido de las producciones.
Cmo acompaamos el proceso de alfabetizacin?

Desde la gestin directiva y supervisiva, el acompaamiento y asesoramiento pedaggico a docentes


del primer ciclo, se centra en las siguientes unidades de anlisis:
la planificacin, tanto institucional como ulica.
la ambientacin para la alfabetizacin, institucional y ulica, y
los cuadernos de los alumnos.
La triangulacin de estos tres elementos presentar una visin ms completa del proceso alfabetizador
que se est desarrollando en la institucin.

Por qu es necesario construir un Proyecto alfabetizador institucional?

Asumir con responsabilidad la tarea alfabetizadora supone, en primer trmino, estar convencidos de
que, a partir de sus propios puntos de partida, todos los nios pueden aprender. En segundo lugar, se
trata de crear las condiciones didcticas para que los aprendizajes sean posibles. Y es en este marco,
donde el Proyecto Educativo Institucional adquiere gran relevancia, y la construccin de un Proyecto
alfabetizador resulta el eje sustantivo y articulador de todas las acciones a desarrollar. En l, son claves
los acuerdos metodolgicos, de organizacin temporal y espacial, los agrupamientos, la evaluacin, y
la seleccin y uso de materiales curriculares (Documento Curricular Provincial, Fascculos,
Sugerencias metodolgicas, NAPs, Cuadernos para el aula, Aportes para la enseanza, Saberes
indispensables).

Una institucin educadora e inclusiva garantiza las trayectorias escolares de sus alumnos, construye e
implementa un proyecto alfabetizador, con la participacin y el compromiso colectivo de todos.

El planeamiento de la enseanza, rutina u organizacin dinmica?

La clave es focalizar la planificacin docente en la organizacin de secuencias didcticas que incluyan


estrategias para que los nios/as participen, en forma simultnea, de situaciones de oralidad, de
lectura, de produccin de escrituras y de revisin de aspectos normativos de escrituras.

Entonces, qu miramos en la planificacin peridica de Lengua en el primer ciclo?

- Duracin: Desde:. Hasta. Cantidad de horas que abarca..


- Determinar formato utilizado y modalidad a implementar.
- La intencionalidad a travs de los indicadores de logro.
- Especificacin de los saberes a considerar en esta planificacin: Qu esperamos que aprendan los
chicos en esta propuesta. Deben estar presentes siempre los cuatro ejes: Oralidad: habla y escucha

34
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2

atenta, lectura, escritura, y reflexin sobre la lengua y los textos, (aunque se focalice y evale en cada
plan uno u otro).
- La secuencia didctica: Especificacin con claridad de las estrategias de enseanza (descripcin
detallada del conjunto de actividades a desempear por el maestro) y las estrategias de aprendizaje de
los alumnos, (propuesta de actividades que se espera que los nios realicen, con ayuda del maestro).
Estas estrategias deben incluir los recursos didcticos a utilizar, especificacin de tiempos y espacios.
El juego creativo debe aparecer como la ESTRATEGIA. Resaltar Estrategias de atencin a la
diversidad.
- Evaluacin: Determinacin de tcnicas e instrumentos. Utilizacin de diversos dispositivos para
evaluar el proceso y prever la diversidad-Deben figurar los instrumentos construidos. El puntaje
otorgado, y el nivel de logros posibles a alcanzar en cada caso.

Algunos indicadores de avance

A lo largo del 1 ciclo, el proceso desarrollado por los nios como lectores les permite pasar:
- De escuchar leer al docente a leer con l o por s mismo.
- De leer textos con muchas ilustraciones a leer textos que se autoabastecen.
- De leer historias con un solo eje argumental a leer otras con estructura argumental ms compleja.
- De buscar informacin en una fuente nica a integrar la informacin obtenida en varias.
- De leer las fuentes provistas por el docente a explorar textos para determinar cul contiene la
informacin buscada.
- De seleccionar textos exclusivamente a partir de las ilustraciones, las tapas o el ttulo a tomar en
cuenta al autor, la sntesis argumental de la solapa o la contratapa (obras literarias), el ndice, la
coleccin.
- De preguntar siempre el significado de un vocablo desconocido al docente a tratar de establecer
inferencias lexicales o consultar el diccionario.
- De prestar atencin slo a la historia contada a ser sensible tambin a como ha sido contada.

Estos indicadores de avance se ven ampliados y especificados en cada uno de los proyectos,
secuencias:
- De dictar textos al docente a compartir la escritura con l y a escribir por s mismo.
- De escribir en grupos yuxtaponiendo propuestas a coordinar efectivamente las propias con las de sus
compaeros.
- De escribir slo para interlocutores conocidos y cercanos a hacerlo tambin pata interlocutores
desconocidos y distantes.
- De tener en cuenta el propsito que se persigue slo al inicio del texto a sostenerlo durante toda la
produccin y tenerlo presente en la revisin.
- De ir planificando mientras se escribe a comenzara a planificar con anterioridad y revisar durante la
escritura lo que se ha planificado.
- De revisar localmente el texto que se est produciendo o que se acaba de producir a realizar
relecturas ms globales que favorezcan el control de lo producido como totalidad.
- De solicitar al docente o a los pares la relectura global de sus textos a hacer preguntas precisas sobre
problemas detectados por ellos mismos.
- De escribir en forma no convencional a producir escrituras cada vez ms convencionales: de lo
prealfabtico a lo alfabtico para comenzar luego a tomar en cuenta algunas regularidades
ortogrficas.
- De escribir sin emplear signos de de puntuacin a hacerlo en las fronteras del texto y de all a
comenzar a usarlos para segmentar el texto de acuerdo con la organizacin del sentido que se intenta
comunicar.

35
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2

- De dictar o escribir por s mismo con lxico coloquial a comenzar a utilizar un lxico especfico del
gnero o el tema.

Fuentes curriculares utilizadas. Bibliografa-


El plan anual, en clave trimestral (qu saberes queremos que los chicos aprendan en este
trimestre) debe contener Expectativas de Logros, Aprendizajes acreditables y los saberes
indispensables sealados como piso)

A continuacin, se presenta una propuesta para la observacin de la planificacin peridica:

PRESENCIA
ASPECTOS A OBSERVAR AUSENCIA OBSERV.
SATISF. PARA REAJUSTAR
PLANIFICACIN ANUAL
planteada por trimestre
PLANIFICACIN PERIDICA
Periodicidad
Desde.. hasta
Carga horaria
Formato (plan peridico, proyecto, unidad
didctica, etc)
Modalidad (aula taller, clase tradicional, mixta)
Intencionalidad (indicadores de logro)
Especificacin de saberes:

Oralidad (habla y escucha). Comprensin y


produccin oral.

Lectura.
Escritura.
Reflexin sobre la lengua y los textos.
Secuencia didctica: estrategias de enseanza -
aprendizaje, y para atender a la diversidad.
Evaluacin de:
proceso,
resultado.
Tcnicas e instrumentos construidos.
Indicadores de avance, de evaluacin.
Escalas valorativas.
Fuentes curriculares utilizadas:
DCP,
Fascculos,
SUME,
NAPs,
Cuadernos para el aula,
Aportes.
REGISTRO DE SEGUIMIENTO PEDAGGICO

Cmo se construye un ambiente alfabetizador en el aula y en la escuela?

Es de vital importancia esta construccin en toda la escuela y fundamentalmente en las aulas. Los
alumnos deben en forma permanente poder consultar los referentes escritos y grficos elaborados por
los docentes, sus propias producciones, las que deben exhibirse en paredes y lugares visibles.
(pizarrones, paneles, transparentes, etc.). Se deben crear ambientes donde todos los recursos

36
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2

didcticos asociados a la alfabetizacin conviertan a la escuela en un laboratorio de lectura y escritura,


donde los nios aprendan a escribir escribiendo y a leer leyendo.

Es necesario apelar a la creatividad, y armar:


* bibliotecas viajeras, transportndolas en valijas con ruedas, que se dejen an en los recreos para que
los nios las disfruten.
* tteres con guantes, para dramatizar, dialogar, monologar, lo que permite que los nios puedan
expresarse sin inhibiciones.
* rincones, donde se escribe el nombre de los elementos a utilizar, en cajas para ordenarlos. Por
ejemplo: sombreros, vestidos, caretas, zapatos, maquillaje.
Tambin ser posible implementar:
* cuaderno viajero donde las familias cuentan historias y la seorita las lee.
* cajn de los mensajes misteriosos, con oraciones cortas, escritas por la seorita que pueden tener o
no, dibujos referenciales.

Los nios pueden traer a la escuela folletos de supermercado, boletas, carteles de mercaderas, cajas de
mercaderas, para leer con la ayuda de la seorita.

Las producciones escritas, plsticas, manuales y grficas de todos los nios deben ocupar un lugar de
relevancia en la escuela, con referencias escritas por ellos.

Las efemrides deben recuperar el valor que tienen, cuando se destacan escritas con letras importantes
en las galeras de las escuelas.

La cooperacin de los padres es muy importante, ya que la construccin conjunta de estos ambientes
les permite poner en valor, la importancia que le da la escuela a la alfabetizacin de sus hijos,
inclusive se les pide que ellos repitan estas rutinas con sus hijos.

Es importante tener papeles afiches y fibrones para que los nios escriban con libertad, solos, con
ayuda, o con escritura compartida.

El ambiente alfabetizador adquiere su verdadero valor cuando se interacta en forma permanente con
el mismo y adems es fruto de la construccin conjunta y permanente de nios y adultos.

A continuacin, se adjunta una gua de observacin de la ambientacin del aula y la escuela:

Ambientacin Presencia Ausencia


Fundamentales
-Registro de asistencia
-Listado de nombres
-Calendario
-Referentes
-Normas de convivencia
-Carteles con acuerdos grupales
-Producciones individuales y colectivas de los
chicos
-Biblioteca
- Libros, diarios, revistas, envases, juegos,

37
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2

folletos, diccionarios
-Afiche con poesa, cuento, receta, etc.
Ocasionales
-Muestra de obras de arte de los nios
-Tteres
-Afiche con elementos del paratexto
-Vocabularios ilustrados, llaveros o diccionarios
colectivos
-Carteles
-Peridico mural
-Cancionero
-Cuadro de responsabilidades
-Panel de cuentos ledos
-Cuadros con horarios
-Agendas semanales
-Agendas de cumpleaos
-Almanaques
- Vietas
-Fotos familiares y de paisajes
-Mensajes
-Tarjetas de invitaciones

Por qu analizar la propuesta alfabetizadora en los cuadernos de los alumnos/as?

Los cuadernos de los alumnos comunican el trabajo de maestros y alumnos a toda la comunidad
educativa.

Esta funcin se pone de manifiesto en aspectos tales como:


*la claridad de los ttulos,
*las explicaciones incluidas,
*las formas de devolucin de las evaluaciones y
* las notas que incluye

El cuaderno es el espacio de interaccin entre la propuesta didctica del docente y la realizacin del
trabajo individual del alumno.

El cuaderno pone de manifiesto el trabajo de sistematizacin, ejercitacin, seguimiento y evaluacin


del desempeo del alumno por parte del docente.

Cmo se observa el proceso de alfabetizacin en los cuadernos de los nias/os?


En ellos, tienen que aparecer algunas pistas, que indiquen el trabajo con situaciones de oralidad,
lectura, escritura y reflexin sobre la lengua y los textos.

38
Gua para el seguimiento de una secuencia didctica en el aula

SITUACIONES ACTIVIDADES EN LOS CUADERNOS EN EL AMBIENTE FUNDAMENTACIN


DE POSIBLES DE Escrito por los alumnos: ALFABETIZADOR Es importante que el maestro:
ENSEANZA UNA (en el aula y en la
SECUENCIA escuela)
DIDCTICA

SITUACIONES -Participacin en -La actividad que -Registro de *Brinde oportunidades para que los nios realicen
DE ORALIDAD dilogos y desarroll la maestra asistencia. variados intercambios a fin de explorar la realidad,
Habla y escucha. conversaciones. (lectura, escritura al -Listado de nombres. aventurar interpretaciones y expandir sus conocimientos.
Comprensin y -Narracin y dictado, nombre del texto -Calendario *Propicie la escucha atenta de experiencias personales,
produccin oral. descripcin de ledo). -Vietas. consignas de la tarea escolar, narraciones, descripciones,
hechos personales y -Referentes. poesas, coplas, canciones y adivinanzas, para que el
ficcionales. PISTAS -Fotos familiares y de alumno encuentro sentido, inters y genere nuevos
-Renarracin de -Hoy hablamos de paisajes. esquemas conceptuales.
cuentos. -Hoy conversamos de -Mensajes. *Promueva la participacin en conversaciones
-Reconstruccin -La seorita nos cont. -Tarjetas de utilizando el lenguaje adecuado y las pautas de
oral de textos. -La seorita nos ley invitaciones. intercambio para adaptar su propio discurso a distintas
-Identificacin y -Siempre debe quedar -Siluetas textuales. situacin comunicativa.
retencin correctamente escrita la -Normas de *Gue una conversacin sobre el texto a trabajar (eje. un
Informacin consigna de actividades convivencia. cuento), estableciendo una relacin con los
relevante orales, de lectura, -Biblioteca conocimientos previos de los alumnos, que posibilite la
-Uso de vocabulario dramatizaciones, que han -Tteres participacin, y puedan organizar su propio discurso y
adecuado. realizado los alumnos, evocar los cuentos que recuerdan.
-Respuestas copiada por ellos y *Impulse con distintos tipos de ayuda la modificacin de
sencillas a fotocopia del texto las producciones orales de los alumnos, para que puedan
interrogatorios trabajado. contar cada vez ms cosas.
guiados. *Trabaje con el ttulo, haga anticipar el contenido, las
-Recitados de PISTAS hiptesis previas, descubra junto a ellos la
poesas o canciones -Recitamos intencionalidad del mismo. Esto despierta la curiosidad,
con rimas. -Narramos entre todos la imaginacin, el disfrute cuando descubren que
-Narramos con palabras comienzan a acertar.
claves (secuencia
narrativa)

SITUACIONES -Lectura del texto En la copia del texto -Afiche con poesa, *Lea en voz alta, porque no slo les est brindando a sus
DE LECTURA por parte del deben figurar todas las cuento, receta, etc. alumnos y alumnas la oportunidad de construir el
docente. marcas relacionadas con -Afiche con significado de un texto al cual no habran podido acceder
-Lectura por parte la lectura que realiza el elementos del por sus propios medios, sino que, tambin, los est

39
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2
40
de lectores diversos docente y las actividades paratexto. poniendo en contacto directo con el lenguaje escrito, por
(maestros, padres, que induce en sus -Vocabularios ejemplo, con las caractersticas principales de los
bibliotecarios). alumnos: marcar prrafos, ilustrados, llaveros o diferentes gneros: cuentos, noticias, notas de
-Exploracin del sealar el autor, el ttulo, diccionarios enciclopedia, recetas de cocina, etc.
paratexto (formato segn se realicen durante colectivos. *Lea textos diferentes que le permitan al alumno
y diagramacin, el desarrollo de la -Carteles construir su significado y generar situaciones para que
solapas, tapas, secuencia. -Peridico mural. confronte distintos argumentos.
contratapas, ndice). -Cancionero. *Realice prcticas variadas de lectura, para que los
-Descubrimiento de PISTAS -Cuadro de alumnos infieran que se leen distintos textos en
la significacin del -Leemos.(Ttulo) responsabilidades. diferentes circunstancias.
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2

vocabulario, por Mencin de la lectura y su *Vuelva sobre los textos ledos para que puedan
cotexto, oposicin, ubicacin en un libro o reinterpretarlos y transformarlos.
familia de palabras, fotocopia pegada. *Ofrezca diversos materiales y lugares de lectura para
etc. -Lemos con... que los nios/as puedan ampliar sus conocimientos sobre
-Reconocimiento de -Marcamos ttulo, autor, la cultura escrita y os hbitos de los lectores.
personajes prrafos, estrofas, etc.
centrales, conflicto - Anotamos las palabras
y su resolucin. claves.
-Identificacin del -Visitamos la biblioteca,
orden de las etc.
acciones en una -Hoy lemos en voz alta
secuencia narrativa. Hoy dramatizamos la
-Respuesta a lectura
cuestionarios. -Hoy lemos juntos
-Organizacin de
informacin, Pueden aparecer diversos
completando trabajos plstico-grficos
cuadros con referidos a la lectura
informacin escuchada o leda por los
implcita o nios.
explcita.
-Exploracin de
espacios diferentes
de lectura. Aula,
biblioteca escolar.
-Lectura oral
individual
-Lectura colectiva.
-Lectura por pares.
SITUACIONES -Rutinas Deben observarse en el -Producciones *Genere propuestas de escritura con propsitos
DE -Escritura de textos cuaderno todas las individuales y determinados (comunicar o informar a otros, dar
ESCRITURA (palabra, frase o actividades de rutina colectivas de los instrucciones, entretener y producir, emociones.), para
conjunto de frases), realizadas y escritas por chicos. que los alumnos participen en situaciones de escritura
con y sin apoyo los alumnos, en cada similares a las que se desarrollan en otros mbitos de la
grfico. jornada de trabajo. (fecha, sociedad. Los nios pueden descubrir que siempre que se
-Escrituras nombre, clima, escribe hay algn tipo de intencionalidad y hay
colectivas. curiosidades, destinatarios que leern lo que se produzca, tanto por
-Escritura de efemrides) inters como por necesidad o placer.
palabras y *Facilite momentos de escritura autnoma del alumno,
oraciones en PISTAS de acuerdo a los saberes que adquiri, para lograr la
diferentes -Escritura de nombre y reflexin y revisin de sus propios escritos.
contextos. apellido, fecha, clima, etc.
- Revisin de las -Copiar la fecha y
propias escrituras, a consignas del pizarrn.
partir de las -Escribimos solos o con
intervenciones de ayuda, (palabras,
compaeros o del frases).
docente. -Inventamos textos.
-Renarracin de -Debe observarse el
cuentos con tres registro del trabajo escrito
ncleos narrativos, con complejidad
con y sin soportes creciente, siempre sobre el
grficos. texto:
Palabras claves
Vocabulario significante
Rimas
Juegos con palabras y
letras.
Planificacin de la
escritura
Escritura individual y
colectiva.
Re-escritura.

PISTAS
-Escribimos y
reescribimos el texto.
-Escribimos una nueva
secuencia para el cuento.

41
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2
42
La correccin de los
cuadernos debe ser
personalizada, respetando
los procesos y ritmo de
cada alumno, siempre
gestionando el error,
como parte del
aprendizaje, con
indicaciones claras para
modificar lo escrito, si
Mendoza Lee y Escribe - Parte 2

fuera necesario.

SITUACIONES -Aplicacin de Escritura y reescritura de -Carteles *Propicie reflexiones sobre:


DE convenciones palabras, oraciones y -Referentes - palabras que comparten la misma raz
REFLEXIN ortogrficas. textos. -Vocabularios -cohesin de los textos
SOBRE LA - Bsqueda de PISTAS ilustrados. -significado de palabras desconocidas
LENGUA Y palabras intrusas. -Marcamos la palabra -dudas ortogrficas
LOS TEXTOS - Familias de intrusa. -palabras que califican objetos y personas
palabras. -Ordenamos el texto, una -palabras que dan cuenta de acciones y del paso del
-Sinonimia. oracin. tiempo
-Antonimia -Completamos oraciones. -clases de palabras (sustantivos, adjetivos y verbos)
-Uso de signos de -Coloreamos los signos de Los nios/as necesitan interpretar las marcas lingsticas
puntuacin. puntuacin, exclamacin e para atribuir significado y construir el sentido del texto.
-Uso de interrogacin. Este acercamiento reflexivo al sistema lingstico
maysculas. -Armamos la mochila de contribuye a formar los propios procesos de comprensin
-Coherencia gnero palabras. y produccin verbal necesarios.
y nmero.
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

MENDOZA LEE Y ESCRIBE EN UN AULA ALFABETIZADORA

Primeros das de clase, saln de 1er ao/grado. La escena se repite en todas las escuelas, pero no es idntica en
todas. En algunas, se trata de los primeros encuentros entre un docente, que an no puede unir esa lista de nombres
que le han entregado con las caritas que tiene enfrente, y unos chicos entre los que, tal vez, algunos se conozcan
desde el Nivel Inicial o hayan compartido experiencias en el club, en la plaza, en el barrio. En otras, el docente cono-
ce a los chicos porque se los ha "cruzado" en comercios y veredas, sabe dnde viven, conoce a sus familias y parte
de la historia de cada uno. En uno u otro caso, los primeros dilogos en la escuela sern el punto de partida de los
innumerables momentos en que las voces de los alumnos y la del maestro ocuparn el espacio del aula. Chicos y chi-
cas, maestras y maestros transitarn una experiencia compartida en la que la palabra tendr un lugar central. Y con
las palabras llegarn al aula las historias, los conocimientos y otras ideas, maneras nuevas de pensar, de imaginar,
de decir. Eso suceder, por supuesto, si se producen en el aula verdaderos dilogos.

En: Gaspar, M.P. y Gonzlez, S. (2006, pg.17)

El primer grado de la escuela primaria es muy importan- aprende el respeto por las diferencias y el enriquecimien-
te para los nios, los padres y los maestros. Tiene un to que ellas implican, donde se tienden puentes entre la
carcter de etapa fundacional de los estudios y est rode- nueva experiencia escolar y las experiencias sociales
ado de enormes expectativas. En la enseanza y en el previas. Hay que brindar tiempo y modelos para que los
aprendizaje nos involucramos integralmente, no slo en nios interioricen los modos de interaccin propios del
lo cognitivo sino tambin en lo afectivo o emocional y se aula, especialmente en cuanto a las reglas diferentes de
requiere confianza en las capacidades de ensear y de la conversacin cotidiana, a las particularidades del
aprender, claridad en la propuesta educativa que se lleva vocabulario escolar, al habla del maestro, a los formatos
adelante con los alumnos, compromiso con el proceso y discursivos escolares.
tiempo para que cada nio pueda aprender a su ritmo y
segn su biografa previa. Recordemos tambin que la frecuencia de uso y las fun-
ciones que tiene la escritura vara segn los grupos socia-
En los primeros das de clase los docentes realizan una les. En algunas familias, leer y escribir son prcticas
serie de prcticas educativas que van transformando al habituales en la vida cotidiana; en otras, son prcticas
nio en un alumno, lo que implica aprender determina- poco frecuentes. Desde el primer da de clase trabaje con
dos comportamientos propios del mbito escolar. Se todos los saberes relacionados con la alfabetizacin ini-
apropia de los espacios de la escuela, sus usos y sus res- cial en forma simultnea (Ver Cap. 1 "Marco terico.
tricciones (no puede salir solo y a cualquier hora al patio, Saberes implicados en la alfabetizacin inicial" (cuadro).
por ejemplo), conoce a sus compaeros, a la maestra, a Analice todos los saberes necesarios para la alfabetiza-
sus directivos y celadores, a otros docentes y alumnos de cin inicial. Recuerde que no son sucesivos sino simul-
la escuela. Se habita al espacio del aula, aprende a avi- tneos. Revise cules son los que ms ha trabajado el ao
sar cuando necesita ir al bao, manipula y ordena los anterior y cules han estado ms ausentes en su aula para
materiales de trabajo. Ser parte de un grupo escolar tenerlos ahora en cuenta. Planifique de manera que todos
implica mltiples desafos para los pequeos. Deben estos saberes estn presentes en cada semana en el traba-
cumplir consignas dadas por el docente, ejercitar la jo con sus alumnos, porque de esto depende una alfabe-
paciencia y esperar (para hablar, para comer, para con- tizacin plena, que no lograremos si focalizamos las pro-
versar libremente). puestas didcticas solo en algunos de estos contenidos.

El habla que los nios traen a la escuela es diversa, al Este captulo est constituido por dos partes:
igual que las prcticas lingsticas asociadas. La singula-
ridad en la forma de hablar es un componente de la afec- a. Recomendaciones para trabajar en las primeras
tividad y de la identidad cultural. Por eso, es imprescin- semanas de clase
dible que al maestro conozca, acepte y valore la lengua y
la cultura de los nios y de su familia. El aula debiera b. Recomendaciones para la evaluacin diagnstica de
organizarse como un espacio de interaccin donde se la alfabetizacin inicial en el primer ciclo

45
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

a. Recomendaciones para trabajar en las primeras expresar opiniones, llegar a una respuesta comn, descri-
semanas de clase bir procedimientos, planificar y confrontar producciones,
revisar y analizar los procesos y productos alcanzados.
1- La organizacin de un aula alfabetizadora
- Propiciar modalidades de trabajo de los alumnos con el
Para promover el aprendizaje inicial de la lectura y la docente, en parejas o en pequeos grupos, en forma indi-
escritura es necesario: vidual; en algunos casos, favorecer que los ms avanza-
dos en el proceso de alfabetizacin ayuden a sus compa-
- Crear condiciones para concretar un ambiente clido y eros, pero, en otros, el trabajo en pareja de nios con
estimulante que favorezca los intercambios y la colabo- posicionamientos ms cercanos es beneficioso porque
racin para la construccin del conocimiento. verdaderamente es para ellos un desafo que a veces en
el grupo no lo pueden desarrollar.
- Tener en cuenta el entorno lingstico, social y cultural
al que pertenecen los alumnos de la escuela y respetar la - Estimular que los alumnos se expresen a travs de jue-
diversidad; valorar los conocimientos que traen a la gos, dibujos, dramatizaciones, etc.
escuela y ofrecer ayudas para que construyan nuevos
conocimientos. - Construir, junto con los alumnos, un ambiente donde
haya necesidad de utilizar la lectura y la escritura para
- Cuando se proponen consignas, asegurar que todos los distintos propsitos.
alumnos comprendan la finalidad de la tarea propuesta,
qu se espera de ellos, qu necesitan para llevarla a cabo; - Establecer una relacin fluida con las familias: infor-
promover que imaginen una manera de empezar a marlos de lo que se va proponiendo en el aula para que
enfrentar la situacin a partir de sus conocimientos pre- estn al tanto de la propuesta de alfabetizacin que se
vios. Si fuera necesario, alentarlos y ayudarlos a reinter- est desarrollando en la institucin y en ese grado en par-
pretar las consignas. ticular; solicitarles que les cuenten y lean cuentos a los
nios; que los involucren en tareas en las que tengan que
- Favorecer el desarrollo de la comunicacin oral antes, leer y escribir en sus casas (envases, listas de compras,
durante y despus de que los nios hayan realizado la mensajes, guas de telfono, agenda, programacin de
actividad propuesta, por ejemplo, para organizarse, televisin, diarios, chistes, etc.).

- Plantear situaciones de reflexin sobre cmo hablamos,


leemos y escribimos en distintas situaciones comunicati-
Para promover el vas; sobre cmo es nuestra lengua y sobre los procedi-
mientos que cada uno sigue para aprender nuevas cosas;
aprendizaje inicial de la realizar junto con los alumnos el anlisis de la actividad
propuesta - qu se hizo, qu queda por hacer, qu incon-
lectura y la escritura es venientes aparecen-; promover observaciones y conclu-
siones del grupo as como la sntesis de lo que han apren-
necesario crear condicio- dido en valiosas puestas en comn.
nes para concretar un 2- Presentacin de la maestra, del grupo y de la forma
ambiente clido y estimu- de trabajar durante el ao

lante que favorezca los Es fundamental establecer buenos vnculos entre la


maestra y todos y cada uno de los nios entre s, que faci-
intercambios y la colabora- liten la comunicacin y el aprendizaje. En este sentido,
los primeros das son claves y el docente puede presen-
cin para la construccin tar actividades que promuevan la integracin de los
del conocimiento. nios, generen confianza y desarrollen la creencia en las
propias capacidades de aprendizaje de los pequeos. Hay
que destinar tiempo para las presentaciones, para apren-

46
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

derse los nombres de los compaeros y de la seorita,


conversar sobre sus preferencias, sus mascotas entre
otras posibilidades. Es necesario que todos los
Por otra parte, hay que establecer puentes entre el nivel nios se comuniquen entre
inicial y la escuela primaria: recuperar canciones del jar-
dn, algunas rutinas, el trabajo grupal en mesitas, los jue- s y con el maestro.
gos, y los aprendizajes previos sobre la lengua escrita.
Hay nios que monopolizan
Los nios tienen distintos conocimientos previos sobre la
escritura. Desde su experiencia como habitantes de una
el uso del habla y otros tan
sociedad que usa en forma cotidiana y permanente la len- tmidos que no hablan.
gua escrita para mltiples funciones y en distintos sopor-
tes (pantalla de la televisin o de una computadora, publi-
cidad y sealizacin callejera, mensajes por celular, dia-
rios y revistas) seguramente han pensado mucho sobre la momentos en que las voces de los alumnos y la del
escritura, sus marcas y sus usos. Tambin han aprendido maestro ocuparn el espacio del aula. Chicos y chicas,
muchas cosas por presenciar actos de lectura y escritura de maestras y maestros transitarn una experiencia com-
otros y a travs de las respuestas a sus preguntas a infor- partida en la que la palabra tendr un lugar central. Y
mantes de su entorno (padres, hermanos mayores, primos, con las palabras llegarn al aula las historias, los
abuelos, etc.). En el jardn de infantes habrn ledo conocimientos y otras ideas, maneras nuevas de pen-
muchos cuentos (a travs de la lectura oral de la maestra y sar, de imaginar, de decir. Eso suceder, por supues-
de la exploracin de los libros de la biblioteca del aula con to, si se producen en el aula verdaderos dilogos."
sus ilustraciones). An ms, muchos nios llegan a primer
grado con una alfabetizacin temprana muy avanzada y La importancia de la comunicacin oral queda de mani-
decodifican y codifican textos (pero esto no quiere decir fiesto en esta cita. Los primeros dilogos van a ser el punto
que ya sepan "leer" que es construir el sentido a travs de de partida, las voces escuchadas de nios y su docente ten-
varios ndices no solo de las letras). drn lugar en el aula. Muchos nios no saben leer y escri-
bir convencionalmente, pero, si pueden comunicarse en
En estos primeros das tambin se comparte la manera en forma oral (con muchas diferencias: algunos son muy
que se trabajar durante el ao, por ejemplo, la maestra habladores, otros tmidos, inseguros, con miedo, otros
les explica que se conformar una biblioteca del aula con callados y as la diversidad). Todas estas actitudes ms su
libros de la escuela pero tambin con otros que los nios diversidad cultural va a ser mostrada en este pequeo
aporten de sus casas y que cada da o semana habr dos o mbito de la escuela. El docente le va a poner voz a los
tres nios bibliotecarios para prestar y recibir los libros, textos para que digan lo que los nios no pueden "leer"
les indicar cules son los tiles escolares que necesitarn pero s pueden entender con la ayuda de su docente que va
y que entre todos construirn las normas de convivencia. a ser el mediador entre la lengua escrita y ellos, entre el
patrimonio cultural y los alumnos. Los alumnos escucha-
Les explica que cada semana los alumnos tendrn respon- rn todo lo que su maestro les lea (textos literarios y no
sabilidades en el aula: los que organizan los prstamos en literarios). La lengua oral que la escuela va a ensear a los
la biblioteca del aula, los que tomarn la asistencia, los alumnos estar atravesada absolutamente por la lengua
encargados de los primeros auxilios, los que escriben la escrita, es la oralidad secundaria.
fecha en el pizarrn consultando un calendario, etc.
Es necesario que todos los nios se comuniquen entre s y
3- La comunicacin oral con el maestro. Hay algunos que monopolizan el uso del
habla y otros tan tmidos que no hablan. Se deben modeli-
Retomamos lo transcripto en esta introduccin y las negri- zar los formatos de comunicaciones orales, por ejemplo
tas son nuestras: los saludos, el relato de sus experiencias, la renarracin de
cuentos y privilegiar la participacin diferenciada de los
"En uno u otro caso, los primeros dilogos en la nios. Un nio por vez toma la palabra como principal
escuela sern el punto de partida de los innumerables locutor, mientras que los dems limitan su intervencin a

47
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

hacer comentarios y preguntas sobre el tema planteado publicidad, etc.), del paratexto, es decir, la tapa, el ttulo,
por el protagonista de ese tiempo en el uso de la palabra. las ilustraciones, fotografas, la tipografa (tipo, tamao
y ubicacin de palabras), nmeros insertados, etc. Acti-
La maestra puede seleccionar cada da a un nio diferen- varn lo que saben de la lengua escrita, por ejemplo reco-
te (con el consentimiento del nio porque para algunos es nocern letras que estn en sus nombres. Emplearn lo
exponerse ante los dems hablar) para que cuente alguna que ellos saben sobre el tema. Harn el gesto de leer. Si
experiencia y debe ensear al resto a que lo escuche, asig- bien es cierto que la exploracin libre de los textos no
nando roles, por ejemplo: "Ahora vamos a escuchar a produce automticamente el aprendizaje de la lectura
Dani que nos va a contar lo que le pas a su mascota. convencional, este tipo de actividad permite a los alum-
Todos escuchamos". La maestra interviene en el relato del nos avances muy importantes en el aprendizaje de estra-
nio preguntando o completando las frases sueltas para tegias de comprensin lectora, de aproximacin a las
que sea comprensible al resto de los compaeros y, a la caractersticas de los contenidos de los distintos tipos de
vez, modeliza el discurso oral.El nio puede compartir texto y de sus situaciones de uso.
experiencias personales o los libros
ledos o explorados en la casa o rela- Mustrese ante sus alumnos escribien-
tos sobre su jardn de infantes, sobre do para resolver situaciones: redaccin
sus gustos y preferencias. de comunicaciones, informes, etc.
Es necesario que Descrbales la tarea, explqueles para
4- La maestra muestra cmo se lee qu lo hace y cmo lo hace.
y se escribe se planteen mlti-
Dedique junto con los alumnos al
Recuerde que leer no es slo descifrar ples situaciones menos los primeros quince das de
signos, es comprender un texto. Leer clase a organizar y "textuar" el aula:
implica una conducta inteligente, ras- en las que los
trear distintos indicios que no son alumnos exploren - armen entre todos el calendario que
solamente las letras, son el paratexto, servir para identificar cada da,
el formato de un texto, etc. Lea a los variados textos.
alumnos y lea con los alumnos en dis- - escriba una tarjeta en letra mayscu-
tintas oportunidades, especialmente la y minscula con el nombre y ape-
cuentos. Comenten las lecturas. Pro- llido de cada alumno para el control
picie siempre la participacin oral de todos los nios. de la asistencia. Todos los das mezcle las tarjetas y haga
Los docentes son los intermediarios o mediadores entre que cada nio busque y separe la suya. Las que quedan
los textos del patrimonio cultural y los nios. sin separar indicarn qu nios estn ausentes (si algn
nio est enfermo, podrn entre todos escribir una esque-
La iniciacin en el aprendizaje de la lectura y la escritu- lita desendole que se mejore).
ra requiere la comprensin de la tarea. Es necesario que
el nio comprenda la funcin de la lengua escrita, es - aydelos a escribir listas con los nombres de las personas
decir para qu se lee y se escribe, para qu le sirve apren- que trabajan en la escuela (portera, directora, otros docen-
der a leer y escribir, adems del funcionamiento de la tes, etc.) y con los rtulos o carteles para indicar qu con-
lengua escrita, es decir, cmo se lee y cmo se escribe. tienen las distintas cajas, armarios, rincones del aula;
Desde un comienzo, mustrese ante sus alumnos leyen-
do para resolver situaciones cotidianas: consultando - con el fin de conocerse, comenten y promueva que
libros, catlogos, agendas de reunin. Si los alumnos no escriban listas de sus preferencias: nombres de personas
pueden leer por s solos, lales usted. La lectura en voz ms queridas, comidas, colores, juegos, mascotas, ofi-
alta es un puente entre la oralidad y la escritura. cios y profesiones, personajes de dibujos animados, pro-
gramas de televisin;
Es necesario que se planteen mltiples situaciones en las
que los alumnos exploren variados textos. Proponga a los - escriban entre todos las cosas que nos ponen contentos,
alumnos aproximaciones a distintos textos escritos. Ellos cosas que nos divierten;
harn anticipaciones a partir de los portadores (diario,
libro, etc.), de las siluetas de los textos (carta, receta, - acuerden entre todos pautas de convivencia. Mustrese

48
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

escribindolas en un afiche; vulvaselas a leer despus


de escribirlas; lanlas cada vez que sea necesario;
En una escuela que
- si tienen plantas o animalitos en el aula, acuerden entre
todos y escriban una rutina de cuidados y responsabilida- privilegie la enseanza de
des rotativas de modo que cada da leern el nombre del
responsable; la lectura es necesario
- confeccionen una agenda con las tareas y horarios de
que los alumnos estn
cada da de la semana; en contacto con los libros
- elaboren un calendario con las fechas de cumpleaos de y que usen la biblioteca.
cada uno;

- organicen la biblioteca del aula;

- exponga en las paredes los dibujos y textos que los facilita la construccin de nuevos conocimientos. Valore
alumnos vayan produciendo, tarjetas con palabras y fra- lo que saben y lo que van descubriendo, no se centre en lo
ses claves sacadas de las lecturas y textos producidos que todava no saben. Con usted y en la escuela irn apren-
para confrontar con las nuevas lecturas. diendo progresivamente a leer y a escribir.

A medida que organice la tarea, acuerde acciones y con- Al comienzo flexibilice tiempos y espacios, establecien-
tenidos para la realizacin de cada una de estas acciones, do una transicin razonable entre los tiempos y rutinas
estar promoviendo la participacin y el desarrollo oral del jardn de infantes y de la escuela primaria.
de los nios, e incrementando vocabulario.
Observe las variantes de atencin de los nios y cundo
Si los alumnos an no saben escribir con sentido en manifiestan signos de decaimiento y dispersin, propon-
forma autnoma, escriba Ud. lo que ellos le dicten. ga un momento de distencin (respiracin profunda, una
Cuando le dicten a usted, solicteles que lo hagan lenta- cancin, subir y bajar los hombros). El aprendizaje
mente. Sin perder la coherencia del texto, escriba al implica siempre un desafo, algo por descubrir y no se
ritmo del dictado as les estar demostrando naturalmen- logra con actividades tediosas, repetitivas y sin sentido.
te cmo se relaciona el texto escrito con el oral y, espe-
cialmente, los grafemas y los fonemas. 5- La formacin, organizacin, exploracin y uso de
la biblioteca del aula
Aproveche estas oportunidades en que usted escribe lo
que los alumnos le dictan para promover la reflexin La biblioteca como el eje del proyecto de lectura
acerca de las diferencias entre la lengua oral y lengua
escrita (la nocin de palabra y la necesidad de separar las En una escuela que privilegie la enseanza de la lectura,
palabras al escribir; rasgos propios de la escritura: puntos, es necesario que los alumnos estn en contacto con los
signos de interrogacin y exclamacin, etc.), entre fone- libros y que usen la biblioteca.
ma - grafema; la direccionalidad de la escritura (de
izquierda a derecha y de arriba hacia abajo); distintos La exploracin libre de materiales variados de lectura
tipos de letras para distintas funciones comunicativas: permite a los nios tener una relacin con los libros simi-
carteles y rtulos con mayscula, esquelas y cartas con lar a la de cualquier "lector": poder elegir lo que va a leer,
minscula, por ejemplo. Aun cuando considere que, al hojear, saltear pginas, cambiar de libro, releer, escuchar
comienzo, para los nios es ms fcil escribir en impren- y dar recomendaciones sobre lecturas, etc.
ta mayscula, no deje de mostrar otras letras y de expli-
car cul es su funcin. Es importante que el docente estimule verbalmente a
los nios a realizar estas manipulaciones propias del
Promueva siempre la participacin oral de todos los nios. lector. Tocar, mirar dibujos, intentar lecturas, compartir
Converse con ellos. El dilogo entre docente y alumnos libros de la biblioteca es requisito para la formacin de

49
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

los pequeos lectores. Establecer criterios de ordena- - Adems, si la escuela quiere formar lectores, es
cin de los libros de la sala, por coleccin, por gnero, necesario dedicarle a la lectura una importante parte
por tipos de personajes, por tipos de tema requiere de de su tiempo. Las actividades debieran ser variadas y
una tarea sostenida de trabajo en el aula que organiza complementarias: de lectura libre, para el desarrollo
las lecturas, desarrolla el sentido esttico y el gusto por de estrategias lectoras especficas orientadas por el
la literatura, promueve e instala, desde el comienzo de docente, para el desarrollo de proyectos que impli-
la escolaridad, hbitos de lectura y modelos de compor- quen la lectura para conseguir informacin. Leer con
tamiento lector. diferentes propsitos (para recrearse, para aprender,
para resolver problemas) material diverso de la
Sera conveniente en los primeros aos formar y biblioteca entendida como centro de informacin y de
organizar una biblioteca del aula, que est a mano, recreacin.
cerca. Puede estar en un armario o en una caja, bolsa
o valija que se trae al aula todas las maanas y se Explorar los libros, clasificarlos, registrarlos en cuader-
guarda en la direccin o donde la escuela organice al nos o fichas, realizar los prstamos y comentarlos o
finalizar las clases. publicitarlos ante el resto de los compaeros son tareas
que todos y cada uno de los nios debe realizar en forma
- Muchas veces los libros no se aprovechan como sera sistemtica. Comentar las lecturas en el aula, compartir
esperable. La preocupacin por su deterioro o la idea de lo ledo, las impresiones personales es necesario para
que no se les pueden dar libros a nios que an no saben generar una comunidad de lectores.
leer tambin contribuyen a que eso ocurra. Esto aleja a la
escuela del propsito de formar lectores. Recordemos
que un libro nuevo demuestra que no fue ledo y es reco- Una estrategia didctica para la utilizacin de la
mendable que la escuela forme a los alumnos en la res- biblioteca del aula para los primeros lectores
ponsabilidad por el cuidado de los libros. (Por ejemplo,
establecer rutinas de lavado de manos y limpieza de ban- En un contexto en el que se ha propiciado en diversas
cos antes de tomar los libros; no doblarlos para que no se oportunidades que los nios manipulen y hojeen los
desencuadernen, etc.). libros de la biblioteca del aula de forma libre y alternan-
do siempre con la lectura diaria de textos completos
- Recuerde que se aprende a leer leyendo, que el proce- (cuentos, poemas, adivinanzas, obritas de tteres, noti-
so es recursivo y atiende a varios planos simultnea- cias, etc.), cada da, el docente selecciona de ella un
mente. No hay que esperar que primero los alumnos libro, por ejemplo de cuentos.
aprendan a leer y escribir palabras, para que slo des-
pus puedan abordar la lectura y escritura de textos. Por - lo muestra a los nios, observan la tapa, la contratapa;
el contrario, se aprende ms rpidamente a leer en con-
tacto con los libros. - se deja ver buscando un cuento determinado, lo muestra;

- los nios miran las imgenes, describen, hacen comen-


tarios acerca de ellas;

Comentar las lecturas - les pide que identifiquen el ttulo;

en el aula, compartir - les pregunta si alguno sabe qu puede decir all y cmo
se dan cuenta;
lo ledo, las impresiones
- les lee el ttulo ya que algunos de los nios todava no
personales es necesario lo puede hacer;
para generar una - les pregunta si a partir de las imgenes y del ttulo pue-
comunidad de lectores. den imaginar de qu se trata;

- les lee un fragmento;

50
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

- luego, el docente solicita a los nios que identifiquen el


libro de algn modo: por su tapa, sus colores, sus dibujos;
El nombre propio tiene
- despus les pide que lo ubiquen en la biblioteca y que
traten de recordar que ese cuento est en ese libro para una alta significatividad
saber ubicarlo cuando quieran seguir leyendo.
social y personal y por eso
- Al da siguiente, reitera la secuencia, pero utilizando,
esta vez, una enciclopedia infantil. Nuevamente muestra es muy importante comen-
la tapa y contratapa, busca el captulo referido a un tema
particular. Les muestra las fotos o ilustraciones. Les soli-
zar el aprendizaje de la len-
cita comparar las fotos de este libro con los dibujos del gua escrita a travs de su
libro ledo el da anterior.
lectura y escritura.
- Identifican el ttulo, les lee un fragmento.

- El docente realiza preguntas tendientes a la recupera-


cin del tema del fragmento. Una estrategia didctica que garantiza que cada
alumno lea un nmero considerable de libros duran-
- Recupera la lectura del da anterior, interroga tambin te el ao:
acerca del tema.
Cada alumno se lleva a su casa durante el fin de semana
- Promueve la reflexin para establecer semejanzas y un libro de la biblioteca en calidad de prstamo para leer
diferencias con el texto del da anterior. solo o acompaado de su familia o vecinos. Leer como
puede (observar los dibujos e imaginar la historia o
El criterio didctico de esta secuencia est orientado pedir que le lean a lectores de su entorno) Se registra el
bsicamente a promover la diferenciacin entre lo libro que se lleva. Cada lunes, se comentan las lecturas
real y lo imaginario para elaborar posteriormente cri- hechas, si les gust o no les gust lo ledo, se escriben
terios de clasificacin de los libros en la biblioteca, recomendaciones o reseas de los libros en afiches y car-
por ejemplo: literarios, informativos. Por supuesto, al teleras, con la ayuda de docente que escribe lo que los
cabo del trabajo de un ao, los criterios se irn afi- alumnos le dictan.
nando de modo que los nios puedan subclasificar
con distintos criterios: por tema, por gnero, por La prxima semana se rotan los libros y se reiteran los
coleccin, por tipo de texto, etc. Adems, y funda- comentarios, y as sucesivamente. Esto permite que a lo
mentalmente, habrn incorporado un repertorio de largo del ao se hayan explorado y ledo partes o la tota-
lecturas y ampliado su universo cultural, su conoci- lidad de un nmero importante de libros.
miento sobre formatos textuales y estilos propios de
la lengua escrita. 6- El valor de leer y escribir el nombre propio

Secuencias como estas en las que el contenido del El nombre propio tiene una alta significatividad social y
texto es ledo parcialmente por el docente, siempre personal y por eso es muy importante comenzar el apren-
alternadas con la lectura diaria de textos completos, dizaje de la lengua escrita a travs de su lectura y escri-
promueven la necesidad de seguir leyendo y, por lo tura. Se comienza a diferenciar el nombre del sobrenom-
tanto, de recurrir ellos mismos a los libros de la bre y en qu situacin comunicativa se usa uno y otro (en
biblioteca con el objeto de completar esas lecturas la lista de asistencia el nombre y en la comunicacin oral
exploratorias o con la ayuda de la docente. Adems, entre los nios el sobrenombre).
se estarn favoreciendo actitudes tendientes a for-
mar lectores autnomos, asiduos, que encuentren Al proponer tareas que incluyen los nombres de los inte-
placer e inters por la lectura y la valoren como grantes del grupo se realizan comparaciones que llevan a
fuente de placer, recreacin, informacin y transmi- descubrir que: los nombres iguales se escriben igual, los
sin de cultura. nombres distintos se escriben diferente, la escritura de

51
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

los nombres parecidos es similar, los nombres son largos Recursos como el llavero de palabras, la libreta con pala-
y cortos, nombres que suenan muy distintos pueden bras o afiches con las listas de palabras permitirn que
comenzar o terminar con las mismas letras, las mismas estn siempre a la vista como referencias para la cons-
letras pueden aparecer, en diferente orden y en nombres truccin de la competencia alfabtica.
diferentes, la escritura de diminutivos y sobrenombres es
distinta, en algunas partes, a la del nombre y puede lle- 8- Los textos literarios (asociados)
var ms o menos letras.
Ya se ha hablado en el marco terico acerca de la impor-
La escritura del nombre propio, adems, permite diag- tancia de la Literatura y de la biblioteca en la Alfabetiza-
nosticar el posicionamiento de los nios frente a la len- cin Inicial. En esta propuesta concreta se ha selecciona-
gua escrita: no lo identifica, slo lo lee, puede escribirlo do un repertorio, interesante, en algunos casos, gracioso
correctamente o equivoca o elide algunas letras o no y muy motivador de poemas, cuentos, canciones y, sobre
puede escribirlo (Ver en el captulo 3 grilla). todo, de adivinanzas para leer y escribir con distintos
propsitos. Estos textos literarios estn absolutamente
7- Las listas de palabras de una misma esfera o relacionados con las listas y las palabras que se van pro-
campo semntico poniendo. Adems, es muy importante destacar que en
las listas las palabras estn aisladas (despejadas) pero, en
Comenzar a nombrar el mbito escolar a travs de la escri- cambio, en estos cuentos, poesas y adivinanzas estn en
tura permite al nio irse apropiando de este mundo, sentir- un contexto verbal ms amplio, con otros trminos que
se parte y entrenarse en este modo de ser alumno que es las rodean, es decir, en un texto con coherencia y cohe-
totalmente novedoso. Es importante que los nios apren- sin. Identificarlas y aprendrselas en un primer momen-
dan a leer y a escribir las palabras referidas a este mbito to de memoria ser un gran avance.
escolar, escuela y aula, sus rutinas, los objetos relaciona-
dos. No se trata de aprender a leer y a escribir palabras Aprenderse textos de memoria es una excelente oportuni-
sueltas, que no se relacionan entre s y que no tienen que dad para que los nios los puedan "releer" tratando de
ver con el mundo infantil. Por eso, es que en esta propues- poner en correspondencia las partes de aquello que ya se
ta se trabaja con las listas: de los nombres de los alumnos, sabe que dice con las partes de lo que est escrito. Esto
la de asistencia, la de los tiles, la de los das de la semana, sirve para ensear a leer por s mismos a los alumnos.
de los meses, de los "S" y de los "No" (normas de convi- Cuando un nio todava no "lee convencionalmente" se
vencia), la de los registros: "Mis lecturas" y "Mis escritu- enfrenta a los textos que le parecen escritos en "chino" por-
ras". Estas listas ayudan a la memoria, van a colaborar para que no sabe el cdigo. Si se saben de memoria lo que dice
la organizacin y la categorizacin del conocimiento de los el maestro se apoya en este conocimiento para ir especiali-
alumnos en este primer contacto con la escuela primaria. zando esa mirada e ir encontrando cada vez ms pistas que
le permitan, en algn momento, leer (decodificar).
Las listas son textos discontinuos, depejados (desde el
punto de vista de la dificultad, sin sintaxis), constituidos 9- La copia
por palabras o construcciones breves que pertenecen a
una misma esfera o campo semntico y, en ese sentido, La maestra modeliza la escritura y al escribir en el pizarrn
son ideales para los primeros aprendizajes. Promueven el va mostrando y explicando lo que hace y cmo lo hace: la
aprendizaje de las convenciones de la escritura, al mismo direccionalidad de la escritura, el orden, la orientacin en
tiempo, que ayudan a construir colectivamente una el trazado de las letras, la diagramacin grfico espacial.
memoria de palabras de los textos escritos.
Es importante que dibuje en el pizarrn la pgina del
Inicialmente algunas de las palabras de las listas, se cuaderno con sus mrgenes y escriba dentro, explicando
aprenden globalmente, de memoria. El alumno va acu- por ejemplo dnde va a escribir su nombre o la fecha el
mulando un repertorio lxico que al comienzo puede leer alumno o cmo se deben destacar los ttulos, por ejem-
y que despus podr escribir. A partir de estas palabras, plo "La lista de los tiles" y luego abajo escribir los nom-
la maestra propondr tareas de comparacin, anlisis, bres de los tiles, uno en cada rengln.
completamiento, identificacin de letras, comienzos o
finales semejantes, que contribuyen fuertemente al des- Una vez resuelto el problema del espacio grfico (en
arrollo de la conciencia fonolgica. dnde escribir la palabra) se debe ensear a copiar.

52
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Cuando se copia se selecciona una palabra o un fragmen- tos) que pueden tener sus alumnos con respecto a este
to del texto modelo y se escribe, luego el siguiente frag- tipo de escritura:
mento sin saltearse letras ni palabras.
COPIAR LA FECHA DEL PIZARRN
La copia del nombre propio es fundamental. Al copiarlo
se instala el sistema de escritura en su complejidad como Este tem evala la correcta copia de la fecha escrita en
objeto de discusin. Poder reproducir esta escritura el pizarrn por el docente. Es una rutina escolar. El tem
correctamente no significa que los nios lo sepan escri- evala la copia que se considera una estrategia de escri-
bir de manera convencional. Ensear a copiar el nombre tura bsica que revela ejercitacin en clase ligada a con-
es una prctica con sentido, no es copiar por copiar, es tenidos regulativos, que ordenan la vida escolar.
una situacin de escritura que resulta pertinente, con un
propsito social. La copia y escritura del nombre respon- Desempeo que evala esta tarea: COMPETENCIA
de a una necesidad de identificacin, a travs de esta ESCRITA.
escritura en los distintos objetos y tareas personales
implica posesin. Notacin Resolucin

Con otras palabras por ejemplo un da de la semana, se A No copia. Produce dibujos y/o letras
la escribe en el pizarrn (por ejemplo VIERNES) y se va sueltas.
indicando que deben comenzar a copiar la primera letra
V y hacerlo debajo de la palabra escrita y as sucesiva- B Copia algunas palabras y nmeros o
mente. Puede preguntar qu letra viene despus de la V. partes de ellos en el orden correcto.
A la respuesta o sealamiento de la letra I pregunta (26 SEMBRE; Ho es 26 de Setembe
dnde la escribo adelante o detrs de la letra V? A veces 2018). Copia pero duplica letras o
cuando escribe una letra tapa con un papel las dems slabas (HOY ES ES 26 DDE
para focalizar en la tarea que est realizando. Esta tarea SETTI..).
se realiza en el pizarrn de manera grupal o individual-
mente con los nios que han tenido menos experiencias C Copia todas las palabras en el orden
de escritura. En este caso se trabaja sobre una tarjeta con correcto, con algn error normativo.
la palabra seleccionada y se va modelizando la copia en Por ejemplo: HOI ES 26 DE
el cuaderno del nio, alternando el lpiz entre la maestra SETIENBRE.
y el nio que puede escribir las letras que sabe.
D Copia la fecha completa y correcta.
La copia del nombre, de la fecha, del estado del tiempo
son rutinas que enriquecen la propuesta alfabetizadora.
Para hacerlas se requiere leer del pizarrn, comprender, 10- El cuaderno y el lpiz: su uso como recursos de la
reconocer las letras y copiar en los cuadernos reprodu- tecnologa de la escritura
ciendo el texto; es decir, manifiesta el desarrollo percep-
tivo de las letras (su forma y ubicacin espacial), el des- Cuaderno y lpiz son parte de la tecnologa que los nios
arrollo de la motricidad fina que permite escribirlas. Por utilizan en la escuela y deben familiarizarse con ella. El
otra parte, se pueden advertir los avances y dificultades cuaderno tiene tapas, hojas de papel con anverso y rever-
del alumno: si escribi correctamente, si omiti letras y so, mrgenes y renglones; tiene un modo de uso, una
cules y por qu, si pudo corregir su texto a partir de las forma de ser ubicado en el banco o mesa. Por su parte, el
observaciones del maestro y del cotejo de su escrito con lpiz se toma y presiona de una determinada manera que
los de los compaeros. resulta ms cmoda y efectiva para escribir, etc. Ambos
La copia de la fecha es una prctica de escritura social objetos, tienen partes, nombres y estn hechos de dife-
que promueve la ubicacin temporal. Est presente en las rentes materiales; adems tienen una historia particular.
agendas o registros de distintas actividades sociales Son delicados objetos de la cultura letrada que es nece-
(fecha en el peridico, fecha en las anotaciones en la his- sario que los nios aprendan a usar, tratar y cuidar. Todo
toria clnica del paciente, fecha en los legajos profesio- ello es materia de explicacin por parte del/la docente y
nales, etc.). A continuacin le presentamos una grilla que de conversacin y exploracin por parte de los chicos.
le indicar los avances y las dificultades (posicionamien- (Melgar, S. y Zamero M. (2007).

53
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

El uso del cuaderno como registro de las tareas y del los logros y las dificultades en cada nio para ir adecuan-
aprendizaje es muy valioso. El maestro ensear a sus do la enseanza a sus propios procesos, estableciendo
alumnos a escribir un rtulo con el propio nombre y a puentes y no saltos al vaco.
hacer la cartula, A medida que aprenden a leer los nom-
bres de los compaeros pueden recoger los cuadernos y En el diagnstico inicial evaluamos los conocimientos
llevarlos al pupitre de la maestra y luego repartirlos que tienen los alumnos para saber de dnde tenemos que
(como parte de las responsabilidades semanales asigna- partir. Para realizar el diagnstico debemos seleccionar
das a un par de alumnos por vez). El maestro modeliza- algunos temes clave que nos permiten relevar la infor-
r en el pizarrn dentro de un recuadro que semeja la macin importante para comprender el avance en el pro-
pgina del cuaderno a escribir respetando la diagrama- ceso de alfabetizacin. Con respecto a esos temes, el
cin espacial, a subrayar los ttulos, a resaltar con color diagnstico debe permitirnos observar el posicionamien-
determinada palabra, a consultar el calendario del aula to de los alumnos respecto de dichos aprendizajes, su
para escribir la fecha, a armar entre todos un brevsimo grado de avance. Esto significa que no basta decir tiene
ndice de lo aprendido cada mes. o no tiene determinado saber sino que es importantsimo
ver el grado en que se est apropiando o se ha apropiado
b. Recomendaciones para la evaluacin diagnstica del mismo.
de la alfabetizacin inicial en el primer ciclo
A continuacin, describimos las cuatro grandes compe-
Evaluar es emitir un juicio de valor sobre las caracters- tencias que se evalan en la alfabetizacin inicial: com-
ticas de los aprendizajes de los alumnos en determinado petencia oral, competencia alfabtica, competencia lec-
momento. Implica comparar los aprendizajes observa- tora, competencia escritora.
bles de los nios con los aprendizajes esperados para
determinada etapa del trayecto educativo definidos por La competencia oral permite observar el desarrollo del
los documentos curriculares. lenguaje, la incorporacin de estructuras textuales y de
vocabulario de la lengua estndar trabajadas en clase, la
La evaluacin puede ser diagnstica, de proceso o al seguridad en el uso de la palabra a partir de la valoriza-
final de una etapa. En este momento estamos reflexio- cin del docente, la posibilidad de responder ante deter-
nando sobre la evaluacin diagnstica que tiene lugar al minadas preguntas sobre textos ledos en clase o expe-
comienzo del ao escolar y que nos permite planificar en riencias realizadas.
funcin de las caractersticas, los intereses y los saberes
previos del grupo de alumnos. La competencia alfabtica permite observar de qu
manera y a travs de qu resoluciones, aciertos y errores,
La evaluacin formativa implica comparar el avance de los alumnos van avanzando en su comprensin del siste-
los aprendizajes desde el comienzo del ao hasta la fina- ma de la lengua escrita. Es decir, cmo se apropian del
lizacin del mismo sobre determinadas competencias, en hecho de que la lengua escrita es una lengua que se usa
funcin de las situaciones de enseanza que le vayamos en otro contexto diferente del que emplea la lengua oral,
presentando. Por lo tanto, no variarn las competencias o que tiene unidades de variada extensin, reglas de uso y
los indicadores sino el posicionamiento de los alumnos a configuracin especfica (textos, frases, palabras, letras,
medida que avanzamos en el proceso educativo. signos auxiliares).

La alfabetizacin inicial promueve y a la vez exige un La competencia lectora permite observar los avances y
cambio cognitivo en el nio que aprende a leer y escribir. las dificultades de los alumnos en la capacidad de com-
Este proceso no es sencillo ni obedece a etapas estipula- prender un texto a partir de determinadas pistas, en el
das con carcter universal para todos los nios. Por el dominio de estrategias de lectura segn el propsito lec-
contrario, es un proceso de aprendizaje altamente com- tor y las caractersticas del texto, en el desarrollo del
plejo y variable segn los alumnos, sus condiciones de gusto por la lectura y de su prctica asidua.
partida, el proyecto educativo que se les ofrece, su con-
texto social y personal; por eso mismo requiere ensean- La competencia escritora permite observar los avances
za explcita y cuidadosos ajustes en las diferentes y las dificultades de los alumnos y las alumnas para
secuencias didcticas utilizadas para promover el apren- producir escritura convencional, significativa y ade-
dizaje y para ello es necesario evaluar permanentemente cuada a un contexto.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

De cada una de estas competencias se han seleccionado Comprensin de textos conocidos y nuevos:
algunos temes que se evalan a lo largo del primer ciclo,
en cada ao paulatinamente de acuerdo con la enseanza - Recupera informacin explcita de un texto previamen-
del docente y el progreso de los alumnos. te ledo.
- Elabora inferencias causales, temticas a partir de un
Competencia oral texto ledo.

- Identifica personajes, lugares y acciones en relatos le- Competencia escritora


dos por el docente (escucha comprensiva).
- Comenta sobre una lectura o un tema trabajado en - Copia palabras, frases o textos correctamente.
clase. - Realiza las rutinas diarias (escritura de la fecha, del
- Narra una experiencia personal. nombre, completa la lista de asistencia, llena el cuaderno
- Renarra un cuento ledo en clase. de prstamos de la biblioteca).
- Reordena frases a partir de palabras desordenadas.
Competencia alfabtica - Responde brevemente por escrito a preguntas.
- Escribe un texto breve respondiendo al modelo trabaja-
- Separa oraciones en palabras y palabras en letras. do en clase.
- Escribe separando las palabras. Distingue las palabras
cortas de las largas.
- Identifica comienzos, medios o finales de palabras
iguales.
- Completa con letras espacios blancos o vacos de pala-
bras conocidas. En relacin con cada uno de los temes, es fundamental
- Escribe en direccin y orden correctos reproduciendo observar el posicionamiento de los alumnos en relacin
las formas de las letras. con ese conocimiento. Por ejemplo, si le pedimos que
- Escribe todas las letras de una palabra sin agregar ni escriba su nombre nos podemos encontrar con cinco
transponer ninguna. posicionamientos diferentes (los tres del medio se consi-
deran logros incipientes):
Competencia lectora
A: No contesta
Comprensin autnoma de palabras: B: Produce dibujos, signos en lugar de letras, letras en
desorden.
- Identifica una o varias palabras en un conjunto dado C: Anota las vocales del nombre en orden y algunas con-
donde hay distractores. sonantes (no todas). Por ejemplo, CEIIA por Cecilia.
- Identifica una palabra que forma parte de otra palabra D: Escribe el nombre completo, pero alguna/s letra/s no
(ej. "mate" dentro de "tomate"). establece/n la correspondencia grfica normativa (por
- Forma palabras uniendo partes de ellas. ejemplo, Sesilia/SESILIA por Cecilia; Ector/ECTOR por
- Asocia palabras que pertenecen a un mismo campo o Hctor).
esfera semntica. E: Nombre completo y correcto.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

CRONOGRAMA MENSUAL

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

PRIMERA SEMANA

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 1 LISTA CON LOS NOMBRES

En la Introduccin de este captulo se presentan algunas sugerencias para trabajar en estas primeras
semanas. All se destaca la importancia de la comunicacin oral, sobre todo la conversacin, en estos
primeros contactos con los nios. Ud. como representante de la institucin escolar es el mediador entre
los alumnos y el patrimonio cultural, entre los alumnos y los textos. La conversacin (con el respeto
por los turnos de intercambio, la escucha atenta) se convierte en la gran aliada para lograr los avances
que se planifican para este complejo proceso de alfabetizacin inicial.

LA PALABRA - EL NOMBRE
- Decimos nuestro nombre o sobrenombre y a qu nos gusta jugar. Cuidado! Tenemos que estar atentos
porque el siguiente tiene que repetir el nombre del compaero, decir el suyo y a qu le gusta jugar.
Ej. - Soy Manuel/ Manu y me gusta jugar a la pelota
-l es Manuel. Yo soy Valentina/ Valen y me gusta jugar a los jueguitos del celular.

La tarea que se le propone a continuacin es una sugerencia ms para el periodo de diagnstico y le puede
proporcionar informacin en distintos momentos de este primer ao si el nio no sabe escribir su nombre.
A partir de la siguiente consigna: Escribimos nuestro nombre como podemos y nos dibujamos en una
tarjetita para regalrsela a la seorita.

Ud. se lleva las tarjetitas con los dibujos o escrituras del nombre de sus alumnos y puede, con tiempo,
evaluar el posicionamiento en el que se encuentra cada uno con respecto a la escritura de su nombre.
Para poder ampliar la observacin cuidadosa de lo que pueden hacer los nios en este momento es
que se adjunta esta grilla que permite determinar con exactitud el nivel de avance de sus nios con
respecto a esta escritura.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Seguramente en el aula hay nios con distintos avances en el proceso de alfabetizacin. En la escritura
de su nombre muestran distintos posicionamientos (A, B, C, D) en esta primera etapa del ao. A medida
que se van realizando distintas tareas con el nombre, como las que se le van a proponer en los prximos
das, seguramente cada uno de los alumnos ir progresando en este saber especfico, correspondiente a la
competencia escrita.

Para conocer si el nio no solo se ha aprendido su nombre completo de memoria sino que ha logrado es-
tablecer la correspondencia fonema/grafema en esta escritura, un ejercicio de completamiento de letras de
esa palabra le puede brindar esta informacin, por ejemplo:

Complet tu nombre con las letras que corresponde:

T _ M _ S (vocales)

_ O _ _ (consonantes)

Propuesta global para las primeras semanas en el contexto del aula alfabetizadora:
Ud. puede poner en conocimiento de los nios la propuesta didctica para realizar en las semanas
siguientes. Es muy importante darles a conocer los recorridos previstos (qu se va a trabajar, con qu
recursos, cmo, en cunto tiempo). Los alumnos con su docente no caminan a oscuras sino que tie-
nen conocimientos previos que les permiten avanzar con mayor seguridad.

- Desarrollar distintas tareas que tienen que ver con la lectura y la escritura de sus nombres, el de sus
compaeros y el de su seorita. Se necesita, permanentemente, leer y escribir el nombre en distintos
textos y objetos, en distintas circunstancias, por ejemplo para dar cuenta de la identidad y de la perte-
nencia (se puede hacer alusin al Derecho a la identidad).

- Confeccionar un fichero con sus nombres para que les sirva como modelo para las distintas tareas
propuestas, por ejemplo: identificar sus producciones, rotular sus tiles, etc.

- Textuar el aula con afiches en los que se escribirn distintas LISTAS con contenidos muy relacio-
nados con la escuela, con el aprender a leer y a escribir (focalizando en las tareas relacionadas con el
nombre de los nios y la lista de asistencia) y afiches con textos literarios (breves para que puedan ser
transcriptos): cuentos, poesas y sobre todo adivinanzas, relacionados con los contenidos de las listas.
Adems se irn escribiendo afiches con los registros de MIS LECTURAS Y MIS ESCRITURAS.

Todos estos textos se convertirn en fuente de informacin y consulta permanente para estos lectores y
escritores incipientes y darn lugar a:

- La formacin del El RINCN DE LAS LISTAS, y el RINCN DE LAS POESAS, DE LOS


CUENTOS, DE LAS ADIVINANZAS. Piense con sus alumnos dnde es factible ubicar este rincn
para que pueda estar a la vista de todos y que su acceso sea efectivo para todos los nios.

- La confeccin de un LLAVERO DE PALABRAS para recuperar y sistematizar los trminos ms


importantes de cada una de las listas y de los textos que se hayan trabajado.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Para las tareas propuestas con el nombre es importante, como ya se dijo antes, contar con un fichero en
el que se coloquen los carteles especialmente elaborados para poder manipularlos permanentemente.

- El fichero puede ser hecho con algunas cajitas; lo ideal sera que el docente pudiera hacer los cartelitos
con los nios, consultndolos y escribirlos a la vista de ellos. Pero esto puede resultar muy dificultoso a
la hora de llevarlo a la prctica si se tienen muchos alumnos. En este caso, los puede hacer el docente
y pedirles a ellos que del otro lado de la tarjeta escriban su nombre. Los nios deben saber qu dice
ese modelo de escritura porque este cartel ser de consulta y manipulacin permanente. Es importante
considerar cmo le dicen a cada nio porque hay muchos que no reconocen cul es su nombre sino que
se identifican con su sobrenombre;

- Las tarjetas debieran ser del mismo tamao, escritas con el mismo lpiz, fibrn, etc. y el mismo tipo
de letra (en un principio es ms amigable la imprenta mayscula por los trazos y porque sus letras
son ms fciles de contar) para que solo vare la escritura de las letras (trazos y cantidad).

- En una primera etapa, en el fichero, se puede colocar seis u ocho tarjetas porque as se reduce el nivel
de dificultad de cada nio para identificar su nombre. Es decir que, en un principio, van a trabajar con
varios ficheros y se van a reducir en la medida en que los nios se apropien de este saber tan importante.

Una SUGERENCIA: Escribir un cartel de identificacin del grado para pegarlo o colgarlo en la
puerta del aula. Las consignas seran las siguientes:
Escribimos nuestros nombres en una tarjetita para completar el cartel de identificacin del grado (con
ayuda de la docente para que est correctamente escrito y pueda ser colgado/pegado en la puerta del
aula).

1.....
SEORITA: MARIANA
ALUMNOS: ANA
JULIN
....

1. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer esta semana (se puede leer la parte del cronograma
correspondiente).
2. Confeccionamos el fichero.

LISTA DE NUESTROS NOMBRES (RINCN DE LAS LISTAS)

Ud. cuando escribe estas listas puede aprovechar y dibujar el formato de una hoja de cuaderno en el
afiche para mostrarles a los nios cmo se escribe en este espacio grfico. Por ejemplo: Miren ac en
esta hoja de cuaderno simulada les voy a mostrar cmo se escribe una lista: Comienzo arriba del ren-
gln y escribo LISTA DE NUESTROS NOMBRES (se verbaliza LIISSTTAA al ritmo de la escritura).
Dejo un espacio y escribo la siguiente palabras DDEE , etc. Ahora continuo en el rengln de abajo, en

60
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

este lado, el izquierdo y escribo MANUEL (se verbaliza) y continuo en el rengln de abajo escribiendo
JONATHAN, y as sucesivamente. Ud. puede hacer evidente como un escritor va trazando las letras de
las palabras en los lugares correspondientes (porque no se escribe en cualquier lado de la hoja). Los ha-
cemos observar en los diarios, las revistas, los libros que a diferencia del cuaderno no tienen renglones
(estos son una gran ayuda para se escriba derechito por encima de esa lnea). Muchas veces se da por
supuesto que los nios ya conocen estos saberes correspondientes al sistema de escritura y no es as.

Adems, puede ir destacando los nombres que tienen alguna particularidad ortogrfica los que se es-
criben con V o B, con S, C o Z, los que llevan H, los que tienen G+U y esta ltima
no suena, etc. Los que llevan tilde en alguna de sus vocales Fjense en el nombre MARA. Tiene
esta rayita inclinada arriba que se llama tilde, porque en nuestra lengua, el espaol, algunas letras (las
vocales solamente) suenan ms fuerte y con esta marquita se muestra. Adems destaque otros casos
de nombres, en general extranjeros, que se pronuncian de una forma diferente a como se escriben, por
ejemplo GIULIANA se escribe con G pero se pronuncia como una Y (ye); JONATHAN, se escribe
con J y tambin se pronuncia como una Y (ye) y despus de la T lleva una H. Se van destacando
estas particularidades de nuestra lengua que, en algunos casos, presenta verdaderos obstculos para los
nios que recin estn aprendiendo a leer y a escribir. No son los nios los que no pueden o saben, es
nuestro idioma el que tiene estas dificultades.

3. Escribimos en una hoja-afiche la LISTA DE NUESTROS NOMBRES. (La docente escribe los
nombres de varones y nias en el orden que puede llegar a tener la lista en el registro de asistencia)

LISTA DE NUESTROS NOMBRES (direccionalidad de la


escritura de izquierda a derecha)

.VARONES (se baja al comienzo del rengln siguiente a la izquierda)


.PABLO
.GONZALO
.LAUTARO
.FACUNDO
.BRYAN

.NENAS
SABRINA
VALENTINA
MARA
GIULIANA

Con esta LISTA DE NUESTROS NOMBRES se puede comenzar a construir el Rincn de las lis-
tas en el lugar seleccionado del aula.

LISTA DE TILES (RINCN DE LAS LISTAS)

Ud. puede escribir los textos literarios que aparecen en distintas tareas, en una cartulina, en una parte de
un afiche, pero a la vista de sus alumnos, para que ellos observen cmo escribe un escritor experimen-

61
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

tado. A medida que pasan los das, los puede ir releyendo con sus alumnos, por ejemplo, con distintos
ritmos: lento, rapidito, un grupo una parte, otros otra, etc. para el RINCN DE POESAS, CUENTOS
Y ADIVINANZAS. Uno de los propsitos didcticos de esta tarea es que los nios se vayan apren-
diendo de memoria estas poesas, adivinanzas, etc. que proveen de un contexto verbal para que aunque
no sepan decodificar, puedan leer, sepan que ah dice. e intenten encontrarlo.

4. Leemos (la docente) para entretenernos y escuchamos atentamente la siguiente poesa que la se-
orita encontr en Internet:

MI LPIZ

USA ROPA DE MADERA,


CUELLO FUERTE DE LATN,.
Y SOMBRERITO DE GOMA,
MI LPIZ CON BORRADOR.

LLEVA BAJO SU VESTIDO,


LA PUNTA NEGRA DE UN PIE.
CUANDO YO DIBUJO RPIDO,
MI LPIZ BAILA BALLET.

SI HAGO LAS LETRAS MUY FEAS,


INVIERTE SU POSICIN.
BAILA ENTONCES DE CABEZA,
MI LPIZ CON BORRADOR.
MORITA CARRILLO
darabuc.wordpress.com/2009/11/04/mi-lapiz-de-morita-carrillo/

Se sugiere dejar un espacio de disfrute de la poesa, unos segunditos que permitan que cada uno expe-
rimente distintas sensaciones a partir de esta lectura.

5. Conversamos
Les gust la poesa? Por qu?

Ud. puede compartir con los nios adems estas preguntas sugeridas:

- El dueo de este lpiz puede ser un nio?


- Cmo es el lpiz? Cmo est vestido?
- Cuando el nio dibuja rpido qu hace este lpiz? Cmo se baila ballet?
- Cuando las letras le salen feas, en cambio qu hace el lpiz?
- Dibujamos el LPIZ al lado de la poesa (pero teniendo en cuenta lo que dice el texto).

PARA SABER MS

- Leemos la biografa de la autora de la poesa

62
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Morita Carrillo: Naci en Venezuela. Docente, lectora incansable, escritora. Muchos opinan que es la
escritora venezolana que ha sabido comprender el mundo alucinante de los nios o que su poesa pare-
ciera escrita por nios.Entre sus obras se destacan: Cuadernos de Doana, Cancioncillas jardineras,
Linterna de papel, El canto de los das, Once puertas y una estrella, etc.

Ud. puede confeccionar un afiche para registrar las lecturas con las apreciaciones de los nios y, otro,
para las escrituras que va realizando con su grupo de clase. Este registro tiene por objetivo explicitar
los recorridos realizados, dar fe del contacto con la lengua escrita y cmo en esta aula se promueve la
inclusin de los nios en el patrimonio cultural. La idea es que estos afiches estn expuestos en la pared
pero, luego de un tiempo, tambin sera aconsejable que cada nio tuviera este registro en las ltimas
hojas de su cuaderno.

MIS LECTURAS

MIS ESCRITURAS

TTULOS

EL CUADERNO Y EL LPIZ

6. Conversamos:
- Para qu nos sirven el cuaderno, el lpiz, la goma?
- Qu son? Por qu se llaman tiles? Qu es algo til?

7. Leemos (la docente) para entretenernos un cuento en el que se relata una discusin que tuvieron
un cuaderno, un lpiz y una goma. Nos enteramos de lo que pas? Escuchamos el cuento?

YO ESCUCH UNA DISCUSIN

LA OTRA NOCHE SIN QUERER ESCUCH UNA DISCUSIN.


ESTABAN UN LPIZ, EL CUADERNO Y TAMBIN LA GOMA DE BORRAR.

EL CUADERNO RECLAMABA MUY ENOJADO A LOS DOS. LES DECA:


POR SU CULPA ME HAN LLAMADO LA ATENCIN. SIEMPRE MANCHAS
Y BORRONES. NO COMPRENDO, NO, NO, NO.

63
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

ES EL LPIZ EL QUE ESCRIBE SIN PRESTAR MUCHA ATENCIN. AUN-


QUE AHORA QUE LA OBSERVO LA CULPABLE ES LA GOMA DE BO-
RRAR!

LA GOMA LO INTERRUMPA LEVANTNDOLE LA VOZ: NO TE PASS!


NO TE PASS! PARA QU HE NACIDO YO?

NORI ROJAS MOROTE (ADAPTACIN)


http://www.cuentosdedoncoco.com/2010/09/yo-escuche-una-discusion.html

Se sugiere dejar un espacio de disfrute del cuento, unos segunditos que permitan que cada uno experi-
mente distintas sensaciones a partir de esta lectura.

8. Conversamos:
- Les gust este cuento? Por qu?
- Quin ser el que escuch esta discusin? Quines intervenan en la discusin? Por qu era?
- A quin le ech primero la culpa el cuaderno? Y despus?
- Cmo se defendi la goma?
- Qu podra haber dicho el lpiz para defenderse?
- Se imaginan una solucin?

9. En el afiche MIS LECTURAS, registramos el cuento Yo escuch una discusin

PARA SABER MS

- Leemos la biografa de la autora del cuento.


Nori Rojas Morote: naci en Per, es profesora, escritora de cuentos para nios, poeta y cantautora. Ac-
tualmente ensea Msica y Literatura Infantil. Entre sus libros infantiles se destacan: Norita, cuntame un
cuento! libro favorito de los nios y Norita y sus Poemas.

10. Exploramos el cuaderno (el docente lo ejemplifica con un cuaderno, en forma colectiva)
Conversamos: (gua de exploracin):
- Qu partes tiene? (tapas, hojas de papel, mrgenes y renglones.)
- Para qu nos sirve el cuaderno? Lo tenemos que cuidar? Por qu?
- Cmo lo tenemos que colocar en nuestra mesita/banco para poder escribir en l?
- Qu esperan Uds. que hagamos en l? Qu les gustara que hiciramos en el cuaderno?

11. Exploramos el lpiz y la goma:


Conversamos (gua de exploracin):
- Cmo es el lpiz? Tiene algunas partes? Son todos iguales los lpices? Para qu sirven? Cmo se
toma?
- Se puede escribir con el lpiz en cualquier lado del cuaderno? En dnde se escribe?
- Qu forma tiene la goma? Son todas iguales? Para qu nos sirve?

ESCRITURAS EN EL CUADERNO. LA COPIA


12. La Seorita nos muestra en el pizarrn cmo se escribe en el cuaderno, por ejemplo la fecha:

64
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Ud. sabe la importancia que tiene la escritura (por parte del docente) y la copia (por parte de los nios)
de la fecha como una de las rutinas. Es necesario considerar que no es solo una simple tarea, es una
prctica de escritura social que promueve la ubicacin temporal. Requiere leer del pizarrn, compren-
der, reconocer las letras y copiar en su cuaderno reproduciendo el texto; es decir, manifiesta el desa-
rrollo perceptivo de las letras (su forma y ubicacin espacial), el desarrollo de la motricidad fina que
permite escribirla.

La escritura de la fecha, la copia, es un objeto de reflexin: pensar qu da es hoy y copiar del pizarrn
este dato. Destacar cuando se escribe HOY ES. que esa primera palabra tiene dos particularidades:
la primera letra H no tiene ningn sonido as que se escribe pero no se pronuncia y la tercera, Y,
se escribe de esa manera y suena igual que otra (I)ms comn en nuestra lengua (puede ser factible
que se identifiquen algunos de los nombres de los nios que la tengan para escribirlo en el pizarrn y
mostrarlas. La escritura correcta de los das de la semana tambin se va mostrando y destacando y se
va corroborando cmo la han copiado ellos en su cuaderno. Ud. puede llamar la atencin sobre estas
palabras que se estn escribiendo por la dificultad ortogrfica que tienen.

En un primer momento es informacin que se les trasmite a los nios. Pero, con el correr del tiempo
se sugiere hacer otra lista en un afiche con estas palabras que tienen un elevado ndice de repeticin
y que se convertir en fuente de consulta permanente ( A ver en dnde tenamos escrita esta palabra/
palabrita Quin la seala?). Al garantizar esta reflexin van a disminuir sensiblemente los errores
que pueden cometer lo nios, por ej.: IO, OI, VOI, SOI. Es una rutina escolar que permite evaluar los
avances y las dificultades de los nios.

A ver nios yo estoy escribiendo MIRCOLES, miren cmo se escribe, por ejemplo (alarga los
sonidos para que registren MMMMIIIIEEEERRRRCCCCOOOOLLLLEEEESSSS y muestra que le
pone una marquita (la tilde) arriba de la . porque algunas partecitas de las palabras suenan ms fuerte
y a veces s se coloca esta marca. JUEVES comienza con esta JJJJJ la de Jorge o Julin y lleva esta V.
Se van destacando, mostrando estas particularidades de nuestra lengua.

13. Copiamos en el cuaderno la fecha: HOY ES..


14. Nos dibujamos y copiamos en el cuaderno la frase YO SOY. para completar con nuestro
nombre. (Se revisa que el nombre quede bien escrito).

Sugerencia: Ud. puede pedir a los alumnos ms avanzados en su proceso de alfabetizacin que co-
pien no solo su nombre sino tambin el de la seorita, el de su compaero de banco y adems pueden
dibujarlos.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 2 LA LISTA DE LOS TILES

Identificamos nuestro nombre, nuestro lugar!


Se coloca un cartel con el nombre de cada alumno en las mesitas. Se explica a los nios que al entrar al
saln deben reconocer el cartel con su nombre y sentarse en ese lugar.

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


- Releemos con sealamiento LA LISTA DE NUESTROS NOMBRES y el que es nombrado se pone de pie.

A travs de la actividad de recuperacin de las tareas del da anterior, se pueden identificar los avances
y dificultades en el proceso de aprendizaje de los nios. Esta metacognicin significa tomar concien-
cia de los propios procesos de conocimientos y de la posibilidad de reflexionar sobre dichos procesos:
Qu aprendimos?, Cmo lo hicimos? Para qu?

2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.


3. Copiamos en el cuaderno la fecha: HOY ES..
4. Releemos la poesa Mi lpiz pero en forma lenta, muy lenta
5. Identificamos y contamos cuntas veces aparece la palabra LPIZ, las subrayamos.

LA ADIVINANZA

Ud. puede indagar acerca de qu conocimientos tienen los nios con respecto a las adivinanzas. Incluir
una conversacin que permita recuperar las que conocen.

6. Y esta adivinanza cul respuesta tendr?

POR DENTRO CARBN,


POR FUERA MADERA,
EN TU CARTUCHERA
VOY A LA ESCUELA.
EL .

7. En grupo, conversamos acerca de las diferencias entre la poesa Mi lpiz y esta adivinanza del
lpiz.

Ud. puede propiciar que los nios descubran las diferencias en cuanto a la forma de estos textos litera-
rios: la poesa tiene varios versos que constituyen estrofas, un ttulo y un autor; la adivinanza tiene una

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

sola estrofa constituidas por versos y no tiene, en muchos casos, ni ttulo ni autor. Adems, se pueden
destacar las diferencias en cuanto al contenido. En la adivinanza se agregan otros detalles del lpiz que
no estn en la poesa.

8. Observamos cmo es nuestro lpiz y lo dibujamos en el cuaderno bajo el ttulo MI LPIZ.

CON ADIVINANZAS!
- La seorita nos lee para divertirnos las siguientes adivinanzas acerca de los tiles, pero primero las escu-
chamos sin decir las respuestas:

ME GUARDA LOS SECRETOS, CORTA BIEN Y NO ES CUCHILLO,


PERO A VECES ES PESADA. AFILA Y NO ES AFILADOR,
LE GUSTA TENER MIS COSAS Y TE PRESTA SUS SERVICIOS
Y COLGARSE DE MI ESPALDA. PARA QUE ESCRIBS MEJOR.
LA EL

VA Y VIENE, ES ENEMIGA DEL LPIZ


VIENE Y VA LO QUE HACE
Y LO QUE ANTES ESTABA ELLA LO DESHACE.
YA NO EST MS. ES LA
LA

-La seorita nos relee una por una las adivinanzas y divididos en grupo, dibujamos y escribimos lo que
nos parece que es.
-Ponemos en comn las respuestas. La seorita las escribe en el pizarrn.
(Respuestas: LA MOCHILA, LA GOMA, EL SACAPUNTAS, LA GOMA)
- Y esta adivinanza? La leemos? Adivinamos?

TIENE CUERPO DE MADERA


UNA HUELLA VA DEJANDO
A MEDIDA QUE CAMINA
MS CHIQUITO VA QUEDANDO.

Sotelo, R. y Wright, D.,Qu ser, qu ser? Alfaguara Infantil.

- Conversamos
-Por qu el libro de donde est sacada esta adivinanza se llamar Qu ser, que ser?
- Dibujamos lo que nos indica cada uno de los versos de la adivinanza e intentamos explicar por qu dice
eso del lpiz.

9. Escribimos en el pizarrn en lista las respuestas de las adivinanzas (la docente).

67
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

10. Nos animamos a hacer entre todos una adivinanza del cuaderno? (Pensemos cmo es, de que
material est hecho, para qu nos sirve)
11. Escribimos en un afiche la LISTA DE LOS TILES (con los tiles adivinados y se agregan
otros ms que no se hayan considerado. Los nios dictan y la docente escribe siempre destacando
algunas particularidades ortogrficas, por ejemplo en LPIZ, LPICES, etc.).

LISTA DE LOS TILES (direccionalidad de la


escritura de izquierda a derecha)

.CUADERNO
.LPIZ
.GOMA
.REGLA
.CARTUCHERA
.GOMA DE PEGAR
.LPICES DE COLORES
.SACAPUNTAS
.TIJERA

12. En el cuaderno, dibujamos algunos de los tiles escolares y pegamos una listita para controlar
todos los das si los traemos. Registramos: LISTA DE LOS TILES.
13. Registramos en el afiche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS TILES

Como Ud. sabe una tarea muy importante es identificar, rotular con el nombre de cada nio los tiles:
en este caso el nombre cumple una funcin social importantsima, muestra, marca la pertenencia (so-
mos dueos de esos tiles). Tomar conciencia de esta funcin de nuestro nombre le da un valor extra
a este aprendizaje.

14. En casa mostramos a algn familiar lo que aprendimos y pedimos algn almanaque para traba-
jar al da siguiente en la escuela.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 3 LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. Releemos las adivinanzas de los tiles.
3. Releemos la lista de los tiles.
4. Podemos sealar dnde dice: LPIZ, GOMA DE BORRAR, CUADERNO?
5. Registramos en el afiche Mis lecturas la LISTA DE LOS TILES.

LA BOLSA DE LOS NOMBRES


Cada alumno toma el cartelito con su nombre y lo coloca en una bolsita. En ella es importante incluir
el nombre de la maestra. Cuando ya estn todos mezclados, se toma uno al azar. El docente lo muestra y
espera a ver si los nios identifican de qu nombre se trata, si no lo hacen se les da pistas. Al finalizar cada
nio recupera su cartelito.

6. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.


7.Copiamos en el cuaderno la fecha: HOY ES..

LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA RINCN DE LAS LISTAS

8. Observamos el siguiente cartel. Qu est escrito? Qu podemos leer?

Recuerde que es aconsejable siempre pedirles la justificacin acerca de sus respuestas: Cmo se die-
ron cuenta?

LOS DAS DE LA SEMANA

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

PARA JUGAR: CON ADIVINANZAS!


- Leemos (la docente) para divertirnos las siguientes adivinanzas y escuchamos atentamente para tratar de
descubrir las respuestas:

LOS SIETE SON HERMANITOS QU DA SER,


Y DURAN UN SOLO DA. QUE ENTRE EL SBADO
CUANDO UNO TERMINA Y EL LUNES EST?
EL OTRO EMPIEZA .
Y AS SE PASAN LA VIDA.
.

-Por grupo; completamos la adivinanza de un da de la semana teniendo en cuenta la respuesta (Ayuda:


podemos encontrar los nombres de los das en el cartel de arriba).

QU DA SER, QU DA SER, QU DA SER,


QUE ENTRE EL QUE ENTRE EL QUE ENTRE EL
Y EL .EST? Y EL .EST? Y EL .EST?
LUNES MARTES MIRCOLES

QU DA SER, QU DA SER, QU DA SER,


QUE ENTRE EL QUE ENTRE EL QUE ENTRE EL
Y EL .EST? Y EL .EST? Y EL .EST?
JUEVES VIERNES SBADO

-Revisamos entre todos los nombres de los das con los que hemos completado cada una de las adivinan-
zas? Cmo nos qued?

EL ALMANAQUE O CALENDARIO

El da anterior se les solicit a los nios que trajeran almanaques de sus casas y, por las dudas, se debe-
ra hacer una previsin de algunos de ms para algunos casos de emergencia. Ud. puede explicarles a
los nios que van a trabajar ese da con el almanaque. Primero, puede mostrar cmo busca esta palabra
en el diccionario, les lee y les explica su definicin: almanaque: calendario en el que estn incluidos
todos los das del ao, las semanas y los meses y que contiene indicaciones sobre las fases de la Luna,
fechas importantes, etc.. Con estos conocimientos previos pasan a realizar una exploracin del mis-
mo. Promueva un trabajo por parejas o en grupo para que los nios tengan la oportunidad de poner en
comn, de discutir sus conocimientos acerca de este portador: Qu datos trae el almanaque? Qu les
parece qu dice en las distintas columnas? Por qu estn pintados de otro color algunos nmeros de
das? Y si tiene otro tipo de informacin, como las fases de la luna y los feriados, se puede sociabilizar
la explicacin de estos datos. De acuerdo con las respuestas, interrogarlos acerca de cmo se dieron
cuenta.

La idea es trabajar, en este caso, con la hoja del mes de marzo y luego de cada mes. En la semana

70
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

siguiente se retoma el reconocimiento del almanaque anual para hacer la lista de los meses y que esto
sirva para confeccionar la agenda de los cumpleaos.

La presencia del almanaque en el aula permitir que los nios interacten con l y que sea posible su
consulta de fechas para: saber qu da es, recordar que el sbado y el domingo no hay clases, iden-
tificar los feriados (festejos patrios), planificar alguna salida, planificar y registrar posibles visitas de
distintas personas (paps, directora, supervisora, celadores) al aula para hacer diferentes aportes de sus
conocimientos, etc.

Realice una puesta en comn y le ofrecemos a continuacin las siguientes tares para sistematizar algu-
nos de esos datos.

9. Esta otra adivinanza les quiero hacer, para ver si juntos la podemos resolver

TE INDICA EL DA,
TE INDICA EL MES,
TE INDICA EL AO.
DIME QU ES?
.

10. En grupo, identificamos en el almanaque que trajimos en dnde figura: el da, el mes, el ao.

PARA SABER MS

EL ALMANAQUE: TRABAJAMOS CON LA HOJA DEL MES DE MARZO


- Observamos esta hoja del calendario o almanaque (si es posible que cada nio lleve un almanaque).

1. Conversamos:

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Gua de exploracin
- Qu se observa en esta hoja de almanaque?
- En la fila de arriba figura el nombre del y el nmero del ..
- En la fila de abajo figuran la inicial de los nombres de los de la
- Por qu se escribir, en este caso, solamente la primera letra de estos nombres?
- En las otras filas estn los de los das del ..
- Qu das venimos a clase? Qu das no? Cmo nos damos cuenta?

Ud. puede fotocopiar esta hoja de almanaque del mes de marzo, pegarla en el cuaderno para ir contro-
lando junto con los nios la fecha del da (rutina de copia en el cuaderno), los das que se asiste a clase y
los que no (se pueden tachar estos ltimos). Estas son pequeas actividades que generan espacios para
que los chicos, con el calendario a la vista, traten de identificar: Qu da fue ayer? Hoy qu da es
Maana que da ser?, cules son los nombres de los das de la semana y del mes?

Trate de que los nios tengan un almanaque o calendario en la mochila para visualizar todos los meses
aunque en este caso, todava no se identifiquen todos los nombres.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 4 LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA
LISTA DE ASISTENCIA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer:


2. Escribimos la LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA en una hoja-afiche para sumarla al
RINCN DE LAS LISTAS (nosotros dictamos y la maestra escribe).

3. Registramos en el afiche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA

Es conveniente destacar la correcta escritura de los das de la semana, es decir, mostrar cmo se escri-
ben los nombres de los das, por ejemplo: JUEVES se escribe con esta letra J y lleva esta V (como Vir-
ginia, Vernica), VIERNES, igual, pero SBADO con esta otra B que, aunque suena igual se escribe
distinto y esta palabra tambin lleva esta marquita encima de la . Esta es informacin que se les va
dando a los nios para que sepan que las palabras y sus letras se escriben de una determinada manera
porque de lo contrario no es el trmino especfico. Actualmente nuestra antigua v corta se denomina
uve y la b alta se llama simplemente be. (Segn la Real Academia Espaola)

4. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.


5. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
6. En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
7. En el cuaderno: registramos la tarea Los das de la semana. (La docente entrega una copia a
cada nio)

LISTA DE ASISTENCIA

8. Leemos para divertirnos (la docente) y escuchamos atentamente el siguiente relato:

NOMBRES
EL PRNCIPE FUE LLAMADO JUAN, GENARO, HUGO, MATAS, LORENZO,

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

FABIO, CARMELO, ALFONSO, LUIS, JEREMAS, ENRIQUE, AUGUSTO, RO-


BERTO, AGUSTN, EDUARDO. PERO LA GENTE LO LLAMABA RESPETUOSA-
MENTE TOTO.
ANNIMO

9. Conversamos acerca del relato:


-Qu es un prncipe? En dnde viven los prncipes?
-Con cuntos nombres lo llamaron al prncipe? Cmo le deca la gente?
- En realidad Toto es un Qu resulta gracioso en este relato?
- Cmo es el ttulo de este texto?
-Quin lo escribi? Qu quiere decir ANNIMO (sin nombre)?

10. En el afiche Mis lecturas escribimos: NOMBRES


11. Escribimos nuestro propio relato de Nombres? Pero, con los nombres de los PRNCIPES
del grado y con otro sobrenombre (la docente escribe y los nios le dictan):

NOMBRES

EL PRNCIPE FUE LLAMADO., ,.,


., ., .,,,
, , PERO LA GENTE LO LLAMABA
RESPETUOSAMENTE .

12. Escribimos otro relato pero con los nombres de las PRINCESAS del grado y con otro
sobrenombre(la docente escribe y los nios le dictan):

NOMBRES

LA PRINCESA FUE LLAMADA., ,


.,., ., ..,
..,.,..,
,PERO LA GENTE LA LLAMABA
RESPETUOSAMENTE .

Sugerencia: esta produccin puede quedar escrita y ser fotocopiada para que les quede en su cuaderno
y, en lo posible, en una hoja grande en el mural (a la vista de todos). Adems los nios pueden cambiar-
le el ttulo y dibujarse como prncipes o princesas.

13. En el cuaderno: registramos: Escribimos el relato Nombres y nos dibujamos.


14. En el afiche MIS ESCRITURAS registramos el ttulo: Nombres.

PARA SABER MS

- Conocemos el registro de asistencia para reconocer que se escriben los nombres (y apellidos) de los alumnos.

74
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Ud. puede hacer un trabajo con el registro de asistencia, mostrarles una hoja con los datos que apare-
cen, explicarles cul es su funcin, para qu se hace. Es sabido que en los primeros das de clase no
se cuenta con este documento, pero, se puede mostrar un registro del ao anterior. El objetivo de esta
tarea es identificar la funcin social que cumple la escritura del nombre (y del apellido) en distintas
situaciones comunicativas formales.

Es conveniente una explicacin acerca de la utilizacin del nombre y el sobrenombre, en qu contextos


resulta adecuado el uso de cada uno (para nombrarnos en el aula, entre los familiares, los amigos puede
utilizarse el sobrenombre, pero en su D.N.I., en el registro de asistencia , en la libreta escolar, en la
libreta de salud, en el carnet de vacunacin debe figurar el nombre (y el apellido).

Observamos un registro de asistencia e identificamos los datos que se consignan.


Conversamos:
- Aparecen en el registro nombres o sobrenombres? Los nombres estn acompaados de apellidos?
-Conocen otro documento donde aparece el nombre o los nombres y el apellido? Deben aparecer los
nombres y apellidos de manera completa? Por qu ser as?

LISTA DE ASISTENCIA

15. En grupo, exploramos esta lista de asistencia para identificar los datos que se consignan: (entre-
gar una fotocopia por grupo)

NOMBRES/ INICIAL DEL NOMBRE DE CADA DA Y NMERO

16. Ponemos en comn las observaciones realizadas:

75
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

17. Conversamos:
-Por qu esta lista se llamar de asistencia? Qu quiere decir asistir?
-Qu observamos en esta lista?
- Qu informacin se da en los casilleros? Qu quieren decir las letras que estn en la parte superior?
- Qu quiere decir la letra P y la letra A?
- Faltan mucho a la escuela estos nios? Cmo nos dimos cuenta?

18. En casa mostramos a algn familiar el relato Nombres que escribimos.

- Exploramos los libros y otros materiales.


- La seorita nos lee alguna poesa, un cuento, una fbula para disfrutar y entretenernos.

76
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 5 LISTA DE ASISTENCIA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Elaboramos nuestra lista de asistencia (la docente):

La lista que se propone confeccionar no es la misma del registro sino una realizada para este fin en un
afiche (ver ejemplo abajo). En un primer momento, Ud. puede solamente hacer el cuadriculado para
escribir todos los encabezamientos a la vista de los nios o puede tenerlos escritos.
Se le sugiere leer los encabezados con el sealamiento de cada una de las palabras para que los nios
las vayan reconociendo e identifiquen los espacios que las separan: LISTA/ DE /ASISTENCIA: MAR-
ZO/ 2013 y NOMBRES.

Para tomar lista: Se pueden preparar tarjetas con los nombres de todos los chicos, colocarlas sobre el
escritorio y pedirle a cada nio que pase, identifique su nombre y la pegue en el afiche.

Luego, se pregunta qu da es, se escribe o se lo seala en la fila correspondiente. Cada nio, con la
ayuda del docente y los compaeros, reconoce su nombre en la lista y escribe una P (de presente) al
lado. A continuacin, se escribe una A (de ausente) en el casillero de los que no han venido a clase
y tratan de identificar, entre todos, el nombre de cada uno de los ausentes. Finalmente todos juntos
cuentan cuntos estn presentes y cuntos ausentes.

4. Pasamos lista entre todos.


5. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
6. En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
7. Registramos en el cuaderno ARMAMOS NUESTRA LISTA DE ASISTENCIA
8. Registramos en el afiche de Mis escrituras: LISTA DE ASISTENCIA

77
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

9. Leemos y escuchamos para disfrutar la siguiente poesa:

MI NOMBRE

SOY DUEO DE UN NOMBRE


Y, PUEDO TENER UN SOBRENOMBRE.

A MI NOMBRE LO MIRO, LO LEO, UNA Y OTRA VEZ.


LO ESCRIBO, ESTAR AL DERECHO O AL REVS?

CON LAS LETRAS DE MI NOMBRE PUEDO JUGAR,


Y CON ELLAS OTRAS PALABRAS PUEDO ARMAR.

POR QU LE DIRN NOMBRE PROPIO?


SER PORQUE ES MO Y NO ES DE OTRO?
SELVA FUENTE

10 .Conversamos:
- Tienen algn juguete, algn animalito que sea de Uds. solos? Esto quiere decir que Uds. son los
.(dueos) de ese juguete o animalito, etc.
- Qu quiere decir, entonces, que somos dueos de un nombre o de un sobrenombre?
- Qu dice la poesa que podemos hacer con nuestro nombre?
- Hay un verso que dice Lo escribo, estar al derecho o al revs? Por qu nos podemos confundir? Lo
sabemos escribir bien a nuestro nombre o todava no?

Ud. puede comentar con los nios por qu se llama nombre propio y lo que significa ser dueo de
uno: tiene que ver con la identidad, es un derecho que tenemos todos. Aunque otros compaeros tengan
el mismo nombre, se diferencian por el segundo nombre, por el apellido.

Se puede preguntar cmo se llama la seorita, la directora, la escuela, la provincia, el pas, otros ejem-
plos de nombres propios y se los puede escribir en el pizarrn como informacin importante.

11.Registramos en el afiche Mis Lecturas: MI NOMBRE.

PARA SABER MS

BIOGRAFA de la prof. SELVA FUENTE: naci en la provincia de Mendoza y es Profesora de Lengua.


Es una de las autoras de la coleccin Mi libro (el del quirquincho ) para primer ciclo de la Direccin
General de Escuelas y trabaja para este programa de Alfabetizacin Inicial Mendoza lee y escribe.

12. Hacemos lo que nos dice la poesa con nuestro nombre?


- Miramos, leemos una y otra vez nuestro nombre en un cartelito que nos da la seorita.

78
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Ud. puede entregar cartelitos como el del ejemplo para que los nios no tengan dificultad al recortar las
letras de su nombre.

- Recortamos las letras de nuestro nombre, las mezclamos e intentamos armarlo nuevamente.
- Podemos armar otras palabras con las letras de nuestro nombre y el de algn compaero?

13. Registramos en el cuaderno: ARMAMOS NUESTRO NOMBRE.


14. En casa pedimos a algn familiar que nos cuente por qu nos llamamos as.

79
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

SEGUNDA SEMANA

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 6 LISTA CON LOS NOMBRES

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer esta semana (se puede leer la parte del cronograma
correspondiente).

3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.


En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.

4. Trabajamos con nuestra lista de asistencia:


- Leemos e identificamos en dnde dicen las siguientes palabras:
LISTA/ DE/ ASISTENCIA MARZO 2013- NOMBRES-.
-Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).

5. Leemos nuevamente la poesa MI NOMBRE aplaudiendo cada vez que dice NOMBRE Y SO-
BRENOMBRE.

PARA JUGAR EN GRUPOS: LOS BUSCADORES DE DIFERENCIAS ENTRE PALABRAS


- Buscamos en la poesa las siguientes palabras: NOMBRE Y SOBRENOMBRE.
Qu diferencias tienen estas dos palabras? Las encontramos?
- En un relato que lemos das atrs tambin aparecan nombres. Lo buscamos e identificamos cul era su
ttulo? A ver quines se acuerdan de qu quiere decir ANNIMO.
- Buscamos las diferencias entre los ttulos del relato y la poesa:
NOMBRES MI NOMBRE
- TODOS GANAMOS PORQUE LAS DESCUBRIMOS!

En el cuaderno: JUGAMOS A LOS BUSCADORES..

LISTA DE LOS MESES DEL AO -ALMANAQUE

6. Recordamos la siguiente adivinanza. Se acuerdan de cul era la respuesta?

TE INDICA EL DA,
TE INDICA EL MES,
TE INDICA EL AO.
DIME QU ES?
.

80
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

7. Observamos todos juntos el siguiente almanaque:

http://www.bing.com/images/search?q=almanaques+infantiles&qpvt=almanaques+infantiles&FORM=IGRE

Conversamos
- Cmo est organizado este almanaque? Qu nos llama la atencin?
Qu podemos leer?
-Qu diferencias hay con otros almanaques que hemos visto y, sobre todo, con la hoja del calendario del
mes de marzo?

8. Leemos los nombres de los meses del ao (la docente).


9. Escribimos la LISTA DE LOS MESES DEL AO en una hoja-afiche para ubicarla en el
RINCN DE LAS LISTAS (nosotros dictamos y la maestra escribe).

81
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LISTA DE LOS MESES DEL AO


ENERO
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SETIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE

10. Registramos en el afiche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS MESES DEL AO

CON ADIVINANZAS!
Leemos para divertirnos la siguiente adivinanza y escuchamos atentamente para tratar de descubrir la
respuesta:
LOS DOCE SON HERMANOS
Y DURAN DE VEINTIOCHO A TREINTA Y UN DAS.
CUANDO UNO TERMINA
EL OTRO EMPIEZA
Y AS SE PASAN LA VIDA.
.

- Completamos de a dos la adivinanza de dos meses del ao teniendo en cuenta la respuesta (Ayuda: pode-
mos encontrar los nombres de los meses en la lista de arriba).

QU MES SER, QU MES SER, QU MES SER,


QUE ENTRE QUE ENTRE QUE ENTRE
Y .EST? Y .EST? Y .EST?
ENERO FEBRERO MARZO

QU MES SER, QU MES SER, QU MES SER,


QUE ENTRE QUE ENTRE QUE ENTRE
Y .EST? Y .EST? Y .EST?
ABRIL MAYO JUNIO

82
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

QU MES SER, QU MES SER, QU MES SER,


QUE ENTRE QUE ENTRE QUE ENTRE
Y .EST? Y .EST? Y .EST?
JULIO AGOSTO SEPTIEMBRE
QU MES SER, QU MES SER, QU MES SER,
QUE ENTRE QUE ENTRE QUE ENTRE
Y .EST? Y .EST? Y .EST?
OCTUBRE NOVIEMBRE DICIEMBRE

- Revisamos, entre todos y en el pizarrn, la escritura de los nombres de los meses con los que hemos
completado cada una de las adivinanzas? Cmo nos qued?

LOS MESES DE NUESTROS CUMPLEAOS (Para la agenda)

Ud. puede recordarles a los nios que saber los meses les va a permitir confeccionar la Agenda con
los cumpleaos para poder saludarse y festejar un da tan importante como es ese. Tambin puede
explicarles qu es una agenda: segn el diccionario Espasa libro o cuaderno en que se apuntan o es-
criben, para no olvidarlas, aquellas cosas que se han de hacer. En este caso, ser una cartulina en donde
aparecen los meses, los das y los nombres de cada uno de los alumnos y de su docente agendados
para no olvidar sus cumpleaos.

11. Tarea para la casa: Le contamos a algn familiar lo que aprendimos de los meses del ao. Le
pedimos que en la lista de los meses que queda en el cuaderno, nos ayude a ubicar el mes de nuestro
cumpleaos. Marcamos sus letras con un color y, al lado sobre la lnea punteada, escribimos el n-
mero de da para hacer la AGENDA DENUESTROS CUMPLEAOS.

En el cuaderno: (fotocopia)

LISTA DE LOS MESES DEL AO CON NUESTRO CUMPLEAOS


ENERO
FEBRERO
MARZO
ABRIL
MAYO
JUNIO
JULIO
AGOSTO
SETIEMBRE
OCTUBRE
NOVIEMBRE
DICIEMBRE

83
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 7 LISTA DE ASISTENCIA
LISTA DE LOS MESES DEL AO

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da en nuestra lista (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar
lista).

EL NOMBRE (LA PALABRA)

En las tareas siguientes, que ponen el foco en las palabras-los nombres de los alumnos, Ud. observar
que se trabaja la comparacin y el anlisis de palabras (sistema alfabtico). La visin alfabtica no
es natural, los ojos no estn preparados para ver escritura. La vista se va especializando y esta se-
cuenciacin permite, en forma progresiva, ir de la globalidad de la palabra a la mayor abstraccin de
la lengua que es la letra. El trabajo intensivo con el anlisis de palabras y de sus letras es de alto valor
ya que cada palabra demuestra el funcionamiento del sistema alfabtico de escritura con todas sus
caractersticas y particularidades (direccionalidad, linealidad, ortografa, etc.). Adems, es importante
transformar las palabras en un juguete manipulable: para coleccionar, comparar, clasificar, armar,
desarmar, transformar, recortar, pegar, etc.

Las tareas pueden ser realizadas individualmente, de a dos, en el cuaderno pero es imprescindible que
sean revisadas en el pizarrn para compartir los avances y las dificultades bajo la mirada atenta del
docente.

Se propone desarrollarlas en distintos das debido a lo minuciosas que resultan y a que el periodo de
atencin de los nios no es muy largo. Ud. puede invitarlos a realizarlas como un juego, como un de-
safo, como problemas a resolver.

5. Consignas
- Leemos nuevamente los nombres de la lista de asistencia. (Primero la maestra y despus cada uno lee su
nombre propio.)
-De a dos, tomamos del fichero los carteles con nuestros nombres y los comparamos ordenndolos del ms
corto al ms largo (segn la cantidad de letras).
- Entre todos revisamos la tarea.
- Ordenamos, del ms corto al ms largo, cuatro carteles con los nombres del fichero que la seorita nos
reparte
- Entre todos revisamos la tarea.
- En el cuaderno: bajo el ttulo NOMBRES LARGOS Y CORTOS los copiamos.

LA AGENDA DE LOS CUMPLEAOS

6. Leemos varias veces el siguiente cantito (la seorita primero)(copia en el pizarrn y en el cuaderno):

84
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LOS MESES DEL AO SON: ENERO, FEBRERO, MARZO, ABRIL, MAYO, JUNIO,
JULIO, AGOSTO, SETIEMBRE, OCTUBRE, NOVIEMBRE Y DICIEMBRE

7. Ahora nosotros lo cantamos lentamente tratando de seguir la letra de la cancin en la copia y le-
vantando la mano cuando identificamos el mes de nuestro cumpleaos.

8. Revisamos las fechas de los cumpleaos que hemos trado anotadas en la lista.
9. En un afiche, armamos una agenda de NUESTROS CUMPLEAOS como la siguiente:

http://elbloggdeelena.blogspot.com.ar/2011/01/calendarios-de-cumpleanos.html

10 .En el cuaderno: registramos bajo el ttulo ARMAMOS NUESTRA AGENDA DE CUMPLEA-


OS

- Exploramos los libros y otros materiales.


- La seorita nos lee alguna poesa, un cuento, una fbula para disfrutar y entretenernos.

85
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 8 LISTA DE ASISTENCIA
LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.

EL NOMBRE (LA PALABRA)

CON LAS PRIMERAS LETRAS DE NUESTROS NOMBRES.


La docente escribe en el pizarrn la primera letra del nombre de un alumno. Los nios cuyos nombres em-
piezan con esa letra se ponen de pie. Pone la segunda letra y los que no la tengan en su nombre, se sientan.
La actividad termina en el momento que identificamos de quin se trata.

-Identificamos entre cuatro carteles con nuestros nombres, los que comienzan igual.

Ud. puede entregar una fotocopia con algunos nombres seleccionados de la lista de asistencia.

- Remarcamos con color la primera letra de los nombres que comienzan igual (principios iguales) y pega-
mos la fotocopia.
- En el cuaderno, los copiamos bajo el ttulo Nombres que comienzan igual.

-Identificamos entre cuatro carteles con nuestros nombres los que terminan igual.

Ud. puede entregar una fotocopia con algunos nombres seleccionados de la lista de asistencia.

- Subrayamos con color los finales iguales de los nombres (finales iguales) y pegamos la fotocopia.
- En el cuaderno, los copiamos bajo el ttulo Nombres que terminan igual.

LA LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA

Ud. seguramente ya realiz el primero o el segundo da de clases un recorrido por la escuela para ubi-
car a los nios que recin ingresan dnde estn los distintos lugares y facilitarles su circulacin por
este mbito que es nuevo para ellos. Le proponemos que realice un segundo recorrido que le permita
desarrollar las tareas que se sugieren a continuacin cuya finalidad es que los nios no solo reconozcan
el lugar, sino que adems identifiquen los nombres de los distintos espacios. Todas estas palabras con-
formarn otra de las listas que estn previstas para el rincn.

86
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

5. Leemos para entretenernos (la docente) y escuchamos para tratar de descubrir las repuestas a las
siguientes adivinanzas:

TODOS LOS DAS DE LA SEMANA NIOS Y NIAS


ABIERTA SIEMPRE ESTOY CON SUS DOCENTES,
PARA ALUMNOS Y DOCENTES MESAS Y SILLAS,
QUE CUANDO VIENEN ESTN PRESENTES. ESCRITORIOS Y PIZARRONES.
A NINGN LADO YO VOY, DE LUNES A VIERNES ESTS
ME LA PASO ENCERRADA Y MUY SOLITARIA LO ADIVINS?
TODOS LOS FINES DE SEMANA.
SOY LA

6. Dibujamos y escribimos, si podemos, la respuesta.

PARA SABER MS

LA ESCUELA Y SUS LUGARES (DEPENDENCIAS)

Los contenidos que se presentan a continuacin son del rea de Conocimiento del Ambiente. Pero, la
lectura y la escritura son macrohabilidades que obviamente se necesitan para apropiarse de cualquier
tipo de saberes.

- Observamos entre todos el siguiente plano de otra escuela:

- Conversamos acerca de lo que vemos en cada una de las partes identificadas en este plano y qu se puede

87
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

reconocer en cada uno de estos lugares.


- La seorita nos lee mientras seala cada uno de los nombres de las distintas partes de la escuela. Nosotros
observamos y escuchamos.
- Escribimos en el pizarrn el listado con las dependencias de esta escuela (la docente).

NUESTRA ESCUELA
- Investigamos acerca de nuestra escuela:
- Recorremos sus dependencias.

Ud. puede recorrer la escuela con sus alumnos y mostrarse copiando (o escribiendo si no estn) los
nombres de los distintos lugares en tarjetas, cartelitos preparados para utilizarlos en la tarea correspon-
diente.

En el frente de la institucin les lee el cartel con el nmero, el nombre y los copia.

A continuacin, reconocen otras aulas, la direccin, los baos, la biblioteca, el patio, la cocina, etc.
Observan si en cada uno de esos lugares hay carteles indicadores (Secretara, Direccin, etc.). Primero,
puede preguntarles qu pueden leer en estos carteles, luego, los lee y los copia. As los nios van a ir
reconociendo estas palabras.

7. En el cuaderno registramos: MI ESCUELA se llama y hacemos el dibujo.

8. Hacemos la LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA en una hoja-afiche, con los carte-
litos que copi nuestra maestra, para ubicarla en EL RINCN DE LAS LISTAS.

LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA


DIRECCIN
AULAS
PATIO
BAOS
COCINA



9. Registramos en el afiche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA

88
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 9 LISTA DE ASISTENCIA
LISTA DE LAS PARTES DEL AULA Y DEL MOBILIARIO DEL AULA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


- Leemos la LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA.
- Registramos en el afiche MIS LECTURAS: LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA.

2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.


3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.

EL NOMBRE (LA PALABRA)

Ud. observar que estas tareas que aparecen a continuacin ponen el foco en el anlisis de la cantidad,
orden, sonido y tipo de letras de una palabra. Se trabaja con la segmentacin de la palabra en letras, la
conciencia fonolgica y la correspondencia entre fonema y grafema.

Pueden ser realizadas de a dos o individualmente en el cuaderno pero, es importantsimo, que sean
revisadas en el pizarrn en forma colectiva para compartir los avances y las dificultades bajo la mirada
atenta del docente. Se sugiere hacer un cartel con el nombre seleccionado que ser el modelo, en este
caso hemos tomado como ejemplo MARIANA, para poder realizar las tareas previstas.

5. Consignas
- Observamos el siguiente nombre en el cartel y contamos las letras:
Por ejemplo: MARIANA
- Identificamos la primera y la ltima letra. Las comparamos (si son iguales, diferentes, y las que se repiten).
- Pronunciamos las letras arrastrando los sonidos (MMMMAAAARRRRIIIIAAANNNAAA).
- Escribimos la palabra MARIANA sin mirar el cartelito (Sugerencia: algunos pasan al pizarrn y otros la
escriben en un papelito).
- Revisamos la escritura de la palabra comparndola con el modelo (primero la cantidad de las letras y,
luego, el orden).
- En el cuaderno: registramos la tarea: ESCRIBIMOS LA PALABRA MARIANA.
- Identificamos y escribimos la palabra escondida (MARIA/NA MARI/ANA)
- En el cuaderno: registramos la tarea: Buscamos la palabra escondida: MARIA/NA MARI/ANA.
- Desarmamos la palabra MARIANA en letras y la armamos en el pizarrn (entre todos y luego, indivi-
dualmente)

Ud. presenta el cartel con la palabra MARIANA, la corta en letras y la rearman en el pizarrn entre
todos. Este trabajo es fundamental y asegura el reconocimiento de la relacin fonema-grafema. A
continuacin cada nio con un cartelito hace lo mismo y lo pega en su cuaderno. Sera conveniente
que cada nio pudiera realizar esta tarea con su propio nombre y puede ser complejizada armando y
desarmando otros nombres.

89
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

-Registramos la tarea en el cuaderno bajo el ttulo: DESARMAMOS Y ARMAMOS LOS NOMBRES.


En casa: leemos los nombres que Desarmamos y armamos .

LISTA DE LAS PARTES DEL AULA Y DEL MOBILIARIO DEL AULA

Adivinamos?
- Leemos las respuestas de las adivinanzas que aparecen primero (se sugiere escribirlas en el pizarrn).
Habr sido una equivocacin?
SILLA - PUERTA - MESA - PIZARRN - VENTANA - CESTO DE BASURA O BASURN

Despus, leemos las adivinanzas Cul respuesta es la correcta?

EN UN RINCN DEL AULA SOY REDONDA Y DE TRABAJO,


ESTOY YO UBICADO. SOY RATONA Y DE COCINA,
EN M LOS PAPELES TIRS, TENGO TRES PATAS. O CUATRO
AS EL AULA NO ENSUCIS. Y HASTA TENGO DOS
SOY EL . ME ADIVINS?
SOY LA

CUANDO EST NEGRO EST LIMPIO, CON PATAS Y ESPALDA


CUANDO EST BLANCO EST SUCIO. NO SE MUEVE NI ANDA.
MUY A MENUDO LO VES ES LA .
MUY PEGADO A LA PARED.
A VER SI LO SABS.
ES EL

ESPO PARA AFUERA SOY UNA BUENA CENTINELA,


ESPO PARA ADENTRO, DE LA CASA O DE LA ESCUELA.
ME CIERRO O ME ABRO, DEJO SALIR O DEJO ENTRAR,
A VECES, CON UN SOLO MOVIMIENTO. PERO POR M TIENEN QUE PASAR.
SOY LA SOY LA.

- Ponemos en comn las respuestas para revisarlas.


- Conversamos:
En dnde se encuentran estos objetos?

Ud. puede cerciorarse de que los nios conozcan el significado de ciertos trminos utilizados en las
adivinanzas ya que pueden ser desconocidos (Por ejemplo: espo, centinela, etc.) y esto puede afectar
la comprensin de estos textos cortitos.

90
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

PARA SABER MS

EL AULA : PARTES Y MOBILIARIO

Ud. puede explicarles a los nios que mobiliario significa conjunto de muebles pertenecientes a un
lugar.

- Observamos el plano de este aula:

(Plano realizado por Carla Daz)

Plano realizado por Carla Daz.

- Conversamos acerca de lo que vemos y acerca del significado de la palabra mobiliario (conjunto de mue-
bles que pertenecen a un lugar, en este caso al aula).

- La seorita nos lee (y muestra) todas las referencias de este aula y nosotros escuchamos.
- Escribimos en el pizarrn el listado con las partes del aula y el mobiliario (la docente) del aula observada.

NUESTRA AULA
- Observamos nuestra aula
- Nombramos sus partes y el mobiliario.

Ud. puede hacer un planito con los nios para que estos puedan visualizar las distintas partes y el mo-
biliario de su aula.

6. Escribimos la LISTA DE LAS PARTES DEL AULA y la LISTA DEL MOBILIARIO DEL
AULA en una hoja-afiche para ubicarla en el RINCN DE LAS LISTAS (nosotros dictamos
y la maestra escribe).

91
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LISTA DE LAS PARTES DEL AULA


PARED
PUERTA
VENTANA
PISO
LISTA DEL MOBILIARIO DEL AULA
ESCRITORIO
SILLAS
MESITAS
PIZARRN
CESTO DE BASURA
ARMARIO

7. Registramos en el afiche MIS ESCRITURAS: LISTA DE LAS PARTES Y DEL MOBILIARIO


DEL AULA.

92
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 10 LAS PALABRAS (NOMBRES)- LAS LETRAS
LA LISTA DE ASISTENCIA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


- Leemos la LISTA DE LAS PARTES Y EL MOBILIARIO DEL AULA
2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Registramos en el afiche MIS LECTURAS: LISTA DE LAS PARTES Y DEL MOBILIARIO
DEL AULA.
4. Confeccionamos carteles con los nombres de las partes y el mobiliario del aula.
5. Los pegamos en cada uno de esos lugares.
6. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: (Por ejemplo: MARTES 10 DE .

Ud. puede comenzar a hacer variaciones en la escritura de la fecha (HOY ES MARTES, HOY ES
MARTES 10 DE MARZO/ MARTES 10 DE MARZO para desafiar a los nios con cuntas palabras
se escriben, cuntos nmeros, en qu orden.

EL NOMBRE (LA PALABRA)

CUL ES EL NOMBRE?
La maestra elige una etiqueta o cartel con el nombre de un alumno.

Los dems, en equipo, tienen que adivinar cul es el nombre a partir de la informacin recibida. La infor-
macin se referir a las vocales que aparecen en ese nombre, si es de nena o varn y se seguirn dando
pistas en el caso de que no se adivine.

Por ejemplo: tiene ms de una A, o empieza y termina con una A, es de nena, etc. (ANA); No tiene
A, es de nena (CONSUELO), etc.

7. Registramos la asistencia del da de hoy (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).

LAS PALABRAS (LOS NOMBRES)- LAS LETRAS (VOCALES)

Las tareas que se proponen a continuacin pueden ser realizadas de a dos, en grupo, en forma indivi-
dual pero siempre realizando la puesta en comn en el pizarrn en forma colectiva con la mirada atenta
del docente. La propuesta de copia en el cuaderno de los nombres puede tener distintos niveles de
complejidad: 1) Pueden copiar solo uno o dos que tienen la vocal; 2) Copiar ms de dos nombres con
la vocal y la lista de los que no la tienen.

93
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan A y dos nombres que no tengan A. Los
escribimos en el pizarrn.

NOMBRES CON A NOMBRES SIN A


....................... ........................
....................... ........................

- En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con A.

- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan E y dos nombres que no tengan E. Los
escribimos en el pizarrn.

NOMBRES CON E NOMBRES SIN E


....................... ........................
....................... ........................

- En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con E.

- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan I y dos nombres que no tengan I. Los
escribimos en el pizarrn.

NOMBRES CON I NOMBRES SIN I


....................... ........................
....................... ........................

-En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con I.

- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan O y dos nombres que no tengan O. Los
escribimos en el pizarrn.

NOMBRES CON O NOMBRES SIN O


....................... ........................
....................... ........................

-En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con O.

- Buscamos en la lista de asistencia dos nombres que tengan U y dos nombres que no tengan U. Los
escribimos en el pizarrn.

NOMBRES CON U NOMBRES SIN U


....................... ........................
....................... ........................

94
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

- En el cuaderno: Copiamos o Escribimos los Nombres con U.

CON LAS VOCALES DE ESTA CANCIN

Una copia en el pizarrn y, luego, en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADI-
VINANZAS Y. LAS CANCIONES]

-Nos aprendemos esta cancin?

A LA LATA, AL LATERO

A LA LATA, AL LATERO,
A LA HIJA DEL CHOCOLATERO.

A LA A, A LA A,
MARGARITA NO SABE PLANCHAR.
A LA E, A LA E,
MARGARITA NO SABE BARRER.

A LA I, A LA I
MARGARITA NO SABE ESCRIBIR.

A LA O, A LA O,
MARGARITA NO SABE BORRAR.

A LA U, A LA U,
MARGARITA ERES T!

Sugerencia puede entregar, por grupos, una fotocopia de la cancin para realizar las siguientes tareas.

- En grupos, identificamos, en las diferentes estrofas, cul es la vocal que aparece ms (si podemos las
contamos). Repasamos con color solamente la que aparece ms.
- Ponemos en comn nuestros hallazgos.

(Opcin 1)
-Escribimos nuestra versin con otro nombre, cambiando el NO por un S y las acciones?

A LA LATA, AL LATERO

A LA LATA, AL LATERO,
A LA HIJA DEL CHOCOLATERO.

95
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

A LA A, A LA A,
.S SABE .

A LA E, A LA E,
.S SABE .

A LA I, A LA I
S SABE .

A LA O, A LA O,
.S SABE .

A LA U, A LA U,
..ERES T!

(Opcin 2)
- Escribimos nuestra versin con otros nombres que tengan cada una de las vocales y cambiando las
acciones?

- Exploramos los libros y otros materiales.


- La seorita nos lee alguna poesa, un cuento, una fbula para disfrutar y entretenernos.

96
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

TERCERA SEMANA

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 11 LISTA DE ASISTENCIA
LA LISTA DE LOS S Y LOS NO (NORMAS DE CONVIVENCIA)

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer esta semana (se puede leer la parte del cronograma
correspondiente).
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.
4. Registramos la asistencia del da de hoy (Ver sugerencias de la clase n 6 para tomar lista).

EL NOMBRE (LA PALABRA)

Esta tarea sugerida a continuacin, lectura de palabra entre distractores, entrena para leer de un vis-
tazo, arriesgar un significado (eso tambin es leer) a partir del reconocimiento global de la silueta de
una palabra, de una letra o un comienzo rpidamente identificado, de un rasgo grfico que ha quedado
guardado en la memoria o por similitud con una palabra conocida. Ud. puede sumar otras palabras
para el listado de los distractores, por ej.: los nombres de los das de la semana y del relato Nombres.

5. Subrayamos todos los nombres (palabras) MARCOS

MARCOS - MARTES - BARCOS - MARCOS - MATAS

6. Subrayamos todos los nombres (palabras) VALENTINA

VALENTINA -VIERNES - VALERIA - MARTINA - VALENTINA

7. En el cuaderno, registramos SUBRAYAMOS LOS NOMBRES.. (se pegan las fotocopias con
las palabras entre distractores).

LA LISTA DE LOS S Y LOS NO (NORMAS DE CONVIVENCIA)

Ud., quizs, en los primeros das de clase convers con los nios acerca de las Normas de conviven-
cia, pudieron poner en comn lo que es una norma (regla establecida para actuar bien) y por qu de
convivencia (qu significa convivir: vivir con otros, vivir en compaa de otros). Adems, se habr
puesto de relieve lo importante que es plantearse estas normas de convivencia en la escuela, en el
aula porque son muchas personas las que integran esta comunidad educativa y necesitan respetarse
todas para convivir en armona. Le sugerimos retomar este tema para hacer un listado que les facilite
pensar acerca de estas normas y realmente reflexionar con ellos acerca de la importancia de una buena
convivencia.

97
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

8. Conversamos
- Si nos imaginamos lo siguiente: Qu pasara si cada uno de nosotros no respetara ciertas normas en la
escuela?. Por ejemplo: Si yo (la docente) o Uds. llegramos a cualquier hora, y saliramos cuando nos
pareciera. Si no los saludara, me sentara en la silla sin mirar lo que hacen Si Uds., constantemente,
gritaran, etc.

9. En grupo, piensen otro ejemplo para contrselos a los compaeros: Qu pasara si cada uno de
nosotros no respetara ciertas normas en la escuela, en el grado?

Planteado el supuesto, escuchar las voces de cada uno de los pequeos, las opiniones de todos inclu-
yendo las suyas puede ser muy interesante para el intercambio. Las normas de convivencia son para los
alumnos pero tambin para nosotros los docentes: mirarnos, tratar de distanciarnos del aula nos puede
dar otra perspectiva en la relacin con nuestros alumnos.

10. Hacemos una puesta en comn (se puede copiar en el pizarrn algunos NO que los mismos
nios hayan planteado).

11. Leemos y observamos atentamente estas dos pginas de un libro llamado LAS PALABRAS- MI
PRIMERA ENCICLOPEDIA EN IMGENES.

12 .Conversamos
1 pgina
- Convivir significa ..(VIVIR CON, vivir en compaa de otros).
-Qu se observa en las imgenes de la primera pgina? Quines son los personajes? Son nios? Qu
llama la atencin de su apariencia? Parecen ser..(marcianos, extraterrestres por las antenitas).
- Leemos la primera palabra y decimos qu ocurre de acuerdo con las imgenes.
- Leemos la segunda palabra y decimos qu ocurre de acuerdo con esas otras imgenes.
- Leemos la tercera palabra y decimos qu nos parece ocurre de acuerdo con estas ltimas imgenes de la
pgina.
- Narramos lo que sucede desde la primera palabra con su imagen hasta la ltima.

98
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

2 pgina
- La primera palabra que leemos es CUIDAR qu observamos en la imagen?
- La segunda es COMPARTIR qu observamos en esta otra imagen?
- La tercera palabra es SALUDAR la imagen qu aporta?
- Por qu AYUDAR, POR FAVOR, GRACIAS, CUIDAR, COMPARTIR, SALUDAR son PALABRAS
PARA CONVIVIR?
- Al final de esta pgina hay una pregunta: Qu otras palabras para convivir conocs? La contestamos
nosotros?

13. En grupo, elegimos alguna de las PALABRAS PARA CONVIVIR, la copiamos y pensamos en
alguna situacin en el aula: Por ejemplo AYUDAR a quin o a quines en el aula, en la escuela?

14. En el cuaderno, copiamos la palabra y hacemos un dibujo que la acompae.

Si no se tienen las pginas fotocopiadas de este libro se puede hacer un listado bajo el ttulo PALA-
BRAS PARA CONVIVIR: AYUDAR, POR FAVOR, GRACIAS!, CUIDAR, COMPARTIR, SALU-
DAR. Pero por supuesto, una de las bondades de este pequeo libro son sus imgenes que permiten un
trabajo mucho ms rico con las relaciones que se establecen entre las palabras y las imgenes.

15. Leemos la siguiente lista y la completamos con nuestros propios S y con nuestros propios
NO para colgarla en EL RINCN DE LAS LISTAS (el docente lee y escribe lo que los nios le
dictan):

LISTA DE LOS S LISTA DE LOS NO

TENER AMIGOS PELEARSE CON LOS COMPAEROS


USAR LAS PALABRAS PARA CONVIVIR EMPUJAR
ESCUCHARNOS MORDER
DIVERTIRNOS INSULTAR
DEJAR HABLAR TIRAR EL PELO
MANTENER EL AULA LIMPIA ENSUCIAR EL AULA
CUIDAR LOS TILES ................................
.................................. ................................

Sera conveniente destacar que la palabra S (adverbio de afirmacin) lleva tilde, como informacin y
para que los nios la puedan memorizar correctamente escrita.

16. Releemos para revisar nuestra lista.


17. En el cuaderno: registramos Escribimos la LISTA DE LOS S Y LOS NO
18. En el registro MIS ESCRITURAS: LISTA DE LOS S Y LOS NO.

99
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 12 LA LISTA DE LOS NOMBRES, EL LLAVERO DE PALABRAS
LOS TEXTOS ASOCIADOS. LA ADIVINANZA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


- Leemos la LISTA DE LOS S Y LOS NO.
- Leemos las PALABRAS PARA COMPARTIR
- Pensamos en algunas PALABRAS PARA PELEAR, se las dictamos a la seorita.

2. En el registro MIS LECTURAS: LISTA DE LOS S Y LOS NO.


3. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
4. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
5. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.

Las propuestas de tareas sugeridas a continuacin estn presentadas como una serie de problemas a
resolver, de desafos. La decisin de que los alumnos las resuelvan todas o algunas, en grupo, de a
dos, todos juntos, en forma individual, es suya (teniendo en cuenta la importancia que tiene esta se-
leccin). Pero siempre, al final, se realizan las puestas en comn en donde se muestra (a veces en
el pizarrn) y se explica cmo se resolvi el desafo para que todos escuchen y miren lo realizado por
los compaeros.
Estas tareas permiten volver al rincn de las poesas, los cuentos, las adivinanzas y al de las listas, para
avanzar en la apropiacin de esos textos, sus estructuras, sus oraciones, sus palabras y para confirmar
su funcin de informantes vlidos.

Los desafos propuestos pueden ser resueltos en grupo. Pero, es muy importante que los nios que
tienen menor avance en el proceso de su alfabetizacin, trabajen en parejas ya que su inclusin en un
grupo, en muchos casos, no les permite su intervencin.

La ADIVINANZA: se suma la tarea de trabajar especficamente con una adivinanza todos los das ya
que como se dice en los Cuadernos para el aula- Lengua 2:

Las situaciones de trabajo a partir de adivinanzas contextualizan desafos de escritura y de compren-


sin. En la alfabetizacin inicial, permiten el acercamiento a textos cortos pero completos () escribir
la palabra que corresponde a la respuesta. Estarn aprendiendo sobre el significado y la forma de las
palabras en el marco de una unidad de sentido mayor como es todo el texto. (pg.110)

En este sentido, recomendamos proponer una adivinanza diaria, junto con la escritura de las respues-
tas, segn el grupo el docente podr optar por una escritura en pizarrn o por la escritura personal de
los chicos. En este ltimo caso, es posible pedirles que escriban a escondidas la respuesta a la adivi-
nanza que arriesgarn, para luego leerla frente al grupo. La escritura personal de los chicos y la lectura
y revisin de esa palabra ser un insumo para ir viendo los progresos y lo que an falta por conocer
respecto del sistema de escritura. (Gaspar, M. del Pilar)

Adems se propone a los nios la elaboracin de un LLAVERO DE PALABRAS para recuperar algu-

100
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

nos vocablos importantes de cada una de las listas y/o de los textos que se hayan trabajado hasta este
momento.
Este llavero permite ampliar el repertorio lxico, sistematizarlo: se van escribiendo y leyendo las pala-
bras para aprendrselas de memoria (va lxica) y, as, se van ampliando y reestructurando los esque-
mas de conocimiento que se tienen sobre determinados campos de saber. En algunos casos se catego-
rizan y jerarquizan estas palabras en esferas y campos semnticos (como es en el caso de las listas).

El llavero puede ser confeccionado con cartelitos de cartulina. Se escriben las palabras seleccionadas
individualmente, luego se revisa su escritura, con especial atencin a las dificultades ortogrficas (en
parejas y luego, entre todos). A continuacin, se le hace un agujerito para pasarle un gancho de carpeta.
A medida que cada uno de los llaveros se agranda con la suma progresiva de palabras, se pueden
proponer distintas tareas que permiten la manipulacin de las palabras, su comparacin (a travs de
semejanzas y diferencias) y su apropiacin. Con la propuesta de juegos se implica a los nios con di-
ferentes modalidades de agrupamiento: de a dos, en grupo, con todo el grado, individualmente.

En este caso concreto se sugiere conformar el llavero, sobre todo, con las palabras de las listas que se
comienzan a repasar.

LA LISTA DE NUESTROS NOMBRES- LOS TEXTOS ASOCIADOS

Primer desafo
6. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS, la LISTA DE NUESTROS NOMBRES. La
leemos (la docente con sealamiento).
7. Escribimos en el LLAVERO DE PALABRAS nuestro nombre y el de algn/a compaero/a del grupo.
8. En el cuaderno: registramos LAS PALABRAS DEL LLAVERO

Segundo desafo
9. Localizamos en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADIVINANZAS, el
relato NOMBRES y la poesa MI NOMBRE. Los leemos.

(en grupo o en pareja): EL DESAFO DE LAS ADIVINANZAS

- Estas dos adivinanzas la misma respuesta tienen al final. Si mirs y mirs, solo tens que completar pero,
una pista hay...

ESTE ENIGMA QUE TE PONGO, TODO EL MUNDO LO LLEVA,


PENSALO SI TE PARECE: TODO EL MUNDO LO TIENE,
COMO VOS LO USAN TODOS, PORQUE A TODOS LE DAN UNO
PERO SOLO A VOS TE PERTENECE. EN CUANTO AL MUNDO VIENE.
EL NOM_ _ _ EL _ _ _BRE

- Nos aprendemos de memoria la segunda adivinanza y su respuesta?

101
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Se podra hacer foco en la escritura de la palabra NOMBRE. Trabajar con las letras mviles porque
tiene la dificultad ortogrfica de escribirse con B y de que se juntan tres consonantes.

Y.. OTRO DESAFO VA:

En el cuadro presentado a continuacin, aparecen algunos nombres y el sobrenombre del prncipe del
relato NOMBRES. El desafo es escribir al lado su diminutivo. Ud. puede comentarles a los nios
lo que significa diminutivo que es una partecita de palabra que indica ms pequeo, pero, tambin implica afecto.
Para disminuir la complejidad se les puede asignar dos nombres por grupo.

10. Leemos la lista de los nombres y sobrenombres. Al lado, escribimos el diminutivo(el primero va de
ejemplo) :

NOMBRES Y SOBRENOMBRE DIMINUTIVO


JUAN JUANCITO
GENARO
CARMELO
LUIS
ROBERTO
EDUARDO
TOTO

11. Marcamos en la segunda columna la parte que le hemos agregado para escribir los nombrecitos?
Son todas iguales estas partecitas?
12. Hacemos una puesta en comn para revisar entre todos cmo nos quedaron estas palabritas.

13. Y si hacemos nuestra propia lista de NOMBRES Y SOBRENOMBRES?

Este tema de los nombres y los sobrenombres puede llegar a ser delicado porque algunos nios pueden
tener sobrenombres que aludan a alguna condicin fsica (el gordo, la gorda, el negro, el laucha, el
cabezn, etc.). Deberamos prever esta situacin para que no sean estos los sobrenombres que se con-
sideren sino los diminutivos o los nombres que se acortan como por ej: Facundo- Facu; Agustn-Agus;
Lautaro-Lauti; etc.

14. En un papelito cada uno escribe su nombre (Cmo me llamo?) y, si tiene, el sobrenombre (Cmo
me dicen?) para pasar a escribirlos en el pizarrn.

Ud. puede, luego, pedir este papelito para analizar, con la ayuda de la grilla presentada el da 1, estas
escrituras y corroborar si ha habido avances.

102
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

15. Pasamos al pizarrn para escribir, con la ayuda de la seorita y los compaeros, en las listas. (Se
analizan las diferencias entre las dos columnas)

EL NOMBRE (CMO ME LLAMO?) EL SOBRENOMBRE (CMO ME DICEN?)

Ud. puede nuevamente resaltar los nombres que tengan alguna dificultad ortogrfica para que progresi-
vamente los nios vayan considerando y se vayan cuestionando acerca de la escritura de algunas letras
(conciencia ortogrfica).

16. En el cuaderno: registramos RESOLVIMOS LOS DESAFOS ..


17. En casa, le contamos lo que hicimos a algn familiar y le leemos las palabras de nuestro llavero.

103
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 13 LA LISTA DE LOS TILES , EL LLAVERO DE PALABRAS
LOS TEXTOS ASOCIADOS - LA ADIVINANZA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.

Primer desafo del da


- Leemos la adivinanza TODO EL MUNDO (escrita en el pizarrn).
- Escribimos en el pizarrn la respuesta (Cuidado con esta escritura, NOMBRE!).
- La recitamos: un grupo la dice rapidito y el otro leeeento.

2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.


3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.

LA LISTA DE LOS TILES-LOS TEXTOS

Segundo desafo

5. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS, la LISTA DE LOS TILES. La leemos (la


docente con sealamiento).
6. Seleccionamos alguna de esas palabras y las escribimos en un cartelito para el LLAVERO DE
PALABRAS.
7. En el cuaderno: registramos LAS PALABRAS DEL LLAVERO (En los casos de nios ms
avanzados en su proceso de alfabetizacin pueden escribir una cantidad mayor de palabras)

Tercer desafo

8. Localizamos en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADIVINANZAS, los


textos que lemos cuando escribimos nuestra lista de tiles. Los leemos (con distintos ritmos)

(En grupo y/o en pareja):

- LOS DESAFOS DE LOS TILES SON LO MS


En la poesa MI LPIZ:
-Buscamos cuntas veces aparece la expresin MI LPIZ y cuntas MI LPIZ CON BORRADOR.
Respuestas:..

- EL SEGUNDO DESAFO APARECE YA


En el cuento YO ESCUCH UNA DISCUSIN:
- Buscamos cul de estas tres palabras se repite ms: CUADERNO, LPIZ, GOMA (DE BORRAR). De-
cimos cuntas veces. Respuesta:..

104
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

- Otro desafo ms
- Leemos esta otra adivinanza para escribir la respuesta en un papelito (a escondidas):

La escritura de la respuesta en el papelito puede ser un insumo para que Ud. observe cmo avanzan
los alumnos.

DOS COMPAERAS
VAN CORTANDO AL COMPS,
CON LOS PIES DELANTE
Y LOS OJOS DETRS
(LA TIJERA)

Nos aprendemos de memoria la adivinanza y su respuesta? Para eso la leemos varias veces.

9. En el cuaderno, registramos: DESAFO LOS BUSCADORES DE PALABRAS.

- La seorita nos lee esta poesa para disfrutar y entretenernos.

EL LPIZ ENAMORADO

SUCEDI EN MI CARTUCHERA SE ME OCURRI UNA IDEA!


PUEDE PASAR EN CUALQUIERA. GRITA FUERTE LA TIJERA.

EL LPIZ LA AMA, YO LO S, QUE HAGA MUCHOS DIBUJITOS,


PERO LA GOMA NO LO VE. FLORES Y CORAZONCITOS

EL LPIZ ESCRIBE TODO EL TIEMPO LA IDEA DIO RESULTADO.


Y LO HACE MUY CONTENTO. PROBLEMA SOLUCIONADO!

PERO LA GOMA BORRA AL PASAR LA GOMA ENTENDI EL MENSAJE


LO QUE EL LPIZ LE QUIERE EXPRESAR. QUE HABA EN ESE LENGUAJE.

CREO QUE NO SE DA CUENTA LEER LA GOMA NO SABA.


QUE MI LPIZ LO LAMENTA. ESO ERA LO QUE OCURRA

PERO QU TRISTE ESTE AMOR! FIN


DICE UN ROJO MARCADOR. LILIANA CASTELLO (ADAPTACIN)

http://www.encuentos.com/cuentos-infantiles/cuentos-infantiles-con-rima/el-lapiz-enamorado/

105
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

10. En el registro MIS LECTURAS: EL LPIZ ENAMORADO.

- Observamos la tapa de este libro:

- Con la seorita, identificamos y sealamos cada una de sus partes (ttulo, ilustracin, nombre del autor y
de la dibujante o ilustradora).
- Leemos el ttulo, el nombre del autor y de la ilustradora.
- En la ilustracin qu podemos observar?
- Segn el ttulo del libro y las ilustraciones de qu tratar este libro? Cmo nos dimos cuenta? Tengamos
en cuenta que rebelarse significa negarse a obedecer.

Sugerencia: Agregamos a nuestra LISTA DE TILES algunos de los que estn en la ilustracin de
la tapa y no hemos considerado.

Inventamos algunas historias (en forma oral, colectiva o por grupo y a partir de algunas preguntas como
por ejemplo: Por qu el lpiz puede rebelarse, es decir, no obedecer por un rato, por un da, nuestras r-
denes? Qu hara? As, con otros tiles.

11. En el cuaderno, registramos: EXPLORAMOS LA TAPA DEL LIBRO REBELIN EN LA


ESCUELA.

106
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 14 LA LISTA DE LOS DAS, LA LISTA DE LOS MESES DEL AO, EL
LLAVERO DE PALABRAS - LOS TEXTOS ASOCIADOS - LA ADIVINANZA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.

Primer desafo del da


- Leemos la adivinanza DOS COMPAERAS (escrita en el pizarrn).
- Escribimos en el pizarrn la respuesta (Cuidado con esta escritura: TIJERA!).
- La recitamos: un grupo la dice con un tono como si estuviera enojado y otro como si estuviera muy con-
tento.

2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.


3. Registramos la asistencia del da de hoy (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.

LA LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA

Segundo desafo
5. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS, la LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA.
La leemos (la docente con sealamiento).

(En grupo y/o en pareja):


A ver si el desafo siguiente lo podemos pasar
- En la lista de los das de la semana que aparece a continuacin tenemos que buscar:
- Cinco das que terminan igual cules son? Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Y LUNES y VIERNES? Alguna diferencia con los otros hay?
- Solamente dos comienzan igual cules son? Copiamos sus nombres?

LOS DAS DE LA SEMANA

107
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

6. Seleccionamos alguna/s de esas palabras y la/s escribimo/s en un cartelito para el LLAVERO DE


PALABRAS.

7. En el cuaderno, registramos LAS PALABRAS DEL LLAVERO (En los casos de nios ms
avanzados en su proceso de alfabetizacin pueden escribir una cantidad mayor de palabras)

8. En el cuaderno, registramos: BUSCAMOS LOS NOMBRES DE LOS DAS QUE COMIENZAN


Y TERMINAN IGUAL.

LA LISTA DE LOS MESES DEL AO

Otro desafo
9. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS, la LISTA DE LOS MESES DEL AO. La
leemos (la docente con sealamiento).

(En grupo y/o en pareja):


- A ver si el desafo de los meses lo podemos pasar
En la lista de los meses del ao que aparece a continuacin tenemos que buscar (principios iguales y finales
iguales):
- Dos meses que comienzan con M+A. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Dos meses que comienzan con J y algo ms. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Otros dos meses que empiezan igual. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Siete meses que terminan igual, con una vocal. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Dos meses que terminan con _ +RO. Copiamos sus nombres y subrayamos para mostrar.
- Tres meses que terminan con muuuuchas igual (6 letras). Copiamos sus nombres y subrayamos para
mostrar.
- Un mes que tiene solo algunas de esas seis igual. Copiamos su nombre y subrayamos para mostrar.

LOS MESES DEL AO

108
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

10. Seleccionamos alguna/s de esas palabras y la/s escribimos en un cartelito para el LLAVERO DE
PALABRAS.

11. En el cuaderno, registramos LAS PALABRAS DEL LLAVERO. (En los casos de nios ms
avanzados en su proceso de alfabetizacin pueden escribir una cantidad mayor de palabras)

12. En el cuaderno, registramos: BUSCAMOS NOMBRES DE MESES QUE COMIENZAN Y


TERMINAN IGUAL.

LA LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA, LA LISTA DE LOS MESES DEL AO LOS


TEXTOS ASOCIADOS

- El desafo ahora es:


13. Localizamos en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADIVINANZAS,
los textos que lemos cuando escribimos nuestra lista de los das de la semana y los que escribimos
cuando trabajamos con la lista de los meses del ao. Leemos algunas de las adivinanzas.

- Con estas adivinanzas dganme chicos qu pas? Las diferencias cules son?

LOS SIETE SON HERMANITOS LOS DOCE SON HERMANOS


Y DURAN UN SOLO DA. Y DURAN DE VEINTIOCHO A TREINTA Y UN DAS.
CUANDO UNO TERMINA CUANDO UNO TERMINA
EL OTRO EMPIEZA EL OTRO EMPIEZA
Y AS SE PASAN LA VIDA. Y AS SE PASAN LA VIDA.
. .

QU DA SER, QU MES SER,


QUE ENTRE EL SBADO QUE ENTRE FEBRERO
Y EL LUNES EST? Y ABRIL EST?
. .

Otro desafo ms
- Leemos esta otra adivinanza para escribir la respuesta con las letras mviles, individualmente o en pareja:

Si Ud. decide que escriban la respuesta en un papelito y despus se los pide, puede ser un insumo para
que Ud. observe cmo avanzan los alumnos.

DOCE HERMANITOS,
SIETE MAYORES,
CUATRO MEDIANOS
Y UNO CHIQUITO.
. (LOS MESES)

109
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Otra pista por si no la sacamos: EN EL CALENDARIO ESTN. (Miramos en el calendario para investigar
por qu sern siete mayores, cuatro medianos y uno chiquito)

Nos aprendemos de memoria la adivinanza y su respuesta? Para eso la leemos varias veces.

14. En el cuaderno, registramos: LOS DESAFOS SON CON LAS ADIVINANZAS

- La seorita nos lee esta poesa para disfrutar y entretenernos.

DON AO
MI NOMBRE ES DON AO. -INVIERNO LE DIGO-.
CAMINO Y CAMINO Y JULIO Y AGOSTO,
LE RESULTA EXTRAO? MONTADOS EN CIENTOS
ESE ES MI DESTINO. CABALLOS DE FRO,
UN NMERO FIJO LAS PATAS AL VIENTO
SON MIS DOCE HIJOS. ESTOS HIJOS MOS!
USTED LOS CONOCE, SEPTIEMBRE PRESENTA
SEGN ME PARECE. SU NOVIA FLORIDA:
S, SEOR, SON DOCE DULCE PRIMAVERA,
MIS HIJOS, LOS MESES. ES VERDE SU VIDA.
SON TODOS VIAJEROS, LLEGA OCTUBRE LUEGO
PERO UNO POR VEZ: Y TRAS L, NOVIEMBRE.
ENERO PRIMERO, UN VERANO NUEVO!
FEBRERO DESPUS. REGRESA DICIEMBRE!
NUNCA ESTN JUNTITOS ME ACOMPAA, PERO
MIS DOCE RETOOS. UN DA SE VA
MARZO, DESPACITO, Y RETORNA ENERO,
ME VISTE DE OTOO. MI HIJO PRIMERO
ABRIL VUELVE A CASA DE VUELTA AL HOGAR.
SI MARZO SE FUE; SIEMPRE SEPARADOS
Y MAYO NO PASA A USTED LE PARECE?,
(LO VER USTED) VUELVEN A MI LADO
HASTA QUE SE VAYA MIS HIJOS LOS MESES.
SU HERMANITO MES. AS ES MI DESTINO
Y JUNIO CON BOTAS LE RESULTA EXTRAO?
ME TRAE A SU AMIGO: CAMINO Y CAMINO
PELO DE HOJAS ROTAS MI NOMBRE ES DON AO.

ELSA BORNEMANN, TINKE-TINKE.


(2004). BS. AS., ALFAGUARA

15. En el registro MIS LECTURAS: DON AO.


16. En el cuaderno, registramos. LEMOS LA POESA DON AO.

110
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

PARA SABER MS

Leemos la biografa de la autora de la poesa


Isabel Bornemann: naci en Buenos Aires, Argentina, el 20 de febrero de 1952. Es escritora de cuentos,
canciones, novelas y piezas teatrales para nios y adolescentes. Entre sus obras se destacan: Socorro!,
Palabracadabra I y II, Un elefante ocupa mucho espacio, El ltimo Mago o Bilembambudn, Dis-
paratario, La edad del pavo, El nio envuelto, y Tinke-Tinke, entre muchos otros.

111
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
LA LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELAS, LA LISTA DE LAS
DA 15 PARTES DEL AULA, DEL MOBILIARIO DEL AULA, EL LLAVERO
DE PALABRAS LOS TEXTOS ASOCIADOS - LA ADIVINANZA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.

Primer desafo del da


- Leemos la adivinanza DOCE HERMANITOS. (escrita en el pizarrn).
- Armamos con las letras mviles la respuesta y luego, la escribimos en el pizarrn. (Cuidado con esta
escritura (MESES)!)
- La recitamos.

2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.


3. Registramos la asistencia del da de hoy (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.

Segundo desafo

5. Localizamos en EL RINCN DE LAS LISTAS: la LISTA DE LOS LUGARES DE LA ES-


CUELA y LA LISTA DE LAS PARTES DEL AULA Y LA DEL MOBILIARIO DEL AULA. La
leemos (la docente con sealamiento).

- En la escuela, en el aula hay uno o hay ms de uno? Completamos, si es necesario en la segunda colum-
na, con la palabra que corresponde.

1. 2. 3.
LISTA DE LOS LUGARES LISTA DE LAS LISTA DEL
DE LA ESCUELA PARTES DEL AULA MOBILIARIO DEL AULA
MS D E MS DE MS DE
UNO UNO UNO UNO UNO UNO

DIRECCIN PUERTA PIZARRN


AULA AULAS VENTANA ESCRITORIO
COCINA PARED SILLA
BAO PISO MESA
....... ....... ....... ....... ....... .......
....... ....... ....... ....... ....... .......
....... ....... ....... ....... ....... .......

- Terminamos el desafo? Subrayamos en las palabras escritas en la segunda columna MS DE UNO,


la diferencia con la palabra escrita en la columna anterior UNO.
- Leemos para revisar entre todos cmo nos quedaron las listas.

112
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

- En el cuaderno, registramos: Uno o ms de uno en la escuela y en el aula.

Otro desafo ms:

6. Localizamos en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, los textos que lemos
cuando trabajamos con nuestras listas de los lugares de la escuela, las partes y el mobiliario del aula.
Los leemos (con distintos ritmos y se pueden seleccionar algunos).

- En una de las adivinanzas de los lugares de la escuela, estn usadas las siguientes palabras: MESAS,
SILLAS, ESCRITORIOS, PIZARRONES. La ubicamos y tratamos de leer esas palabras?
- Hay seis adivinanzas de las partes del aula y del mobiliario. En alguna de ellas estn usadas las siguientes
palabras: AULA, PARED, ESCUELA. Las ubicamos y tratamos de leer esas palabras?

- En el cuaderno, Resolvimos los desafos de las adivinanzas de la escuela y del aula.

7. Seleccionamos alguna de las palabras de estas ltimas listas y las escribimos en un cartelito para
el LLAVERO DE PALABRAS.
8. En el cuaderno, registramos: LAS PALABRAS DEL LLAVERO (En los casos de nios ms
avanzados en su proceso de alfabetizacin pueden escribir una cantidad mayor de palabras).

- La seorita nos lee estas poesas para disfrutar y entretenernos.

113
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Sugerencia de escritura:

- Cambiamos algunas palabras de la poesa y la leemos (la docente):

HAY UNA ESCUELA


EN..(GODOY CRUZ, SAN RAFAEL, LAVALLE, etc.)
ALL LOS NIITOS
VAMOS A ESTUDIAR
PERO TODOS SABEMOS
NUESTRO NOMBRE Y
MUCHAS COSAS MS.
NOSOTROS NO SOMOS
COMO EL CALAMAR (JAJA).

-Nos gust esta poesa?

Ud. puede mostrarles con los registros de MIS LECTURAS Y MIS ESCRITURAS todo el recorri-
do que han realizado juntos, que TODOS saben cosas y que van a aprender juntos mucho ms. Nues-
tros nios necesitan mucha confianza en s mismos para lograr cada vez ms. Y, por supuesto, nosotros
sabemos que les podemos ensear.

TODO EST EN SU LUGAR

LOS LOBOS EN EL MONTE,


LOS POLLITOS EN EL CORRAL,
LOS PECES EN EL AGUA,
LOS BARCOS EN EL MAR.
YA TODO EST EN SU SITIO,
YA TODO EN SU LUGAR.
LOS NIOS EN LA ESCUELA
Y LOS PATOS A VOLAR.
GLORIA FUERTES
http://es.scribd.com/doc/51732370/Poesias-infantiles-para-la-escuela

Ud. puede generar con los nios una conversacin posterior a partir de la lectura de esta preciosa poesa
de Gloria Fuertes para hacerlos concientizarse de que el lugar de ellos, de los nios en general (por su-
puesto aparte de su casa), es la escuela. El ttulo ya da pista de esta idea. Estas dos poesas cortitas me-
recen un lugar en EL RINCN DE LAS POESAS, LOS CUENTOS, LAS ADIVINANZAS, ETC..

Sugerencia:
-Leemos la poesa y observamos si TODO EST EN SU LUGAR?

114
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

TODO EST EN SU LUGAR

LOS LOBOS EN LA ESCUELA,


LOS POLLITOS EN EL AGUA,
LOS PECES EN EL MONTE,
LOS BARCOS EN EL CORRAL.
YA TODO EST EN SU SITIO,
YA TODO EN SU LUGAR.
LOS NIOS EN EL MAR
Y LOS PATOS A VOLAR.

-Comentamos:
- Qu pasara si los lobos estuvieran en la escuela o los pollitos en el agua?
Los nios tienen que estar en LA

- Reescribimos la poesa para que todo quede verdaderamente en su lugar.

TODO EST EN SU LUGAR

LOS LOBOS EN ,
LOS POLLITOS EN ,
LOS PECES EN ,
LOS BARCOS EN
YA TODO EST EN SU SITIO,
YA TODO EN SU LUGAR.
LOS NIOS EN
Y LOS PATOS A VOLAR.

PARA SABER MS

Leemos la biografa de la autora de la poesa


Gloria Fuertes: Poeta espaola nacida en Madrid en 1918. A los veinte aos public su primer libro de
cuentos infantiles. Obtuvo premios por sus cuentos y poemas. De su obra se destacan los libros Poesa
ignorada, Aconsejo beber hilo y Poeta de guardia. Falleci en noviembre de 1998.

- En el registro MIS LECTURAS: HAY UNA ESCUELA (primer verso porque no tiene ttulo) y
TODO EST EN SU LUGAR.

- En el cuaderno: Lemos poesas de la escuela.

EL LLAVERO DE LAS PALABRAS


Ud. puede realizar distintos juegos con las palabras del llavero:
- Ordenarlas de ms corta a ms larga o al revs (contando las letras).

115
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

- Clasificarlas segn la cantidad de letras.


- Identificar las que comienzan igual, las que terminan igual.
- Reconocer las que tienen A (las que no tienen A), las que tienen E, y as sucesivamente.
- Las que empiezan con la de mi nombre, etc.

116
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

CUARTA SEMANA

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 16 LAS LISTAS EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer esta semana (se puede leer la parte del cronograma
correspondiente).
3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
- En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.

Seguimos con los desafos


- En este registro de MIS LECTURAS aparecen las siguientes listas (la seorita nos lee):

MIS LECTURAS
LISTA DE NUESTROS NOMBRES
LISTA DE LOS TILES
LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA
LISTA DE LOS MESES DEL AO
LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA
LISTA DE LAS PARTES DEL AULA
LISTA DEL MOBILIARIO DEL AULA
LISTA DE LOS S Y LOS NO

- Intentamos nosotros leer este registro?


- En la lista siguiente, escribimos un guioncito despus de cada una de las palabras escritas. Contamos
cuntas palabras hay en cada uno de los renglones y, si podemos, escribimos el nmero en la ltima co-
lumna.

N DE PALABRAS
MIS LECTURAS 2
LISTA DE NUESTROS NOMBRES
LISTA DE LOS TILES
LISTA DE LOS DAS DE LA SEMANA
LISTA DE LOS MESES DEL AO
LISTA DE LOS LUGARES DE LA ESCUELA
LISTA DE LAS PARTES DEL AULA
LISTA DEL MOBILIARIO DEL AULA
LISTA DE LOS S Y LOS NO

117
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

-Cules palabras se repiten en todas las listas? Cuntas veces? Las tratamos de leer?
-Buscamos dnde dice la palabra: NOMBRES- TILES-DAS-SEMANA- MESES-ESCUELA-AULA-
S- NO. (Sera conveniente preguntarles cmo se dieron cuenta)
- Hacemos una lista con las palabras anteriores pero las escribimos de ms larga a ms corta segn la
cantidad de letras? Hay otras palabras cortitas en el registro que se repitan? Las incluimos?
-Ponemos en comn las resoluciones para que entre todos las revisemos.

5. En el cuaderno, registramos: Los nombres de las listas y el nmero de palabras.

ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

Le presentamos un proyecto de lectura y escritura que toma como modelo la obra ya citada LAS PA-
LABRAS- MI PRIMERA ENCICLOPEDIA EN IMGENES del que se leyeron las pginas de las
PALABRAS PARA CONVIVIR. Con todas las palabras de las listas que se han trabajado, Ud. puede
incentivar a los nios para confeccionar una Enciclopedia de Palabras Esta produccin va a permitir
volver sobre los listados, sumar otras categorizaciones (asociaciones, esferas y campos semnticos) e
intentar escribir las palabras en un solo libro en el que los distintos grupos pueden escribir la tapa y
la contratapa, diferentes pginas y, hacer las ilustraciones.

1er grado Proyecto: Elaboracin de una Enciclopedia de Palabras


Propsito comunicativo: Elaborar una enciclopedia de palabras para la biblioteca.
Organizar una presentacin o muestra donde se exponga.

Destinatarios: los propios alumnos.

Etapas del proyecto:


Primera etapa
- Exploracin y anlisis de una enciclopedia de palabras: tapa-contratapa, hojas, imgenes.
- Lectura de algunas pginas de la Enciclopedia de palabras.
- Relectura de algunas listas del rincn.
- Seleccin de palabras (segn determinadas agrupaciones) y ttulos para las pginas de la enciclopedia.
- Escritura de las pginas de la enciclopedia e ilustracin.
- Confeccin de la tapa, la contratapa y el ndice.
- Elaboracin final de una Enciclopedia de palabras.

Anual
- Ampliacin de la enciclopedia de palabras con los agrupamientos de palabras seleccionados por los nios
durante el ciclo lectivo.

Tiempo estimado primera etapa: una semana (aproximadamente).

Recursos:
- Biblioteca
- Listas, cuentos, poesas, adivinanzas, etc.
- Hojas, cartulinas, lpices, gomas, etc.

6. Conversamos acerca de la propuesta de elaboracin de nuestra Enciclopedia de palabras.

118
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

Puede ser interesante primero saber qu es una enciclopedia (segn Diccionario Educativo Estu-
diantil. LAROUSSE es una obra en la que se expone el conjunto de los conocimientos humanos o
los referentes a una ciencia. Existen enciclopedias de animales, de plantas, etc.). En el caso de esta
propuesta ser una obra, un libro en el que se van a exponer los conocimientos de los nios acerca de
las agrupaciones de palabras.

7. Observamos y releemos nuevamente las pginas de las PALABRAS PARA CONVIVIR para
tener un modelo:

8. Observamos la tapa y la contratapa del libro Mi primera enciclopedia en imgenes- LAS PALA-
BRAS:

Ud. puede explicarles a los nios cul es la tapa y la contratapa (por qu se llama as), preguntarles cul
es la funcin que cumplen estas partes de un libro para que despus, cuando tengan que confeccionar
las de su enciclopedia, comprendan el sentido de esta tarea.

TAPA CONTRATAPA

119
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

9. Conversamos:
- Qu vemos en la tapa? Identificamos los distintos elementos: ttulo/s, imgenes (ilustraciones), nombre
de la editorial.
- Cul es el ttulo ms importante? Cmo nos dimos cuenta?
- Cules son las imgenes?
- Qu vemos en la contratapa?
- Nos gustara hacerle una tapa y una contratapa as a nuestra enciclopedia? Tengmoslo en cuenta para
nuestra produccin.

10. En el cuaderno: registramos Planificamos nuestra enciclopedia de palabras.Observamos la


tapa y la contratapa de una enciclopedia.
11. En la casa: Contamos a algn familiar acerca de la enciclopedia de palabras que vamos a elabo-
rar.

120
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 17 LAS LISTAS EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
- En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MARTES 12.

5. Leemos y analizamos otras pginas de la enciclopedia LAS PALABRAS:

6. Leemos cada una de estas palabras con msica y decimos qu observamos en la imagen corres-
pondiente.
7. Conversamos acerca de las PALABRAS CON MSICA:
- Qu es una banda?
- Alguna vez han escuchado a alguien tocar en un piano? Cmo es este instrumento musical? Y un
tambor?
- Qu es una ronda? Qu canciones de ronda conocen?
-Qu es un arrorr? Cundo se canta un arrorr? Para qu? Conocen algn arrorr?

8. En el cuaderno: registramos Lemos y conversamos acerca de las PALABRAS CON MSICA.


9. En el registro MIS LECTURAS: PALABRAS CON MSICA
10. Opciones de escritura para nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
- Si nos gustan las PALABRAS CON MSICA de esta enciclopedia, las copiamos pero hacemos otros
dibujos.
- Pensamos otras PALABRAS CON MSICA. Intentamos escribirlas en una hoja borrador para hacer
nuestra propia pgina de esas palabras. (Primer borrador)

Ud. puede guardar estas hojas y considerar la posibilidad de que los dibujos se realicen cuando se est

121
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

pasando en limpio estos borradores para que los nios no hagan dos veces el mismo trabajo.

11. En el cuaderno: registramos Escribimos nuestras PALABRAS CON MSICA.


12. En el registro MIS ESCRITURAS: PALABRAS CON MSICA.

- La seorita nos canta o cantamos el siguiente arrorr.

ARRORR MI NIO

ARRORR MI NIO, ESTE NENE LINDO


ARRORR MI SOL, SE QUIERE DORMIR,
ARRORR PEDAZO, Y EL PCARO SUEO
DE MI CORAZN. NO QUIERE VENIR.

ESTE NENE LINDO ARRORR MI NIO,


SE QUIERE DORMIR ARRORR MI SOL,
CIERRA LOS OJITOS ARRORR PEDAZO,
Y LOS VUELVE A ABRIR. DE MI CORAZN.

ARRORR MI NIO, ESTE NENE LINDO


ARRORR MI SOL, QUE NACI DE NOCHE,
ARRORR PEDAZO, QUIERE QUE LO LLEVEN
DE MI CORAZN. A PASEAR EN COCHE.

PARA SABER MS

El arrorr, como la nana, es una cancin de cuna. Es un canto melodioso y lento que se caracteriza por su
monotona.

- En el registro MIS LECTURAS, escribimos ARRORR.


- Sugerencia: Escribimos algunas estrofas de la cancin pero, para nenas?

Puede proponerse esta tarea con distintos niveles de complejidad como se presenta a continuacin y
disminuyendo el nmero de estrofas a completar: una, dos, etc.

ARRORR MI ______ ARRORR MI NI_

ARRORR MI ______, ARRORR MI NI_,


ARRORR MI SOL, ARRORR MI SOL,
ARRORR PEDAZO, ARRORR PEDAZO,
DE MI CORAZN. DE MI CORAZN.

122
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

_______ ________ ____________ EST_ NEN_ LIND_


SE QUIERE DORMIR SE QUIERE DORMIR
CIERRA LOS OJITOS CIERRA LOS OJITOS
Y LOS VUELVE A ABRIR. Y LOS VUELVE A ABRIR.

ARRORR MI ______, ARRORR MI NI_,


ARRORR MI SOL, ARRORR MI SOL,
ARRORR PEDAZO, ARRORR PEDAZO,
DE MI CORAZN. DE MI CORAZN.

______ ______ _________ ESTE NEN_ LIND_


SE QUIERE DORMIR, SE QUIERE DORMIR,
Y EL PCARO SUEO Y EL PCARO SUEO
NO QUIERE VENIR. NO QUIERE VENIR.

ARRORR MI _______, ARRORR MI NI_,


ARRORR MI SOL, ARRORR MI SOL,
ARRORR PEDAZO, ARRORR PEDAZO,
DE MI CORAZN. DE MI CORAZN.

_______ ________ ____________ EST_ NEN_ LIND_


QUE NACI DE NOCHE, QUE NACI DE NOCHE,
QUIERE QUE LA LLEVEN QUIERE QUE L_ LLEVEN
A PASEAR EN COCHE. A PASEAR EN COCHE.

Y un ARRORR de regalito

AL NIO CHIQUITO

AL NIO CHIQUITO
QU LE DAR?
UN CONEJITO
QUE AYER PILL.
ES MUY MANSITO,
NO SABE MORDER.
AQU SE LO TRAIGO,
PARA QUE JUEGUE
CON USTED.

- La seorita nos lee o canta estas nanas para disfrutar y entretenernos.

123
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

UNA NANA PARA DORMIR Y ASUSTARSE (JAJA)


DURMETE NIO
DURMETA YA
QUE VIENE EL CUCO
Y TE COMER.

OTRA DE CUCOS

ES UNA LA MAM CUCA


Y SUS CUQUITOS SON TRES
(COSQUILLITAS EN LA NUCA
TE VAN A DAR SI LOS VES)

MAM CUCA TAMBIN CANTA


PARA QUE DUERMAN SUS CROS
Y SU NANA LOS ESPANTA,
LOS LLENA DE ESCALOFROS.

CUQUERO DE CARIO
ES SU AMENAZA AL REVS:
VERN; VA A VENIR EL NIO
SI NO DUERMEN DE UNA VEZ!

ELSA BORNEMANN

124
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 18 LAS LISTAS EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MIRCOLES .. u HOY ES .

A partir de las siguientes propuestas, Ud. puede optar por dividir el grupo y que trabajen con pginas
distintas o que los distintos grupos resuelvan las dos actividades de escritura previstas. Se pueden rea-
lizar en forma colectiva, en distintos grupos, etc.

Propuesta A
5. Leemos y analizamos estas otras pginas de la enciclopedia LAS PALABRAS:

6. Leemos cada una de estas palabras PARA JUGAR y decimos qu observamos en la imagen
correspondiente.
7. Conversamos acerca de las PALABRAS PARA JUGAR.

Si considera que alguno de los nios puede no saber alguno de estos trminos o lo que significan las
imgenes prevea preguntas para hacerles.

- Cul/es de estas palabras para jugar nos gusta/n ms?

8. En el cuaderno: registramos Lemos y conversamos acerca de las PALABRAS PARA JUGAR.


9. En el registro MIS LECTURAS: PALABRAS PARA JUGAR.

125
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

10. Opciones de escritura para nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS


- Si nos gustan las PALABRAS PARA JUGAR de esta enciclopedia las copiamos pero hacemos otros
dibujos.
- Pensamos otras PALABRAS PARA JUGAR (A qu nos gusta jugar a nosotros?). Intentamos escribir-
las en una hoja borrador para hacer nuestra propia pgina de esas palabras. (Primer borrador)

Ud. puede guardar estas hojas borrador y considerar la posibilidad de que los dibujos se realicen cuan-
do se est pasando en limpio estos borradores para que los nios no hagan dos veces el mismo trabajo.

11. En el cuaderno: registramos Escribimos nuestras PALABRAS PARA JUGAR.


12. En el registro MIS ESCRITURAS: PALABRAS PARA JUGAR.

PROPUESTA B
13.Leemos y analizamos estas otras pginas de la enciclopedia LAS PALABRAS:

14. Leemos cada una de estas PALABRAS CON MOVIMIENTO y decimos qu observamos en la
imagen correspondiente.
15. Conversamos acerca de las PALABRAS CON MOVIMIENTO.

Si considera que alguno de los nios puede no saber alguno de estos trminos o lo que significan las
imgenes prevea preguntas para hacerles.

- Cul/es de estas palabras con movimiento nos gusta ms?

16. En el cuaderno: registramos Lemos y conversamos acerca de las PALABRAS CON MOVI-
MIENTO.
17. En el registro MIS LECTURAS: PALABRAS CON MOVIMIENTO.
18. Opciones de escritura para nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
- Si nos gustan las PALABRAS CON MOVIMIENTO de esta enciclopedia las copiamos pero hacemos
otros dibujos.
- Pensamos otras PALABRAS CON MOVIMIENTO. Intentamos escribirlas en una hoja borrador para

126
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

hacer nuestra propia pgina de esas palabras. (Primer borrador)

Ud. puede guardar estas hojas borrador y considerar la posibilidad de que los dibujos se realicen cuan-
do se est pasando en limpio estos borradores para que los nios no hagan dos veces el mismo trabajo.

19. En el cuaderno: registramos Escribimos nuestras PALABRAS CON MOVIMIENTO.


20. En el registro MIS ESCRITURAS: PALABRAS CON MOVIMIENTO.

127
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 19 LAS LISTAS EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
3. Registramos la asistencia del da de hoy (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MIRCOLES .. u HOY ES .

5. Pensamos en otras pginas para nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS. Las listas de nues-
tro rincn nos pueden ayudar. Las escribimos en borrador.

Opciones de escritura para nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS por grupos:

- PALABRAS DE LA ESCUELA: compaeros, alumnos, seorita, directora, celador/a, aulas, direccin, etc
- PALABRAS DEL AULA
- PALABRAS PARA LEER Y ESCRIBIR
- PALABRAS CON ALTURA
- PALABRAS PEQUEAS/GRANDES
- PALABRAS CON TERNURA
- PALABRAS CORTITAS: UN Y PARA L LA ES EN ESO DE ELLA QUE A FUE
(la mayora de estos trminos no va a tener ilustracin).
- PALABRAS DIFCILES: Y HOY SOY IBA AH L

Y ESTAS PALABRAS.!
- Observamos las PALABRAS CON FORMAS:

Devetach, Laura y Bogomolny, M. Ins, Burbujas. Coleccin El pajarito remendado

128
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

- Leemos las PALABRAS CON FORMAS.


- Conversamos:
Qu formas tienen cada de estas palabras? Por qu?

6. Otra opcin de escritura para la enciclopedia: nuestras PALABRAS CON FORMAS


- Escribimos-dibujamos las PALABRAS CON FORMAS.

Si considera que los nios pueden hacer un borrador propngalo y si no que sea esta la pgina con las
revisiones necesarias.

129
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 20 EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
- En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MIRCOLES .. u HOY ES .

EL LIBRO: LA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

Para la elaboracin de la enciclopedia, Ud. puede entregarles a distintos grupos: el borrador de las
PGINAS. escrito en clases anteriores.

Luego, les da los siguientes materiales: hojas, cartulinas para la tapa y la contratapa, etc.. A continua-
cin, Ud. distribuye las tareas a realizar con el conocimiento de las posibilidades y de los desafos que
puede enfrentar cada uno de sus alumnos. Pero trata de que todos vayan un poco ms all, de que las
situaciones problemticas que les proponga los obliguen a esforzase por alcanzar los logros y respetar,
en la medida de lo posible, los tiempos estipulados. Quizs Ud. decida, finalmente, ayudar a hacer va-
rias de estas tareas porque el grupo recin est afianzndose en su proceso de alfabetizacin.

- Copia final de la/s hoja/s PALABRAS..


- Ilustraciones (una o ms de una por pgina)
- Elaboracin de la tapa /contratapa

No se olvide de incluir el nombre de todos los autores aunque sea en una portada que se elabore para
tal fin. Para los nios es muy importante leer sus nombres, sentirse escritores, saberse protagonistas de
las situaciones de lectura y escritura que se sostienen en el aula. Cada uno con sus logros, pero siempre
sintindose parte de un grupo que se enriquece cada da ms con el aporte de todos.

Escribimos NUESTRA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS!

5. Elegimos el ttulo de la enciclopedia:

Ud. puede proponer la votacin entre los siguientes ttulos:


NUESTRA PRIMERA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS.
LAS PALABRAS: MI ENCICLOPEDIA
NUESTRA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS
LA ENCICLOPEDIA DE PALABRAS DE 1.

6. Copiamos y/o escribimos las versiones finales de los borradores escritos.


7. Ilustramos cada una de las palabras seleccionadas para las pginas. (Opcin: Ilustran una sola de
las palabras seleccionadas porque puede resultar demasiado para algunos grupos.)

130
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

8. Revisamos cada una de las pginas teniendo en cuenta: que los ttulos estn suficientemente des-
tacados (PALABRAS PARA), que las palabras estn correctamente escritas (ortografa: letras
y tildes), la presentacin en la pgina y su prolijidad.

9. Confeccionamos la tapa y la contratapa (con todas las tareas y decisiones que implica esta escritu-
ra: Cmo va el ttulo? Qu ilustraciones incluimos? Escribimos los nombres de todos los autores?
Y, en la contratapa, qu datos escribimos?)

10. En el cuaderno: registramos: Escribimos nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

131
Mendoza Lee y Escribe - Parte 3

LA PALABRA: EL NOMBRE
DA 21 EL LIBRO: ENCICLOPEDIA DE PALABRAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy..
3. Registramos la asistencia del da (Ver sugerencias de la clase n 5 para tomar lista).
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: MIRCOLES .. u HOY ES .

5. Presentamos nuestra ENCICLOPEDIA DE PALABRAS a los destinatarios elegidos (directora,


padres, compaeros de los otros primeros, etc.)
6. Explicamos cmo la hicimos.
7. Leemos y mostramos las pginas de nuestra enciclopedia.
8. Mostramos las ilustraciones.

132
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

INTRODUCCIN

El programa "Mendoza Lee y Escribe" presenta esta dor de su fantasa y creatividad. En este sentido, la escu-
secuencia didctica que desarrolla situaciones de lectura cha, la comprensin y el disfrute de distintos gneros
y escritura de un gnero discursivo enmarcadas en un poticos son formas privilegiadas para que el aula se
proyecto. El propsito comunicativo es la produccin de convierta en un lugar donde se desnaturalice la relacin
una antologa de poesas por parte de los alumnos de pri- con el lenguaje y el mundo.
mer grado para destinatarios reales. Esta propuesta es
consistente con el marco terico y el modelo didctico En segundo lugar, los poemas tienen una estructura
del programa y responde a los lineamientos curriculares: determinada, un ritmo, muchos presentan rimas y repeti-
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios (Nacin) y Docu- ciones. Estos recursos facilitan su memorizacin y, en el
mento Curricular Provincial. comienzo de este proceso de alfabetizacin, permiten a
los nios cotejar el texto escrito que tienen ante los ojos
Este material est pensado para ser desarrollado en el con el poema memorizado e intentar establecer las
segundo trimestre del ao. Quizs, Ud., ya ha planifica- correspondencias necesarias entre la oralidad y la escri-
do una secuencia de aprendizaje, focalizando en otra tura, entre fonemas y grafemas.
clase de texto o gnero discursivo, o est trabajando con
sus alumnos con la gua de algn libro de texto de deter- En tercer lugar, porque cuando se generan condiciones
minada editorial, etc. Le proponemos que ponga en di- didcticas adecuadas para explorar textos poticos, cuan-
logo esta propuesta con su planificacin teniendo en do se les lee a los nios continuamente y se los anima
cuenta la trayectoria de sus alumnos a esta altura del ao para que ellos lo hagan para otros y con otros, adems de
(algunos leer, escribirn solos y otros, con distintos ensear a leer estamos formando un lector de textos lite-
posicionamientos, estarn en proceso). A partir de este rarios, los estamos habilitando para que participen y con-
anlisis, puede sumarle a su planificacin o secuencia formen una comunidad de lectores de literatura. En este
algunos aspectos del modelo didctico que considere sentido recuperamos las palabras de Mara Elena Walsh:
importantes y que no estn incluidos. "La poesa es el elemento ms importante que tenemos
para no hacer de nuestros nios ni robots, ni muecos
Este proyecto articula tareas de oralidad, de lectura de conformistas, sino para ayudarlos a ser lo que deben ser:
textos literarios y no literarios, de escritura creativa, de autnticos seres humanos".
registro de procesos y de apropiacin del sistema alfab-
tico. Todas las tareas propuestas son necesarias para Para formar un lector de poesas, debemos ofrecer a los
garantizar la alfabetizacin de los nios y el orden de las nios la lectura de poemas con valor esttico, literario, no
mismas no es aleatorio sino que tiene que ver con una textos elaborados como pretextos didcticos para ensear
determinada concepcin del proceso de enseanza- determinado contenido escolar. Es por ello que la secuen-
aprendizaje de la lengua escrita. cia propone la lectura de la antologa de poemas "Zoo
Loco" de nuestra querida Mara Elena Walsh, una de las
Este material, "Mendoza Lee y Escribe Poesas", est poetisas ms importantes de la Literatura para nios en
organizado en tres partes: a) introduccin, b) el desarro- lengua espaola, que presenta una manera divertida, trans-
llo del proyecto propiamente dicho y c) las argumenta- gresora, de mirar el mundo de los animales. Este libro,
ciones de las tareas propuestas en la secuencia en un como otros tantos de esta autora, acompa las infancias
esquema que permite visualizar el recorrido de trabajo de varias generaciones y queremos que pertenezca al ima-
con los libros y distintos objetos lingsticos: texto, ora- ginario compartido de las nuevas generaciones. A esto nos
cin, palabra, letra y el cierre nuevamente con el texto. referimos cuando hablamos de incorporar a los nios a tra-
vs de la lectura al patrimonio literario y cultural que ha
La seleccin de este gnero discursivo, poesa, y en este acumulado el hombre a travs de la historia.
caso, los limericks, obedece a varios motivos. En primer
lugar, por su valor esttico: la poesa presenta un lengua- La seal infantil Pakapaka ha realizado veintisis (26)
je divergente, de aperturas, de sugerencias, de explora- microprogramas de animacin de estos limericks. Se
cin de sonidos, ritmos, que permiten a los nios un pueden mirar y escuchar por Internet, adems se pueden
encuentro diferente con la palabra, un encuentro esttico, descargar del siguiente portal: www.pakapaka.gob.ar.
enriquecedor de sus sensaciones y emociones, dispara- estas "curiosas historietas en verso", segn su propia

135
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

autora, sorprenden por su calidad esttica y su creativi- propuesta alfabetizadora gana profundidad e impacto en
dad, tanto en la imagen visual como en la animacin, y los aprendizajes de los alumnos si en el espacio escolar
garantizan el disfrute no solo de nios sino de grandes. se introduce el juego didctico. El juego es una actividad
natural de los nios, que les proporciona placer y satis-
En la secuencia didctica propuesta se presentan distintas faccin y los ayuda a desarrollar habilidades, conoci-
modalidades de trabajo importantsimas a la hora de pla- mientos y actitudes. Es fuente de relacin con otras per-
nificar la ejecucin de las tareas, por los efectos que cada sonas, por lo cual cumple una funcin socializadora. A
una de ellas tiene en el proceso de enseanza-aprendizaje: medida que resuelve las dificultades propias del juego, el
a) tareas a cargo del docente (lectura en voz alta del nio desarrolla su conocimiento y descubre su capacidad
poema, escritura de un texto, modelizacin de las estrate- resolutiva. En el acto de jugar, en el acto de intercambio,
gias de lectura y escritura, etc.); b) tareas de intercambio participan la lengua oral y la lengua escrita.
entre el maestro y el grupo (conversacin en grupo gran-
de, exploracin guiada de libros, puestas en comn, etc.); En el apartado "PARA RESOLVER" se proponen tareas de
c) tareas de intercambio entre el maestro y un alumno (al complejidad creciente con situaciones problemticas ade-
cual es necesario "andamiar" en forma individual); d) tare- cuadas a los distintos nios, atendiendo a la diversidad de
as en grupo pequeo o en pareja; e) tareas individuales. sus posicionamientos en este proceso de alfabetizacin ini-
cial. Los grupos no son homogneos en cuanto al conoci-
El registro de las tareas es fundamental para sistematizar, miento del sistema alfabtico de escritura y en cuanto a sus
fijar el aprendizaje y para escribir con una funcin social, habilidades de lectura y escritura. Esto tambin implica
con una intencionalidad y con sentido. En la secuencia se distintas modalidades de trabajo: con el docente, con un
propone la escritura en distintos soportes de los siguientes par, con el grupo, en forma individual. Algunos alumnos
registros: a)copias de los poemas en afiches que se expo- pueden trabajar en forma autnoma, mientras que otros
nen en el aula y copias pegadas en el cuaderno de los necesitarn particularmente ms ayuda.
nios; b)las tareas realizadas en el cuaderno; c)el llavero
de palabras o la libreta de palabras; d)el diccionario del El apartado "PARA SABER MS" plantea tareas que impli-
aula; e)los ttulos de las lecturas realizadas bajo la denomi- can la expansin acerca de los conocimientos sobre el
nacin "Mis Lecturas" (en un afiche y en los cuadernos); mundo, se agrega informacin que permite ampliar, integrar
f)los ttulos de las producciones escritas bajo la denomina- y/o profundizar los esquemas de conocimiento de los nios.
cin "Mis Escrituras" (en un afiche y en los cuadernos). Se puede investigar el mundo a travs de los libros y de otros
Estos dos ltimos registros tienen por objetivo dejar cons- materiales, partiendo de lo que conocen para llegar a infor-
tancia, explicitar los recorridos realizados por los nios maciones no conocidas y lejanas en el tiempo y en el espa-
junto con su docente, dar fe de su contacto con la lengua cio. La idea es motivar a los nios en la bsqueda de infor-
escrita y de su entrada a la cultura de la comunidad. macin, en la vivencia de que leer es conocer. Se trata de
incorporar conocimientos interesantes, entretenidos, se pre-
Distintos apartados: "La Biblioteca", "Para Jugar", "Para tende formar nios curiosos en el mejor de los sentidos.
Resolver", "Para Saber Ms", completan la propuesta con
tareas estrechamente relacionadas con las del desarrollo de Esta secuencia de trabajo, en torno a un proyecto de lectu-
la secuencia, que la enriquecen, la amplan y la profundizan. ra y escritura de poemas para primer grado, permite iden-
tificar a travs de un ejemplo concreto el modelo didcti-
En relacin con "LA BIBLIOTECA", desde la primera clase, co propuesto. Si Usted la lleva a la prctica en el aula,
se comienza trabajando con los libros y se trata de formar una enriquecindola, adaptndola a su grupo de alumnos, esta-
verdadera comunidad de lectores. Se proponen tareas de lec- mos seguros de que se escribirn y leern muchas antolo-
tura con diversos propsitos: para entretenerse, para construir gas de pequeos autores en toda nuestra provincia.
el sentido del texto, para apropiarse del formato de la escritu-
ra de los poemas y poderlos escribir, para analizar las ilustra- Guarde registro de sus prcticas: saque fotos, filme, haga
ciones, para saber las partes de un libro o de una antologa, fotocopias de los cuadernos, de las antologas producidas,
para apropiarse del patrimonio cultural de la comunidad. As, para compartir su experiencia con otros colegas, con nos-
se desarrollan las estrategias lectoras de los nios. otros. De esta forma estas instancias de desarrollo profesio-
nal lograrn sus objetivos. Nos ponemos a su disposicin y
El apartado "PARA JUGAR" es fundamental ya que en los invitamos a recorrer juntos este camino de enriqueci-
l se sostienen las actividades ldicas de Nivel Inicial. La miento mutuo.

136
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

Un proyecto para primer grado:


Elaboracin de una antologa de poesas

Propsito comunicativo: Elaborar una antologa de poesas y organizar una presentacin o


muestra donde se expongan.

Destinatarios: Otros alumnos de la escuela, familiares y comunidad en general.

Etapas del proyecto :


- Exploracin de libros.
- Exploracin de antologas de poesas.
- Lectura de poesas.
- Seleccin de poesas.
- Lectura y anlisis de poesa/s.
- Escritura de poesas (a cargo del docente, de un grupo o individual).
- Produccin de una antologa de poesas de animales que incluir las poesas ledas y selec-
cionadas por los alumnos y las escritas por ellos. (Se podra acompaar con CD o grabacin
de los poemas seleccionados por los alumnos. Tambin disear tteres o disfraces para recrear
los poemas)
- Presentacin pblica de la antologa y del proceso de aprendizaje.

Tiempo estimado: un mes (aproximadamente).

Recursos:
- Biblioteca
- Diccionario del aula
- Afiches con textos y registro de lecturas.

137
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

PRIMERA SEMANA

CLASE 1 LOS LIBROS DE LA BIBLIOTECA

Ud. puede organizar el grado en distintos grupos alrededor de una mesita (o de a cuatro alumnos con
sus respectivos bancos). La agrupacin es importante por varios motivos: permite a los alumnos inte-
ractuar con los pares e interaprender, exige compartir conocimientos, hiptesis, preguntas y explora-
ciones en voz alta. Es as como en el grupo se comparten dudas, inquietudes, necesidades, hallazgos
derivados de los actos lectores y escritores con quienes estn ms avanzados, equivalentes o preceden-
tes en el proceso de alfabetizacin. Esta instancia le permite escuchar los argumentos y opiniones para
conocer los conocimientos previos y los procesos llevados a cabo por sus alumnos.

Para esta primera tarea se distribuirn diversos libros entre los grupos, se les pedir que los exploren,
que observen cmo son, de qu tratan, cmo estn organizados.

Sugerencia: Entre los libros, se incluir, en la medida de lo posible, una antologa de poesas y un
diccionario.

1. La seorita nos explica cul va a ser la propuesta de trabajo del mes. Adems nos especifica las
tareas propias de esta semana (guindose por el cronograma).
2. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno, escribimos o copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
3. Registramos la asistencia del da.
4. Exploramos los libros (en grupo).
Gua de exploracin:
- Primero, hojeamos el libro.
- Qu partes tiene?
- De qu tratar?
- Qu observamos?
- Qu nos llama la atencin del libro?
- Tiene imgenes, ilustraciones, nmeros?
- Qu podemos leer?

5. Puesta en comn (en forma colectiva).


- Mostramos el libro que nos toc y explicamos qu observamos, qu nos llam la atencin, de qu trata,
etc.

Es importante que Ud. intervenga haciendo preguntas para que realicen un anlisis ms profundo.
Cuando los alumnos responden, Ud. puede reformular, agregar, para que las ideas queden completas.
Adems, es conveniente indagar sobre las pistas que les permitieron a los alumnos llegar a esas conclu-
siones (a travs de la pregunta cmo te diste cuenta?) para verificar y poner en comn los hallazgos.

140
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

El diccionario debiera ser analizado en sus partes ya que va a constituirse en una propuesta de actividad
habitual a lo largo del ao.

6. En el cuaderno, registramos la tarea: EXPLORAMOS LOS LIBROS.


7. Observamos e identificamos las partes de un libro:

Sera aconsejable que Ud. modelice para toda la clase la observacin de las partes de un libro que, en la
medida de lo posible, podra ser una antologa.

La tapa
Observacin de la tapa y sus elementos: ttulo, nombre del
autor/a, editorial, ilustraciones, imgenes, etc. Lectura de
esos elementos. Por ejemplo: Ud. muestra la tapa de su libro,
seala dnde se encuentra el ttulo y lo lee. Les pide a los
nios que lo sealen en sus libros y, si pueden, que intenten
leerlo. As, sucesivamente.

La contratapa
Observacin de la contratapa y sus elementos: resea
del libro, datos del autor/a, etc.

El lomo
Observacin del lomo y sus elementos: nombre del li-
bro, del autor/a, nombre de la editorial, ilustracin,
etc. Se puede preguntar acerca de su funcin.

141
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

El libro por dentro


Observacin de partes internas, como por ejemplo: las prime-
ras hojas y sus datos, el ndice, etc.

8. Puesta en comn: nombramos las partes del libro y sus elementos (en forma colectiva).

9. En el cuaderno, registramos la tarea: LAS PARTES DE UN LIBRO.


10. Observamos el diccionario.
Se muestra el diccionario y se conversa acerca de este libro, sus funciones, sus partes, su organizacin.
Despus se les propondr confeccionar El diccionario del aula.
11. En casa, mostramos a algn familiar o amigo lo que aprendimos acerca de los libros.

Es importante tratar de involucrar, en la medida de lo posible, a la familia en las tareas. Si los nios
pueden explicar lo realizado en la escuela, esto contribuir a reflexionar sobre lo aprendido. En algu-
nos casos, puede suceder que la familia est disgregada o ausente y los nios cuentan con escaso apoyo
extraescolar. Por eso es tan importante pensar el tipo de tareas que se les propone.

142
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 2 POESAS: ANTOLOGA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.

Sugerencia: Se pueden mirar las tareas realizadas en el cuaderno.

2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.


3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.
5. Observamos un libro de poemas (antologa) y conversamos:
- Este libro tiene una sola poesa o ms?
- Por qu se llama antologa?

Ud. gua esta primera exploracin. Es importante que quede claro que una antologa es un libro que
contiene una seleccin de textos literarios de uno o varios autores.

Cuando trabajan luego con el poema, muestre algunas caractersticas de los poemas, como por ejem-
plo: la silueta, el ttulo, las estrofas, los versos, etc.

6. Por grupo, seleccionamos y observamos un poema.


Conversamos
- Cmo es una poesa?
- Qu elementos tiene?

7. La seorita nos lee y nosotros escuchamos algunos de


los poemas seleccionados.
8. En grupo, conversamos sobre lo que trata cada uno,
sobre su forma (silueta, estrofa, verso, rima).
9. Copiamos en el pizarrn algunas palabras con sus ri-
mas para observar cmo se repiten estas partecitas en
los distintos versos (en forma colectiva).

Sugerencia: se pueden repetir las rimas en eco y, adems,


pensar otras nuevas.

10. Ahora, leemos nosotros uno de los poemas seleccionados.


11. En el cuaderno, registramos la tarea: LEEMOS POEMAS (Fotocopia de un poema).
12. En casa, leemos la poesa a algn familiar y le explicamos cmo es.

143
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 3 LIBRO D E POESAS ZOO LOCO

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno, escribimos o copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.

Ud. puede hacer la presentacin del libro Zoo Loco y trabajar, en una primera instancia, con la tapa
y luego con la contratapa. La ilustracin ocupa un lugar destacado y una observacin cuidadosa con
los nios da pistas acerca del porqu del nombre del libro y de su contenido: la vbora tiene una galera,
una corbata, un guante al final de su cola, etc. Esta figura est humanizada y esto se denomina, como
recurso literario, personificacin.

5. Observamos la tapa del libro Zoo Loco de Mara Elena Walsh y comentamos (en forma colec-
tiva):
- Qu vemos en esta tapa?
- Identificamos los distintos elementos: ttulo, nombre de la autora, ilustracin, nombre de la editorial.
- Saben que zoo quiere decir animal? Conocen alguna otra palabra que comience con zoo?
- Qu animal aparece en la ilustracin? Cmo es? Se parece a una vbora de verdad?

PARA SABER MS

La foto de una vbora pero de VERDAD!!!!!!!:


- Observamos la foto de esta vbora para comprobar las diferencias.

- Comentamos qu diferencias encontramos con la vbora de la ilustracin del libro.

6. La seorita nos lee en la contratapa la resea del libro Zoo Loco.

Ud. puede explicarles a los nios que resea es una especie de resumen del contenido del libro.

144
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

Resea:
Los personajes de Zoo Loco pasan
por situaciones inslitas y hacen
cosas absurdas. Son unos verda-
deros disparates! En estos poemas
vas a averiguar por qu la lombriz
se siente infeliz, qu es lo que dijo
una pava en Ensenada, cul es el se-
creto de la vieja tortuga sin arrugas
y otras ocurrencias del mundo ani-
mal que demuestran que el zoo est
realmente loco.

Tapa Contratapa

7. Conversamos acerca de este libro (en forma colectiva).


- De qu tratar este libro? Ser serio, ser gracioso lo que est escrito en l?
- Qu hacen y cmo son los personajes de estos poemas?
- Por qu se llamar Zoo Loco?

8. Completamos los datos que faltan del libro en el cuadro siguiente:

NOMBRE DEL LIBRO


NOMBRE DE LA ESCRITORA
NOMBRE DE LA ILUSTRADORA SILVIA JACOBONI (PERICA)
NOMBRE DE LA EDITORIAL ALFAGUARA

PARA SABER MS

Leemos la biografa de la autora de la poesa

- La seorita nos lee, en la contratapa, los datos de la autora de este libro


para conocerla.
MARA ELENA WALSH: Poeta, cantante, compositora, guionista de
teatro, cine y televisin, es una figura esencial de la cultura argentina.
Sus creaciones para chicos se han convertido en verdaderos clsicos de
la literatura infantil, cuya importancia trasciende las fronteras del pas,
ya que han sido traducidas al ingls, francs, italiano, sueco, hebreo,
dans y guaran. Las historias y los personajes de Mara Elena Walsh
vienen acompaando a varias generaciones y no dejan de cautivar.
Otros libros de esta misma autora son: Tut Maramb, El Reino del
Revs, Canciones para mirar, Dailan Kifki, Cuentopos de Gu-
lub, Versos tradicionales para cebollitas, etc.

145
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

9. En el cuaderno, registramos la tarea: FICHAMOS LOS DATOS DEL LIBRO.


10. La seorita nos lee y nosotros escuchamos una de las poesas para averiguar alguno de los se-
cretos de esta antologa.

Esta poesa se puede copiar en el pizarrn o en un afiche para que los nios puedan seguir su lectura.
Adems, como ya se anticip en la introduccin, los limericks animados pueden ser bajados de In-
ternet para observarlos y disfrutarlos junto a los nios.

SABEN QU LE SUCEDE A ESA LOMBRIZ


QUE SE SIENTE INFELIZ, MUY INFELIZ?
PUES NO LE PASA NADA,
SLO QUE EST RESFRIADA
Y NO PUEDE SONARSE LA NARIZ.
M. E. WALSH, ZOO LOCO.

11. Conversamos (en forma colectiva):


- Por qu esa lombriz se siente muy infeliz?
- Es divertida esta poesa? Nos gust?

12. En el cuaderno, registramos la tarea: LEEMOS UN POEMA.

MIS LECTURAS y MIS ESCRITURAS


Una sugerencia: Se puede confeccionar un cuadro en un afiche para registrar las lecturas realizadas,
incluyendo las apreciaciones de los nios, y otro, para las escrituras que se van produciendo con el
grupo de clase. Estos registros denominados MIS LECTURAS y MIS ESCRITURAS tienen por
objetivo explicitar los recorridos realizados, dar fe del contacto con la lengua escrita y cmo en el aula
se promueve la inclusin de los nios en el patrimonio cultural. La idea es que estos afiches estn ex-
puestos en la pared pero, luego de un tiempo, tambin sera aconsejable que cada nio los tuviera en
las ltimas hojas de su cuaderno.

MIS LECTURAS
TTULOS NOS GUST (S /NO )
SABEN QU LE SUCEDE
A ESA LOMBRIZ.

MIS ESCRITURAS
TTULOS

En este caso, ya que estas poesas (limericks) de Mara Elena Walsh no tienen ttulo, se pueden escri-
bir las primeras palabras o el primer verso completo para registrar su lectura, por ejemplo: SABEN
QU LE SUCEDE A ESA LOMBRIZ Con estos registros los nios van dando cuenta de su recorri-

146
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

do de lectura y esto es muy importante ya que pueden ir avanzando en la escolaridad con su itinerario.
Se gesta, as, una verdadera comunidad de lectores.

Luego, Ud. puede proponerles a los nios que produzcan sus propios libros, su propia Antologa de
poesas y de animales como el de Mara Elena Walsh. Conversar y acordar acerca de las tareas a
desarrollar en esta primera etapa.

A partir de este momento, se realizarn tareas de bsqueda, lectura, seleccin y recopilacin de poesas
sobre animales en distintos materiales. Se puede elegir un ttulo provisorio y cambiarlo cuando se hace
la produccin final de la antologa.

13. En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche) registramos las palabras del primer verso de la poe-
sa: SABEN QU LE SUCEDE A ESA LOMBRIZ....

14. Conversamos para planificar nuestro proyecto (en forma colectiva).


- Qu vamos a hacer?
- Cmo se podra llamar nuestra antologa?
- Para quines ser?
- Qu tareas vamos a realizar?

15. En el cuaderno, registramos la tarea: PLANIFICAMOS NUESTRA ANTOLOGA.

147
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 4 LA POESA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.
5. Conversamos acerca de lo que sabemos sobre el toro y el tero (ya que vamos a leer una poesa
cortita de la que son personajes).

La indagacin de los conocimientos previos puede ser uno de los momentos anteriores a la lectura pro-
piamente dicha. Esto no quiere decir que siempre haya que realizar este tipo de tareas porque se corre
el riesgo de ritualizar las sesiones de lectura de textos literarios.

6. Observamos las siguientes imgenes para reconocer sus caractersticas:

PARA SABER MS

- La seorita nos lee y nosotros escuchamos datos acerca de estos animales extrados de una enciclopedia.

EL TERO
El tero es un ave pequea, de plumaje negro con mezcla de blanco, gris y pardo.
El pico es corto, de color rojo con la punta negra. Los ojos son redondos y de color rojo intenso.
Por lo general, estos animales se agrupan en bandadas, y son muy cuidadosos de sus pichones. Se alimen-
tan de insectos pequeos, aunque tambin comen carne cruda.
Cuando se alarman, emiten su grito caracterstico, estridente y repetido, teru-teru, que es diferente segn
la especie del intruso. Estos animales actan como guardianes ya que alertan con sus gritos.

EL TORO
El toro es un animal mamfero, rumiante, de cuerpo y cabeza grandes, con dos cuernos curvados y puntia-
gudos, pelo corto y cola larga, piel dura y cuatro patas. Se cra como animal de tiro, por su carne y su piel.
La hembra del toro es la vaca.

Es probable que los nios desconozcan varios de los trminos que se utilizan en estas descripciones de los
animales. Ud. puede, a travs de una conversacin, poner en comn qu entienden y aclarar su sentido.

148
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

7. En el cuaderno, registramos la tarea: CONVERSAMOS ACERCA DEL TORO Y DEL TERO.

8. Observamos la siguiente pgina del libro Zoo Loco y conver-


samos (en forma colectiva):
- Qu tiene esta pgina del libro?
- Tiene ms de una estrofa esta poesa?
- Cuntos versos tiene? Son iguales estos versos?
- Qu se observa en esta ilustracin?
- Es raro este tero? Por qu?

9. En el cuaderno, registramos la tarea: OBSERVAMOS LA POE-


SA DEL LIBRO.
(Es recomendable que quede una fotocopia en el cuaderno en la que
se reconozca: la ilustracin, la estrofa, los versos cortos, los largos, el
nmero de pgina)

10. Conversamos acerca del propsito de lectura (Para qu vamos


a leer este texto?)

11. La seorita nos lee y nosotros escuchamos:

Se recomienda que en el aula tambin est el afiche con su escritura.

SI UN TORO, EN VEZ DE SER TODO DE CUERO, Si un toro, en vez de ser todo de cuero,
ES DE PLUMAS Y VUELA MUY LIGERO, es de plumas y vuela muy ligero,
SI TIENE DOS PATITAS si tiene dos patitas
MUY LARGAS Y FINITAS muy largas y finitas
BASTA, YA S: NO ES TORO SINO TERO. Basta, ya s: no es toro sino tero.

MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO. Mara Elena Walsh, Zoo Loco.

12. Compartimos la impresin que nos caus la poesa (Nos gust? Por qu? Qu nos hizo gracia?)
13. Leemos nosotros la poesa (en parejas).
14. En casa, leemos la poesa a algn familiar o amigo.

149
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 5 LA POESA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno, escribimos o copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.
5. Leemos con la seorita nuevamente la poesa del toro-tero pero, con algunas diferencias, por
ejemplo: ms rapidito, ms lento, etc.
6. Conversamos acerca de la poesa y escribimos en el pizarrn.

Ud. puede escribir en el pizarrn, a la vista de todos, cada una de las siguientes oraciones incompletas
para que los nios pasen a completarlas (si es necesario con la ayuda de los compaeros).

- ESTE ANIMAL VUELA MUY LIGERO O MUY.


- EL TORO DE ESTA POESA EN VEZ DE SER TODO DE CUERO, ES DE .
- ENTONCES SI NO ES TORO ES

7. En el cuaderno, registramos la tarea: CONVERSAMOS Y ESCRIBIMOS ACERCA DE LA POESA.


8. En MIS LECTURAS, registramos las palabras del primer verso del poema ledo.
9. Recitamos y memorizamos la poesa.

Los nios al recitar la poesa y repetirla varias veces, la aprenden de memoria y esto permite contar con
una informacin verbal interiorizada que, luego, actualizan al mirar simultneamente lo que est escrito
y que est siendo sealado por su docente. La poesa contiene palabras que se reiteran, condicin que
colabora para que el texto resulte previsible en el marco de situaciones en donde los nios deben resolver
dnde y cmo dice lo que van oralizando. Se trata de situaciones que ofrecen oportunidades para que
aquellos nios que no leen todava en forma convencional, intenten leer por s mismos.

10. Identificamos las partes de las palabras que se repiten al final de los versos (las rimas).

El trabajo con las rimas promueve la toma de la conciencia fonolgica y, por ende, que los nios con-
centren la atencin en los sonidos del lenguaje. En este caso concreto se trabaja con la identificacin
de sonidos/letras que se repiten.

11. Las marcamos o subrayamos con algn color.


12. En el cuaderno, registramos la tarea: MEMORIZAMOS ELPOEMAY MARCAMOS LAS RIMAS (fotocopia).
13. Completamos los versos con palabras (en pares):

Es muy importante comprender la dificultad de esta tarea para un nio que est aprendiendo a leer y a
escribir. Primero, tiene que leer para localizar el lugar en el que est faltando una palabra o parte de ella.
Luego, debe leer el texto fuente para buscar la informacin requerida, encontrarla y reconocerla. Ade-

150
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

ms, es necesario que retenga esa informacin en la memoria y que vuelva a encontrar el lugar en donde
hay que completar el texto. Finalmente, el alumno debe escribir lo que ha ledo y retenido en su memoria.
En unos casos se trata de palabras completas y en otros, de partes de ellas.

Los alumnos trabajan en pares y a medida que terminan, el docente les entrega un nuevo texto para
completar. Esto permite atender la diversidad puesto que, mientras algunos resuelven uno, otros podrn
completar ms de uno con complejidad creciente.

SI UN _ _ _ _, EN VEZ DE SER TODO DE _ _ _ _ _ ,


ES DE PLUMAS Y VUELA MUY LIGERO,
SI TIENE DOS _ _ _ _ _ _ _
MUY LARGAS Y FINITAS
BASTA, YA S: NO ES TORO SINO _ _ _ _.

MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO

14. En el cuaderno, registramos la tarea: COMPLETAMOS LOS VERSOS.

PARA RESOLVER:

Primera opcin
Completamos los versos con palabras:

SI UN _ _ _ _, EN VEZ DE SER TODO DE CUERO,


ES DE _ _ _ _ _ _ Y VUELA MUY LIGERO,
SI TIENE _ _ _ PATITAS
MUY _ _ _ _ _ _ Y FINITAS
BASTA, YA S: NO ES _ _ _ _ SINO TERO.
MARA ELENA WALSH ZOOLOCO

Segunda opcin
Completamos los versos con palabras:

_ _ UN TORO, EN VEZ DE SER TODO DE CUERO,


_ _ DE PLUMAS Y VUELA _ _ _ LIGERO,
_ _ TIENE DOS PATITAS
_ _ _ LARGAS Y FINITAS
BASTA, YA S: NO _ _ TORO SINO TERO.
MARA ELENA WALSH ZOOLOCO

151
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

Tercera opcin
Completamos los versos con partecitas de palabras (rimas)

SI UN TORO, EN VEZ DE SER TODO DE CU_ _ _,


ES DE PLUMAS Y VUELA MUY LIG_ _ _,
SI TIENE DOS PAT_ _ _ _
MUY LARGAS Y FIN_ _ _ _
BASTA, YA S: NO ES TORO SINO T_ _ _ .
MARA ELENA WALSH ZOOLOCO

15. Puesta en comn de las tareas realizadas (en forma colectiva)

Para cerrar se realiza una puesta en comn que permite revisar lo que cada uno ha completado en su
propio texto pegado en el cuaderno.

16. En casa, recitamos la poesa a algn familiar o amigo.

152
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

SEGUNDA SEMANA

CLASE 6 LA POESA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. Releemos la poesa Si un toro sealando las palabras en el afiche (la docente).
3. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer esta semana y, especficamente, el da de hoy.
4. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Escribimos o copiamos la fecha HOY ES

5. Registramos la asistencia del da.

RIMAR JUGANDO

Recursos
Cartones con palabras. Por lo menos tiene que haber agrupamientos que contengan tres palabras o ms que
rimen. Ejemplos:
- con cuero: zapatero, pero, cuentero, ropero, enero, rulero, etc.
- con finitas: niitas, varitas, galletitas, mesitas, sillitas, gomitas, etc.

Instrucciones
Se trata de encontrar palabras que rimen.
Los participantes se sientan en rueda con el grupo de cartones mezclados en el centro.
En el sentido de las agujas del reloj cada uno toma un cartn.
En la segunda rueda, todos toman otro y ven si logran una pareja que rime con la que ya tenan.
Siguen sacando los cartones por turnos, hasta agotarlos.
Al final, se leen todas las rimas. Tratan de escribir versos con las rimas.

6. Revisamos entre todos la escritura de las nuevas palabras con rima.

Es muy importante en esta tarea que los alumnos escriban sus palabras con las rimas en el pizarrn del
modo que las van pensando y que reciban la colaboracin del resto de los nios. La gua del docente
en la reflexin favorece los procesos de revisin y correccin colectiva para avanzar en la construccin
del sistema de escritura. El trabajo puede ser propuesto segn el grupo de nios/as, de a pares o indi-
vidualmente.

7. Ilustramos los nuevos versos.

153
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

Esta situacin, en el contexto del proceso de alfabetizacin, da origen a la verbalizacin en la que los
nios hablan del texto y de su particular interpretacin en relacin con el dibujo.

8. En el cuaderno, registramos la tarea: ESCRIBIMOS E ILUSTRAMOS NUESTRAS RIMAS.


9. Ubicamos en la poesa escrita en el afiche dnde se encuentran las siguientes palabritas, por
ejemplo: TORO, CUERO, PLUMAS, PATITAS, TERO? (Primero de a dos o en grupo y, al final, se
revisa en forma colectiva)
10. Las subrayamos en la fotocopia. Hay alguna que se repite ms de una vez? Cuntas?...............
11. Contamos cuntas palabras hay en el primer verso (Cmo nos dimos cuenta? Qu hay despus
de cada una de las palabras?).

Sugerencia: se pueden dividir los grupos y que cada uno cuente las palabras de distintos versos para
luego poner en comn los hallazgos.

12. En el cuaderno, registramos la tarea: BUSCAMOS PALABRAS IMPORTANTES.


13. En casa leemos el poema con las nuevas rimas a algn familiar o amigo.

154
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 7 LASP ALABRAS DEL POEMA- LAS LETRAS DE LAS PALABRAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.

Las tareas que aparecen a continuacin permiten trabajar la comparacin y el anlisis de palabras, es
decir, que focalizan el conocimiento acerca del sistema alfabtico.

La visin alfabtica no es natural, los ojos no estn preparados para ver escritura. La vista se va es-
pecializando y esta secuenciacin permite, en forma progresiva, ir de la globalidad de la palabra a la
mayor abstraccin de la lengua, que es la letra. El trabajo intensivo con el anlisis de palabras es de alto
valor ya que cada palabra demuestra el funcionamiento del sistema alfabtico de escritura con todas
sus caractersticas y particularidades (direccionalidad, linealidad, separacin entre palabras, ortografa,
etc.). Adems, es importante transformar las palabras en un juguete manipulable: para coleccionar,
comparar, armar/desarmar, transformar, recortar/pegar, etc.

Las tareas pueden ser realizadas individualmente, de a dos, etc., en el cuaderno. Es necesario que,
luego, sean revisadas en el pizarrn para compartir los avances y las dificultades bajo la mirada atenta
del docente. Pueden ser propuestas como un desafo, como un juego.

5. Escribimos estas palabras de la poesa, ordenndolas de la ms corta a la ms larga (segn la can-


tidad de letras). Ayudita, cada letra ocupa un guin!

Sugerencia: esta tarea puede ser realizada con el equipo de letras mviles.

TORO __ __
CUERO __ __ __
PLUMAS __ __ __ __
PATITAS __ __ __ __ __
MUY __ __ __ __ __ __
CORTAS __ __ __ __ __ __
SI __ __ __ __ __ __ __

6. En el cuaderno, registramos la tarea: ORDENAMOS LAS PALABRAS DE MS CORTA A


MS LARGA.

155
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

PARA RESOL VER

- Ordenamos las palabras de ms corta a ms larga (segn la cantidad de letras):

Sugerencia: esta tarea puede ser realizada con el equipo de letras mviles.

UNA DOS TRES CUATRO CINCO SEI S SIETE


LETRA LETRAS LETRAS LETRAS LETRAS LETRAS LETRAS

-- -- -- -- -- ----- ------ -------


Y EN

7. Identificamos en la poesa las palabras que comienzan igual.


8. Pintamos los principios iguales. Por ejemplo, con:

T (TORO, TODO, TIENE, TERO)


S (SER, S, SI, SINO),
P (PLUMAS, PATITAS), etc.

9. Escribimos las palabras que comienzan igual.


10. En el cuaderno, registramos la tarea: PALABRAS QUE COMIENZAN IGUAL.
11. Identificamos las palabras que terminan igual (No slo las que riman, por ej. LIGERO, TERO,
TORO, TODO, NO).
12. Escribimos las palabras que terminan igual.
13. Pintamos o subrayamos los finales iguales.
14. En el cuaderno, registramos la tarea: PALABRAS QUE TERMINAN IGUAL.

1. La seorita nos lee (o leemos) poesas u otros textos literarios para disfrutar y entretenernos.

Las siguientes propuestas de lectura tienen diferentes grados de complejidad. Ud. puede presentar las
distintas tareas a los grupos dependiendo del grado de avance en el proceso de alfabetizacin. Es con-
veniente comenzar con la observacin de las poesas y luego leerlas para todos.

Primera opcin
- En esta poesa, estrofas y versos hay. Tambin, hay palabras con rimas para jugar, nos animamos a
encontrarlas ya?

156
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

SI ALGUNA VEZ CONOCEN UNA TRUCHA


QUE EN UN RBOL MUY ALTO HIZO LA CUCHA,
QUE SOLAMENTE NADA
EN AGUA NO MOJADA,
SEORES, ESA TRUCHA EST ENFERMUCHA.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

- A continuacin, algunas palabras con las mismas rimas hay. Cuidado!, una colada est! La encerramos
para no dejarla escapar?

DUCHA LUCHA GAUCHO LAUCHA MUCHA


HADA ESPADA BAJADA GRADO SALADA

-Remarcamos con color las rimas para destacarlas.


- Comentamos: Nos gust la poesa? Por qu?
- La seleccionamos para nuestra antologa?
- En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), registramos las palabras de los primeros versos de las poesas.

Segunda opcin
- Ahora el desafo puede continuar: las palabras de estas poesas quisieron protestar y se escaparon sin
dudar. En la lista de abajo esperando estn. Las podemos volver a su lugar?

SEORES, EN _ _ _ _ _ _ _ _ DEL ESTERO SABEN POR QU LA GARZA _ _ _ _ _ _ _ _


UN _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ SE PASA EL AO ENTERO SOBRE UNA SOLA _ _ _ _ EST APOYADA?
SENTADITO EN SU _ _ _ _ _ PORQUE LE GUSTA MS
ESPERANDO QUE LLUEVA, Y PIENSA QUE, QUIZS,
QUE LE CAIGA UNA _ _ _ _ EN EL SOMBRERO. SI LEVANTA LAS _ _ _SE CAE _ _ _ _ _ _ _.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO. MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

CUEVA - QUIRQUINCHO - GOTA - SANTIAGO SENTADA - PATA - DOS - COLORADA

- Comentamos:
- Cmo nos dimos cuenta de cul era su lugar?
- Nos gustaron las poesas? Por qu?

157
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

- Las podemos seleccionar para nuestra antologa. Cul o Cules?


- En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), registramos las palabras de los primeros versos de las poesas.

Tercera opcin
- En estas poesas, chicos, algo raro hay (una pistita: las rimas nos pueden ayudar). Las leemos para investigar?

UN CANARIO QUE LADRA SI EST TRISTE, UNA SEORA DE SAMBOROMBN


LE ENSEABA A LADRAR A SU LECHN. QUE COME CARTULINA EN VEZ DE ALPISTE,
QUE SE PASEA EN COCHE MAS COMO EN VEZ DE GUAU
Y TOMA SOL DE NOCHE, DECA SIEMPRE MIAU,
ESTOY CASI SEGURO QUE NO EXISTE. CREO QUE NO ESTUDIABA LA LECCIN.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO. MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

- Qu tienen de raro? Cmo nos dimos cuenta?


- A continuacin las escribimos, pero cuidado, sin error:

- Comentamos:
- Nos gustaron las poesas? Por qu?
- Las podemos seleccionar para nuestra antologa. Cul o Cules?
- En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), registramos las palabras del primer verso de las poesas ledas.

Cuarta opcin
- Uyuyuyuy, qu distraccin! Con esta poesa conocida qu pas? Quin encuentra la solucin?

SI UN TORO, EN VEZ DE SER TODO DE CUERO,


ES DE PLUMAS Y VUELA MUY LIGERO,
SITIENEDOSPATITAS
MUYLARGASYFINITAS
BASTA, YA S: NO ES TORO SINO TERO.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

- Al lado la copiamos, pero como la escribi Mara Elena Walsh.

Quinta opcin
- Perdn, pero con estas poesas se nos complica ms la cuestin! Ustedes podran identificar cul es el error?

UN LOBO, EN LA CIUDAD DE LOBERA, CUANDOLARANANOSEQUEDAQUIETA


UNAVEZSEMETIENLAHELADERA EL SAPO ENOJADSIMO LA RETA.

158
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

A COMPRAR UN HELADO LARANAESTLLORANDO


DEPOLLITOGUISADO. PORQUE NO SABE CUNDO
POR SUERTE LE DIJERON QUE NO HABA. LADEJARPASEARENBICICLETA.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO. MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

- Debajo las copiamos, pero sin error.


- Comentamos:
- Nos gustaron las poesas? Por qu?
- Las podemos seleccionar para nuestra antologa. Cul o Cules?
- En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), registramos las palabras del primer verso de las poesas ledas.

159
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 8 LASP ALABRASD EL POEMA; LAS LETRAS DE LAS PALABRAS.

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno, escribimos o copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.

En las tareas que se desarrollan a continuacin se trabaja con las palabras y sus partes, pero adems
se plantean aspectos gramaticales. En el primer caso, por ejemplo, se escriben las palabras en singular
para que los nios operen con la letra s (si no est es uno, si se le agrega es ms de uno). De esta for-
ma identifican el cambio de significado que se produce por agregarla o sacarla. Lo mismo sucede con
las palabras con diminutivos. Primero, pueden ser realizadas de a dos, en grupo, en forma colectiva,
pero siempre con una revisin posterior con el grupo completo.

5. Identificamos finales de palabras que indican uno o muchos. Qu le falta a estas palabras para
que indiquen que son ms de uno?

UNO MUCHOS
TORO TORO_
TERO TERO_

6. En el cuaderno, registramos la tarea: UNO/MUCHOS (se copian las palabras del pizarrn).
7. Identificamos finales de palabras que indican tamao pequeo (diminutivo).

PATAS / PATITAS
FINAS / FINITAS

8. En el cuaderno, registramos la tarea: PALABRAS QUE INDICAN PEQUEO.

Sugerencia: Se pueden sumar ms palabras para trabajar como una propuesta grupal o para nios que estn
ms avanzados en el proceso de alfabetizacin.

Diccionario del aula: Ud. puede proponerles a los nios la escritura de un diccionario del aula para que
puedan registrar palabras, sus propias definiciones y los dibujos respectivos. Podrn incluirse palabras
de otras reas. Este trabajo lo harn grupos distintos para las diferentes palabras propuestas por sesin.
Estas tareas pueden tener distinto grado de complejidad, por ejemplo: se pueden escribir con diferentes
tipos de letra. Siempre se realizar una puesta en comn para que el resto de la clase conozca lo que
hicieron los otros compaeros.

160
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

Sugerencias para su elaboracin: se puede hacer con una tapa, contratapa y con hojas.

Otra opcin es con fichas ordenadas en una caja por orden alfabtico.

9. Completamos el Diccionario del aula con las palabras importantes, su significado y el dibujo correspondiente.
10. En el cuaderno, registramos la tarea: COMPLETAMOS EL DICCIONARIO DEL AULA (O
DE 1.).

161
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 9 LA P OE SA : LA PALA BRA LA LE TR A

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.

Estas tareas que aparecen a continuacin ponen el foco en el anlisis de la cantidad, orden, sonido y
tipo de letras de una palabra. Se trabaja con la segmentacin de la palabra en letras, la conciencia fo-
nolgica y la correspondencia entre fonema y grafema.

Ud. puede proponerlas para que los nios las realicen individualmente o en pareja, en el cuaderno,
pero es importantsimo que sean revisadas en el pizarrn en forma colectiva para compartir los avances
y las dificultades bajo la mirada atenta del docente.

5. Observamos la palabra TORO y contamos las letras


6. Identificamos la primera y la ltima letra. Las comparamos (si son iguales, diferentes, y las que se repiten).
7. Pronunciamos las letras arrastrando los sonidos (TTTTTOOOORRRROOOO).
8. Escribimos la palabra TORO sin el modelo. (Sugerencia: algunos pasan al pizarrn y otros la
escriben en un papelito)
9. Revisamos la escritura de la palabra comparndola con el modelo (1cantidad de las letras, y
luego el orden).
10. En el cuaderno, registramos la tarea: ESCRIBIMOS LA PALABRA TORO.
11. Identificamos y escribimos la palabra escondida (T/ORO)
12. En el cuaderno, registramos la tarea: BUSCAMOS LA PALABRA ESCONDIDA: T/ORO - ORO.
13. Desarmamos la palabra TORO en letras y la armamos en el pizarrn (entre todos y luego, indi-
vidualmente)

Ud. puede presentar un cartel con la palabra TORO, cortarlo en letras y rearmarlo en el pizarrn entre
todos. Este trabajo es fundamental y asegura el reconocimiento de la relacin fonema-grafema. A con-
tinuacin cada nio con un cartelito hace lo mismo y lo pega en su cuaderno.

14. En el cuaderno, registramos la tarea: DESARMAMOS Y ARMAMOS LA PALABRA (TORO).


15. Desarmamos y armamos otras palabras del texto en el pizarrn, y luego en el cuaderno.
16. En el cuaderno, registramos la tarea: DESARMAMOS Y ARMAMOS OTRAS PALABRAS.

ATENCIN: El listado de actividades que figura a continuacin puede ser desarrollado en grupos te-
niendo como referentes a algunos compaeros que tienen un nivel ms avanzado en el proceso de alfa-
betizacin inicial, o puede ser propuesto solamente a estos ltimos nios para complejizarles las tareas.
- Presentacin de la palabra analizada en otro tipo de letra (imprenta minscula o cursiva).
- Comparacin de las escrituras (reconocimiento de la cantidad, del orden y de la forma).

162
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

- Escritura de otras palabras del texto en distintos tipos de letra.


- Parear las palabras escritas en distintos tipos de letra.

17. En casa, leemos a algn familiar o amigo las palabras que Armamos y desarmamos.

163
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 10 LA PALABRA- LA LETRA (LAS VOCALES).


LAS POESAS.

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.

Las tareas que se proponen a continuacin pueden ser realizadas de a dos, en grupo, en forma indivi-
dual, pero siempre realizando la puesta en comn en el pizarrn en forma colectiva con la mirada atenta
del docente.

POESA SI UN TORO: LA PALABRA- LA LETRA

5. Buscamos y escribimos palabras que tienen A y palabras que no tienen A.

Palabras con A Palabras sin A

6. En el cuaderno, registramos la tarea: PALABRAS CON A (se puede agregar sin A).

Luego, se les propone trabajar de la misma forma con la letra E, en el pizarrn se escribe y los nios
comienzan a buscar las palabras que tengan esa letra; luego la I y, as sucesivamente.

LAS VOCALES
Primera opcin
- Buscamos y escribimos las palabras con A? (Ojo: Leemos bien cada casillero)

Palabras con una A Palabras con ms de una A

Palabras que empiezan con A Palabras que terminan con A

164
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

Palabras que tienen en el medio una A

Segunda opcin
- Buscamos y escribimos palabras siguiendo las sugerencias del cuadro.

PALABRAS PALABRAS PALABRAS QUE PALABRAS PALABRAS


CON DOS A CON UNA I COMIENCEN QUE TERMINEN QUE TENGAN U
CON E CON O

En las tareas que se presentan a continuacin se trabaja la lectura de palabras entre distractores. El
reconocimiento de estas palabras desarrolla la lectura de vistazo.

7. Subrayamos todas las palabras TERO (en el cuaderno registramos la tarea).

TERO TIRO TEMO TERO CERO

8. Subrayamos todas las palabras PATITAS (en el cuaderno registramos la tarea).

PATITAS PUNTITAS PLUMITAS PATITAS PATITOS

9. Subrayamos todas las palabras TORO (en el cuaderno registramos la tarea).

TERO TORO TOSO TORO PERO

LECTURA DE PALABRAS ENTRE DISTRACTORES

Primera opcin
- Reconocemos y pintamos/subrayamos las palabras iguales (entre distractores):

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

TERO TELA TEMO PERO TERO


TORO TOMO TORO TODO LORO
DOS LOS SOS DOS TOS

Segunda opcin
- Reconocemos y encerramos en un crculo las palabras conocidas de la poesa :

PICO CUERNOS PATAS


TORO FINAS TERO
CORTAS CUATRO VOLAR
PELOS LARGAS DOS

1. La seorita nos lee (o leemos) poesas u otros textos literarios para disfrutar y entretenernos.
2. POESAS DIFERENTES?

Esta tarea tiene como propsitos que los nios puedan disfrutar de la lectura y que se comparen los
textos identificando semejanzas y diferencias en cuanto a:
- Tipo de letra: imprenta minscula, comn en los libros (esta informacin es como para que los nios,
si no lo han advertido, lo observen),
- la forma: estrofas, versos (cortos, largos), con o sin ttulo, con ilustraciones,
- la temtica: de animales,
- su clasificacin: poesa, coplas, adivinanzas (se podra agregar canciones, etc.).

- A estas poesas si las miramos y las leemos bien, algo parecido y algo diferente pueden tener. Quines
se animan a responder? (en grupos)

166
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

- Ponemos en comn nuestras respuestas.


En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), registramos el ttulo de las poesas ledas o las palabras del
primer verso.

167
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

TERCERA SEMANA

CLASE 11 LAS PALABRAS Y LAS LETRAS


(VOCALES Y CONSONANTES) DE LOS TEXTOS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer esta semana y, especficamente, el da de hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Escribimos o copiamos la fecha HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.
5. Escribimos debajo de la palabra TERO las partes del cuerpo nombradas en la poesa (en grupo).
Luego, pensamos y agregamos otras.

TERO



6. En el cuaderno, registramos la tarea: ESCRIBIMOS PALABRAS.

La siguiente tarea es una opcin de escritura ms compleja. Ud. decide si la propone para todos los
alumnos (en forma individual, de a dos, en grupo) o si solamente la realizan los alumnos con mayor
avance en los conocimientos acerca del sistema, pero siempre haciendo la puesta en comn para que
todos los nios escuchen y observen la resolucin de la tarea.

- Completamos la siguiente ficha con caractersticas propias del tero (recordemos que tenemos infor-
macin acerca de este animal en el apartado PARA SABER MS de la clase 4):

TERO
- AVE:
- PLUMAJE:
- PICO:
- OJOS:
- ALIMENTACIN:
- OTROS DATOS:

Los alumnos revisan sus propios escritos en el cuaderno con la gua del docente. Explican cmo han escrito
las palabras, qu letra han puesto primero, cul le sigue, etc. Para algunos esto ser fcil de realizar pero

168
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

otros se enriquecern con este anlisis tan detallado.

- Hacemos la puesta en comn.

7. Cambiamos y sacamos letras para formar nuevas palabras:

Esta tarea hace foco en las conmutaciones y elisiones de letras en series de palabras. A partir de la
palabra TORO se escriben otras que, al cambiar o sacar alguna/s de sus letras, cambian el significado.
Adems se pueden incluir no palabras, por ejemplo TURO, para que los nios reflexionen acerca de
que no cualquier combinacin de letras es una palabra.

Ud. puede escribir la palabra TORO en el pizarrn, la lee con los nios. Luego, escribe la siguiente
dejando el espacio (T_RO) e interroga a los alumnos acerca de qu pasa si se escribe la letra E en ese
lugar. Los nios pueden seguir la tarea con el equipo de letras desde las mesas y, a continuacin, se los
hace pasar para completar en el pizarrn y leer la palabra que qued formada. As sucesivamente, con
las que siguen.

Se cambia o conmuta la segunda letra, cambian las palabras


TORO TERO TIRO TURO y en uno de los casos se forma una no palabra (TURO).

En la primera palabra se cambia la primera letra (C por T)


CORO CARO CURO CIRO CERO y en las siguientes las segundas letras (vocales).

Se cambia en todas la primera letra y se forman nuevas


MORO LORO DORO FORO PORO palabras.

_ ORO Se omite la primera letra (T) y queda formada otra palabra


(una palabra dentro de otra).

ARO Se cambia la primera letra, cambia la palabra nuevamente

8. En el cuaderno, registramos la tarea: OTRAS LETRAS OTRAS PALABRAS.


9. Reconocemos las vocales en palabras del texto.

T_R_ P_T_T_S C_ _ R_

10. En el cuaderno, registramos la tarea: COMPLETAMOS LAS PALABRAS CON LAS VOCA-
LES (o Se escondieron las vocales).
11. Reconocemos las consonantes en palabras del texto.

_E_O _A_I_A_ _UE_O

12. En el cuaderno, registramos la tarea: COMPLETAMOS CON CONSONANTES ( o Se escon-


dieron las consonantes).

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

Sugerencia: Armamos otras palabras con esas consonantes utilizando las letras mviles o equipo de
letras (nombres de compaeros, otros referentes).

EL AHORCADO

Recursos: lpiz, papel y dibujo de la horca.


Instrucciones:
Se puede jugar por grupos o individualmente y siempre con la supervisin del docente.
1. Se dibuja la horca.
2. Un grupo de alumnos piensa una palabra. Por ejemplo: TORO.
3. Escriben la primera y la ltima letra de esa palabra y una rayita por cada letra que falta T_ _ O
4. Si alguna letra se repite, se pone todas las veces que est en la palabra. Por ejemplo: si se piensa en la
palabra FINITAS, hay que escribirla as: FI _ I _ _ S.
5. Los otros grupos tienen que adivinar una por una las letras que faltan hasta adivinar la palabra completa.
6. Si la letra que dicen est en la palabra, el grupo que pens la palabra escribe la letra en la rayita o en las
rayitas que corresponden.
7. Por cada letra equivocada, se dibuja una parte del cuerpo del ahorcado (cabeza, tronco, piernas, brazos,
manos, etc.)
8. Gana el grupo que adivina antes de que se complete su monigote. Si no, gana el otro.

170
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 12 LAS PALABRAS DEL TEXTO EL LLAVERO


(SISTEMATIZACIN) EL LIBRO: LAS TAPAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.
5. Escribimos en el llavero (o mochilita) las palabras importantes de la poesa Si un toro, en vez
de ..: por ej.: TORO, CUERO, PLUMAS, PATITAS, TERO, etc.

La confeccin del llavero permite que los alumnos manipulen las palabras, las com-
paren, las muestren, las vuelvan a escribir, se las apropien. As, el vocabulario no que-
da aislado, est relacionado con las otras palabras del texto. As se van conformando
esquemas cada vez ms amplios que les permiten relacionar, categorizar, comparar
y jerarquizar los conceptos. La intencin es transformar un vocabulario de reconoci-
miento en uno de uso.

6. En el cuaderno, registramos la tarea: LAS PALABRAS DEL LLAVERO.


7. Completamos El Diccionario del aula con las palabras seleccionadas, su significado y el dibujo
correspondiente.
8. En el cuaderno, registramos la tarea: COMPLETAMOS EL DICCIONARIO DE 1.

1. La seorita nos lee (o leemos) poesas u otros textos literarios para disfrutar y entretenernos.
2. LA TAPA DEL LIBRO
- Observamos atentamente estas dos tapas de la antologa Zoo Loco y buscamos las semejanzas y las
diferencias. A ver cul grupo encuentra ms?

171
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

- Ponemos en comn las diferencias encontradas.

- A ver si este otro desafo lo podemos resolver:


- Estas hojas de libros algo tienen que ver. Pistas aqu van: poesas son las dos, con estrofa, versos y
rimas. Diferencias s las hay, porque iguales, iguales no son.
Se animan a buscar una solucin?

- Hacemos una puesta en comn de las semejanzas y diferencias encontradas.


- Comentamos: Cul ilustracin nos gust ms? Por qu?

PARA SABER MS

Acerca de los ilustradores de estos libros.


Los libros no los hacen solamente los escritores. Hay muchas personas ms que intervienen para que lle-
guen a nuestras manos. Muy, pero muy importantes son tambin los ilustradores, porque ayudan a enrique-
cer lo que se dice con las palabras.

La primera hoja que aparece arriba es del libro Zoo Loco. Su ilustradora es una mujer, se llama Silvia
Jacoboni pero le dicen Perica (qu buen sobrenombre!).

La segunda es de Mi libro (o el libro del quirquincho como se lo conoce en las escuelas de Mendoza) y
su ilustrador se llama Andrs Llugany.
Unos verdaderos genios del dibujo!

172
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 13 POESA Y LAS PALABRAS (ESCRITURA)

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES.
4. Registramos la asistencia del da.
5. La seorita nos dicta y nosotros escribimos las palabras de la poesa. (por ej.: TORO, CUERO,
PLUMAS, PATITAS, TERO, etc.).

Es conveniente que Ud. determine la cantidad de palabras para dictar. Quizs puede variar el nmero
dependiendo de los avances y las dificultades que tengan sus alumnos.

6. Hacemos la revisin en forma conjunta en el pizarrn.


7. En el cuaderno, registramos la tarea: ME DICTAN PALABRAS.

La siguiente es otra opcin de escritura de las palabras pero con el dibujo como ayuda.

- Escribimos la palabra debajo del dibujo que corresponde (en forma individual).

- Revisamos la escritura de palabras entre todos y en el pizarrn.


- En el cuaderno, registramos la tarea: ESCRIBO PALABRAS.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

8. Leemos o recitamos nuevamente la poesa del toro-tero,


pero un grupo lee un verso, el otro el siguiente y, as sucesiva-
mente.
9. Sealamos el verso que dice, por ejemplo: SI TIENE DOS
PATITAS
10. La seorita nos lee la poesa pero con errores y nosotros
escuchamos atentamente para levantar la mano cuando se equi-
voque. (Por ejemplo: Si un tero en vez de ser todo de pelo)
11. En el cuaderno, registramos la tarea: LEEMOS LA POE-
SA.

174
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 14 POESA: ESCRITURA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.

A partir de este momento, Ud. puede explicarles que van a comenzar a escribir sus propias versiones de
las poesas. Se comienza con la propuesta de un juego. Este les servir como disparador para, despus,
pensar cmo escribir una poesa de animales con caractersticas locas, graciosas, creativas, como las
del Zoo Loco.

A medida que sus alumnos le dictan, Ud. va escribiendo (les pide que lo hagan al ritmo de la escritura,
que no se adelanten, as ellos observan una escritura modelo). En el pizarrn y entre todos se revisa y
se corrige la produccin (la poesa puede tener rima o no). Se pasa a un borrador para, luego, escribir
la versin final e incorporarla a la antologa.

PATITAS, PATONAS Y PATAZAS


- Y estas patas, dganme chicos, de quin son?
- Primero, observamos la siguiente pgina del libro y, con la seo, leemos el texto.

Devetach, Laura y Bogomolny, Mara Ins, MUCHAS PATAS.


Coleccin Pajarito Remendado

175
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

- Nos dividimos en grupo y comienza el juego:


1. Por turno, tienen que decir y/o escribir en un papel el nombre de un animal de quien puede ser un par
de patas.
2. Explicamos por qu son de ese animal y, si tiene patitas, patonas o patazas (ja, ja).
3. Gana el grupo que haya reconocido ms animales por sus patas.

5. Conversamos a partir del juego:


- Qu pasara si les intercambiramos las patas a algunos de los animales del juego? Por ejemplo: las
de la rana con las de la iguana, las del len con las del gorrin.
- En qu se parecen y en qu se diferencian estos animales?
- Qu podran tener de raro o extrao cada uno de nuestros personajes?
- Qu podran hacer de loco o de divertido?

6. Escribimos una poesa para nuestra antologa parecida a la del toro-tero.

a. Observamos en un afiche o en el pizarrn y leemos la siguiente poesa incompleta (en forma colectiva):

SI EN VEZ DE SER
ESY
SI TIENE

BASTA, YA S, NO ES SINO

b. Pensamos en cules animales podramos elegir para completarla. (Pueden ser los del juego anterior o
estos otros ejemplos: oveja/ abeja; rana/iguana; conejo/cangrejo; ratn/gorrin, etc.)
c. Le dictamos a la seorita para que escriba nuestra poesa. (Sugerencia: podemos pensar y ponerle un ttulo)
d. La leemos para revisarla.
e. Opinamos: Son verdaderamente unos disparates nuestros animales? Nos gusta cmo qued? S/no,
por qu? La incluimos en la antologa?
f. Guardamos el borrador para la antologa.

7. En el cuaderno, registramos la tarea: ESCRIBIMOS UNA POESA.


8. En MIS ESCRITURAS (cuaderno y afiche), registramos el ttulo del borrador de nuestra poesa
o las palabras del primer verso.

OTRA ESCRITURA
A continuacin se presentan otra opcin de escritura para resolverla individualmente, en pares o en grupo.
- Esta poesa graciosa est dedicada a la jirafa. La leemos para disfrutar:

LA JIRAFA NO PASEA,
LA JIRAFA JIRAFEA.
Y CUANDO EST DESCANSANDO,
SE DICE: EST JIRAFEANDO?
Y SI UNA JIRAFA ES FEA?

176
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

NO ES JIRAFA, ES JIRAFEA.
Ricardo Nervi

- Comentamos si nos gust y qu tiene de disparate esta poesa.


- Escribimos una parecida, pero, por ejemplo, con el elefante?

EL ELEFANTE NO,
EL ELEFANTE
Y CUANDO EST,
SE DICE: EST?
Y SI UN ELEFANTE ES ?
NO ES ELEFANTE, ES

Si nos gusta cmo queda la podemos incluir en nuestra antologa.


- Guardamos el borrador para la antologa.

9. En el cuaderno, registramos la tarea: ESCRIBIMOS OTRA POESA.


10. En MIS ESCRITURAS (cuaderno y afiche), registramos el ttulo de nuestra poesa o las pala-
bras del primer verso.

1. La seorita nos lee (o leemos) poesas u otros textos literarios para disfrutar y entretenernos.
2. Jugamos con el ndice?
- Buscamos en el ndice de Zoo Loco, que se presenta a continuacin, algunas de las poesas que hemos
ledo de este libro y las marcamos con una cruz. (Recordemos que en MIS LECTURAS las tenemos
registradas, as no se nos olvida ninguna.)

177
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

3. En la biblioteca buscamos otros libros con ndices y los comparamos. Tienen algunas diferencias?
Cules?

ATENCIN! Para nuestra antologa tenemos que confeccionar las tapas y contratapas con sus elementos.
Las tareas realizadas en las clases anteriores nos sirven de modelo para hacerlas.

178
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 15 OTRA POESA: LECTURA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Copiamos del pizarrn la fecha: HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.
5. Exploramos estas dos pginas del libro Zoo loco que estn a continuacin (con la gua del do-
cente).

6. Conversamos:
- Son iguales estas dos poesas?
- En qu se parecen y en qu se diferencian, por ejemplo con respecto al ttulo, las estrofas, etc.?
- Los versos son iguales en cuanto a su tamao: ms cortos o ms largos?

7. En el cuaderno, registramos la tarea: OBSERVACIN DE DOS POESAS DE ZOO LOCO.

Ud. puede hacer que los nios identifiquen en una copia de la nueva poesa, la ilustracin, la estrofa, los
versos cortos, los largos, el nmero de pgina mostrndoles cada uno de estos elementos.

8. La seorita nos lee y nosotros escuchamos la poesa:

EN TUCUMN VIVA UNA TORTUGA En Tucumn viva una tortuga


VIEJSIMA, PERO SIN UNA ARRUGA, viejsima, pero sin una arruga,
PORQUE EN TODA OCASIN porque en toda ocasin

179
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

TUVO LA PRECAUCIN tuvo la precaucin


DE COMER BIEN PLANCHADA LA LECHUGA. de comer bien planchada la lechuga.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO. Mara Elena Walsh, Zoo Loco.

9. Comentamos: Nos gust?


10. Releemos el texto sealando las palabras en el afiche (la docente y luego alguno de los alumnos).
11. Conversamos para comprender la poesa (en forma colectiva):
- Qu es Tucumn? Es una. de la Argentina como Mendoza.
- Cmo es la tortuga?
- Qu significa tener precaucin, o ser precavido?

12. Recordamos lo que lemos en la resea de la contratapa acerca de una tortuga (y si no, la
releemos).
13. Conversamos:
- Con la lectura de esta poesa desciframos otro de los misterios de este libro?
- Por qu esta tortuga es uno de los personajes de este Zoo Loco?

14. En el cuaderno, registramos la tarea: CONVERSAMOS ACERCA DE LA POESA.


15. Recitamos y memorizamos la poesa.
16. Identificamos las rimas (en el pizarrn y, luego en la fotocopia).
17. En el cuaderno, registramos la tarea: MEMORIZAMOS EL POEMA Y MARCAMOS LAS RI-
MAS (fotocopia).
18. En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), registramos, en este caso, las palabras del primer
verso de esta poesa.
19. En casa, le decimos la poesa aprendida a algn familiar o amigo.

180
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CUARTA SEMANA

CLASE 16 LA POESA: PALABRAS Y RIMAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer esta semana y, especficamente, el da de hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Escribimos o copiamos la fecha HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.
5. Completamos los versos de la poesa de la tortuga con palabras o partes de palabras (modalidad
de trabajo individual y luego, revisin colectiva):

EN TUCUMN VIVA UNA _ _ _ _ _ _ _


VIEJSIMA, PERO SIN UNA _ _ _ _ _ _,
PORQUE EN TODA OCASIN
TUVO LA PRECAUCIN
DE COMER BIEN PLANCHADA LA _ _ _ _ _ _ _.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

- Completamos los versos de la poesa de la tortuga con partes de las palabras:

EN TUCUMN VIVA UNA TORT_ _ _


VIEJSIMA, PERO SIN UNA ARR_ _ _,
PORQUE EN TODA OCA_ _ _ _
TUVO LA PRECAU_ _ _ _
DE COMER BIEN PLANCHADA LA LECH_ _ _.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

6. En el cuaderno, registramos la tarea: COMPLETAMOS LOS VERSOS.

La tarea siguiente es de lectura, escritura y revisin de palabras. Focaliza en el reconocimiento de pa-


labras, en este caso, dentro del verso. En un primer momento es de resolucin individual y silenciosa.
A continuacin Ud. se las puede leer y los ayuda a identificar cuntas palabras hay en el verso. Luego,
los alumnos pasan al pizarrn para cotejar sus escrituras, leerlas, revisarlas. Entre todos llegan a la
conclusin de cules son las dificultades que se presentan con esas palabras y qu caracteriza a las
palabras dentro de un verso (espacios entre cada una).

La separacin de palabras revela que el alumno ha tenido oportunidad de tomar conciencia de las uni-
dades significativas de la lengua escrita como una caracterstica diferenciadora respecto de la lengua

181
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

oral, en la que percibe un continuo.

7. Observamos atentamente la poesa de la tortuga escrita a continuacin.

ENTUCUMNVIVAUNATORTUGA
VIEJSIMA, PERO SIN UNA ARRUGA,
PORQUE EN TODA OCASIN
TUVO LA PRECAUCIN
DE COMER BIEN PLANCHADA LA LECHUGA.
MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

8. Conversamos:
- Le encontramos algo raro? En un verso? En cul?

9. Insertamos una rayita despus de cada una de las palabras pegadas del primer verso para separarlas.
10. Escribimos correctamente cada una de las siguientes palabras debajo en los casilleros.

ENTUCUMNVIVAUNATORTUGA

11. En el cuaderno, registramos la tarea: SEPARAMOS LAS PALABRAS DEL VERSO.

1. La seorita nos lee (o leemos) poesas u otros textos literarios para disfrutar y entretenernos.
2. POESAS PARA LA ANTOLOGA

Las tareas de esta clase presentan diferentes grados de complejidad con respecto a la seleccin de
poesas: 1) de resolucin ms fcil, un trabajo con poesas muy diferentes; 2) dificultad intermedia,
poesas muy parecidas en cuanto a su estructura y con repeticin de palabras iguales o semejantes; 3)
dificultad mayor, poesas seleccionadas directamente de un libro. La idea es que puedan ser asignadas
para su resolucin a distintos grupos de nios o a parejas dependiendo del grado de avance en el pro-
ceso de alfabetizacin. La puesta en comn final es requisito indispensable para que todos expliquen
cmo pudieron realizar la tarea, puedan mostrar a los dems sus hallazgos y sus adelantos y as todos
se enriquecen con los aportes.

Seleccionamos una poesa para nuestra antologa


Primera opcin
- Leemos las siguientes poesas y seleccionamos la que ya conocemos:

182
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

AS ES
RASE UNA VEZ EL CIELO ES DE CIELO, EN TUCUMN VIVA UNA TORTUGA
UN LOBO DISPUESTO LA NUBE ES DE TIZA. VIEJSIMA, PERO SIN UNA ARRUGA,
A DARSE UN FESTN; LA CARA DEL SAPO PORQUE EN TODA OCASIN
Y LOS TRES QUE IBA A COMERSE ME DA MUCHA RISA. TUVO LA PRECAUCIN
LO BURLARON HASTA EL FIN. DE COMER BIEN PLANCHADA LA LE-
LA LUNA ES DE QUESO CHUGA.
Y EL SOL ES DE SOL.
LA CARA DEL SAPO MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.
ME DA MUCHA TOS.
MARA ELENA WALSH,
M. E. WALSH, TUT MARAMB.

- Copiamos la poesa en borrador para nuestra antologa.

Segunda opcin
-Leemos las siguientes poesas y seleccionamos la que ya conocemos:

SI ALGUNA VEZ CONOCEN UNA TRUCHA SI UN TORO, EN VEZ DE SER TODO DE CUERO,
QUE EN UN RBOL MUY ALTO HIZO LA CUCHA, ES DE PLUMAS Y VUELA MUY LIGERO,
QUE SOLAMENTE NADA SI TIENE DOS PATITAS
EN AGUA NO MOJADA, MUY LARGAS Y FINITAS
SEORES, ESA TRUCHA EST ENFERMUCHA. BASTA, YA S: NO ES TORO SINO TERO.

MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO. MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

SI LAS VBORAS FUERAN ELEGANTES, SI CUALQUIER DA VEMOS UNA FOCA


SI USARAN PANTALN, GALERA, GUANTES QUE JUNTA MARGARITAS CON LA BOCA,
Y MOITOS DE RASO, QUE FUMA Y HABLA SOLA
IGUAL NO HABRA CASO: Y ESCRIBE CON LA COLA,
QUEDARAN TAN FEAS COMO ANTES. LLAMEMOS AL DOCTOR: LA FOCA ES LOCA.

MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO. MARA ELENA WALSH, ZOO LOCO.

- Copiamos la poesa en borrador para nuestra antologa.

Tercera opcin
- Buscamos otras poesas en los libros de la biblioteca. Podemos utilizar el ndice para saber dnde buscar.
- Copiamos la/s poesa/s que ms nos hayan gustado en borrador, para nuestra antologa.
- En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), registramos las palabras de los primeros versos de las poe-
sas seleccionadas.
- Realizamos una puesta en comn. Cada grupo cuenta al resto de la clase cmo encontraron las poesas,
cules eligieron y por qu.

- Y esto es. un premio para el final. Una miradita para empezar

183
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

(UN NOGIPN, UN GRETI, UN LODRICOCO.


UN TOQUIMOS, UN MAPU, UNA RRATOCO.
UNA FARAJI, UN TOGA,
UN RROPE, UNA TAVIOGA,
UN LLOBACA, UN NORRIZO Y UN TEYOCO.)

- Con la seo, la leemos ya.


Algunas rarezas tiene. Es verdad! Pero
- Si seguimos las instrucciones para investigar?
1 Miramos, cuidadosamente, la ilustracin.
2 Observamos la poesa y cada uno de sus versos, detenidamente.
3 A cada una de sus palabras les prestamos muuuucha atencin. En los nombres de los animales una pista hay.

- La seorita nos lee a continuacin lo que Mara Elena Walsh escribi en el prlogo de su libro Zoo
Loco (una ayuda para nuestra investigacin):

PARA SABER MS

La ltima de estas chiripitifluticas historietas est escrita en un idioma que se llama Vesre. Hay gente
que opina que es fesimo hablar al Vesre, por eso la puse al final y escondida entre dos parntesis, para que
nadie la vea.

- Quin fue el que acert? Nos animamos a escribir otros nombres de animales al vesre?
- Y nuestro nombre? Cmo queda al vesre?
- En MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), registramos el ttulo o las palabras del primer verso de las
poesas ledas.

184
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 17 ESCRITURA D E PALABRAS DEL POEMA

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Escribimos o copiamos la fecha HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.
5. Escribimos un listado de lo que se observa en la ilustracin de la poesa (en forma grupal y revi-
samos colectivamente).

------------------------------
-------------------------------
------------------------------
------------------------------
------------------------------
------------------------------
------------------------------

6. En el cuaderno, registramos la tarea: LA ILUSTRACIN DE LA POESA.


7. Escribimos en el llavero las palabras importantes, por ej.: TUCUMN, TORTUGA, VIEJSIMA,
ARRUGA, LECHUGA, etc.

El nmero de palabras a escribir en el llavero depender del grado de avance de cada nio en el proceso
de alfabetizacin.

8. En el cuaderno, registramos la tarea: LAS PALABRAS DEL LLAVERO.

Ud. puede proponer a los nios un juego para que manipulen las palabras escritas en el llavero, las
comparen y categoricen. Esta tarea es muy importante ya que les organiza los esquemas mentales de
los conceptos.

185
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

9. Jugamos con las palabras del llavero agrupndolas en nombres de animales, partes, cualidades, accio-
nes, etc.
10. Completamos El Diccionario del aula con las palabras seleccionadas, su significado y el dibujo
correspondiente.
11. En el cuaderno, registramos la tarea: COMPLETAMOS EL DICCIONARIO DE 1.
12. En casa, leemos las palabras del llavero a algn familiar o amigo.

186
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 18 ESCRITURA DE POESAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Escribimos o copiamos la fecha HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.

Las siguientes propuestas de escritura se presentan con diferentes grados de complejidad (de las situa-
ciones menos problemticas a las que presentan mayores desafos). Ud. puede seleccionar la modali-
dad de trabajo dependiendo de su grupo de alumnos.

ESCRIBIMOS POESAS

Primera opcin (en pares)


- Leemos y observamos los dibujos:

SI CUALQUIER DA VEMOS UNA __ __ __ __

QUE JUNTA __ __ __ __ __ __ __ __ __ __ CON LA __ __ __ __,

QUE FUMA Y HABLA SOLA

Y ESCRIBE CON LA __ __ __ __,

LLAMEMOS AL __ __ __ __ __ __: LA __ __ __ __ ES LOCA.

- Completamos la poesa con las palabras correspondientes.


(Ayudas: 1) los dibujos; 2) las rayitas nos indican el nmero de letras de cada una de las palabras.)

Para la resolucin de esta misma tarea pero con menor grado de dificultad, se pueden presentar las palabras
(MARGARITAS - COLA - FOCA - BOCA - DOCTOR - FOCA) debajo de la poesa incompleta y los
nios las copian.

- Escribimos otras palabras con las mismas rimas.


- Revisamos la escritura con el compaero y luego, con todo el grupo.

Segunda opcin
- Leemos y observamos los dibujos para completar la siguiente poesa (en parejas).

187
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

SI UN __ __ __ __ EN VEZ DE COMER EN PLATO

MORDISQUEA UN __ __ __ __ __ __ CON SU __ __ __ __ MUY CHATO

SI TIENE DOS __ __ __ __ __ __ __ MUY CORTITAS Y GRUESITAS

BASTA, YA S: NO ES __ __ __ __ SINO __ __ __ __.

- Escribimos las palabras que corresponden (las rayitas con el nmero de letras nos dan una pista para
revisar que estn bien escritas).
- Revisamos la escritura con el compaero y luego, con todo el grupo.
Tercera opcin: Escribimos una nueva poesa para nuestra antologa

Primer paso:
- Releemos el poema En Tucumn viva una tortuga. (en forma grupal).
Sugerencia: podemos hacer el eco al final de los versos en las rimas.

Segundo paso:

DOS EN UNO?

Recursos:
- Ilustracin con animales
- Tarjetas con nombres de animales imaginarios formados por dos pala-
bras unidas: MONOSO; RINOFANTE, SERAFA, etc.

Instrucciones:
1 Nombramos los animales de la ilustracin.
2 Sacamos una tarjeta de la pilita.
3 Leemos el nombre del animal raro y lo dibujamos.
4 Escribimos separadas las dos palabras que componen el nombre.
5 Inventamos otros animales raros?

Tercer paso:
- Seleccionamos uno de los animales raros del juego para nuestra poesa.
- Observamos la ilustracin, conversamos y, luego, escribimos sus caractersticas divertidas:
- Cmo puede ser?
- En dnde puede vivir?
- Qu puede comer?
- Qu puede hacer?

188
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

- Escribimos una poesa completando la siguiente estructura (en forma grupal):

EN VIVA AUTORES:.
., PERO,
PORQUE EN
TUVO
DE

- Leemos la poesa para revisarla.

Ud. puede guiar esta tarea, dar pautas a los nios para que revisen sus escrituras teniendo en cuenta:
separacin, escritura de las palabras en el verso, etc.

- Opinamos sobre la poesa: Nos gusta cmo qued? S/no por qu? La incluimos en la antologa?
- Guardamos el borrador para la antologa.

5. En el cuaderno, registramos la tarea: HOY ESCRIBIMOS UNA POESA.


6. En MIS ESCRITURAS (cuaderno y afiche), registramos los ttulos o las palabras del primer
verso de nuestras poesas.
7. En casa, leemos la poesa que escribimos a algn familiar o amigo.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 19 ANTOLOGA D E POESAS: PRODUCCIN FINAL

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta qu vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Escribimos o copiamos la fecha HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.
5. En el registro MIS LECTURAS (cuaderno y afiche), repasamos todos los ttulos (o el primer
verso) de las poesas ledas.
6. Releemos algunas para fijarnos por qu los animales de estas poesas son unos disparates y forman
parte del Zoo Loco (en forma colectiva).

PARA SABER MS

Acerca de las poesas de Zoo Loco:


Estas poesas se llaman limericks. Este es su nombre en ingls y acerca de ellas Mara Elena Walsh en el
prlogo de este libro escribi:

Nadie sabe quin invent el Limerick. Lo cierto es que, a travs de los siglos, parece que mucha gente se
ha divertido enhebrando, escuchando y repitiendo estos cuentitos que se componen, nadie sabe por qu, de
dos versos largos, dos cortos y otro largo.

En general cuentan soberanas tonteras, cosas requetesabidas o descomunales mentiras.


Los chicos y la gente sencilla se divierten mucho con estos juguetes hechos de palabras, por eso se me
ocurri hacer algunos limericks en castellano.

Para la elaboracin de la antologa, Ud. puede entregar a cada grupo el borrador de los poemas seleccionados
y/o escritos en clases anteriores.

Luego, les da los materiales (hojas, tapa, contratapa, etc.) para la elaboracin de la antologa de poemas
y les pide que se distribuyan las siguientes tareas en el grupo:
- copia final de los poemas
- ilustraciones
- elaboracin de la tapa (incluir el nombre de los pequeos autores) /contratapa
- escritura del ndice

7. Escribimos el ttulo de la antologa (lo confirmamos o lo cambiamos) y el nombre para nuestra


editorial.
8. Copiamos y/o escribimos las versiones finales de las poesas y respetamos la diagramacin (versos
y estrofas).
9. Revisamos cada una de las producciones teniendo en cuenta los aspectos antes mencionados.
10. Ilustramos cada uno de los poemas seleccionados.
11. Confeccionamos la tapa y la contratapa.

190
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

12. Elaboramos el ndice teniendo en cuenta los nmeros de pginas.

Para tener en cuenta:


En la clase 1 y en la 3 se trabaja con las partes del libro y sus elementos. En la clase 12 y 14, EN LA
BIBLIOTECA, se desarrollan tareas para profundizar estos conocimientos.

Algunas ideas para que los autores de las nuevas antologas puedan incluir sus datos en la contrata-
pa: Cules son sus nombres? A qu escuela, grado y divisin concurren? Los ilustradores, tienen
sobrenombres?

13. Encuadernamos la antologa.


Sugerencia: la antologa puede ser producida en forma digital si se tiene computadoras.

14. Nos preparamos para presentar la antologa al pblico.


Sugerencias:
- Memorizar algunas poesas para recitarlas ese da.
- Acordar quines van a realizar distintas tareas el da de la presentacin: recitar, leer, mostrar algunas
ilustraciones seleccionadas, explicar cmo elaboraron la antologa.
- Se puede escribir diferentes tarjetas segn los invitados.

15. En el cuaderno, registramos la tarea: ELABORAMOS NUESTRA ANTOLOGA.

191
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

CLASE 20 PRESENTACIN DE LA ANTOLOGA DE POESAS

1. Recuperamos lo que aprendimos ayer.


2. La seorita nos cuenta lo que vamos a hacer hoy.
3. Identificamos en el calendario el da de la fecha.
En el cuaderno: Escribimos o copiamos la fecha HOY ES
4. Registramos la asistencia del da.
5. Presentamos nuestra antologa a los destinatarios elegidos.
6. Explicamos cmo la hicimos
7. Leemos, recitamos las poesas.
8. Mostramos las ilustraciones.
9. En el cuaderno, registramos la tarea: PRESENTAMOS NUESTRA ANTOLOGA.

OTRAS SUGERENCIAS DE ESCRITURA


- Galera con los personajes (animales) de las poesas: dibujos y breve presentacin.

PARA SABER MS

Pero ms acerca de la autora (biografa)


- En la clase n 3 lemos informacin acerca de Mara Elena Walsh, la autora de Zoo Loco, incluida en la
contratapa del libro. Buscamos esos datos para releerlos y para poder realizar la tarea siguiente:
- Leemos, observamos los dibujos y completamos, sobre la lnea punteada, con las palabras que corres-
ponden (la docente con los nios):

LA AUTORA DE ESTE .................., ZOO ..................,SE LLAMA MARA

ELENA WALSH.

NACI EN BUENOS AIRES. A LOS QUINCE AOS EMPEZ A PUBLICAR SUS PRIME-

ROS POEMAS. EN 1960 ESCRIBI PROGRAMAS PARA LA ........................

PRONTO APARECIERON SUS PRIMEROS LIBROS PARA

.......................... ........................., .........................,

Y ...........................Y MUCHOS LIBROS MS.

ENTRE SUS PERSONAJES MS FAMOSOS SE DESTACA MANUELITA, LA

......................., QUE FUE LLEVADA AL CINE EN DIBUJOS ANIMADOS.

192
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

ES UNA ESCRITORA QUE FUE GALARDONADA CON EL PREMIO HANS CHRISTIAN AN-

DERSEN EN 1991.

Prxima Parada Alfaguara ZOO LOCO.

- Hacemos una puesta en comn para revisar, entre todos, lo que escribimos.

193
194
PRIMER GRADO
Esquema del proyecto con la descripcin y la argumentacin de las tareas

LIBROS Descripcin de las tareas Argumentacin


Exploracin y a. Exploracin de los libros (gua de exploracin). Cuando los nios interactan con verdaderos textos en sus
reconocimiento de los portadores originales, como por ejemplo los libros, se
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

libros. encuentran con la lengua escrita en toda su complejidad,


b. Observacin e identificacin de las partes de un libro: desplegada ante su mirada atenta y curiosa. Tienen en ese
tapa, contratapa, lomo, etc. y de sus elementos: ttulo, momento la posibilidad de observar las diferentes formas
nombre de la autora, editorial. grficas que adopta la tipografa usual en los textos, las
c. Comparacin de libros (semejanzas y diferencias). distintas unidades lingsticas en simultneo: oraciones,
d. Puesta en comn. palabras, letras; los aspectos ortogrficos: espacios entre
palabras, signos de puntuacin, tildes, maysculas, etc.
El manejo progresivo de estos objetos culturales brindar a los
nios estrategias para poder desenvolverse eficazmente y
reconocer sus partes, elementos y para qu sirven.
Los alumnos deben leer con diferentes propsitos, y la
biblioteca puede ser el eje de estas situaciones: leer (o
leerles) para seguir instrucciones, por ej.: el reglamento de la
biblioteca; leer para obtener una informacin precisa, por ej.: el
significado de una palabra en el diccionario; leer para
aprender, para ampliar los conocimientos: por ej.: acerca de
un determinado tema en una enciclopedia o manual; leer para
disfrutar, por placer, en este caso poemas u otras obras
literarias.

Es importante que la lectura comience a partir de un contacto


placentero con los libros en el que los nios puedan tocarlos,
olerlos, mirarlos, leerlos en el ms amplio sentido de la
palabra. Por todo lo expresado, se desprende la importancia
de tener una biblioteca a disposicin de los nios para
realmente poder interactuar con los LIBROS.
GNERO DISCURSIVO: POESAS

Observacin, exploracin a. Observacin de poesas en una antologa. Una de las funciones fundamentales del docente es la de ser
de un gnero discursivo: b. Seleccin y observacin de un poema. mediador cultural entre los nios y el patrimonio de su
poesas (antologa). c. Lectura por parte del maestro. comunidad (que en muchos casos se transmite a travs de los
d. Conversacin acerca de la poesa (comentarios). libros).
e. Identificacin de rimas. La frecuentacin de un gnero discursivo brinda la posibilidad
f. Escritura de otras palabras con las mismas rimas para a los nios de irse apropiando de sus caractersticas, de
los versos. familiarizarse con sus recursos. Muchos alumnos recin se
g. Lectura por parte de los alumnos de la poesa. inician en este tipo de experiencias y estos conocimientos se
aprenden por uso y frecuentacin. Para poder leer y escribir
h. Exploracin de la antologa de poesas. un determinado gnero discursivo es importante un periodo
i. Observacin y anlisis de la tapa y la contratapa. sostenido y sistemtico de inmersin. As, se van
j. Conversacin acerca del libro. construyendo distintos conocimientos acerca de ese gnero en
k. Completamiento de la ficha del libro con los datos ms particular, a partir del contacto frecuente y guiado de su
importantes. docente.

Para primer grado se ha seleccionado el trabajo con poesa


por varias razones:
- La lectura de poesas posibilita una experiencia esttica,
un contacto con otros usos de la lengua, de las palabras,
la musicalidad, el ritmo, la connotacin.
- Estas poesas por ser breves, son fciles de memorizar y
brindan una serie de ventajas a la hora de que los
alumnos intenten leerlas por s mismos.

l. Indagacin de conocimientos previos acerca de las Conversar con los nios para recuperar sus experiencias
poesas. previas con el gnero discursivo seleccionado para la
secuencia (si han ledo otras poesas, cules, si se acuerdan
m. Lectura de una poesa de la antologa. de alguna para decirla permite hacer una primera
Conversacin. aproximacin). Primero se intenta relevar el conocimiento para
luego producir ms conocimiento.
En la medida en que se interacta en forma sistemtica con
un gnero discursivo, en este caso potico, que tiene rasgos
comunes, que fueron escritos por la misma autora, con
personajes con determinadas caractersticas, los nios se van
haciendo ms expertos para leer y escribir esta clase de

195
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
textos. Realizan hiptesis ms ajustadas para su comprensin

196
y pueden escribir (a travs de su docente/en grupo/ de a dos/
en forma individual) ese formato con herramientas provistas
con anticipacin y en forma graduada.

n. Presentacin proyecto. El trabajo con proyectos permite por un lado contextualizar


las situaciones de lectura y escritura, que los nios realmente
vivencien para qu sirve leer y escribir, es decir, la funcin
social de la lengua escrita. Por otro lado, se les plantean
desafos que permiten trabajar con la resolucin de problemas.
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

El docente presenta la propuesta a los nios y acuerda con


ellos qu van a hacer, para qu y quines sern sus
destinatarios. Al realizar estos acuerdos acerca del producto
final, los propsitos que los guiarn, e identificar a los
destinatarios concretos se les da sentido a las situaciones y se
involucra a los nios en su realizacin. Esto hace que los
alumnos se impliquen mucho ms en la tarea y sientan
verdadero gusto por realizarla.

En este momento se harn acuerdos acerca de las tareas a


realizar: en este caso por ejemplo, exploracin de libros,
lectura de poesas, seleccin de algunas, escritura de poesas,
etc. Identificar algunas tareas y sus responsables, el tiempo
que les demandarn, permite planificar y organizarse
adecuadamente. Los acuerdos pueden registrarse en un papel
afiche para que todos los tengan presentes.

En esta situacin de enseanza confluyen tanto propsitos


didcticos, como propsitos comunicativos y sociales (estos
quizs tienen mayor peso).

En la propuesta se presenta el proyecto en este momento


porque todas las tareas previas sirven de introduccin en el
gnero discursivo, en la temtica y de motivacin.
UNA POESA (TAREAS GLOBALES)

LECTURA a. Conversacin acerca de los conocimientos previos Uno de los aspectos ms importantes del acto educativo es la
1. Activacin de sobre algunas palabras clave del poema, su significado. relacin entre docentes y estudiantes. En esa confianza de
conocimientos previos que el nio puede aprender - por parte del docente -, y en la
(sobre el gnero textual o el confianza de los alumnos de que el docente les puede
contenido de la lectura). ensear, radica la base del acto educativo.
En toda situacin educativa se requiere la participacin
voluntaria y activa del nio en su propio aprendizaje. La
conversacin permite que los nios interacten con el docente,
manifiesten sus expectativas, necesidades, actitudes y
posibilita que el maestro pueda relevar el proceso del nio.
Se busca que el alumno se exprese sobre lo que sabe y
conoce, sobre sus preferencias, por lo tanto la conversacin
no debe ser un interrogatorio sino una posibilidad de que el
nio se exprese y pueda organizar su discurso, articulando los
saberes aprendidos en la casa con los saberes escolares, que
comparta con los compaeros, adquiera seguridad y que la
tarea se torne significativa.

197
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
2. Presentacin y a. Presentacin del texto en un afiche y fotocopias La poesa escrita en el afiche y colocada en el aula en forma

198
exploracin de la en los cuadernos. permanente constituye un referente textual de alto valor, tanto
poesa. para el reconocimiento de la silueta, de la diagramacin, de la
estructura, como para la bsqueda de informacin a la cual los
chicos podrn recurrir en otras prcticas de lectura y escritura
con valor social.
Si existe la posibilidad, los textos trabajados deberan quedar
en las paredes del aula durante la mayor cantidad de tiempo
posible para seguir funcionando como referentes y para que
algunos nios, poco a poco, cada vez lean ms y mejor ese
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

texto.
Las tareas que concentran a los nios en la forma en la que
cada texto ha sido puesto en la pgina les permiten la
exploracin de su materialidad grfica, es decir, la exploracin
del texto como objeto.

El reconocimiento de los distintos elementos del paratexto - ya


b. Exploracin del texto y del paratexto (ilustracin, sean lingsticos o no lingsticos- estimula las anticipaciones
estrofas, versos, etc.). acerca del contenido del texto. Cuando se hace este
reconocimiento o exploracin, antes de leer la poesa,
aumenta la comprensin ya que pone en marcha procesos de
inferencia, es decir, procesos por los cuales los lectores
expertos aportan informacin relacionada con la que aparece
en el texto.

3. Lectura: comprensin a. Identificacin del propsito de lectura: para aprender. Esta tarea consiste primero, en entablar una conversacin con
del texto. los alumnos en torno al texto seleccionado para la lectura. Es
recomendable que siempre focalice aspectos relacionados con
el contexto cultural en el que circula el texto. Recordemos
que alfabetizarse es ingresar en un contexto cultural que
requiere nuevos conocimientos, habilidades y estrategias; no
es solamente adquirir una tcnica de descifrado y
transcripcin. En esta tarea el docente como ya ha presentado
el texto que van a leer, conversa con los nios acerca de: qu
funcin comunicativa cumple, quines son habitualmente los
lectores de ese tipo de texto, para qu se lee (destacar el
propsito de lectura es importante), quin es su autor, qu
otros textos similares conocen, cules son sus caractersticas
generales, dnde circula, y todo conocimiento que pueda
movilizarse a partir de la llegada del texto a la clase. En
realidad, se est poniendo el texto en contexto, en una
determinada situacin comunicativa que hace relevante,
significativa, su lectura. Una vez ms, el docente asume el rol
de mediador cultural.
b. Lectura en voz alta por parte del docente.
A continuacin el docente lee el texto en voz alta, es decir,
realiza una lectura modlica. Es muy importante recordar que
los alumnos no tienen por lo general buenos modelos lectores
en su entorno, en consecuencia el docente es el nico que
puede asumir este rol.
A travs de la lectura del maestro que se muestra como un
lector experimentado, los nios no se enfrentan directamente
con los textos pero s se van apropiando de estrategias de
lectura, aprenden a esperar cierto lenguaje y no otro, cierto
tipo de construcciones, ciertas palabras en cierto lugar del
texto, etc.
c. Conversacin sobre la lectura: impacto.
Despus de compartir la lectura se intercambian opiniones
que permiten recuperar las primeras impresiones de los nios,
sin duda ms espontneas, ms ingenuas, con respecto a la
poesa.

199
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
d. Relectura sealando cada una de las palabras que

200
conforman el texto escrito y/o con distintos ritmos. Leer es una manera de mirar, donde la relacin entre el ojo y
la mente se vuelve central. Es recomendable que, en algunas
situaciones en que se quiera focalizar en este aspecto, el
docente relea en voz alta y a medida que lo va haciendo,
muestre a sus alumnos, sealando con el dedo, aspectos
del paratexto, las palabras (para que las identifiquen y a los
espacios en blanco que las separan), su direccionalidad, los
renglones (cuando terminan se baja al otro pero a la
izquierda), etc. De esta manera los alumnos van teniendo un
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

modelo lector que les indica cmo educar los ojos y


conducirlos por los vericuetos de la lectura.

A veces, es conveniente cerciorarse de que los nios sepan


e. Comprensin de la poesa (conversacin y escritura en el qu significan o qu sentido tienen determinados
pizarrn). trminos o expresiones para que puedan entender el
texto. Pueden desconocer el significado de algunas palabras
clave y esto puede obstaculizar la comprensin global del
texto.
f. Escritura del ttulo de la poesa leda en el registro:
cuaderno y afiche. Confeccionar un registro de las lecturas realizadas tanto en
forma personal (en el cuaderno), como en forma colectiva (en
el afiche), permite dar cuenta de que verdaderamente se est
integrando a los nios en su patrimonio cultural.

Recitado y memorizacin: Tanto en el aprendizaje de la


g. Recitado y memorizacin del texto. lengua materna como en el de las lenguas extranjeras, las
canciones, poesas, coplas, etc. juegan un papel importante
para iniciarse en el uso literario del lenguaje, para participar de
un imaginario compartido con la comunidad, para adquirir
estructuras sintcticas y vocabulario. Memorizar la cancin
ayudar a leer el texto escrito, otorgndole sentido.
El objetivo de esta tarea es que el texto escrito empiece a
ocupar un lugar en la memoria de los nios.

El trabajo con las rimas permite, por un lado, identificarlas


como un recurso potico importante que les otorga ritmo y
h. Identificacin de rimas. musicalidad a los poemas. Por otro lado, promueve el
desarrollo de la conciencia lingstica porque los nios estn
focalizando su atencin en los sonidos del lenguaje. En este
caso concreto se trabaja con la identificacin de sonidos/letras
que se repiten y partes que se diferencian (pueden marcarlas
con distinto color).
La unidad de trabajo es la correspondencia fonogrfica
referida al grupo de letras finales de las palabras (sea o no
slaba). La tarea consiste en el reconocimiento de grupos de
letras iguales ubicados en lugares previsibles. Estn
trabajando sobre las partes finales de cada lnea o verso
(unidades sin significado) y la semejanza de letras y sonidos.

Completamiento de versos: Es muy importante comprender


la dificultad de esta tarea para un nio que est aprendiendo a
i. Completamiento de versos con palabras o partes de leer y a escribir. Primero tiene que leer para localizar el lugar
palabras. en el que est faltando una palabra o parte de ella. Luego
debe leer el texto fuente para buscar la informacin necesaria,
encontrarla y reconocerla. Adems, es necesario que retenga
esa informacin en la memoria y que vuelva a encontrar el
lugar en donde hay que completar el texto. Finalmente el
alumno debe escribir lo que ha ledo y retenido en su memoria.
En unos casos se trata de palabras completas y en otros, de
partes de ellas.
Los alumnos trabajan en pares y a medida que terminan, el
docente les entrega otro texto para completar. Esto permite
atender la diversidad de tiempos de trabajo puesto que,
mientras algunos alumnos resuelven uno, otros podrn
completar ms de uno con complejidad creciente.
Finalmente, se realiza una puesta en comn, mientras
algunos nios pasan al pizarrn, los dems revisan lo que
cada uno ha escrito en su propio texto pegado en el cuaderno.

j. Lectura de los nios (primero de a dos). Lectura en voz alta del texto (alumnos)
Es importante que los nios intenten leer en voz alta el texto.
Para lograr esto se puede organizar una prctica previa.
Algunos nios quizs tendrn vergenza de realizar esta tarea

201
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
frente a sus compaeros. El docente puede pedirles que lo

202
hagan para l, en algn momento a solas para evitar su
exposicin ante el grupo.
Cuando los alumnos leen, ponen en accin sus conocimientos
previos para enfrentar y resolver problemas relativos a la
comprensin. Exploran textos para tener una idea global de su
contenido. La posibilidad de intercambio con los compaeros
acerca de lo que puede decir en el texto y la confirmacin o
modificacin de la anticipacin es posible en el marco de
situaciones que le dan sentido.
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

Escritura de nuevas rimas: Recordemos que es muy


k. Escritura de nuevas rimas (identificacin de los finales
importante en esta tarea que los alumnos escriban, en el
iguales). pizarrn, sus palabras con las rimas del modo en que las van
pensando y que reciban la colaboracin del resto de los nios,
y la gua del docente para su correcta escritura. Esta reflexin
es la que favorece los procesos de revisin y correccin
colectiva para avanzar en la construccin del sistema de
escritura. El docente en su rol mediador cuidar que la
escritura final de cada palabra sea correcta, que no sea una
mera transcripcin sino la resultante de procesos cognitivos de
los chicos desarrollados a partir de sus saberes y
posicionamientos.

l. Ilustracin y comentario de otras palabras con las Ilustracin y comentario: esta situacin en el contexto del
nuevas rimas. proceso de alfabetizacin da origen a la verbalizacin en la
que los nios hablan del texto y de su particular interpretacin
en relacin con el dibujo.
TAREAS ANALTICAS ORACIN/PALABRA/LETRA

4. Lectura y escritura de a. Identificacin de palabras clave: (Dnde dice ? El docente ayuda a los alumnos a identificar en el texto de su
palabras y oraciones. Cuntas veces est escrita?) cuaderno esas palabras u oraciones que previamente ha
Reconocimiento de seleccionado, ledo, reledo y escrito en el pizarrn o afiche.
Los nios tienen que hacer una lectura de barrido para
palabras y oraciones.
recuperar las palabras clave. Cuando encuentran esas
palabras tienen una sensacin de xito lector. Barrido y
fijacin: se est educando la mirada, se pasa del texto a las
palabras.
Destaquemos en este punto que los nios no estn tratando
de leer deletreando -lo cual, como todos sabemos, pone en
serio riesgo el sentido del texto- sino buscando las palabras
que ellos saben que estn en el texto.
El docente ayuda a los nios para que puedan realizar esta
tarea que tiene su complejidad ya que los alumnos tratan de
leer pero buscando pistas, en este caso perceptuales (longitud
de las palabras, formato de las letras, etc.). Esta tarea ayuda a
ir incorporando en la memoria las palabras y esto contribuir a
desarrollar la lectura de vistazo.

b. Reconocimiento de palabras en las oraciones (versos) y El docente lee cada uno de los versos con las palabras
los espacios que las separan. pegadas y ayuda a los nios a identificar cuntas palabras
tiene, en este caso, el verso (en otros casos ser la oracin).
- Identificacin de palabras pegadas y Luego, los alumnos pasan al pizarrn para cotejar sus
reconocimiento de los espacios entre ellas. escrituras, leerlas, revisarlas. Entre todos llegan a la
conclusin de cules son las dificultades que se presentan con
esos versos y qu caracteriza a las palabras (espacios entre
cada una). En otros textos se sugiere agregar la identificacin
de las marcas grficas de la oracin (mayscula y punto final).
La separacin de palabras revela que el alumno ha tenido
oportunidades de tomar conciencia de las unidades
significativas de la lengua escrita como una caracterstica
diferenciadora respecto de la lengua oral en la que percibe un
continuo.

En estas tareas, se profundiza gradualmente la concentracin


sobre algunas marcas grficas del texto y se afianza la

203
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
observacin detallada de la disposicin, linealidad, direccin,

204
espacios entre palabras y lneas.

5. Identificacin de las Las tareas de comparacin y anlisis de palabras


unidades del sistema permiten trabajar con el conocimiento acerca del sistema
alfabtico de escritura: alfabtico. La visin alfabtica no es natural, los ojos no estn
preparados para ver escritura. La vista se va especializando
Comparacin, anlisis,
y esta secuenciacin permite, en forma progresiva, ir de la
sntesis de globalidad de la palabra a la mayor abstraccin de la lengua,
palabras/letras. que es la letra. El trabajo intensivo con el anlisis de palabras
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

es de alto valor ya que cada palabra demuestra el


funcionamiento del sistema alfabtico de escritura con todas
sus caractersticas y particularidades (direccionalidad,
linealidad, separacin entre palabras, ortografa, etc.).
Adems, es importante transformar las palabras en un
juguete manipulable: para coleccionar, armar/desarmar,
transformar, recortar/pegar, etc.

La exploracin de las palabras por comparacin es la base


para el desarrollo del lxico; desarrollo esencial para los
procesos de comprensin lectora y de aprendizaje de la
ortografa.
La comparacin es una estrategia lectora que conduce al
reconocimiento de la silueta de las palabras (largas/cortas,
que suben/bajan el rengln, con/sin tilde, etc.); al
reconocimiento de las letras (las que tienen a, etc.) y al de la
morfologa (singular/plural, masculino/femenino, raz de familia
de palabras, etc.). Todos estos conocimientos contribuyen a la
construccin comprensiva del sistema alfabtico de escritura.
La comparacin, a travs de la memoria, permite almacenar
colecciones de palabras por semejanzas y diferencias; luego,
dar lugar a diversos procesos cognitivos de clasificacin,
a. Identificacin de palabras largas y palabras discriminacin y asociacin.
cortas segn la cantidad de letras.
Palabras largas y cortas segn su cantidad de letras: Los
alumnos resuelven la tarea teniendo en cuenta el espacio que
ocupa cada palabra o contando las letras y luego realizan la
misma actividad colectivamente en el pizarrn. Escriben las
palabras de ms larga a ms corta con la intervencin del
maestro que realiza preguntas para que expliquen por qu
ordenaron las palabras de ese modo.

b. Identificacin de palabras que comienzan Palabras que comienzan y terminan igual y diferente: Los
igual. Buscamos las que comienzan con alumnos a travs del anlisis y la comparacin de estos
principios y finales de palabras, intentan identificar lo igual, lo
c. Identificacin de palabras que terminan igual semejante y lo distinto. Se sigue trabajando el desarrollo de la
(no slo las que riman). conciencia grfica y la conciencia fonolgica.

d. Identificacin de la terminacin de algunas


palabras del texto asociadas con aspectos Es muy revelador para los nios reconocer finales de palabras
gramaticales. que modifican sustancialmente su significado cuando algunas
terminaciones tienen un sentido relacionado con aspectos
gramaticales. Por ejemplo la terminacin s (o es) que
indica plural (si no est es uno y si est, indica muchos).
e. Anlisis de cantidad, orden, sonido y letra de
una palabra. Anlisis de la cantidad, orden, sonido y tipo de letras de
una palabra. Sntesis. En este momento se trabaja con la
-Observacin de la palabra. segmentacin de la palabra en letras, la conciencia fonolgica
y la correspondencia entre fonema y grafema.
- Conteo de letras. El docente puede seleccionar algunas palabras clave del texto
para ponerlas bajo la lupa. Como ya se ha dicho, en la palabra
- Observacin de la primera y la ltima letra. los nios focalizan las letras a partir de las cuales establecen
las correspondencias con los fonemas. Para ello, se propone
-Comparacin de las letras entre s (si son el anlisis de la cantidad, el orden o lugar que ocupa cada
iguales, diferentes, y las que se repiten). letra, el sonido y tipo de letra (cursiva o imprenta, minscula o
mayscula) de cada palabra.
- Pronunciacin de las letras arrastrando los
sonidos.

- Escritura de la palabra en el pizarrn (sin el


modelo).

-Revisin de la escritura de la palabra


comparndola con el modelo.

205
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
- Identificacin y escritura de la palabra

206
escondida.

f. Desarmado de la palabra en letras (docente) y El docente puede escribir la palabra en un cartel que, luego,
armado de la palabra en el pizarrn (con la ayuda cortar en letras para que los nios la vuelvan a armar,
de los compaeros). colocando sucesivamente una a una las letras en el orden que
corresponde. Esta actividad es colectiva porque es necesario
-Corte de la palabra en letras involucrar a todos en el procedimiento de anlisis; mientras
uno arma la palabra, el resto le va indicando desde el banco
(individualmente) y armado de la palabra.
cul letra va. Esto debera repetirse en la actividad individual,
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

-Desarmado y armado de otras palabras del para lo cual el docente puede distribuir individualmente un
papel con la palabra completa; los nios y las nias la cortan
texto en el pizarrn y, luego, en el cuaderno. en letras y la vuelven a armar pegndola en el cuaderno.

- Armado de otras palabras del texto con el


equipo de letras (letras mviles). Luego se presenta nuevamente (en cartel o escrita en el
pizarrn) la palabra ya trabajada y el docente la escribe (o
ATENCIN!!! agrega otro cartel) en minscula o en cursiva para que los
El listado de actividades que figura a continuacin puede nios y las nias comparen ambas escrituras y vayan
ser desarrollado con los nios que tienen un nivel desarrollando la idea de que las palabras pueden estar
avanzado en el proceso de alfabetizacin inicial para escritas en distintos tipos de grafas, pero en el cambio de un
complejizarles la propuesta. sistema a otro (imprenta a cursiva, por ejemplo) siempre se
mantiene la misma cantidad, orden y sonido de cada letra.
-Presentacin de la palabra analizada en otro tipo de Para ello se promueven el anlisis de la palabra, su lectura en
letra (imprenta minscula o cursiva). voz alta y su posterior escritura. Los alumnos descubren que
- Comparacin de las escrituras (reconocimiento de la con las letras de una palabra se pueden escribir otras.
cantidad, del orden y de la forma). Palabras diferentes que significan cosas distintas y que la
-Escritura de otras palabras del texto en distintos tipos omisin o agregado de una letra tiene un impacto enorme
de letra. porque implica escribir otra palabra.
- Parear las palabras escritas en distintos tipos de letra.

Reconocimiento de vocales
g. Reconocimiento de las vocales en las palabras del Con la resolucin de distintas actividades estn tratando de
texto (Palabras que empiezan, terminan o tienen a, aislar los sonidos/letras para su reconocimiento lo que
palabras que tienen ms de una a. Luego con e, significar un gran avance en su proceso de aprendizaje de la
etc. segunda articulacin.

h. Lectura de palabras entre distractores. Lectura de palabras entre distractores: Esta tarea es de
resolucin individual y silenciosa. No slo el anlisis es
indispensable para el proceso lector. Tambin es necesario
leer de un vistazo, arriesgar un significado (a partir del
reconocimiento global de la silueta de una palabra, de una
letra o comienzo rpidamente identificado, de un rasgo grfico
que ha quedado guardado en la memoria o por similitud con
una palabra conocida), esto tambin es leer.

En nuestro sistema alfabtico los sonidos, las letras no tienen


i.Conmutaciones y elisiones de letras en series de ningn significado, slo actan por oposicin, por ejemplo la
palabras. l, la p y la g en lata/pata/gata, etc. Los nios tienen
oportunidad de ir descubriendo que con algunos
procedimientos como la conmutacin, la elisin de letras, se
producen cambios en el significado. Con esta tarea se
focaliza la conciencia fonolgica y se trata de aislar sonidos
asocindolos a sus correspondientes letras.

j. Reconocimiento de letras en palabras del texto. Reconocimiento de letras en las palabras. Uso del
Uso del alfabeto. alfabeto: Durante esta tarea sucede que los nios piden al
docente que les lea lo que escribieron, o le preguntan qu
-Completamiento con las vocales que faltan en quiere decir lo que result escrito a partir del completamiento.
El docente cumple el importante rol de lector de esas
las palabras conocidas.
escrituras exploratorias del sistema y aporta el significado de
palabras que los alumnos escriben pero de las cuales suelen
desconocer el significado. Identifican letras en las palabras y
aprenden que son consonantes.

- Reconocimiento de las consonantes: subrayan, Reconocimiento de letras en las palabras: consonantes


colorean y las identifican en distintos referentes Esta actividad resulta muy amena si se realiza con el equipo
de letras mviles entregndoles una cantidad controlada a los
(nombres de los compaeros, das de la semana, chicos por pareja. Se propone realizar canjes ldicamente e
etc.). intentar leer las nuevas palabras arriesgando significados con
el aporte de los compaeros.
- Completamiento con consonantes en los Es probable tambin que algunos alumnos tengan la
espacios en blanco. respuesta porque han avanzado ms en el proceso de
reconocimiento de la correspondencia fonema/grafema o

207
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
porque conocen esos vocablos.

208
Se trata, como ya hemos visto, de una tarea de exploracin
del sistema alfabtico para producir palabras. Esto cambia la
lgica de la enseanza: en vez de usar el texto para que
surja un sonido/letra determinado que hay que
presentar o reforzar, se afianzan todas las letras en
forma permanente.
6. Sistematizacin del a. Escritura con y sin ayuda de palabras en un Vocabulario (memorizacin): As como al recitar se
vocabulario del llavero, mochilita o cajita con ordenador comprendi la poesa y su sentido, en tanto texto o discurso
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

texto alfabtico (diccionario). literario, en este momento se focalizan las palabras, su sentido
y su escritura. Se asocian las imgenes auditiva y grfica de la
palabra, se memorizan ambas, lo que permite luego
recuperarlas con facilidad.
Se pueden hacer distintas actividades, juegos, con todo el
grado, con un grupo, con el compaero, individualmente para
permitir que manipulen las palabras, las muestren, las vuelvan
a escribir, se las apropien. Este vocabulario no queda aislado,
est relacionado con las otras palabras del texto. Se debieran
ir conformando esquemas cada vez ms amplios que les
permitan a los alumnos relacionar, categorizar, comparar y
jerarquizar los conceptos. Se intenta transformar un
vocabulario de reconocimiento en uno de uso.
Escritura sin ayuda, con reflexin y revisin posterior: Una
tarea sustancial en la secuencia didctica es la escritura sin
ayuda -en principio, de palabras pero luego de oraciones y
textos- ya que los nios tienen que encontrar en la propuesta
alfabetizadora un momento para escribir segn lo pueden
hacer dado el estado de sus conocimientos y, adems, porque
esta escritura es muy indicativa de sus progresos.
Sin embargo, en el aprendizaje de la lengua escrita hay
procesos muy complejos como la reflexin y la revisin del
propio escrito que necesitarn la gua del maestro durante
todo el primer ciclo.
La revisin de las propias escrituras es un proceso que se va
complejizando y delegando progresivamente en los alumnos.
Concentrarse en aspectos superiores o en unidades ms
complejas requiere haber automatizado los procesos ms
simples. Los nios no pueden revisar un texto completo
sin poder revisar solos, por ejemplo, la copia del pizarrn,
la escritura de una palabra o de una oracin. El propsito
de esta tarea es que los alumnos avancen en la construccin
del sistema de escritura aplicando las estrategias de los
escritores expertos: escritura, revisin, correccin y
reescritura.

b. Dictado de palabras conocidas (sin ayuda Dictado de palabras conocidas con revisin posterior:
con revisin posterior). Recordemos que es muy importante distinguir los tipos de
preguntas que realizan los nios para saber cul es la mejor
respuesta. Las preguntas del tipo con qu letra va?, se
responden directamente escribiendo la letra solicitada. Sin
embargo, las preguntas sobre el orden de las letras conviene
responderlas, en primer lugar, con la informacin oral; es decir
pronunciando lentamente la palabra para que vayan
comprendiendo que el orden de los grafemas est
determinado por el orden de los fonemas en la oralidad y, en
segundo lugar, se responde directamente la pregunta acerca
de qu letra va antes y cul despus.
El docente tomar en cuenta la informacin que los nios
piden para realizar la tarea ya que las preguntas indican el
lugar desde el cual cada uno interroga al sistema de escritura.
El desarrollo de esta estrategia de escritura (consulta de
fuentes para escribir) es muy importante a largo plazo porque
es una de las que utilizan los escritores expertos. Pero durante
el proceso de aprendizaje es fundamental que los nios
soliciten informacin pertinente para escribir, principalmente
aquellos que encuentran mayores dificultades para hacerlo.

209
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
TAREAS GLOBALES DE CIERRE/TEXTO

210
7. Escritura creativa a. Escritura por parte del docente a partir del El docente escribe al dictado: muestra la direccionalidad de
(para recrear el dictado de los nios (borradores). escritura, el orden de las palabras, los espacios que se dejan,
texto). etc. l es el encargado de la escritura pero comparte con los
nios los problemas a los que se enfrenta todo escritor: qu
van a escribir, para quin; los nios pueden concentrarse en el
texto, su contenido.
El docente propone escribir alguna palabra u oracin
b. Recrear el texto cambiando alguna situacin o
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

relacionada con el texto ledo pero nueva para los alumnos. Lo


palabra. puede proponer como un problema (por ejemplo: Quiero
escribir Me ayudan?). Mientras se desarrolla la tarea, los
nios escriben solos y el docente suspende la ayuda; pero
luego propone un trabajo de revisin colectivo en el pizarrn.

Los nios escriben: son ellos los que escriben directamente,


c. Escritura de poesas con modelos.
intentando avanzar en la comprensin del sistema alfabtico
(qu letras poner, cuantas, en qu orden). Toman el lpiz, se
enfrentan con una pgina en blanco para llenar.
Las lecturas que han realizado les sirven como modelos para
su propia escritura.
Cuando asumen la responsabilidad de escribir directamente,
estn intentando avanzar en la comprensin del sistema de
escritura (qu letras poner para que diga, cuntas y en qu
orden) y tambin del lenguaje que se escribe (cmo se escribe
si es un cuento, una carta o una noticia).
Se propone una situacin de escritura a partir de una
estructura dada, en la que los chicos puedan emplear tanto las
palabras aprendidas como otras nuevas. Al tener resuelto el
contenido de lo que se escribir, los nios pueden reflexionar
mejor sobre cmo escribir atendiendo a la forma del texto.
d. Relectura y revisin del texto.
Por ltimo se releen los borradores para hacerles una primera
revisin que permita reparar algunos errores que pueden ser
considerados en este momento, por ejemplo, adecuacin al
formato (estrofa, verso), separacin de palabras, escritura
correcta de algunas palabras, etc.
8. Tareas de cierre: a. Confirmacin del ttulo de la antologa y el El armado de la antologa combina diversas situaciones:
elaboracin de la nombre de la editorial. relectura de poesas, copia (colectiva, grupal, individual),
antologa. revisin y escritura final.
b. Copia y/o escritura de las poesas. Puede ser interesante en este momento volver a pensar el
ttulo de la antologa y el nombre de la editorial despus del
recorrido realizado ya que los nios pueden decidir cambiarlos
teniendo en cuenta otros aspectos antes no considerados.

c. Revisin de la escritura. Estas tareas de reescritura a partir de textos ya trabajados


ofrecen a los alumnos la posibilidad de reflexionar, con ayuda
del docente, no slo sobre el funcionamiento del sistema de
escritura, sino sobre las restricciones grficas que impone la
tarea de edicin de los textos: convenciones propias de los
gneros discursivos.
En estas situaciones el maestro interviene para hacer
explcitas diferentes cuestiones como por ejemplo: dnde se
escribe el ttulo y el autor; aspectos visuales sobre el poema:
estructura: estrofa y verso (corte de lnea cuando termina); qu
caractersticas pueden tener las ilustraciones que
acompaarn a estos textos, etc. Algunos nios necesitarn
ms ayuda y sern guiados por el maestro y, tambin, por sus
pares, y otros, los ms avanzados, afianzarn sus
aprendizajes.

En las situaciones de escritura reales siempre se escribe con


un propsito determinado. Los docentes deben ensear a los
alumnos la necesidad de volver a leer el texto escrito para
constatar que se cumpla con los propsitos. La revisin tiene
por objeto lograr las mejores formas de decir algo por escrito,
la mejor versin a la que los autores sean capaces de llegar.

Luego de este intenso trabajo de escritura y correccin, los


b. Ilustracin de cada uno de los poemas alumnos pasan en limpio el poema, realizan las ilustraciones, y
seleccionados. comienzan a pensar en el armado de la antologa: disean una
tapa donde, adems del ttulo de la antologa, escriben los
a. Confeccin de la tapa y la contratapa nombres de los ilustradores. Luego, deciden un orden de
aparicin de los poemas. En funcin de este orden, se

211
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4
escribir el ndice. Finalmente, escriben un breve texto para la

212
contratapa. Haciendo estas tareas, estarn reafirmando
aquello que aprenden en sus clases de lectura acerca de los
elementos del paratexto y sus funciones.

9. Presentacin de la a. Presentacin de la antologa Cuando se llega a esta instancia, es verdaderamente cuando


antologa. los nios sienten que aprender a leer y a escribir vale la pena.
- Lectura en voz alta de las poesas. Se sienten orgullosos de la tarea realizada que pueden
mostrar a los destinatarios propuestos. Cada uno habiendo
-Recitacin de las poesas. aportado lo que pudo, pero el equipo funciona y entre todos
Mendoza Lee y Escribe - Parte 4

logran la produccin esperada. Algunos leen las poesas, otros


-Presentacin de las ilustraciones. las recitan, otros muestran las ilustraciones y otros explican
cmo confeccionaron la antologa.

En este caso, la lectura en voz alta con un entrenamiento


-Explicacin acerca del proceso de produccin del previo, se legaliza, tiene sentido para dar a conocer las
proyecto. poesas de las antologas ante un pblico.

10. Tareas a. Identificacin de los avances y las Es muy importante que los alumnos, a instancias de su
metacognitivas dificultades docente, reflexionen respecto de su apropiacin de los
conocimientos abordados para iniciarse en estrategias de
metacognicin con las que revisan su proceso de aprendizaje.
Se debe responder a las preguntas qu aprend y cmo lo
hice.
Al docente le permite, por un lado, identificar avances y
dificultades de los nios que dan las explicaciones y, por otro
lado, sirve para poner al tanto a alumnos que han estado
ausentes acerca de las actividades realizadas.
Estas tareas dan lugar, adems, a poner en comn y destacar
los logros para que sepan valorarlos.

Esta parte ha sido producida por Selva Fuente y Graciela Castellano sobre la base del material de Lengua del programa Todos pueden aprender.
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

ENSEAR A ENTENDER LO QUE SE LEE


LA ALFABETIZACIN EN LA FAMILIA Y EN LA ESCUELA

Por Berta Braslavsky

EL ENFOQUE HOLSTICO se ocupa de unidades indi- comenzar por la comprensin de textos en la lectura y
visibles cuyas propiedades son inherentes a la totalidad por producir textos con significacin en la escritura. Es
en su conjunto. Desde esta perspectiva se reconoce que el punto de vista que defendieron los partidarios de los
la palabra "encierra en la forma ms simple el pensa- mtodos globales en su debate histrico con aquellos que
miento lingstico", y su unidad se halla en su "aspecto se aferraban a la fonetizacin. Con respecto a estos lti-
interno", es decir, en su significado. Como el significado mos, Vigotsky deca que "el proceso habitualmente lla-
de la palabra no se refiere a un objeto aislado sino a toda mado comprensin del lenguaje es algo ms importante
una clase de objetos, procede de una generalizacin que y distinto que una reaccin ante una seal fnica".
es un acto del pensamiento. Por lo cual, "el significado
pertenece al dominio del lenguaje en igual medida que al Finalmente, en la enseanza equilibrada, como lo
del pensamiento" (Vigotsky, tomo II de Obras escogidas: vimos, se contempla la necesidad de muchos nios
21). Insinuaciones que, por causas culturales o naturales, necesitan ayuda
para resolver los problemas de la fonetizacin, que son
En la dcada de 1930 deca Vigotsky (tomo II de Obras propios del sistema alfabtico de escritura. Se conocen
escogidas: 296-304) que hasta entonces se haban consi- nuevos modelos pedaggicos que no separan la fonti-
derado separadamente el sonido y la significacin. Pen- ca de la semntica porque es en la semntica donde
saba que la esterilidad de la semntica y la fontica cl- est la unidad del pensamiento con la palabra. Para
sica se deba, en gran medida, a la ruptura entre el soni- pensar sobre qu se lee hay que llegar al aspecto inter-
do y el significado, a la descomposicin de la palabra en no de la escritura, y para expresar lo que se piensa
elementos aislados y consideraba que el significado de la mediante la escritura hay que saber usar el significado
palabra no haba recibido suficiente investigacin, cuan- de las palabras, y su sentido en el texto y en el contex-
do, sin embargo, es en el significado donde reside la to. Pero tambin buscan estrategias para que los nios
clave de la unidad del pensamiento lingstico, ya que la aprendan las habilidades de la fonetizacin, especial-
palabra es, a la vez, lenguaje y pensamiento. mente cuando hay tantos que las necesitan.

Cuando analiza la dinmica funcional del lenguaje, En educacin, el trmino estrategia se define como un
Vigotsky plantea que el significado de la palabra se enri- plan sistemtico, conscientemente adaptado y monitorea-
quece con el sentido que adquiere en el texto y en el con- do para mejorar el desempeo en el aprendizaje (The
texto. La distincin consiste en que mientras en su singu- Literacy Dictionary, 1995). Ms especficamente, en alfa-
laridad una palabra puede tener un significado ms esta- betizacin se definen las estrategias para leer centrndo-
ble y preciso, su sentido puede cambiar en el texto y en las en el alumno como la accin deliberada que un lector
la dinmica del contexto. As, por ejemplo, en la fbula realiza voluntariamente para desarrollar la comprensin.
de la cigarra y la hormiga, la palabra final es "canta!",
interpretada en el texto, pero que en el contexto de la Pero tambin se habla de estrategias instruccionales o
situacin significa "muere!". Siguiendo a Paulhan, herramientas metodolgicas a cargo del docente como el
Vigotsky dice que el sentido de la palabra es ilimitado, apoyo que necesitan los alumnos para tener xito en la
cambia de una conciencia a otra y de una situacin a otra, lectoescritura, especialmente con respecto a la compren-
y que "la palabra cobra sentido en el contexto de la frase, sin de la lectura autntica.
pero la frase lo toma a su vez del contexto del prrafo, el
prrafo lo debe al contexto del libro y el libro lo adquie- Los investigadores contemporneos, en su mayora,
re en el contexto de toda la creacin del autor". coinciden en que una comprensin efectiva resulta de la
interaccin de cuatro grupos de variables: el contexto
Estos conceptos, que en la actualidad son ampliamente educacional (entorno socio- cultural y escolar); el lector
desarrollados en la gramtica del texto y la teora del dis- (edad, experiencias de lenguaje hablado y escrito); el
curso, refuerzan los argumentos que repetidamente se docente (su conocimiento, experiencia, actitud, enfoque
han venido ofreciendo a propsito de la necesidad de pedaggico); el texto (gnero, tipo, caractersticas).

215
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

El contexto educacional como escenario hechos de su vida cotidiana, relatar sus experiencias,
de las estrategias obtener alguna ayuda o una autorizacin. Y tambin,
sobre todo, para sentir el placer de que alguien reciba su
Como se dijo, la escuela debe funcionar como un mbi- mensaje y se lo conteste o que celebre una ocurrencia
to de organizacin propicio para la enseanza y el apren- suya; de sentirse capaz de producir esas escrituras y de
dizaje de todos, en un sistema global de ayuda que fluye saber cmo funcionan para expresar sus ideas, sus im-
en todas las direcciones, y el aula debe hacerlo como una genes, sus sentimientos.
comunidad para aprender, en una atmsfera donde los
nios, en un sistema de relaciones concertadas democr- Es innegable que el nio es el actor principal en su adqui-
ticamente, tengan oportunidad de actuar, elegir, aceptar, sicin de la lectura y de la escritura. Sin embargo, el sen-
rechazar, discutir, entrar en conflicto con sus compae- tido comn puede alcanzar para alertarnos sobre la insu-
ros, con el maestro, consigo mismos, resolver el conflic- ficiencia de esa construccin individual del nio solo. Y
to, reconciliarse, entusiasmarse, tener xito, cometer las investigaciones sobre alfabetizacin temprana, tanto
errores, discutirlos, corregirlos, decidir junto con los en hogares letrados como no letrados, as como otras
dems. En suma, entrenarse para la vida social. Debe demuestran la importancia que tienen los padres, los her-
ofrecerse, desde el comienzo en el nivel inicial, como un manos mayores y los maestros en el aprendizaje de la
medio cultural donde el nio pueda hacer naturalmente lectura.
uso de la lectura y la escritura en situaciones cotidianas,
con oportunidades para observar a otros que leen y escri- Para llegar a ser un lector estratgico, que verdaderamen-
ben, explorar individualmente materiales escritos, inter- te pueda crear significados a travs de una comprensin
actuar en lecturas compartidas, contando con un entorno activa, el nio debe ser capaz de automotivarse y de
fsico adecuado. En es condiciones, el nio puede gene- monitorear su propia comprensin, recapitulando, revi-
rar y desarrollar sus propias estrategias. sando, cuestionndose, corrigindose. Un lector compe-
tente tiene un plan para comprender. Y para eso, entre
Las estrategias del alumno como lector otras cosas, dice Josette Jolibert (1992), los docentes
debemos "ayudar a los nios a dilucidar sus propias
Del mismo modo que en la alfabetizacin temprana en el estrategias de lectura".
hogar, en una situacin escolar adecuada los nios gene-
ran sus propias estrategias para leer y escribir. Esa situa- Las estrategias del docente
cin debe ser tanto ms cuidadosamente adecuada si los
alumnos no pertenecen a una familia letrada. En gran parte de los casos, y en particular en el de los
alumnos que no han tenido experiencias de lenguaje
Por supuesto que esas estrategias se pueden apreciar escrito en sus hogares o que tienen diferencias culturales
mejor si se acepta que, esencialmente, "leer es com- y lingsticas muy numerosos de acuerdo con los
prender el texto". Si de algn modo el nio conoce el resultados que se comprueban en la mayora de los pa-
contenido de lo que va a leer, ya sea porque es un ses- las estrategias instruccionales a cargo del maestro
cuento que le han relatado o le han ledo en alguna de tienen una importancia fundamental. Aun as, la partici-
sus versiones, o alguna informacin que ha escucha- pacin tan dominante del lector en la comprensin acti-
do o ha adquirido en su experiencia cotidiana, se va gener dudas acerca de que la comprensin pudiera
orientar por los colores, el formato, el tamao u ser enseada y, en consecuencia, sobre el papel que juega
otros signos para reconocer logos, palabras, letras, la variable maestro para la comprensin del alumno.
nmeros. Son pistas que l encuentra ante la necesi-
dad de leer que le presentan las circunstancias rea- Si bien algunas investigaciones fueron contradictorias
les o generadas por el maestro y tambin buscando respecto de esto, otras ms recientes, realizadas sobre
el placer que le procura la lectura compartida y la lec- muestras significativas de alumnos, arrojaron resultados
tura individual, aunque sea simulada. que sugieren fuertemente que la comprensin puede ser
enseada. Se encontraron amplias evidencias como para
Del mismo modo, llega a producir significados compren- persuadir a los maestros sobre la necesidad de la ense-
sibles para el receptor en un proceso de construccin que anza de la comprensin de la lectura. La cuestin con-
tiene lugar en un medio que le genera necesidad de pro- siste en ensear la comprensin sabiendo para qu, por
ducir escrituras que le sirvan para comunicarse, registrar quin, bajo qu condiciones y con qu propsitos.

216
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Una vez ms conviene recordar que la enseanza, en Con estas estrategias se enfatiza la importancia de recu-
nuestro caso, se entiende como colaboracin y ayuda en rrir a los conocimientos anteriores para construir e incor-
el momento oportuno de la construccin del conocimien- porar los nuevos y motivar la lectura a travs de las
to, en la zona de desarrollo potencial. expectativas que se generan por diversos resortes, entre
otros por el enigma de lo que se va a leer o por el entu-
Las estrategias pueden ser muy diversas y varan, en gran siasmo sobre lo que van a hacer, o encontrar, o empren-
medida, con el tipo de texto. Se reconocen algunas estra- der.
tegias generales referidas a tres momentos: antes, duran-
te y despus de la lectura, que vamos a describir aunque Organizadores visuales y verbales
con la advertencia de que no deben tomarse como pasos
necesarios e indispensables, como prescripciones rgidas Por su parte, los "organizadores visuales", como las im-
e insoslayables. Las presentamos como orientaciones genes, y "verbales", como el ttulo, recuperan los conoci-
para un maestro inteligente y bien preparado que debe mientos anteriores y, sobre todo, anticipan lo que se va a
tomar oportunamente sus decisiones sobre ellas, tenien- leer.
do en cuenta el nivel evolutivo de sus alumnos y las
caractersticas individuales de cada uno. Los organizadores visuales tienen especial importancia
en relacin con el segundo momento, en cuanto anticipan
Antes de la lectura la estructura del texto. Estudios realizados en la dcada
de 1980 permiten reconocer que en los cuentos tradicio-
Antes de la lectura de un texto, el docente se vale de las nales se usaban dos tipos de ilustraciones para acompa-
propias estrategias del alumno e introduce algunas ms, ar al texto:
ya sea para:
dibujos de tamao grande que representan el contenido
reactivar conocimientos que se vinculan con dicho total del cuento, y
texto; dibujos ms pequeos que se refieren a partes separa-
generar anticipaciones, hiptesis y expectativas sobre das del texto y ayudan a comprender las peripecias del
el mismo; cuento y relacionarlas.
evidenciar (explcita o implcitamente) el propsito de
la lectura y motivarla. Esos estudios comprueban experimentalmente que son
ms eficaces las ilustraciones grandes al mostrar cmo
Segn cul fuere el contenido del texto, el maestro puede pueden integrarse los eventos parciales del cuento, y de
utilizar una imagen del cuento que se va a leer o el ttu- ese modo sirven para la comprensin holstica del texto.
lo de una noticia o un prrafo del texto expositivo, o un
acontecimiento del da, o el nombre del autor, o a veces Las ilustraciones parciales sirven para que los nios inte-
una conversacin para que los nios evoquen lo que gren las secuencias, formulen anticipaciones e hiptesis.
saben acerca de lo que se relaciona con lo que se va De ningn modo se trata de un recurso para asociar la
a leer, y elaboren algunas anticipaciones o hiptesis imagen con la palabra y provocar as una relacin de est-
sobre el contenido, que despus confirmarn o no, o para mulo-respuesta.
proponer un juego o una actividad donde intervenga la
lectura o se genere la necesidad de escribir. Es conveniente advertir que los conceptos de estrategia
que aqu se manejan nada tienen que ver con las etapas
A travs de esas alternativas, los alumnos generarn de apresta- miento y decodificacin lineal para recompo-
motivaciones y actitudes, segn cul sea el propsito de ner palabras, como se entenda en los programas tradi-
la lectura, por ejemplo: cionales y en la prctica muchas veces vigente todava.
No se promueven ejercicios para la maduracin de "fun-
disfrutar del placer de la narracin; ciones" o "destrezas" ni se empieza por las vocales para
informarse sobre algo que les interesa; ensear de manera encubierta todas las letras del abece-
orientarse sobre las reglas para participar en un juego; dario.
conocer los pasos a cumplir en la elaboracin de un
producto; No se acta pensando que el nio solamente debe ejecu-
resolver algn problema a travs de una gua. tar o comprender lo que indica el maestro, sino en la

217
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

seguridad de que debe intervenir activamente para com- Tomemos el siguiente ejemplo del libro de Yuill y
prender el texto que lee y escribir para decir algo, no para Oakhill (1991) sobre dificultades en la comprensin:
ejercitar la motricidad fina o para copiar.
Mara le presta su paraguas a Juana porque ella no que-
Tampoco quiere decir que, como en la antigua "quere- ra que se mojara.
lla", se opta de manera dogmtica por la alternativa de
los mtodos globales contra los fnicos, sino que, como Para comprender esa oracin es necesario contar con
oportunamente se dijo, se opta por modelos de mltiples conocimientos generales: que el paraguas puede proteger
fuentes donde se reconoce la intervencin de los aspec- de la lluvia; que el trmino "ella" probablemente se refie-
tos perceptuales, pero absolutamente subordinados a la re a Mara porque es quien brinda el paraguas y que se lo
significacin, tanto en la lectura como en la escritura. presta porque est lloviendo en el momento en que Juana
necesita salir. Se podran hacer otras inferencias acepta-
Durante la lectura bles basadas en el conocimiento de las personas, tales
como la falta de previsin de Juana, la generosidad de
Este es el momento en que, para la comprensin, adquie- Mara, etctera.
re su mayor importancia la estructura del texto, y por eso
ha dado lugar a algunas estrategias para obtener una pri- Las anforas
mera informacin acerca de lo que se trata, por medio del
anlisis del ndice o el extracto de la contratapa o la Las anforas, o expresiones anafricas, son pronombres,
introduccin, cuando se trata de un libro, o la lectura del elipsis y palabras sustitutivas que mantienen la cohesin
copete, cuando se trata de una revista. Es un momento en la microestructura, en las oraciones y entre las oracio-
confuso que evoluciona hacia la claridad cognitiva a tra- nes. Una expresin anafrica toma su significado de una
vs de estrategias que muchos investigadores integran en parte que generalmente la precede en el mismo texto, que
la zona de desarrollo prximo. es su antecedente. Por ejemplo:

Las estrategias que tratan de resolver los difciles pro- Mara fue al mercado para hacer compras. Ella compr
blemas que se les presentan a los alumnos para relacio- leche.
nar las distintas partes del texto escrito en un todo
coherente se refieren a las interconexiones del mismo El pronombre "ella" se refiere obviamente a su antece-
en dos niveles: el de la macroestructura, que se refiere dente "Mara". Si hubiera dicho elusivamente tan slo
a la totalidad del texto, al tema, al asunto; y el de la "compr leche", tambin se entendera, en el contexto,
microestructura, que se refiere a las oraciones y las que Mara compr leche en el mercado.
relaciones entre ellas.
Las anforas tienen el mismo significado que su antece-
Las inferencias dente, pero pueden presentar ambigedades.
Por ejemplo:
En el primer caso, se trata de las inferencias, que contri-
buyen a la coherencia entre los episodios o partes del Fany tiene un vestido de muchos colores y yo quiero
texto. En el segundo caso, se trata de las anforas, que tener uno tambin.
tienen ms que ver con la cohesin en la oracin y entre
las oraciones. El pronombre "uno" no se refiere al vestido de Fany en
particular, sino a otro igual o parecido.
Las inferencias se refieren a los significados implcitos,
que estn entre lneas y se inducen como probables a par- Yuill y Oakhill (1991) utilizan otro ejemplo para demos-
tir de los contenidos explcitos. Son elaboraciones que trar que la comprensin de estas expresiones puede
suponen vincular ideas, llenar lagunas, hacer conjeturas, valerse de algunas claves sintcticas, o tambin, en
formular hiptesis, imaginar ms all de lo implcito a muchos casos, del conocimiento del mundo que tiene el
partir de la informacin explcita. lector:

Aun los textos ms simples a menudo requieren varias Tristn le vende su auto a Carolina porque ella ha deci-
inferencias para su interpretacin. dido practicar ciclismo.

218
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Se presentan dos antecedentes (Tristn y Carolina) para Ante el texto: "El sbado, Pedro y Juan, sorprendidos,
relacionar por el gnero. Es fcil identificar el anteceden- recibieron un paquete."
te del pronombre "ella" que est en la segunda clusula.
Si se cambiara "Carolina" por "Juan" para decir: "Tristn La pregunta fue: "Cmo puedes saber que Juan y Pedro
le vende su auto a Juan porque ha decidido practicar no esperaban el paquete?". En la respuesta, que depende
ciclismo", se presentaran dificultades por la falta de ese enteramente de la palabra "sorprendidos", la mayora de
antecedente gramatical, ya que es difcil saber si el que los nios caracterizados como de mala o "pobre com-
va a hacer ciclismo es Tristn o Juan y aceptar, en la vida prensin" fracas (39 sobre 42), mientras que muchos
real, que Juan necesite vender su auto para practicar ms, entre los caracterizados por su "buena compren-
ciclismo o que Juan tenga que comprar un auto para sin", encontraron la respuesta (21 sobre 42).
andar en bicicleta. Con esto se quiere demostrar cun
importantes son los conocimientos que se tienen del A partir de esa experiencia, los autores iniciaron una
mundo para la comprensin del texto. prctica de "caza de palabras" para hacer inferencias en
diversos textos, y comenzaron a ensayar el stop ("dete-
El ejemplo vale para advertir que, si bien algunos lecto- nerse!") ante los pronombres u otras partculas dudosas.
res pueden hacer sin esfuerzos conscientes la interpreta- A ttulo de ejemplo, se traduce a continuacin el texto
cin de las anforas, el proceso puede ser a veces muy deliberadamente elaborado por Yuill y Oakhill y la acti-
complejo y es necesario detenerse para identificar los vidad realizada para mejorar la comprensin:
antecedentes y, de ese modo, comprender el texto.
"Toms estaba acostado leyendo un libro. La habitacin
Ensear a hacer inferencias estaba llena de vapor. De repente le entr jabn en un
ojo. Fue rpidamente a buscar una toalla. Entonces escu-
Las estrategias para la enseanza de inferencias surgie- ch un splash. Oh, no! Qu me va a decir el maestro?
ron especficamente y adquirieron gran importancia a Tendr que comprar uno nuevo. Toms se restreg los
partir de la concepcin de la comprensin como "com- ojos y se sinti mejor."
prensin activa", que asume la significacin como un
hecho constructivo e integrado. No se trata de encontrar Consigna: Dnde estaba Toms y qu pas con el libro?
la significacin que est en el texto, sino de que quien lee
y quien escribe construya la significacin que hay entre Palabras clave:
lneas o ms all del texto. Sobre el lugar: "estaba acostado"; "vapor"; "jabn";
"toalla"; "splash".
Para el desarrollo de estas estrategias tuvieron gran Sobre el libro: "splash"; "uno nuevo".
importancia las investigaciones realizadas en el campo
de la gramtica del texto y de la teora del discurso, as Preguntas: Dnde estaba Toms?, qu estaba hacien-
como numerosas investigaciones pedaggicas realizadas do?, qu pas con el libro?, qu se propuso hacer con
en el aula (Mealey y Nist, 1989). Se encuentran efectos respecto al libro?
muy positivos para la comprensin de la estructura a tra-
vs de la lectura del cuento en la primera infancia y en En la investigacin se utilizaron ocho cuentos similares
los primeros niveles del sistema formal. Tambin en esos por su formulacin abstracta y se comprob que los
niveles se puede ensear la estructura que subyace en los nios con dificultades mejoraron efectivamente su com-
textos expositivos. Se considera que a partir del segundo prensin.
ciclo de la EGB, y ms decididamente en el tercero, sera
importante la enseanza explcita de la estructura para Otras estrategias
hacer inferencias, as como el reconocimiento de las
expresiones anafricas, especialmente para comprender Otras prcticas para realizar durante la clase, asociadas a
los textos no familiares. las estrategias de las inferencias y anfora, son las de dis-
cusin, interaccin y generacin de preguntas.
El siguiente ejemplo surge de una investigacin sobre los
problemas de la comprensin en la que se compara la Un paradigma para desarrollar el proceso constructivo de
respuesta de alumnos considerados como buenos lecto- la comprensin es asumir los roles de maestro y de alum-
res con otros de lectura pobre (Yuill y Oakhill, 1991). no en su relacin a travs del dilogo y la discusin. Los

219
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

alumnos son interrogados con mltiples propsitos, ms de los maestros, que suelen solicitarles a los nios son
all de las inferencias, para: que:
resumir en una oracin simple un pargrafo que se ha relaten lo que se ha ledo;
ledo; dibujen sobre lo que se ley;
generar una pregunta sobre lo que se ha ledo y dirijr- dibujen los personajes;
sela a un compaero; dramaticen sobre lo sucedido.
aclarar un prrafo que est oscuro;
predecir lo que ocurrir en el prrafo que sigue. En los grados ms avanzados se pide un resumen escri-
to. Puede ser interesante hacerlo tambin en el preesco-
Las estrategias de la discusin son consideradas como lar y en el primer ciclo por medio de la escritura compar-
componentes crticos para la comprensin, porque le per- tida. Por eso conviene reflexionar sobre las condiciones
miten al maestro conocer lo que pasa en la mente del de esta importante estrategia.
alumno y reestructurar la situacin.
El resumen debe ser una versin integrada y fiel del texto
En las estrategias de la interaccin el maestro acta al que se quiere resumir. Pero debe ser una nueva versin
principio como modelo, pero gradualmente los alumnos que requiere algunas condiciones fundamentales:
van asumiendo su papel hasta que demuestran su habili- conocer las ideas importantes del texto que se va a resu-
dad para preguntar y realizar la tarea de manera indepen- mir;
diente. escribir un texto integrado y coherente;
ser fiel al pensamiento del autor;
Por su parte, la importancia de las preguntas durante la regular lo que se ha escrito para que responda a las con-
lectura consiste en su potencial como parte del andamia- diciones anteriores.
je, en el trnsito hacia la zona de desarrollo prximo
(Cairney, 1992), y no solamente las que se dirigen del La escritura compartida, en este caso, no slo puede cum-
maestro hacia el alumno, sino tambin, y especialmente plir con todos los requisitos que le son inherentes, sino
en la direccin inversa. No slo se debe generar en el que, al mismo tiempo, puede dar lugar a todo el proceso
alumno la interrogacin, sino tambin la autointerroga- de metacognicin que se implica en el acto de resumir.
cin como parte de la metacognicin, para generar la
independencia en el procesamiento de la comprensin. La metacognicin

Jolibert (1992) habla expresamente de la interrogacin Estrategia esencial para la comprensin pues interesa a
del texto y se pregunta, a su vez qu significa "interro- todo el plan anterior, la metacognicin es un captulo rela-
gar" un texto para construir sentido (en vez de "decodifi- tivamente nuevo de la investigacin, que se inicia en la
carlo"). Algunos autores recomiendan el uso de textos dcada de 1980, y se define como "el conocimiento y el
que presenten diversas relaciones entre la pregunta y la control que el nio tiene sobre su propio pensamiento y
respuesta: sus actividades de aprendizaje". Incluye dos aspectos: el
la respuesta est en el texto, explcitamente; conocimiento formal sobre algunos de los propios conte-
hay que pensar y buscar informacin fuera del texto; nidos cognitivos; el conocimiento necesario para regular
la respuesta no est explcita, pero el lector puede algn aspecto sobre algn intento cognitivo. Es, pues, un
encontrarla en el texto mismo. trmino general que se refiere a la manera en que las per-
sonas usan el conocimiento que tienen sobre el proceso
En los comienzos, el maestro asume la total responsabi- mental del conocimiento que adquieren como propio,
lidad de los aspectos fundamentales de esta actividad: para modificarlo si necesitan mejorar su desempeo.
elige el texto, genera preguntas, provee respuestas, iden-
tifica la relacin pregunta- respuesta y la justifica Pro- La investigadora peruana Juana Rosa Pinzas Garca
gresivamente, el control es transferido al alumno. (1993) revis los estudios realizados durante diez aos
en los que se comprob el impacto de la metacognicin,
Despus de la lectura especficamente, en la comprensin de la lectura. Men-
ciona a numerosos autores que reconocen la importancia
Las estrategias para el momento posterior a la lectura, de esta actividad cognitiva porque facilita el monitoreo
probablemente, las ms conocidas en la prctica habitual como mecanismo de la autorregulacin.

220
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Cuando "se conoce cmo se conoce" es posible mejorar Como se ha dicho, la significacin constituye el eje del
el desempeo. As, por ejemplo, si estamos convencidos desarrollo en la alfabetizacin temprana, que evoluciona
de que para retener el contenido del texto es mejor recor- desde una aproximacin imaginativa y emocional hacia
dar lo esencial y no las palabras que figuran en l, no nos el uso de sta, para aprender a travs de la generacin de
ocuparemos de aprender de memoria lo que est escrito. conceptos en proyectos que desarrollan los contenidos
curriculares y extracurriculares. Privilegiamos entonces
Cuando el alumno se da cuenta de que no ha comprendi- tres tipos de texto, cuya importancia relativa cambia con
do, buscar el motivo de su falta de comprensin y la la evolucin del proceso de la enseanza. Los tipos de
manera de corregirse: textos son narrativo, especialmente el cuento, informati-
volver sobre lo que ha ledo; vo y expositivo.
reconsiderar cules son los propsitos de esa lectura;
volver a identificar los aspectos o episodios importan- Esta seleccin se debe a que en los tres casos se movili-
tes; zan estrategias que facilitan el conocimiento de la estruc-
localizar lo que es esencial en la informacin; tura del texto, como condicin de la comprensin. Pero
se corregir; mientras en el texto narrativo, sobre todo en el caso par-
se recuperar de su distraccin o de alguna interrupcin. ticular del cuento, se apela ms a las sensaciones y a la
emocin, en el informativo y muy especialmente en el
Por eso, se reconocen finalmente tres tipos de habilida- expositivo se recurre ms a la elaboracin del concepto a
des cognitivas para este propsito: la toma de conciencia travs de la relacin entre el pensamiento y el lenguaje.
de la falta de comprensin; el reconocimiento del error o
las deficiencias de comprensin y sus motivos, su revi- Obviamente, decir "privilegiar" de ningn modo signifi-
sin y su evaluacin; los recursos para corregirlos. ca omitir los otros tipos de escrituras sociales en la ense-
anza inicial de la lectura y la escritura.
La experiencia en el uso de estrategias en todos los
momentos de la enseanza de la lectura favorece nota- El cuento
blemente el acceso a la lectura independiente, conscien-
te y autorregulada. Sus efectos son muy notables en los Despus de referirse a la complejidad y ambigedad de
alumnos que tienen dificultades, sean stas de origen las definiciones, Fitzgerald finalmente responde a la pre-
natural o cultural, para aprender a leer. gunta "sencilla y central" de lo que es el cuento, sugirien-
do que el contenido como materia del relato la
estructura como contenedora de esa materia, el tema
Las estrategias y los tipos de texto como concepto e idea que relaciona y unifica las par-
tes de la estructura son aspectos que permiten pensar
Comnmente se reconoce que no existe una sola tipolo- cul es el lugar del pensamiento. Y, al mismo tiempo,
ga de texto y que las que existen responden a distintos cul es el lugar de la exaltacin de los sentimientos, de
criterios de clasificacin. Kaufman y Rodrguez (1993) los problemas de conciencia que se generan ante los
caracterizan detalladamente, en todas sus variedades, los hechos y las acciones que involucran a los personajes.
textos de uso social que ingresan a la escuela con mayor Fitzgerald retoma las sugerencias de Bruner en su estu-
frecuencia con el propsito de mejorar la competencia dio sobre los cuentos: el modo de pensar paradigmtico
lingstica de los alumnos y facilitar la planificacin de o lgico-cientfico, y otra forma de pensar que se expre-
proyectos didcticos. Son los textos literarios, periodsti- sa a travs del rostro emotivo, afectivo, visceral del ser
cos, de informacin cientfica, instruccionales, epistola- humano (Fitzgerald, 1992).
res, humorsticos, publicitarios.
La estructura de la narracin, o esquema narrativo, da
Por su parte, Jolibert (1998) selecciona siete tipos de lugar a un modelo interno, psicolgico, de las partes de
escritos sociales accesibles a los alumnos de educacin una historia tpica y las relaciones entre esas partes. En
bsica, elucidando sus estrategias para formarse como la estructura particular del cuento se pueden identificar
productores de textos, y presenta mdulos de aprendiza- seis partes principales:
je referidos a esos tipos: cartas, afiches, fichasprescripti- el mbito, que introduce al personaje principal del pri-
vas, informes, registros de experiencias, nov elas cortas mer episodio, con localizacin de escenario y tiempo;
(ciencia ficcin), poemas. el comienzo o acontecimiento desencadenante;

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

la reaccin objetivo como respuesta del protagonista al orientar, sobre todo a los docentes noveles, para una
acontecimiento desencadenante; clase propia con lectura de cuentos, sino tambin para
el intento o esfuerzo por lograr el objetivo; una seleccin ms apropiada de los que sern ledos en
el resultado, como xito o fracaso del intento; cada momento del proceso de la alfabetizacin o, final-
el final, como consecuencia, respuesta o afirmacin. mente, para evaluar una clase de lectura.

mbito, comienzo, intentos y resultados son fundamen- Antes de la lectura


tales, segn Fitzgerald. Otros autores piensan que las
reacciones y los finales pueden omitirse si se pueden Muestre la tapa del libro. Estimule predicciones sobre
inferir. Por otra parte, a veces las partes de la historia se el contenido.
incrustan dentro de otras partes y dan lugar a episodios Discuta sobre el autor y el ilustrador.
nuevos que hacen ms compleja la estructura. En cuanto Permtales a los nios discutir sobre sus propias expe-
al contenido, puede aparecer bajo tres formas de conflic- riencias y relacionarlas con el libro.
tos: ambientales, interpersonales, o derivados de los Discuta con ellos sobre el tipo de texto que van a escu-
objetivos. char (cuentos de hadas, de ficcin, realistas, fbulas).
Presente a los personajes principales y el lugar.
Cuando se lee, se mantiene mentalmente una especie de Presente el propsito con que los nios escucharn el
lnea estructural que permite hacer hiptesis sobre lo que cuento.
vendr, mantener la secuencia y organizar la memoria de
las informaciones. El cuento puede afectar los estados Durante la lectura
emocionales creando suspenso desde el comienzo, si es
atractivo y se mantiene as en su desarrollo. Promueva la reaccin de los nios para que hagan
comentarios sobre lo que se lee.
Diversas investigaciones han demostrado que muchos Elabore el texto, cuando corresponda, para ayudar a los
nios pequeos desarrollan el conocimiento de la estruc- nios a comprender la lengua escrita que se usa en el
tura narrativa, que se enriquece con la edad y que, a su cuento y los componentes.
vez, mejora la capacidad de leer. Apoyndose en nume- Haga preguntas ocasionales para monitorear la com-
rosas investigaciones realizadas entre 1982 y 1986, de prensin.
manera contundente dice Fitzgerald (1992: 114): "La Relea el texto cuando advierta que no comprenden las
escolaridad puede aumentar el conocimiento de los nios ideas.
acerca de la estructura de la historia, lo cual, a su vez, En determinados puntos, pida que predigan lo que va a
puede afectar la comprensin y el recuerdo". pasar a continuacin.
Permita que expresen su propia interpretacin del cuento.
Antes de la lectura del cuento, el maestro conduce una
discusin general sobre la lectura que van a compartir y Despus de la lectura
sus propsitos; solicita y provee informacin al tiempo
que suscita anticipaciones a travs del ttulo, las ilustra- Promueva la revisin de los componentes (lugar, pro-
ciones, el nombre del autor, un pasaje del cuento. blema, objetivos, resolucin).
Ayude a los nios a relacionar los eventos que involu-
Durante la lectura, responde a preguntas e interroga l cran a los personajes con eventos similares de su propia
mismo y promueve comentarios para la comprensin de vida.
palabras no familiares, para la prediccin de eventos en Promueva actividades para que los nios lleven a la
el texto, para interpretar pensamientos y sentimientos de prctica las ideas del texto.
los personajes, para explicar conceptos difciles, para
inferir lo que est entre lneas, para verificar la compren- El texto informativo fobia
sin. Despus revive el cuento y sus componentes a tra-
vs del relato, discusiones, dra- matizaciones, dibujos, La lectura para la informacin debe ser estimulada a lo
juegos, tteres. largo de toda la escolaridad porque responde a las nece-
sidades de nuestra "era de la escritura" y, ms an, a la
A continuacin se presenta una gua para la lectura en cultura electrnica, a travs de las nuevas formas de
clase de un libro de cuentos. Esta gua no slo puede comunicacin y de informacin. Como sealan Kaufman

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

y Rodrguez (1993), la informacin es el atributo domi- nios a travs de demostraciones, ejemplos concretos o
nante en los textos periodsticos, que tienen como sopor- ilustraciones, mientras leen la informacin del texto.
te los diarios y las revistas ms o menos populares. Sus Provoque comentarios sobre las demostraciones y lmi-
contenidos y organizacin responden a criterios de nas para que los chicos hablen sobre conceptos no fami-
actualidad y de novedad, a travs de la noticia, los edito- liares.
riales y artculos de opinin, entrevistas, crnicas, repor- Ofrezca sus sugerencias sobre actividades que los com-
tajes, reseas de libros y espectculos. prometan a seguir explorando sobre el tpico.

Su norma debera ser la objetividad y el lector debera Despus de la lectura


estar en condiciones de apreciarla.
Permtales a los nios que hagan preguntas sobre el
La informacin es tambin dominante en los textos texto.
publicitarios, que informan sobre lo que se vende para Aydelos a ver cmo la informacin del texto puede ser
convencer y manipular a los lectores sobre la necesidad usada para comprender mejor su propio mundo.
de comprar mediante la funcin apelativa del lenguaje, Ofrzcales otras actividades que van a relacionar los
especialmente en los avisos. Son "los indicadores tpicos conceptos del texto con las experiencias de los nios.
de la sociedad de consumo" (Kaufman y Rodrguez, Propngales informar por escrito sus propias conside-
1993: 53). Tambin aparece informacin en los afiches raciones y conclusiones sobre sus lecturas.
para anunciar y promocionar ciertos eventos; en guas y
folletos para todo tipo de promociones y transacciones El texto expositivo
comerciales o financieras.
Teniendo en cuenta las investigaciones realizadas a par-
Todos estos textos, que a su manera forman y deben for- tir de la dcada de 1980 en relacin con la comprensin
mar parte de la cultura de la escuela y del aula, sern del texto y con procedimientos instruccionales para
objeto de la lectura crtica de los alumnos, crecientemen- mejorarla, Slater y Graves (1989) consideran que las
te ms crtica con la evolucin de los niveles de lectura, definiciones corrientes, tal como suelen aparecer en los
hasta llegar a la lectura avanzada. diccionarios, son equvocas o confusas. Por eso, prefie-
ren aclarar y definir, ms que lo que es un texto exposi-
A continuacin se presenta una gua para la clase de lec- tivo en general, lo que es un buen texto expositivo.
tura con un texto informativo.
Segn estos autores, un buen texto expositivo, debe reu-
Antes de la lectura nir la mayora (es decir, no siempre todos) de los siguien-
tes atributos: ser informativo, ser explicativo, ser orien-
Determine el nivel de comprensin que tienen los tativo, incluir la narracin.
alumnos sobre el tpico, a partir de sus experiencias
acerca del mismo, de discusiones, de anlisis y conjetu- Cuando se trata de saber, por ejemplo, cmo se debe leer
ras sobre las ilustraciones, el ttulo u otras. para aprender los contenidos curriculares, interesa espe-
Ofrezca demostraciones sobre los conceptos difciles. cficamente el papel de la informacin en el texto expo-
Defina un propsito para la lectura. sitivo. ste informa sobre hechos, investigaciones, datos,
Establezca una relacin entre las experiencias que tie- personas, acontecimientos, teoras, discusiones, predic-
nen los nios sobre el tpico y lo que van a aprender en ciones, conclusiones. Pero un buen texto expositivo no
el texto. se puede presentar como una simple cadena de hechos.
Orintelos para la bsqueda de informacin. Se supone que si se trata de un texto que expone un tema
relativo a conocimientos nuevos, que estn en proceso de
Durante la lectura adquisicin, presenta datos nuevos. Es probable que esa
informacin no se relacione, a veces, con los conoci-
Haga preguntas peridicas para comprobar la compren- mientos de los alumnos de un determinado nivel y que en
sin del texto. Las preguntas que se presentan en el acto esas condiciones el lector no pueda analizarla ni sinteti-
de leer pueden ofrecer excelentes oportunidades para la zarla por s solo.
discusin y las demostraciones sobre el tema.
Extindase en los conceptos que son nuevos para los Para que sea un buen texto, debe cumplir con otros requi-

223
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

sitos que lo hagan comprensible para el lector indepen- Con esas explicaciones y orientaciones se establece el
diente: incorporar explicaciones significativas de las teo- dilogo entre el autor y el lector, a travs de la presencia
ras, hechos, datos, predicciones, conclusiones. Los auto- activa del autor.
res deben tener en cuenta los conocimientos anteriores
de los lectores y, si es necesario, incluir demostraciones Pero, aun cuando se trate de un buen texto expositivo, su
elaborando estrategias puntuales que les permitan a los lectura difiere de la lectura de narraciones o textos infor-
alumnos comprender cules son los datos, hechos, con- mativos. Para comprenderlo el alumno tendr que llegar
ceptos que deben ser retenidos. a ser un "lector estratgico", es decir, debe manejar un
"plan para comprender", empezando por reconocer su
El texto expositivo tendr cualidades orientativas para la diferencia con otros tipos de texto en cuanto a sus prop-
comprensin. El autor debe ofrecer claves explcitas, es sitos y el uso, ya se trate de una enciclopedia, de un
decir, introduccin, ttulos, subttulos, ndices, ilustracio- manual o de un libro de ciencias naturales o sociales. Y,
nes, diagramas y otros organizadores que permitan sobre todo, que si bien no obtiene las mismas sensacio-
encontrar la coherencia y la cohesin necesarias para nes que con los textos literarios, puede satisfacer sus
identificar lo que es importante que sea comprendido. deseos de averiguar y conocer.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

TEXTO EXTRADO DE LA SERIE CUADERNOS PARA EL AULA.


LENGUA 1, 2 Y 3 DE LOS NAP DEL MINISTERIO DE EDUCACIN DE LA NACIN. AO 2004

Por Silvia Gonzlez y Mara del Pilar Gaspar

Hablar en la escuela comunidades humanas a partir de la interaccin entre


adultos, nios, mayores y pares. Cuando comienzan 1er
Primeros das de clase, saln de 1er ao/grado. La esce- ao/grado, los chicos y las chicas traen consigo sus pala-
na se repite en todas las escuelas, pero no es idntica en bras, las de su casa y su comunidad, pero tambin las de
todas. En algunas, se trata de los primeros encuentros los programas de televisin y las pelculas que han visto,
entre un docente, que an no puede unir esa lista de nom- las de las historias que les han contado y las de los libros
bres que le han entregado con las caritas que tiene que les han ledo (si esto fue as). Han desarrollado su
enfrente, y unos chicos entre los que, tal vez, algunos se lenguaje y pueden usarlo con diferentes propsitos; sin
conozcan desde el Nivel Inicial o hayan compartido embargo, an tienen mucho por aprender. Es tarea de la
experiencias en el club, en la plaza, en el barrio. En otras, escuela tender los puentes necesarios para que otras
el docente conoce a los chicos porque se los ha "cruza- palabras, otras formas de decir y otros temas se convier-
do" en comercios y veredas, sabe dnde viven, conoce a tan tambin en suyos. En este sentido, el docente no es
sus familias y parte de la historia de cada uno. En uno u simplemente alguien que se interesa por lo que los
otro caso, los primeros dilogos en la escuela sern el alumnos dicen (sin inters genuino, cualquier interven-
punto de partida de los innumerables momentos en que cin carece de sentido), sino que es alguien que les ense-
las voces de los alumnos y la del maestro ocuparn el a a "decir" ms y mejor.
espacio del aula. Chicos y chicas, maestras y maestros
transitarn una experiencia compartida en la que la pala- Cuando ingresan a la escuela, todos los chicos pueden
bra tendr un lugar central. Y con la palabra llegarn al usar el lenguaje con distintos propsitos: en situaciones
aula las historias, los conocimientos, las ideas, los senti- de conversacin, juego y desarrollo de labores cotidianas
mientos que cada uno "trae en su nombre". Y se construi- en su entorno primario. Pero ni las conversaciones, ni los
rn otros conocimientos y otras ideas, maneras nuevas de juegos, ni las labores son iguales para todos. Esto hace
pensar, de imaginar, de decir. Esto suceder, por supues- que el conocimiento del mundo, el vocabulario asociado
to, si se producen en el aula verdaderos dilogos. con este y las formas de participar en las conversaciones
sean diferentes. Al ingresar a la escuela, cada chico tiene
En qu pensamos cuando decimos verdaderos dilo- distintas representaciones acerca de los turnos de inter-
gos? En que hay que tener en claro que las historias de cambio, y diferentes usos y valoraciones del silencio y
los chicos, las formas en que las cuentan, los disensos del vocabulario que emplea frente a los mayores. Usa
que manifiestan, las preguntas que formulan, no solo estructuras sintcticas diversas y conoce distintas pala-
tienen ingreso autorizado, sino que son bienvenidos. bras para designar objetos, personas y acciones. En otros
Significa que en el aula se producen intercambios en los trminos, la oralidad de los nios (tambin la de los adul-
que los alumnos tienen experiencias sociales diferentes tos) posee marcadas caractersticas dialectales. Por dia-
entre s y diferentes de las del maestro (en los dilogos, lecto entendemos: toda variedad de una lengua vincula-
los participantes desconocen lo que el otro tiene para da con una zona geogrfica y/o con un grupo social
decirles). Significa que debe ser posible hablar cuando determinado. No hay un dialecto mejor o peor que otro.
se quiera, pero sin que la impaciencia por participar Ni siquiera el estndar, que tambin registra variantes
atente contra la escucha. Significa, por ltimo, que se entre los usos de sus hablantes.
debe estar dispuesto a cambiar lo que se pensaba en el
inicio de la conversacin, pero que la prepotencia de La singularidad en la forma de hablar es un importante
una voz o del "lugar que esta ocupa" no debe obligar a componente de la afectividad y la identidad cultural. Por
nadie a decir lo que no piensa. eso, es imprescindible que el maestro conozca, acepte y
valore la lengua y la cultura de los chicos. As, el aula se
Todos los chicos aprenden a escuchar y a hablar antes de organiza como un espacio de interaccin donde se apren-
ingresar a la escuela. El conocimiento de la propia len- de el respeto por las diferencias y se tienden puentes
gua es intuitivo (no necesitamos que alguien nos ensee entre la nueva experiencia escolar y las experiencias
explcitamente a hablar) y se desarrolla en todas las sociales previas.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

En nuestras escuelas, esa diversidad se expresa tambin dianos. Esto supone el aprendizaje de otros formatos y
lingsticamente en alumnos que hablan espaol, alum- modos de interaccin, junto con la adquisicin perma-
nos que al ingresar a la escuela se comunican con exclu- nente de nuevo vocabulario. Por todo esto, la oralidad
sividad en una lengua originaria, en una lengua de con- tiene contenidos propios en la escuela.
tacto con el espaol (como el portugus), en una lengua
de minoras inmigrantes, alumnos que hablan ms de una Aprender a leer y escribir en la escuela
lengua, otros cuya variedad del espaol es muy diferen-
te de la que se habla en la escuela. Esa diversidad se A travs del tiempo, el concepto de alfabetizacin y el tr-
manifiesta tambin en maestros que hablan distintas mino que lo designa han ido cambiando . Los alcances de
variedades del espaol, a veces coincidentes con la que lo que implica estar alfabetizado se modifican en funcin
hablan los chicos, a veces no. de los cambios en las distintas sociedades (cambios pol-
ticos, sociales, culturales e ideolgicos, entre otros).
En respuesta a esta diversidad, en el pas se estn des-
arrollando diferentes experiencias de Educacin Inter- Repasemos el estado de la cuestin. Actualmente, la
cultural Bilinge (EIB) destinadas a las poblaciones palabra "alfabetizacin" se utiliza, en sentido amplio,
de pueblos originarios. Las comunidades y las escue- para hacer referencia a las habilidades lingsticas y cog-
las en las que se desarrollan, as como los maestros nitivas necesarias para el ingreso, la apropiacin y recre-
que forman parte de ellas, son sensibles a las dimen- acin de la cultura escrita que la humanidad ha produci-
siones afectivas vinculadas con la lengua, a la vez que do a lo largo de su historia (en la ciencia, el arte y los len-
son conscientes del papel que la lengua tiene en los guajes simblicos y matemticos).
procesos culturales, sociales y cognitivos. Esas escue-
las han convocado a la comunidad a acompaar la Esa definicin es lo bastante amplia como para albergar
tarea docente, como rgano consultivo, mediante la en la actualidad conceptos tales como el de "alfabetiza-
participacin de hablantes expertos de la lengua origi- cin digital" o el de "alfabetizacin cientfica", lo que
naria en las actividades escolares (cuyo rol es el de muestra la riqueza del trmino. Sin embargo, cuando se
mediar entre los alumnos y el docente para la inter- lo utiliza sin un adjetivo que lo acompae, su uso remite
comprensin), o como proveedores de informacin al proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura. Por
sociocultural y lingstica. Por otra parte, los proyec- supuesto, no se desconoce que este aprendizaje redunda
tos de EIB conllevan la presencia en el aula con fines en el desarrollo del habla y de la escucha, ni que, inver-
pedaggicos de al menos dos lenguas. Cuando el espa- samente, el desarrollo de estas colabora fuertemente con
ol es la segunda lengua o la menos dominante en el el de la lectura y la escritura.
entorno de los nios, se hace imprescindible su ense-
anza sistemtica (que no se reduce al lxico y la pro- La alfabetizacin constituye un proceso profundamente
nunciacin) con metodologas propias de la enseanza social. No es una adquisicin natural, sino el aprendizaje
de segundas lenguas. del sistema y las estrategias de uso de un producto cultural:
la lengua escrita. Por lo que el modo de desarrollar la alfa-
En sntesis, al ingresar a la escuela, todos los chicos y betizacin y la forma de emplear los saberes que implica
las chicas tienen an mucho que aprender sobre la len- dependen de circunstancias sociales y culturales concretas.
gua (hablen o no el espaol) porque no han completa-
do todava su desarrollo lingstico. Tanto en el aula Para garantizar que la distribucin del conocimiento se
como fuera de ella, aprenden a conversar con otras per- relacione cabalmente con la equidad y contribuya a supe-
sonas, a usar la lengua para informarse, para expresar rar desigualdades de partida en los entornos sociales de
ideas y sentimientos, para inventar nuevos mundos. los alumnos debe constituirse en un proyecto con inten-
Aprenden tambin a contar y a describir mejor, a expli- cionalidad poltica y pedaggica.
car y a opinar. Incorporan nuevas palabras y formas de
decir, y comienzan a saber cundo usarlas. El desarro- En un proyecto de esta naturaleza se destaca, cada da
llo de la oralidad es parte de la educacin lingstica. con ms fuerza, el rol ineludible de la escuela y del
Por eso, la escuela debe garantizar las oportunidades maestro (que trabajan en conjunto con las familias y con
para que todos continen aprendiendo, dado que en la comunidad). Son imprescindibles una escuela y un
ella pueden participar en situaciones de habla y escu- maestro que asuman su papel, que conozcan su tarea
cha en contextos diferentes de los espontneos y coti- alfabetizadora, y que puedan disear un proyecto y dis-

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

poner conscientemente de una cantidad de estrategias En Lengua 2 -NAP- Serie Cuadernos para el aula
para llevar adelante esta tarea. La alfabetizacin inicial

La alfabetizacin es un continuum que se inicia en la pri- Cules son los conocimientos que tienen que alcanzar
mera infancia y se desarrolla durante toda la vida. Esto los alumnos y las alumnas en su alfabetizacin inicial?
no significa que el sistema educativo no tenga un tiempo Alfabetizar es ensear las letras? Hay un mtodo
determinado para la alfabetizacin. En otras palabras, en mejor que otro para ensear? Con qu tipo de letra hay
el marco educativo se piensa la alfabetizacin como un que ensear? Es necesario saber primero las letras para
proceso que presenta niveles, que se desarrolla en el luego empezar a leer y a escribir? Cmo pensamos que
tiempo y que el tiempo requerido para alcanzar esos los chicos aprenden a leer y a escribir, y cmo ensea-
niveles tiene plazos. Por qu plazos? Porque se determi- mos a leer y a escribir? Estas y otras muchas preguntas
na que el tiempo aceptable para alcanzar la alfabetiza- surgen cuando los docentes reflexionan sobre sus prcti-
cin inicial coincide con la finalizacin del Primer Ciclo cas alfabetizadoras.
de la escolaridad bsica y que otros logros se correspon-
den con diez aos de escolarizacin. Para comenzar, responderemos la primera de estas
preguntas.
Alfabetizacin como proyecto escolar
Los chicos y las chicas que participan tempranamente en
Concebir la alfabetizacin como apropiacin y recrea- actividades alfabetizadoras, en su entorno primario y en
cin de la cultura escrita implica que, desde el comienzo la escuela, adquieren conocimientos sobre la escritura.
de la escolaridad, la lengua escrita debe permitir el acce- Estos conocimientos les permiten comprender que la
so a los saberes propios de los distintos campos del cono- escritura es lenguaje, que se usa para representar ideas y
cimiento, para conservarlos, compartirlos y transmitir- que mantiene estrecha relacin con la lengua que se
los. Al mismo tiempo, todos los campos de conocimien- habla. Es decir, necesitan ser conscientes de que la pala-
to contribuyen con el proyecto alfabetizador y, a la vez, bra dicha oralmente se puede escribir y de que leyendo
el proyecto alfabetizador de la escuela contribuye con el se puede volver una y otra vez a aquello que se escribi.
aprendizaje en todos los campos. Al participar de situaciones de lectura y escritura, com-
prenden qu funciones cumple la lengua escrita. Cuando
Como ya se seal, en el marco de las interacciones con les leen cuentos, aprenden que la escritura permite inven-
otros, los chicos aprenden intuitivamente a hablar. No tar y recrear mundos nuevos o diferentes, y que con ello
sucede lo mismo con la lectura y la escritura. La comple- se puede disfrutar. Cuando ven a un adulto anotar nme-
jidad de la escritura como creacin cultural hace necesa- ros de telfono y compromisos en su agenda, aprenden
ria una enseanza especfica, coherente, sistemtica y que la escritura permite guardar informacin y recupe-
sostenida en el tiempo. rarla despus. Aprenden que muchas veces escribimos en
Difcilmente una propuesta desarticulada y ocasional un cuaderno para ordenar nuestras ideas, que escribimos
conduzca a una alfabetizacin plena. Para muchos chi- cartas o mensajes a travs del correo electrnico para
cos, la escuela representa el principal, sino el nico, comunicarnos con personas que no estn presentes.
agente alfabetizador. Aprenden, tambin, que la escritura permite atesorar
conocimientos pasados y actuales, y que los podemos
Por lo dicho, insistimos una vez ms en que la asuncin encontrar en libros, diccionarios, enciclopedias.
consciente del rol alfabetizador por parte de la institu-
cin y del maestro resulta imprescindible. Si bien al ingresar en el Nivel Inicial y en la EGB/Nivel
Primario, los chicos tienen distinto grado de conoci-
Concretamente, el 1 y el 2 aos/grados forman parte de miento respecto de la escritura, no hay que perder de
una sola etapa en la alfabetizacin inicial. Esto implica vista que la escuela sigue siendo el principal agente
tener en cuenta una articulacin profunda entre los conte- alfabetizador. Por eso, en todos los contextos, ella debe
nidos, los enfoques, las estrategias, las formas de trabajo, ofrecer mltiples oportunidades para que todos experi-
los modos de interaccin entre ambos aos. Si el maestro menten con la escritura manteniendo la continuidad de
de 2 no es el mismo que el de 1, se torna fundamental la alfabetizacin temprana como proceso creativo, pla-
realizar reuniones de trabajo (planificacin, discusin, lec- centero, necesario, inteligente y vinculado con la cultu-
turas compartidas, evaluacin) entre ambos docentes. ra escrita de la sociedad.

227
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Cmo se logra esto? Mediante la implicacin de los chi- dos y letras. Es en la escuela donde comprenden tambin
cos en las actividades que desarrollan los que leen y que la escritura es ortogrfica ya que, progresivamente,
escriben, y conversando sobre lo que se realiza en esas descubren que esas correspondencias no siempre son
actividades. No se trata de un conocimiento que se unvocas (al fonema /b/ le corresponden dos letras: b -de
aprenda porque alguien lo transmita explcitamente. Los barco- y v -de violn-; la g representa dos fonemas dife-
chicos se involucran de manera real y comprenden qu rentes: la leemos de modo distinto en gato y en general;
es la escritura y para qu se la usa en tanto participen en a la letra h no le corresponde ningn sonido; tampoco a
situaciones que cimienten la comprensin de la tarea que la u de los grupos qu- -como en queso- o gu- -en guita-
tienen por delante, y la necesidad y el deseo de aprender rra-). Finalmente, adems del principio alfabtico del sis-
a leer y a escribir: cuando se les lee un cuento, cuando tema y de las particularidades de la relacin entre soni-
exploran la biblioteca, cuando buscan junto con el dos y grafas, es en la escuela donde los alumnos apren-
docente informacin sobre algn animal en una enciclo- den a reconocer las letras y a trazarlas con sus correspon-
pedia infantil, cuando escriben su nombre para identifi- dientes rasgos distintivos.
car sus tiles, cuando leen los nombres de todos los com-
paeros para buscar el del que est ausente, cuando entre Dada la complejidad de estos conocimientos, es necesa-
todos escriben un mensaje a las familias, cuando escri- rio asumir que estos no se desarrollan en un solo ao, el
ben notas y chistes a sus amigos, cuando hacen una lista 1, sino que necesitan ser retomados para profundizarlos
de elementos para fabricar un disfraz, cuando usan la y ampliarlos en cada ao del ciclo.
escritura para jugar.
En Lengua 2 -NAP- Serie Cuadernos para el aula
Por otra parte, y sin desdear las situaciones que remiten
la funcin de la escritura a sus usos ms instrumentales, En relacin con la enseanza del sistema alfabtico de
cabe sealar la importancia y el lugar irremplazable de la escritura, an coexisten prcticas que remiten a distintos
lectura de textos literarios potentes, interesantes, bien mtodos. Los sintticos parten de unidades menores que
escritos. Un chico encuentra que aprender a leer tiene la palabra. Los analticos comienzan a partir de unidades
sentido cuando "descubre" que las historias que ha escu- con significado, como palabras, oraciones y textos. En
chado estn escritas y que se puede volver a ellas una y cuanto a las unidades y su orden de aparicin, persiste
otra vez para leerlas, porque le han gustado mucho. Las una gran inclinacin a creer que, para comprender y
bases de la formacin literaria y del acceso al texto escri- componer textos, lo fundamental es que los alumnos
to se configuran desde edades tempranas. Las aulas del aprenden la escritura como tcnica (primero las letras,
Nivel Inicial y del Primer Ciclo de la EGB/Nivel Prima- luego su correspondencia con los sonidos, despus, a
rio deben convertirse en lugares que aseguren a los alum- juntar las letras, y as). Esto deriva en prcticas que prio-
nos un contacto rico, vivo y placentero con los libros. rizan actividades centradas en una apropiacin fragmen-
Aunque "no sepan leer" de modo convencional, ah se taria y arbitraria del cdigo, como la repeticin y copia
est jugando, precisamente, la partida ms importante de letras o de slabas.
para su futuro como lectores.
Esta concepcin condiciona la aparicin de esas unida-
Retomemos la pregunta del comienzo: qu otros cono- des a un orden preestablecido como, por ejemplo, el
cimientos tienen que alcanzar los chicos en su alfabetiza- orden alfabtico, y alimenta la idea de que hay letras ms
cin inicial? Ampliemos la respuesta: conocimientos fciles que otras.
sobre el sistema de escritura. Si bien algunos nios ingre-
san a la EGB/Nivel Primario sabiendo leer o escribir Si la escritura de las palabras y sus letras no surge de una
algunas palabras, o conociendo los nombres y el trazado necesidad (porque se quiere escribir el nombre del perso-
de ciertas letras, es en la escuela donde toman concien- naje del cuento ledo o el de la mascota predilecta, por
cia de que la escritura no es continua como el habla y de ejemplo), se obstaculizan severamente las vas de acceso
que las palabras que decimos estn formadas por distin- a la apropiacin de la escritura como sistema simblico
tos sonidos. A la vez, tambin es en la escuela donde y como forma de pertenencia a una comunidad cultural.
reflexionan sobre el hecho de que, cuando escribimos, Se resiente, adems, el sentido profundo que los alumnos
esos sonidos son representados por las grafas (o letras). pueden darle al hecho de aprender a leer y escribir. La
Es decir, donde comprenden el principio alfabtico de forma en que un nio se inicia en la lengua escrita en el
nuestra escritura: hay una relacin sistemtica entre soni- contexto del aula es un proceso mucho ms complejo

228
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

que el aprendizaje de las letras y que el que se puede pre- como la habilidad para poner el lenguaje en el foco de
establecer a partir de un mtodo. atencin y transformarlo en objeto de anlisis. Esto
implica, entre otras cosas, una enseanza explcita de
Cmo se logran, entonces, estos conocimientos? Alber- lectura y escritura de palabras, de manera que los chicos
to Manguel (1998) cita a Nicolas Adam que ya en 1787 desarrollen conciencia lxica (acerca de las palabras),
deca: "Cuando enseamos un objeto a un nio, un ves- fonolgica (acerca de los sonidos) y grfica (que incluye
tido, por ejemplo, se nos ocurre mostrarle por separado la puesta en pgina, la ortografa y el reconocimiento y
los adornos primero, luego las mangas, despus el delan- trazado de distintos tipos de letras).
tero, a continuacin los bolsillos, los botones y as suce-
sivamente? Por supuesto que no; se lo enseamos entero Una pregunta frecuente que se formulan los maestros es
y le decimos: esto es un vestido". a qu tipo de letra dar prioridad. Como otras en este
campo, no se trata de una pregunta que admita una nica
Si bien an hoy se mantiene la discusin acerca de cu- respuesta. Convendra distinguir entre letra para leer y
les son las mejores formas de lograr que los chicos com- letra para escribir. En cuanto a la lectura, la letra predo-
prendan cmo funciona el sistema alfabtico de escritu- minante en libros y peridicos es la imprenta minscula.
ra , distintas propuestas coinciden en la conveniencia de Entonces, ensear a leer solamente en imprenta mays-
que el maestro disponga de diversas estrategias. cula recorta sustancialmente el universo de textos a los
que los chicos pueden acceder. Adems, si bien no se
- Familiarizacin de los chicos con rimas infantiles y puede hablar estrictamente de que un tipo de letra sea
juegos de palabras que promuevan la toma de conciencia ms fcil que otro, s se puede decir que la imprenta
lingstica y, por ende, concentren la atencin en los minscula es ms "amigable" para el lector: presenta
sonidos del lenguaje. mayor diferenciacin en sus rasgos, hace ms observable
el comienzo y el final de la oracin (y, por lo tanto, per-
- Invitacin permanente a los alumnos para que escriban mite anticipar visualmente el final de una oracin y dar
de forma espontnea y "como saben", aun cuando sus la entonacin adecuada u orientar el ritmo de lectura, sea
escrituras no sean convencionales. Las clases en las que esta en voz alta o silenciosa). Para escribir, se intenta que
se los provee de oportunidades regulares para expresarse usen una letra que les permita desde el inicio implicarse
a travs de la escritura, sin sentirse constreidos hacia con soltura y confianza en las actividades de escritura.
una ortografa correcta y una caligrafa apropiada, tam- La mayscula de imprenta suele ser, en general, la letra
bin los ayudan a entender que vale la pena aprender a que los chicos ms conocen. Pero esto no debe ser una
escribir. A partir del aliento del docente, comienzan a restriccin: paralelamente, el docente puede ir ensean-
darles nombres a sus dibujos y a intentar escribir histo- do la letra cursiva, y los alumnos, progresivamente,
rias a partir de ellos. Estas actividades iniciales les incorporndola. A medida que van ganando fluidez, el
demuestran que la escritura no es solo el trazado de sig- uso de este tipo de letra les permite estar atentos a la
nos: estn usando sus propias palabras para componer un separacin entre palabras y a la construccin de las ora-
mensaje, para comunicarse con otros. No obstante, esto ciones (mayscula al comienzo de oracin y punto para
supone el acompaamiento estrecho y permanente del finalizarla). Los nios que participan en situaciones tem-
docente para ayudarlos a escribir de forma convencional, pranas de escritura saben que hay distintas letras, quieren
proporcionndoles modelos, ejemplos, lecturas y orien- aprenderlas y piden que se las enseemos.
taciones. Paralelamente, les ensea a leer y escribir pala-
bras mediante sealamientos explcitos sobre las relacio- - Promocin de actividades de escritura colectiva de
nes entre los sonidos y las letras. De esta manera, se acre- textos. Se trata de una situacin privilegiada para la
cienta el entusiasmo de los chicos por aprender (porque enseanza de estos contenidos. Es fundamental que,
no se los corrige a cada rato), pero tambin se promueve desde el principio, los chicos participen en situaciones
la reflexin sobre la escritura convencional (para que de escritura de textos, aunque todava no puedan
puedan hacerlo cada vez mejor). hacerlo de manera convencional y autnoma. En estos
casos, el docente puede escribir lo que ellos le dictan.
- Actividades especficas que toman como objeto la len- Por otra parte, pueden promoverse tambin situaciones
gua escrita per se. Son necesarias en una propuesta de de escritura colectiva en pequeos grupos conforma-
enseanza equilibrada que busque el desarrollo de la dos por nios que tengan conocimientos diversos sobre
conciencia lingstica -o metalingstica- entendida el sistema de escritura.

229
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Estas situaciones favorecen la reflexin sobre el sistema adecuado para que el lector comprenda el mensaje, orde-
de escritura y sobre el texto. Cuando le dictan, el docen- ne la informacin y la conecte. Estas previsiones no son
te puede pedirles a los chicos que lo hagan lentamente. sencillas y desvelan al escritor ms avezado.
Sin perder la coherencia del texto, el docente escribe al
ritmo del dictado. As, les demuestra naturalmente cmo Cmo se logran estos aprendizajes?
se relacionan el texto escrito con el oral y los grafemas
con los fonemas. Asimismo, cuando escribe lo que le A travs de la participacin en variadas y frecuentes
dictan o cuando alienta a los chicos a escribir en peque- situaciones de lectura y escritura de textos en las que los
os grupos o solos, promueve la reflexin sobre distintos chicos deben asumir los roles de lectores y escritores ple-
aspectos: la direccionalidad de la escritura (de izquierda nos, con la necesaria y permanente colaboracin del
a derecha y de arriba hacia abajo) y el trazado de las docente, quien apoya los procesos de produccin y com-
letras; la relacin entre sonidos y letras; la relacin entre prensin, como se expone a continuacin.
la lengua oral y la lengua escrita, remarcando, por ejem-
plo, la necesidad de separar las palabras al escribir; los - Como se dijo, en las situaciones en las que el docente
rasgos propios de la escritura (uso de los puntos, de los escribe lo que los chicos le dictan y acompaa la produc-
signos de interrogacin y exclamacin); los distintos cin con preguntas orientadoras que los ayudan a lograr
tipos de letras y su relacin con diferentes portadores la comunicatividad de los escritos. Por ejemplo, hacien-
(carteles y rtulos en mayscula, esquelas y cartas en do que tengan en cuentan a quin va dirigido el texto que
cursiva, por ejemplo). Al implementar estas situaciones, escriben (claro est, en los casos de escritura de textos no
se despliega una amplia exposicin de la palabra escrita literarios) y cunta informacin hay que incluir para que
y del desarrollo de saberes acerca de su forma y su fun- el lector entienda.
cin, a la vez que se alienta la interactividad en lugar de
pedirles a los chicos que trabajen totalmente solos. - Del mismo modo, el docente puede gestionar situacio-
nes de planificacin oral en las que la clase acuerda lo
Retomemos nuevamente la pregunta inicial respecto de que se va a escribir. En ocasiones, muestra cmo hacer
qu conocimientos tiene que alcanzar un nio en su alfa- un esquema a partir de esa planificacin antes de escribir
betizacin inicial y ampliemos un poco ms la respuesta. los textos definitivos y alienta a los chicos a preparar un
En su participacin inicial en situaciones de lectura y borrador que puede ser revisado con su ayuda y con la de
escritura, los chicos aprenden las caractersticas de los los compaeros, hasta que el texto est completo y claro.
textos orales y escritos, y desarrollan sus habilidades Esto se puede hacer incluso con los textos breves que los
para producirlos y comprenderlos. Aprenden, por ejem- chicos escriben en sus primeros intentos, y con los textos
plo, que la escritura no es una copia directa del habla, ms largos que producen entre todos en el pizarrn. De
sino que para escribir deben estar atentos a las leyes este modo, se busca que los chicos adquieran temprana-
especficas de construccin de lo escrito. A la vez, la par- mente las estrategias de los escritores.
ticipacin frecuente en este tipo de situaciones hace que
la propia oralidad de los que se alfabetizan se vaya des- - La lectura asidua constituye por excelencia una de las
arrollando desde la conversacin cotidiana e informal situaciones ms propicias, para la promocin de estos
hacia una oralidad que adquiere rasgos propios de la conocimientos. Los chicos no solo adquieren conoci-
escritura: uso de conectores, ordenamiento de la infor- mientos sobre los textos por medio de situaciones en las
macin, reposicin de informacin no compartida por el que deben escribir, sino, y principalmente, a travs de la
hablante y el oyente, entre otros. No es sencillo para los lectura de textos (solos, ayudados por el adulto o escu-
chicos entender que la comunicacin escrita es diferente chando a este leer). Esta situacin les muestra que los
de la comunicacin oral, cara a cara. En esta, los interlo- textos escritos presentan formas diferentes de las que se
cutores comparten el tiempo y el espacio, y tienen la utilizan en la oralidad informal para ordenar la informa-
posibilidad de reparar las fallas en la comunicacin. En cin, conectar las ideas o los hechos, organizar las frases
las situaciones de comunicacin escrita, por el contrario, y utilizar el vocabulario.
el lector no puede pedir aclaraciones si no entiende algo
mientras lee, y el escritor no puede drselas porque est - En situaciones de lectura compartida en las que el
ausente. Por eso, el que escribe debe prever la cantidad y docente lee por ellos, los chicos van aprendiendo cmo
la calidad de informacin que necesita incluir en funcin encontrar informacin en un libro con ayuda del ndice y
del destinatario. Debe crear con palabras el "contexto" cmo se comporta el lector (lee, relaciona lo que lee con

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

lo que ya sabe, se interroga acerca de lo que est leyen- patrimonio cultural y como sistema de comunicacin, de
do, se vale de toda la informacin que el libro trae, vuel- apropiarse del sistema de la escritura y de iniciarse en el
ve atrs si se da cuenta de que no comprendi, comenta conocimiento de las particularidades de los textos escri-
sus lecturas, formula valoraciones sobre lo ledo). En tos. Estos conocimientos constituyen predictores de
estas situaciones, los chicos estn expuestos a gran can- xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo
tidad de historias y de vocabulario (propio de los textos largo de la escolaridad. Por eso, el proyecto de la escue-
literarios y no literarios) a los que, de no ser por la lectu- la debe estar atento a garantizar la coherencia y la articu-
ra del adulto, no podran tener acceso hasta tanto no lacin equilibrada entre los distintos componentes de su
lograran autonoma para la lectura de textos complejos, propuesta alfabetizadora.
lo cual lleva varios aos de escolaridad.
Texto extrado de la Serie Cuadernos para el Aula.
- Las situaciones de lectura repetidas de textos amplan el LENGUA 2 y 3 - NAP del Ministerio de Educacin
conjunto de formas lingsticas que los chicos poseen y de la Nacin. Ao 2004.
los familiarizan con los diferentes modos en que los textos
se estructuran (narraciones y exposiciones, por ejemplo). Reflexin sobre la lengua y los textos
En ellas, cada vez se busca algo distinto en el texto, y el
docente va cediendo parte de la lectura a los alumnos (el Los chicos tambin van aprendiendo sobre el lenguaje en
ttulo, una palabra, una frase que se repite, el nombre de situaciones especficas de reflexin sobre la lengua y los
los personajes). Tambin permiten conocer nuevas pala- textos: cuando se ren porque algo que escucharon les
bras, expresiones idiomticas, refranes, maneras de refe- suena extrao, cuando se dan cuenta de que hay una
rirse a un objeto y formas de relacionar las ideas. palabra cuyo significado desconocen, cuando usan una
palabra o una expresin que antes no usaban y con su
No hay que confundir la posibilidad de leer y escribir cara expresan la satisfaccin de escucharse a s mismos
textos acabados de manera autnoma (proceso que lleva decirla, cuando comprenden un chiste que juega con el
tiempo de trabajo sostenido durante toda la EGB) con la lenguaje (por ejemplo, frente a un colmo o a un tan tan).
posibilidad de acceder a textos completos, valiosos y sig- En todas esas situaciones estn demostrando que han
nificativos a travs de distintas formas de mediacin del comenzado a desarrollar su capacidad para pensar el len-
docente entre el alumno y la escritura. En este sentido, es guaje, para "mirarlo" desde afuera. Por eso, a veces dicen
necesario revisar crticamente una concepcin de la alfa- cosas como: "Frutilla se parece a zapatilla"; "Barco se
betizacin inicial, an existente, que sostiene que los escribe con b o con v?"; "No pods decir: 'El perro me
alumnos no estn en condiciones de acceder a textos mi mochila' en la escuela, tens que decir: 'El perro hizo
completos, temticamente ricos, vinculados con conte- pis en mi mochila'".
nidos significativos y relevantes, asociados con distintos
campos del conocimiento (las ciencias, la literatura) Desarrollar esta posibilidad de pensar sobre el lenguaje
hasta que no conocen las letras y logran leer y escribir implica pensar sobre los sonidos (conciencia fonolgica),
con autonoma y fluidez. Seguir esta postura es negarles las palabras (conciencia lxica), las estructuras de las
a los chicos las posibilidades de acceder a textos poten- palabras y las de las oraciones (conciencia morfolgica y
tes, lo que provoca el desinters y la imposibilidad de sintctica), la ortografa (conciencia ortogrfica), el uso
desarrollar plenamente sus posibilidades lingsticas. de la lengua en relacin con las situaciones comunicati-
vas (conciencia pragmtica), y la reflexin y el uso de los
Cuando hablamos de textos completos, valiosos y significa- distintos formatos textuales (conciencia sobre los textos,
tivos, y de conversaciones sobre temas importantes, es metatextual). Este conjunto de posibilidades conforma el
necesario tener en cuenta que todos los campos del conoci- conocimiento metalingstico, que implica prestar aten-
miento y de la comunicacin (ciencia, literatura, cine, cin al lenguaje y de convertirlo en objeto de anlisis.
medios, etc.) pueden aportar sus saberes. El docente alfabe-
tizador es un mediador entre la cultura como un todo y el Este conjunto de saberes tiene una lgica propia y unos
alumno, y no meramente entre este y el sistema alfabtico. contenidos especficos (contenidos de reflexin sobre la
lengua y los textos) y se trabajan a partir de las intuicio-
En sntesis, es en la instancia concreta de la alfabetiza- nes que los nios poseen por ser hablantes nativos de su
cin inicial cuando los alumnos tienen la oportunidad de lengua. Por ejemplo, todos los chicos conocen intuitiva-
acceder a conocimientos acerca de la escritura como mente el orden en que se ubican en su lengua el sustan-

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

tivo y el artculo (no se dice "casa la"), saben que el cimiento de las particularidades de los textos escritos. Por
verbo de una oracin concuerda en nmero y persona eso, el proyecto de la escuela debe estar atento a garanti-
con la construccin que funciona como sujeto (no se zar la coherencia y la articulacin equilibrada entre los
puede decir "El perro que comi tres salchichas estaban distintos componentes de su propuesta alfabetizadora.
dormidos"), pueden formar familias de palabras (se dan
cuenta de que decir "El cielo tiene nubes" es lo mismo En efecto, es habitual que los docentes de Segundo Ciclo
que decir "Est nublado"), reconocen los antnimos de adviertan que los nios an "no pueden leer por su cuenta
palabras de su vocabulario de uso (pueden pensar que si textos de cierto nivel de complejidad" o "tienen muchas
la ropa no est seca es porque est mojada y tambin las dificultades para escribir". Estos problemas suelen atentar
variaciones en la antonimia, tal como se desarrolla en el contra las posibilidades de acceso a los conocimientos,
apartado "Reflexin..."). Y pueden hacer todas estas ms especializados, que se abordan en Segundo Ciclo.
cosas aunque no utilicen siempre los trminos antnimo, Cuando se dice que los nios deben seguir aprendiendo a
familia de palabras, sustantivo, verbo; por eso se dice leer y a escribir durante toda la escolaridad se hace refe-
que se trata de un conocimiento intuitivo. rencia a la ampliacin de los contextos en que se lee y
escribe, a los gneros discursivos y a la profundidad y
Respecto de los textos, sucede algo similar: los chicos variedad de temas sobre los que se lee y escribe.
pueden reflexionar (tambin de manera intuitiva) sobre
aquellas clases de textos con las que han tenido abundan- "Continuar aprendiendo a leer y escribir" significa tam-
te contacto. Por ejemplo, para las narraciones, saben que bin que los nios en Segundo Ciclo profundizan su
si se narra es porque "alguien hizo algo"; que en general conocimiento de la normativa ortogrfica y gramatical y
el protagonista no desaparece sin ms ni ms; que las his- alcanzan la fluidez lectora. Por lo tanto, no se hace refe-
torias no suelen quedar por la mitad, etctera. En otras rencia al conocimiento inicial del sistema de escritura,
palabras, aunque desconozcan conceptos sobre el len- que debe estar garantizado al finalizar el Primer Ciclo.
guaje y los textos tal como los formulan los especialistas,
tienen un conocimiento de tipo intuitivo, de uso, sobre su Qu es evaluar en Lengua?
lengua y los textos con los que se han enfrentado.
El aprendizaje de la lectura y la escritura es uno de los
Los nios cuya lengua materna no es el espaol (wich, logros ms poderosos e importantes en la vida. En los
portugus, toba, guaran, alemn, coreano, etc.) tienen las primeros aos de la escolaridad, se produce por parte de
mismas intuiciones respecto de su propia lengua materna los alumnos y de los padres un fenmeno de concentra-
y de los textos que circulan en su comunidad. En los cin de expectativas, deseos, motivaciones y temores
casos de programas de Educacin Bilinge, se torna nece- respecto del logro de los aprendizajes vinculados con el
sario, entonces, generar situaciones de reflexin sobre la acceso a la lectura y la escritura como raramente vuelve
propia lengua mientras los chicos van aprendiendo la a darse en el resto de la educacin formal. Desde la pers-
otra, sobre la que tambin comienzan a reflexionar. pectiva de la enseanza, los maestros comparten esas
expectativas y ponen a su servicio las concepciones, los
Por otra parte, en relacin con la normativa (por ejemplo, marcos tericos y las prcticas que han elaborado en
la ortogrfica), dado que se trata de convenciones que, en relacin con la alfabetizacin. Es por eso que, muchas
la mayora de los casos, son arbitrarias, para aprenderlas veces, el foco de la evaluacin en el Primer Ciclo -espe-
los chicos necesitan, claro est, variadas y sistemticas cialmente en el 1er ao/grado- est puesto en comprobar
situaciones de enseanza a lo largo de toda la escolaridad. si los chicos "aprendieron a leer y a escribir".
En este sentido, en el Primer Ciclo se trata de que, en
principio, puedan advertir que esas convenciones existen, Ahora bien; segn venimos concibiendo la alfabetiza-
preguntarse por la ortografa, confrontar sus escrituras cin, evaluar qu es lo que los chicos aprendieron efecti-
con las escrituras correctas, aprender algunas reglas. vamente y lo que se les ha enseado supone considerar
las siguientes cuestiones:
En sntesis, es en la instancia concreta de la alfabetizacin
inicial cuando los alumnos tienen la oportunidad de acce- - La alfabetizacin inicial tiene que garantizar que los
der a conocimientos acerca de la escritura como patrimo- chicos puedan leer y escribir palabras con autonoma,
nio cultural y como sistema de comunicacin, de apro- pero evaluar exclusivamente este aprendizaje es evaluar
piarse del sistema de la escritura y de iniciarse en el cono- solo un aspecto de la alfabetizacin inicial. Son mltiples

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

los aspectos sobre los cuales buscamos indicios y a los das. Cuanto ms desconfiemos de sus posibilidades, ms
que atendemos cuando evaluamos este proceso. Entre desconfiarn ellos, tambin, de s mismos (y con ellos,
otros, podemos mencionar los siguientes: participa el sus familias). El fracaso atribuido al alumno de 1er
alumno de las conversaciones en el aula?; se interesa ao/grado condiciona negativamente el resto de su tra-
por los libros?; pide que le lean?; intenta lecturas?; se yectoria escolar. Al respecto, dice P. Meireu (2003):
anima a jugar con las palabras?; participa en situaciones
de escritura colectiva de textos?; sabe tomar el lpiz?; "Se sabe, hoy ms que nunca, la importancia que tiene la
escribe espontneamente manejndose en el espacio de educacin para el destino de las personas y el futuro del
la pgina?; se plantea dudas acerca de cmo se escriben mundo, y no queremos abandonar un asunto tan impor-
las palabras? tante al azar. El educador moderno aplica todas sus ener-
gas y toda su inteligencia a una tarea que juzga al mismo
- El aprendizaje de los conocimientos implicados no se tiempo posible (gracias a los saberes educativos ahora
produce en etapas sucesivas sino simultneas, y estas estabilizados) y extraordinaria (porque afecta a lo ms
etapas no son claramente delimitables. valioso que tenemos: el hombre). [...]

- Los distintos aprendizajes no son siempre igualmente Y su optimismo voluntarista se ve ah sostenido por el
observables. En Lengua, algunos aspectos son ms resultado de trabajos que confirman ampliamente la
"dciles" para evaluar. Es decir, permiten ser relevados influencia considerable que un individuo puede tener
por medio de instrumentos sencillos: escritura y lectura sobre sus semejantes tan solo por la mirada que les apli-
de palabras, ortografa, lectura en voz alta. Otros aspec- ca: los psiclogos y los psiclogos sociales destacan, por
tos, por citar algunos, como los avances en el desarrollo cierto, lo que denominan 'efecto expectativa'; subrayan
de la oralidad y de la comprensin lectora y la amplia- hasta qu punto la imagen que podemos formarnos de
cin del vocabulario se nos resisten. Cualquier enumera- alguien, y que le damos a conocer, a veces sin darnos
cin de aspectos a considerar es necesariamente incom- cuenta, determina los resultados que se obtienen de l y
pleta y, al mismo tiempo, pervierte el contenido mismo. de su evolucin."
Por ejemplo, si todos los textos convocan distintos senti-
dos, cmo acceder de manera fidedigna y capturar esos Criterios de secuenciacin de los NAP de Lengua
sentidos?
Para la secuenciacin de los Ncleos de Aprendizajes
- No todos los chicos llegan a la escuela con los mismos Prioritarios se han tenido en cuenta los siguientes crite-
conocimientos y, aun en situaciones ptimas -es decir, en rios, que no deben considerarse aisladamente, sino en
aquellas en las que todos los aspectos se tienen en cuen- conjunto.
ta-, no todos los nios aprenden lo mismo al mismo tiem-
po. Por esto, la evaluacin tiene la funcin de que el - El grado de autonoma en la realizacin de tareas de
docente reflexione acerca de las estrategias de ensean- lectura y de escritura por parte de los alumnos. Al prin-
za utilizadas. En este sentido, se debe contar con estrate- cipio, el docente asume casi la totalidad de las tareas de
gias de enseanza tan variadas como son las variaciones escritura y de lectura, escribiendo lo que los alumnos le
individuales y culturales que se manifiestan en el des- dictan y leyendo en voz alta para ellos. Paulatinamente,
arrollo de los chicos. a lo largo del ciclo y de cada ao/grado, va cediendo res-
ponsabilidades. Por ejemplo, cuando se leen cuentos de
Por todo lo dicho, actualmente se sostiene la necesidad cierta extensin, puede solicitarles a algunos chicos que
de evaluar combinando informacin cualitativa y cuanti- lean lo que dice un personaje, o el ttulo, o palabras des-
tativa, de cada chico y de todo el grupo, lo cual permite tacadas en negrita, o palabras y oraciones que se reiteran.
tomar decisiones respecto de la enseanza y, tambin, de En cuanto a la escritura, incluso en las situaciones en que
la acreditacin. se escribe colectivamente en el pizarrn, en las que
asume casi la totalidad de la tarea, el docente puede pedir
Hoy se sabe que nuestras expectativas respecto de lo que a algunos chicos que pasen a escribir a la vista de todos,
podrn o no podrn aprender nuestros alumnos tienen el ttulo, el nombre de algn personaje, oraciones com-
consecuencias. Si esperamos que todos y cada uno pletas. Esto no quiere decir que cuando los nios ya ten-
aprendan a leer y escribir, es ms probable que lo hagan. gan un cierto dominio del sistema de escritura, el docen-
Nuestras dudas al respecto tampoco pasarn inadverti- te abandone la tarea de escribir un texto a la vista de

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

todos o de leer en voz alta. En el caso de la escritura, la entre tantos otros. Evidentemente, tanto en la lectura
aparicin de un nuevo gnero (por ejemplo, un pequeo como en la escritura, no es posible para los nios peque-
informe o una invitacin) o el desarrollo de una consig- os atender todos los aspectos de manera simultnea, por
na de escritura ms demandante requieren la organiza- lo que el docente selecciona aquel o aquellos sobre los
cin de situaciones de escritura colectiva en las que que se reflexionar, mientras que otros pasan a un segun-
deber "hacer por los nios" lo que ellos an no pueden do plano.
hacer solos. En el caso de la lectura, incluso cuando los
nios ya puedan leer convencionalmente, la voz del - El incremento de variables paralelas a tener en cuenta en
maestro es siempre bienvenida, no solo por los nios la resolucin de tareas. A medida que los nios van tenien-
pequeos. Por otra parte, si cuando los chicos ya puedan do mayor control sobre la escritura, se puede aumentar la
leer con cierta fluidez textos breves se abandona la prc- cantidad de aspectos a considerar cada vez. Al comienzo,
tica de la lectura en voz alta por parte del maestro, que- si los chicos escriben solos, concentrarn todos sus esfuer-
darn fuera del horizonte de los alumnos otros textos zos en la escritura convencional de las palabras. Si escri-
ms extensos, complejos y ricos. ben con el maestro, la atencin estar centrada en el con-
tenido que se expresa. Con ayuda del docente pueden
- La inclusin progresiva de tipos y gneros textuales empezar a tener en cuenta otras variables (que luego
(algunos abordados, al comienzo, solo en el modo oral). podrn considerar solos). Por ejemplo, si tienen que escri-
En el primer ciclo se privilegian la conversacin, la bir una carta, intentarn elegir las palabras ms adecuadas
narracin y la descripcin. La conversacin y la narra- para dirigirse a la persona a la que est destinada. En este
cin son gneros primarios y universales: no hay comu- sentido, las consignas de escritura van variando. Desde,
nidades humanas en las que no se converse y en las que por ejemplo: "Vamos a escribir una nueva historia de
no se narren historias. Adems, son los primeros forma- Caperucita, pero esta vez va a ser una Caperucita Amari-
tos textuales que se desarrollan en la adquisicin del len- lla", hasta "Vamos a escribir una historia de Caperucita,
guaje durante los primeros aos de vida. La descripcin, pero esta vez va a ser una Caperucita Amarilla. Acordmo-
por su parte, se hace presente en las narraciones y con- nos de que siempre que escribamos 'Caperucita' tiene que
versaciones, con distintos propsitos, y es un componen- ir con maysculas y con 'c'. Adems, acordmonos de que
te enriquecedor de estas. cada vez que habla algn personaje, tenemos que poner
raya de dilogo". En el momento de la revisin, tambin
Por su complejidad, la escucha de exposiciones aparece se toma en cuenta al principio un solo aspecto en cada
en 3er ao/grado, y es un tipo textual que se desarrolla relectura. Luego, se va incrementando gradualmente el
con mayor profundidad en Segundo Ciclo. Esto no impli- nmero de elementos a tener en cuenta. Por ejemplo,
ca que los chicos no puedan leer y producir textos expo- desde: "Vamos a leer de nuevo lo que escribimos para ver
sitivos ya desde 1er ao/grado, pero estos textos suelen si no repetimos muchas veces 'Caperucita'", hasta "Vamos
tener, en realidad, un carcter narrativo (por ejemplo, un a leer de nuevo lo que escribimos para ver si no repetimos
relato histrico o una biografa) o descriptivo (por ejem- muchas veces algunas palabras y para ver si todos los pun-
plo, la caracterizacin de una especie). tos estn bien puestos".

- La focalizacin de algn procedimiento o aspecto de - El grado de compromiso metalingstico (partiendo


los textos, relacionado o no con la situacin comunicati- de procedimientos que solo tienen en cuenta la intui-
va. Dado que la escritura es una tarea altamente comple- cin lingstica hacia la resolucin de tareas en las que
ja y que cuando los chicos escriben suelen estar ms con- se involucran conceptos metalingsticos). Cuando los
centrados en lo que dicen que en la manera en que lo chicos ingresan a la escuela hablan una lengua, han
dicen, es necesario destinar momentos para reflexionar narrado y odo historias; es decir, tienen un conoci-
sobre algn aspecto puntual. Puede ser el uso de la coma, miento intuitivo de la narracin. En la escuela aprenden
la necesidad de no reiterar en exceso las palabras, el uso a reflexionar sobre las narraciones y a referirse a ellas
de maysculas, las palabras ms adecuadas para dirigir- con palabras precisas. Poco a poco, son capaces de
nos a un determinado destinatario, entre otros. En el caso comprender enunciados tales como: "Vamos a escribir
de la lectura, a veces un texto ledo es el puntapi inicial un cuento"; "Vamos a leer una biografa. Alguien sabe
para tomar conciencia metalingstica de algn elemen- qu quiere decir biografa?"; "Los cuentos tienen perso-
to: los signos de interrogacin, las frmulas de inicio de najes. En este cuento los personajes son...". Por otra
un cuento, las palabras que indican el paso del tiempo, parte, los trminos que se emplean para nombrar ele-

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

mentos del lenguaje tambin se van modificando, desde - Comprensin y produccin oral.
palabras de uso ms general hacia trminos ms tcni- - Lectura.
cos. En lugar de "Busquemos dnde dice cmo son los - Escritura.
centauros", es posible pedir "Busquemos dnde est la
descripcin del centauro". Este Cuaderno presenta propuestas en relacin con cada
uno de ellos. Sin embargo, en una planificacin de la
- El grado de tipicidad de los elementos analizados enseanza, los ejes deben estar necesariamente interrela-
(desde los casos tpicos hacia los menos tpicos). Por cionados. No es posible ensear a escribir sin leer y sin
ejemplo, para introducir el concepto de sustantivo, se hablar.
comienza por los sustantivos concretos, comunes e indi-
viduales, no derivados de adjetivos, verbos o adverbios. Es difcil desarrollar la oralidad sin utilizar la escritura
Ms adelante se trabaja con los sustantivos menos tpi- como fuente de informacin y como ayudamemoria.
cos, como los derivados de verbos, por ejemplo "reac- Convertirse en lector es, entre otras cosas, ser alguien
cin", de "reaccionar"; de adjetivos, "blancura", de que conversa sobre lo que lee, que pide lecturas, que
"blanco"; o de adverbios, "lejana", de "lejos". recuerda historias.

La planificacin en el rea Tambin es tener ganas de ser escritor: entusiasmarse,


aunque sea de tanto en tanto, por urdir historias propias
Los aprendizajes priorizados para el 1er ao/grado de la y crear mundos en los que se mezcla lo que hemos vivi-
EGB/Nivel Primario estn organizados en tres ejes: do, lo que hemos ledo y lo que podemos imaginar.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

REDEFINIENDO... LAS DIFICULTADES DE LOS ALUMNOS QUE APRENDEN A LEER Y ESCRIBIR

Por Sara Melgar

El ingreso al primer grado de la escuela primaria es clave de primer grado, suelen ser catalogados escolarmente
en el desarrollo de la alfabetizacin inicial en los nios y como poseedores de "dificultades de aprendizaje en lec-
nias. Atender a las dimensiones educativas de este tema tura y escritura". Dependiendo de sus entornos prima-
implica ahondar profundamente en el terreno de la res- rios, esta frase puede desencadenar dudas e interrogan-
ponsabilidad del sistema educativo y de los modelos de tes, puede llevar a poner inmediatamente el acento en las
intervencin didctica. intervenciones teraputicas y las estrategias de rehabili-
tacin, o puede ingresar en la fatalidad de las trayectorias
El primer grado constituye un momento singular en la comparadas, manifestadas en expresiones familiares
vida de todo nio o nia y mucha de su singularidad est como:"Yo tampoco pude terminar la primaria", "Este no
ligada a la alfabetizacin inicial en tanto empresa des- sirve para el estudio", "A ella no le da la cabeza".
afiante: aprender a leer y escribir. Sin embargo, el brillo
del desafo esconde la sombra del fracaso posible. Es En este trabajo se examinarn algunas caractersticas de
que, ms all de la obligatoriedad del nivel inicial, cier- esta particular situacin educativa con vistas a proponer
tamente el primer grado de la escuela primaria marca un un enfoque institucional y didcticamente pertinente.
ingreso en las condiciones duras del sistema educativo. Para ello, corresponde presentar un sinttico panorama
De all en adelante la escuela es el lugar donde todos tie- acerca de la forma habitual de caracterizar las dificulta-
nen la posibilidad de aprender, pero tambin es el lugar des de aprendizaje.
donde algunos fracasan.
Los nios de aprendizaje lento manifiestan (Bravo
El fracaso escolar obedece, como todo fenmeno com- 1988):
plejo y resistente al cambio, a diversos factores econmi- - Lentitud para procesar la informacin escolar y para
cos, sociales y educativos. En este trabajo se consideran seguir el ritmo de aprendizaje del resto de sus compaeros.
las dimensiones educativas del problema, dado que la - Inadecuacin entre el nivel de desarrollo de sus estruc-
existencia de macrovariables correspondientes a planos turas cognitivas y el grado de complejidad de los conte-
socioeconmicos no debe contribuir a que se pierdan de nidos escolares.
vista las variables que son responsabilidad del sistema - Baja motivacin para aprender, acompaada de una
educativo y de los modelos de intervencin didctica baja autoestima.
(Alisedo et al., 1994/2006). En este caso se focalizarn - Inadecuacin entre sus habilidades psicolngsticas y
las llamadas dificultades de aprendizaje en la lectura y el lenguaje utilizado por el profesor.
escritura de los alumnos de primer grado, nios de seis o - Falta de la autonoma necesaria para el establecimiento
siete aos, que en su alfabetizacin bsica parecen de sus propias estrategias para estudiar y memorizar.
encontrar severos obstculos para seguir un ritmo de
aprendizaje considerado normal. Segn Morales, en Artuso Avendao (2002), las caracte-
rsticas de los nios de aprendizaje lento son:
Con frecuencia estas dificultades en lectura y escritura se - Dificultad para finalizar sus tareas.
dan en nios que no padecen alteraciones sensoriales. - Escasa atencin.
Sin embargo, parecen aprender en cantidad y calidad - Bajo nivel de perseverancia.
inferior a lo esperado. La mayora de los anlisis (Bravo, - Falta de asertividad en relacin con la autoridad y difi-
1988; Defior, 2000; Jaichenco, 2009) coincide en que cultad para hacerse escuchar.
estos alumnos no padecen retardo mental, ni tampoco - Desde el mbito familiar, seran nios que presentan
presentan alteraciones en su desarrollo afectivo. Ms dificultades en la realizacin autnoma de tareas suma-
bien integran el conjunto de los nios y nias con un des- das a bajas expectativas de los padres respecto de su ren-
arrollo ms lento y con un ritmo de aprendizaje ms bajo dimiento acadmico.
que el resto de sus compaeros.(1)
Los nios que padecen dislexias de superficie presentan
Estos nios, en ocasiones durante el primer cuatrimestre las siguientes caractersticas (Jaichenco, 2009):

237
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

- Pueden leer todas las palabras regulares. ridad regular, exhaustiva y pertinente. Es decir, que no se
- Tienen dificultades con las palabras irregulares, con puede hablar de dificultad en el aprendizaje de la lectura
errores de regularizacin (en lenguas opacas). y la escritura antes de un segundo grado bsico comple-
- Realizan con lentitud y esfuerzo la lectura, que tiende a to y bien enseado. Esta condicin no es simple ni de
ser fragmentaria. obvia ejecucin.
- Se registra un efecto del tamao de la palabra, es decir,
pueden presentar errores en la lectura de las palabras ms "Comencemos por decir que, si una nia o nio que no
largas. presenta patologas no aprende a leer y escribir en la
- Tienen dificultades para acceder al significado de las escuela, fracas la escuela. No existe, en principio, abso-
palabras homfonas. lutamente ningn impedimento cognitivo para que pueda
realizar esta tarea. No aprender a leer y escribir no es -en
Por su parte, segn la misma autora, los nios que pade- s mismo- un sntoma de patologa alguna: en la escuela se
cen dislexia fonolgica: detectan dificultades, las patologas se diagnostican por
- Tienen dificultades para leer palabras nuevas o poco medios independientes al escolar. Los porcentajes de nias
frecuentes. y nios con patologas especficas que les impediran el
- Los errores ms frecuentes son las lexicalizaciones, aprendizaje de la lectura son nfimos" (Raiter, 2009).
esto es, que leen una palabra no conocida por otra cono-
cida parecida por la forma. Sin embargo, sucede que, contra todos los recaudos cien-
- No hay efectos de regularidad. tficos, estos pseudodiagnsticos son frecuentes en el pri-
- Tienen dificultades para atribuir el sonido a las letras. mer grado de la escuela primaria y dan lugar a intervencio-
nes extraescolares en forma de tratamientos que se reco-
Las caracterizaciones se manejan en general con estos miendan frente a la dificultad de aprendizaje detectada
tipos de descriptores, de manera que estos ejemplos son
suficientes. Por razones de extensin, en este trabajo no En general, estas intervenciones coinciden en que el
se incluyen otras que pueden completarse con la lectura trabajo psicopedaggico debe centrarse en la ejercita-
de Defior Citoler (2000) para ver ms ejemplos. cin de habilidades metafonolgicas, con el objeto de
que los nios puedan establecer estrategias de anlisis y
Frente a estos anlisis cabe preguntarse: sntesis fonmicas de las letras y las configuraciones
- Tener "dificultades para atribuir sonidos a las letras, fonolgicas pronunciables de las palabras. El modelo
leer bien las palabras regulares, pero tener dificultad con cognitivo de las dislexias servira de marco de referen-
las irregulares, las nuevas, los homfonos, las muy largas cia para planificar las estrategias de diagnstico y reha-
o las poco frecuentes y realizar con esfuerzo la lectura", bilitacin, destinadas a mejorar la decodificacin lecto-
son necesariamente indicio de perturbacin del aprendi- ra y la organizacin de la informacin verbal para la
zaje cuando se est aprendiendo a leer y escribir? comprensin de textos.
- La "inadecuacin entre sus habilidades psicolngsti-
cas y el lenguaje utilizado por el profesor", siempre Algunas de las estrategias rehabilitadoras recomendadas
interpela la incapacidad del alumno o alumna para enten- (Rueda et al., 1990; Defior, 2000) son:
der y nunca la del docente para explicar? - Estimulacin de procesos cognitivos-verbales.
- Qu decir de la "falta de asertividad en relacin con la - Conciencia fonolgica.
autoridad y dificultad para hacerse escuchar" de un nio de - Memoria y percepcin fonmica.
seis aos? Usted, que est leyendo, prob con su jefe? - Procesamiento fonmico.
- El establecimiento de estrategias para estudiar y memo- - Dominio fonolgico.
rizar, es responsabilidad del alumno del primer grado o - Reconocimiento visual de segmentos.
es un contenido a ensear en la escuela? - Reconocimiento morfmico de secuencias.
Podra ser ms extenso este tipo de interrogantes respec- - Reconocimiento visual de signos ortogrficos.
to de todos y cada uno de los descriptores. Sin embargo, - Asociacin secuencial visual-verbal.
es de estricta justicia, para con los autores de los anlisis - Memoria ortogrfica (configuracin grfica de la pala-
anteriores, tener en cuenta que la mayor parte de ellos bra, cmo se escribe)
sealan con claridad que estas dificultades no pueden ser - Atencin selectiva a claves ortogrficas (significado).
diagnosticadas si no es por profesionales idneos, no - Memoria verbal inmediata.
antes de los ocho aos y despus de dos aos de escola- - Abstraccin verbal.

238
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

- Categorizacin - Nominacin. provocada por mala praxis educativa. Stanovich, en


- Memoria de secuencias de series verbales. 1986, sintetiza con su estudio del "efecto Mateo" su pers-
pectiva respecto de las dificultades visuales de los disl-
El anlisis de la lista anterior promueve un interrogante: xicos, que segn este autor son consecuencia y no causa
si estos son los contenidos y estrategias de la rehabilita- de su fracaso en lectura. Los nios tienen dificultad para
cin, cules son los contenidos y estrategias de la alfa- la segmentacin fonmica, para acceder a vocabulario
betizacin? amplio, para discriminar morfologa y sintaxis, porque
estas estrategias lectoras no fueron incluidas en la ense-
Si a los nios que estn aprendiendo a leer y escribir no anza que se les brind.
se les ensea en clase a reconocer visualmente los signos
ortogrficos; si cuando se aprende la lengua escrita no se Las investigaciones, en esta lnea de anlisis, demostra-
desarrolla la memoria ortogrfica y la atencin selectiva ron que justamente son los malos lectores, o los lectores
a claves ortogrficas; si no se desarrolla la conciencia que tienen severas dificultades de comprensin, los que
fonolgica a travs de las formas de procesamiento ade- "adivinan" los significados a partir de datos provenientes
cuadas; si la alfabetizacin bsica no atae a la perma- del contexto en el que estn inmersos, en lugar de recu-
nente actividad semntica de categorizacin y nomina- perar ndices visuales aprendidos gradualmente de mane-
cin -y as con todos los contenidos enumerados en la ra metdica. Esto se debe a que los contenidos de la lec-
lista anterior y muchos ms del mismo tenor-, qu se les tura no se les ensean organizados metodolgicamente.
ensea? En resumen, sus dificultades fueron adquiridas por la
forma en que les ensearon en la escuela.(2)
No estar ocurriendo que la alfabetizacin escolar est
ms dispuesta a rehabilitar que a habilitar? En consonancia con estos anlisis que enfocan la forma de
ensear a leer y escribir como causa de problemas en la
Parecera que la escuela en general abona una perspecti- alfabetizacin, en este trabajo consideramos, sin embargo,
va segn la cual el nio es la unidad de anlisis exclusi- que un adecuado tratamiento de la cuestin no pasa por el
va, y la dificultad para leer y escribir siempre constituye cuestionamiento al docente, sino que debe orientarse al
su propia responsabilidad. Desde esta ptica, la dificul- anlisis crtico de la didctica de la alfabetizacin.
tad de aprendizaje es adquirida por el nio debido a una
falla en su desarrollo y no hay manera de intervenir sino En esta presentacin se considera que muchas de las lla-
hasta que la dificultad se manifiesta y reclama la va de madas dificultades en la lectura y escritura no son impre-
la rehabilitacin. visibles ni espordicas y mucho menos exclusivas de
algunos nios deficitarios (Melgar, S.; Zamero, M.,
Sin embargo, se pueden proponer maneras alternativas 2010/201 I).(3) Son problemas respecto de la lengua escri-
de concebir el problema. Una propuesta didctica que ta como objeto de conocimiento, comunes a todos los
omite la enseanza explcita de los ncleos problem- nios que estn aprendiendo a leer y escribir.(4) Estos pro-
ticos del sistema de la lengua escrita, organiza las tare- blemas deben ser previstos por la didctica de la alfabe-
as, destrezas y evaluaciones con vacancias y sobreen- tizacin. Asimismo, las condiciones para su resolucin
tendidos respecto de los contenidos ms desafiantes y por parte de los alfabetizandos deben ser incorporadas de
los remite a ser completados libremente por los alfabe- manera sistemtica a la enseanza de la lengua escrita en
tizandos. Entonces, inevitablemente, la discapacidad las escuelas.
se apoderar al menos de algunos de ellos (Me Der-
mott, 2001), especficamente de los ms vulnerables, Por lo tanto, segn esta perspectiva, la alfabetizacin
los que pertenecen a entornos de escaso o nulo contac- bsica como proceso de enseanza y aprendizaje de la
to con la cultura letrada y los que no cuentan con el lengua escrita presenta a los alfabetizandos determinados
andamiaje escolar o extraescolar necesario para com- problemas a resolver propios de las caractersticas de
prender y resolver los problemas del aprendizaje de la dicho objeto de conocimiento. La didctica de la alfabe-
lengua escrita. tizacin debe prever estos problemas y proponer las
estrategias graduadas, articuladas y altamente especfi-
En el caso concreto del aprendizaje de la lengua escrita, cas que constituyen el andamiaje docente mediante el
estas observaciones son compatibles con las de los inves- cual los alfabetizandos podrn resolverlos a travs de su
tigadores que se especializan en el estudio de la dislexia propia actividad y reflexin.

239
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Para ello, la didctica de la alfabetizacin debe ofrecer al atrs hacia delante; trazan los rasgos distintivos de los
docente modelos de enseanza explcitos y fundamenta- grafemas (en minscula o mayscula), con otra orienta-
dos desde el campo disciplinar de referencia,(5) donde cin y escriben en cualquier parte de la pgina (ilustra-
todos y cada uno de estos problemas en relacin con el ciones 1 y 2).
objeto sean analizados y donde se propongan estrategias
para su resolucin en clase. Si el docente no dispone de Primero hay que comprender por qu se producen los
estos modelos estratgicos, tiene dificultades para ensear. errores y cules son los problemas que los nios tienen
que resolver. Los nios no nacen distinguiendo el siste-
Si no ensea en el mbito de la clase comn, de manera ma alfabico de otros sistemas escritos, estas diferencias
fundamentada, sostenida y andamiada, los nios que no se aprenden en la escuela. Si los nios no pertenecen a
tienen maestros particulares que repongan esa enseanza contextos familiarizados con la escritura o si sus prcti-
especfica no aprenden a resolver los problemas. En esos cas anteriores les habilitaron siempre la escritura libre en
casos, lo que era un problema comn se transforma en todo el espacio de la pgina en blanco, llegan a la escue-
una dificultad particular. la desconociendo la linealidad y la direccin de la escri-
tura; no han aprendido la orientacin y el trazado de los
Se examinarn algunos ejemplos de problemas comunes grafemas, que es un contenido especfico de primer
en el primer grado con el fin de despejar cules son los grado y, si no les explican, no conocen los espacios del
contenidos y estrategias que deben ensearse para que cuaderno/portador destinados a la escritura.
los nios que estn aprendiendo a leer y escribir puedan
resolverlos a travs de su propia actividad y reflexin Estos son contenidos de la alfabetizacin?
guiada por las enseanzas de sus docentes en el mbito
de la clase. Las convenciones de la escritura y el conocimiento y uso
de los portadores de escritura en nuestra cultura son con-
En los comienzos de su aprendizaje de la lengua escrita, tenidos especficos de la enseanza de la lengua escrita.
los alumnos mezclan grafemas con nmeros y otros sm- De manera que la diferencia entre el sistema alfabtico y
bolos similares, existentes o no; suelen "desparramar" las otros sistemas escritos es un contenido de base que debe
letras de una palabra en la totalidad del espacio de la ser trabajado de manera sostenida, con muchos ejemplos.
pgina; comienzan a escribir de abajo hacia arriba, de Los nios que estn aprendiendo a leer y escribir deben
recibir enseanza especfica para desarrollar su mirada
alfabtica, es decir, para mirar el escrito y recuperar
informacin a partir de signos que siguen el orden de los
fonemas de las palabras orales correspondientes. Por
ello, la linealidad, la direccin y la orientacin de la
escritura, as como el trazado de los grafemas, no son tri-
vialidades, sino objetos problemticos. Los instrumentos
y portadores de texto requieren tambin ejercitacin en
sus formas de uso especfico.

Otro orden de problemas se da cuando en el transcurso


de sus primeras escrituras los alumnos omiten grafemas,
agregan grafemas que no pertenecen a la palabra, alteran
el orden de los grafemas y los colocan en lugares de la
palabra donde no corresponde o sustituyen un grafema
por otro. Tambin unen las palabras incorrectamente
cuando escriben o las separan incorrectamente (ilustra-
ciones 3 y 4).

Por qu se producen estos errores?

Nuevamente, insistimos en el hecho de que los nios no


1 - Mezclan grafemas con nmeros y otros smbolos similares existentes o no. nacen sabiendo escribir. Llegan a la escuela hablando,

240
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Para comprender la primera articulacin en una lengua


alfabtica, los nios tienen que reconocer, con muchos
ejemplos y abundante ejercitacin, que la palabra es una
unidad de la escritura separada por espacios en blanco,
para ello tienen que controlar la separacin de palabras
en las propias escrituras colectivas e individuales con la
enseanza y gua de sus docentes.

Adems, en cada palabra tienen que observar que est


compuesta por grafemas; que cada grafema representa
un fonema de la lengua oral y se escribe en el orden que
este fonema ocupa en la palabra oral: para ello deben
observar palabras, compararlas, contar sus grafemas,
reponer los que faltan en la escritura, llenar blancos.
Cuando no conocen las correspondencias fonogrficas o
no recuerdan cul es la letra que le corresponde a un
determinado fonema deben tener muchas oportunidades
de comparar orden y sonido oral, orden y escritura.

Los contenidos de la alfabetizacin que hemos descripto


hasta aqu tienen que ser trabajados durante todo el pri-

2 - Escriben en cualquier parte de la pgina.

que no es lo mismo. El principio alfabtico bsico de


correspondencia biunvoca entre la lengua oral y la len-
gua escrita -segn el cual cada grafema de una palabra
escrita representa un fonema y se escribe en el orden que
este fonema ocupa en la palabra oral (Alisedo et al,
1994,2996)- implica que los nios deben vincular su ora-
lidad a esta nueva actividad con la escritura de una forma
absolutamente indita en su experiencia. Tampoco cono-
cen las correspondencias fonogrficas (o, aunque las
conozcan, en los comienzos de su alfabetizacin pueden
olvidar cul es la letra que le corresponde a un determi-
nado fonema). Si no se les ensea, tampoco tienen por
qu saber que la palabra es una unidad de la escritura
separada por espacios en blanco, ya que cuando se habla
las palabras se perciben como un continuo.

Qu tiene que ensear el/la docente?

Tiene que ensear, a travs de muchas lecturas compar-


tidas con los nios, mostrando materiales escritos y
andamiando observaciones atentas de ellos, que en una
lengua escrita alfabtica como el espaol escrito, por
ejemplo, los textos estn formados por frases y palabras
y las palabras por unidades menores que son los grafe-
mas o letras. Esto es la doble articulacin lingstica.(6) 3 - Agregan grafemas que no pertenecen a las palabras. Transponen grafemas.

241
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

4 - Omiten grafemas.

mer ciclo de la escolaridad, con abundantes ejemplos y Qu tiene que ensear el/la docente?
mucha ejercitacin.
Se trata de sostener durante toda la escolaridad bsica un
Sin embargo, todava queda un tercer grupo de problemas. trabajo sistemtico de comparacin de palabras de la
A lo largo de toda su vida como escritores, las personas misma familia para vincular escrituras (ejemplo: la J en
alternan y sustituyen aleatoriamente B/V; C/S/Z; Y/LL; conejo conejito conejera). Se ha de propiciar la consulta
J/G, o al menos tienen momentos de duda y vacilacin res- al diccionario en sesiones compartidas con docente y
pecto de la correcta grafa de las palabras que llevan esas compaeros. Tambin se trata de mantener a lo largo de
letras. Lo mismo sucede con la omisin o agregado de H. toda la escolaridad la revisin ortogrfica como parte
insoslayable de toda presentacin escrita.
Por qu se producen estos errores?
Si volvemos a las listas de dificultades de aprendizaje al
Sucede que en las lenguas escritas no todo fonema oral es comienzo de este trabajo, a las intervenciones recomen-
representado por un solo grafema escrito, por lo cual en las dadas en su tratamiento y luego a la caracterizacin
escrituras histricas el principio de correspondencia biun- didctica de los problemas en funcin del marco de refe-
voca que enunciamos antes tiene excepciones. Las faltas rencia provisto por las ciencias del lenguaje, concluimos
de correspondencia que se dan entre la lengua oral y la que la mayora de los alumnos puede lograr un nivel de
lengua escrita se llaman defectos de paralelismo entre la aprendizaje adecuado si reciben una enseanza graduada
lengua oral y la lengua escrita y consisten en que no siem- a partir del nivel de funciones previamente descriptas por
pre a un fonema le corresponde uno y solo un grafema. una didctica especfica y fundamentada desde las disci-
plinas de referencia adecuadas. Asimismo, la correcta
Por ejemplo: explicitacin acerca de las caractersticas del sistema de
Un fonema puede tener ms de una representacin grfica. la lengua escrita, que propone estos obstculos a los que
aprenden a leer y escribir, hace que los docentes no adju-
CANA QUENA QUISO CONO CUNA diquen las dificultades a causas individuales, contexta-
ZAPATILLA SAPO CENA SEDA les o fortuitas, sino que las conciban como contenidos a
ser enseados mediante estrategias de resolucin de pro-
Un grafema no tiene representacin fnica blemas de lectura y escritura.

HOMBRE HUMANO HORMIGA Este enfoque didctico categoriza problemas comu-


LA U DEL GRUPO QUE QUI nes a la alfabetizacin bsica y dispone enseanza
especfica y oportuna, a travs del desarrollo de estra-
Un grafema tiene ms de una representacin fnica tegias lingsticas y cognitivas con evaluacin del
tiempo y la enseanza necesarios. De esta manera
LLUVIA LLAMA CALLE contribuye a evitar la generacin de dificultades en el
(en distintos contextos; por ejemplo Corrientes y el Ro aprendizaje y, en cambio, les permite a nios y docen-
de la Plata) tes encarar el desafo de resolver problemas de lectu-
ra y escritura. Es decir.se trata de aprender a leer y
escribir en la escuela.

242
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

NOTAS
1. Las bastardillas destacan la fragilidad y relatividad de las consideraciones detrs de las palabras o frases.
2. Stanovich (1986) y West (1979), en AA.W, Psychologie cognitive de la lecture, 1992.
3. Esta conceptualizacin ha sido eje de la capacitacin desarrollada por Melgar y Zamero en el Seminario bianual de apoyo a los proyectos provinciales de desarro-
llo profesional docente centrado en la escuela, Ministerio de Educacin INFD, UNICEF, 2010/ 2011. Asimismo, aparece una primera versin del problema en Melgar,
Zamero, "Preguntas clave en torno de la alfabetizacin inicial", Prisma, Ao 1, N 1- Primer semestre de 2011, pp.l7y 18.
4. Los problemas tienen una solucin prevista en su planteo mismo.
5. El campo intelectual de referencia para la alfabetizacin es el de las Ciencias del Lenguaje. Para profundizar este punto, cfr. Alisedo, Melgar, Chiocci (1994/ltima
ed. 2006), "El campo disciplinario para una didctica de la lengua", pp. 17 a 27. Cfr. asimismo Ministerio de Educacin INFD, (2009/2010, La formacin docente
en alfabetizacin inicial, "Estudio preliminar".
6. La teora de la doble articulacin lingstica fue formulada por Andr Martinet en 1968. De acuerdo con ella, las lenguas se articulan segn dos niveles: en unidades
significativas y en unidades no significativas, pero que diferencian significados. Las unidades significativas son los monemas y las no significativas son los fonemas.

INFORMACIN ADICIONAL

BIBLIOGRAFA
AA.VV. (1992), Psychologie cognitive de la lecture, Paris, PUF.
Alisedo, G.; Melgar, S. y Chiocci, C. (2006), Didctica de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Paids,
Artuso Avendao, M. (2002), Dificultades del Aprendizaje, Chile, U.M.C.E. / Ceril.
Bravo, L. et al. (1988), "Dislexia fonmica: decodificacin-codificacin fonmica y comprensin lectora", en Infancia y aprendizaje, 44, 21-34.
Defior Citoler, S. (2000), Las dificultades de aprendizaje, Mlaga, El Aljibe.
Jaichenco, V. (2009), "Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolinguistica en Argentina", en La formacin docente en alfabetizacin inicial, Argentina,
Ministerio de Educacin, INFD.
Martinet, A. (1968), La lingstica sincrnica, Madrid, Gredos.
Me Dermott, R. (2001), "La adquisicin de un nio por una discapacidad de aprendizaje", en Seth Chailkin y Jean Lave (comps.), Estudiar las prcticas. Perspecti-
vas sobre actividad y contexto, Buenos Aires, Amorrortu.
Melgar, S.; Zamero, M- (2011), "Preguntas clave en torno de la alfabetizacin inicial", Prisma, Ao 1, N 1.
Melgar, S.; Zamero, M, (2010), "Lengua escrita en primer grado" en Todos pueden aprender, Espaa, Unicef Oficina Regional para Amrica Latina y el Caribe,
CECC/SICA, Agencia Espaola de Cooperacin Internacional para el Desarrollo.
Melgar, S.; Zamero, M. (2010/2011), "Errores frecuentes", en Seminario bianual de apoyo a los proyectos provinciales de desarrollo profesional docente centrado en la
escuela, Argentina, Ministerio de Educacin INFD, UNICEF.
Ministerio de Educacin, INFD (2009/2010), La formacin docente en alfabetizacin inicial, Argentina.
Raiter, A. (2009), "Apuntes de Psicolingstica, en Argentina", en La formacin docente en alfabetizacin inicial, ob. citada.
Rueda, M. et al. (1990), "El anlisis de la palabra como instrumento para la rehabilitacin de la dislexia", en Infancia y aprendizaje 49, 39-52

Sara Melgar es profesora en Letras, PH. Doctora en Educacin con nfasis en Lengua. Especialista en Didctica de la Lengua. Docente. Autora de textos de didcti-
ca de la lengua. Fue consultora para reformas curriculares en la Nacin y en diversas provincias. Consultora de UNICEF Argentina. Especialista en alfabetizacin
(Instituto Nacional de Formacin Docente). Investigadora de categora snior (Consejo Federal de Inversiones).

FUENTE - Revista NOVEDADES EDUCATIVAS - N 255 - Marzo 2012

243
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

ENFOQUES, PROPUESTAS DIDCTICAS Y PRACTICAS

Por Marta Zamero

Un enfoque de enseanza equilibrado pareciera ser alumnos en forma individual o focalizada y clases o
imprescindible para superar los problemas actuales en momentos de intervencin explcita y colectiva.
la alfabetizacin y para hacer confluir lo mejor de los - Enseanza directa del maestro y descubrimiento del
aportes disponibles, propiciando la enseanza en un alumno
marco de consenso sobre aspectos centrales ya amplia-
mente aceptados. Sin embargo, la alfabetizacin no se resuelve enuncian-
do las grandes lneas de un enfoque terico, aunque esto
La historia de la alfabetizacin podra dividirse en dos sea imprescindible; por el contrario, es preciso que el
grandes partes; en la primera de ellas, la enseanza de las enfoque encarne o se concrete en propuestas didcticas
lenguas escritas se resolva sin tener en cuenta al sujeto definidas. Para resolver este nivel, tambin terico, hay
que las aprenda y sin escuela como institucin alfabeti- que volver a plantearse todos y cada uno de los equili-
zadora. Una segunda etapa, que se transita actualmente, brios pedaggicos enunciados. Comencemos por reto-
encuentra a la escuela con un rol asumido en la alfabeti- mar el primero, referido al equilibrio entre la enseanza
zacin, con el surgimiento de la didctica de la lengua directa y explcita del maestro y el aprendizaje por des-
como disciplina que provee conocimientos para interve- cubrimiento del alumno.
nir en los problemas del campo y con un relevante cono-
cimiento acerca del sujeto que aprende lenguas escritas. Para construir una propuesta de intervencin, es necesa-
rio preguntarse y decidir qu habr de ensear el maes-
A medida que avanzaban los estudios en el campo de la tro de modo directo y explcito y qu a partir del descu-
didctica de la lengua, algunos aspectos pedaggicos ini- brimiento del alumno. Esta decisin es de naturaleza lin-
ciales fueron transformndose en condiciones bsicas, gstica, porque es el campo disciplinar que nos permite
algo as como una garanta para alfabetizar con xito. En identificar cules son los aspectos prioritarios de una len-
este marco (hablamos de condiciones bsicas para la gua escrita alfabtica que pueden o deben ser enseados
alfabetizacin y no de condiciones extraordinarias), por una u otra va; fundamentalmente, porque esta deci-
desde hace ms de una dcada se vienen recomendando sin inicial afecta otras decisiones posteriores ya que
posturas equilibradas que permiten balancear los aportes evita dificultades a los aprendices o las acarrea y suma
provenientes de diferentes investigaciones y prcticas dificultades a los aprendices obstaculizando los niveles
reflexivas. Un enfoque de enseanza equilibrado (Blair- siguientes de desarrollo o las resta.
Larsen y Williams, 1999) hace confluir lo mejor de los
aportes disponibles y promueve la enseanza en un Veamos como ejemplo la siguiente secuencia didctica
marco de consenso sobre aspectos centrales de la alfabe- de alfabetizacin inicial que plantea la enseanza de la
tizacin ampliamente aceptados, como los siguientes: palabra como unidad de lectura y escritura, y que est
integrada por las siguientes tareas.
- Mantener el equilibrio entre la enseanza directa y
explcita del maestro y el aprendizaje por descubrimien- 1. Lectura de la palabra en voz alta.
to del alumno. 2. Lectura de la palabra entre distractores (los distracto-
- Equilibrio entre el uso de propuestas de lectura con res pueden ser palabras muy diferentes, palabras simila-
actividades fijas y secuenciadas y actividades curricula- res o estar inmersas en un texto completo).
res basadas en las necesidades del alumno, es decir, entre 3. Lectura global.
la enseanza planificada para desarrollar el currculo 4. Anlisis de la cantidad de letras.
comn y una enseanza no planificada o eventual. 5. Anlisis del orden de las letras.
- Mantener el equilibrio entre mtodos que abordan el 6. Anlisis y memorizacin de las correspondencias fono-
cdigo escrito y mtodos que impulsan la comprensin grficas (de los grafemas que componen la palabra escrita
global. con los fonemas que componen la palabra hablada).
- Mantener el equilibrio entre la enseanza a partir de 7. Anlisis y memorizacin de los nombres de las letras
estrategias de intervencin incidental para atender a los que componen la palabra escrita.

245
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

8. Lectura de la palabra en distintos tipos de letras. Todas las tareas de la secuencia anterior pueden poten-
9. Comparacin de palabras. cialmente desarrollarse en el aula a partir del aprendiza-
10. Anlisis de los morfemas (por ejemplo, raz y des- je por descubrimiento del alumno. Pero en ese panorama
inencia). general hay algunas que son de altsima dificultad, como
11. Juegos con palabras (bingo o lotera, domin, pare- por ejemplo 1, 4, 5, 6 y 7, porque la mente humana no es
jas, pescadores de palabras, armado de palabras con alfabtica, sino que debe aprender a serlo y por eso el
letras mviles, slabas o morfemas, etc.). anlisis es difcil, ya que hace observables los elementos
12. Formacin de palabras por agregado de grafemas menores a la palabra y a la slaba, un proceso que no se
(sal, sala); por eliminacin (sola, ola); por sustitucin de hace naturalmente, sino que se aprende. Asimismo, las
vocales y/o consonantes (pala, palo; pata); por trueque de correspondencias fonogrficas son, como se dijo, absolu-
letras y/o slabas (loma, malo; aso, osa). tamente arbitrarias y por ello requieren enseanza direc-
13. Copia de palabras. ta del maestro para que los nios no pierdan su valioso
14. Armado y desarmado de palabras con letras mviles. tiempo escolar adivinndolas.
15. Escritura de palabras con ayuda y sin ayuda.
16. Revisin de la escritura de una palabra a partir de la Sin embargo, en todos estos casos el equilibrio reside
comparacin minuciosa letra por letra. en que antes y/o despus de esa instancia es posible y
17. Completamiento de palabras con letras que mantie- recomendable plantear momentos de aprendizaje por
nen correspondencias fonogrficas biunvocas, biunvo- descubrimiento. Se debe insistir en que ello no signifi-
cas restringidas y multvocas. ca que el alumno trabaje solo, resuelva y luego pase a
18. Escritura al dictado de palabras conocidas para iden- otra actividad, sino que, despus de resuelta cada con-
tificar el lugar de la duda (los nios escriben una rayita signa, el maestro retoma lo planteado, escucha las dife-
en lugar de la letra sobre la cual dudan si es la correcta). rentes resoluciones que elaboraron los nios y cierra
19. Escritura de palabras al dictado para revisar la orto- con una situacin de enseanza directa y explcita.
grafa en los casos de correspondencias biunvocas y biu- Ejemplos claros de ello son las tareas 8, 9, 11, 12, 14,
nvocas restringidas (perra, pera, etc.). 18, 19 y 20, que abordan los diferentes problemas de la
20. Escritura de palabras al dictado de frases para revisar lengua escrita.
la separacin de palabras (un oso, la abuela, el agua);
concordancia (el pato); mayscula y puntuacin (El Veamos una de ellas con mayor profundidad: la compa-
pato.).(1) racin de palabras. Esta tarea es parte imprescindible de
una secuencia didctica y est destinada a que los nios
Esta secuencia de tareas est destinada a que los chicos descubran las regularidades del sistema alfabtico al que
tomen contacto con una unidad de la escritura (la pala- nos hemos referido y las de las palabras escritas. La com-
bra) y el complejo y abstracto sistema alfabtico, un sis- paracin es una estrategia lectora que parte de unidades
tema de doble articulacin (Martinet, 1977) compuesto con significado, concentra la atencin sobre la materiali-
por un cdigo -el conjunto de marcas grficas: letras, sig- dad de la escritura y conduce paralela y progresivamen-
nos de entonacin, de puntuacin y auxiliares- con un te al reconocimiento de siluetas de palabras (largas, cor-
principio alfabtico de funcionamiento y un conjunto de tas, con letras altas, con y sin tilde, etc.); las letras como
mltiples convenciones que denominamos ortografa. elementos menores de la escritura (la palabra que tiene
Dicho sistema tiene cualidades arbitrarias, tales como una "z", la que tiene ms "a" o ms "e", la que tiene
formas, tamaos y orientacin de las letras, que son ras- "qu"); las vocales y consonantes.
gos distintivos de los grafemas; adems requiere direc-
cin, linealidad, recursividad, sucesividad y discontinui- Asimismo, en el plano morfolgico, la comparacin
dad a la vez (la escritura es continua al interior de cada de los principios y finales de las palabras constituye
palabra y discontinua en la separacin o blanco entre una estrategia para reconocer singular, plural, feme-
ellas), opera mediante un principio de funcionamiento nino, masculino; familias de palabras. En estas lti-
que correlaciona unidades de la lengua oral con unidades mas hay un morfema base que mantiene el mismo sig-
de la lengua escrita, estableciendo correspondencias nificado en toda la familia y que adems mantiene,
fonogrficas diversas que pueden ser biunvocas (rela- salvo excepciones, la misma ortografa en todos los
cin de un grafema con solo un fonema) o multvocas miembros de la familia, por ejemplo la "jota" en la
(relacin de un grafema con varios fonemas o de varios familia de "jugo, jugoso, juguera" y en la de "conejo,
grafemas con un solo fonema). conejito, conejera".

246
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Giussani (2010) define la conciencia morfolgica como que estos contenidos y aprendizajes enunciados no se
"la atencin consciente acerca de la estructura morfmi- producen cuando se ensea a escribir a partir de la letra.
ca de esa palabras, as como la habilidad para reflexionar
sobre ellas y manipularlas". La autora dice que la inves- Secuencias planificadas y actividades eventuales
tigacin sobre el procesamiento de palabras morfolgi-
camente complejas se inici en 1975 con el trabajo de La alfabetizacin no se resuelve solo declarando un
Taft y Forster y que, desde hace unos aos, investigado- enfoque terico, sino que debe especificarse en una pro-
res como J. Carlisle han centrado su atencin en cmo la puesta didctica concreta. Retomemos, entonces, otra de
conciencia morfolgica, acerca de la estructura de una las recomendaciones en el marco del enfoque que nos
palabra, se relaciona con la comprensin del significado ocupa, que plantea la bsqueda del equilibrio entre el uso
de palabras morfolgicamente complejas y con la com- de propuestas de lectura con actividades fijas y secuen-
prensin lectora" (Giussani, 2010, 103). Segn los espe- ciadas y actividades curriculares basadas en las necesida-
cialistas, se podra esperar que los nios que desarrollan des del alumno, es decir, entre la enseanza planificada
la capacidad de manipular morfemas durante el proceso para desarrollar el currculo comn y una enseanza no
de alfabetizacin tengan mejor lectura de textos, motivo planificada o eventual.
por el cual no podemos ahorrarnos estos planteos en la
alfabetizacin inicial, dejndolos para ms adelante, sin Una secuencia didctica (Zamero, 2011) no es una cons-
quitarle calidad a la propuesta. truccin prctica, como frecuente y errneamente se la
califica; por el contrario, es una construccin de naturale-
Diferentes investigaciones han demostrado que los suje- za terica que constituye el nivel de decisin final en el
tos que poseen la capacidad de segmentar y manipular marco de un modelo o propuesta didctica. Es el ltimo
morfemas, por ejemplo, races de palabras de una misma nivel de decisin desde la perspectiva del modelo o pro-
familia, identificacin de los morfemas que forman pala- puesta, pero previo a la prctica, desde la perspectiva de
bras complejas (sacacorchos, desconfiado, sobrevivien- la prctica institucional de la alfabetizacin. Es un cons-
te), leen mejor las palabras, tienen una mayor compren- tructo que especifica y resuelve todos los niveles anterio-
sin en la lectura y adems pueden otorgar significado a res despus de analizar la praxis y tomar las decisiones
palabras que no han escuchado o ledo nunca antes, ya pertinentes para lograr la mejor intervencin pedaggica
que lo hacen a partir de un proceso denominado "resolu- en el aula. A partir de su implementacin o desarrollo en
cin morfolgica". Este proceso consiste en el reconoci- este escenario podr ser analizada en trminos de prcti-
miento de los constituyentes morfmicos de una palabra ca institucional, pero tambin en trminos de texto pre-
y en el uso del conocimiento sobre los morfemas para vio, versin final y borrador al mismo tiempo, siempre
inferir el significado de palabras complejas, como las sujeto a modificaciones emanadas de su implementacin.
que ejemplificamos (Giussani, 2010, 111). Por esto
mismo, la comparacin de palabras es tambin una estra- La secuencia didctica explicita un conjunto de decisio-
tegia para aprender visualmente la ortografa de las pala- nes mientras mantiene de modo implcito la mayora de
bras que, ms adelante y una vez memorizada la repre- las concepciones tericas que la sustentan, las que, no
sentacin grfica correcta, podr explicarse a travs de obstante, podrn hacerse explcitas a partir de una lectura
alguna regla, en los pocos casos que las tienen. experta y detallada. Es el texto que media entre el mode-
lo didctico terico de alfabetizacin y su implementa-
La comparacin de palabras es una tarea importante en la cin en la prctica institucional. Propone un guin preci-
secuencia de alfabetizacin que adems puede constituir so que puede actuarse a partir de lo que se plantea en la
un juego didctico cotidiano, a partir del cual los nios propuesta didctica, organiza la sucesin de actividades
se apropian de colecciones de palabras explorando simi- necesarias, los tiempos y espacios, anticipa un recorrido,
litudes y diferencias, una exploracin que constituye la prev momentos, combina estrategias, organiza las expe-
base para todo el desarrollo del lxico y que ocupa un rol riencias imprescindibles; en resumen, selecciona las acti-
altamente relevante, tanto en el aprendizaje precoz de la vidades y les imprime direccin, orden y ritmo.
ortografa como en el proceso de comprensin lectora.
La secuencia didctica se configura cuando se pasa del
Por eso, el equilibrio entre la enseanza directa y expl- modelo didctico -abstracto y paradigmtico en relacin
cita y el aprendizaje por descubrimiento no slo es posi- con actividades y recursos- a un plano sintagmtico de
ble, sino deseable. Al mismo tiempo es preciso sealar decisin y se logra enlazar o concatenar las actividades

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

particulares de tal forma que adquieran, en la sucesin, Equilibrio metodolgico


una semntica, un sentido de totalidad a partir de su
encadenamiento y organizacin sintctica que representa Como se viene argumentando, la alfabetizacin no se
algo ms que la suma de sus partes. En una secuencia, las resuelve con la sola declamacin de un enfoque terico,
actividades tienen que enlazarse sucesivamente por dos sino que debe encarnar en propuestas didcticas en las que
grandes motivos; uno es de orden pedaggico: que los se replanteen los equilibrios pedaggicos necesarios.
alumnos puedan encontrar sentido en lo que hacen; y Retomemos en este caso el tercer enunciado acerca de
otro del orden de la didctica especfica de la alfabetiza- mantener el equilibrio entre mtodos que abordan el cdi-
cin: para aprender procesos (leer y escribir) hay que go escrito y mtodos que impulsan la comprensin global.
experimentarlos, vivirlos, actuarlos como procesos.
Los mtodos ms antiguos de alfabetizacin -mtodos
El equilibrio, como se dijo anteriormente, se plantea entre alfabticos- desde los griegos hasta el siglo XIX estaban
las actividades pensadas secuencialmente y las necesida- fuertemente concentrados en la enseanza del cdigo
des circunstanciales del alumno que deben encontrar (las letras y sus formas) e iban de la mano con la prcti-
espacio cuando irrumpen en la enseanza planificada ca de la caligrafa y la copia. La introduccin de los
para dar lugar a una enseanza no planificada o eventual. mtodos fnicos, a pesar de todas las variaciones que
Veamos un ejemplo: los nios de un grupo de primer fueron planteando los maestros para que los nios logra-
grado en el mes de marzo se encuentran desarrollando ran aprender con menos dificultad, no se alejaron mucho
una secuencia como la que se ha planteado en el punto de los primeros, como tampoco de sus sucesores, los
anterior sobre palabras escritas, ms precisamente los mtodos silbicos. En todos ellos, el alumno operaba con
das de la semana. Cada uno trabaja con su compaero de unidades no significativas de la lengua fuertemente con-
banco con la consigna de armar dos grupos de palabras: centradas en el cdigo escrito y en sus relaciones con el
las terminadas en -es y las terminadas en -o. En un cdigo oral.
momento de la actividad, una alumna le dice a la maestra
que ella sabe "cmo se escribe Marta con martes", sea- Pero, sobre finales del XIX y en los umbrales del XX,
lando el cartel que tiene sobre el banco con esta ltima surge una marcada preocupacin por el papel de la com-
palabra (aprendizaje por descubrimiento). La docente la prensin y la significacin como va de acceso al apren-
invita al pizarrn donde la nia escribe "marta" y, frente dizaje, no slo del cdigo, sino de la lengua escrita en su
a la pregunta de la maestra, explica que para escribir ese complejidad. Esta preocupacin se mantuvo durante
nombre le puso la "a" al final. La docente dice que, por todo el siglo y produjo avances que fueron introducien-
ser el nombre de una persona, en este caso va con mays- do primero la palabra (global o generadora), luego la
cula y escribe al lado "Marta" (enseanza directa del frase y el texto, y finalmente incorporando los portado-
maestro). En ese momento, otra alumna dice que tambin res y contextos de circulacin de la lengua escrita para
sabe escribir "luna" con lunes. La docente procede del aumentar todava ms la comprensin del aprendiz.
mismo modo y la nia escribe en el pizarrn "lunesa"
explicando que le puso la "a" porque luna es como lunes, En la segunda parte del siglo pasado, en la Argentina se
pero termina con a". La maestra dio lugar durante un buen perdi la tradicional discusin metodolgica que acom-
rato a una enseanza no planificada, sumamente intere- pa a la enseanza de la lectura y la escritura desde la
sante para todos los nios, despus de la cual sigui con creacin de la escuela, y en las ltimas dcadas de aquel
el desarrollo de la secuencia prevista para ensear a leer investigaciones y debates sobre alfabetizacin inicial
y escribir los das de la semana, enriquecida por este y transcurrieron focalizados en las diferentes concepciones
otros pasajes eventuales igualmente relevantes. del sujeto del aprendizaje y en la interpretacin de los
fracasos ms que en la discusin didctica, en el anlisis
Este es uno de los equilibrios ms difciles de lograr por- minucioso de propuestas metodolgicas, en el segui-
que requiere slido conocimiento terico de la lengua miento y evaluacin de la enseanza para la discusin de
escrita y alta creatividad del docente alfabetizador para resultados. Durante ese perodo, en algunas propuestas
intervenir de modo propicio en la situacin que no es didcticas hasta desapareci la lengua como objeto para
posible planificar, aparece siempre en el nivel de la prc- ser sustituida solo por sus prcticas.
tica institucional y que, por ello, le exige distinguir cun-
do est frente a un caso valioso para el anlisis de todo el Sin embargo, aun focalizando excluyentemente el
grupo y cundo no. sujeto del aprendizaje, se podra plantear algo del

248
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

equilibrio deseable si se tomaran en cuenta los Principal problema a superar


aportes especficos sobre el aprendizaje de la len-
gua escrita, puesto que la investigacin en este En los mbitos donde la discusin metodolgica no se ha
campo ha avanzado de modo vertiginoso, derriban- suspendido, esta se ha concentrado en torno al grado de
do incluso algunos postulados que parecan indis- intervencin ideal que debe tener el maestro en el apren-
cutibles hasta hace unas dcadas, por ejemplo las dizaje de algunos aspectos de la lengua. Sin embargo, en
diferencias que se establecan entre alumnos" la Argentina el problema que es necesario superar priori-
visuales" y "auditivos" (Lieury, 2000;Jamet, tariamente es la ausencia de enseanza, la presencia de
2006:Jaichenco, 2010), que fue durante mucho los restos anacrnicos y degradados del aprestamiento -
tiempo una distincin habitual y base de creencias, que quita calidad y tiempo a la alfabetizacin-, la presen-
explicaciones y prcticas que en la actualidad care- cia de la letra como unidad excluyente para ensear a
cen de fundamento. leer y la ausencia de discusin metodolgica seria entre
maestros y formadores.
Hoy sabemos que los nios aprenden a leer utilizando
ambas rutas de procesamiento (la visual y la auditiva); la No hay en todo el panorama de investigaciones disponi-
lectura es un conjunto de procesos cognitivos muy com- bles ninguna que exija una inclinacin hacia uno solo de
plejo en el cual existen estos dos procesos para interpre- los polos que se han enunciado hasta aqu, sino que, por
tar los signos escritos: "por un lado, un procedimiento el contrario, el siglo XXI nos encuentra con la posibili-
directo o lxico, y por otro lado, el procedimiento indi- dad de superacin de posiciones encontradas, fundamen-
recto o fonolgico que exige transformar cada uno de los talmente porque la alfabetizacin debe dar el salto a las
grafemas de las palabras en fonemas para acceder al sig- nuevas tecnologas y esto no es posible ni compatible
nificado a partir de esta informacin, como ocurre en el con muchas de las prcticas decimonnicas, que gozan
lenguaje oral" (Giussani,2010, 106). todava de muy buena salud en las escuelas, ni con una
concepcin anacrnica de la didctica como campo de
El primer procedimiento, la lectura lxica, consiste en aplicacin tcnica o instrumental desligada de los pro-
acceder a la representacin mental de la forma global blemas del conocimiento que impregna las aulas de la
de la palabra escrita que ha sido aprendida por fre- formacin docente, que subestima o lisa y llanamente
cuentacin, manipulacin, comparacin, identifica- obtura la reflexin profunda en este nivel, aunque sabe-
cin de partes, como hemos visto anteriormente al mos que para avanzar no es posible discutir y acordar
hacer referencia a la conciencia morfolgica. El solo en el nivel de los fines pedaggicos, sino tambin
segundo procedimiento consiste en la conversin de hacerlo en el nivel de los instrumentos, procedimientos,
grafemas en fonemas; este proceso es ms lento y est mtodos, tcnicas que se utilizan para alfabetizar. No hay
ms sujeto a error, cosa que se compensa porque per- all una cuestin meramente prctica, sino un nivel de
mite leer palabras nuevas o desconocidas, es decir, reflexin terica sobre los problemas que se presentan
palabras que no han sido memorizadas y representa- cuando los sujetos conocen una lengua, es decir, un
das en el lxico mental ortogrfico. campo profundamente ideolgico en el que se constru-
yen y seleccionan los mejores mtodos y estrategias para
Esto significa que, mientras las investigaciones sobre abordar el objeto de conocimiento, en este caso, una len-
conciencia morfolgica, lxica y conciencia fonolgi- gua escrita alfabtica.
ca avanzan en sus respectivos foros, sus aportes exi-
gen que a los nios se les planteen ambas vas en la Las investigaciones aportan elementos que ayudan a
enseanza, manteniendo de esta forma el equilibrio de comprender los procesos y a intervenir mejor en cada
los aportes existentes en el campo intelectual de la contexto, cosa que no ocurre cuando las teoras encuen-
alfabetizacin. Esto resulta vital para prevenir el fra- tran adherentes superficiales e irreflexivos ms parecidos
caso, para plantear el ingreso a la lectura y la escritu- a fanticos de un equipo deportivo que a maestros o for-
ra con puertas bien anchas y permanentemente abier- madores comprometidos con el anlisis detallado de lo
tas para que logren entrar la mayor cantidad de nios que constituye, en cada caso, una mejor propuesta para
o, por lo menos, para que no se queden afuera por alfabetizar.
cuestiones relacionadas con la enseanza que ya han
sido replanteadas suficientemente en el marco de las Ninguno de los enfoques tericos actuales cuestiona
ciencias del lenguaje. aspectos tales como la necesaria presencia de diversi-

249
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

dad de textos en la alfabetizacin inicial, la lectura de cir con muy mala calidad o se van a producir con alguien
buena literatura, el desarrollo de hbitos lectores para que ensee, adems del maestro.
toda la vida, el aprendizaje placentero y ligado al
juego, entre otros. Estos componentes constituyen un Frente a este estado de situacin, vale la pena seguir argu-
ncleo duro de profundo reconocimiento. Sin embar- mentando a favor de una propuesta articulada que retome
go, esto mismo no est presente en las propuestas alfa- permanentemente lo que se ha enseado e intente conti-
betizadoras actuales de la mayora de los nios de pri- nuar la construccin sobre lo ya aprendido, y seguir opo-
mer grado del pas, a pesar de que se trata del ao con nindonos con fuerza a una propuesta discontinua que
ms alto fracaso de toda la escolaridad primaria. Las simplemente yuxtapone actividades de diversa proceden-
ausencias y desequilibrios en las propuestas didcticas cia sin hilo conductor. Es necesario seguir insistiendo en
plantean una ecuacin que se resuelve en baja calidad que en los marcos tericos de las investigaciones mencio-
y repitencia en la base del sistema que, por definicin nadas se asuma que, para ensear la lengua escrita, la lec-
e historia, ha sido el ms inclusivo. tura y la escritura, es necesaria la existencia de una
secuencia organizada que vaya enhebrando las diferentes
En aulas donde propuestas de este tipo se sostienen actividades para que los alumnos puedan seguirla de modo
durante todo el primer ao, es predecible que los apren- sostenido, coherente, articulado y continuo a lo largo de
dizajes de los nios no se van a producir, se van a produ- ciclos y niveles (Melgar y Zamero, 2007).

NOTAS
1. La secuencia de tareas puede leerse pormenorizadamente en Melgar, S. y Zamero, M., "Todos Pueden Aprender Lengua 1", disponible en http://
www.unicef.org/argentina/spanish/LENGUA_l ro_web.pdf y en "Todos Pueden Aprender. Lengua y Matemtica en el Primer ciclo", en http:// www.unicef.org/argen-
tina/spanish/Lengua_y_Mate_web.pdf

INFORMACION ADICIONAL

BIBLIOGRAFA
Alisedo, C; Melgar, S. y Chiocci, C. (1994), Didctica de las ciencias del lenguaje, Buenos Aires, Paids.
Blair-Larsen, S. y Williams, K. (1999), The Balanced Reading Program, I.R.A.
Borzone de Manrique, A. M y Signorini, A. (2002), "El aprendizaje inicial de la lectura, incidencia de las habilidades fonolgicas, de la estructura de la lengua, de
la consistencia de la ortografa y del mtodo de enseanza". Lingistica en el Aula, 5: 29-48.
Braslavsky, B. (2005), Ensear a entender lo gue se lee, Buenos Aires, F.C.E.
Fumagalli, J. (2010), "Conciencia fonolgica y desarrollo lector La formacin docente en alfabetizacin inicial", INFD. ME.
Ciussani, L. (2010), "Algunas consideraciones sobre el papel de la morfologa en la lectura. La formacin docente en alfabetizacin inicial", INFD, ME.
Jaichenco, V. (2010), "Aprender a leer y escribir desde una perspectiva psicolinguistica. La formacin docente en alfabetizacin inicial", INFD, ME. Jamet, E. (2006),
Lectura y xito escolar, Buenos Aires, F.C.E. Karmiloff-Smith, A. (1994), Ms all de la modularidad, Madrid, Alianza. Lieury, A. (2000), Memoria y xito escolar,
Buenos Aires, F.C.E. Martinet, A. (1977), Elementos de lingstica general, Madrid, Gredos.
Melgar, S. y Zamero, M. (2007), Todos pueden aprender Lengua 1, Buenos Aires, UNICEF-AEPT.
Palachi, C. (2011), "En torno de la palabra, entorno de la palabra". Prisma, revista de didctica N 2, Fundacin La Hendija.
Zamero, M. (2011), "Qu es esa cosa llamada secuencia didctica?" Prisma, revista de didctica N 2, Fundacin La Hendija.
Zamero, M. et al. (2010), "La formacin docente en alfabetizacin inicial como objeto de investigacin. El primer estudio nacional". Disponible en
www.cedoc.infd.edu.ar

Marta Zamero es profesora y licenciada en Letras (UNR). Especialista en Didctica de la Lengua y Magister en Didcticas Especficas (UNL). Profesora Titular
Ordinaria de la ctedra de Didctica de la Lengua y la Literatura III (UADER) y coordinadora del Posttulo en Didctica de la Lengua para la escuela primaria
(Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales, UADER). Es investigadora en temas de didctica de la lengua y formacin docente. Dirigi el primer estudio
nacional sobre formacin docente en alfabetizacin inicial en el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFD) y es directora de Prisma, revista de didctica, y coor-
dina, junto B. Taboada, el Seminario Virtual de Lectura y Escritura Acadmicas del Programa Conectar Igualdad.

FUENTE - Revista NOVEDADES EDUCATIVAS - N 255 - Marzo 2012

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

LEER Y ESCRIBIR EN UN MUNDO CAMBIANTE

Por Emilia Ferreiro

Hubo una poca, hace varios siglos, en que escribir y leer no y democracia representativa. Mltiples transmutacio-
eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a nes sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro
ellas aprendan un oficio, y a este oficio se dedicaban el hasta convertirse en libros reproducibles, transportables,
resto de sus das. fcilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas
desprendidas del latn imperial y hegemnico.
En todas las sociedades donde se inventaron algunos de
los 4 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversi-
Mesoamrica y, muy probablemente, tambin el valle del ficaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos
Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" haban dejado de
profesionales especializados en un arte particular: grabar tener una definicin inmutable: no designaban (y tampoco
en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bamb, designan hoy da) actividades homogneas. Leer y escribir
papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al son construcciones sociales. Cada poca y cada circunstan-
ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones esta- cia histrica da nuevos sentidos a esos verbos.
ban tan separadas que los que controlaban el discurso
que poda ser escrito no eran quienes escriban, y muchas Sin embargo, la democratizacin de la lectura y la lectu-
veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escriban ra se vio acompaada de una incapacidad radical para
no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados hacerla efectiva: creamos una escuela pblica obligato-
no eran escribas. ria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes
del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciu-
En esa poca no haba fracaso escolar. Quienes deban dadano consciente de sus derechos y sus obligaciones,
dedicarse a ese oficio se sometan a un riguroso entrena- pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua
miento. Seguramente algunos fracasaban, pero la nocin tradicin: sigue tratando de ensear una tcnica.
misma de fracaso escolar no exista (aunque hubiera
escuelas de escribas). Desde sus orgenes, la enseanza de estos saberes se
plante como la adquisicin de una tcnica: tcnica del
No basta con que haya escuelas para que la nocin de trazado de las letras, por un lado, y tcnica de la
"fracaso escolar" se constituya. Veamos un smil con una correcta oralizacin del texto, por otra parte. Slo des-
situacin contempornea: tenemos escuelas de msica, y pus de haber dominado la tcnica surgiran, como por
buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la
competente para la msica, la sociedad no se conmueve, comprensin) y la escritura eficaz (resultado de una
ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algn tcnica puesta al servicio de las intenciones del pro-
tipo peculiar de "dislexia musical" que podra quizs ser ductor). Slo que ese paso mgico entre la tcnica y el
superada con tal o cual entrenamiento especfico. Ser arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los esco-
msico es una profesin; y quienes quieren dedicarse a la larizados en aquellos lugares donde ms falta hace la
msica se someten a un riguroso entrenamiento. Y, apa- escuela, precisamente por ausencia de una tradicin
rentemente, las escuelas de msica, en todas partes, tie- histrica de "cultura letrada".
nen un saludable comportamiento.
Surge entonces la nocin de "fracaso escolar", que es con-
Todos los problemas de la alfabetizacin comenzaron cebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseanza
cuando se decidi que escribir no era una profesin sino sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno.
una obligacin y que leer no era marca de sabidura sino
marca de ciudadana. Esos alumnos que fracasan son designados, segn las
pocas y las costumbres, como "dbiles de espritu",
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una poca y "inmaduros" o "dislxicos". (En los aos 1960 la dislexia
otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias fue considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patol-
en Europa para constituir las nociones de pueblo sobera- gico traen consigo esos nios, algo que les impide apro-

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

vechar una enseanza que, como tal, y por la bondad de A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de com-
sus intenciones, queda ms all de toda sospecha. promiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al
siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamen- mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).
te, un fracaso de la alfabetizacin inicial que mal puede
explicarse por una patologa individual. Los pases pobres (ese 80%) no han superado el analfa-
betismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo.
Una dcada despus, hacia 1970, los estudios en sociolo- En qu consiste ese fenmeno que en los aos 80 puso
ga de la educacin desplazaron la responsabilidad de la en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al
incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en ejrcito en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es
lugar de algo intrnseco al alumno habra un "dficit cul- el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escola-
tural". De hecho, una cierta "patologa social" (suma de ridad bsica universal no asegura la prctica cotidiana de
pobreza + analfabetismo) sera responsable del dficit o la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer
handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetis- por la lectura. O sea: hay pases que tienen analfabetos
mo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equita- (porque no aseguran un mnimo de escolaridad bsica a
tivamente entre los pases, sino que se concentra en enti- todos sus habitantes) y pases que tienen iletrados (por-
dades geogrfico-jurdico-sociales que ya no sabemos que a pesar de haber asegurado ese mnimo de escolari-
cmo nombrar. dad bsica, no han producido lectores en sentido pleno).

Hoy da no se sabe muy bien cmo clasificar a los pa- El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez
ses. Antes haba "desarrollados" y "subdesarrollados", ms, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen
pero esta ltima calificacin pareci peyorativa y fue produciendo discursos polmicos. Cada nivel educativo
reemplazada por un eufemismo: "pases en vas de des- reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no
arrollo". Pero cuntas dcadas puede un pas estar "en saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen
vas de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De "talleres de lectura y redaccin". Total, que una escolari-
hecho, muchos de los pases que antes parecan estar "en dad que va de los 4 aos a bien avanzados los 20 (sin
vas de desarrollo" parecen hoy da condenados a estar hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores
"en vas de subdesarrollo". Hubo una poca en que los en sentido pleno.
pases se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y
"Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que Est claro que estar "alfabetizado para seguir en el cir-
nadie asumi como designacin adecuada para s mismo. cuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la
Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geo- vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distin-
grficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mien- guen cuidadosamente entre parmetros tales como: alfa-
tras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que betizado para la calle; alfabetizado para el peridico;
obliga a innegables dificultades propiamente geogrfi- alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para
cas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a Mxi- la literatura (clsica o contempornea); etc.
co en el Sur). Yo hablar de "periferia" para referirme a
este Sur, que tambin existe... Pero eso es reconocer que la alfabetizacin escolar y la
alfabetizacin necesaria para la vida ciudadana, el traba-
Total, que no sabemos cmo clasificar a los pases, pero jo progresivamente automatizado y el uso del tiempo
s sabemos qu es la pobreza. Sabemos -y es intil que lo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si
ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice que el la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... para
80% de la poblacin mundial vive en zonas de pobreza. qu y para quin alfabetiza?
Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de
dificultad para la alfabetizacin: pobreza endgena y El mundo laboral est cada vez ms informatizado, y la
hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mor- escuela (nuestra escuela pblica, gratuita y obligatoria,
talidad infantil; malnutricin; multilingismo. (Sabe- esa gran utopa democrtica del siglo XIX) est, en los
mos, por supuesto, que ese 80% tambin es heterogneo, pases perifricos, cada vez ms empobrecida, desactua-
ya que las desigualdades entre los pases se expresan lizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.
igualmente en desigualdades internas tanto o ms pro-
nunciadas). Peor an: la democracia, esa forma de gobierno a la cual

252
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos Pero la tecnologa, de por s, no va a simplificar las difi-
alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es cultades cognitivas del proceso de alfabetizacin (igno-
incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La radas tambin por la mayora de los mtodos pedaggi-
democracia plena es imposible sin niveles de alfabetiza- cos), ni es la oposicin "mtodo vs. tecnologa" la que
cin por encima del mnimo del deletreo y la firma. nos permitir superar las desventuras del analfabetismo.

No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecno-
los esfuerzos necesarios para aumentar el nmero de lec- logas quisiera insistir en la ecuacin pobreza / analfabe-
tores (lectores plenos, no descifradores). tismo / multilingismo.

En las primeras dcadas del siglo XX pareca que "enten- Durante dcadas hemos escuchado expresiones tales
der instrucciones simples y saber firmar" poda considerar- como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar
se suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del que caracteriza, adems, a quienes son rechazados por el
XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy da los requisi- sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar
tos sociales y laborales son mucho ms elevados y exigen- sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstrac-
tes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no to "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfa-
saben tomar decisiones rpidas y seleccionar informacin. beto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre
todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen
Y la escuela de los pases perifricos, que an no apren- mdica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y
di a alfabetizar para el peridico y las bibliotecas, debe similares (como si se tratara del paludismo o el clera).
enfrentar ahora el desafo de ver entrar internet en las (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos
aulas, no por decisin pedaggica, sino porque "el Banco oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta
Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network fir- nuestros das).
maron una alianza para introducir internet en todas las
escuelas pblicas de Amrica Latina y El Caribe", segn Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfa-
noticias periodsticas ampliamente difundidas de fines de betismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a ele-
marzo 2000.(Por ej., El Financiero, de Mxico, en la sec- var el nivel de alfabetizacin de la poblacin (en el
cin Negocios" del 29 de marzo). entendido que "literacy" designa un continuo que va de
la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o minis- continuo de desafos cada vez que nos enfrentamos con
tros de educacin recin estrenados, de Mxico a Argen- un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia
tina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las previa) [Por ejemplo, yo enseo a nivel Maestra y Doc-
escuelas", como si las computadoras, de por s, pudieran torado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es
ser el trampoln de acceso a niveles de alfabetizacin la primera vez que, como lectores, se enfrentan a inves-
nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros tigaciones publicadas en revistas especializadas y, como
desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente escritores, deben producir por primera vez un tipo pecu-
reciclables (o quizs desechables). liar de texto acadmico que se llama "una tesis"].

Yo he dicho desde hace varios aos en diversos foros, y Pero recientemente, y con el mismo espritu militar y
contino sosteniendo, que las nuevas tecnologas ayuda- militante, se ha declarado el "Da Internacional para la
rn sobremanera a la educacin en su conjunto si contri- Erradicacin de la Pobreza". Yo me pregunto: qu hare-
buyen a enterrar debates interminables sobre temas peri- mos con el multilingismo? Se les ocurrir tambin que
midos: por ejemplo, "hay que comenzar a ensear con hay que erradicarlo porque hace ms difcil y ms costo-
caracteres ligados o separados?; qu hacemos con los sa la alfabetizacin? (...)
zurdos?; hay que ensear a leer por palabras o por sla-
bas?". Bienvenida la tecnologa que elimina diestros y Por ms eruditos y humanistas que sean, LOS EDITO-
zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre RES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR
un teclado; bienvenida la tecnologa que permite separar NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un
o juntar los caracteres, a decisin del productor; bienve- lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta
nida la tecnologa que enfrenta al aprendiz con textos que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal carac-
completos desde el inicio. terizado cuando se lo define simplemente como un clien-

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

te. Se puede comprar una coleccin de libros para exhi- frica, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en
birlos en la sala de recepcin de la casa o en el estudio un sistema alfabtico, el cual no trajo consigo una alfa-
profesional. Esos libros siguen siendo objetos incomple- betizacin universal, mientras que Japn, con uno de los
tos: bibelots sin intrpretes. El libro se completa cuando sistemas ms complejos de escritura, resisti a todas las
encuentra un lector-intrprete (y se convierte en patrimo- presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "lite-
nio cultural cuando encuentra una comunidad de lecto- racy" superiores a las de Europa y USA.
res-intrpretes).
Internet, correo electrnico, pginas web... estn introdu-
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamen- ciendo cambios profundos y acelerados en la manera de
te debe producir un objeto tan cuidado y acabado como comunicarnos y de recibir informacin. Y eso es fasci-
sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por nante para cualquier estudioso de la lengua y de los cam-
ms cuidado y acabado que sea, ser siempre incomple- bios lingsticos. Pero esos instrumentos no son "demo-
to si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darn com- crticos" por s mismos (tanto como el alfabeto no es
pletud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores. democrtico, en s mismo). Exigen, en cambio, capacida-
des de uso de la lengua escrita ms flexibles que las que
Los editores de las prximas dcadas van a concentrar- estbamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos
se en producir libros para el 20% de la poblacin mun- de habla y de escritura que estn siendo generados gra-
dial? Van a retomar la antigua tradicin de la lectura eli- cias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma
tista, contraria a la idea de la alfabetizacin necesaria parte de los objetivos educativos declarados o en vas de
para la democracia? Podemos pedirles (quin puede declaracin. No sabemos si los desnutridos y los desem-
pedirles) que contribuyan a la completud de sus produc- pleados aprendern a leer y escribir para entrar a Internet
tos, o sea a la produccin de lectores? (aunque no reciban crditos escolares por ello), o si que-
darn nuevamente excluidos. Es difcil y riesgoso hacer
La situacin actual es grave, pero es interesante porque predicciones.
estamos en momentos de profundos cambios en la defi-
nicin de la materialidad misma del objeto "libro". Algu- Estamos hablando de futuro, y los nios son parte del
nos nos anuncian una nueva democracia va Internet futuro. Esos nios (todos los nios) no necesitan ser
mientras que otros se anticipan a organizar prematuros motivados para aprender. Aprender es su oficio.
funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor,
ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los
durante siglos. cuales los adultos dan importancia, son objeto de aten-
cin por parte de los nios. Si perciben que las letras son
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un importantes para los adultos (sin importar por qu y para
esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utpico y la qu son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.
nostalgia del pasado". Es fcil, demasiado fcil, hacer el
elogio de los nuevos soportes electrnicos del texto Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple:
impreso; es fcil (casi banal) aplicar el calificativo si el nio ha estado en contacto con lectores antes de
"democrtico" a una nueva tecnologa. Veamos un ejem- entrar a la escuela, aprender ms fcilmente a escribir y
plo emblemtico. leer que aquellos nios que no han tenido contacto con
lectores.
Durante dcadas eminentes investigadores sostuvieron
que el sistema alfabtico de escritura estaba ligado a la En qu consiste ese "saber" pre-escolar? Bsicamente,
democracia, por ser el ms simple, perfecto, "scientific en una primera inmersin en la "cultura letrada": haber
and easy to use". Esa visin se difundi ampliamente. escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber
Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en tenido la oportunidad de producir marcas intencionales;
la Grecia clsica que invent el alfabeto del cual somos haber participado en actos sociales donde leer y escribir
tributarios, el nmero de adultos varones libres alfabeti- tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener
zados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran algn tipo de respuesta.
minuciosos anlisis de historiadores recientes (W. Harris, La relacin entre las marcas grficas y el lenguaje es, en
1989). Por otra parte, la fascinacin de los lingistas por sus inicios, una relacin mgica que pone en juego una
el alfabeto hizo que las lenguas nativas de Amrica y trada: un intrprete, un nio y un conjunto de marcas.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

El intrprete (que, en sentido estricto habra que llamar el World Bank firm al lado de los organismos interna-
"interpretante" por razones imposibles de desarrollar cionales (UNESCO, UNICEF). Los diez aos se cum-
aqu) informa al nio, al efectuar ese acto aparentemen- plieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de
te banal que llamamos "un acto de lectura", que esas este mismo ao, en Dakar, se acaba de reunir un Foro
marcas tienen poderes especiales: con slo mirarlas se Mundial de la Educacin para extender por 15 aos ms
produce lenguaje. Qu hay en esas marcas para que el los objetivos no cumplidos. Y as seguir siendo, mien-
ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un tras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras
lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicacin cara se siga apostando a los mtodos (concebidos para formar
a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a tcnicos especializados) y se olvide la cultura letrada
la pgina. El que lee parece hablar para otro all presen- (derecho de cualquier nio que nace en los tiempos de la
te, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la pala- inter-conexin).
bra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos
"Otros", salidos de no se sabe dnde, escondidos tam- Mientras tanto, los nios (que no pueden dejar de apren-
bin detrs de las marcas. El lector es, de hecho, un der porque no pueden dejar de crecer) estn vidos por
actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en
sentido etimolgico de "volver a presentarse"). El lector potencia de 4 a 12 aos que pasan desapercibidos o, peor
habla pero no es l quien habla; el lector dice, pero lo an, son desautorizados porque el maestro solo es capaz
dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se de ver la ortografa desviante.
realizan a travs de su boca.
Mi funcin como investigadora ha sido mostrar y demos-
La lectura es un gran escenario donde es preciso descu- trar que los nios PIENSAN a propsito de la escritura,
brir quienes son los actores, los "metteurs en scne" y los y que su pensamiento tiene inters, coherencia, validez y
autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos.
medida, la lectura es presentacin de otra lengua, seme- Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros
jante pero diferente de la lengua cotidiana). balbuceos escritos (simples garabatos, segn algunos,
contemporneos de los primeros dibujos que realizan).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea,
las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re- No podemos reducir el nio a un par de ojos que ven, un
presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. par de odos que escuchan, un aparato fonatorio que
emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un
Qu hay en esas marcas que permite no solamente eli- lpiz sobre una hoja de papel. Detrs (o ms all) de los
citar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y ojos, los odos, el aparato fonatorio y la mano hay un
otra vez? La fascinacin de los nios por la lectura y sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios
relectura del mismo cuento tiene que ver con este descu- saberes este maravilloso medio de representar y recrear
brimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la con- la lengua que es la escritura, todas las escrituras. Este ini-
trola de tal manera que las palabras no se dispersen, no cio de milenio es propicio para el cambio porque somos
se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ningu-
palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en no de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad
esta posibilidad de repeticin, de reiteracin, de re-pre- para incidir en un fenmeno que ha resistido a todos los
sentacin. esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nue-
vas tecnologas de circulacin de textos; nuevos insights
Hay nios que ingresan a la lengua escrita a travs de la (construidos a partir de minuciosas investigaciones de
magia (una magia cognitivamente desafiante) y nios historiadores) sobre los modos de apropiacin de la
que entran a la lengua escrita a travs de un entrenamien- escritura por parte de diferentes actores sociales en dife-
to consistente en "habilidades bsicas". En general, los rentes momentos histricos; tenemos lingistas dispues-
primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados tos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no
o en analfabetos funcionales. man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la intil
Quines van a tener la voluntad, el valor y el empeo disputa sobre mtodos que desconocen al sujeto del
para romper el crculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, aprendizaje; tenemos psiclogos, psicopedagogos y psi-
1990, se establecieron objetivos bsicos de educacin colingistas con teoras suficiente vlidas como para res-
para todos, para la dcada 1990-2000. Por primera vez, tituir al nio como ser pensante en su totalidad existen-

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

cial (aunque haya psicolingistas que insisten en retro- Los nios -todos los nios-, se los aseguro, estn dis-
traer el debate a sus dimensiones tcnicas ms retrgra- puestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Estn
das, utilizando, por supuesto, una nueva terminologa hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos
como "phonological awareness"). [Divisiones de este en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo
tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las que son: seres cambiantes por naturaleza, porque apren-
disciplinas: no todos los historiadores piensan que es der y cambiar es su modo de ser en el mundo.
interesante ocuparse de las prcticas populares de lectu-
ra y escritura; no todos los lingistas consideran que la Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" est el
escritura es un objeto de inters para la Lingstica, etc.]. germen de un "presente continuo" que puede gestar un
futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido
Esos nios y nias curiosos, vidos por saber y entender (democrtico y pleno) a los verbos "leer" y "escribir".
estn en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el cen- Que as sea, aunque la conjugacin no lo permita.
tro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plan-
tean, y desde muy temprano, preguntas con profundo
sentido epistemolgico: qu es lo que la escritura repre-
senta y cmo lo representa? Reducindolos a aprendices
de una tcnica, menospreciamos su intelecto. Impidin-
doles tomar contacto con los objetos en los que la escri-
tura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos
intiles) sus esfuerzos cognitivos.

LA ALFABETIZACIN NO ES UN LUJO NI UNA


OBLIGACIN: ES UN DERECHO.

Un derecho de nios y nias que sern hombres y muje-


res libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos
y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lings-
ticas y culturales sean consideradas como una riqueza y
no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos
sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio
cultural. La diversidad cultural es tan importante como la
bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de
recrearla.

Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos


"leer" y "escribir" han sido definidos de maneras cam-
biantes -a veces errticas- pero siempre inefectivas;
vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandila-
dos por la tcnica definen como un "futuro simple", exa-
geradamente simple).

Quizs sea posible que las voluntades se junten; que los INFORMACIN ADICIONAL
objetos incompletos producidos por los editores encuen-
tren a los lectores en potencia (que son tambin produc- Conferencia expuesta en las Sesiones Plenarias del 26 Congreso de la Unin
tores de textos tanto como productores de sentido); que Internacional de Editores. CINVESTAV-Mxico
los maestros de primaria recuperen, junto con sus alum-
nos, la capacidad de rer, llorar o sorprenderse cuando Emilia Ferreiro es doctora por la Universidad de Ginebra, donde tuvo el privile-
leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologas gio de ser alumna y colaboradora de Jean Piaget. Sus investigaciones sobre alfa-
pero tampoco espere de ellas efectos mgicos; que nos betizacin fueron realizadas principalmente en en Argentina, donde naci, y en
comprometamos con los futuros lectores para que la uto- Mxico, pas donde actualmente reside y es profesora titular del Centro de Inves-
pa democrtica parezca menos inalcanzable. tigacin y Estudios Avanzados del Instituto Politcnico Nacional.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

HABLAR Y ESCUCHAR

Por Ana Mara Borzone

Tiempo de compartir maestra conduce el intercambio. Por eso, al comenzar el


ao, la maestra se enfrent con la necesidad de ir estable-
Es una actividad diaria que se realiz al comienzo de la ciendo el patrn de interaccin que caracteriza al Tiem-
jornada. A diferencia de lo que sucede habitualmente en po de compartir.
los jardines con el intercambio inicial, en el que se busca
la participacin generalizada de los nios, la rutina de A travs de una expresin-frmula que abre el encuentro -
Tiempo de compartir privilegia la participacin diferen- Qu nos vas a contar Dani? Y ahora, qu nos vas a con-
ciada de los chicos. Un nio por vez toma la palabra tar vos Sergio? O: Vamos a escuchar lo que nos cuenta Eli,
como principal locutor, mientras que los dems limitan la maestra asigna los roles -uno, el designado, habla y los
su intervencin a hacer comentarios y preguntas sobre el dems escuchan- y proporciona una pauta para el comien-
tema planteado por el protagonista de ese tiempo. zo de una situacin de habla claramente delimitada.

Esta caracterstica del Tiempo de compartir -el hecho de Las intervenciones de la maestra, como se ver a travs
que un nio cada vez sea el principal locutor- responde a del anlisis de los registros, varan de acuerdo con el
los objetivos que se buscan a travs de esta situacin: que nio que toma la palabra y tambin en el curso del ao,
la maestra pueda interactuar con un nio en particular, respondiendo as a las diferencias entre los nios y a la
brindndole especial apoyo a su expresin lingstica; progresin de su desarrollo.
que los nios puedan hacer un relato completo y que
cada nio tenga un espacio de privilegio para contar sus Es necesario tener presente que la maestra, al no haber
vivencias. vivido junto con el nio la experiencia que ste relata y
no compartir necesariamente el cdigo lingstico que el
En cambio, cuando se da una participacin indiscrimina- nio domina y todos sus conocimientos y representacio-
da, se corre el riesgo de que sean siempre los mismos nes, producto de su propia vida, puede tener dificultades
nios los que intervienen, aquellos seguros de su expre- para interpretarlo y apoyar su discurso. Para salvar esta
sin, que se aduean de la "palabra" de todos. Asimismo, dificultad, es importante que est bien informada sobre
cuando se generaliza la participacin de los nios, ningu- las condiciones de vida del nio, la composicin del
no puede construir un relato completo de su experiencia. grupo familiar, sus experiencias escolares anteriores, su
medio de procedencia, las diferencias lingsticas segn
Durante estos episodios de habla, los nios permanecen la comunidad de habla, las actividades de los padres y
sentados en ronda, atentos a lo que su compaero quiere hermanos. Es por ello que la maestra, antes de comenzar,
contarles, ya que el objetivo de ese momento es que los realiz extensas entrevistas a los padres en las que reco-
nios, rotativamente, compartan a travs del relato una gi esta informacin y, durante el ao, mantuvo un con-
experiencia que han vivido, un cuento que conocen, un tacto permanente con ellos, siempre atenta a las noveda-
programa de TV que han visto. des familiares y sucesos de la escuela, estableciendo una
ptima relacin con padres y familiares.
En un principio, por las caractersticas del grupo -hetero-
gneo en cuanto a su experiencia anterior de Jardn y el Cuando la maestra comprende, acepta y respeta las dife-
medio sociocultural de procedencia- la participacin en rencias entre los nios en el uso del lenguaje y en la res-
Tiempo de compartir era dispareja, ya que unos pocos puesta a situaciones de aula, y se interioriza de las condi-
siempre queran hablar mientras que otros mostraban ciones de vida de cada nio, puede intervenir ms apropia-
dificultades de expresin y temor a intervenir. Por otra damente para responder a sus necesidades diferenciadas.
parte, aun para los nios que ya haban asistido a Jardn,
este tiempo, como se plantea en nuestra experiencia, En el siguiente fragmento se puede observar cmo la
constituye una situacin nueva en la que los roles estn maestra pone en juego sus conocimientos sobre situacio-
bien diferenciados: un nio habla, los dems escuchan nes especficas que viven los nios, para contextualizar y
atentamente, le hacen preguntas y comentarios y la dar significado al relato que hacen de esas situaciones.

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

Se observa tambin que, cuando se menciona un tema bin da ocasin a nuevos conocimientos, la maestra, luego
relevante -en este caso las vacunas- la maestra lo retoma de haber atendido la experiencia relatada por el nio que
para aclarar y precisar conceptos e informar respecto de tom la palabra, generaliza el intercambio sobre un tpico
temas fundamentales como la salud: derivado de esa experiencia. Como lo hace en toda situa-
cin de intercambio, la maestra pone en juego estrategias
Daniel: -Fui al hospital. de apoyo al desarrollo lingstico del nio: repeticiones,
Maestra: -Te estn haciendo estudios? reestructuraciones, continuaciones.
Daniel: -S, porque yo tengo que ir al otro hospital.
Maestra: -S, tens razn; tu mam me cont que no ibas Hay que tener en cuenta que, a diferencia de lo que suce-
a ir ms a la Casa Cuna y vas a ir al Hospital de Nios; de en otros intercambios en los que la maestra introduce
vos sos alrgico, tienen que averiguar a qu sos alrgico. el tpico, en ese momento es el nio el que lo propone.
Daniel: -Me hace mal la tos del cuerpo, mir una foto. Por lo que la maestra tiene que prestar especial atencin
Maestra: -Te sacaron una radiografa que es como una para interpretar cul es el tpico del nio (a veces, en un
foto del cuerpo. Qu se ve en la radiografa? primer momento, no es fcil de determinar).
Daniel: -Los huesos.
Maestra: -De qu parte del cuerpo te sacaron una radiografa? Asimismo es necesario mantener la interaccin centrada
Daniel: -De ac. en el tema para que la experiencia relatada tenga coheren-
Maestra: -Del pecho; tens que seguir los estudios; nos cia global como discurso. Para ello, cuando las interven-
vas a contar despus qu cosas no [puedes] comer. ciones de otros nios pueden derivar el intercambio hacia
Daniel: -No puedo comer ni carne, ni postre; no puedo otros asuntos, la maestra retoma el tema original y
comer nada. devuelve al protagonista el turno de intervencin. Cuan-
Maestra: -Mientras te estn haciendo los estudios, no do es el mismo protagonista el que introduce temas que
pods comer. no parecen tener una clara relacin con la experiencia que
Daniel: -Y me dijeron que vuelva al hospital para que me se est relatando, la maestra le proporciona al nio rela-
vacune. ciones posibles entre los hechos para que l las explicite.
Maestra: -As que tens que volver para vacunarte?
Cmo te van a vacunar? Como se puede observar en los registros de tales periodos,
Daniel: -Con la aguja. cuando los nios hacen uso de estrategias de discurso
Maestra: -Te van a poner una inyeccin; y la vacuna coloquial en el que se recurre con frecuencia a formas
para qu va a ser? como "l", "ac", "ste" cuya referencia no est explicita-
Luis: -Para curarse. da en el discurso, la maestra o pide que sean explcitos
Maestra: -Para qu son las vacunas? ("quin es l?") o lexicaliza el referente ("Luis: -Me las-
Agustn: -Para sacar sangre. tim en la cabeza y ac; maestra: -Ah, te lastimaste la
Maestra: -No, una cosa es que vayas a hacerte un anli- cabeza y la frente"). Tanto en estas ocasiones, como cuan-
sis y te saquen sangre, y otra cosa es que vayas al hospi- do la educadora integra la informacin fragmentada que
tal a ponerte una vacuna como dijiste vos. van proporcionando los nios y la cohesiona, est apoyan-
Vernica: -La del sarampin. do el desarrollo de estrategias de registro escrito, promo-
Maestra: -La vacuna contra el sarampin, por qu nos viendo as el conocimiento y dominio del lenguaje escrito.
tenemos que poner la vacuna contra el sarampin?
Adrin: -Porque si no se enferma del sarampin. Otro aspecto al que la docente atiende en sus interven-
Maestra: -Entonces es para prevenir; las vacunas son ciones es el mantener el relato ceido al orden temporal
importantes porque evitan las enfermedades. de los sucesos, marcando tambin la relacin causal
entre ellos. Es importante recordar que los relatos de
En el curso del ao se observa cmo los nios ganan auto- experiencia personal presentan tambin una estructura
noma y seguridad en su expresin a travs de un trabajo global muy similar a la de los cuentos tradicionales;
sistemtico de apoyo por parte del docente y al ir interna- estructura que organiza este tipo de discurso en una
lizando la rutina de Tiempo de compartir. Este hecho se forma convencional socialmente compartida.
manifiesta en intervenciones ms extensas y complejas
por parte de los nios y en una participacin mayor de A menudo los nios, como muchos narradores de
todos. Cuando la rutina de esta actividad ha quedado bien experiencias personales, comienzan su relato haciendo
establecida y surge un tema de inters general, que tam- un resumen de la experiencia. La maestra interviene

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

para estimular al nio a que despliegue su relato, pre- David: -Porque senta que estaba llorando y fue a ver si
guntndole por el momento o situacin en que los era por ah yo o mi hermano ms grande.
hechos sucedieron. Maestra: -Y entonces, cuando descubri que era tu her-
manita Mariln, qu hizo tu mam?
Luego, al explicar el contexto temporal y espacial de la David: -La durmi y se fueron a dormir.
situacin, le da pie para retomar la complicacin de la Maestra: -Ah, la hizo dormir; entonces se qued en su
historia y explicita las causas de los hechos que relata. La camita otra vez hasta que lleg el momento de levantar-
maestra cierra el relato expandiendo la resolucin que la se y se levantaron todos.
historia tuvo en la palabra del chico.
Los registros seleccionados para ilustrar las caractersti-
En sntesis, la maestra en sus intervenciones est apuntando cas que tiene el Tiempo de compartir se presentan en un
a los elementos que conforman la estructura global de este orden cronolgico, de manera tal de poner de manifiesto
tipo de discursos: orientacin, complicacin y resolucin. la progresin sealada respecto de las intervenciones de
los nios y de la maestra.
David: -Mi hermanita se baj de la cama y llor porque
crea que estaba sola. En el siguiente registro se analizan las estrategias del
Maestra: -Cundo pas esto? docente de apoyo al discurso del nio. En l se puede
David: -Esta maana. observar que slo un nio, adems de la protagonista,
Maestra: -Muy tempranito, cuando estaban todos dur- interviene con un breve comentario al concluir el inter-
miendo? cambio. Las intervenciones de la maestra estn sincroni-
David: -S, se despert. zadas con las de la nia y facilitan la progresin del rela-
Maestra: -Se despert y baj de la cama. to, hecho que se evidencia por la fluidez que tiene el
David: -Y se fue gateando hasta el ropero. intercambio, que no sufre interrupciones. La maestra
Maestra: -Fjense lo que hizo Mariln, se baj de la cama repite y ordena constantemente el relato de la nia. Cabe
y se fue hasta el ropero y, como pensaba que no haba sealar que esta nia no se relacionaba fcilmente con la
nadie, se puso a llorar. maestra y sus compaeros; era agresiva; tena un tiempo
David: -Mi mam se despert. de atencin muy breve y dificultades para mantenerse en
Maestra: -Y tu mam se despert? Por qu se despert? tema, hecho que coartaba sus intentos de comunicacin.

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En el siguiente registro, tomado a mediados del ao, se pone de manifiesto la atencin que prestan los nios para
puede observar una participacin mayor de los nios con comprender los textos, la bsqueda de significado. Sin
preguntas y comentarios. Uno de ellos pregunta por el duda, las actividades ya realizadas con el diccionario y
significado de una palabra ("reposo"), hecho que de consulta a otros textos y a la maestra han favorecido
demuestra conciencia de que esa palabra es desconocida esta estrategia metacognitiva de realizar el autocontrol
y disposicin para averiguar su significado. Tambin del proceso de comprensin.

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En esta situacin de Tiempo de compartir, David tema que l est desarrollando. Cuando un nio
est contando los progresos de su hermanita. La interviene con un comentario, recibe interesada su
maestra promueve la participacin de los nios invi- aporte y lo utiliza como puente para devolverle el
tndolos a hacer preguntas al protagonista sobre el turno al locutor:

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SER ALUMNO/A EN EL SIGLO VEINTIUNO


ALUMNAS Y ALUMNOS DE PRIMER Y SEGUNDO CICLOS DE LA EGB

Por Mirta Torres

Explorar, seleccionar y contextualizar tos, los libros de informacin o los de instrucciones para
armar juguetes, detenerse en las imgenes y en las distin-
Las nias y los nios tienen cada vez ms oportunidades tas tipografas y descubrir de qu hablan. Muchos o
de recibir informacin interesante y atractiva fuera de la pocos, nuevos o viejos, una de las peores cosas que puede
escuela, pero esta contina siendo el espacio ms impor- ocurrirles a los libros es permanecer cerrados u olvidados
tante en el que intencionalmente se ensea y se aprende. en un armario de la direccin o de la biblioteca.

Entre libros, videos e Internet La exploracin no es una necesidad solo para los nios
pequeos: es una de las estrategias que permite a cual-
En este siglo que ha comenzado, la multiplicacin de la quier lector orientarse con autonoma cuando necesita
informacin y la progresiva facilidad para acceder a ella ubicar determinado texto o cierta informacin. Un buen
no han alterado los antiguos objetivos de la institucin lector es un explorador experimentado: solo necesita
escolar: ensear y aprender. Desde sus comienzos, ir a la hojear, echar un vistazo al ndice, observar las ilustracio-
escuela signific para los alumnos aprender a leer, escri- nes, reconocer la editorial o el autor para decidir si el
bir, estudiar y calcular. Qu significa hoy, cuando las libro que tiene ante sus ojos es el que responde a su bs-
enormes posibilidades de comunicacin y los avances queda. En nuestra poca, se han multiplicado los mate-
tecnolgicos parecen rodear a la escuela? riales impresos y la informacin nos bombardea; pero, en
todos los casos, las estrategias de exploracin son el pro-
La escuela no puede mantenerse a la par de la velocidad ducto de la experiencia con los libros y de la confianza
de los desarrollos cientficos ni de la inmensa cantidad que se adquiere en el trato con ellos. Es necesario reco-
de informacin disponible; tampoco puede, en nuestro nocer a simple vista ciertos materiales, recorrer rpida-
pas, poner a disposicin de todos los alumnos y las mente un ndice, apelar a las contratapas o a las solapas
alumnas videos y herramientas informticas como de los volmenes; es necesario revisar anaqueles y con-
medios para que accedan a los contenidos de las diversas sultar ficheros y, si es posible, buscar por ttulo, autor o
disciplinas. Aun as, es posible ayudar a chicos y chicas tema en un programa computarizado de biblioteca.
a construir, desde pequeos, estrategias para organizar la
informacin. Leer y estudiar, en los tiempos de la infor- Para realizar estos aprendizajes bsicos, necesarios para
mtica, los videos y la proliferacin de materiales impre- acceder a nuevos conocimientos, es indispensable que
sos, significa desarrollar estrategias de bsqueda y selec- chicos y chicas interacten con todo tipo de materiales
cin y plantearse con claridad los propsitos de la bs- en diferentes situaciones y con distintos objetivos.
queda. Qu debe hacer la escuela al respecto durante los
dos primeros ciclos de la EGB? Sin duda, acercar mate- Algo similar ocurre con la computadora. Solo habindo-
riales, crear espacios propicios para el trabajo y ayudar a le dedicado tiempo a la navegacin errtica en Internet o
sistematizar esa informacin. a recorrer libremente enciclopedias en CD-ROM u otros
materiales, se descubren las seales que permiten al
Explorar libremente los materiales usuario guiarse por caminos cada vez ms bifurcados. Si
la escuela contara al menos con una computadora, el
Cuando nios y nias tienen, desde pequeos, la oportu- maestro tendra que incorporarla al trabajo con los alum-
nidad de explorar libros, de ver pelculas de ficcin o nos, utilizndola y hacindolos participar de diversas
documentales, de participar en bsquedas en Internet, la situaciones de juego y de trabajo; muy pronto, los chicos
escuela "gana" gracias a estos medios un tiempo impor- mismos podrn encenderla e iniciar un programa arries-
tante de aprendizaje. gndose cada vez ms, casi siempre con mucho ms
"valor" que los adultos.
Por ejemplo, la circulacin de libros en el aula es indis-
pensable para los nios pequeos: necesitan manipular- Los tiempos de exploracin son indispensables en el
los, pasar las hojas, reconocer diferencias entre los cuen- mbito escolar, sobre todo para aquellos nios que tienen

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

menos posibilidades de acceder a libros o a herramientas disponibles, y tambin genera el marco en el cual tienen
informticas en su casa. En la escuela, la presencia del la posibilidad de detener la exploracin errtica y orien-
adulto y de otros nios motiva sucesivos avances. Los tar la mirada a partir de un tema previsto. Es una necesi-
chicos necesitan compartir sus descubrimientos y con- dad de los alumnos y las alumnas que el docente los
frontar sus hiptesis entre ellos y con el maestro. ayude a dirigirse a las fuentes de informacin con prop-
sitos explcitos, con buenas preguntas, acompaados de
Buscar textos intencionalmente otros lectores con quienes dialogar acerca de los temas.
El docente, pues, ensea -muestra- los caminos para
Chicos y chicas necesitan ser miembros de una comuni- acceder a la informacin. La exploracin libre y la bs-
dad de lectores para que los libros sean objetos verdade- queda orientada se complementan para que los chicos
ramente interesantes para ellos. La participacin en puedan desarrollar estrategias eficaces de bsqueda y
"actos de lectura" da significado a los textos: leer una seleccin.
receta para preparar un postre, leer una gua telefnica
para llamar a un compaero, buscar en el ndice de una Conocer los propsitos de la bsqueda
enciclopedia el tema que se est investigando, leer poe-
mas para armar una antologa, encontrar noticias sobre el Consideremos una posible situacin de enseanza y de
campeonato de ftbol en el diario. En este sentido, el pri- aprendizaje. En quinto grado, los chicos estudian acerca
mer y el segundo ciclo de la EGB constituyen un de la Primera Revolucin Industrial. La maestra, con la
momento irremplazable, en el que los textos se instalan participacin de todos, comienza ubicando sobre una
en el entorno de los alumnos como objetos a los que es recta distintos sucesos de la historia conocidos por los
necesario recurrir ante cada situacin de trabajo, de pla- alumnos, as como algunos datos polticos de la historia
cer, de duda. reciente. A continuacin, los chicos y la maestra realizan
una lectura conjunta de la primera parte del captulo
En los primeros aos, los chicos necesitan que el maes- "Grandes transformaciones en la vida cotidiana", en el
tro ponga voz a los libros (y tambin que sea "buscador" libro de Ciencias Sociales que muchas veces se utiliza en
de Internet u operador de computadora); tambin es el grado; la tarea lleva ms de una clase, se trata de un
necesario que acte como intrprete del contenido de los "texto difcil", ya que el tema es desconocido para los
textos y los instale en el aula como objeto indispensable nios. A partir de la lectura y el dilogo, ubican cronol-
de referencia. Su presencia es esencial para crear las con- gicamente el perodo histrico y subrayan una serie de
diciones que favorezcan los aprendizajes. Para tener en conceptos que necesitan profundizar. Comienza luego la
cuenta las necesidades de los chicos, la propuesta didc- etapa de buscar informacin. La biblioteca -los manuales,
tica ofrecer un contexto provocador, que incite la curio- los diccionarios, los fascculos de colecciones publicadas
sidad, la imaginacin, la necesidad de saber -los grandes por los diarios- as como las enciclopedias en CD-ROM e
inventos, la prehistoria, las posibilidades de las "mqui- Internet, pueden ser las opciones de las que los chicos dis-
nas simples", la medicin del calor, los cuentos maravi- pongan. La maestra debe reiterar la consigna: "Recuer-
llosos, el cuerpo humano, la distribucin del agua en la den, van a buscar informacin acerca de la Primera Revo-
ciudad, los cuentos policiales o de ciencia-ficcin-; se lucin Industrial tratando especialmente de aclarar los
trata de presentar los contenidos escolares en el aula conceptos que resultan difciles de comprender".
como ejes alrededor de los cuales se inicia una actividad
de bsqueda orientada. Los temas ofrecen un marco; la Como puede observarse, la maestra propone la bsqueda
presencia lectora del maestro motiva una actitud de inda- una vez que los chicos han tenido diversos acercamien-
gacin, de ampliacin de la informacin, de exploracin tos al tema; esto es as porque los chicos necesitan dispo-
de los materiales con una intencin especfica: "Empeza- ner de algunos criterios para seleccionar solo una parte
mos a estudiar la prehistoria. En la biblioteca encontr de la informacin sin "extraviarse". Una vez que la bs-
este libro que habla sobre...". Paulatinamente, los chicos queda se inicia, su intervencin consiste en acompaar-
van adquiriendo autonoma y son ellos mismos los que los: por ejemplo, recordarles que, en la biblioteca, pue-
inician la bsqueda cuando desean "saber ms" acerca de den recurrir a los fascculos de historia universal; indi-
algn tema. carles que si disponen de una enciclopedia en CD-ROM,
pueden utilizarla, as como recurrir, en Internet, a algu-
La escuela genera las condiciones didcticas para que nos "buscadores" para orientarse. En estos casos, proba-
alumnos y alumnas exploren libremente los materiales blemente los chicos necesitarn que el docente insista

266
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

para que no solo hojeen sino que recurran a lo que ya nico. Mientras tanto, desde los primeros aos de su esco-
saben para consultar los ndices o recuerde con ellos los laridad, los nios necesitan desarrollar estrategias que los
aspectos del tema que pueden resultarles tiles. habiliten para desempearse con autonoma en un entor-
no informatizado, informado y en cambio.
"Encontramos algo sobre la mquina de vapor", comen-
tan los chicos que revisan los artculos seleccionados en Ahora, necesitamos reorientar las propuestas didcticas
una enciclopedia. La maestra seala los tems que punte- para que la escuela pueda proponer a alumnos y alumnas
aron para investigar acerca de la mquina de vapor. Ten- explorar, orientar las bsquedas y detener el zapping;
drn que realizar una nueva seleccin para hallar los para que pueda ensearles a hacerse preguntas, a enmar-
prrafos donde se hable de su importancia en los cam- car los temas, a seleccionar los datos y a transformarlos
bios producidos en Inglaterra en el siglo XVIII, ya que en informacin pertinente.
ese es el tema sobre el que estn trabajando.

El conocimiento de los textos que pueden aportar infor-


macin acerca del tema de trabajo, en papel u otros
soportes, es un primer paso para que los alumnos se
orienten. Los chicos pueden comenzar, como en este
caso, con un texto bsico, pero a partir de l ser necesa-
rio que amplen la informacin; el primer desafo es
saber dnde buscarla (dado que los tiempos han cambia-
do, podrn encontrarla en una biblioteca, en una enciclo-
pedia en CD-ROM por medio de las palabras claves pre-
cisas, o siguiendo un recorrido correcto en Internet).

Determinar los propsitos de la bsqueda, plantearse


buenas preguntas, decidir a dnde dirigirse, delimitar los
temas, obtener datos de la realidad circundante, de los
diarios, las revistas y las pelculas ampliar las posibili-
dades de llegar a buenos resultados. Es en la escuela
donde los nios aprenden a seleccionar y contextualizar,
a enfrentar crticamente la inmensa cantidad de informa-
cin disponible, a detener el devenir constante de imge-
nes y datos para establecer relaciones, reflexionar y estu-
diar, de acuerdo con las exigencias curriculares y las
necesidades propias, de la familia y de la comunidad.

La escuela, espacio diferenciado

Los nios tienen cada vez ms oportunidades de recibir


informacin interesante y atractiva fuera de la escuela.
Al mismo tiempo, cada vez es mayor su necesidad de
que la escuela contine siendo un espacio diferenciado
donde intencionalmente se ensea y se aprende. INFORMACIN ADICIONAL

En nuestro pas, los docentes, las madres y los padres, la Mirta Torres es directora de la escuela Aequalis, especialista en didctica de la
comunidad en general, tendrn que sumar a sus mltiples lengua y autora de Propuestas para el aula. Material para docentes. Lengua
motivos de reclamo el acceso democrtico para todos los EGB 1 y 2, Buenos Aires, Ministerio de Educacin de la Nacin, 2001.
chicos a las herramientas que proponen nuevas formas
de leer, escribir, estudiar y calcular; debern manifestar-
se "a favor" de la televisin, de la computadora y sus FUENTE - Revista El monitor de la educacin. Ministerio de Educacin, Rep-
herramientas, del empleo de Internet y del correo electr- blica Argentina - ao 2 - N 3 - julio 2001.

267
Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

RESOLVER PROBLEMAS EN EL REA DE LENGUA


DESAFOS DE LAS PRCTICAS, DESAFOS DE SU ENSEANZA

Por Liliana Lotito

Qu se entiende por plantear problemas en la ense- este modo la cuestin implica tomar posicin respecto de
anza de la lengua? Cules son las equivalencias que el qu es ensear lengua y elegir una manera de definir su
concepto resolucin de problemas -habitualmente rela- objeto de enseanza. Si ensear lengua es ensear a leer, a
cionado con la enseanza de la matemtica- tiene en el escribir y a hablar: a ser lector en diferentes situaciones, a
rea de lengua? En expresiones como el desafo de la ser lector cada vez ms autnomo; a escribir en situacio-
lectura o en la que hace referencia a la exigencia de nes diversas teniendo en cuenta qu, para quin, con qu
hablar en pblico", en la idea de que escribir es siempre propsito se escribe; a tomar la palabra frente a otros
un trabajo arduo aparece una referencia a prcticas - cuando resulta necesario hacerlo, entonces son varias las
prcticas sociales, que existen dentro y fuera de la escue- preguntas que surgen. Cmo se resuelven en el aula los
la- que presentan algn desafo, que suponen algn pro- desafos que estn implcitos en las propias prcticas de la
blema a resolver. lectura, la escritura y la oralidad?, qu situaciones pro-
blemticas(1) se generan?, cmo se hace para que los
Tomo la idea de desafo (segn el diccionario de Mara alumnos se encuentren involucrados en situaciones que al
Moliner, desafiar es enfrentar, hacer frente, dar lucha, mismo tiempo que van creciendo en complejidad ponen
atreverse). Cuando leemos, muchas veces son los mis- en juego lo que ellos ya saben?, cules son las interven-
mos textos los que constituyen un desafo: nos obligan a ciones docentes esperables en esas situaciones?
hacerles frente por su extensin, por su lenguaje, por el
mundo al que hacen referencia (a veces muy distante del Empecemos por la lectura. Una situacin de lectura
nuestro). Otras veces son las situaciones de lectura el constituye un desafo para el lector cuando le exige que
desafo: leemos para despus escribir, para reunir, reela- haga algo que no hizo antes o que vuelva a hacer algo
borar en un nuevo texto la informacin que recogimos en que ya hizo, pero esta vez en un grado de mayor comple-
varios; leemos bibliografa porque nos van a evaluar; jidad. En la escuela, es el maestro quien - a partir de su
leemos una novela cargada de rupturas temporales. conocimiento de lo que los chicos saben- plantea situa-
ciones didcticas: por ejemplo, propone la lectura de un
Cuando escribimos nos enfrentamos a una tarea suma- texto que no fue escrito especialmente para chicos y si
mente compleja que nos obliga a poner en juego, simul- hace esto es porque sabe que los chicos ya leyeron bas-
tneamente en el proceso de escritura del texto- conoci- tante sobre el mismo tema en textos s escritos para ellos;
mientos muy diversos: sobre el tema, sobre las caracte- propone una consigna de lectura que supone complejizar
rsticas del gnero discursivo, sobre los destinatarios, una situacin que los chicos ya experimentaron: el maes-
sobre el lenguaje. tro se anima a pedirles que resuman individualmente un
texto porque, previamente, resumi con ellos otro y por-
Los desafos de la oralidad, en tanto, se presentan cuan- que en otra oportunidad les propuso que elaboraran res-
do de lo que se trata es, por ejemplo, de exponer o argu- menes reunidos en pequeos grupos. El planteo de de-
mentar ante otros. No supone un desafo discutir con un safos en el aula se sostiene en el conocimiento de que
amigo, s lo es exponer ante cien personas que esperan otros desafos ya fueron sorteados por los chicos.
escuchar algo nuevo sobre un tema sobre el que ya algo
conocen: a mayor formalidad de la situacin comunica- Respecto de la escritura, quin duda de que escribir es
tiva mayor exigencia para el desempeo oral. una ardua tarea? Que el docente conozca en qu consis-
te la complejidad que se le atribuye a la actividad de
Si el desafo est implcito en las prcticas de la lectura, escribir(2) le permitir comprender qu tipo de problema
de la escritura y de la oralidad, que son complejas, qu a resolver est planteando a sus alumnos cuando les
pasa cuando esas prcticas se convierten en objeto de propone que escriban, e intervenir para ayudarlos.
enseanza escolar?
Quien escribe se ve exigido a tomar, al mismo tiempo,
Cuando estas prcticas se ensean el desafo deriva a su decisiones de muy diversa ndole. Tambin los chicos
enseanza, a cmo se propone su enseanza. Enunciar de cuando escriben en la escuela. Supongamos que el maes-

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Mendoza Lee y Escribe - Parte 5

tro disea una situacin en la que les pide a los alumnos ocultan detrs de los textos que llegan a nosotros para
que respondan a la consigna: que los leamos.

Escrib un cuento en el que un objeto de uso cotidiano Con la exigencia de ciertas situaciones formales de orali-
de repente empiece a mostrar cualidades mgicas". En dad como las de hablar ante otros, entrevistar a alguien,
qu consiste el problema que les est planteando? Qu participar en un debate- pasa algo parecido a lo que pasa
operaciones les est (se) preguntar qu historia va a con la escritura. Para poder exponer sobre un tema, expli-
contar, qu objeto va a incluir en la historia, en qu va a car a otros algo que uno aprendi, participar en un deba-
consistir lo fantstico", es decir, esa cualidad mgica del te, hacerle preguntas a una persona especializada es nece-
objeto; tambin cules van a ser los personajes del rela- sario preparar la intervencin, planificarla (escribir para
to. Va a evocar cuentos fantsticos o maravillosos ledos despus hablar: exponer, argumentar, preguntar).
y tomar alguna idea de alguno de ellos. Pensar en los
lectores en algn momento y se har preguntas: para Esto sucede en las prcticas que ocurren fuera de la
qu lectores estoy escribiendo este texto?, les interesar escuela, esto tiene que ensearse en la escuela.
lo que estoy contando?, podr dar a mi historia algn
final sorprendente? Ahora bien, mientras resuelve estas Intento sintetizar estos apuntes acerca de retos, desafos
cuestiones decide tambin la construccin de cada ora- y problemas a resolver en la enseanza de la lengua con
cin del texto, la organizacin de las oraciones en prra- unas ideas tomadas de un artculo de Delia Lerner(3):
fos, las conexiones entre los prrafos; elige las palabras Cuando se opta por presentar los objetos de estudio en
que considera ms adecuadas y recuerda cul es la orto- toda su complejidad y por reconocer que el aprendizaje
grafa de esas palabras. progresa a travs de sucesivas reorganizaciones del
conocimiento parece no quedar otra alternativa que asu-
Conocer la complejidad del proceso, la cantidad de mir tambin los desafos didcticos que derivan de esa
operaciones que constituyen una tarea de escritura complejidad.
puede guiar al docente en sus intervenciones -cuando
los chicos escriben- para ayudarlos en cada una de las
dificultades que se les van a presentar. Por ejemplo, le
permite colaborar con los chicos en los primeros
momentos, cuando -a partir de comprender la consigna-
ellos empiezan a pensar sobre qu van a escribir. Si lo
que van a escribir es un cuento, el maestro puede inter- NOTAS
venir para pedirles que piensen la historia a contar o por
lo menos en cmo va a empezar el relato y en cmo va 1- Una definicin posible para situacin problemtica: aquella situacin que
a seguir, en funcin de ese comienzo; si lo que tienen se plantea de modo que su resolucin signifique un desafo para el sujeto.
que escribir es un informe despus de buscar informa- 2- Confirmando lo que aquellos que escriben dicen, los estudios realizados sobre
cin sobre un tema de Sociales o Naturales, intervendr la escritura, especialmente desde la psicologa cognitiva, vienen dando amplia
guindolos para que lean, subrayen, tomen notas, para informacin sobre la complejidad de los procesos de escritura.
que armen un plan del texto a escribir. El conocimiento 3- Delia Lerner,Es posible leer en la escuela?, en Lectura y vida, ao 17, n 1,
de la importancia de este primer momento (de genera- marzo 1996
cin de ideas, de bsqueda de informacin, de planifi-
cacin) en un proceso de escritura (importante porque INFORMACIN ADICIONAL
el que escribe intenta prever cmo va a ser el texto que
tiene que escribir, ms all de que -a travs del proce- Maestra y Prof. en Letras (UBA). Docente de una ctedra de escritura e investi-
so- sus primeras ideas se conviertan en otras) dar sen- gadora de la UBA. Capacitadora docente en didctica de la Lengua y en talle-
tido a ciertas intervenciones del docente. res de escritura. Ha sido coordinadora del equipo curricular de Lengua de la Ciu-
dad de Bs.As. y participado en la organizacin y seguimiento de proyectos del
Del mismo modo, solo a partir de la intervencin de un rea a nivel municipal, provincial y nacional. Autora de numerosos documentos
docente convencido de que siempre se escribe para curriculares, artculos y libros para alumnos y docentes, entre ellos, Escribir:
otros y de que escribir es, necesariamente, reescribir, apuntes sobre una prctica (Eudeba) y Una araa en el zapato (Libros de la
los chicos empezarn a comprender el valor de la reescri- Araucaria). Actualmente desarrolla tareas vinculadas con la capacitacin docen-
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