Vous êtes sur la page 1sur 118

Bilan critique en matire dutilisation

pdagogique des NTIC dans le secteur de


lducation

Rapport final

Octobre 2010
Bilan critique en matire dutilisation pdagogique des NTIC
dans le secteur de lducation

Rapport final

Equipe de recherche
Franoise Cros, professeure des universite s, centre de recherche sur la formation (CRF), Conservatoire
national des arts et me tiers (CNAM), France, coordinatrice de le tude,
Marianne Poumay, directrice et responsable acade mique du Labset de lUniversite de Lie ge, Belgique, en
collaboration avec Jean-Franois Van de Pol, chercheur et responsable de projet,
Odile Arbeit de Chalendar, charge e de la coordination Europe et internationale pour la recherche en TIC,
se curite et nanotechnologies, Ministe re de lEnseignement supe rieur et de la Recherche, France, (jusque
de cembre 2009),
Motonobu Kasajima, expert pour lAPEFE et la CUD du Programme UniversiTIC de de senclavement nume rique
des universite s congolaises, Kinshasa.

Coordination CIEP
Nathalie Forsans, Noelia Ramos et Valrie Tehio, De partement denseignement ge ne ral

Coordination APEFE
Luc Ameye, coordinateur de projets

Comit de Pilotage AFD


Julien Alexis Hautier (De partement Technique Ope rationnel), Tanguy Bernard (De partement de la Recherche),
Thomas Melonio (De partement de la Recherche) et Pierre-Jean Loiret (Agence Universitaire de la
Francophonie)

Cette e tude a e te finance e par lAgence Franaise de De veloppement et coordonne e par le Centre international
de tudes pe dagogiques (CIEP) et lAssociation pour la promotion de le ducation et de la formation a le tranger
(APEFE). Les analyses et points de vue pre sente s dans le pre sent rapport engagent le quipe de recherche
uniquement, et en aucun cas les tutelles, les instances de de cision ou la Division Education et Formation
Professionnelle de lAFD.


BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Tabledesmatires

Rsum excutif...................................................................................................................................... 2
INTRODUCTION...................................................................................................................................... 5
Contexte de ltude......................................................................................................................................... 5
Objectifs............................................................................................................................................................. 6
Mthodologie densemble............................................................................................................................ 6
Conditions dun changement....................................................................................................................... 7
Section 1 - Usage des TIC en ducation : impacts et cots. Facteurs de russite et
freins.......................................................................................................................................................... 9
Chapitre 1 - Elments de thorie sur les technologies et leurs usages ducatifs et dans
lapprentissage, valuation des effets dune innovation..................................................................... 9
1.1 Comment apprennent les e le ves ?.................................................................................................................... 9
1.2 Comment le-Learning sert-il cet apprentissage ?................................................................................... 10
1.3 Le ro le cle de lenseignant et la ne cessite de le former.................................................................................. 11
1.4 Quels impacts les TIC peuvent-ils avoir sur lenseignement et lapprentissage ?..................................11
Chapitre 2 - Enseignements tirs de lexprience internationale dintgration des TIC en
ducation (OCDE et pays en dveloppement)...................................................................................... 15
2.1 Remarques ge ne rales.......................................................................................................................................... 15
2.2 Synthe se se lective des e tudes dimpact............................................................................................................. 15
2.3 Proble mes, de fis-cle et identification des facteurs de re ussite et de chec.....................................17
Section 2 - Exprimentations de lintgration des TIC en ducation dans les PMAs,
notamment en Afrique subsaharienne....................................................................................... 25
Chapitre 3 - Enseignements tirs de lexprience des PMA, notamment en Afrique
subsaharienne francophone, dintgration des TIC en ducation.................................................25
3.1 Synthe se se lective des e tudes dimpact............................................................................................................. 26
3.2 Identification des facteurs de re ussite et de chec.................................................................................... 29
3.3 Analyses des cou ts unitaires............................................................................................................................. 36
Chapitre 4 - Rsum des diffrentes exprimentations d'intrt majeur...................................39
Section 3 Propositions dapproches stratgiques et oprationnelles......................43
Chapitre 5 - Scnarios et modalits de mise en uvre et argumentaire en faveur des
approches retenues..................................................................................................................................... 43
5.1 Un bilan critique autour de conceptions fondamentales......................................................................43
5.2 Sce narios et modalite s de mise en uvre................................................................................................... 46
Chapitre 6- Les modalits de mise en uvre (approche gradualiste)..........................................55
6.1 Une approche gradualiste.................................................................................................................................. 55
6.2 Un scenario de pre fe rence................................................................................................................................. 56
6.3 Des dynamiques de ja existantes..................................................................................................................... 57
6.4 Des recommandations........................................................................................................................................ 57
CONCLUSION.......................................................................................................................................... 59
Section 4 - Annexes........................................................................................................................... 61
Rfrences bibliographiques.................................................................................................................... 61
Rfrences sitographiques........................................................................................................................ 67
Quelques exemples de fiches de lecture................................................................................................ 71
Entretiens....................................................................................................................................................... 81
Exemples dactivits, de publications et de projets......................................................................... 100
Synthse des tudes dimpacts dans les pays de lOCDE et en dveloppement.......................109
Synthse des expriences mise en place dans les pays de lOCDE et en dveloppement.....113
Expe riences mene es dans les PMA.......................................................................................................................... 118

1
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Rsum excutif

De manire globale, luniversalisation de lducation de base pose un double problme : celui de la


quantit et celui de la qualit. Principalement pour ce dernier point, il semble que lutilisation des
technologies de linformation et de la communication (TIC) soit un recours possible. Mais quelles
conditions ? Selon quelles procdures ?
Larrive des TIC lcole sest faite de faon ingale selon les pays, souvent en ordre dispers. Il est
cependant incontestable que les pays dvelopps ont mis en uvre des innovations dans ce domaine et
ont russit oprer des changements pdagogiques profonds qui bnficient aux lves. Ces
changements peuvent constituer des exemples pour la plupart des pays du continent africain. Il est donc
lgitime que les partenaires financiers et techniques soient soucieux, dans un esprit defficacit de leur
aide, de commanditer une tude faisant le point sur les avances et les russites en matire de TIC en
ducation dans le monde en vu den dgager les invariants, voire les critres permettant une
implantation pertinente et russie des TIC dans les pays qui en auraient le plus besoin pour atteindre les
objectifs de 2015 prns par lEPT.
Cette tude a fait lobjet dun rapport final (dont nous avons ici le rsum) qui se prsente en trois parties :
une premire partie souligne les avantages de lutilisation des TIC quant aux stratgies dapprentissage
des lves et fait part des expriences des pays les plus avancs. Une deuxime partie opre une revue
des nombreuses tentatives mises en place dans les pays les moins avancs dAfrique francophone,
tentatives dont il faudrait questionner la cohrence densemble et mettre en perspective avec les
conditions locales des pays tudis et analyser leur cot, pour aboutir, dans la troisime partie, des
propositions dapproches stratgiques et oprationnelles, notamment sous forme de scnarios indiquant
les modalits dinstallation progressive et graduelle des TIC dans les systmes ducatifs africains.
Les difficults rencontres par les pays africains dans le domaine de lducation sont connues. Si la
massification de lcole sest produite, elle la t au dtriment de la qualit, notamment en ce qui
concerne la formation des enseignants (trs peu pays) et donc de la pdagogie. La multiplicit des
langues parles, labsence frquente de supports pdagogiques, la ruralit et lextranit des systmes
ducatifs existants, le dfaut dun pilotage performant de lcole rendent encore plus fragile les possibilits
dinstallation prennes des TIC dans lducation.
Face une telle situation, est-il alors pertinent denvisager limplantation des TIC dans lducation ? La
question de savoir si on doit ou non utiliser les TIC nest pourtant plus dactualit : cest un fait que tout
pays dsirant sinscrire dans la socit de la connaissance le march mondial a prendre en compte les
TIC, devenues un maillon indispensable des changes conomiques, sociaux, culturels, pdagogiques.
Lun des lments principaux, pour un usage des TIC visant amliorer la qualit dans le secteur de
lducation, rside dans la prise en compte de situations dutilisation facilitant les apprentissages des
lves. Il semble en effet que certains usages des TIC facilitent chez llve un apprentissage autonome
ou en quipe, son rythme et son niveau, rgul par lenseignant et les autres lves. La confrontation
des tches complexes, diversifies en est accrue et permet une valuation formative individualise.
Par ailleurs, une des cls de voute dune telle russite repose sur la formation des enseignants. En effet,
les TIC ne sont pas des outils cognitifs en soi mais des outils potentiel cognitif troitement dpendants
des usages pdagogiques qui en sont faits. De manire plus large, plusieurs tudes (BECTA, 2010) sur les
TIC font apparatre que cest la conjugaison du contexte matriel et du contexte humain qui jouent un rle
dterminant sur le plan du dveloppement des comptences ou sur celui de lengagement dans les tudes
(la motivation), notamment pour les publics scolaires en difficult. ce que le BECTA nomme eMaturity
(lorsque tous les facteurs favorisant lusage sont runis les rsultats aux examens sont meilleurs)
Ce propos reste toutefois nuancer : on pourrait supposer que dans les pays dvelopps ou en
dveloppement, les tudes sur lutilisation des TIC ont conduit en cerner trs clairement les effets, ce qui
est loin dtre le cas ; lvaluation des effets et impacts de limplantation dune technologie reste des
facteurs difficiles isoler, et les tudes par consquent se rvlent parfois contradictoires (Par exemple,
une tude du Ministre britannique sur les tableaux blancs interactifs (TBI), en 2007, ne permet pas de se
prononcer sur un cot/efficacit soutenable par lEtat. Ltude EUN sur laspect pdagogique de ces
mmes TBI montre une monte en puissance de la motivation aussi bien des enseignants que des
lves). Une analyse trs fine des pratiques dutilisation serait ncessaire pour vritablement en saisir les
enjeux et apprhender ce qui est d la technologie elle-mme. Rares sont ces tudes dimpact qui allient
des donnes quantitatives y compris financires avec une analyse qualitative des situations dtailles au
sein mme des coles.
Si on examine les facteurs susceptibles dintervenir en interaction avec les facteurs institutionnels ou
technologiques (lutilisation massive du tlphone portable par la socit civile est mettre en relation
directe avec la technique gosatellitaire et non filaire), les facteurs pdagogiques sont majeurs, avec une
importance accrue en ce qui concerne la formation des enseignants. Ainsi le plan Magellan (Portugal) est
apprci pour son ampleur et les ressources pdagogiques et les connexions internet associs. En
2
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

revanche le degr de matrise des TIC par les professeurs, est variable et lintroduction dans la pdagogie
prend du temps.
La formation des enseignants doit tre pense dans sa dure et sa continuit. Dans chaque cole, la
prsence dun rfrent pdagogique apparait comme un facteur cl, avec en parallle la cration dun
rseau de pairs dot des moyens de communication permettant de poursuivre les changes aprs la
formation. On peut aussi sappuyer sur le systme franais, qui revt un intrt certain en ce que se sont
constitus des groupes thmatiques disciplinaires au niveau local et national : ils reposent bien souvent
sur le dynamisme de certains enseignants et rien nempche linstitution de valoriser leur travail (dautres
expriences du mme type existent en Europe).
Le monde change et il existe lheure actuelle, un dcalage de plus en plus important entre le monde TIC
des lves et celui de lcole, quel que soit le pays, mme si ce dcalage est moins ressenti en milieu rural
africain. Le rapport franais Fourgous (2010) montre qu 15 ans, prs de 90% des garons et 87% des
filles dclarent ne pas aimer lcole car les savoirs qui y sont enseigns sont, pour eux, obsoltes. En effet,
ces jeunes appartiennent la gnration numrique et sont de trs grands utilisateurs de technologies,
savoirs que sollicite trs peu lcole.
De tels constats amnent cibler les priorits pour les pays PMA, pour qui les cots financiers que
suppose la mise en place dune politique cohrente dimplantation des TIC dans le systme ducatif reste
un problme majeur. Comment alors tirer de lexprience des pays dvelopps de quoi permettre aux PMA
de raliser, en un temps court, ce saut technologique ?
Ces pays ont dj vu se mener de nombreuses expriences que le rapport recense, tout en en tudiant les
processus dinstallation et en cherchant en mesurer limpact. Mais limmense majorit de ces
exprimentations ont t effectues lchelon local, pour rpondre un besoin rduit, quand la plupart
des grands programmes TIC mens ailleurs, intgrent de manire holistique une multiplicit de volets
comprenant les quipements, la formation des enseignants, la production de contenu et la cration de
rseaux-communauts denseignants via une plateforme.
Cette recension ouverte ne fait que souligner la fois la diversit des tudes, la difficult dune
comparaison et, surtout, limpossibilit disoler les facteurs dont celui de la prsence des outils
technologiques. Face cette situation le groupe dexperts qui a men ce rapport a labor des
propositions stratgiques et oprationnelles pour implanter les technologies de linformation et de la
communication dans les pays les moins avancs en Afrique francophone.
Tout dabord, toute proposition ne peut faire lconomie de questionner quelques principes de base : le
choix de privilgier un litisme cibl entre en contradiction avec la dmocratisation de lcole, mais le
ralisme exige de prendre en compte des donnes comme labsence dlectrification, les conditions
climatiques et financires (surtout en termes de maintenance). Par ailleurs, tant que laccs total nest pas
ralis faut-il diffrer tout projet portant sur la qualit ?
Enfin, dans quel ordre oprer ? Faut-il privilgier la formation des enseignants ? La gestion du systme
ducatif ? Ou bien la dotation en matriel des lves en leur fournissant demble un ordinateur
(Programme one laptop per child) ? Par la mise disposition de ressources auprs des personnels?
Une srie de conditions ncessaires simpose tout projet TIC dans les PMA, savoir : une volont des
pouvoirs publics ; une tude pralable sur limplication des bailleurs de fond ; une collaboration avec les
ONG locales, des partenariats solides avec les industriels et les fournisseurs internationaux privs ; une
identification des problmes et des choix politiques, une tude des oprateurs prsents sur le territoire
national et un dveloppement de partenariats public-priv.
Ajoutons ces pralables des conditions techniques incontournables comme : une alimentation lectrique
rgule ; une frquence et un dbit daccs au rseau Internet ; une scurisation des lieux o est
entrepos le matriel ; lexistence dun rseau local ; la prsence dun technicien de maintenance
durgence ; la prsence dun contrat pour une maintenance plus importante.
Ajoutons enfin des conditions managriales : responsabilisation des cadres de lducation et des chefs
dtablissements, dsignation dun enseignant / personne ressource.
Ces pralables sont dterminants pour la mise en uvre dune aide limplantation des TIC dans les pays
PMA et, notamment pour dfinir la stratgie choisie. Cette dernire peut tre prcise travers les
objectifs viss, le public cible, les phases doprationnalisation, les options dj mises en uvre dans
dune part les pays dvelopps et dautre part les PMA selon une srie dtapes progressives.
Une approche progressive par appel candidature permet de sassurer que les conditions locales
requises sont runies pour soutenir un projet. Cet appel peut tre gomtrie variable et permettre de
privilgier anne aprs anne les priorits retenues comme la formation des enseignants ou lusage en
classe par exemple. Cest ainsi que cinq stratgies sont proposes qui se retrouvent dans le schma de la
page suivante et auxquelles sest ajoute une sixime qui aurait les prfrences du groupe dexperts, celle
qui serait plus englobante et systmique, savoir un lancement dappels candidature gomtrie
variable dans les coles, slection des meilleurs dossiers, financement et suivi des projets, analyse des
rsultats et reconnaissance puis lancement dun nouvel appel projets, etc
La mise en uvre dune telle politique dintgration des TIC doit se concevoir de manire conjointe avec
dautres acteurs nationaux et internationaux et devrait sinscrire dans les dynamiques existantes par

3
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

plusieurs biais : dune part, par linscription dans les plateformes de concertation de type ADEA qui
regroupent de nombreux acteurs dj actifs dans le secteur et qui dveloppent de plus en plus de
partenariats ; dautre part, par la participation des projets multibailleurs tels que le NEPAD e-school, des
rapprochements avec le tissu associatif africain comme APRELI@ porteur dun grand dynamisme ancr
sur les ralits du terrain et en manque de financement. Les consultants recommandent que soit
encourage cette dynamique en sappuyant sur lexcellence franaise en matire pdagogique et la force
de sa coopration dcentralise, et proposer de prendre le leadership sur le dveloppement de ces
contenus pdagogiques numriques endognes.
Le rapport alerte sur certains risques, comme celui que serait la tentation de reproduire stricto sensu dans
les PMA les russites observes dans les pays dvelopps, ou comme celui doublier de prendre
absolument en considration la motivation et la reconnaissance des enseignants, de ne pas penser un
matriel simple, facile de maintenance, qui ne soit pas de seconde main et, enfin, et peut-tre surtout,
domettre de sensibiliser les autorits des diffrents niveaux.
En conclusion, les lments humains sont les plus importants, aucune transformation aussi urgente soit-
elle na lieu sans ladhsion des personnes du niveau local au niveau national, le dernier chainon
fondamental de tout dveloppement dapprentissage des lves rsidant dans la pratique pdagogique de
lenseignant.

4
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

INTRODUCTION

Contexte de ltude
En reprenant les termes de rfrence de ce projet, nous ne pouvons que souligner quel point les
technologies de linformation et de la communication sont porteuses non seulement despoirs, mais
peuvent nous verrons sous quelles conditions - favoriser latteinte des objectifs du Millnaire pour le
dveloppement (OMD) et, plus prcisment, celui de luniversalisation de lducation primaire.

Le 8 me OMD intgre lobjectif de rendre disponible, en partenariat avec le secteur priv, les avantages
P P

des nouvelles technologies, en particulier linformation et la communication . Lors du sommet mondial sur
la socit de linformation (Tunis, 2005), K. Annan, le prcdent secrtaire gnral des Nations Unies, a
rappel que les TIC ont le pouvoir douvrir des portes dans le secteur de lducation. De fait, les
investissements dans les TIC en relation avec les objectifs du millnaire ont augment significativement
ces dernires annes. Dans un avenir proche, une intgration efficace des TIC dans les systmes
ducatifs apparat potentiellement utile pour adapter lcole aux volutions sociales, tout en donnant
chaque individu lopportunit de participer la socit et lconomie du savoir et de linnovation.

Ainsi, les gouvernements des pays en dveloppement et, a fortiori les pays moins dvelopps (PMA),
sont doublement incits favoriser la mise en place des TIC dans les systmes scolaires. Dune part, ces
pays ont conscience de lenjeu que reprsente la participation des nouvelles gnrations lconomie et
la socit du savoir et de linnovation (rduction du foss numrique ). Dautre part, ils ralisent
lopportunit que reprsente la libralisation du march des tlcommunications et la baisse continue des
cots des technologies, en particulier dans un contexte caractris par la raret des ressources. Les TIC
offrent de nouvelles possibilits aussi bien en termes doptimisation des enseignements actuels (par
lusage de supports plus attractifs et stimulants) que de la multiplication des sources possibles
dapprentissage.

Si les enjeux et les bnfices potentiels dune intgration pertinente et efficace des TIC dans lducation et
la formation technique et professionnelle sont reconnus, celle-ci nen continue pas moins de reprsenter
un rel dfi culturel, financier et technique, particulirement dans les pays africains les moins avancs.

Si une utilisation efficace des TIC peut constituer un instrument supplmentaire pour rsoudre les
problmes des systmes ducatifs du point de vue de laccs, de la qualit et de la gestion, elle se heurte
toutefois des contraintes culturelles, linguistiques, dinfrastructures, de logistique, de capacits
techniques et de cots.

Jusqu prsent les nombreuses interventions dans ce domaine ont, premire vue et lchelle du
continent, souvent t disperses, alatoires et non soutenues ( sur ce plan, il faut souligner que les
initiatives francophones sappuient sur une exprience ancre dans la dure, notamment dans la formation
distance et au niveau de lenseignement suprieur). La part des oprateurs privs nest pas ngligeable,
sans que lon puisse pour autant tablir de manire claire, par des analyses rigoureuses, le rapport entre
le cot et lefficacit de leurs diffrentes solutions technologiques.

5
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Objectifs
Lobjectif central de cette tude est de contribuer la capitalisation des connaissances concernant les
utilisations pdagogiques cot-efficaces des TIC pour le dveloppement de lducation de base. Cette
tude prend donc en compte, dans un premier temps, les expriences internationales les plus
intressantes quel que soit ltat du pays (riche ou pauvre, appartenant lOCDE ou PMA). Comme nous
le verrons, lutilisation pdagogique des TIC peut avoir des niveaux dintgration et des finalits diffrentes
en fonction des objectifs, du contexte, du taux pralable de pntration des TIC et des moyens mobiliss,
avec, pour consquence, des vaiances significatives en terme de cot-efficacit.

Ltude procde un recensement puis lexamen des valuations dj menes. Il sagit dentendre le
terme TIC dans un sens assez large, qui comprenne aussi bien laction des technologies sur les lves
directement que celle quelles exercent sur les enseignants.

Mthodologie densemble
Cette tude est mene par des chercheurs reconnus pour leurs comptences la fois dans le domaine
mais aussi dans leurs capacits danalyse et de perspectives critiques fortes.
Tout au long de cette tude, les chercheurs se sont livrs trois types de tches :
Une analyse documentaire (revue de littrature, analyse de projets pilotes, analyses de politiques
sectorielles, etc.)
La co-construction dun processus progressif de cadrage avec et sous la supervision de lquipe
AFD, de manire conjuguer harmonieusement intrt scientifique et intrt politique et technique
Une analyse critique, argumente et synthtique dans la rdaction des trois livrables.

En effet, ltude se droulant sur 6 mois est ponctue de trois phases correspondant trois livrables :
Phase 1 : Identification des problmes et dfis-cl communs aux systmes ducatifs des pays
subsahariens francophones et, notamment, des PMA, en lien avec une possible implantation des
TIC.
Phase 2 : Revue slective de la littrature, des travaux dvaluation et de capitalisation sur
lutilisation des TIC dans le secteur de lducation en gnral et recensement des
exprimentations dintrt majeur sur le continent africain.
Phase 3 : Finalisation de ltude par un rapport de synthse intgrant les commentaires sur les
versions provisoires, et prsent lors dun sminaire de restitution le 21 septembre 2010.

6
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Conditions dun changement

Notons enfin que, dans le contexte mondial actuel, lutilisation des technologies de linformation et de la
communication est incontournable car elle sinscrit dans le futur, quel que soit le mtier quexerceront les
jeunes dans les annes venir. Autrement dit, la place nest plus lheure de la discussion entre la
ncessit ou pas de lintroduction des TIC dans la vie de tout habitant de la plante.

Il y a encore quelques annes, une telle discussion aurait pu avoir lieu. Dsormais, cest hors du dbat, les
TIC sont un passage oblig pour toute formation. Autrement dit, lutilisation des TIC est un impratif dans
lcole et cela selon trois dimensions : une dimension de pratique de gestion de lcole ou de la classe
(gestion des notes, gestion des absences, pilotage de lducation) ; une dimension de formation des
enseignants pour dvelopper leurs pratiques pdagogiques et une dimension trs lie la prcdente,
celle des apprentissages des lves. Ces trois niveaux sont en interrelation et tous au service des
rsultats de lapprentissage des lves.

Si on veut penser lintroduction de lusage des TIC comme une innovation, alors il convient de ne pas
oublier ces quatre considrations principales :
- une exprience peut tre considre comme russie dans une cole dun pays et ne pas ltre
dans une autre. Autrement dit, aucune exprience quelle quelle soit ne peut tre applique stricto
sensu : les bonnes pratiques ne sont pas systmatiquement transfrables (ne dit-on pas
quadopter une innovation, cest ladapter ?) ;
- le critre le plus important pour ladoption dune innovation est le critre humain : une personne
qui soppose une innovation par principe, par manque daide professionnelle, ou par absence
de vision ne mettra pas en place cette nouveaut ;
- toute innovation requiert pour se dvelopper un terrain favorable a minima. Par exemple, une
cole qui ne dispose pas dlectricit aura du mal adopter un programme dun ordinateur pour
chaque lve. Cest le problme de linfrastructure ;
- enfin, la mise en uvre dune innovation nat de la conviction de certains, dans le dveloppement
de leur crativit et de leur inventivit ; mais si cette initiative nest pas relaye par une volont
politique et conomique, par un soutien sans faille des responsables, elle restera au mieux
marginalise, au pire elle disparatra.

Ces quatre conditions dinstallation de linnovation sont pertinentes dans la mise en uvre des TIC dans
lducation de base des PMA subsahariens francophones, savoir :
des connaissances dexpriences russies menes ailleurs et les limites et les conditions de leur
transfrabilit ;
des moyens de travailler sur les reprsentations des adoptants en termes de visions du monde,
sur le plan culturel et social ( tissu social porteur ), mais aussi sur le plan des comptences
professionnelles dadoption de cette nouveaut, par la formation initiale et continue des
enseignants ;
des installations minimales comme lquipement en lectricit, en panneaux voltaques ou autres
techniques, ce qui peut se ngocier avec des sponsors ou autres partenaires ;
enfin, un soutien politique qui annonce clairement sa volont de mener jusquau bout cette
initiative, voire de la gnraliser selon une programmation stratgique.

7
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

SECTION 1
Usage des TIC en ducation : impacts et cots
Facteurs de russite et freins
D

8
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Section 1 - Usage des TIC en ducation : impacts et cots.


Facteurs de russite et freins.

Chapitre 1 - Elments de thorie sur les technologies et leurs usages


ducatifs et dans lapprentissage, valuation des effets dune
innovation

1.1 Comment apprennent les lves ?

Lapprentissage des lves, quel que soit leur niveau scolaire, est aujourdhui mieux compris. Les activits
proposes en classe peuvent donc tre mieux adaptes ce que nous a enseign la psychologie de
lapprentissage, pour viser un maximum defficacit. Nous reprenons ci-dessous les influences qui nous
semblent majeures pour lorganisation des classes daujourdhui, le but tant de maximiser lapprentissage
des lves.

Au dbut du 20e sicle, linfluence de Piaget et de Vygotski nous fait dcouvrir le courant nomm
constructivisme . Ce courant insiste sur la ncessit de placer lenfant dans des situations qui lui
permettent de construire sa connaissance plutt que de le placer en situation de simple rcepteur de la
connaissance des autres. En effet, la connaissance nest pas une sorte de photo de la ralit mais une
reconstruction de cette ralit, toute personnelle. Doise et Mugny (1981) placent ensuite le milieu
social dans les facteurs qui influencent fortement la qualit de ces apprentissages. On parle alors de
socioconstructivisme . Lenfant apprend en construisant lui-mme ses connaissances, en manipulant,
en faisant des hypothses, mais aussi en se trouvant confront dautres, qui nont pas forcment la
mme vision des choses que lui-mme. Il apprend ainsi en profondeur, il acquiert des connaissances quil
pourra transfrer de nouvelles situations, et par exemple des situations professionnelles.

Contrairement au modle transmissif, encore souvent prpondrant dans les grands groupes, le modle
socioconstructiviste est centr sur lapprenant , cest--dire sur la personne qui apprend. Il tient compte
des connaissances pralables de chaque enfant et confie lenseignant le rle dun guide au service de
lapprentissage de ses lves. Dans ce modle, les situations de classe doivent tre organises de faon
ce quelles gnrent des conflits sociocognitifs porteurs dapprentissage. Confront aux points de vue
divergents de ses pairs, llve prend conscience de lexistence de plusieurs conceptions de la ralit, ce
qui provoque chez lui un dsquilibre qui sert de base la construction dun nouveau savoir,
profondment ancr dans la ralit. Llve se souvient de la situation quil a vcue, de son opinion, de
celles des autres, et modifie ses conceptions initiales grce sa prise de conscience de lintrt des
raisonnements de ses pairs et de son enseignant.

Llve efficace se questionne aussi sur son propre fonctionnement dapprenant. Il pratique la
mtacognition , cest--dire quil se pose des questions sur ce quil fait bien et moins bien, ce quil
devrait revoir, ce quil prfre et la faon dont il pourrait sy prendre pour samliorer. Il analyse son propre
fonctionnement, il sauto-value constamment et prend conscience de ce fonctionnement pour mieux grer
son apprentissage, ajuster ses actions et les planifier. Llve se rend compte par exemple quil retient
mieux un principe quand il en fait un schma, ou encore quil ne parvient pas encore appliquer les rgles
daccord du participe pass. Ce sont des connaissances mtacognitives, qui laident aller de lavant.
Puisque nous savons que ce processus de mtacognition facilite lapprentissage des lves, il revient
lenseignant de lorganiser en classe pour tous ses lves.

Outre le fait que la connaissance se construit en interaction avec les autres et que cette construction est
facilite par la rflexion de lenfant sur son propre fonctionnement intellectuel, nous savons aussi
aujourdhui que lon apprend mieux dans un climat qui soutient la motivation interne autodtermine
(japprends parce que jy vois mon intrt personnel et non parce que jy suis forc). Ce climat propice
lapprentissage est mieux soutenu par les tches authentiques, fortement contextualises, dont llve
comprend tout le sens et lintrt.

Nous retrouvons cette importance du sens dans la pdagogie base sur le dveloppement de
9
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

comptences. Celle-ci fait suite au courant des objectifs, quelle intgre dans une perspective plus large,
plus long terme, donnant aussi plus de chance au transfert des apprentissages. Porteur de cet intrt
pour la notion de comptence, Tardif (2006) incite les enseignants organiser dans leurs classes des
tches complexes, proches du rel (que ce soit un rel citoyen pour des lves jeunes ou caractre
plus professionnel pour des lves adultes). Ces activits doivent permettre chacun de mobiliser et
combiner une srie de ressources internes et externes, au service du dveloppement de ses
comptences. Ce courant est dactualit tant au Canada quen Europe, mme si certains soulignent sa
difficult dapplication dans les classes vu lindividualisation quil suppose et le manque doutils pour aider
les enseignants sapproprier ces nouvelles mthodes. Les outils sont pourtant ncessaires car chaque
lve dveloppe ses comptences dune faon qui lui est propre et en rend compte dans des travaux eux
aussi complexes (de type portfolio) qui ncessitent dailleurs plusieurs enseignants pour assurer
lobjectivit du jugement sur cette performance complexe.

1.2 Comment le-Learning sert-il cet apprentissage ?

Le-Learning, ou lapprentissage qui utilise Internet comme support et grce auquel lapprenant nest pas
laiss seul ou lapprentissage qui utilise Internet comme support et grce auquel lapprenant nest pas
laiss seul face sa formation, nest quun moyen au service de toute approche. Les bnfices les plus
souvent cits lavantage du eLearning sont les suivants :
- la flexibilit (en temps, en respect du rythme de chacun et de ses prfrences dapprentissage, en espace
puisquon se forme au dpart de tout lieu pour autant quil soit quip) ;
- les possibilits dindividualisation, dauto-apprentissage et dauto-valuation (correction
automatise, pour autant que lon se situe dans les performances de type simple, cest--dire
visant la matrise de processus mentaux comme la connaissance ou la comprhension, voire
lapplication) ;
- la facilit de structuration des contenus et de multiplication des exercices et des tests (toujours en
performances simples) ;
- la varit des mthodes possibles, allant de la transmission de connaissances aux rsolutions de
problmes complexes en passant par les tudes de cas et les simulations ;
- la rapidit de la communication, qui rompt lisolement et augmente lefficacit des retours vers
llve (les feed-back ou corrections de ses exercices, souvent automatises) ;
- la facilit de mise jour des contenus, qui nimpose pas une nouvelle impression de la totalit du
cours ;
- les communications entre pairs ou collgues, et entre centres de formation, pour partager des
ides et des activits ;
- lillustration, la proximit au rel
- et donc laugmentation de la motivation des lves.

Mais Internet peut galement tre utilis sans pour autant que lenseignant ait pris le soin de construire
son cours en ligne . Des activits de construction de blogs, dchange de photos commentes, de
visionnement de squences ou de Podcasts audio, ou simplement de dcouverte critique, sont galement
intressantes pour complmenter un enseignement plus conventionnel.

Parmi les principes essentiels pour mettre en place le eLearning, on relve dviter les gadgets coteux et
difficiles maintenir en ordre de marche et de rflchir aux pratiques pdagogiques recherches avant de
choisir et acheter le matriel. En effet, il faut absolument privilgier les implantations dquipements qui
servent la pdagogie choisie et non linverse : si lon souhaite aider les enfants construire leur propre
connaissance, mieux vaut installer quatre ordinateurs dans quatre classes que dquiper une salle
informatique de 16 ordinateurs qui inciteront lenseignant organiser une activit transmissive identique
pour tous les lves (au mme moment, sur toutes les machines). Si, par contre, les ordinateurs sont
disperss dans les classes, lenseignant sorganisera pour y envoyer les enfants en fonction de leurs
besoins ce qui servira une pdagogie plus individualise, centre sur les difficults de chacun et plus
efficace si lon vise la russite de tous. Dans le mme ordre dide, placer un tableau blanc interactif dans
une classe peut inciter lenseignant faire des dmonstrations , garder la main, plutt qu laisser les
lves dcouvrir des rponses par eux-mmes, surtout si linstallation nassocie pas tableau blanc et
ordinateurs pour les lves. En cela, rpartir quelques ordinateurs dans chaque classe sert mieux les
mthodes socioconstructivistes que dinstaller un tableau blanc interactif (souvent pour lenseignant)
par classe en laissant les lves sans ordinateur.

10
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Lvaluation dite formative 1 est facilite par le recours aux TIC, qui permettent en tout cas de
gnraliser lauto-valuation en automatisant les tests sous forme de QCM, particulirement adapts
lvaluation des connaissances acquises par les lves. Les performances de plus haut niveau, comme
lanalyse par exemple, pourront elles aussi bnficier des TIC (multiplicit et richesse des documents, des
cas concrets, des problmes rsoudre) mais ncessiteront lintervention de lenseignant au moment de
lvaluation des acquis des lves. Les TIC faciliteront galement la rptition de laccs aux tests, la
multiplicit des valuations, la contextualisation des apprentissages et des valuations, la communication
des critres de notation et les liens entre valuations et contenus (par renvoi aux parties de matire non
matrises, lorsque ltudiant travaille sur une plateforme intgre), autant de facteurs qui favorisent la
russite des tudiants.

1.3 Le rle cl de lenseignant et la ncessit de le former

Lensemble des valuations menes (Coley et al, 1997 ; Cox et al, 2003) soulignent que les rsultats en
termes dapprentissage dpendent trs fortement de la manire dont le matre organise lexploitation
pdagogique des TIC et que leur exploitation efficace exige souvent des changements assez
fondamentaux en ce qui concerne la manire de structurer la classe. Les technologies sont souvent
gres dans un premier temps en sinspirant de pdagogies traditionnelles. Ce nest quaprs plusieurs
annes dexprience et un accompagnement pdagogique adquat que le comportement des matres
volue pour intgrer des approches plus valorisantes pour lexploitation des technologies (Depover,
2008, 229).

Si lon prend lexemple de lenseignant du programme OLPC ( One Laptop per Child ) qui envoie ses
lves photographier leur environnement direct, puis leur demande de partager ces images grce leur
ordinateur portable, de les commenter, de construire des textes communs de description de cet
environnement de faon communiquer distance avec dautres enfants, on comprend que le rle de
lenseignant est daider lapprenant construire ses connaissances et mettre la technologie au service
de la mthode dapprentissage choisie. Lenseignant donne du sens aux apprentissages et emmne ses
lves dans une aventure complexe, exaltante, qui produira des savoirs durables et transfrables, utiles
la vie citoyenne ou professionnelle de ses lves. Les ressources lmentaires comme le calcul ou
lexpression crite, parfois nommes socles de base , seront travailles loccasion de ces tches
complexes et pleines de sens pour les enfants.

Cet exemple illustre la fois la simplicit mais aussi la complexit dorganiser ces situations
authentiques , porteuses dapprentissage. Les enseignants actuels - rappelons quils nont pas vcu ce
type de pratiques en tant qulves - ne bnficient gnralement pas de formation continue qui les
aiderait utiliser au mieux les outils leur disposition et faire les meilleurs choix dactivits pour leurs
lves. Ils se trouvent trs dmunis au regard des attentes qui psent sur leurs paules.

Des rseaux dchange entre pairs sur Internet, des tmoignages de pairs, des cours en ligne comprenant
des activits concrtes raliser en salle de classe, des outils, etc., sont quelques mthodes qui
permettent aux enseignants damliorer leur pratique, de mieux prendre en compte lintrt des
technologies, de tirer parti des innovations et de mieux faire progresser leurs lves.

1.4 Quels impacts les TIC peuvent-ils avoir sur lenseignement et lapprentissage ?

Objet Cognitif et Objet Potentiel Cognitif

La prsence de nombreuses tudes validant ou non limpact positif des TIC sur lapprentissage nous a
pouss nous questionner sur la place des TIC dans lapprentissage en gnral et dans le dveloppement
cognitif des apprenants. Les TIC ne sont pas des outils cognitifs (OC) en soi mais plutt des outils
potentiel cognitif (OPC). Depover, Karsenti et Komis (2007) dfinissent ces deux notions comme suit :
les outils potentiel cognitif (OPC) sont des environnements informatiques disposant de caractristiques
qui les rendent propres certains usages pdagogiques susceptibles dentraner des effets cognitifs
positifs alors que le terme outil cognitif (OC) dsignera un environnement dont les effets cognitifs sont dj
actualiss dans le cadre dun contexte particulier et en fonction de certains usages Ainsi, on peut
1
Pour des illustrations des caracte ristiques de le valuation formative, voir Poumay 2003
(http://hdl.handle.net/2268/30143)
11
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

qualifier un forum, un outil de traitement de texte ou encore un logiciel de cration de cartes conceptuelles
doutil potentiel cognitif car cest lusage qui en sera fait qui leur donnera leur potentiel cognitif. Par
contre, les logiciels de simulation, de par la scnarisation qui les caractrise, sont considrs comme des
outils cognitifs.

Le rle prpondrant du contexte

Dans cette dfinition, il apparat clairement que le contexte joue un rle dterminant sur les effets cognitifs
des technologies - il est donc impossible de pouvoir mesurer limpact dune technologie de manire isole
du contexte dapprentissage dans lequel elle a t utilise. Dans le mme ordre dides, un mme Outil
Potentiel Cognitif peut aussi dboucher sur une varit dOutils Cognitifs en fonction des contextes
dutilisation qui lui sont apports, il est donc tout fait possible que lusage dun mme outil dbouche sur
des mesures dimpact diffrentes.

Deux dimensions principales sont prendre en compte (Depover, Karsenti, Komis, 2007). Il sagit du
contexte matriel et du contexte humain. Le contexte matriel prend en compte les conditions
matrielles dusage des TIC, tandis que le contexte humain est li au rle que joue lenseignant dans
lexploitation du potentiel cognitif des TIC.

Pour le contexte matriel, il apparat que les conditions de mise disposition du matriel informatique
revtent une importance prpondrante. On notera par exemple que lusage de laboratoire dinformatique
aurait tendance influencer la mise en uvre de pratiques transmissives et traditionnelles assimilant le
rle de lenseignant celui dun chef, alors que la mise disposition de 3 ou 4 ordinateurs dans une
classe normale aurait plutt tendance favoriser la mise en uvre dune pdagogie plus active base
notamment sur la recherche dinformation, la ralisation de projets ou encore la construction collective ou
personnelle des savoirs (Fisher, Dwyer et Yocam, 1996, cits par Depover, Karsenti et Komis, 2007, p. 5).

Le contexte humain est li au rle prpondrant de lenseignant dans lexploitation du potentiel cognitif
des outils.

De nombreuses tudes constatent quil existe un lien de causalit entre le choix de pratiques
pdagogiques traditionnelles (transmission, exercisation, etc.) et lchec de lintgration des TIC dans
lapprentissage (Duffy, Lowick et Jonassen, 1993, cits par Depover, Karsenti et Komis, 2007).

Les nombreuses tudes ralises par BECTA 2 dmontrent que la mise en uvre de pratiques
pdagogiques actives et participatives amnent de meilleurs rsultats dapprentissage chez les lves
dans le cadre de lusage des TIC lcole. Cette affirmation est lie tant limpact des mthodes utilises
qu la manire dont les TIC les servent. Toujours au niveau des facteurs humains, lusage des TIC facilite
les pratiques collaboratives et la mise en place de communauts dapprentissage. Ces deux pratiques
peuvent constituer une plus-value en termes de qualit dapprentissage notamment par la cration
despaces dans lesquels les interactions entre les diffrents acteurs de la formation (enseignant/lves,
lves/lves, enseignants/enseignants) sont favorises. Ces interactions sont galement gnratrices de
conflits cognitifs, leviers incontournables de toute dmarche dapprentissage de qualit, servie ou non par
les TIC.

Limpact des TIC sur le dveloppement des comptences a t mis en exergue par de nombreuses tudes
(Schater, 1999, Cox, 2002, cits par Depover, Karsenti et Komis, 2007). Quatre contextes
denseignement/apprentissage dans lesquels les TIC peuvent avoir un impact important ont t relevs par
ces auteurs (notons que les amliorations dues au TIC ne sont pas automatiques, elles dpendent de la
faon dont lenseignant a men ses activits) :

- La comptence communiquer par lcrit est amliore par les nombreuses occasions
de communication authentique soutenues par les TIC et par lamlioration de la qualit de
prsentation des productions des lves.
- Lapprentissage des mathmatiques et des sciences est renforc par la possibilit de
dconstruction et de reconstruction des savoirs, par les nombreuses possibilits offertes
de simuler et de reproduire un grand nombre dexpriences ou encore par la proposition
de nombreuses situations dexercisation lies aux habilits de calcul, la rsolution de
2
Becta is the government agency leading the national drive to ensure the effective and innovative use of technology
throughout learning. http://www.becta.org.uk/
12
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

problmes ou encore dans le domaine de ltude des relations (Clements, 2000 ; Yelland,
2003, cits par Depover, Karsenti et Komis, 2007).
- La recherche dinformation est facilite par laccs rapide linformation que procurent
les TIC. Cette profusion dinformations requiert galement lentranement de lesprit critique
ncessaire la validation et la slection des ressources disponibles. Dans cette
dynamique, le savoir peut galement tre construit par lensemble des acteurs de la
formation et reprsenter lobjet principal des changes et discussions.

Lutilisation des TIC auprs de publics scolaires en difficult semble avoir un impact particulier sur le
dveloppement de comptences (Sivin-Kachala et Bialo, 2000, cits par Depover, Karsenti et Komis, 2007, p
175).

De nombreuses tudes ont fait tat de lintrt dutiliser les TIC dans les pratiques enseignantes et de
limpact de cette utilisation sur les apprentissages des tudiants. Les publications de lagence BECTA
(2005, 2007, 2008 et 2010) ont notamment mis en avant le fait que lon apprenait plus avec les TIC que
sans elles. Par exemple, le projet Impact 2007 de BECTA (Underwood et al, 2007) a tudi les relations
existant entre le degr de-maturit ( e-maturity3), la personnalisation de lapprentissage (Personalised
learning4) et les performances scolaires (school performance). Les donnes rcoltes par cette tude ont
apport des preuves solides dune relation entre l e-maturity , les performances scolaires et
lengagement des tudiants dans les activits (investment in learning 5). Pour rsumer, ces tudes
dmontrent que linsertion des TIC dans les curriculums et les pratiques enseignantes augmentent
lengagement des tudiants dans les activits pdagogiques et leurs rsultats aux valuations externes.

A contrario, un grand nombre dtudes semblent indiquer quil nexiste pas de diffrence significative en
termes de rsultats scolaires pour des tudiants soumis des mthodes dapprentissage alternatives
soutenues par les TIC (Russel, 1999 ; Clarke, 1999 ; Wisher et Priest, 1998 ; Mc Alpin, 1998 ; Goldberg,
1998 ; Clark, 1994a et b cits par Depover, Karsenti et Kimis, 2007, p.178). Russel nomme No
significant difference Phenomenom le phnomne observ par ces tudes. Son ouvrage publi en 1999 6
est support par un site web 7 dont lobjectif et de complter cette collection par des articles parus aprs la
publication du livre. Ce site propose cependant aussi une srie dtudes qui dmontrent limpact des TIC
sur les rsultats des tudiants.

En guise de conclusion

Les contradictions qui apparaissent dans les rsultats des recherches consacres limpact des TIC sur
lapprentissage semblent indiquer que la manire dont les TIC sont intgres dans les apprentissages
dtermine le degr dimpact sur les rsultats des tudiants. Lintrt des TIC dans lducation relve donc
plutt de leur capacit favoriser, dans certains contextes, un apprentissage plus efficace (Depover,
Karsenti, Komis, 2007, p.178). Par exemple, les tudes Becta soulignent, en termes de contexte,
limportance dinclure les TIC dans les curriculums scolaires et de mettre en exergue des pratiques
collaboratives. Dautres tudes prnent lusage des ordinateurs directement dans les classes et non au
sein de laboratoires informatiques. Les TIC revtent un intrt prpondrant par leur capacit servir de
levier la mise en place dactivits dapprentissage plus ambitieuses, varies et efficaces. Elles servent
aussi la rflexion des enseignants sur lamlioration de leurs pratiques. Enfin, elles permettent
dinstrumentaliser un grand nombre de situations cognitives dont les impacts sur lapprentissage ne sont
plus prouver (rsolution de problme, simulation, dbat, tudes de cas, etc.).

3
E-maturity the organisational readiness to deal with e-learning and the degree to which this is embedded in the
curriculum.
4
Personalised learning (p-learning) is the tailoring of pedagogy, curriculum and learning support to meet the needs
and aspirations of individual learners, irrespective of ability, culture or social status, in order to nurture the unique
talent of every learner.
5
Investment in learning : the level to which a learner takes part in the learning activities provided by the school. In
particular, how much effort they put into learning and attaining good results in external examinations
6
Russel, T.L., 2001, The No Significant Difference Phenomenon: A Comparative Research Annotated Bibliography on
Technology for Distance Education, IDECC, fifth edition.
7
http://www.nosignificantdifference.org/
13
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Chapitre 2 - Enseignements tirs de lexprience internationale


dintgration des TIC en ducation (OCDE et pays en dveloppement)
2.1 Remarques gnrales

En partant des expriences des pays de la zone OCDE et principalement des pays europens, ce chapitre
tend clairer dventuelles approches stratgiques et oprationnelles dintervention graduelle, visant
lintgration des TIC dans les apprentissages des lves et la formation des enseignants qui semblent les
plus cot-efficaces , adaptables et soutenables dans le contexte des pays en dveloppement et
notamment dans les PMA africains francophones. Cette approche graduelle se dgagera la fois de ces
expriences et de celles dj mises en uvre dans les pays sub-sahariens, approches qui feront lobjet du
chapitre 5. Elles seront abordes sur un plan plus gnral de manire tirer des recommandations de
lobservation des checs et des succs rencontrs dans la priode des 12 dernires annes et
sappuieront sur les analyses dimpact menes dans ces pays.

Dans une premire approche, sera pris en compte le facteur cot/efficace incluant les lments de
calcul de lintroduction des TIC dans le cot de scolarisation dun enfant, mais aussi son impact sur la
qualit et la durabilit des apprentissages des lves.

Les politiques gouvernementales en matire de TICE

Les politiques gouvernementales des TIC dans les pays de lOCDE procdent toutes des mmes objectifs
fondamentaux savoir lamlioration des apprentissages des lves. Cependant, les tapes dintroduction
des TIC varient sensiblement dun pays un autre en fonction des moyens financiers dgags et de la
taille du pays. Cependant, la question nest pas par quoi commencer mais comment coordonner la volont
politique de la mise en uvre des TICE, du niveau o elle sera dcide et des moyens techniques et
daccompagnement synchroniser.

Les pays ne sont donc pas gaux, ni dans la mise en place des TICE ni dans les moyens pour y parvenir.
Pour exemple, lEstonie, le Danemark ou les Pays-Bas ont eu plus de facilit mettre en place un rseau
internet haut dbit que lItalie et la France. En effet, ces derniers connaissent des zones rurales et
gographiques parfois difficilement accessibles ou des nombres dcoles importants.

Par ailleurs, lorganisation administrative du pays peut faciliter la mise en uvre dun plan dcid au plus
haut niveau de lEtat. Ainsi, la France avec une combinaison de centralisation et de dcentralisation est
cet gard favorise. LAllemagne, en revanche, souffre de la diffrence entre les Lnder en matire
dducation. Aux Etats-Unis ou au Royaume Uni, par exemple, la capacit pour les chefs dtablissements
de recruter les enseignants donne plus de marge de manuvre pour mobiliser lquipe enseignante
larrive des TIC. Cependant, les niveaux de recrutement peuvent tre plus htrognes.

Enfin, nous pouvons constater que lintgration des TIC commence gnralement dans les lyces moins
nombreux et plus faciles matriser. Cependant, cela ne constitue pas une obligation. Lintroduction des
TIC lcole passe par des stades de croissances facilement reprables en fonction des moyens
disponibles : laboratoire dans lcole, ordinateurs en fond de classe, un ordinateur par lve (one to one).
La diffrence ne tient pas au nombre dordinateurs disponibles mais la faon dont leur usage est intgr
la pdagogie. En tout tat de cause, limpact dpend de la facult de lorganisation accepter et grer le
changement.

2.2 Synthse slective des tudes dimpact.

l'chelle internationale, les grandes diffrences entre les systmes ducatifs des pays de l'OCDE rend
difficile les comparaisons internationales et l'analyse comparative. Certains pays ont la possibilit de
mener grande chelle des tudes fondes sur des tests standardiss 8, d'autres pays sont loin de cette
8
In Search of Evidence: The Unbearable Hunt for Causality. Paper by ystein Johannessen, Norwegian Ministry of
14
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

ralit. En effet, il peut sagir dvaluation grande chelle comme


e-Learning Nordic men en 2006 dans tous les pays nordiques, dinitiatives nationales, dexamen de
recherche ou encore dtudes dimpact qui combinent une approche politique, quantitative et tudes de
cas sur le terrain (tude STEPS dimpact des TIC dans le primaire). Nous pouvons galement constater
que les tudes dimpact deviennent une ncessit au vu des investissements importants consentis par les
Etats dans lquipement, la formation des enseignants ou dans la ralisation de ressources pdagogiques
de qualit. Certains titres dtude sont explicites, comme New Technology in School : is there a
Payoff ? 9ou encore ltude mene par EUN en 2006 et finance par la Direction Education et Culture de
la Commission europenne et intitule : Rapport sur lincidence des TIC. Examen des tudes sur limpact
des TIC dans lenseignement scolaire en Europe.

Les tudes dimpacts montrent que la mesure ne porte pas toujours sur les mmes dimensions
(pdagogique/ quipement/ quantitatif vs qualitatif). De plus, les facteurs entrant dans la mise en uvre
des TICE sont immanquablement corrls, ce qui rend lisolement des facteurs quasi impossible.

Toutefois, toutes ces tudes recensent quatre principaux types dimpacts :


- la motivation
- lamlioration des rsultats
- la capacit des lves travailler en quipe
- le dveloppement de lautonomie dans lapprentissage

La motivation est le facteur dimpact le plus souvent cit. En tout tat de cause, cest sur la motivation des
lves que la synthse des tudes dimpact menes par EUN relve le plus de retours :

1. On relve une amlioration de la motivation lie lusage des TICE


2. Une amlioration des rsultats lis lusage des TICE.

Dans le premier cas, on assiste des modifications de la manire denseigner qui permettent de tenir
compte de la diversit des lves ou des modes dapprentissage. Dans le second cas, lamlioration des
rsultats doit tenir compte des volutions de la pdagogie dans la classe et des nouveaux savoir-tre et
savoir-faire qui en dcoule. Ceci explique la ncessit de modifier les programmes en amont et les
examens en aval pour tirer parti des changements oprs par les TICE.

Dans le domaine de la motivation et de lattention des lves, on peut citer lexemple des tableaux blancs
interactifs (TBI). Les TBI ont fait lobjet de nombreuses valuations dimpact, et ce dans les pays ayant
massivement investi dans ces technologies. Une tude interne du Ministre de lEducation britannique, en
2007, a mis en balance les quipements, les amnagements des locaux et les bnfices sur les
apprentissages sans trancher en faveur dun impact positif ou dun cot efficace. Il est donc encore
aujourdhui difficile daffirmer que cest loutil per se qui apporte la plus-value, ou bien la faon dont les
enseignants et les lves vont lutiliser. Ces quipements encore chers et fragiles ncessitent des
conditions de mise en place lourdes.

Nanmoins, ltude EUN met en vidence que les tableaux blancs interactifs sont perus comme facilitant
lattention des lves et que des rsultats positifs sont nots en terme de motivation, tant pour les lves
que pour les enseignants.

Une mme technologie peut tre approprie diffremment par les enseignants et conduire ou non un
changement pdagogique. De ce point de vue, lvaluation de limpact des TIC suppose une analyse
affine de lvolution des pratiques dans les classes et dans les tablissements. Ainsi, le dbat sur limpact
des TBI tient plus au fait quil sagit dune technologie qui peut renforcer le mode traditionnel de
transmission des connaissances. Le tableau vert est remplac par un tableau blanc. Dans dautres cas, et
en fonction de la capacit danimation de lenseignant, une relle participation des lves peut tre
engage.

Sur le plan pdagogique, certaines tudes dimpact tentent dapporter la preuve dune amlioration des
rsultats aux examens entre 7 et 13 ans. Ainsi, ltude PISA souligne le fait que lon peut observer une
association positive entre la dure dutilisation des TIC et les rsultats aux tests de
mathmatiques10.Toutefois, les tudes du BECTA montre quil est trs difficile disoler le facteur TIC des
autres facteurs contribuant de bons rsultats scolaires. En effet le type de rsultat doit tre coupl avec

Education and Research http://www.oecd.org/dataoecd/0/19/39485718.pdf)


9
Machin 2006
10
Etude PISA 2006 OCDE http:// www.pisa.oecd.org
15
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

le degr de maturit de lcole dans lintgration des TIC (implication de lencadrement, taux dquipement,
daccs aux quipements, taux de pntration des technologies dans les instances ducatives de lcole).
Le BECTA a montr que les coles matures dans le domaine des TIC avaient de meilleurs rsultats
aux examens que celles qui ne ltaient pas.

Par ailleurs, de nombreuses expriences ont t mises en place ces dernires annes, dans les pays de
membres de lOCDE comme dans les pays en dveloppement, expriences qui seront mentionnes tout
au long de ce chapitre afin didentifier les facteurs de russite et dchec en ce qui concerne lintgration
des TICE. (cf. en Section 4 le tableau Synthse des expriences mises en place dans les pays de
lOCDE et en dveloppement ).

En conclusion, les tudes dimpact devraient pouvoir allier des donnes quantitatives financires
corrles avec lanalyse qualitative des situations dtailles au sein des tablissements. En effet, il sagit
pour les politiques de dterminer si les conditions sont remplies pour que les investissements consentis
puissent tre mis en uvre et se traduire par des volutions sur le plan pdagogique.
Or on constate que les tudes dimpact permettent plutt de dterminer des facteurs favorisant une
amlioration de lducation. Limpact est traduit par un ensemble de facteurs lis aux conditions
dapprentissage (implication des enseignants et des lves, motivation, ouverture sur le monde, travail en
rseau).
Ces amliorations constates ne donnent pas encore de rponse claire et univoque en termes de rsultats
scolaires que lon pourrait isoler ou qui permettraient de justifier des investissements importants.
Cependant, ne doit-on pas renverser les termes de la problmatique en nous interrogeant sur le
comment utiliser les TICE pour amliorer l'ducation plutt que le pourquoi utiliser les TICE ,
comme le suggre Dystein Johannessen, du Ministre de lducation en Norvge ? 11

2.3 Problmes, dfis-cl et identification des facteurs de russite et dchec

2.3.1 Facteurs institutionnels

Lintroduction et lusage des TIC au service de lenseignement supposent une conduite du changement
tous les chelons de la chane ducative et galement de la socit. Ainsi, lannonce dun plan de
dveloppement, dclin en objectifs clairs et en soutien financier, est mobilisateur. Celui-ci peut inclure un
ensemble de mesures ou de secteurs dinterventions dtaills ci-dessous.

Les initiatives et politiques europennes russies de ces dernires annes dmontrent limportance
primordiale dune relle mobilisation au plus haut niveau de lEtat. Le contraire serait, par consquent, un
facteur de frein - dans la mesure o une initiative rduite au seul secteur ducatif oblige rsoudre de
faon isole des questions qui se posent la socit tout entire (voir le cas du Danemark ci-dessous).
Lensemble des parties prenantes gouvernementales doit partager la volont dentrer dans la socit de la
connaissance, en transcendant le dcoupage des responsabilits attribues aux ministres.

En Estonie, pays entr tardivement mais efficacement dans la socit de la connaissance, limpulsion
a eu un impact rapide grce limplication du gouvernement et de tous les secteurs de la socit. Il est
aujourdhui possible tant de payer son parcmtre avec son tlphone portable que de consulter les notes
de ses enfants sur lintranet de lcole. Dautres pays, comme les Pays-Bas ou le Royaume-Uni, se sont
mobiliss au plus haut niveau de lEtat afin dacclrer leur entre dans la socit de linformation.
Lducation tait ainsi un secteur qui sinscrivait dans une dynamique plus large. Ceci a permis de
mobiliser toutes les nergies pour rsoudre des questions qui ne relvent pas directement de lEducation.
Lquipement des tablissements ou la maintenance des matriels sont, par exemple, financs, dans la
plupart des pays tudis, par les autorits locales. Les questions dinfrastructure de rseaux relvent des
Tlcoms.

2.3.2 Facteurs technologiques

En matire dquipement, la miniaturisation a permis un double mouvement daugmentation de la


puissance et de baisse de prix. Les consquences pour les PMA comme pour tous les pays, par exemple
en Amrique du sud, a t ladoption de modles dordinateurs ultraportables comme lordinateur 100 $
popularis il y a quelques annes. Le problme de ces machines est souvent leur fragilit. Le Portugal a

11
Oystein Johannessen Ministe re de lEducation (Norve ge) confe rence OECDE/KERIS
http://www.oecd.org/document/20/0,3343,fr_2649_35845581_40830228_1_1_1_1,00.html
16
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

su populariser un ordinateur de ce type plus robuste, cr sur mesure pour les lves du primaire (6-10
ans) avec un logiciel dexploitation propre, assembl dans le pays avec un partenaire industriel du secteur
et des ressources pdagogiques dveloppes spcifiquement en portugais pour les enfants.

Linstallation physique des matriels dans lcole suit gnralement une mme volution dans tous les
pays, qui dpend totalement du degr de disponibilit des matriels. Au dbut de la mise en place des TIC
et si lquipement est rduit en nombre, on regroupe les ordinateurs dans une salle de type laboratoire. En
disposant de plus de matriel, on les distribue en fond de classe et leur utilisation accompagne
(dictionnaire, recherches, illustration) et devient plus intense pendant le cours. Avec des quipements plus
soutenus, les lves accdent individuellement la machine jusquau fameux taux dquipement du one
to one soit un lve par ordinateur. Il ny a pas dtude rfrence sur les avantages et inconvnients
des diffrentes configurations. L encore, on compte moins la configuration technique que la faon dont
enseignants et lves vont sapproprier loutil informatique. Lexprience internationale montre que ce sont
plutt des stades de croissance et de richesse qui prvalent. De plus, entre un laboratoire informatique et
une salle de classe avec un ordinateur pour un ou deux lves et un tableau blanc interactif, il ny a gure
de diffrence. De faibles moyens peuvent tre mis profit avec beaucoup dintrt. Ainsi, Bangalore en
Inde, une classe scolaire fait un reportage auprs des anciens du village avec des appareils photos offerts
par un sponsor. Les lves dchargent leurs photos dans un caf Internet puis viennent exploiter
pdagogiquement leur travail sur la mmoire et les traditions en classe sur lunique ordinateur disponible
de leur cole. Certains pays reviennent dj en arrire sur lquipement en un-pour-un, ou adoptent des
stratgies pour alterner les centres dattention des lves : dans certaines coles au Danemark, les crans
et claviers sont placs contre le mur et les chaises pivotent vers lintrieur du cercle pour alterner les
moments de classe, les tables sur roulettes offrant de multiples variantes pour la configuration de la salle.

En matire de rseau, les configurations des pays de la zone OCDE ne peuvent sappliquer telles quelles
dans les PMA. Les questions daccs au rseau lectrique, le cot des connexions lInternet restent
fonction de lexistence des infrastructures, de lextension gographique des rseaux et de la subsistance
de monopoles dEtat ou pas. Des solutions via le solaire et le satellite mis en avant par Alcatel-Lucent
notamment se dveloppent mais ne sont pas encore largement dployes.

Par ailleurs, le tlphone portable est un moyen technologique assez dvelopp. Il permet aux lves de
lutiliser pour enregistrer des donnes dobservation, envoyer des messages sonores ou crits leur
professeur. Dans certains pays en zones rurales dveloppes, on peut aussi assurer une synchronisation
internet journalire via infrarouge, Bluetooth ou cble pour un serveur local dans cette zone rurale
loigne, assurant une connexion pour le reste du village. Ceci se pratique notamment au Vietnam. Le
tlphone portable peut servir de terminal avec des usages ducatifs bien sr plus restreints mais qui
peuvent tre intgrs dans la pdagogie de la classe. Ainsi, dans le cadre dun projet financ par la
commission europenne, le programme cole du futur , une classe au Danemark sest droule en
prsentiel en classe et en dehors de lcole. A cet effet, les lves ont travaill sur la base dactions
prcises entreprendre, accompagnes de rgles dthique sur lutilisation des tlphones portables.
Enfin, des expriences pdagogiques telles que des exercices de ballado-diffusion ou de radio par Internet
pourraient avoir un impact intressant. Cependant, nous manquons de donnes dvaluations dans ce
domaine.

2.3.3 Facteurs logistiques lis lquipement et aux infrastructures

Le facteur de succs majeur dimplantation des TIC consiste synchroniser la mise en place des
quipements, leur mise en rseau avec la formation des enseignants et les choix de configuration des
installations (architecture du systme dinformation, du rseau, des btiments et des salles de classe,
laboratoire ou quipement dans les salles, etc.). Les russites de certains pays ayant opr un dmarrage
rapide (par exemple lIrlande ou lEstonie) tiennent au fait que des financements importants ont t
mobiliss pour assurer lensemble de ces tapes de faon synchronise et solide.

17
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

La Rpublique de Core12 prsente lvolution historique des TIC avec une intgration des TIC croissante
et des tapes ncessaires dquipement, de formation et dusages plus intgrs y compris hors lcole.
Cette vision peut servir dappui la rflexion pour les PMA sachant que les techniques et quipements
daujourdhui se sont perfectionns et aideront lacclration et la pntration.

Dans le cas du Portugal, le plan Magalhes ou Magellan, du nom du clbre navigateur, est considr
comme un succs. En effet il se droule large chelle (tous les enfants du primaire ont t quips), des
ressources pdagogiques spcifiques ont t dveloppes et les infrastructures rseaux ont t ngocies
par le gouvernement afin de permettre un accs Internet un prix accessible pour les familles
(30/mois). La conduite de ce changement ncessite du temps, dpend de la maturit des utilisations des
TIC par les professeurs ainsi que de leur prise en compte dans les pratiques de classe.

Un autre levier de taille concerne la maintenance technique du matriel et du rseau. Il est impratif
dinvestir dans un systme fiable qui puisse garantir une scurit et une continuit dusage pour les
enseignants. Dans le cas contraire, le frein est lobsolescence rapide des matriels, la non-utilisation des
matriels ds le premier incident technique non rsolu, la dfiance des enseignants face un matriel
dans lequel ils nont pas confiance.

La qualit du rseau et sa vitesse de dbit sont galement cruciales. Il est prouv 13 quelles ont une
influence sur les usages pdagogiques, en particulier sur lutilisation des ressources pdagogiques. En
effet, lutilisation par Internet dun multimdia (vidos) de haute qualit sen trouve facilite.
12
Ph.D Jae-Duk Oh, ojd567@moe.go.kr Director of Knowledge and Information Policy Division
Ministry of Education & Human Resources Development Republic of Korea French-Korean Joint Seminar on I.C.T in Education 2006. 11.
9~10, Paris
13
T Examen des e tudes dimpact EUN 2006
18
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

2.3.4 Facteurs pdagogiques

Pour quun rel impact et changement ducatif puisse soprer avec lutilisation des TIC, il convient
daccompagner leur introduction par des changements structurels : adaptation des programmes scolaires
en amont et rvision des examens en aval. En effet, les TIC font appel de nouvelles faons
dapprhender la connaissance et mettent en vidence de nouvelles comptences. Ceci semble plus facile
et plus immdiat dans les matires scientifiques. Certaines autres activits comme les travaux personnels
encadrs (TPE) en France facilitent la mise en uvre des TIC dans lenseignement scolaire. Leur
caractre interdisciplinaire, leur mode projet sont des composantes favorables lutilisation des TIC. Il
sagit pour un groupe dlves de choisir un sujet au sein dune thmatique, deffectuer des recherches
(notamment sur Internet) et de restituer le fruit de leur travail en utilisant un ordinateur lcrit et loral.

Introduire les TIC sans modifier la pdagogie peut conduire un renforcement dune pdagogie
traditionnelle. Lusage des TIC en classe modifie le rle de lenseignant et son positionnement par rapport
aux apprentissages des lves. La peur que les lves en sachent plus que lui dans la manipulation dun
ordinateur ou des logiciels paralyse ou gne plus dun professeur. Il importe que les objectifs fixs
lenseignant, les conseils qui lui sont donns, linspection de sa pratique, tiennent compte de lvolution de
ses missions et le confortent dans son nouveau positionnement, qui comprend aussi un rle danimateur
qui apprend apprendre . Aujourdhui, dans les pays europens, il ne sagit plus de former la
manipulation de loutil puisque, dans la formation initiale des enseignants, la culture numrique fait
dsormais partie du socle de base. Par consquent, la formation continue des enseignants porte avant
tout sur ce que lon peut faire avec un tel outil, et amorce la mise en place de communauts de pratiques.

Outre les aspects strictement pdagogiques lis lapprentissage, des aspects daccompagnement trs
importants doivent tre souligns car ils concourent fortement la mise en uvre effective des TICE dans
la perspective dune adaptation au contexte des PMA.

2.3.5 Mesures daccompagnement

Mesures lies la conduite du changement par le management

La formation des cadres joue un rle moteur dans le domaine de la conduite du changement. Ainsi le Royaume-
Uni a, pendant la priode 2002-2003, dpens annuellement 3,8M pour 500 places de formation rsidentielles
sadressant des chefs dtablissement seniors. Ces formations de 5 jours incluent la conduite du changement et
le dveloppement des TICE dans lenseignement. Par ailleurs, la France et lItalie ont form des corps dinspection
dont le rle est crucial pour mener bien une modification des approches pdagogiques dans la dure, via les
TICE. Dans une tude mene en Australie auprs de 400 responsables ducatifs en 2005, Katherin Moyle 14
identifie le rle de pivot que jouent les chefs dtablissement dans la conduite du changement, permettant de
passer dun enseignement centr sur lenseignant un enseignement centr sur llve. Lintroduction des TIC
ncessite une approche globale lcole.

Mesures daccompagnement, de formation et danimation

Un rfrent pdagogique TIC auprs de lenseignant est une garantie ncessaire pour lui offrir un climat de
confiance. Celui-ci prend un risque et investit du temps pour modifier sa pdagogie. Il doit donc bnficier
de lexprience de ses pairs pour minimiser ses risques et ses rticences. Une assistance technique doit
galement permettre de pallier les pannes ou les erreurs de manipulation des dbuts. Ltude de cas de
lcole Soendervangskolen15 au Danemark est exemplaire. Une quipe renforce de documentalistes a
mis en libre-service la gestion des emprunts pour se consacrer aux lves et aux professeurs. Les
professeurs les sollicitent non seulement pour rechercher des documents multimdia mais aussi pour
intervenir leurs cts dans la classe. Ils sont donc dans une position privilgie pour connatre les
besoins de leurs collgues et amorcer des changements en leur transmettant les ressources multimdia
pertinentes. Par consquent, et quel que soit le niveau de financement mobilis, la prsence dune

14
start with the pedagogies, not the technologies, Voices from the profession Dr Kathryn Moyle is an Associate Professor at the University
of Canberra and is the Director of LearningcCommunities Research AreaTeaching Australia - Australian Institute for Teaching and School
Leadership 2006
15
http://files.eun.org/steps/case_study/2.2_DK_Sondervangskolen_STEPS_case_study.pdf

19
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

personne rfrente, de niveau professeur ou inspecteur, garantit lvolution des mthodes pdagogiques
dans lutilisation des TIC.

La formation des enseignants.

Les besoins dune formation de base la manipulation des TIC dpendent fortement de la formation
initiale des enseignants prodigue dans chaque pays. Elle dpend aussi de la pyramide des ges de la
population enseignante. On peut toutefois identifier certains facteurs favorables une plus grande
efficacit de la formation des enseignants lintgration des TIC dans lenseignement qui seront reprises
dans le chapitre des recommandations :

- Cette formation est plus efficace, selon ltude STEPS, lorsquelle est assure par le rfrent
pdagogique de ltablissement ou du groupe dtablissements 16 ou est accompagne par ce
FT

dernier.
- La formation permet aussi la cration dun rseau de pairs avec des moyens de communication
pour poursuivre les changes aprs la formation. La cration de rseaux entre enseignants est un
lment indispensable pour mettre en confiance lenseignant dans lutilisation de nouvelles
techniques et favoriser un passage de lusage des TIC dans la prparation des cours (90%)
lutilisation des TIC dans les cours (maximum 50% en mathmatiques) 17. Ce rseau permet
galement lenseignant dapprofondir ses connaissances dans des domaines o les techniques
voluent vite et les sources dinformation sont multiples.
- En matire de mise en rseau des enseignants, le systme franais revt un intrt certain pour
les PMA, et cela dpasse le seul domaine de la formation : dans le domaine des ressources, la
validation et la mise en ligne fait appel un rseau et une vrification de qualit encadre par
linspection18. Des groupes thmatiques ou disciplinaires sont forms au niveau de chaque
acadmie et au niveau national, facilitant lchange pdagogique sur un usage qualitatif des TICE
et en liaison avec les programmes scolaires. De mme, le plan de formation sudois ITIS 1998-
2002 a permis de faire travailler les enseignants collectivement, en mode projet. Il a t prolong
par loffre dun ordinateur, rpondant ainsi la recommandation indique ci-dessus, de
synchronisation formation/quipement. Au Royaume-Uni, un programme de dotation dordinateurs
portables a t financ pour la priode 2002-2004 hauteur de 60M par an.
- En matire daccompagnement des enseignants, les concours rcompensant les innovations
pdagogiques ou les projets exemplaires assurent la fois une dynamique et une reconnaissance
du travail des enseignants et de leurs lves.
- Le rle dambassadeur des TIC est aussi dans certains cas attribu des enseignants
dynamiques, souvent pilotes, qui sauront trouver les mots justes et les exemples probants
lgard de leurs pairs, dans leur tablissement. Ainsi le rseau European Network for innovative
schools (ENIS) dEUN a t un facteur important de diffusion des TICE auprs des enseignants et
dans les coles, et ce tout particulirement en Autriche, Belgique Portugal, Sude.

Mesures dinformation et de communication

Lexistence dun site national ou supranational permet la fois dexpliciter le plan de dveloppement
national et ses objectifs, de rpondre aux questions de la communaut ducative 19 et de faire vivre la
communaut des professeurs utilisateurs. Des recommandations nationales peuvent galement tre
diffuses, tels que des conseils dquipement, une charte des usages de lInternet, etc. Les exemples
nationaux et supranationaux abondent. Le portail EUN, cr en 1996, analyse les politiques des pays et
fdre les actions et projets pdagogiques des 30 partenaires europens. En Amrique Latine, RELPE,
cr en 2004, runit les ministres de l'Education de 16 pays d'Amrique latine. RELPE n'est pas un portail
ou un portail de portails, mais un rseau o l'important est que tous les nuds soient la disposition des
autres nuds et que chaque pays utilise ce qu'il considre appropri.

Les ressources pdagogiques

Le problme est souvent moins leur nombre que leur utilisation : lutilisation des ressources pdagogiques
reste gnralement en de des attentes et des moyens mobiliss. Cela peut tenir la difficult pour
lenseignant, de mettre en adquation les ressources disponibles avec les programmes scolaires. Il

16
http://files.eun.org/steps/case_study/2.2_DK_Skovvangskolen_STEPS_case_study.pdf
17
EUN impact study (e tude 17)
18
Primtice.educnet.education.fr Edubase.educnet.education.fr
19
Ainsi le site franais eucnet.education.fr propose de nombreuses fiches ou guides sur les principaux sujets des
TIC
20
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

convient au pralable de distinguer les ressources pdagogiques professionnelles formant un ensemble


de donnes multimdia complet, ce qui ncessite un travail approfondi et des moyens financiers
importants. Ces ressources didactiques/didacticiels sont gnralement produites par le secteur des
diteurs privs. Ainsi, la France, le Royaume Uni, le Danemark et la Finlande sont des pays qui produisent
un nombre important de ressources pdagogiques ou qui passent des accords de partenariat avec le
secteur de ldition prive. Dautres ressources pdagogiques, dont certaines de grande valeur, sont
ralises par les enseignants. Elles peuvent tre changes de faon informelle via des sites privs ou de
faon formelle en tant relayes par linstitution. Ceci donne lieu dans certains pays un processus de
validation. Souvent celui-ci est ralis par les corps dinspection.

Deux aspects concourent principalement une relle utilisation des ressources pdagogiques en ligne :

Une utilisation des ressources pdagogiques en ligne inscrite dans les programmes scolaires.
Celle-ci est fonction de lvolution des curricula. Ainsi en France, on constate une forte utilisation de
ressources pdagogiques en mathmatiques, physique et sciences de la vie et de la Terre - lie sans
doute la particularit de ces disciplines, mais aussi des indications prcises dans les programmes
scolaires. Les ressources disponibles sont bien connectes aux programmes, rendant leur usage plus
vident par la communaut des enseignants. Il convient de signaler lexistence dune base de donnes
europenne de ressources pdagogiques (Learning ressource exchange LRE) qui permet dinterconnecter
toutes les banques de donnes des Ministres de lEducation membres du rseau European Schoolnet 20.
A ce jour, 30 pays sont membres de ce rseau.

Notons galement le projet eCole qui met disposition des enseignants et des lves de lenseignement
primaire (dernier cycle) et de lenseignement

secondaire (premier cycle) un dispositif


pilote dapprentissage et de
remdiation en ligne favorisant le
dveloppement de comptences en
franais (langue maternelle) et en
mathmatiques. Il est bas sur les
socles de comptences de la
Communaut franaise de Belgique
dans ces deux matires. Il met en
uvre les principes dindividualisation
de lapprentissage et de pilotage par
llve de son propre avancement.

Le modle Qubequois du Centre


Collgial de Dveloppement de
Matriel Didactique (CCDMD21)
reprsente une exprience trs
intressante. Ce centre est financ par le Ministre de lEducation. Il produit toute une srie de ressources
pdagogiques en lien avec les programmes denseignement. Le matriel produit est propos en version
informatise en ligne, mais aussi au travers des fiches en format pdf que les enseignants peuvent
directement imprimer et dispenser leurs lves.

Lappartenance une communaut de pratique. La participation dun enseignant une communaut de


pratique est dterminante dans lusage des ressources pdagogiques en ligne. Les projets PRIMTICE et
Edubase mis en place par le Ministre de lEducation franais ces dernires annes sont exemplaires. Ces
dmarches ont permis une communaut denseignants de mettre en ligne des scnarii pdagogiques, au
moyen de fiches aux rubriques identiques et dtaillant lobjectif pdagogique, les rsultats obtenus, lge
des lves et la ou les disciplines concernes, qui mettent en valeur et en perspective le travail
pdagogique au profit dautres pairs. Un moteur22 permet de rechercher une pratique sur toutes les
FT

20
www.eun.org
21
http://www.ccdmd.qc.ca/
22
Mise en ligne avec indexation par me tadonne es permettant une recherche multicrite res. www.educnet.education.fr/edubase

21
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

rubriques et une prsentation cartographique permettait il y a quelques annes de restituer les scnarii
reprs de faon trs vivante.23
Une des grandes difficults signale par les enseignants 24 est le reprage et la vrification de lutilisation
FT

pertinente dune ressource. Ceci est consommateur de temps. Lindexation des donnes est difficilement
exhaustive pour des raisons de cots. Un systme dapprciation de qualit par les enseignants eux-
mmes ne rpond que partiellement au problme pos.

23
http://www.primtice.education.fr/index.php
24
STEPS Study 2009 EUN et Empirica Gmbh

22
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

SECTION 2
Exprimentations de lintgration des TIC en ducation dans
les PMA, notamment en Afrique subsaharienne

Section 2 - Exprimentations de lintgration des TIC


en ducation dans les PMAs, notamment en Afrique
subsaharienne

23
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Chapitre 3 - Enseignements tirs de lexprience des PMA, notamment


en Afrique subsaharienne francophone, dintgration des TIC en
ducation

Il serait difficile de nier l'intrt, ou la ncessit, d'introduire les TIC dans les coles africaines : les tudes
menes par l'quipe de recherche ICT4D25 depuis une dizaine d'annes dmontrent que lorsque les
politiques nationales et les programmes de coopration d'intgration des TIC dans l'ducation sont mal
dfinis, ces derniers peuvent manquer les bnfices pdagogiques recherchs. Ce constat est d'autant
plus pnalisant que ces stratgies cotent bien souvent plus cher que les autres initiatives pour
l'ducation.

Le processus dadoption et de diffusion des TIC dans lducation en Afrique est en transition. Depuis une
dcennie, il semble se trouver au dbut dun changement marqu dexprimentations prenant la forme de
projets pilotes de petite chelle, soutenus par des bailleurs de fonds et dirigs par des ONG, pour aller
vers une nouvelle phase dintgration systmique influence par des politiques gouvernementales
nationales et des processus de mise en uvre tirs par des parties prenantes multiples.

Les objectifs du Millnaire pour le Dveloppement et les plans stratgiques de dveloppement de la


plupart des pays intgrent, parmi leurs priorits, non seulement l'augmentation de l'offre d'accs
l'ducation mais aussi l'amlioration de la qualit de l'ducation. Afin de renforcer la concertation entre les
nombreux acteurs du secteur ducatif africain qui investissent dans les TICE 26, des espaces de dialogue et
de rflexion se mettent petit petit en place tant au Nord qu'au Sud. On ne peut citer de manire
exhaustive toutes les commissions et confrences thmatiques de l'Union Africaine, de la BAD, de l'ADEA
ou encore du NEPAD pour le seul continent africain.

Paralllement, plusieurs quipes mixtes de chercheurs du Nord et du Sud comme le rseau ROCARE, ou
InfoDev, ont galement t charges par des oprateurs tels que l'ACDI, la Banque Mondiale ou
l'UNESCO de produire rgulirement des rapports techniques, des tudes et bilans critiques des politiques
nationales ou des initiatives d'intgration des TIC dans l'ducation en Afrique. Nous en voquons plusieurs
dans le prsent chapitre.

25
Wagner, Daniel A., Bob Day, Tina James, Robert B. Kozma, Jonathan Miller and Tim Unwin. 2005. Monitoring and Evaluation of ICT in
Education Projects: A Handbook for Developing Countries. Washington, DC: infoDev /World Bank. Available at:
http://www.infodev.org/en/Publication.9.html
26
Axe prioritaire de la De claration de Paris.

24
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

3.1 Synthse slective des tudes dimpact

L'ADEA (2004) a soulign que les TIC reprsentent un canal d'apprentissage susceptible d'amliorer
grandement la qualit de l'enseignement au niveau de l'ducation de base. Or, comme le soulignent
Murphy, Anzalone, Bosch et Moulton (2002) 27, il y a un manque significatif de recherches sur les TIC en
Afrique, tant sur le plan de l'efficience de leur prsence l'cole que sur leur impact potentiel sur
l'amlioration de la qualit de l'ducation dans ce continent. En outre, une revue exhaustive effectue en
2003 (Karsenti, 2003) a clairement montr quil existe trs peu dtudes sur lintgration des TIC en
ducation en Afrique, outre peut-tre les travaux raliss par certains chercheurs dAfrique du Sud ou
dgypte28.

Si plusieurs travaux ont t mens sur le taux de pntration des TIC (Cheneau-Loquay, 2004 29) et les
usages des TIC en Afrique subsaharienne (DO NASCIMENTO, 2004 30), peu de chercheurs ont encore fait
porter l'analyse sur les impacts pdagogiques des TIC en milieu scolaire africain. La raison principale est
chercher tout simplement dans le manque d'expriences d'ampleur menes sur le terrain depuis assez
longtemps pour avoir conduit des rsultats tangibles (EGLY, 1986). En effet, si les initiatives locales sont
difficilement identifiables par manque de documentation, la majorit des projets initis par les acteurs de la
coopration internationale ne sont mdiatiss et valus qu'en interne (TERRET, 2003 31). Soulignons
aussi que malgr limportance des engagements des bailleurs trangers pour laccs universel
lducation de base, de nombreux acteurs de la coopration tels que lINADES, lISPEC, lAUF, Resafad ou
encore la Banque mondiale, ont souvent privilgi le haut de la pyramide en investissant dabord le niveau
de lenseignement suprieur et ensuite le secondaire.

En Afrique, lutilisation des TIC dans lducation se trouve dans une phase particulirement dynamique, ce
qui signifie que chaque jour, il y a de nouveaux dveloppements et dclarations quelque part sur le
continent. De ce fait, les diffrents rapports reprsentent plutt des instantans qui taient dactualit au
moment o ils ont t pris ; il est vident que certains faits et chiffres prsents dans les Rapports par
Pays peuvent se primer trs rapidement.
Certains projets majeurs sont en cours de ralisation (NEPAD e-Schools) et leurs valuations
intermdiaires portent sur le taux d'excution du projet. Il est donc trop tt pour pouvoir tirer des
enseignements des nouvelles pratiques suscites et de leur impact.

A travers les rcents travaux mens dans le cadre de l'Agenda Panafricain de Recherche sur l'Intgration
des TIC, le rseau de chercheurs ROCARE et l'universit de Montral ont pu identifier plusieurs niveaux
d'intgration pdagogique des TIC dans les milieux scolaires du Cameroun, Ghana, Mali et Sngal 32.
Les deux premiers niveaux consistent faire des TIC un objet dapprentissage et non un moyen
dapprentissage.

Dans le premier cas, l'enseignant expose de manire transmissive. C'est le niveau prsent dans les
annes 1970, 1980 et 1990 et qui, selon les donnes recueillies, demeure toujours le plus reprsentatif de
l'usage des TIC en ducation dans les quatre pays (50% des classes observes).
Error: Reference source not found

27
MURPHY P., ANZALONE S., BOSCH A. et MOULTON J. (2002). Amliorer les possibilits d'apprentissage en Afrique : L'enseignement
distance et les TIC au service de l'apprentissage. Washington, DC : Banque Mondiale. Page consulte e le 6 juin 2010, a partir de
http://siteresources.worldbank.org/AFRICAEXT/Resources/no_31.pdf
28
Karsenti, T. (2003). Problmatiques actuelles et axes de recherche prioritaires dans le domaine des technologies de linformation et de la
communication (TIC) en contexte africain. Rapport de recherche pre sente au CRDI du Canada. Ottawa, ON : CRDI.
29
CHENEAU-LOQUAY A. (dir.), Technologies de la communication et mondialisation en Afrique, MSHA, Karthala, Paris, 2004. Egalement, les
travaux d'Africanti, observatoire sur linsertion des technologies de la communication en Afrique que A. Cheneaux-Loquay dirige.
30
GABAS J-J. (dir), Socie te nume rique et de veloppement en Afrique, Usages et politiques publiques, GEMDEV, Karthala, Paris, 2004.
31
TERRET J-Fr, Pre sentation du ce de rom Usage des TIC pour l'e ducation en Afrique francophone, in L'usage des re seaux pour l'e ducation
en Afrique, Actes des rencontres RESAFAD-TICE, Paris, 2003.
32
KARSENTI T. et TCHAMENI NGAMO S. (2007). Qualite de l'e ducation en Afrique : le ro le potentiel des TIC. In International Review of
Education, 53 (5-6), pp. 665-686. L'e tude ne proce de pas a une analyse comparative par pays mais bien par e cole pionnie re-TIC.

25
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Dans le deuxime, l'lve est invit manipuler le matriel. Dans ce contexte (30% des coles pionnires-
TIC observes), les apprenants sont donc appels faire usage des TIC dans le but de se les approprier,
et ce, mme si les sances de manipulation sont parfois prcdes de brefs aperus ou exposs de la
part des enseignants.

Le troisime niveau concerne l'enseignement d'une discipline en recourant au potentiel des TIC (11,3%
des coles chantillonnes). Les enseignants intgrent les TIC non seulement dans la prparation de
leons, mais aussi en salle de classe. Plusieurs enseignants de sciences de la vie et de la terre ont
soulign le net avantage dutiliser les TIC pour lenseignement de cette discipline, comme le remarque un
enseignant dune cole Joal, au Sngal, cit dans l'tude. D'autres ont indiqu enseigner les sciences
laide des TIC, notamment afin de pallier le manque de laboratoires et de ressources disponibles.

Le quatrime et dernier niveau consiste sapproprier diverses connaissances et comptences lies des
disciplines scolaires avec les TIC. Cet usage des TIC par les lves peut certes tre accompagn dun
usage des TIC par les enseignants, voire dun appui de lenseignant lors de lusage de lordinateur, mais la
diffrence majeure avec le troisime niveau est que llve ne demeure pas passif, couter lenseignant
faire son expos didactique avec les TIC. un certain moment, dans la leon, llve aura aussi faire
usage des TIC pour apprendre. Par exemple, dans le cadre de projets mens par des lves du primaire,
ils sapproprient des connaissances lies aux sciences de la nature, aux sciences humaines, etc., par
lusage des TIC. Lenseignement nest plus centr sur le matre mais bien sur llve. Ce dernier niveau o
les lves, sous la houlette de leur enseignant, font un usage des TIC dans le but de dvelopper des
comptences ou dacqurir de nouveaux savoirs inhrents diverses disciplines scolaires, demeure donc
le contexte le moins observ de lintgration des TIC dans les coles qui ont particip au projet de
recherche (5%).

Clarifi, le concept dintgration est donc apprhend selon des niveaux et le passage par les niveaux 1 et
2 est peut-tre, concluent les auteurs, un passage oblig. Pour parler dintgration pdagogique des TIC, il
est indispensable dvoluer rapidement vers le 3e niveau, en vue datteindre le quatrime qui semble tre
le contexte o les impacts sur la russite ducative sont rellement les plus significatifs. Nanmoins,
mme sil est vrai que ce sont les niveaux 3 et 4 qui sont les plus susceptibles de reprsenter ce quil
convient dappeler intgration pdagogique des TIC, il est important de souligner que tous les contextes
donc aussi les niveaux 1 et 2 font partie de ce processus.

26
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

En effet, les tudes sont nombreuses montrer que le simple enseignement des TIC est susceptible
davoir des impacts positifs sur la russite ducative en favorisant une motivation scolaire accrue, une
meilleure matrise des TIC qui aura, son tour, un impact significatif sur lapprentissage de diverses
disciplines, quil sagisse des sciences appliques, des mathmatiques, des sciences sociales ou mme
des arts33.

En d'autres termes, l'intgration pdagogique des TIC dpend d'une planification de 5 tapes franchir
graduellement dans le systme ducatif :
1. l'alphabtisation des enseignants aux TIC ;
2. l'initiation des enseignants l'utilisation des TIC dans le cadre des acquisitions des diffrentes
disciplines enseignes ;
3. la matrise du processus d'intgration des TIC dans la situation pdagogique (comprendre
comment, quand et pourquoi utiliser les TIC des fins pdagogiques) ;
4. l'initiation de l'enseignant la construction des savoirs avec l'appui des TIC ;
5. l'initiation des autres acteurs de l'cole l'utilisation des TIC dans la gestion de la classe et de
l'cole.

Toujours selon les chercheurs du ROCARE, limportant nest peut-tre pas tant la question du moment de
larrive des TIC en classe que celle de leur utilisation judicieuse dans lenseignement en vue de latteinte
des finalits de lcole34. Pour ce faire, il faut repenser lintgration des TIC afin de dpasser rapidement
lenseignement de linformatique. Cette dmarche demande une forte reconceptualisation de la formation
des enseignants et de son valuation, car les nouvelles comptences qui lui sont demandes ne sont pas
seulement techniques. Pour que les enseignants soient dynamiques et innovants, on leur demande
dornavant de :
rflchir sur les diffrents types d'apprentissage et les principes qui en rsultent pour guider la
comprhension et les pratiques d'intgration des TIC dans la classe ;
se familiariser avec les notions de comptences cognitives et les stratgies d'apprentissage ;
planifier, implmenter et valuer l'apprentissage dans un cours assist des TIC ;
grer efficacement les ressources humaines et matrielles pour un apprentissage performant ;
rendre l'lve capable d'utiliser les TIC pour optimiser les concepts, les comptences et les
process acquis de son apprentissage ;
utiliser les TIC pour dvelopper l'esprit curieux et chercheur menant les lves tre cratifs et
cultiver l'indpendance d'esprit pour exploiter toutes les opportunits d'apprentissage ;
acqurir et intrioriser.

La Banque mondiale a initi une vaste recherche sur les TIC et lducation en Afrique dont elle a publi les
rsultats en 2007 (Farrell, Glen and Shafika Isaacs, 2007). Cette recherche est nourrie denqutes
ralises dans 53 pays dAfrique subsaharienne. Elle prsente lavantage de brosser un tableau
panoramique des expriences tentes et surtout des types dducation formels ou informels viss (pp. 25-
26).

33
Becta. (2003). ICT and attainment : A review of the litterature. London, UK: Becta ICT Research.
34
L'introduction des TIC dans les e coles pose des proble mes infrastructurels lie s au cou t des e quipements. Cependant, l'aspect mate riel
ne repre sente qu'une dimension mineure a cote de laquelle la formation en ressources humaines demeure primordiale.

27
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Michael Trucano (2005) s'est interrog, pour le compte d'InfoDev 35 sur les donnes existantes de l'impact
de l'utilisation des TIC en ducation dans les PMA. Sur les 19 tudes d'impacts des TIC sur les
performances des lves qu'il recense, Trucano constate que peu d'entre elles donnent un avis tranch
pour ou contre l'utilisation des TIC en ducation. Par ailleurs, la plupart des tudes positives sont souvent
le fruit d'une autovaluation d'exprience, ce qui peut biaiser les rsultats.
Ses principales conclusions sont les suivantes :
Il est gnralement convenu que les TIC peuvent renforcer les enseignants et les apprenants,
promouvoir le changement et encourager le dveloppement des comptences du 21e sicle
mais les donnes scientifiques qui soutiennent ces arguments sont encore trop limites.
Les TIC sont rarement perues comme centrales dans la plupart des dmarches d'apprentissage.
Une difficult rcurrente de l'utilisation des TIC en ducation est que les responsables ducatifs ou
les promoteurs des TIC pensent d'abord la technologie et s'investissent seulement plus tard
dans les usages pdagogiques de cette technologie.
Malgr des dizaines d'tudes, l'impact de l'usage des TIC sur les performances des lves reste
difficile mesurer et ouvert un large dbat contradictoire.
L'usage spcifique des TIC peut avoir des effets positifs sur les performances des lves lorsque
les TIC sont utilises de manire approprie pour accompagner une stratgie pdagogique de
l'enseignant.
L'apprentissage assist par ordinateur (de type autoformation ou tutoriel), n'a que peu dmontr
l'amlioration des rsultats des lves aux tests.
Les TIC sont perues comme moins efficaces lorsque les objectifs de leur utilisation ne sont pas
clairement dfinis.
Les TIC sont utilises diffremment dans les classes en fonction de la matire enseigne : la
simulation ou la modlisation en sciences et mathmatiques peuvent tre tout aussi utiles que les
logiciels de communication et le traitement de texte pour le dveloppement des comptences
linguistiques et de communication chez l'lve.
La relation entre l'usage de l'ordinateur en classe ou l'extrieur de l'cole et les performances de
l'lve n'a pas encore t clairement dfinie.
En terme de perception, les utilisateurs ont le sentiment que les TIC leur apportent un plus et
rendent leur apprentissage meilleur.

3.2 Identification des facteurs de russite et dchec

Avant de s'engager dans le processus dintgration des TIC dans les coles africaines, il est important de
bien connatre les conditions minimales ncessaires, dont voici les principales identifies par les
chercheurs du ROCARE (Karsenti, 2009) :
- Les infrastructures technologiques (lectricit, salles, Internet) ;
- La disponibilit dun laboratoire informatique avec connexion Internet ou la possibilit
dutiliser ordinateurs, cdroms et rtroprojecteur dans une salle de classe sans connexion
Internet ;
- Le matriel informatique (nombre dordinateurs fonctionnels disponibles, logiciels, accessoires
et priphriques comme limprimante le vidoprojecteur lcran, le numriseur, la camra, la
photocopieuse, etc.) ;
- La possibilit davoir recours des personnes ressources en TIC pour le support technique
professionnel ;

35
Trucano, Michael. 2005. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington, DC: infoDev / World Bank. Page consulte le 6 juin 2010 a partir
de : http://www.infodev.org/en/Publication.8.html .

28
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

- La disponibilit des moyens financiers adquats et dun soutien permanent et actif de


ladministration de lcole, des parents dlves et des partenaires locaux ou trangers.

3.2.1 Facteurs institutionnels

Historiquement, dans la plupart des pays africains, le secteur des coles formelles a pav la voie pour les
TIC dans lducation, souvent avant mme ladoption des politiques nationales, comme par exemple en
Afrique du Sud, au Cameroun, au Ghana, au Kenya, au Mali, en Namibie, en Ouganda et au Sngal.
Dans ces cas, le dmarrage de laccs aux TIC dans les coles a t soutenu par de grands programmes
tels que World Links for Development de la Banque mondiale, qui a travaill principalement en partenariat
avec des ministres de lducation, SchoolNet Africa, et le programme Acacia du CRDI. Ces projets
initialement de petite chelle ont t amens au niveau suivant par des programmes nationaux
promouvant laccs aux TIC dans toutes les coles. Dans presque tous les pays, lattention est centre en
grande partie sur laccs dans les coles secondaires (Farrell, 2007) 36.

En raison des problmes structurels et financiers rencontrs par l'ensemble des systmes ducatifs
africains, plusieurs approches sont envisages pour assurer la russite d'un projet.

La dmarche s'appuyant exclusivement ou presque sur la base, savoir les enseignants, pour faire
remonter les innovations, ne peut fonctionner que si le personnel d'encadrement (inspecteurs, directeurs)
est impliqu dans les actions de formation et de dveloppement. C'est le cas de la majorit des
microprojets coordonns par le Pr Karsenti pour le compte de l'ACDI ou de la Banque mondiale (projets de
conception d'open coursewares). Cette dmarche s'appuie sur le constat que la plupart des systmes
ducatifs africains ont peu d'emprise sur les pratiques pdagogiques de l'enseignant et que bien souvent
ce dernier est rarement confront l'valuation des inspecteurs. Cette option permet de contourner la
lourdeur d'un systme et de ses dcideurs qu'il est difficile de convaincre et mobiliser, et d'obtenir un
impact rapide auprs des lves tout en respectant le chronogramme d'excution d'un programme de
coopration, souvent limit dans le temps. A moyen terme, les nouvelles pratiques soutenues pourront
faire tche d'huile et crer une masse critique d'enseignants capables de sensibiliser leur inspecteur.
Cependant, cette option ne peut dboucher sur une rforme structurelle du systme dans son ensemble.

L'autre dmarche, dite institutionnelle, consiste mobiliser, tout comme en Europe, les autorits nationales
afin de garantir une appropriation et une reconnaissance du projet :

- Le programme IFADEM est mis en uvre suite une demande formule par les chefs d'Etats
francophones (Sommet de la Francophonie en 2006). L'implication des gouvernements a permis
de valoriser la formation, soit par un gain d'indice dans la fonction publique suite aux valuations
des instituteurs en fin de parcours (cas du Burundi), soit par une bonification aux examens
permettant de devenir directeur d'cole (cas du Bnin). La phase pilote est finance parts
gales par l'OIF et l'AUF mais le dispositif est mis en oeuvre par l'AUF par l'intermdiaire de ses
Campus numriques francophones (CNF). Les Etats ayant financer la suite, le projet est inscrit
dans le plan sectoriel de l'ducation (fait au Burundi, en cours au Bnin) afin de pouvoir faire appel
des fonds issus de laide au dveloppement. Outre l'appui institutionnel, IFADEM s'est attach
obtenir l'adhsion des corps intermdiaires du secteur ducatif (directions techniques du ministre
de l'ducation, conseillers pdagogiques, inspecteurs, autorits dpartementales) et a mme
organis des journes d'explications sur le dispositif de formation auprs de panels d'instituteurs
avant de lancer son dispositif. Le travail de conception et d'explication au Bnin comme au
Burundi a pris une anne avant le dmarrage officiel de la formation. Ici, la dmarche de travailler
aux deux bouts de la chane ducative, du ministre l'instituteur de zone rurale, a t mise en
uvre.

- Pour le programme NEPAD e-Schools, aucun projet ne peut se concrtiser sans apport priv aussi
bien que public, que ce soit au niveau gouvernemental ou local. Cette condition assure une
implication forte et une responsabilisation de chaque acteur, (cf. rapport d'valuation de la phase
pilote du programme au chap. 6.3 Analyses des cots unitaires).

- Dans le cadre du projet ADEN mis en place par le Ministre des affaires trangres et
europennes en France, entre 2003 et 2005, pour un montant de 6 M deuros, une tude pralable
a t mene sur le degr de maturit de chaque pays concern afin de dcider de limplantation

36
Farrell, Glen and Shafika Isaacs. 2007. Survey of ICT and Education in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country Surveys.
Washington, DC: infoDev / World Bank. Disponible a : http://www.infoDev.org/en/Publication.353.html

29
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

dun relais ADEN. Parmi ces conditions pralables de mise en place, on peut citer lexistence dun
plan stratgique national des technologies dinformation et de communication, loffre des
fournisseurs daccs, le taux dquipement, la prsence de caf Internet Ces conditions ont t
tudies sous langle global de la situation pays dans la socit de la connaissance. Ainsi, la
prsence au sein dun pays cible dune mission interministrielle des TIC, la prise en compte des
TIC dans ses utilisations par la socit civile, ou la prise en compte de laccs des zones rurales,
ont constitu des facteurs positifs dans la dcision de financer un projet dans des pays dAfrique
susceptibles dtre candidats pour accueillir des centres dappui au dsenclavement numrique.
Cette exprience des centres ADEN a cependant dmontr que la prsence d'une structure
interministrielle traitant des TIC et d'un plan directeur national relatif au dveloppement du
secteur des TIC dans les pays bnficiaires de centres ADEN n'ont pas suffi garantir une bonne
appropriation du projet et la prennisation des centres au-del de l'intervention de la coopration
franaise37.

- Les oprateurs privs des TIC ont aussi trs vite compris l'intrt d'impliquer les gouvernements
pour mener leurs actions. Par exemple, l'tude sur l'enseignement et l'apprentissage innovants
actuellement mene par SRI International et parraine par Microsoft dans le cadre de son
programme Partners in Learning38, associe 4 gouvernements dont celui du Sngal.

L'aspect inaugurable d'un projet TIC en Afrique n'est pas ngliger. Il n'est pas rare qu'un projet ait du
mal tre suivi et appropri s'il ne mobilise pas rgulirement les responsables pour marquer les
diffrentes tapes officielles de ralisation. L'argument est socialement important dans la majorit des
contextes africains (autorits impliquer, acteurs de terrain valoriser, projet promouvoir, dispositif
prsenter et identifier), mais galement souvent sollicit par les bailleurs.

3.2.2 Facteurs technologiques

Les chercheurs du ROCARE ont rparti 7 catgories de TIC utilises en classe (KARSENTI, 2007):
- les outils de traitement de texte,
- les logiciels ducatifs,
- les outils d'analyse et d'information,
- les jeux et simulations,
- les outils graphiques,
- les outils de communication
- les multimdias.
A l'heure du numrique, l'ensemble de ces TIC sont conues et utilises sur des supports informatiques de
type ordinateur fixe ou portable, Smartphone, tablettes.

Nous l'avons dj voqu, un projet d'intgration pdagogique des TIC ne peut concevoir la technologie
que comme un outil au service d'un modle pdagogique. Equiper des coles avec des ordinateurs afin
dutiliser les TIC pour alphabtiser linformatique et complter lenseignement par des contenus
prfabriqus est videmment utile 39, mais lobjectif dintgrer entirement les TIC dans les processus
administratifs et pdagogiques de lducation continuera dtre contraint par le manque daccs
linfrastructure de TIC, de connectivit abordable avec une largeur de bande suffisante et de fourniture
fiable dlectricit. Plusieurs contraintes technologiques peuvent ainsi conditionner la russite d'un projet.

L'environnement naturel africain est vari mais de manire gnrale peu aseptis et donc hostile au
matriel informatique. Lhumidit dtriore rapidement les batteries des ondulateurs, la chaleur surchauffe
les moteurs lectriques, le sable et la poussire crent des pannes. A cela sajoutent linstabilit lectrique,
les problmes de scurisation, la mobilit des appareils, la faible maitrise de loutil par lutilisateur. En
raison de tous ces facteurs, il est important de miser sur du matriel robuste et tropicalis comme le
qualifient certains fournisseurs40.

En privilgiant un niveau technologique intermdiaire (et non la dernire innovation), les acteurs d'un projet
TIC veillent proposer une solution technique qui a fait ses preuves et dont la matrise en termes de
37
Le site Web du programme AfricAden n'existant plus, nous nous re fe rons aux diffe rents te moignages disponibles sur
http://www.web2solidarite.org/group/accessibilit/forum/topics/aden-les-difficultes-des-1
38
http://www.microsoft.com/education/pil/partnersInLearning.aspx
39
ADEA (juillet 2004). Confrence ministrielle sous-rgionale sur l'intgration des TIC dans l'ducation en Afrique de l'Ouest :
les enjeux et les dfis, Abuja, Nigeria.
40
Certains constructeurs proposent du mate riel informatique dont les composantes sont re sistantes et mieux adapte es a l'environnement
africain : alimentation e lectrique plus robuste, luminosite des e crans plus forte, etc.

30
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

maintenance et de rparation est plus aise.

En matire de logiciel, le facteur ergonomique est primordial dans un contexte de faible culture
informatique, tant au niveau de l'installation, de l'administration que de l'utilisation. Dans un contexte
francophone, il faudra veiller utiliser des logiciels entirement en franais sans basculement vers
l'anglais en cas d'erreur pour limiter l'effet de violence symbolique supplmentaire que cela peut crer.
Plusieurs experts TIC africains optent systmatiquement et de manire empirique pour des chartes
graphiques qui rassurent les utilisateurs et sont plus en adquation avec la culture locale (choix des fonds
d'cran, des thmes des applications, des sites Web, etc.).

Les principaux fabricants proposent du matriel informatique de plus en plus performant en maintenant
des prix identiques depuis quelques annes. Une nouvelle gamme de produits a cependant fait son
apparition sur le march. Il s'agit des micro-ordinateurs portables avec systme d'exploitation intgr et
interface simplifie (notebook, netbook, etc.). Ces outils offrent un espace mmoire limit mais permettent
plusieurs types de manipulations simples et utiles en classe :

- Le micro-ordinateur XO-1 conu par le MIT et distribu dans le cadre du programme one laptop
per Child : pour l'avoir test, ce gadget pose de nombreux problmes de fiabilit. Le clavier en
plastique se dcolle aprs quelques usages, la manivelle de rechargement ne tient pas au-del de
quelques manipulations, la luminosit de l'cran est insuffisante pour des pays fort
ensoleillement et la carte rseau WIFI n'est pas stable (tests raliss lors de la confrence e-
Learning Africa 2008). Fin dcembre 2009, OLPC annonce que le projet XO-2 est abandonn au
profit du concept XO-3, une tablette moins de 100 dollars, planifie pour 2012, des volutions du
modle actuel tant prvues entre temps pour 2010 et 2011, nommes respectivement XO-1.5 et
XO-1.75.
- La coopration internationale peut crer une relle demande et de faux espoirs quand elle ne
sassure pas la finalisation de ses projets ou de leur diffusion : ainsi, le programme ADEN
annonait la cration d'un pack ADEN, une suite logicielle opensource complte et facile installer
sur les postes clients et le serveur d'un cybercaf intgrant les outils de bureautiques, un
navigateur, des applications multimdia mais aussi un anti-virus et un gestionnaire des accs.
Faute de finalisation du dveloppement du Pack avant le terme du projet, les utilisateurs se sont
limits des systmes d'exploitation classiques qui posaient des problmes de compatibilit avec
certains priphriques. Une telle initiative pourrait tre intressante reprendre des fins
scolaires.
- Le projet d'extension de WapEduc au Sngal initi en 2008 visait crer et promouvoir les
usages pdagogiques des tlphones portables en Afrique 41. Il a t interrompu faute d'un
engouement des chercheurs sngalais chargs de concevoir du contenu. De manire gnrale,
les solutions (podcast, vido, change de fichiers) s'appuyaient sur des appareils smartphone haut
de gamme qui ne sont pas la porte d'un enseignant, encore moins d'un lve de la plupart des
rgions dAfrique42.

3.2.3 Facteurs logistiques

L'infrastructure de base est indispensable au dveloppement d'un projet d'intgration pdagogique des
TIC. Cependant, en faire un pralable pnalise les zones dfavorises. Une autre solution est d'en faire
une phase zro. Afin de protger au maximum le matriel, quel qu'il soit, et pour s'assurer qu'il peut
fonctionner dans de bonnes conditions, il faut prvoir quelques pralables repris sous forme d'exemples
concrets :

- L'alimentation lectrique : l'installation des premiers campus numriques de l'AUF dans des pays
faible distribution lectrique a eu des consquences parfois inattendues : fermeture prolonge du
centre, dpassement budgtaire en frais de carburant pour le groupe lectrogne, ou
rappropriation des structures par les autorits qui y trouvent l'unique endroit o ils peuvent
disposer de courant lectrique et d'une connexion (cas du CNF de Ndjamena occup par les
41
http://www.ludovia.com/news/news-42.html
42
Il est a noter quil y a une grande demande de la part de pays qui utilisent de ja le te le phone portable : En de pit dun taux de croissance
ane mique, dune productivite agricole limite e et dune pauvrete e crasante, les Nige rians sont plus connecte s que jamais. Plus de 60%
dentre eux ont acce s au te le phone portable, un exploit dans un pays grand comme trois fois la Californie, dote de routes en mauvais e tat,
dun service postal peu fiable et de deux lignes de te le phone fixe pour mille habitants. Le prix du te le phone portable le moins cher
permettrait a un Nige rian dacheter douze kilos et demi de millet, cest a dire de quoi nourrir une famille de cinq personnes pendant cinq
jours. Le nombre dabonnements a ne anmoins explose en Afrique, passant de 12 millions en 2000, a 376 millions en 2008 (Numro de
mars-avril 2010 de la Boston Review, cit dans Le Monde diplomatique davril 2010, page 2).

31
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

officiers de l'arme durant une coupure gnrale de courant ayant dur plusieurs mois en 2003).
Des alternatives intressantes sont en cours de dveloppement et certains projets tentent de crer
des espaces avec une autonomie lectrique. Par exemple, IFADEM se dployant principalement
dans des zones rurales, soumises de frquentes coupures de courant, les quipements
informatiques et la connexion Internet sont scurises lectriquement par des panneaux solaires
coupls des batteries. Pour assurer l'autonomie d'une salle d'une vingtaine d'ordinateurs
pendant 6 8 heures, il faut compter une vingtaine de milliers d'euros d'quipement solaire. Un
cot qui peut paratre lev mais qui est souvent la seule solution pour assurer un
dsenclavement numrique des zones rurales.

- La scurit lectrique : souvent abrits dans des btiments ne disposant pas de protection
lectrique (parafoudre et paratonnerre), de nombreux dispositifs TIC sont exposs aux risques de
linstabilit lectrique et de la foudre (cas de matriels informatiques et de connexion grills par la
foudre faute dune protection lectrique suffisante dans des centres ADEN (RDC, dcembre
2006) ;

- La scurit physique : des expriences ont montr que du matriel mal install et non conforme
aux normes professionnelles de scurit est rapidement considr d'une moindre valeur par le
partenaire qui en bnficie. Il risque alors d'tre moins bien entretenu et plus rapidement
endommag. Plusieurs projets n'ayant pas veill confier leur partenaire local une installation
propre et professionnelle peuvent tre perus de moindre valeur et tre moins soigns (cas du
campus UVA Butare qui s'est trs vite dtrior).

- La localisation des dispositifs : linstallation gographique des matriels dans lcole suit
gnralement une mme volution dans tous les pays. Cela dpend des matriels disponibles. Au
dbut de la mise en place des TICE, on regroupe les ordinateurs dans une salle de type
laboratoire. En disposant de plus de matriels, ceux-ci sont distribus en fond de classe et leur
utilisation accompagne la classe (dictionnaire, recherches, illustration) et devient plus intense dans
le cours. Avec des quipements plus soutenus, les lves accdent individuellement la machine
jusquau fameux taux dquipement du one to one soit un lve par ordinateur.

- La connectivit : les pays d'Afrique subsaharienne connaissent des situations trs diffrentes.
Certains pays ctiers sont relis aux cbles sous-marins en fibre optique qui longent les ctes
Ouest et Est du continent. D'autres sont totalement enclavs et isols des rseaux rgionaux.
Annie Chneau-Loquay dcrit la situation africaine actuelle dans son dernier article 43 en ces
termes : "Depuis 2009, le paysage de la connexion du continent au reste du monde est en train de
changer radicalement tel point que lon se demande si on ne passe pas dun extrme lautre,
dune situation de pnurie une situation de surcapacit en ce qui concerne les cbles fibre
optique. La carte (du blog de Steve Song qui cartographie rgulirement l'tat des projets 44)
montre la superposition dquipements sur les mmes zones, six autres cbles devraient tre
installs jusquen 2011, financs par des investisseurs privs pour la plupart. Pourtant, le seul
cble sous marin SAT 3 qui reliait depuis 2003-2004 douze pays de la faade atlantique lEurope
et lAsie tait utilis trs en de de ses capacits, 20% peine. Certes les prix de Sat 3 taient
trs levs mais quand on considre le cot de tels projets on peut sinterroger sur leur utilit et
sur le gaspillage de ressources quils induisent. Les prix pour la bande passante de Sat3 dans les
pays desservis allaient de 4500 12000 US$ par Mbit/s par mois en 2007 soit cinquante fois plus
que les prix de la bande passante aux tats-Unis, en raison essentiellement du monopole des
membres du consortium. On arrive ainsi des aberrations uniquement dues au fonctionnement
dun march avec abus de position dominante. Un pays ctier connect au cble, dont loprateur
(national) est partie prenante et en position stratgique comme le Sngal bnficie davantages
que ses voisins mauritanien et malien nont pas.
-
Une tude publie en 2005 par le CRDI (Karsenti, Tourek, Maga et Tachameni Ngamo, 2005 45)
rvlait dj que prs de 75% des lycens de certaines coles de Dakar possdaient un compte
de messagerie et bnficiaient d'une connexion haute vitesse la maison alors que dans le Sud
du Sngal, on retrouve encore bon nombre d'coles et de village sans lectricit. En milieu rural
o la connexion satellitaire est la seule solution, le cot d'investissement et de fonctionnement est
trs lev et ne peut tre pris en charge par le partenaire local.
43
Che neau-Loquay Annie (2010) " La diffusion des technologies de l'information en Afrique : les grandes tendances", Afrique
contemporaine n 234, p 25-41.
44
African Undersea Cable (2011) - Latest update: 14 June 2010. <www.manypossibilities.net/african-undersea-cables>
45
KARSENTI T., TOUREK K., MAIGA M., TCHAMENI NGAMO S. (2005) Les coles pionnires TIC en Afrique : tudes de cas. Rapport de
recherche pre sente au CRDI. Ottawa, ON : CRDI.

32
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

- La maintenance : un autre levier de taille concerne la question de la maintenance technique du


matriel et du rseau. Il est impratif dinvestir dans un systme fiable qui puisse garantir une
scurit et une continuit dusage pour les enseignants. Dans le cas contraire, le frein est
lobsolescence rapide des matriels, la non-utilisation des matriels ds le premier incident
technique non rsolu, la dfiance des enseignants face un matriel en lequel ils nont pas
confiance ;

- L'enclavement d'une ville ou d'un tablissement peut pnaliser lourdement l'acheminement des
matriels et la mobilit des acteurs du projet. Un projet TIC qui n'a pas pour objectif de rhabiliter
les infrastructures de communication devra en tenir compte. Par ailleurs, si l'environnement local
ne prsente par de tissu social et conomique suffisamment dynamique, le projet aura beaucoup
de peine se raliser (cas de plusieurs centres ADEN dans des lieux sans lectricit, sans moyen
de communication avec l'extrieur, sans classe moyenne capable de contribuer aux cots de
fonctionnement46, de services bancaires, de fournisseurs et de prestataires de services sur
lesquels le projet doit pouvoir s'appuyer47) ;

- Le chronogramme d'excution : comme nous l'avons vu dans plusieurs expriences europennes,


un facteur de succs majeur consiste synchroniser larrive des matriels, la mise en rseau
avec la formation et les conditions dinstallation (architecture du systme dinformation, du rseau,
des btiments, et des salles de classe )

3.2.4 Facteurs pdagogiques

Plusieurs comptences de base sont ncessaires lintgration des TIC dans lexercice de la profession
enseignante, puisque lutilisation des technologies par les enseignants des fins pdagogiques demeure
un immense dfi non seulement en Afrique, mais aussi dans certains pays dAmrique ou dEurope
(Karsenti, 2006). Ainsi, il existe des comptences minimales requises pour une intgration efficace des TIC
dans la pratique enseignante. Selon lUNESCO (2008) 48, les comptences standards exiges des
enseignants peuvent tre regroupes en trois grandes catgories : Technology literacy, Knowledge
Deepening et Knowledge Creation.

Au Qubec, les comptences ncessaires lintgration pdagogique des TIC sont regroupes au sein de
la dnomination comptence 8 (CS, 2000). Brub et Poellhuber (2005) 49 ont ralis un profil de
comptences TIC du personnel enseignant qui peut servir de rfrentiel aux fins de prparation et de
pilotage dactivits denseignement-apprentissage, de gestion de lenseignement et de dveloppement
professionnel. Ces rfrentiels ne sont pas exhaustifs, mais sont prsents de faon dtaille dans les
documents cits. Ils peuvent permettre de mieux recentrer les aspects technopdagogiques de
lenseignement et de lapprentissage. Nous prsentons dans les lignes suivantes une synthse des
comptences pdagogiques qui constituent des prrequis essentiels aux enseignants qui souhaitent
utiliser les TIC dans le processus enseignement-apprentissage avec les lves. Ces comptences
sarticulent autour de six axes majeurs. Il sagit notamment de :

- Exercer un esprit critique et nuanc par rapport aux avantages et aux limites des TIC comme outils
de soutien lenseignement et lapprentissage.
- Linterdpendance des champs dexploitation des TIC des fins dapprentissage.
- Lexploitation adquate des TIC dans des situations de communication et de collaboration.
- Traitement de linformation laide des TIC.
- La conception dun scnario pdagogique.

46
Les connexions Internet installe es dans les e coles primaires du Mali dans le cadre du projet Internet a le cole expe rimente de 2003 a
2005 par le gouvernement malien avec lappui de la socie te des te le communications suisses SWISSCOM et l'IUT ont e te pour la plupart
interrompues a la fin du projet : http://www.web2solidarite.org/profiles/blogs/education-numerique-et
47
On peut citer ici l'exemple de la socie te ACER qui met en place une nouvelle certification de distribution en Europe, Acer Education
Center, afin de comple ter sa strate gie : lobjectif est de construire un re seau de revendeurs posse dant les compe tences ne cessaires pour
satisfaire le marche de le ducation : http://www.ludovia.com/news/news_516_acer-renforce-son-engagement-dans-le-secteur-de-
l-.htmlTHHT et http://www.acer.com/education/eng/education.htmlTH. Peut-e tre un mode le a de velopper sur le continent africain?
48
UNESCO. (2008). ICT competency standards for teachers. Competency standard modules. Paris, France : UNESCO. Page consulte e le 6
juin 2010, a partir de http://cst.unesco-ci.org/sites/projects/cst/default.aspx.
49
Be rube , B. et Poellhuber, B. (2005). Un re fe rentiel de compe tences technope dagogiques. Montre al, QC : Regroupement des colle ges
PERFORMA. Page consulte e le 6 juin 2010, a partir de http://eureka.ntic.org/display_lo.php?action=show&lom_id=2761.

33
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

- La mise au point des ressources dapprentissage (matriel didactique) en tenant compte du


scnario pdagogique.

Les facteurs pdagogiques sont les plus sensibles et les plus difficiles apprhender. Plusieurs causes
cela :

- De nombreux projets d'intgration pdagogique des TIC en milieu africain ont t critiqus pour
leur manque de pertinence dans des contextes marqus par dautres priorits et de nombreuses
difficults comme les difficults daccs lducation (faibles taux de scolarisation) ou la prcarit
du mtier d'enseignant. Ces critiques sont exprimes aussi bien dans certaines presses locales et
internationales50 que par certaines gnrations d'enseignants qui remettent en cause la cration
de nouveaux postes de dpenses dans des coles qui ont dj du mal se maintenir (Karsenti
2009).

- Les jeunes gnrations d'enseignants ont un rle significatif jouer dans l'intgration des TIC
dans les coles. La formation des professeurs doit voluer au-del du dveloppement de
qualifications en alphabtisme informatique et il est impratif de les exposer des usages
concrets des TIC durant leur formation. Les enseignants doivent tre capables de concevoir et
dadapter des ressources pour satisfaire les besoins des lves, et doivent savoir chercher et
grer linformation. Ils doivent aussi tre au courant des questions morales et des dangers
inhrents lutilisation des TIC. Ce sont l des aspects des TIC qui doivent tre incorpors dans le
dveloppement professionnel continu et les programmes de formation des enseignants. Le projet
e-Schools du NEPAD dans le cadre de son programme Framework for Teacher Professional
Development and Training, le projet Teacher Education de lUniversit virtuelle africaine (AVU), et
le programme Teacher Training in Sub-Saharan Africa (TTISSA) de lUNESCO sont de bons
exemples dapproches continues et intgres qui ont mis la priorit sur la formation des
enseignants placs au cur du dispositif afin de dvelopper de nouveaux usages des TIC (Farrell,
Glen and Shafika Isaacs, 2007).

- L'aspect culturel est indissociable de l'enseignement. D'aprs Hountoundji (2002) 51, une stratgie
ambitieuse d'appropriation des savoirs par les socits africaines et non simplement importe par
le Nord est indispensable.

- Des ressources, dispositifs ou scenarii pdagogiques imports de toute pice de l'tranger dans
une classe accroissent la violence symbolique. Se pose alors la question de la pertinence et de la
faisabilit dun dveloppement d'outils adapts au contexte local. Les opportunits de collaboration
rgionale et peut-tre mme continentale dans le dveloppement de matriel digital
dapprentissage sont normes en termes de qualit du contenu, de son intrt par rapport la vie
des lves, et des conomies qui pourraient rsulter dun dveloppement partag de ces
contenus. Les modles collaboratifs transfrontaliers de dveloppement de contenus sont en train
dmerger rapidement dans dautres parties du monde, et commencent merger aussi en
Afrique. Le mouvement pour les ressources ducatives ouvertes est en croissance rapide en
Afrique, soutenu par des associations et groupes comme la Fondation Hewlett-Packard ou
APRELI@. Pris en considration, ce facteur culturel peut devenir un moteur d'appropriation
comme le dmontrent les exemples de classes au Bnin (Karsenti, 2009) qui conoivent des sites
Web ddis leurs stars nationales pour dvelopper leurs propres comptences technologiques
mais aussi promouvoir leur culture ; ou encore des lves ghanens (Borgartz, 2001) qui utilisent
la vido pour se reprsenter dans des confrontations interculturelles virtuelles pour promouvoir la
tolrance et le respect de la diversit. Ils deviennent ainsi les auteurs de leurs propres
reprsentations, qu'ils changent entre les diffrentes rgions du pays 52.

- Le processus dintgration des TIC dans lapprentissage passe aussi par une tape
dalphabtisation informatique des lves, tape qui permet de dcouvrir les diffrents outils et
leurs fonctions. Lacquisition de ces comptences informatiques de base se droule le plus
souvent, dans les coles, par lintermdiaire dun programme dinitiation linformatique. Dans
certains cas, les lves apprennent matriser le fonctionnement de base et les principales parties

50
Consulter les nombreux reportages te le visuels sur les projets TIC en Afrique he berge s sur le site http://www.web2solidarite.org
51
Hountondji, P. J. (2002). The struggle for meaning: Reflections on philosophy, culture, and democracy in Africa. Athens, OH: Ohio
University for International Studies.
52
Borgartz, L. (2001). Digital media and cultural exchange: Representation, self-representation and the Fiankoma project. Brighton, UK:
The Fiankoma Project. Page consulte e le 6 juin 2010, a partir de www.fiankoma.org/pdf/Digital%20Media%20and%20Cultural
%20Exchange.pdf.

34
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

dun ordinateur seuls ou avec laide de leurs camarades. Quoique lenseignement de linformatique
puisse avoir sa place dans de nombreuses rgions dAfrique o lcole est pratiquement le seul
lieu daccs aux TIC et dapprentissage de linformatique, il est presque paradoxal de voir que
dans certaines villes o plus de 75 % des lves frquentent les cybercafs - et, donc, sont fort
laise avec lusage de lordinateur les types dusage des TIC en ducation se limitent cela
(Karsenti 2009). Certes, il est important de dvelopper une culture numrique , mais un accent
doit tre mis sur la capacit des lves utiliser les concepts et les TIC pour rechercher des
informations et raliser divers travaux dans diffrentes disciplines scolaires. Les comptences
informatiques minimales sont des prrequis fondamentaux qui favorisent ainsi divers usages des
outils TIC pour lacquisition des connaissances.

3.3 Analyses des cots unitaires

La ralisation d'une action de coopration dans le domaine de l'ducation impliquant l'intgration des TIC
comporte plusieurs lments. Si l'tude Applying New Technologies and Cost-Effective Delivery Systems
in Basic Education53 publie en 2001 fait encore rfrence, Trucano (2005) reconnat qu'il n'existe pas
encore assez de donnes pour valuer le rapport cot/impact de manire pertinente. Cependant quelques
grandes tendances sont listes dans son rapport54 :
Peu d'tudes de cot et encore moins sur le cot-efficacit des TICE ont t ralises pour les
PMA et tonnamment pour les pays de l'OCDE non plus.
Peu d'tudes existent sur les opportunits de financement des TICE, ce qui est d'autant plus
problmatique au regard de la situation de pnurie de ressources qui dfinit beaucoup de PMA
soucieux d'atteindre les OMD dans le domaine de l'ducation.
Les TIC sont surtout perues comme jouant un rle important et financirement utile dans
l'amlioration de la gestion organisationnelle et systmique de l'ducation dans les PMA
Etant donn les contraintes de ressources et le manque d'infrastructures techniques,
commerciales et humaines locales, le dploiement systmatique de dispositifs TICE dcourage de
nombreux gouvernements et bailleurs. Pour les seules raisons de cot, l'UNESCO a rapidement
conclu que dans beaucoup de pays, il est probablement irraliste d'envisager le dploiement
d'ordinateurs dans les coles primaires. Au niveau secondaire, les principaux arguments pris en
compte sont l'intgration de cours d'informatique dans les programmes de cours.
Les ordinateurs l'cole peuvent avoir un meilleur cot-efficacit lorsqu'ils sont placs dans des
espaces communs. Certaines tudes suggrent de dployer les ordinateurs dans les bibliothques
scolaires, dans les tablissements de formation des enseignants et dans les tlcentres
communautaires, mais dconseillent de chercher quiper toutes les classes.
En matire d'enseignement distance (EAD), des conomies d'chelle peuvent tre ralises
mais il ne faut pas ngliger le cot d'investissement pour amorcer ce genre de projet. Par ailleurs,
l'EAD permet de rduire certaines dpenses de l'institution organisatrice lies l'accueil des
apprenants en les dplaant sur les paules de ce dernier ou de sa communaut. Bien que cette
tendance puisse rduire les dpenses publiques, ce changement peut aussi accrotre les
ingalits d'accs l'ducation.
L'EAD offrent de nombreuses opportunits de renforcer la formation continue des enseignants
moindre cot.
Le cot de l'appropriation est typiquement sous-estim dans les exercices de planification. La
marge d'erreur dans le calcul entre les cots initiaux et les cots totaux varie entre 10 et 25%. Il en
va de mme pour les cots de la planification ou de dpenses rcurrentes de fonctionnement.
De nombreux cots varient avec le temps ou en fonction de la rgion : si les prix des matriels,
des logiciels ou de connexion peuvent baisser, le cot de la maintenance et celui des formations
techniques n'voluent que trs peu. Paralllement, le cot de la connexion Internet varie selon le
type de technologie disponible (cble, satellite, WIMAX, etc.), la nature du fournisseur (public,
priv ou monopolistique), le niveau d'enclavement du lieu et la capacit du pays avoir impos
des tarifs ducation aux fournisseurs.

53
Applying New Technologies and Cost-Effective Delivery Systems in Basic Education. World Education Forum Education For All 2000
Assessment [Perraton 2001]
54
Trucano, Michael. 2005. Knowledge Maps: ICT in Education. Washington, DC: infoDev / World Bank. Page consulte le 6 juin 2010 a partir
de : http://www.infodev.org/en/Publication.8.html

35
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

En plus du manque de donnes financires rgulirement actualises, Trucano constate que les
planificateurs de projets TICE en Afrique disposent de peu d'outils de planification et de calcul du
cot d'appropriation et de cot-efficacit en dehors des modles conus pour les pays de l'OCDE.
En matire de choix technologique, les cots varient :
la radio reste l'outil technologique le plus pertinent en termes de cot-efficacit (10 fois
moins chre que l'ordinateur ou la tlvision) malgr son maigre impact en matire
d'apprentissage.
les conomies de cots du modle open-source ne sont pas encore prouves.
l'utilisation de matriel reconditionn ou offert peut impliquer beaucoup de cots
cachs qui peuvent rendre son usage plus cher que l'achat de nouveaux
quipements.
Les mcanismes de financement sont multiples en raison des importants cots initiaux et
rcurrents.
Le partenariat public-priv est peru comme une composante indispensable des mcanismes de
financement des projets TIC alors que peu d'tudes ont t ralises sur le sujet.
L'autofinancement de certaines dpenses est souvent exig par les bailleurs mais rencontre de
nombreux obstacles lgaux, administratifs, culturels et sociaux.

Les efforts dorganisations tels que Global e-Schools and Community Initiatives, SchoolNets, et les e-
Schools du NEPAD pour dvelopper des modles de cot total du contrle pour les TIC en ducation
sont exemplaires et devraient recevoir des appuis. Ils ont besoin dtre soutenus par des modles solides
de financement qui encouragent lengagement budgtaire de la part des gouvernements, et associent des
approches de partenariats multiples (Farrell, Glen and Shafika Isaacs, 2007).

Lors de notre entretien, M. Dieng, chef de projet NEPAD e-School Initiative la Commission e-Africa a
insist sur limportance de la prsence dun plan stratgique comme pierre angulaire de la russite de
linsertion des TIC dans le monde de lEducation. Il a mentionn linitiative de son projet intitul The
NEPAD e-Schools Business Plan . Pour les autorits de la Commission e-Africa, il sagit dun composant
incontournable pour le dveloppement du projet NEPAD e-schools. Le plan contient toutes les informations
ncessaires concernant les fonds mobiliser ainsi que toutes les actions lies au dveloppement de la
premire phase du projet dans les pays participants lexprience pilote. Ce plan a t labor par le
cabinet Ernst & Young, et appuy par des experts des pays identifis pour la phase pilote (17) ainsi que
par divers organismes publics et privs. Le plan est dsormais disponible pour tous aprs son approbation
par la dernire confrence du projet organise en 2008.

Le rapport public d'valuation de la phase pilote (DEMO) du programme NEPAD e-schools 55 a dj fait
saillir quelques tendances :
- La signature des plans stratgiques a forc plusieurs gouvernements prendre en compte les TIC
dans leur politique ducationnelle.
- Dans certains ministres, les priorits budgtaires ont t ajustes pour tenir compte du
dveloppement des TICE ; au niveau des coles, des stratgies ont t labores pour gnrer
des recettes afin de couvrir le cot de la connectivit, de la maintenance, et des consommables.
- Les tudes de calcul du cot total de l'introduction des TICE dans les coles commandites par
certains ministres africains ont permis de se rendre compte que le cot des quipements tait
bien infrieur celui de la maintenance, de la connectivit, de la formation des enseignants et du
dveloppement des contenus.
- Plusieurs pays le Kenya est cit en exemple ont rpliqu le modle de plan stratgique tabli
par la Commission e-Africa pour financer des initiatives locales d'coles numriques sous la forme
de fonds (Trusts).
- La mise en uvre du programme a forc les ministres dsigner en leur sein des points focaux
assurant la coordination du dploiement des coles numriques au niveau national.

Exemples de cots paramtriques


Nous proposons ici quelques cots paramtriques valus sur base des estimations de l'AUF et de la
BAD. Ceux-ci qui peuvent bien entendu varier en fonction du pays) :
- investissement :
1. construction d'un ple de rfrence technique et pdagogique : 30.000
2. classe quipe de 10 pc avec serveur connect Internet : 15.000
55
Farrell G., Isaacs S., Trucano M.(2007), The NEPAD e-Schools Demonstration Project: A Work in Progress ; A Public Report . Publication du
COL et InfoDev.

36
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

- personnel :
1. un responsable technique (ou prestataire de service) : 12 x 500 = 6.000
2. un rfrent pdagogique (complment de salaire, prime) : 12 x 500 = 6.000
- fonctionnement :
1. frais de connexion Internet wireless ou cble : 12 x 300 = 3.600
2. frais de connexion Internet satellitaire : 12 x 500 = 6.000
3. frais de fonctionnement : 12 x 200 = 2.400
- activits :
1. conception et dveloppement d'un cours : 6.000
2. formation de 20 enseignants pendant une semaine : 6.000

Le projet Internet l'cole mis en uvre par le gouvernement malien de 2003 2005 tout comme le
programme ADEN du Ministre des Affaires Etrangres franais ont dmontr que l'installation d'un
dispositif technologique avec connexion Internet dans des coles ou des structures associatives en milieu
totalement enclav n'ont que peu de chance de se prenniser au-del d'un financement spcifique
extrieur (tmoignages africains sur http://www.web2solidarite.org).

Ce constat est d autant aux contraintes techniques (aucune technologie n'offre actuellement la possibilit
de garantir une alimentation lectrique suffisante, stable et permanente moindre cot) et conomiques
(les connexions Internet satellitaires, seules pouvoir tre dployes dans les zones recules ne peuvent
tre supportes par des coles ou des associations) qu'humaines (la matrise d'un projet TIC ncessite de
fortes comptences managriales). Souvent la dure de vie d'un projet de coopration n'est pas
suffisamment longue pour garantir l'appropriation.
Il est donc important de s'appuyer sur des tablissements capables de porter des projets d'envergure et
intgrs dans un tissu socio-conomique suffisamment dynamique pour accompagner la vie du projet.

37
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Chapitre 4 - Rsum des diffrentes exprimentations d'intrt majeur

Depuis quelques annes, de nombreux chercheurs et acteurs du dveloppement de l'ducation en Afrique


se structurent en rseaux, observatoires, ou forum politiques. Ces structures plus ou moins formelles
commencent produire des documents de synthse, d'analyse ou des valuations de projets. On peut
citer parmi ces initiatives :

- Le Groupe de Travail sur l'Enseignement Distance et l'Apprentissage Libre


(GTEDAL ou WGDEOL en anglais) cr en 1997 au sein de l'ADEA pour venir en
aide aux ministres de l'Education, instituts de formations et ONG en Afrique,
amliorer l'accs la qualit et l'quit de l'ducation et renforcer les capacits et
les aptitudes du systme ducatif.
- L'Agenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC (PanAf)
inititi et coordonn depuis 2007 par le Rseau Ouest et Centre Africain de
Recherche en ducation (ROCARE) en collaboration avec l'universit de Montral.
Regroups sous la forme d'un observatoire sur les TIC dans lducation en Afrique,
les chercheurs africains ont publis plusieurs tudes de cas dont un rapport
important dj cit dans notre tude.
- La cellule Education d'InfoDev, un Secrtariat dexperts cr en 2005 par la
Banque Mondiale et plusieurs agences internationales de dveloppement au sein
du Dpartement global des TIC (GICT), ayant pour mission de renforcer la
coordination entre les bailleurs de fonds bilatraux et multilatraux travaillant dans
le domaine des TIC pour le dveloppement.
- Les nombreuses initiatives institutionnelles de l'UNESCO et de ses Bureaux
rgionaux dont le BREDA Dakar. A noter que le Bureau de Bangkok est
particulirement dynamique en Asie du Sud-Est sur cette thmatique avec
notamment le programme SchoolNet (Cambodia, Indonesia, Lao PDR, Malaysia,
Myanmar, Philipines, Thailand and Viet Nam) financ par le Japon et la Fondation
de l'ASEAN.
- e-Learning Africa : au fil des diffrentes ditions, cette confrence annuelle et
itinrante est devenue le lieu privilgi de rencontre et d'change entre chercheurs
et acteurs des TICE en Afrique. En marge des plnires, plusieurs associations et
organismes y organisent des ateliers et tables rondes sur des thmatiques.

Nous avons slectionn quelques exprimentations d'intrt majeur et d'actualit que nous rsumons dans
le tableau synthtique ci-dessous. Certaines ont fait l'objet d'un entretien avec leur responsable, inspir par
la grille d'valuation de l'impact des programmes d'intgration des TIC selon 53 indicateurs et le guide
d'interview labors par l'Institut de Statistique de l'UNESCO 56. De nombreuses leons en ont dj t
tires au travers des chapitres prcdents. Nous renvoyons l'enqute ralise par InfoDev pour une liste
tendant l'exhaustivit57.
Plusieurs remarques prliminaires la classification des projets semblent des plus intressantes pour
l'tude :

- Accs l'ducation : pour Perraton (2010), il n'existe pas d'alternative l'cole


car les enfants ont besoin d'apprendre dans un environnement social spcifique.
C'est pour cette raison que les politiques d'intgration des TIC visent renforcer
l'cole et non fournir une alternative 58. Perraton relve que les projets
d'introduction des TIC l'cole utilisant principalement des technologies
informatiques et de diffusion sont pour la plupart conus pour amliorer la qualit
des enseignements et moderniser les programmes. Par contre, les programmes
d'intgration des TIC en dehors de l'cole sont adresss divers types d'audience
particuliers tels que les populations en migration, les communauts marginalises
et les minorits cherchant des apprentissages supplmentaires.

56
Unesco Institute for Statistics, (2009), , Technical paper n2, Guide to measuring Information and Communication Technologies (ICT) in
Education. Consulte le 15 de cembre 2009 sur : www.uis.unesco.org/template/pdf/cscl/ICT/ICT_Guide_EN.pdf.
57
Farrell, Glen and Shafika Isaacs. 2007. Survey of ICT and Education in Africa: A Summary Report, Based on 53 Country Surveys.
Washington, DC: infoDev / World Bank. Disponible a : http://www.infoDev.org/en/Publication.353.html
58
Applying New Technologies and Cost-Effective Delivery Systems in Basic Education. World Education Forum Education For All 2000
Assessment [Perraton 2001]

38
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

- Les exprimentations visant lamlioration de la formation initiale et continue


des enseignants constituent la grande tendance depuis quelques annes. L'tude
ralise par SchoolNet Africa, Commonwealth of Learning et lInfoDev en 2004
identifiait dj 61 programmes, projets et cours de formation des enseignants et de
dveloppement professionnel lis aux TIC, actuellement en cours en Afrique.

- Les initiatives apportant un support aux enseignants dans la salle de classe


sont les plus onreuses mais les plus soutenues politiquement par les pouvoirs
locaux parce qu'elles offrent une visibilit l'action auprs des populations locales.
L'OLPC en est l'exemple le plus symptomatique.

Une autre grande tendance sous-jacente est au dveloppement de contenus adapts aux enseignants et
lves africains. Plusieurs stratgies voient le jour :

- A cot des productions audio et vido, il existe une tendance croissante vers le
dveloppement de contenu de curriculum en format multimdia. En Ouganda, le
travail de CurriculumNet, un projet du Centre national pour le Dveloppement de
Curriculum en partenariat avec le CRDI, a investi dans le dveloppement de
curriculum local digitalis sur des matires scolaires telles que les mathmatiques
en format multimdia. Des organisations telles que Learnthings Africa se
spcialisent dans le dveloppement de contenu multimdia sur des sujets
largement utiliss par le Projet de Dmonstration e-Schools du NEPAD dans
plusieurs pays. De mme, en Afrique du Sud, sous la direction de South Africa
National Curriculum Statement, Mindset Network a dvelopp pour lcole primaire
ainsi que secondaire du contenu multimdia sur des sujets nouveaux tels que les
technologies de linformation.

- Plusieurs pays dsignent une institution qui assumera la responsabilit du


dveloppement et de la validation de ces contenus. Typiquement, il sagira dune
agence existante qui avait auparavant la responsabilit de dvelopper des
matriels imprims bass sur les curricula (exemple de la FASTEF au Sngal).
Ces institutions bnficient d'un programme intensif de dveloppement des
capacits du personnel en conception de ressources pdagogiques lectroniques.

- En labsence dexpertise et de capacit pour dvelopper un contenu endogne,


des tentatives ont t menes pour adapter des contenus produits initialement
pour une audience internationale et pour les adapter en vue dune utilisation au
niveau local. Le projet Skool.Com dIntel est une bonne illustration, avec son
contenu multimdia qui incorpore des exemples locaux afin de rendre le contexte
plus pertinent.

- En plus de la conception et du dveloppement de ressources numriques


curriculaires, la codification systmatique, le stockage et la gestion des contenus
constituent une problmatique croissante en Afrique. Le concept d objets
dapprentissage a t introduit, et se rfre aux ressources dapprentissage qui
peuvent tre utilises pour des rsultats prdfinis dapprentissage et rutiliss
dans divers environnements dapprentissage. LUniversit virtuelle africaine (AVU)
a form un partenariat avec le Commonwealth of Learning pour dvelopper un
Dpt africain dObjets dApprentissage.

- Creative Commons est la licence sous laquelle les concepteurs peuvent produire
leurs ressources pdagogiques pour rendre le contenu gratuit et libre pour
ladaptation. Ltablissement dAfrican Digital Commons pour promouvoir Creative
Commons est un phnomne rcent faisant partie dune tendance croissante vers
les ressources ducatives ouvertes. Ces dernires incluent les objets
dapprentissage tels que matriels de cours magistral, rfrences et lecture,
simulations, expriences et dmonstrations, ainsi que syllabus, curriculums, et
guide pour enseignants.

- En mars 2009, l'AUF, l'OIF et le BREDA soutenaient la Dclaration de Dakar sur


les Ressources ducatives libres.

La plupart des grands programmes TIC l'cole intgrent de manire holistique tous les volets dj
voqus plus haut. Il est donc difficile de les classer parce qu'ils comprennent bien souvent des

39
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

quipements, la formation des enseignants, la production de contenu et la cration de rseaux-


communauts d'enseignants via une plateforme.

Enfin, nous reprenons sparment les principales conclusions du rapport d'valuation de la phase DEMO
du programme NEPAD e-school parce qu'elles nous semblent particulirement clairantes sur les cueils
de projets de telle envergure :
Les difficults respecter un calendrier d'excution unique : les diffrences entre et au sein mme
des pays ont compromis et la mise en uvre et le processus d'valuation du projet ;
Le manque de ressources humaines et financires mobilises par les pays bnficiaires pour
assurer les coordinations nationales a caus des problmes de communication entre les
partenaires ;
Beaucoup de prsupposs au sujet de l'usage des TIC en Afrique partir desquels les objectifs de
la DEMO ont t fixs se sont rvls errons, faute d'une analyse des bonnes pratiques dans les
projets similaires en Afrique.

40
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

SECTION 3
Propositions dapproches stratgiques et oprationnelles

41
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Section 3 Propositions dapproches stratgiques et


oprationnelles

Chapitre 5 - Scnarios et modalits de mise en uvre et argumentaire


en faveur des approches retenues

5.1 Un bilan critique autour de conceptions fondamentales


Avant toute action envers limplantation des TIC dans un systme ducatif, il semble important de rflchir
aux axes sur lesquels tout dcideur doit penser et faire un choix. Ces rflexions portent sur les stratgies,
sur les relations avec les populations cibles, les choix pdagogiques, techniques et conomiques.

5.1.1 En relation aux objectifs viss par les stratgies ou programmes des TIC
La premire question relve de savoir si on privilgie un litisme cibl ou un effort de gnralisation.
Autrement dit, une stratgie de gnralisation laccs aux TIC serait-elle plus efficace et ralisable
quune stratgie de promotion de lexcellence par la cration de ples dexcellence favorisant laccs cibl
aux TIC des lves des milieux les plus dfavoriss et mritants ? Il semble que les deux objectifs doivent
tre poursuivis en parallle : gnraliser laccs aux TIC et former les enseignants leur utilisation
optimale sont deux mesures qui facilitent tant laccs lducation que la qualit de celle-ci.
Les deux objectifs de dveloppement auxquels l'intgration des TIC en milieu scolaire peut contribuer de
manire la plus pertinente sont de :
dvelopper les comptences des enseignants via des programmes de mise niveau en formation
continue de nombreux enseignants contractuels engags durant les vingt dernires annes, mais
aussi en acclrant la formation initiale des quatre millions de nouveaux enseignants que l'Afrique
Subsaharienne doit recruter d'ici 2015 pour atteindre les OMD ;
promouvoir l'intgration des innovations pdagogiques dans la classe pour que les lves
deviennent les acteurs de leur propre apprentissage et soient capables de s'adapter et d'innover
face aux volutions sociales, technologiques et informationnelles de la socit.

La gnralisation demble est une ide certes gnreuse mais peu raliste dans le contexte africain.
Plusieurs projets TIC en Afrique ont cr plus de frustrations que de rsultats positifs auprs des
bnficiaires parce qu' force de viser le plus grand nombre ou de privilgier les populations les plus
dmunies, ils se privaient de toute chance de succs dans l'excution. C'est le cas des projets franais
ADEN ou malien l'Internet l'cole . Si on veut privilgier la pdagogie, il faut faire le sacrifice
d'tablissements ou de zones d'intervention : un projet de coopration a un budget et une dure de vie
insuffisants pour rgler des problmes qui dpassent ses objectifs mais dont la rsolution est un pralable
ncessaire sa bonne ralisation.

Une seconde question porte sur la tension entre laccs et la qualit. Il apparat que ce nest pas la
qualit des outils qui fait un bon enseignement mais bien la main qui tient loutil, cest--dire
lenseignant. Il semble donc indispensable de passer par la formation des enseignants. De cette formation
dpendra lutilisation efficace et efficiente des outils TIC. Il faut donc tout mettre en uvre tout en route
pour permettre cette formation on peut mme lenvisager avec le tlphone portable comme support,

42
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

condition de prvoir son utilisation en conjonction avec un systme de gestion des ressources
pdagogiques LMS (change de pratiques, envois de quelques conseils, cration dun rseau de proximit
denseignants, etc.). En fait, vu lampleur de la tche, il est difficilement raliste de prvoir une formation
entire ralise par tlphone portable, car mme les pays dvelopps ne parviennent pas produire des
podcasts de qualit suffisamment interactifs pour tre efficaces sans jonction avec une plateforme. Les TIC
peuvent aider cette formation en outillant dj les lieux o elle se produit et en permettant un accs
distance de quelques documentations et informations. Le march de la tlphonie mobile en Afrique est en
croissance exponentielle. Mais est-il pertinent de dvelopper des contenus ou des usages pdagogiques
sur des tlphones portables dans le contexte africain ? Il ne sagit pas de smartphones, mais d'appareils
d'occasion qui ne permettent l'usage d'aucune application complexe. Par contre, les Africains ont
dvelopp des usages communautaires de la tlphonie mobile (cabine tlphonique, usage familial), ce
qui orienterait plutt les propositions vers des usages concernant la gestion scolaire, comme le font dj
certains pays africains en diffusant les rsultats des examens par sms.

Une troisime question se pose alors, en terme damlioration de la qualit, car une stratgie efficace
devrait se focaliser sur laccs des ressources pdagogiques nouvelles et de bonne qualit ( travers
Internet, les portails ducatifs, les CD-ROM, etc.), comme soutien des enseignants prsentant un dficit
de formation initiale et continue, face une augmentation des temps effectifs dapprentissage (dans et en
dehors de la salle de classe) ou au changement des mthodes pdagogiques (individualisation des
apprentissages, apprentissage actif, travail collaboratif/peer-learning, etc.). En tout tat de cause, la
formation est prioritaire, notamment en ce qui concerne la pratique pdagogique.

5.1.2 En relation aux populations vises :


Une premire question porte sur le choix entre une stratgie sectorielle ou une stratgie
intersectorielle. Une stratgie de promotion des TIC savre plus efficace quand elle englobe un public
plus large que celui de lcole, c'est--dire quand elle vise laccs et la formation non seulement des
lves et enseignants mais aussi dautres individus des localits concernes, comme le modle des cases
informatiques communautaires par exemple. En effet, il faut bien imaginer que des lves dont les classes
sont munies doutils Internet plongs dans un milieu social et familial compltement analphabte et
ignorant de cette approche numrique sont entravs. Mais cette stratgie intersectorielle complexifie la
mise en uvre car elle ncessite la contribution de plusieurs ministres et organismes politiques, sociaux
et culturels ; ces questions sajoutent les contraintes financires.

Comment alors mettre en place une telle stratgie ? Il semble opportun, et sans doute faisable, de
procder de faon graduelle vis--vis des publics viss : en ce qui concerne laccs et lutilisation des TIC
dans les apprentissages, commencer par permettre aux enseignants de constituer des rseaux afin de
prparer lcole du futur , avant de dcliner les actions vers les lves. Si loccasion tait donne dy
associer les quipements sociaux et culturels environnants, ce serait alors un moyen de renforcer ces
apprentissages comme nous venons de lvoquer prcdemment. Cest la manire dont ont raisonn dj
certains pays qui ont tent dinstaller les TIC dans leur systme scolaire. Cependant, il semble que la
faon de poser la question de cette gradualit repose sur un a priori, celui qui concevrait la formation des
enseignants de manire isole. Or il semble bien que la formation professionnelle ne puisse se faire
indpendamment de la relation avec les lves. En effet, le mtier denseignant est un mtier
dinterrelation ou dintervention sur autrui qui se dfinit et se dveloppe travers lexprience de cette
interaction. Autrement dit, il est prfrable de doter demble les coles (dans la mesure o les
infrastructures le permettent et o les conditions de maintenance du matriel sont assures) doutils
informatiques et de suivre lutilisation qui en est faite dans les classes par les matres de manire former
les enseignants en troite relation avec la ralit de lexercice de leur mtier. En conclusion, lutilisation
des TIC par les enseignants se fait en lien troit avec leur formation sur le terrain professionnel mme. Le
principe des rseaux denseignants savre cet gard trs pertinent et peut tre mis en uvre ds les
premires formations/actions en classe.
La question porte aussi sur des accs via lcole linformatique communautaire, qui propose des
perspectives trs positives vis--vis des lves, des professeurs, des parents et de la communaut. En
effet cela permet plus facilement de travailler en mode projet et mne les acteurs de la communaut
dialoguer et uvrer en commun sur des thmatiques les associant.

Dans cette perspective faut-il commencer depuis le haut ou le bas de la pyramide ? En tenant compte des
contraintes (financires et techniques) rencontres dans les pays en voie de dveloppement ? Serait-il
prfrable dintervenir au niveau du secondaire, du moyen, du primaire ou les trois la fois et selon quelle
squence? Dans cet ensemble de questions lgitimes, se profilent quelques lments de rponse : en ce
qui concerne laccs linformatique, nous savons que luniversit (campus virtuel), les ENI (formation des
matres concentre), les lyces (salles informatiques) sont quips et peuvent utiliser les TIC dans les
43
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

pratiques pdagogiques pour lapprentissage des jeunes et des futurs enseignants. De plus, dmarrer par
ce niveau suprieur de la formation des enseignants est aussi laction qui aura leffet le plus
dmultiplicateur, pour autant que le matriel soit prsent. Quelques institutions touches par ces actions
de formation des matres (avec application de terrain au moment des stages) auront annuellement un effet
bnfique sur des milliers dtudiants et dlves.
En ce qui concerne les coles rurales (nombreuses dans certains pays), qui ne disposent pas dlectricit
ni de personnel disponible pour soccuper du matriel, il serait souhaitable de dtablir une premire
cartographie des initiatives en cours : lors des entretiens avec des responsables de projets ou
dexprimentations, nous nous sommes rendu compte que de nombreuses initiatives ont eu lieu, sous la
houlette dorganismes caritatifs ou gouvernementaux. Cette cartographie permettrait denvisager une mise
en synergie de ces diffrentes initiatives et dappuyer, de rorienter ventuellement leur dveloppement
voire de llargir.
Tout comme le montrent les diffrents projets et exprimentation TIC mens tant dans les pays de l'OCDE
que dans les PMA, les enseignants constituent de manire indniable les moteurs du systme ducatif et
les principaux acteurs de l'intgration d'une innovation en classe. Tout programme de dveloppement d'un
systme pdagogique doit donc prioritairement s'adresser eux.
Une autre leon tire de ces tudes est l'implication ncessaire de l'ensemble des forces qui composent
l'cole et son environnement. Il s'agit naturellement des chefs d'tablissement et des inspecteurs, des
lves et de leurs parents, mais aussi des milieux associatifs, culturels et conomiques de proximit.

5.1.3 En relation aux choix technologiques et au modle conomique

Quels seraient, dans les cas voqus plus haut, les critres principaux pour le choix de la technologie la
plus approprie? Le choix du modle pdagogique, les contraintes de cots et de logistique sont-ils les
trois principales variables de dcision ? Les choix technologiques doivent-ils favoriser des quipements qui
ont vocation une utilisation collective (tableaux numriques, salles informatiques, etc.) ou ceux ayant
vocation une utilisation individuelle (tlphones portables, PDA, laptop, etc.) ? Y aurait-il un modle
conomique efficace ? Compte tenu des capacits locales de mise en uvre, un partenariat public-priv
dans lequel le secteur priv se charge de linstallation, de la maintenance et de la rparation des
quipements pour un cot unitaire fixe pris en charge par le secteur public, permet-il une meilleure mise en
uvre ? Quelles seraient les autres alternatives efficaces ? Compte tenu du niveau des ressources des
coles, quel type de modle conomique auto-suffisant (gnrateur de revenus) pourrait tre envisag
dans les contextes en question ? Quels cots ? Quelles sont les connaissances disponibles sur les cots
unitaires dutilisation de diffrentes solutions TIC ?
Il apparat que le facteur de succs majeur consiste synchroniser larrive des matriels, la mise en
rseau, avec la formation et les conditions dinstallation (architecture du systme dinformation, du rseau,
des btiments, et des salles de classe). Linstallation gographique des matriels dans lcole suit
gnralement une mme volution dans tous les pays : au dbut de la mise en place des TIC, on regroupe
les ordinateurs dans une salle de type laboratoire. En disposant de plus de matriels, ceux-ci sont
distribus en fond de classe et leur utilisation accompagne la classe (dictionnaire, recherches, illustration)
et devient plus intense dans le cours. Avec des quipements plus soutenus, les lves accdent
individuellement la machine jusquau fameux taux dquipement du one to one soit un lve par
ordinateur (sur lequel certains pays reviennent).
Un autre levier de taille concerne la question de la maintenance technique du matriel et du rseau : il est
impratif dinvestir dans un systme fiable, qui puisse garantir une scurit et une continuit dusage pour
les enseignants. Dans le cas contraire, le frein est lobsolescence rapide des matriels, la non-utilisation
des matriels ds le premier incident technique non rsolu, la dfiance des enseignants face un matriel
en lequel ils nont pas confiance.
Les russites de certains pays qui ont opr des dmarrages rapides (par exemple lIrlande ou lEstonie)
tiennent au fait que des financements importants ont t mobiliss pour assurer lensemble de ces tapes
de faon synchronise et solide.
La qualit du rseau et sa vitesse de dbit sont galement cruciaux. Il est prouv 59 quelles ont une
influence sur les usages pdagogiques et en particulier lutilisation des ressources pdagogiques En effet
lutilisation dinternet du multimdia (vidos) de haute qualit sen trouve facilit. Les conditions techniques
et financires de laccs au rseau sont en revanche trs variables dun pays un autre. La ngociation se
joue donc au niveau de chaque Etat.

59
Examen des e tudes dimpact EUN 2006

44
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

5.2 Scnarios et modalits de mise en uvre

5.2.1 Des pralables tout projet TIC dans les PMA

Une liste de conditions pralables est incontournable pour la russite de limplantation des TIC dans tout
systme ducatif des PMA francophones :

- Une volont manifeste des pouvoirs publics nationaux (qui vont parfois au-del du seul Ministre
de lducation) et/ou locaux dinstaller les TIC et non seulement de soutenir les effets, mais den
assumer les consquences sur le moyen et long terme, c'est--dire au-del des investissements
dimpulsion.
- Pour cela, une identification des problmes du pays et des choix politiques. En dautres termes, il
sagit de dgager une volont politique la croise des ressources, des options pdagogiques et
de la technologie.
- Une tude des oprateurs prsents sur le territoire national.
- Un dveloppement des partenariats publics/privs.
- Des partenariats solides avec les industriels et les fournisseurs de ressources internationaux
privs.
- Des collaborations avec les ONG.
- Une tude pralable de limplication des bailleurs de fonds en matire de TIC.

5.2.2 Une diversit dans la forme dintroduction des TIC, avec des pr requis techniques

45
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Selon la politique, selon le profil de chacun des pays et selon les avances dj ralises en matire
dapproche des TIC, cinq priorits stratgiques sont envisageables. Une sixime aura notre prfrence et
nous la dvelopperons dans le chapitre suivant de ce rapport.
Ces cinq priorits sont :

1. La formation des enseignants.


2. Lapprentissage des lves.
3. Le pilotage du systme ducatif et de ltablissement scolaire.
4. Le dveloppement des ressources numriques.
5. La mise disposition des TIC la communaut largie (dans lcole et dans son rapport
lenvironnement proche et plus lointain).

Chacune de ces priorits ne peut se suffire elle-mme : toutes sont complmentaires, sachant que
toutes concourent lamlioration de lapprentissage des lves. Elles dpendent des choix politiques et
des stratgies aprs ngociation.
Ces priorits ne peuvent tre mises en uvre sans un minimum de conditions, cette fois techniques :
Une alimentation lectrique rgule au niveau concern par le public cible.
Une frquence et un dbit daccs au rseau Internet.
Une scurisation des lieux o est entrepos le matriel.
Lexistence dun rseau local.
La prsence dun technicien de maintenance durgence.
La prsence dun contrat pour une maintenance plus importante.

Chacune des ces priorits sera considre selon : les objectifs viss, le public cible, les phases
doprationnalisation, les options dj mises en uvre dans, dune part, les pays dvelopps et, dautre
part, les pays en dveloppement et les PMA. Nous ne dvelopperons pas chacune des options pour la
raison que ce dveloppement a t effectu dans les chapitres prcdents de ce rapport final.

46
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

47
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
Cinq stratgies dintgration des TICE

48
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

5.3.1 Une priorit par la formation des enseignants

Objectifs viss :
Dvelopper les comptences professionnelles des enseignants en formation initiale et en
formation continue ;
Permettre des changes entre enseignants (rseaux de pratiques, mutualisation des
savoirs, etc.)
Dvelopper les apprentissages des lves.

Public-cible (il sagit l de faire un choix ou une combinatoire):


Tous les enseignants du primaire ;
Les enseignants dans une cole rurale ;
Les tudiants des coles normales dinstituteurs ;
Quelques enseignants ;
Les enseignants de lducation de base (y compris le premier cycle secondaire) ;
Les contractuels ou les matres parents ;
Les inspecteurs ;
Les directeurs dcole.

Les phases doprationnalisation :


Phase 0 - Equiper les coles des matres ;
Phase 1- Concevoir un rfrentiel de formation en TIC pour les enseignants (tir sans
doute dun rfrentiel du mtier denseignant) ;
Phase 2- Former en prsentiel et distance formateurs, enseignants et personnels
dencadrement des coles aux TIC ;
Phase 3- Reformuler les programmes de formation et concevoir de nouveaux supports ;
Phase 4- Recycler des enseignants au nouveau programme ;
Phase 5- Lancer un appel microprojets pour les enseignants forms avec un
accompagnement pdagogique.

Options dj mises en uvre dans les pays dvelopps :


France : Certification nationale dans le cadre de la valorisation dans la carrire (B2I, C2I) ;
changes de scenarios pdagogiques (PRIMTICE, EDUBASE) ;
Royaume-Uni : Formation des cadres ;
Italie, Royaume-Uni et Sude, France : formation en mode projet avec une approche mixte
prsentiel et distanciel, une plateforme dchange et de ressources et en lien avec
lencadrement.

Options dj mises en uvre dans les PMA :


IFADEM ;
NEPAD ;
TTISSA ;
TESSA ;
Mauritanie : volet TIC du PNDSE.

49
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

5.3.2 Une priorit par lapprentissage des lves

Objectifs viss :
Dvelopper les apprentissages des lves en lien avec les rsultats rcents des
recherches, notamment avec une pdagogie du projet ;
Permettre aux jeunes de sinscrire dans la socit de la connaissance ;
Evaluer limpact de lintroduction des TIC dans les pratiques dapprentissage des lves ;
Permettre des outils dvaluation plus en congruence avec les formes dapprentissage.

Public cible :
Tous les lves du primaire ;
Tous les lves de lcole de base ;
Quelques lves dcoles quipes ;
Des lves de premire anne de lyce ;
Quelques classes dans une cole ;
Un jumelage (eTwinning en Europe).

Les phases doprationnalisation :

Phase 0- Constituer un ple dappui technique et pdagogique par district ;


Phase 1- Avoir des enseignants et des personnels dencadrement sensibiliss aux TIC ;
Phase 2- Slectionner des classes qui prsentent un projet pdagogique avec leur
enseignant ;
Phase 3- Equiper les classes slectionnes et les accompagner ;
Phase 4- Constituer des rseaux de classes pour des changes de pratiques.

Options dj mises en uvre dans les pays dvelopps :


Belgique : e@cole;
Portugal : Magalhaes ordinateur individuel ;
Europe : Portail EUN ;
USA/Maine : One laptop per child ;
Inde : School of art design in Bengalore (SRISHTI).

Options dj mises en uvre dans les PMA :


Sngal
One laptop per Child.

50
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

5.3.3 Une priorit par la gestion de lcole ou du systme ducatif

Objectifs viss :
Amliorer la gestion des ressources humaines ;
Former des cadres ;
Dvelopper la politique de la carte scolaire ;
Grer les budgets efficacement aux divers niveaux du systme ducatif ;
Faciliter les relations entre enseignants ;
Grer les examens (mise en route et valuation) ;
Pratiquer des audits des diffrents services du Ministre.

Public cible :
Les personnels administratifs du Ministre ;
Les personnels administratifs des rgions ;
Les inspecteurs ;
Les encadrants administratifs ;
Les chefs dtablissement ;
Les gestionnaires et les conomes de lducation ;
Les enseignants.

Les phases doprationnalisation :


Phase 0- Auditer le fonctionnement administratif (national, rgional, district,
tablissement) ;
Phase 1- Identifier les priorits damlioration ;
Phase 2- Choisir les meilleurs outils ;
Phase 3- Former et mettre en uvre ;
Phase 4- Sassurer des gains.
Options dj mises en uvre dans les pays dvelopps :
Dans les pays de lOCDE : Mise en place dun environnement numrique de travail (ENT) ;
en collaboration avec la caisse des Dpts et Consignations ; Gestion des examens au
Danemark et au Royaume-Uni.

Options dj mises en uvre dans les PMA :


NEPAD eSchool Business plan ;
RESAFAD ;
Formation distance des directeurs dcole au Burkina Faso.

5.3.4 Une priorit par le dveloppement des ressources numriques


Objectifs viss :
Rpertorier, valider et dvelopper des ressources pour les enseignants et pour les lves ;
Mettre ces ressources disposition de chacun sur un portail (existant ou non) ou tout
autre support numrique ;
Organiser, dynamiser et faciliter les changes entre personnels de lducation ;
Dvelopper la formation continue des enseignants la cration, la gestion, lvaluation de
contenus denseignement-apprentissage ;
Faciliter les changes entre personnels de lducation ;
Suppler labsence de manuels ;

51
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Faciliter la mise en place des programmes scolaires ;


Rformer les programmes scolaires ;
Dynamiser la classe.

Public cible :
Les enseignants ;
Les directeurs dcole ;
Les inspecteurs ;
Les lves (voire les parents dlves).

Les phases doprationnalisation :


Phase 1- Slection, validation et marquage de ressources ;
Phase 2- Mise en place de dynamiques communautaires et mise disposition et partage
des ressources ;
Phase 3- Animation de la communaut (activits de partages, projets, concours, etc.) et
constitution de groupes de travail ;
Phase 4- Production de ressources au sein de la communaut et mise disposition de ces
ressources ;
Phase 5- Cration dune dynamique de lchange par des modrateurs.

Options dj mises en uvre dans les pays dvelopps :


Europe : Base de ressources pdagogiques ;
Communaut franaise de Belgique : e@cole;
France : Mise disposition et achat de ressources en ligne. Label reconnu dintrt
pdagogique (RIP), PRIMTICE et EDUBASE ;
European Schoolnet (EUN) et ses portails ;
Portail ducatif : Edusud, Centre collgial de dveloppement de matriel didactique du
Qubec, portail ThoT ;
Hongrie : Financement denseignants pour la cration de ressources large chelle ;
RESAFAD.

Options dj mises en uvre dans les PMA :


Rseau Education pour Tous ;
NEPAD eSchool ;
Portail ducatif : OpenED, portail AfricaEspaceNet de partage de ressources pour
lducation en Afrique ;
Ressource libre : Aprli@.

5.3.5 Une priorit par la mise disposition des TIC pour la communaut largie

Objectifs viss :
Ouvrir la possibilit dutilisation des TIC aux parents et pour la collectivit ;
Permettre la cration dun rseau commun dutilisation ;
Elargir les modes et les objectifs dutilisation des TIC ;
Ouvrir la communaut la socit de la connaissance.

52
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Public cible :
Les parents dlves ;
Les collectivits territoriales ;
Les membres de la communaut dont les personnes peu en contact avec les TIC.

Les phases doprationnalisation :


Phase 0- Dfinir en concertation les publics cibles et les activits/services proposs ;
Phase 1- Dterminer les modes daccs ;
Phase 2- Dfinir les modes daccompagnement ;
Phase 3- Proposer des activits ;
Phase 4- Analyser les retours.

Options dj mises en uvre dans les pays dvelopps :


eTwinning gestion EUN ;
10 000 tablissements connects.

Options dj mises en uvre dans les PMA :


Les cases informatiques communautaires ;
Les recruts pour accompagner la mise en uvre des TIC dans les pays (aprs une
rapide formation) ;
Exprience ADEN ;
Learnthings Africa et Mindset Network ;
Exprience Health point dans le cadre du projet NEPAD eSchools.

53
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Chapitre 6- Les modalits de mise en uvre (approche gradualiste)

6.1 Une approche gradualiste

Aprs une dcennie de projets pilotes, les gouvernements africains et les acteurs de la coopration au
dveloppement ont identifi les volets ncessaires au dveloppement d'une politique ducative
d'intgration des TIC en milieu scolaire, volets que nous avons dvelopps prcdemment, savoir :

1. La formation des enseignants


2. Le dveloppement des ressources numriques
3. La mise disposition des TIC la communaut largie (dans lcole et dans son rapport
lenvironnement)
4. Lapprentissage des lves
5. Le pilotage du systme ducatif et de ltablissement scolaire

Deux grandes tapes sont proposes de manire graduelle, la premire consiste raliser une tude au
niveau national impliquant des acteurs de terrain et s'appuyant sur les expriences des projets pilotes des
autres oprateurs dbouchant sur le renforcement technique des tablissements partenaires locaux et le
dveloppement d'une offre de formations des enseignants aux et par les TIC. La deuxime tape est une
phase de dploiement dans les coles, qui comprend l'appui la conception de ressources pdagogiques
adaptes l'environnement socioculturel des enseignants et de leurs lves, le soutien technique et
pdagogique aux initiatives des enseignants dsireux d'utiliser ces nouvelles ressources en classe et
d'exprimenter de nouveaux modes d'apprentissage, et, pour finir, un volet institutionnel afin que les TIC
puissent avoir des retombes galement au niveau de la gestion du systme ducatif.

Ces diffrents volets de chaque tape ne se dclinent pas de manire successive et linaire mais intgre.
Les diffrentes squences que nous avons propos sont donc considrer comme interdpendantes et
certaines d'entre elles doivent tre menes simultanment au risque de provoquer des frustrations ou des
pertes des acquis tel que nous l'avons dj voqu (voir facteurs logistiques de russite et d'chec).

54
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

6.2 Un scenario de prfrence

Un scnario qui, de notre point de vue regroupe aussi les avantages des cinq scenarios prcdents : celui
des projets pilotes pour les coles dans un plan national denvergure.
En quoi consiste-t-il plus particulirement ?

Tout dabord, ses objectifs :


Former les enseignants en mme temps que les lves (dans une interactivit souhaite
que nous avons souligne dans les chapitres antrieurs).
Former les accompagnateurs (ce qui touche la catgorie des encadrants ou responsables
ducatifs).
Construire un ple national de rgulation et dvaluation.

55
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Ce scenario concerne :
Des enseignants ;
Des lves ;
Des coles ;
Des encadrants ;
Des dirigeants
Autrement dit une catgorie de personnes aux diffrents niveaux du systme ducatif.
Les phases doprationnalisation proposes sont :
Phase 1- lancement dappels candidature gomtrie variable ;
Phase 2- Slection des dossiers de candidature ;
Phase 3- Financement et suivi des projets ;
Phase 4- Analyse des rsultats et reconnaissance (concours, etc.)
Phase 5- Lancement dun nouvel appel projets.
A notre connaissance, une seule option a tent de mettre en place ce scenario : la communaut franaise
de Belgique dans le projet FORMADIS.

6.3 Des dynamiques dj existantes

La mise en uvre d'une telle politique d'intgration des TIC doit se concevoir de manire conjointe avec
d'autres acteurs nationaux et internationaux et devrait s'inscrire dans les dynamiques existantes par
plusieurs biais :
- l'inscription dans les plateformes de concertation et de collaboration de type ADEA qui regroupent
de nombreux acteurs dj actifs dans le secteur et qui dveloppent de plus en plus de partenariats
;
- la participation en tant qu'observateurs des projets multi-bailleurs tels que le NEPAD e-School ;
des rapprochements avec le tissu associatif africain comme APRELI@, porteur d'un grand
dynamisme ancr dans les ralits du terrain et en manque de financement. Il pourrait tre
envisag dencourager cette dynamique en s'appuyant sur l'excellence franaise en matire
pdagogique et la force de sa coopration dcentralise, et proposer de prendre le leadership sur
le dveloppement de ces contenus pdagogiques numriques endognes.

6.4 Des recommandations

6.4.1 Recommandations sur le plan stratgique

Certes les expriences des pays du Nord sont sources de bonnes pratiques, mais sans fatalement en
reproduire stricto sensu les modalits. Tout est affaire de contexte. Laccompagnement de lEtat, des
inspections, des chefs dtablissements et des personnes rfrentes est indispensable. La mise en place
des TIC doit se faire en harmonie avec la rforme de lenseignement et des programmes. Enfin, il semble
plus performant de cibler la fois les enseignants, les lves et la communaut.
On a plus de chances de dvelopper les TIC lcole si on identifie une mthode ou un outil attractif pour
les acteurs, aussi bien utilisable sur le plan pdagogique quadministratif. La progression en tche dhuile
permet de planifier plus sereinement. Enfin, il est intressant de sappuyer sur des rseaux dmulation et
dentraide.

56
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

6.4.2 Recommandations sur le plan pdagogique

Les modles simples dappropriation facile seront apprcis, tout en apportant une plus-value
pdagogique. La motivation et la reconnaissance des enseignants (y compris financirement) est loin
dtre ngligeable. Enfin, faciliter le travail en quipes en laissant de lautonomie et de linitiative. A ce titre
le pragmatisme des scnarios pdagogiques Primtice est observer (www.primtice.education.fr).

6.4.3 Recommandations sur le plan technologique

La technologie employe doit tre simple et facile en maintenance. Il vaut mieux viter le matriel de
seconde main peu apprci dans les PMA pour de multiples raisons. Les matriels robustes et faible
consommation lectrique seront apprcis, car il faut ds le dmarrage penser aux investissements
financiers rcurrents (lectrique et Internet). Il vaut mieux viser une technologie intermdiaire matrise et
maintenue localement quun matriel sophistiqu invalid ds ses premires utilisations. Le choix des
options logiciels doit intgrer les activits de gestion du projet (scurit, comptes, annuaires connectivit,
suivi, etc.) et, enfin, il est prfrable de combiner outils informatiques et outils manuels.

Au del des diffrentes contraintes technologiques et logistiques dj voques, une volution


intressante est signaler. Il s'agit des technologies sans fil (ou wireless) et des outils nomades. Avec
l'apparition de laptops ou de tablettes multimdias disposant d'une autonomie lectrique plus ou moins
importante et relis entre eux ou connects un rseau sans fil, plusieurs projets ont fait la fois
l'conomie du dploiement d'un rseau lectrique et informatique imposant, d'une scurisation accrue de
matriels dans des espaces confins, mais aussi un saut qualitatif sur des usages plus souples et
innovants des outils TIC dans des environnements diffrents au sein ou en dehors de la classe (cas des
initiatives OLPC et expriences voques par Th. Karsenti).

57
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

CONCLUSION

En ce qui concerne lutilisation des NTIC dans le secteur de lducation, les lments les plus importants
sont les lments humains : aucune transformation naura lieu sans ladhsion des personnes et la mise
en place de relais/personnes ressources formes et payes. Autrement dit, si la volont politique au plus
haut niveau est ncessaire, elle nest pas suffisante : il faut y associer les diffrents partenaires,
accompagner ce changement et ne pas penser quune fois introduit, il lest de faon prenne.

Introduire les TICE doit se faire de manire pragmatique, au fil des possibilits financires et humaines, et
tenir compte des opportunits et des motivations. Tout succs dans linstallation dune innovation mrite
que lon sy arrte et quon en saisisse la porte et lintrt.
La reconnaissance et la valorisation des enseignants qui sont les acteurs cruciaux de ce changement
pourront avoir un poids important. La communication des rsultats positifs a un effet dentrainement.

Linclusion numrique et laccs de tous la socit de la connaissance concernent tous les pays. En
revanche, les tapes pour y parvenir doivent tenir compte des conditions locales et dpasser les effets de
modes dune technologie plutt quune autre. En effet les bonnes pratiques doivent tre transposes. Il
faut prendre de la distance et penser que lducation ne devrait pas constituer un march ni un objet qui se
commercialise. Il y va de la construction de lhumain dans lhomme. Cette dernire se construit depuis des
gnrations et ne devrait pas tre instrumentalise.

Les TIC sont des outils au service des hommes et leur porte dpend de la manire dont ceux-ci les
utilisent. En tout tat de cause, un instituteur communiquant sa passion dapprendre aux lves pourra le
faire avec ou sans outil technologique. Sil a la chance davoir accs la technologie avec ses lves,
dtre form son utilisation et dvoluer dans un contexte o lon valorise ses efforts damlioration de
son enseignement, il pourra plus aisment porter attention lapprentissage de chacun de ses lves et
les mener la russite, ceci en conservant sa motivation enseigner. La technologie seule ne peut rien ou
pas grand-chose ; associe la formation des enseignants et leur valorisation, elle devient un excellent
outil de soutien aux apprentissages.

58
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

SECTION 4
Annexes

59
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Section 4 - Annexes

Rfrences bibliographiques
T

Alzouma Gado (2008) Tlphone mobile, Internet et dveloppement : lAfrique dans la socit de
TT TT

linformation? in Socit de linformation. Revue TIC&Socit. Vol2, n2


http://ticetsociete.revues.org/488#text

Any-Gbayere Sahou (2006) Politique ducative et dveloppement en Afrique Paris : l'Harmattan

Baksh Rawwida & Munro Tanyss, Editors (2009), Learning to Live Together: Using Distance Education
for Community Peacebuilding. Commonwealth of Learning
A tlcharger sur http://www.col.org/Pages/default.aspx
T

Baux, S, Lewandowski S. (2009) Quand les violences sen mlent. Linteraction des violences
physiques et symboliques dans lcole burkinab , in ducation, violences, conflits et
perspectives de paix en Afrique subsaharienne, Karthala, pp. 35-55.

Brub, B. et Poellhuber, B. (2005). Un rfrentiel de comptences technopdagogiques. Montral, QC :


Regroupement des collges PERFORMA. Page consulte le 6 juin 2010, partir de
http://eureka.ntic.org/display_lo.php?action=show&lom_id=2761.

Bil Paule-Christiane (2009) Entre refus de lcole et scolarisation tout prix. Les parents et lcole au
Cameroun, Cahiers de la Recherche sur lducation et les savoirs, n 8, pp. 153-170.

Borgartz, L. (2001). Digital media and cultural exchange: Representation, self-representation and the
Fiankoma project. Brighton, UK: The Fiankoma Project. Page consulte le 6 juin 2010, partir
de www.fiankoma.org/pdf/Digital%20Media%20and%20Cultural%20Exchange.pdf.
Applying New Technologies and Cost-Effective Delivery Systems in Basic Education. World
Education Forum Education For All 2000 Assessment [Perraton 2001]

Castells M. (2001) La Galaxie Internet. Paris : Fayard

Cheneau-Loquay A. (2005) Tic et dveloppement africain informel, adquation de la dmarche de


lONU ? In La socit de linformation : entre mythes et ralits. pp. 231-258. Edition Bruylant

Cheneau-Loquay A. (dir.), (2004) Technologies de la communication et mondialisation en Afrique, MSHA,


Karthala, Paris

Chneau-Loquay Annie (2010) " La diffusion des technologies de l'information en Afrique : les grandes
tendances", in Afrique contemporaine n 234, p 25-41. African Undersea Cable (2011) - Latest
update: 14 June 2010. <www.manypossibilities.net/african-undersea-cables>

Chneau-Loquay Annie (2005) Ce qui sert le plus en Afrique, cest la voix interview, in Internet-Actu.
Juillet 2005. http://www.internetactu.net/2005/07/14/annie-chneau-loquay-ce-qui-sert-le-plus-en-
afrique-cest-la-voix/

Cohn-Bendit Gabriel (2009) Le Tableau Interactif : une avance pdagogique extraordinaire pour les
pays avancs comme pour lAfrique, site du REPTA.

Cros F, De Ketele J-M, Dembl M, Develay M & al. (2010) Etude sur les rformes curriculaires par
lapproche par comptences en Afrique. Rapport Final. AFD/CIEP/BAD/MAEE/OIF. A paratre

Cros, F, (2004), Linnovation scolaire aux risques de son valuation, Paris, LHarmattan,

Courrier de lUnesco (2000) Dossier : Education, un march de 2000 milliards de dollars. Numro
spcial. Novembre 2000 ; pp. 16-37

60
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
http://www.unesco.org/courier/2000_11/fr/doss21.htm

Courrier International (2003) Cause toujours ! A la dcouverte des 6700 langues de la plante. Numro
Hors Srie Culture. Mars-avril-mai 2003

CRDI (1997) Langues d'instruction / Languages of Instruction in Implications pour les politiques
d'ducation en Afrique / Policy Implications for Education in Africa, Groupe de travail sur la
recherche en ducation et l'analyse des politiques, ADEA, Institut international de planification
de l'ducation, http://www.idrc.ca/books/focus/829/chp01_f.html

Daniel John (Sir) (2007) La contribution des TICs au dveloppement: Lexprience du Commonwealth of
Learning. In Actes des Journes scientifiques RES@TICE. Rabat, Maroc.13 dcembre 2007.
http://www.col.org/resources/speeches/2007presentations/Pages/2007-12-13.aspx

De Landsheere (1979). Dictionnaire de lvaluation et de la recherche en ducation

Deleigne Marie-Christine (2009) Vers linstitutionnalisation de lcole dans lAndroy (Madagascar) ?


Cahiers de la Recherche sur lducation et les savoirs, n 8, pp. 171-190.

Dembl Martial & Miaro-II B-Rammaj (2003) Rnovation pdagogique et dveloppement professionnel
des enseignants en Afrique subsaharienne. Actes de la Biennale de lADEA 2003. 73 pages.
http://www.adeanet.org/adeaPortal/adea/biennial2003/fr_papers.html

Depover, Karsenti, Komis,(2007), Enseigner avec les technologies : favoriser les apprentissages,
dvelopper les comptences, Presses de lUniversit du Qubec

DeSeCo (2002) Definition and Selection of Competencies . OECD


www.oecd.org/dataoecd/36/55/35693273.pdf
HTU UTH

Doise, W. & Mugny, G. (1981). Le dveloppement social de lintelligence, Paris, Interdition.

Dubet F. (2001) Pourquoi changer l'cole ? Paris : Textuel

Egly, M. (1986) L'Utilisation de la tlvision scolaire au Niger, en Cte d'Ivoire et au Sngal , in


International Review of Education/Internationale Zeitschrift fr Erziehungswissenschaft/ Revue
internationale l'ducation, Volume 32, Number 3 / September, pp. 338-346.

Farrell, Glen and Shafika Isaacs (2007) Survey of ICT and Education in Africa: A Summary Report,
Based on 53 Country Surveys. Washington, DC: infoDev / World Bank, 76 p.
Disponible : http://www.infoDev.org/en/Publication.353.html

Farrell G., Isaacs S., Trucano M.(2007), The NEPAD e-Schools Demonstration Project: A Work in
Progress ; A Public Report . Publication du COL et InfoDev.

Fonkoua Pierre (2006) Quels futurs pour l'ducation en Afrique ? Paris : L'Harmattan

Gabas J-J. (dir), Socit numrique et dveloppement en Afrique, Usages et politiques publiques,
GEMDEV, Karthala, Paris, 2004.

Gagn, G., Page, M. et Tarrab, E. (1990). Didactique des langues maternelles. Questions actuelles dans
diffrentes rgions du monde. Bruxelles: De Boeck Universit.

Galvo, Izabel (2007) Apprentissage scolaire et vie quotidienne : l'exemple de deux coles-familles
agricoles au Brsil in Les jeux du formel et de l'informel. Revue Franaise de Pdagogie
N160, juil.-aot-sept. 2007. p.51-61

Grard Etienne, Pilon Marc (2005) Le niveau de scolarisation au primaire, entre mesures, usages et
enjeux. Exemples tirs dAfrique , Cahiers de la recherche sur lducation et les savoirs, Hors
srie n1 Pouvoirs et mesure en ducation , pp. 201-222.

Guidon, J. & Wallet J. (dir) (2007) Formation distance en Afrique sub-saharienne francophone : Etudes

61
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
compares. Publication UNESCO-BREDA
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001567/156795f.pdf
HTU UTH

Guttman, C. (2003), Lducation dans et pour la socit de linformation, Publications de lUNESCO pour
le Sommet mondial sur la socit de linformation. Consult sur :
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001355/135528f.pdf, 17 dcembre 2009.

Heid, S, Fischer, T, Kugemann, W.F, (2009), Good Practices for Learning 2.0: Promoting Innovation. An
In-depth Study of Eight Learning 2.0 Cases, European Commission Joint Research
CentreInstitute for Prospective Technological Studies. Consult sur :
ftp.jrc.es/EURdoc/JRC53212_TN.pdf le 16 dcembre 2009.
HTU UTH

Henaff Nolwen (2003) Quel financement pour lcole en Afrique ? in Cahiers dEtudes africaines n169-
170 [En ligne], mis en ligne le 20 dcembre 2006.
http://etudesafricaines.revues.org/index195.html. Consult le 11 janvier 2010.

Hnaff, Lange et Martin J-Y. (2009) Revisiter les relations entre pauvret et ducation, Revue franaise
de socio-conomie, 2009/1, n3, pp. 167-188.

Hoppers Wim (2005) Community schools as an educational alternative in Africa. International review of
Education. vol. 51, n o 2-3. Springer, Dordrecht, NL. pp. 115-137.
P P

Hountondji, P. J. (2002). The struggle for meaning: Reflections on philosophy, culture, and democracy in
Africa. Athens, OH: Ohio University for International Studies.

Hugon Philippe (2003) Le NEPAD, entre partenariat et gestion des conflits. Revue Politique Etrangre.
Volume 68 Numro 2 pp. 335-350

International Development Research Centre (2003) Technologies de linformation et de la communication


pour le dveloppement en Afrique. CODESRIA / CRDI 2003. Ottawa: IDRC.
T T T T

3 volumes. En ligne http://www.idrc.ca/fr/ev-33000-201-1-DO_TOPIC.html


HTU UTH

Karsenti, T. (2003). Problmatiques actuelles et axes de recherche prioritaires dans le domaine des
technologies de linformation et de la communication (TIC) en contexte africain. Rapport de
recherche prsent au CRDI du Canada. Ottawa, ON : CRDI.

Karsenti, T., Ngamo, S.T. (2007). Qualit de l'ducation en Afrique : le rle potentiel des TIC.
International Review of Education, 53 (5), 665-686.
http://www.thierrykarsenti.ca/pdf/publications/2007/IRE_qualite_education_afrique.pdf
HTU UTH

HTU

Karsenti T., Tourek K., Maiga M., Tchameni Ngamo S. (2005) Les coles pionnires TIC en Afrique :
tudes de cas. Rapport de recherche prsent au CRDI. Ottawa, ON : CRDI.

Karsenti, T., Garry, R-P., Benziane, A. (2009). Former les enseignants du XXIe sicle dans toute la
francophonie. Paris. AUF. http://www.rifeff.org/pdf/Ouvrage_fef_2.pdf
UTH

Karsenti, T., (2009) Intgration pdagogique des TIC : Stratgies daction et pistes de rflexion, Ottawa :
CRDI/ROCARE, 193 p. A tlcharger sur http://crdi.crifpe.ca/karsenti/docs/livre.pdf
HTU UTH

Kobian Jean-Franois, Pilon Marc (2008) Le dfi de la scolarisation primaire universelle au Burkina
Faso : analyse des relations entre loffre et la demande dducation en milieu rural dans les vingt
provinces prioritaires , Synthse des premiers rsultats, FSP ducation au Burkina Faso,
dcembre, 41 p.

Lange M-F.L & Pilon M. (2009) Lingale soumission des familles aux impratifs scolaires ,
Introduction, dossier Famille et impratif scolaire, Cahiers de la Recherche sur lducation et les
savoirs, n 8, pp. 7-16.

Lanoue E. , Azoh F.J. , Tchomb T. (2009) Introduction : ducation, violences, conflits et perspectives de
T TT TT TT TT T

paix en Afrique subsaharienne : parcours d'une problmatique. In : Azoh F.J. (dir.) , Lanoue Eric T TT TT

(dir.) , Tchombe T. (dir.) Education, violences, conflits et perspectives de paix en Afrique


TT TT T T

62
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
subsaharienne . Paris : Karthala, 2009, p. 23-32. (Hommes et Socits).
T

Lemistre Philippe (2007) Diplmes et emplois occups par les jeunes. Une correspondance revoir .
T T

Toulouse : Laboratoire Interdisciplinaire de recherche sur les Ressources Humaines et l'Emploi


(LIRHE).

Marshall S., Brandon E., Thomas M ., Kanwar A. and Lyngra T. (2008) Foreign Providers in the
Caribbean: Pillagers or Preceptors? 172 p.Vancouver : CoL. http://www.col.org/reso
urces/publications/monographs/perspectives/Pages/2008-foreignProviders.aspx

Martin Jean-Yves (2006) Quelles politiques ducatives pour quelle ducation dans les pays
pauvres ? , in Les dfis du dveloppement en Afrique subsaharienne, lducation en jeu, Pilon
M (ed.s), Les Collections du CEPED, pp. 147-161.

Masengheso Kamuzinzi, De Ketele Jean Marie, Bonami Michel (2009) Les vises de laction de
planification en ducation: confrontation de sept modles explicatifs travers une tude de cas
in Retours sur la seconde explosion scolaire. Revue Franaise de Pdagogie. N167, avril-mai-
juin 2009 p.85-100. En ligne http://www.inrp.fr/edition-electronique/archives/revue-francaise-de-
pedagogie/

Mge Raphal (2004) Formation et ducation en Afrique. Les normes occidentales contre les ralits
locales. CRID. Cahiers de la Solidarit n 22. Dcembre 2004.http://www.crid.asso.fr/spip.php?
article194

Michaelowa Katharina (2000) Amliorer la qualit de lducation en Afrique subsaharienne. Groupement


Universitaire Franais pour les Nations Unies. Universit de Bourgogne. www2.u-
bourgogne.fr/GUFNU/afrique/docs/doc_michae.pdf

Michaelowa Katharina (2000) Dpenses dducation, qualit de lducation et pauvret : lexemple de


T

cinq pays dAfrique francophone, Paris, Centre de dveloppement de lOCDE (Documents


T

techniques, 157) http://www.oecd.org/dev/publication/tp1a.htm

Minguat Alain (2002) Deux tudes pour la scolarisation primaire universelle au Sahel en 2015. Rapport
Banque Mondiale. Janvier 2002. 48 p. URL :
siteresources.worldbank.org/AFRICAEXT/Resources/sahel.pdf (consult le 14 dcembre 2009)

Mitra, S. and Rana. V. (2001) Children and the Internet: Experiments with minimally invasive education in
India, British Journal of Educational Technology, 32(2), pp 221-232. http://hole-in-the- HTU

wall.com/docs/Paper02.pdf UTH

Mitra, S. (2005) Self organising systems for mass computer literacy: Findings from the 'Hole in the Wall'
experiments, International Journal of Development Issues, 4(1), pp 71-81. http://hole-in-the-
wall.com/docs/Paper06.pdf

Moguerou Laure (2009) Scolarisation des filles au cours de la dcennie 1990-2000. Entre injonction
internationales et rticences de la socit, Cahiers de la Recherche sur lducation et les savoirs,
n 8, pp. 191-209.

Mrsic-Garac Sonia (2009) Les parents dlves face la dliquescence du systme ducatif congolais
(RDC). Une illustration des limites du modle participatif, Cahiers de la Recherche sur
lducation et les savoirs, n 8, pp. 137-152.

Murphy P., Anzalones S., Bosch A. et Moulton J. (2002). Amliorer les possibilits d'apprentissage en
Afrique : L'enseignement distance et les TIC au service de l'apprentissage. Washington, DC :
Banque Mondiale. Page consulte le 6 juin 2010, partir de
http://siteresources.worldbank.org/AFRICAEXT/Resources/no_31.pdf

Ngroponte N. (1995) Lhomme numrique. Paris. Robert Laffont

Nomaye Madana (2006) Pdagogie des grands groupes et ducation primaire universelle : Afrique

63
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
subsaharienne. Paris : L'Harmattan. 132 p.

Papert Seymour (1989) Jaillissement de l'esprit Ordinateurs et apprentissage. Paris: Flammarion

Papert Seymour (1993) The Children's Machine: Rethinking School in the Age of the Computer. Ed Basic
Books.

Pastr P., Mayen P., Vergnaud G. (2006) La didactique professionnelle . Note de synthse. Revue
Franaise de Pdagogie n 154. INRP. 145-198.

Proteau L, (2002) Passions scolaires en Cte dIvoire. cole, tat et Socit, Gnration sacrifie : une
mobilisation de la classe moyenne , Karthala, n 8, pp. 73-80.

Redecker, C, Ala-Mutka, K, Bacigalupo, M, Ferrari, A & Punie, Y, (2009), Learning 2.0: The Impact of
Web 2.0 : Innovations on Education and Training in Europe - Final Report, European Commission
Joint Research Centre Institute for Prospective Technological Studies. Consult sur :
ftp.jrc.es/EURdoc/JRC55629.pdf , le 16 dcembre 2009.
HTU UTH

Rebuffel Catherine (2008) Le numrique au secours de lducation des pays du Sud , La Croix, 21
dcembre.

Russel, T.L.,(2001), The No Significant Difference Phenomenon: A Comparative Research Annotated


Bibliography on Technology for Distance Education, IDECC, fifth edition.

Sall Hamidou Nacuzon & Michaud Pierre (2006) Education et technologie: Analyse des perceptions
d'intervenants sngalais l'aube de la mise en place de projets ducatifs en technologie de
l'information et de la communication. Revue Canadienne des Etudes Africaines. Volume 40,
numro 2 pp.296 331. Consult le 20 janvier 2010. http://fastef.ucad.sn/articles.htm#ntic
HTU UTH

Schlemmer B. (2004) Formation et Education en Afrique. Les normes occidentales contre les ralits
locales. In Les cahiers de la solidarit. CRID Dcembre 2004. http//www.crid.asso.fr

Tapsoba Sibry J.M. (2001) Les enjeux thiques de laide internationale : intervention utilitaire ou
dveloppement durable. In Brunet P. Lthique dans la socit de linformation. Paris,
LHarmattan

Tardif, J., (2006). Lvaluation des comptences. Documenter le parcours de dveloppement. Chenelire
Education, Montral.

Terret J-Fr, (2003), Prsentation du cdrom Usage des TIC pour l'ducation en Afrique francophone,
in L'usage des rseaux pour l'ducation en Afrique , Actes des rencontres RESAFAD-TICE,
Paris.

Thbault Guilaine (2009) Internet et dynamiques de l'institution universitaire : Rle de la formation


distance l'exemple des universits sngalaises. Thse de doctorat en sciences politiques. IEP
Bordeaux. Thse en ligne http://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00438829/fr/
HTU UTH

Tobin Lucy (2009) Slumdog professor in The Guardian, Tuesday 3 March 2009
http://www.guardian.co.uk/education/2009/mar/03/professor-sugata-mitra/print

Tooley James (1999) The Global Education Industry. Lessons from Private Education in Developing
Countries. Londres : LEA
Tlchargeable http://www.iea.org.uk/record.jsp?type=book&ID=48

Trucano, Michael. (2005). Knowledge Maps: ICT in Education. Washington, DC: infoDev / World Bank.
Page consult le 6 juin 2010 partir de : http://www.infodev.org/en/Publication.8.html .

UNESCO (2002) Diversit culturelle. Patrimoine commun, identits plurielles. 111 p. Editions Unesco. En
ligne : unesdoc.unesco.org/images/0012/001271/127161f.pdf

UNESCO (2005) Vers les socits du savoir. Rapport Mondial. Editions Unesco
www. unesdoc.unesco.org/images/0014/001419/141907f.pdf

64
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

UNESCO (2007) Lducation pour tous en 2015 Un objectif accessible? Rapport mondial de suivi sur
EPT. 462 p. En ligne : portal.unesco.org/.../ev.php-
T

URL_ID=41195&URL_DO=DO_TOPIC&URL_SECTION=201.html

UNESCO (2008) Education pour Tous dans les PMAs. Brochure de lUIS. 7 p.
http://www.uis.unesco.org/ev.php?ID=6855_201&ID2=DO_TOPIC

UNESCO. (2008). ICT competency standards for teachers. Competency standard modules. Paris,
France : UNESCO. Page consulte le 6 juin 2010, partir de http://cst.unesco-
ci.org/sites/projects/cst/default.aspx.

UNESCO Institute for Statistics, (2009), Technical paper n2, Guide to measuring information and
communication technologies (ICT) in education, Consult sur :
www.uis.unesco.org/template/pdf/cscl/ICT/ICT_Guide_EN.pdf le 15 dcembre 2009.
HTU UTH

UNESCO (2009) UNESCO World Report Investing in Cultural Diversity and Intercultural
Dialogue ISBN 978-92-3-104077-1.

UNESCO (2009c) Address by Ms Irina Bokova, Director-General of UNESCO. the World Innovation
Summit for Education (WISE) Doha, Qatar, 16 November 2009. URL http://www.wise-
qatar.org/en/pluralism

UNICEF (2005), Progrs pour les enfants. Un bilan de lenseignement primaire et de la parit des sexes.
Numro 2, Avril 2005.

Unwin Tim (2009) New Study of African Learning Management Systems Shows Reality Lags Behind
Enthusiasm. Journal des Confrences E-learning Africa
http://www.elearning-africa.com/newsportal/english/news192.php
HTU UTH

Verspoor Adriaan M. (ed) (2006) Le dfi de l'apprentissage Comment amliorer la qualit de l'ducation
de base en Afrique subsaharienne. ADEA. Paris : l'Harmattan

Vinokur Annie (2006) ducation au Sud : nouvelle donne dans le contexte de la mondialisation; le
devenir du secteur public face au processus de privatisation , in Les dfis du dveloppement en
Afrique subsaharienne, lducation en jeu, Pilon M (ed.s), Les Collections du CEPED, pp. 95-
121.

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Wagner, Daniel A., Bob Day, Tina James, Robert B. Kozma, Jonathan Miller and Tim Unwin. (2005).
Monitoring and Evaluation of ICT in Education Projects: A Handbook for Developing Countries.
Washington, DC: infoDev /World Bank. Available at: http://www.infodev.org/en/Publication.9.html

65
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Rfrences sitographiques

ADEA Association for the Development of Education in Africa (ADEA)


http://www.adeanet.org/adeaPortal
HTU UTH

Actes de la biennale 2008 (communications tlcharger) Au-del de lducation


primaire ; dfis et approches pour tendre les opportunits dapprentissage en
Afrique
http://www.adeanet.org/adeaPortal/adea/Biennale%202008/fr_Programme.htm
Confrence sur lintgration des langues et cultures africaines dans lducation, 11
janvier 2010
http://www.adeanet.org/adeaPortal/action/changerLangue?
method=changerLangue&lang=fr

APRELI@ L'Association pour la Promotion des Ressources ducatives libres africaines


http://www.aprelia.org/
HTU UTH

Lien sur le numro de janvier 2010 de la revue Achamsem

ASN Agence mondiale de solidarit numrique


ONG spcialise sur les opportunits offertes par lintgration des Technologies de
lInformation et de la Communication (TIC) dans les politiques de dveloppement.
http://www.dsa-asn.org/
HTU UTH

AUF Site de lAUF


http://www.auf.org/
HTU UTH

CLEO Centre pour lEdition Electronique Ouverte


http://www.revues.org/
Accs la Revue Tic& Socit
http://ticetsociete.revues.org/
HTU UTH

CoL Site du Commonwealth of Learning


http://www.col.org/Pages/default.aspx
HTU UTH

Documents propos du Open Schooling


http://www.col.org/progServ/programmes/education/Pages/openSchooling.aspx
HTU UTH

e-Learning Site des confrences e-Learning Africa


africa http://www.elearning-africa.com/newsportal/english/news192.php
HTU UTH

Confrence e-Learning Africa 2009 ; Workshop 2009 LUnesco et les TICE :


Expriences et approches de lUnesco dans le domaine. Prsentations
disponibles sur
http://www.edusud.org/spip.php?article565

Edusud Site EduSud


http://www.edusud.org/
HTU UTH

HIWEL HoleInTheWall. Minimally Invasive Education. Projet un trou dans le mur


Une nouvelle faon dapprendre ; usages des TIC dans les PMA
http://www.hole-in-the-wall.com/index.html
HTU UTH

HuitfoisOUI Site de HUITfoisOUI, Oui lEducation pour tous


http://www.huitfoisoui.fr/oui-a-l-education-primaire-pour-tous-omd-2/ameliorer-
HTU

education.htmlUTH

IFADEM Site de lIFADEM, Initiative francophone pour la formation distance des matres
Voir les ressources pdagogiques en ligne
http://www.ifadem.org/
HTU UTH

OCDE Service des publications


Perspectives conomiques en Afrique. 2009

66
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
http://www.oecdbookshop.org/oecd/display.asp?
HTU

SF1=identifiers&ST1=5KSCN3D07335&CID=&LANG=fr UTH

OIF Site de lOIF


Rubrique Technologies Numriques
http://www.francophonie.org/-Technologies-numeriques-.html
HTU UTH

OLPC One Laptop per Child


http://laptop.org/en/vision/index.shtml
HTU UTH

Le wiki du projet
http://wiki.laptop.org/go/The_OLPC_Wiki
HTU UTH

Site franxophonie
http://www.franxophonie.org/
HTU UTH

Site OLPC France


http://olpc-france.org/wiki/index.php?title=Accueil
HTU UTH

OMD Objectifs du millnaire pour le dveloppement


http://www.un.org/fr/millenniumgoals/
HTU UTH

Rubrique Education
http://www.un.org/fr/millenniumgoals/education.shtml
HTU UTH

Rapport 2009
http://www.un.org/french/millenniumgoals/pdf/MDG%20Report%202009%20FR.pdf
HTU UTH

PanAf Agenda panafricain de recherche sur lintgration pdagogique des TIC


Projet phase1 (2007-2009)
Prsentation du rapport TIC au Sngal, mai 2009
http://www.ernwaca.org/panaf/spip.php?article1202&id_rubrique=1
HTU UTH

Prsentation du rapport TIC au Mali, mai 2009


HTU http://www.ernwaca.org/panaf/spip.php?article952&id_rubrique=7 UTH

Prsentation du rapport TIC au Cameroun, mai 2009


HTU http://www.ernwaca.org/panaf/spip.php?article948&id_rubrique=7 UTH

Prsentation du rapport TIC en Cte dIvoire, mai 2009


HTU http://www.ernwaca.org/panaf/spip.php?article951&id_rubrique=7 UTH

Prsentation du rapport TIC Centrafrique, mai 2009


HTU http://www.ernwaca.org/panaf/spip.php?article949&id_rubrique=7 UTH

Prsentation du rapport TIC Congo, mai 2009


HTU http://www.ernwaca.org/panaf/spip.php?article950&id_rubrique=7 UTH

Projet phase 2(2009-2011)

Observatoire des usages


HTU http://www.observatoiretic.org/default/use UTH

PNUD Programme des Nations Unies pour le Dveloppement


Rapport 2009 sur les objectifs du millnaire
http://www.undp.org/french/mdg/
HTU UTH

Pole de Dakar Analyse sectorielle en ducation. Unit du BREDA UNESCO


http://www.poledakar.org/
HTU UTH

REL-AF Rseau de RESSOURCES EDUCATIVES LIBRES en AFRIQUE FRANCOPHONE


http://fr.wikieducator.org/REL-AF
HTU UTH

http://voices.merlot.org/group/projetrelaf
HTU UTH

REPTA Rseau Education Pour Tous en Afrique


http://repta.net/site/
HTU UTH

67
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
Res@tice Res@tice Rseau de chercheurs en technologies de linformation et de la
communication pour lenseignement
Actes des 1res journes scientifiques (Rabat - Maroc)
http://www.resatice.org/jour2007/
HTU UTH

Actes des 2mes journes scientifiques (Ouagadougou Burkina)


HTU http://www.resatice.org/jour2009/ UTH

Revue Tice-info
HTU http://www.revue-tice.info/ UTH

RESAFAD Rseau africain de formation distance


http://www.resafad.net/
HTU UTH

RFI Divers articles et brves propos de ducation et TIC


http://www.rfi.fr/fichiers/mfi/education/Liste.asp
HTU UTH

ROCARE Rseau Ouest et Centre Africain de Recherche en Education


/ERNWACA http://www.rocare.org/
HTU UTH

Educational Research Network for West and Central Africa


www.ernwaca.org/
HTU UTH

SANKOR Site SANKOR


http://www.sankore.com/
HTU UTH

Voir aussi
Projet Sankor : un nouvel lan pour le numrique en Afrique ? Nov 2009
http://www.educpros.fr/detail-article/h/446b001efe/a/projet-sankore-un-nouvel-elan-pour-
HTU

le-numerique-en-afrique.html UTH

TESSA Teacher education in sub-sahara Africa


http://www.tessafrica.net/
HTU UTH

Portail de ressources et forum de discussion pour les enseignants

TIC-EDUC-BF Site du rseau TIC-EDUC-BF (groupe d'change spcialis sur la question de l'insertion
des TIC dans le systme ducatif au Burkina Faso)
http://dgroups.org/iicd/TIC-EDUC-BF
HTU UTH

UIS Institut de statistiques de lUNESCO


Rapports tlcharger

UNECA Site de Uneca (United Nations Economic Commission for Africa)


http://www.uneca.org/sciencewithafrica/main.html
http://www.uneca.org/sciencewithafrica/enewsletter/swa_enewsletter_dec_2009.asp
HTU UTH

UNESCO Guidon, J. & Wallet J. (dir) (2007) Formation distance en Afrique sub-saharienne
BREDA FOAD francophone : Etudes compares. Publication UNESCO-BREDA
http://unesdoc.unesco.org/images/0015/001567/156795f.pdf
HTU UTH

UNESCO EPT Site de lUNESCO Education pour tous


http://www.unesco.org/fr/efa-international-coordination/
HTU UTH

Prsentation du rapport Mondial 2010 Marginalisation


http://www.unesco.org/fr/efareport/
HTU UTH

UVA Universit virtuelle africaine


Rubrique Programme de formation des enseignants distance via les TIC
http://www.avu.org
HTU UTH

68
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
WITFOR Site Witfor World Information Technology Forum
http://www.witfor.org/
HTU UTH

Exemples dusages pdagogiques des TIC ; ressources en ligne


http://vcampus.uom.ac.mu/witfor/tools.htm
HTU UTH

69
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Quelques exemples de fiches de lecture


Titre Progrs pour les enfants. Un bilan de lenseignement primaire et de la
parit des sexes.
Auteur(s) Unicef
Date de publication 2005
Source, diteur, URL UNICEF (2005), Progrs pour les enfants. Un bilan de lenseignement
primaire et de la parit des sexes. Numro 2, Avril 2005.
http://www.unicef.org/french/progressforchildren/2005n2/
HTU UTH

Prsentation du contenu Ce document propose un bilan de lenseignement primaire et de la parit


(4 5 lignes) des sexes dans laccs lducation. Il sinscrit dans le suivi et
lvolution des objectifs EPT .
Rsum de lditeur Le rapport, prsent Genve le 18 avril par la Directrice gnrale de
l'UNICEF Carol Bellamy, constate que le monde a ralis des progrs
impressionnants vers la parit entre les garons et les filles - c'est--dire,
le mme nombre de filles et de garons scolariss.
D'aprs nos estimations, en 2005, 86 % des enfants en ge d'aller
l'cole primaire sont l'cole, contre 82 % en 2002 , a dit Mme
Bellamy. En se fondant sur cette hypothse, on peut affirmer sans grand
risque de se tromper que le nombre d'enfants qui ont l'ge d'aller
l'cole mais n'y vont pas est pass en dessous de 100 millions pour la
premire fois.
Toutefois, sans un pas de gant le monde ne va pas atteindre
l'objectif d'une ducation primaire universelle d'ici 2015.
Un objectif d'ducation primaire universelle, avec des chances gales
pour les filles et les garons, est raliste, a dclar Mme Bellamy. Il
est abordable, il est ralisable et surtout, c'est le droit inalinable de tous
nos enfants depuis leur naissance .
Environ 125 pays sur 180 sont en passe d'arriver la parit d'ici 2005 -
et d'atteindre ainsi un des Objectifs du Millnaire pour le
HTU

dveloppement. UTH

Les rgions du Moyen-Orient et d'Afrique du Nord, d'Asie du Sud, et


d'Afrique de l'Ouest centrale - o des obstacles tels que la pauvret, le
VIH/SIDA et les conflits empchent les enfants d'exercer leur droit
l'ducation - n'atteindront pas l'objectif d'galit entre les sexes.
Le rapport note que 82 % des enfants qui ne sont pas scolariss vivent
dans les rgions rurales, et 75 % ont des mres qui ne sont pas alles
l'cole elles non plus.
Parvenir au mme nombre de filles et de garons scolariss constitue
l'une des tapes essentielles pour arriver une ducation primaire
universelle.
Des progrs considrables ont t effectus. On estime, d'aprs les
projections, qu'il y aura en 2005 jusqu' 15 millions d'enfants non
scolariss de moins qu'en 2001.
Ce rapport dmontre que notre stratgie visant accrotre le nombre
de filles l'cole permet d'amliorer le taux de frquentation scolaire des
garons et des filles , a dclar Mme Bellamy.
Mais le rapport indique galement que, mme avec cette augmentation,
l'objectif de 2015 ne sera pas atteint au rythme actuel.
Il est clair qu'un pas de gant est ncessaire la fois pour briser les
obstacles qui empchent la scolarisation des filles et pour rendre l'cole
accessible tous les enfants , a-t-elle ajout.

Intrt pour la recherche Parit filles/garons dans laccs lducation.


AFD/CIEP/APECE Dans une note publie en 2005 concernant le progrs pour les

70
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
Extrait significatif enfants , lUNICEF pointe les difficults pour les pays dAfrique de
susceptible dtre cit lOuest et subsaharienne datteindre les objectifs 2015 : Cest en Afrique
dans le rapport de lOuest et centrale que les obstacles la ralisation dici 2015 de
lOMD relatif lducation primaire pour tous sont le plus redoutables.
En 2001, le taux net dinscription/frquentation ntait que de 55 % dans
cette rgion, bien quil ait augment en moyenne de 0,8 % par an depuis
1980. Cette rgion compte plus du tiers des 21 pays du monde dans
lesquels le taux net de scolarisation dans le primaire est infrieur 60
%. 60
PF FP

En ce qui concerne la parit des sexes dans laccs lducation, le


mme rapport mentionne : Les disparits entre les sexes en Afrique de
lOuest et centrale sont particulirement marques, lindice de la parit
des sexes ntant que de 0,90 selon les projections de lUNICEF pour
2005 qui se fondent sur les donnes relatives la scolarisation. Seuls
cinq pays, le Cameroun, le Gabon, le Ghana, la Mauritanie et Sao Tom-
et-Principe sont bien partis pour atteindre lobjectif de la parit des sexes
en 2005.
Dans son rapport de suivi EPT 2009, lUNESCO pointe le problme
dquit en termes daccs lducation : En 2006, quelque 75 millions
denfants, dont 55 % de filles, ntaient pas scolariss, dont prs de la
moiti en Afrique subsaharienne. Sur la base des tendances actuelles,
des millions denfants ne seront toujourspas scolariss en 2015
chance fixe pour luniversalisation de lenseignement primaire. Les
projections tablies pour 134 pays comptant environ les deux tiers des
enfants non scolariss en 2006 semblent indiquer que rien que dans ces
pays, environ 29 millions denfants ne seront pas scolariss en 2015.

Observations Propose de nombreux tableaux et graphique rutilisables.


Auteur de la fiche Jean-Franois Van de Pol
Date de cration/rvision 31/01/2010

60
UNICEF (2005), Progre s pour les enfants. Un bilan de lenseignement primaire et de la parite des sexes. Nume ro 2,
TPPT

Avril 2005.

71
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Titre Guide to measuring Information and Communication Technologies (ICT)


in education
Auteur(s) Unesco Institute for Statistics
Date de publication 2009
Source, diteur, URL Unesco Institute for Statistics, (2009), , Technical paper n2, GUIDE TO
MEASURING INFORMATION AND COMMUNICATION
TECHNOLOGIES (ICT) IN EDUCATION. Consult sur :
www.uis.unesco.org/template/pdf/cscl/ICT/ICT_Guide_EN.pdf le
HTU 15 UTH

dcembre 2009
Prsentation du contenu Mesurer le dveloppement et limpact des TIC dans le monde de
(4 5 lignes) lducation peut savrer une tche ardue. Afin de pouvoir appuyer la
ralisation de mesures dimpact des TIC dans lducation, lInstitut des
Statistiques de lUNESCO a ralis ce guide qui contient toute une srie
dindicateurs et une srie de conseils mthodologiques qui ont la volont
de permettre toute personne intresse, de pouvoir effectuer des
mesures sur base de donnes facilement accessibles.
Rsum de lditeur The Guide to Measuring Information and Communication Technologies
(ICT) in Education represents a groundbreaking attempt to put in place
internationally standardized concepts and indicator measurement
specifications that will ensure consistent use and interpretation of ICT in
education statistics among policymakers, statisticians, researchers,
experts and statistical institutions across the world. Given the rapidly
evolving nature of ICT, this guide should be viewed as a living document,
subject to future refinements.The proposed ICT in education indicators
have been based on data that can be generated within existing official
administrative sources rather than on irregular, costly or external
resource-dependant national surveys in order to ensure long-term
sustainability in data collection efforts for a majority of countries. A few
methodological and operational caveats have been identified for
improvement over time.
This guide presents an expanded set of indicators for monitoring ICT in
education beyond the core list developed by the UNESCO Institute for
Statistics (UIS) (UIS, 2008b). It elaborates on data collection modalities
and indicator calculation methodologies based on proposed
questionnaire items. The guide also provides a review of concepts
previously used in international comparative assessments of ICT use in
education and examines global policy concerns.
Intrt pour la recherche - Identification dindicateurs (53) valids et en phase avec les
AFD/CIEP/APECE objectifs du millnaire pouvant nous aider dans le cadre de la
construction du guide dentretiens.
- La tableau 4 propos la page 25 pourrait nous tre utile dans
lidentification de certaines questions de type politiques
ducatives reprendre loccasion des entretiens et de la
collecte dinformations.
- Le tableau 5 (page 28-30) reprend toute une srie dindicateurs
de mesure proposs. Ces indicateurs couvrent les champs
suivant : Engagement politique, Partenariat public-priv,
Infrastructure, Dveloppement de la formation des formateurs,
Usages, Participation, comptences, Rsultats et Impact, Equit.
Extrait significatif Lensemble des cadres de rfrence mentionns de la page 21 24
susceptible dtre cit (figures 1, 2 et 3) peuvent nous servir dans la rdaction de la note
dans le rapport consacre au dveloppement des TIC dans lducation.
Observations La version franaise du document nest pas encore disponible.
Auteur de la fiche Jean-Franois Van de Pol
Date de cration/rvision 11/01/2010

Titre Rapport sur lincidence des TIC


Examen des tudes sur limpact des TIC dans lenseignement scolaire
en Europe
Auteur(s) Anja Balanskat, Roger Blamire, Stella Kefala
Date de publication 11 dcembre 2006
Source, diteur, URL Commission europenne DGEAC http://insight.eun.org

72
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
Prsentation du contenu Ce document recense 20 tudes dimpact menes en Europe. Les
(4 5 lignes) principaux points dimpact sont examins comme la motivation des
lves, leur autonomie dans lapprentissage, leur capacits au travail en
quipe et les rsultats scolaires stricto sensu.
Ltude enfin dbouche sur des recommandations pour les dcideurs et
pour les tablissements.
Rsum de lditeur Dans le cadre de lObservatoire Insight, European Schoolnet 61 publie TPF FPT

des profils par pays rgulirement mis jour, des synthses de


politiques et plusieurs rapports de recherche. Ils constituent des supports
utiles pour les dcideurs et les ministres qui dsirent en savoir plus sur
les dveloppements des politiques ducatives dans dautres pays
dEurope.
Cette tude des tudes dimpact a t finance par la Commission
europenne. Elle repose sur des tudes dimpact grande chelle
dvaluation dinitiatives nationales, dexamen de recherche ou dtude
de cas.
Des rsultats positifs sont nots en terme de motivation, tant pour les
lves que pour les enseignants. Les tableaux blancs interactifs sont
perus comme facilitant lattention des lves. Les rsultats scolaires
sont amliors en anglais mais pas en mathmatiques selon une tude
du BECTA 62 . TPF FPT

Les obstacles majeurs rsident dans labsence de formation des


enseignants, les problmes daccs aux ordinateurs et aux ressources
pdagogiques au sein des tablissements. Enfin dans certains pays, le
systme ducatif et les structures dvaluation restent rigides ce qui
freine considrablement la prise en compte des TICE.
Dans les recommandations ont peut retenir, outre les recommandations
formules dans le rapport principal, quil faut repenser lapproche
applique aux preuves et sa relation avec les prises de dcisions.
Slection de portails :
www.eun.org www.europeanschoolnet.org insight.eun.org
HTU UTH HTU UTH HTU UTH

insafe.eun.org www.etwinning.net www.saferinternet.org


HTU UTH HTU UTH HTU UTH

lre.eun.org calibrate.eun.org fire.eun.org community.eun.org


HTU UTH HTU UTH HTU UTH HTU UTH

www.explora.org
HTU UTH

Intrt pour la recherche Bonne analyse des obstacles et leviers contribuant au succs des TIC
AFD/CIEP/APEFE dans lEducation. La mthodologie est intressante.
Extrait significatif Page n n
susceptible dtre cit []preuves irrfutables dmontrant clairement les retours sur
dans le rapport investissement des TIC Mesurer limpact des TIC par lacquisition et
lamlioration des connaissance ne constitue quune mthode reposant
sur une approche de lEducation axe sur la matrise dun ensemble de
connaissance, comptences et de mcanismes de comprhension
dtermin
Observations Les tudes sont majoritairement anglo-saxonnes. Par consquent les
cas tudis sont des pays matures en termes dutilisation des
technologies
Auteur de la fiche Odile Arbeit de Chalendar
Date de cration/rvision 25/03/2010

Titre Information and communication technologies and educational


performance

61
PT European Schoolnet (EUN) est une organisation internationale sans but lucratif finance e par les ministe res de lE ducation en Europe
TP

qui vise a encourager les e tablissements scolaires a optimiser lutilisation des technologies dans lenseignement ; promouvoir la dimension
europe enne dans les e coles et dans le ducation ; ame liorer la qualite de lenseignement en Europe.
62
British educational communication technology Agency. Au Royaume Uni il faut noter que les examens se de roulent sous forme de tests
fre quents.

73
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
Auteur(s) Magdalena Claro au Colloque KERIS OCDE
Date de publication
Source, diteur, URL http://www.oecd.org/dataoecd/0/19/39485718.pdf

Prsentation du contenu Les tudes concluent qutudier avec les TICE dans la salle de classe
(4 5 lignes) ncessite, pour mesurer des impacts positifs, que des conditions
pdagogiques sont respectes. Les plus importantes sont :

a. Un bon quipement des coles (Machin et.al, 2006).

b. Des professeurs avec une approche centre sur llve ou


constructiviste (Becker, 2000).

c. Lintgration des TIC dans le programme d'tudes (Becta, 2005).

d. Une qualit de direction (leadership) et denseignement (Becta,


2005, OCDE 2005)

e. La prsence de technologies interactives dans les coles, comme


lemploi un tableau blanc (Higgins, 2005).

f. La dfinition claire de buts pour l'utilisation d'ICT (Trucano, 2005).


Rsum de lditeur Une nouvelle approche de l'impact des TIC sur l'apprenant apparat.
Cette approche suppose qu'au lieu de mesurer l'impact des TIC dans
la connaissance traditionnelle (curricula), on prendrait en
considration le fait que les TIC pourraient avoir un effet sur des
tudiants et notamment par rapport aux comptences importantes
dans la socit de connaissance. Nanmoins, la preuve nest pas une
vidence car les outils de mesure sont rares et nationaux.. L'tude de
PISA reprsente un effort important dans cette direction.
Intrt pour la recherche Ne faut-il pas se poser la question de quest-ce que les TICe peuvent
AFD/CIEP/APECE apporter lenseignement plutt que de vouloir mesurer des progrs
pdagogiques qui sont lis des facteurs multiples.
Extrait significatif Page n n
susceptible dtre cit Une partie importante de l There are two arguments that support
dans le rapport the need to look at out-of-school use of ICT. The first one, based on
decades of sound research, is that students family background (i.e.
family income, educational resources at home, family structure, social
and cultural capital) affects their educational performance. These
findings lead some educational experts and international studies to
explore the role of technologies, both as a part and an addition to
cultural, economic and social forms of capital. They suggest that a
new type of technological capital is emerging. The second argument,
more recent and therefore less documented, is that a great amount of
learning with ICT takes place during individual and peer-to-peer use in
informal learning settings. PISA (2003) and other studies find a
positive relationship between ICT use at home and student
achievement, but show at the same time the need for further study.

Observations

Auteur de la fiche Odile Arbeit de Chalendar


Date de cration/rvision 5 juin 2010
Titre Des enseignants forms pour intgrer les TIC
Auteur(s) Marie-Philippe Gagnon-Hamelin
Date de publication
Source, diteur, URL http://www.educnet.education.fr/veille-education-numerique/mai-
2010/enseignement-tice-international#quebec
Prsentation du contenu
(4 5 lignes) Catherine Brassard, enseignante en deuxime anne, explique que
les Matres-TIC doivent souvent apprendre se dbrouiller avec les
moyens du bord : "Il faut trouver des activits simples, faciles et

74
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
surtout pratiques qui vont nous aider [les enseignants] mieux
organiser notre classe tout en accompagnant les lves dans leurs
apprentissages."
Rsum de lditeur La plupart de ces tudiants et diplms font partie de la Gnration C,
c'est--dire ceux qui ont grandi avec les technologies de linformation
et qui sont ns dans les annes 1980 et 1990.
Or, ils devront relever le dfi denseigner la gnration suivante,
c'est--dire des enfants qui sont ns avec les technologies de
linformation. Les deux mots-cls retenir pour relever ce dfi selon
Richard Angeloro : autonomie et responsabilit...

Intrt pour la recherche Cette intervention permet de renverser la problmatique de limpact en


AFD/CIEP/APECE nous interrogeant sur le comment utiliser les TICE plutt que le
pourquoi utiliser les TICE
Extrait significatif les Matres-TIC deviennent des technopdagogues, et non des
susceptible dtre cit techniciens. Ils nutilisent pas les TIC seulement pour les TIC, mais
dans le rapport bien pour les intgrer leur enseignement et les mettre au service des
apprentissages. [] Lcole et les apprentissages se redfinissent, il
faut donc innover".
Observations
Auteur de la fiche Odile Arbeit de Chalendar
Date de cration/rvision 6/6/2010

75
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Titre In Search of Evidence: The Unbearable Hunt for Causality. Paper by


ystein Johannessen, Norwegian Ministry of Education and Research

Auteur(s) Oystein Johannessen Norvge Ministre de lEducation


Date de publication
Source, diteur, URL http://www.oecd.org/dataoecd/0/19/39485718.pdf

Prsentation du contenu
(4 5 lignes) Nous vivons dans un monde o les TIC sont de plus en plus intgrs
dans toutes les parties de la socit et nous devons
regarder de plus prs la validit de ce qui est (ou semble tre) la
question de recherche prsente sous-jacentes:
Comment l'utilisation des TIC permet d'amliorer les performances des
lves?

Rsum de lditeur L'accent mis sur des statistiques de corrlations significatives entre les
TIC, l'ducation et les performances pose des contraintes
mthodologiques. l'chelle internationale, les grandes diffrences
entre les systmes ducatifs des pays de l'OCDE rend difficile les
comparaisons internationales et l'analyse comparative. Certains pays ont
la possibilit de mener grande chelle des tudes fondes sur des
tests standardiss, d'autres pays sont loin de cette ralit.
Un autre point problmatique est le dveloppement technologique et la
diversit de plus en plus
des applications. Nous assistons l'mergence d'applications portables
et des logiciels sociaux en cours qui introduit dans la pratique
pdagogique un parallle avec l'utilisation de technologies existantes.
Une approche diffrente est ncessaire.

Intrt pour la recherche Cette intervention permet de renverser la problmatique de limpact en


AFD/CIEP/APECE nous interrogeant sur le comment utiliser les TICE plutt que le pourquoi
utiliser les TICE
Extrait significatif Page n n
susceptible dtre cit Comment l'utilisation des TIC permet d'amliorer les performances des
dans le rapport lves?
Observations
Auteur de la fiche Odile Arbeit de Chalendar
Date de cration/rvision 6/6/2010

76
Titre Russir lcole numrique
Auteur(s) Mission parlementaire de J.M. Fourgous, dput des Yvelines
Date de 15 fvrier 2010
publication BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
Source, diteur, Ministre
URL
Prsentation du Le numrique reprsente une vraie chance pour lcole. Donnons-nous les
contenu moyens de russir.
Le retard franais. Le rapport s'ouvre sur une mise en parallle de l'Ecole
franaise avec celle des autres pays de l'OCDE. JM Fourgous montre le
sous quipement du systme ducatif franais. Quand la France compte 8
ordinateurs pour 100 lves au primaire, le Royaume-Uni en compte 17, la
Finlande 17. Au secondaire les chiffres sont respectivement 16, 33 et 24.
Quand 6% des classes sont quipes d'un tableau numrique interactif (TNI)
c'est 78% des classes britanniques et 15 % des finlandaises. Encore les
chiffres franais voluent-ils la baisse : on est pass de 16 ordinateurs
pour 100 lves au collge en 2008 13 en 2009, de 25 24 au lyce.
Face ces chiffres, JM Fourgous aligne les rsultats : en comprhension de
l'crit la France est 17 me quand la Finlande est 1re et le R.U. 13me; en
P P

culture scientifique on est 19me et nos voisins 2d et 13me.


Mais il y a pire encore : le systme ducatif franais est plus ingalitaire;
il fabrique aussi davantage d'lves manquant de confiance en soi et
malheureux l'Ecole. " L'cole est aujourdhui trop dconnecte de la
socit. A 15 ans, prs de 90% des garons et 87% des filles dclarent ne
pas aimer lcole. Ce quils apprennent leur semble totalement dconnect
la fois de ce quils vivent et de ce qui les attend dans leur vie dadulte. Les
lves ont limpression qu il y a des savoirs pour passer des examens, des
savoirs qui seront rapidement oublis, et il y a des savoirs intressants
ailleurs . Larticulation entre les apprentissages formels, informels et non
formels est compltement ignore par le systme scolaire. Les nouveaux
savoirs et les nouveaux rapports aux savoirs remettent en cause le choix et
le dcoupage des
disciplines scolaires issues de lantiquit et des universits.
L'arrive des Tic dans la socit requiert de l'cole qu'elle forme des jeunes
dots de comptences et d'aptitudes nouvelles. Pour JM Fourgous, la
rvolution du numrique a dj commenc. La question nest plus de savoir
si elle est pertinente ou pas. La question est plutt de savoir comment
rattraper notre retard et jouer un rle indniable dans la comptition
mondiale. Lavenir de notre pays passe par la formation de nos enfants
loutil numrique pour russir". Le premier levier pour faire changer l'Ecole
est la demande de la socit. Elle a besoin de salaris capables de
collaborer et de travailler de faon plus autonome et matrisant l'anglais. Elle
a aussi besoin de davantage de scientifiques. Enfin elle exige aussi plus de
diplms. Pour tous ces objectifs, le rapport pluche la littrature
pdagogique pour montrer les apports des TICE.
L'efficacit des TICE. Le rapport rend compte des nombreux travaux qui ont
dmontr l'efficacit des TICE. Ainsi il voque la rcente tude de Jean
Heutte. "En 2008, Jean Heutte publia les rsultats dune exprimentation
quil a effectue dans des classes de CM2 de lacadmie de Lille. Il en
ressort que Les lves habitus lusage de loutil informatique ont de
meilleurs rsultats indpendamment du type de support mis leur
disposition pour raliser un apprentissage . Leur vitesse de lecture est plus
rapide, ils comprennent mieux et plus rapidement ce quils lisent. Ltude
montre galement que cest surtout au niveau de lexpression crite que
limpact se rvle le plus positif. Leurs connaissances scolaires globales sont
plus importantes et lentre en sixime, ils obtiennent de meilleurs rsultats
en franais et en mathmatiques". Les TICE permettent aussi de lutter contre
le dcrochage car elles travaillent la motivation des lves et amliorent leur
confiance en eux. On est dj dans une nouvelle perspective pour l'Ecole.
Des TICE pour changer l'Ecole. "Il est admis depuis 80 ans", crit JM
Fourgous, "quune pdagogie active et diffrencie facilite la russite de
llve. Si jusqu prsent ces pratiques enseignantes taient difficiles, voire
impossibles, mettre en oeuvre, les Tice offrent aujourdhui aux enseignants
le moyen de les appliquer et donc de favoriser au mieux la russite de tous
leurs lves". Grce aux TICE, JM Fourgous attend une volution de
l'Ecole : le passage une cole "active" qui rduirait sa part d'enseignement
frontal au bnfice de la mise en activit des lves. "Les Tice facilitent
lvolution de diffrentes pratiques enseignantes. Les professeurs ne
travaillent de manire isole, mais mutualisent leurs ressources et
collaborent pour la prparation de 77
leur cours. Ils sont plus enclins favoriser lapprentissage individualis,
actif et collaboratif Grce le-portfolio et lauto-valuation, lvaluation
quitte son statut de sanction . Le mtier denseignant volue et nest plus
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation

Entretiens

Jean Pierre JAROUSSE


Nom de
linterview
Date et lieu de Mercredi 3 mars, entretien tlphonique
la rencontre
Rsum du Le millnaire tait trop ambitieux : cest parce quil fallait prendre une
contenu des dcision mais sans penser latteindre. Cest plus un consensus quune
changes concertation stratgique avec ses tapes, etc. On na pas vraiment
envisag srieusement le ct conomique de lopration et les
consquences de manire systmique. Tout le monde souhaitait
changer de paradigme : ne plus se baser sur un litisme diffuseur mais
sur un enseignement primaire gnralis.
Les PMA, cest une catgorisation ancienne par le PNUD li au PIB
prenant en compte un indice de dveloppement humain cest li aussi
la mise en place du programme alimentaire mondial.
Mais ce fut une avance trs positive voire une performance
hallucinante pour certains pays sur une priode courte. Les Etats ont fait
des efforts pour ngocier avec les organismes daide, notamment sur
llaboration dun plan de dveloppement clair et une planification. Les
systmes ducatifs sont grs de manire plus professionnelle mme si
ce nest pas encore parfait. Tout dpend do on part. Avant, on avait
danciens instituteurs comme gestionnaires, maintenant, on a de vrais
gestionnaires, forms. Il y a encore 15 ans, le budget de lducation tait
compos dune compilation des demandes des coles. Cest une
question de temps.
Alors il y a eu une invitable dgradation de la qualit car des lves
plus prcaires sont entrs dans le systme. Avant, on na pas de preuve
quon avait de bons enseignants alors la question de la qualit est mal
pose, cest plutt une question de mobilisation et de contrle des
enseignants que de formation. Que chaque enseignant soit son poste.
Il ny a pas de diffrence de performance des rsultats des lves entre
un matre titulaire, un contractuel et un communautaire, sauf que les
titulaires sont mieux pays. Les directeurs dcole pourraient assurer ce
contrle. On a eu trop tendance faire confiance aux enseignants.
Le pilotage thique fiche le camp de tout bord. Il cite le Cap Vert comme
un exemple davance significative car il y a eu de la rigueur dans les
actes et pas, comme dhabitude dans les discours.
Le problme des langues est persistant.
Il y a dans les PMA une concurrence entre les bailleurs avec des luttes
idologiques pas toujours explicites. Ces socits sont mines par la
corruption et la premire chose faire est de mettre des structures
solides de dialogue entre le bailleur et le pays concern. Lmiettement
des bailleurs ne peut tre que dommageable pour ces pays qui font
alors leur march de bailleurs plus ou moins complaisants. Mais tout
cela progresse. Par exemple, la mise en place de Fast Track
beaucoup plus exigeant change la donne mais ce qui nempche pas
certains dirigeants de rouler encore dans la farine certains bailleurs et
de ne pas respecter les engagements. Il faut plus de rigueur de part et
dautre. On a eu pendant des annes une coopration lamentable et on
ne peut pas redresser cela du jour au lendemain. Ce qui fait que les
pays bailleurs ont quelque peu perdu de leur crdibilit dans leur
exigence de rigueur.
Les bailleurs ne sont pas munis de personnes capables de djouer cela,
leur capacit technique est encore faible. La solidarit entre bailleurs est
encore faible.
De plus, la vision systmique est affaiblie dans une politique rsolument
sectorielle qui a mis sous cloche lducation de base sans penser

78
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
aux effets donde sur le lyce et surtout sur la pression sociale
lducation car si les pauvres poursuivent leurs tudes alors les riches
veulent aller encore plus loin dans les tudes.
Il aurait fallu inscrire le Millenium dans un esprit systmique alors quil
ny a pas eu danticipation des effets. On disposait simplement de
quelques rflexions.
Les Tic sont un vrais souci car dans ces pays, llectricit est un vrai
problme or il y a un enjeu trs fort des TIC . Il nest pas convaincu de la
pertinence actuelle des TIC lcole de base. Par contre, au niveau de
la formation des enseignants voire les tlphones portables (qui nont
pas t assez tests) cest jouable condition que ces portables
deviennent de vraies tablettes interactives. Le problme sera alors de
savoir ce quon met dans la formation.
Les TIC cela fait chic , mais cest souvent un rve face au
dnuement. On peut penser aussi la radio que beaucoup ont mais il y
a les coupures dlectricit frquentes.
Il pense que cest plus par la formation des enseignants que se fera la
transition avec les regroupements denseignants autour de postes
informatiques. Il faut y rflchir.
En Tanzanie, il y a dans certains collges des salles informatiques en
zones rurales.
Il y a dj eu de gros efforts dans lenseignement suprieur et beaucoup
de cours existent sur Internet : le problme est leur accs.
Il donne un conseil : tenir compte de la varit de chaque pays et avoir
une mthode dapproche pays par pays avec lide quils ont des
capitales ultramodernes et de la ruralit trs ingale.
Contenu de Les objectifs de 2015 ont t pens politiquement mais pas
lchange systmiquement.
intressant plus Que les bailleurs soient rigoureux et solidaires.
particuliremen Les Tic oui, mais pour la formation des enseignants et le suprieur.
t ltude Quelques expriences intressantes en Tanzanie dans les collges. Voir
pays par pays.
Le Cap Vert est un exemple de redressement.
Remarques Entretien trs riche
diverses
(attitudes,
valuations,
etc.)
Nom de Franoise Cros
linterviewer

Nom de linterview Jean marc BERNARD


Date et lieu de la rencontre Mardi 2 mars entretien tlphonique
Le principal obstacle dans ces pays est le cot
salarial li la diversit des statuts des enseignants.
Dans les pays francophones, les salaires taient plus
levs que dans les pays anglophones et la baisse de
salaire se fait plus sentir. Etre prof est un mtier de
pauvre.
Rsum du contenu des changes De plus en plus les Etats tentent de contractualiser
les enseignants communautaires et daccompagner
par une trs courte formation (Madagascar)
Il faut souligner la grande disparit entre pays et ce
serait un tort que de penser globalement.
Les dates dlections ponctuent souvent les dcisions
politiques. Surtout que les enseignants sont des
lecteurs engags, des relais lectoraux
Lducation de base, cest, daprs lUNESCO, les 9
10 premires annes de scolarit obligatoire.
Les PMA sont pratiquement tous les pays que vous
tudiez, cest li au PIB par habitant (BM)

79
BilancritiqueenmatiredutilisationpdagogiquedesNTICdanslesecteurdelducation
Il existe une demande sociale dducation pressante,
surtout dans certaines zones rurales.
Le problme des langues est manifeste.
La formation des enseignants est dfaillante : ltude
TESSA porte sur ce thme.
Il existe une multiplicit dinitiatives dans tous les
sens. Le problme dans ces pays est lembrayage au
niveau national et leur officialisation.
Les inspecteurs ne font pas leur travail pdagogique,
ce sont plutt des rouages administratifs.
Il y a un gros problme du statut du chef
dtablissement pas reconnu et qui, pourtant est le
seul connatre ses enseignants et les classes. Ce
sont danciens enseignants, pas forms tre
directeurs.
Pour ce qui est des TIC, les ENI squipent (Ouganda
12 ENI sur 40 sont quipes). Le problme majeur
est lalimentation lectrique. Par satellite ? Une chose
est limpact gigantesque du tlphone portable pour
les enseignants en zone rurale. La carte tlphonique
permet avec un deal dune entreprise tlphonique et
mme Total sy est mis ! Il y aurait plein dapplications
pdagogiques imaginer.
Les TICE dans lducation de base ne devraient pas
tre une priorit mais plutt luniversit.
Les cadres nationaux pourraient bnficier des TICE
dans leur formation au lieu de les envoyer, par
exemple en France o ce nest pas toujours pertinent
mais avoir de la FOAD.
Il voit le dveloppement des TIC plus dans
lenseignement suprieur que dans lducation de
base o il y a bien dautres quipements fournir.
Contenu de lchange intressant Les TIC ne sont pas pour lducation de base mais
plus particulirement ltude la rigueur pour la formation des profs et dans
lenseignement suprieur pour cause dinadaptation
locale et de formation.
Un espoir, les tlphones portables pour les ruraux.
Une forte pression sociale lducation.
Remarques diverses (attitudes, Trs coopratif et ouvert
valuations, etc.)
Nom de linterviewer F. Cros

80
Entretien ralis par : Motonobu KASAJIMA
Date et heures : 29 mars de 23h35 00h05
Nom, Prnom : Thierry KARSENTI
Institution : Universit de Montral
Fonction : Professeur, Titulaire de la Chaire de recherche du
Canada sur les TIC et l'ducation, Directeur du
CRIFPE
Pays : Canada
Coordonnes lectronique et tlphonique : Fixe : 00 (514) 343-2457
Skype :
Courriel : thierry.karsenti@umontreal.ca
Expriences en matire de TICE : Dans quel type Thierry dirige de nombreux projets de recherche et
de projet ou d'tude relative aux TICE tes-vous dveloppement dans les domaines de la formation
impliqu? Qui les finance? des enseignants au Canada et de l'usage
pdagogique des TIC en Afrique. Il dirige galement
un microprogramme de formation des enseignants
africains l'usage pda des TIC (promotions de 20
personnes).
Objectifs viss : Ces projets visent-ils Tous les projets dirigs par Thierry visent
l'augmentation de l'accs l'enseignement? l'amlioration de la qualit de l'enseignement. Il ne
L'amlioration de la qualit des enseignements? La s'occupe pas des projets infrastructurels.
gestion scolaire?
Public cible : lves? Enseignants? Inspecteurs? Il travaille avec les enseignants et les inspecteurs
Gestionnaires d'cole? Parents? Concernent-ils mais son public cible final reste les lves et les
l'enseignement formel ou informel? tudiants.
Domaine d'innovation : Les projets concernent-ils Thierry a coordonn des projets d'open courseware
l'accs des ressources pdagogiques, des financs par la BM. Aprs l'chec des premires
nouveaux modes d'apprentissages, des annes, il a convaincu la BP de financer la
infrastructures, des outils de gestion scolaire? conception de contenus locaux.
Rsultats/impacts : Quels sont les rsultats des Thierry estime qu'en moyenne 12 projets sur 150
expriences que vous avez pu mener ou tudier? d'innovation TICE en Afrique russissent en raison
Comment analysez-vous le rapport entre le cot et de l'inadquation de l'offre par rapport la demande
l'impact de ces projets? et la difficult de mobilisation des enseignants.
Au lieu de vouloir toucher toute la population y
compris en zone rurale, Thierry pense qu'il faut
privilgier les zones urbaines qui ont un moindre
retard technologique et un vrai tissu social et
conomique capable de s'approprier le projet et le
redployer ensuite.
Rsistances : A quels types de rsistances avez- La principale rsistance se situe au niveau des
vous t confronts? enseignants qui sont trs mobiles en Afrique et en
situation prcaire. Thierry pense qu'il ne faut pas
ngliger la motivation des enseignants lorsqu'un
travaille supplmentaire leur est demand en dehors
de leurs heures de cours parce que celles-ci sont
gnralement rserves d'autres activits
gnratrices de revenu.
Facteurs de russite/chec : Institutionnels? Les zones trop faible pntration des TIC ne sont
Technologiques? Logistiques? Pdagogiques? pas prtes pour des projets TICE.
Si les jeunes sont enthousiastes l'usage des TICE,
les plus vieux restent convaincre.
Appropriation : Quel est le niveau d'implication des Les nouvelles gnrations des enseignants
acteurs locaux? Finance? Conception? Mise en comprennent l'intrt et l'importance des TICE et
uvre? valuation? sont souvent demandeuses. Thierry prconise une
rforme des systmes partir de la base initie par
ces jeunes profs.
Dans les projets infrastructurels, il faut directement
impliquer les enseignants pour viter l'effet cyber.
Pour une bonne appropriation dbouchant sur des
innovations, Thierry propose trois priorits : la
distribution de mini-pc et la connexion Internet, la
formation l'usage pdagogique de ces outils, et la
scurisation des matriels.
Politique nationale : Avez-vous l'exprience de Thierry n'a pas beaucoup d'exprience de politiques
politiques nationales africaines en matire nationales de TICE. Il implique tjrs les institutions
d'intgration des TICE? Quels en sont les objectifs? dans ses activits de formation mais ses projets sont
Les impacts? Les budgets? trop courts que pour attendre une rforme des
programmes. Par ailleurs, une rforme n'est pas
prioritaire si elle n'est pas finance.
Oprateurs privs : Connaissez-vous des projets Thierry regrette que les cooprations franaises ne
impliquant des oprateurs privs (fournisseurs collaborent pas facilement avec des oprateurs
Internet, fabricants de matriel information, privs tant pour le matriel informatique, la
concepteurs de logiciels, etc)? De quelle nature sont connexion Internet que les supports de cours. En
leurs contributions? Quels en sont les rsultats? matire logicielle, de nouveaux partenariats sont
possibles tant dans le libre (Ubuntu) que dans le
propritaire (MS). Les projets TICE sur mobile sont
encourager parce que les usages vont se
gnraliser.
Thierry prend l'exemple de plusieurs pays africains
anglophones dont les coles disposent de salles
Internet partages par plusieurs tablissements et
qui font cyber en soire pour amortir les
investissements et la connexion.
Pertinence : De manire gnrale, quelle est, selon Pour Thierry, l'impact est immense quand on peut
vous la pertinence des projets ducatifs en Afrique donner accs des milliers de ressources et ouvrir
faisant appel aux TICE? les coles sur le monde.
L'important est de bien choisir ses partenaires, des
institutions qui veulent de l'innovation, principalement
en milieu urbain pour avoir un rel impact.

Entretien ralis par : Motonobu KASAJIMA


Date et heures : 26 mars de 19h40 20h10 et 29 mars de 21h05
21h32
Nom, Prnom : Abdourahmane MBENGUE
Institution : Inspection de l'ducation nationale
Fonction : Inspecteur - Expert FOAD
Pays : Sngal
Coordonnes lectronique et tlphonique : Fixe : 00 221 33 820 31 06
Skype : atoumane-mbengue
Courriel : abdrmbengue@orange.sn
Expriences en matire de TICE : Dans quel type AUF : expert-formateur TRANSFER (formation des
de projet ou d'tude relative aux TICE tes-vous enseignants du suprieur), rfrent/accompagnateur
impliqu? Qui les finance? des universits mettre en uvre des diplmes
distance (Master en droit du CyberEspace
l'universit Gaston Berger, etc).
IFADEM : expert/formateur du projet pilote (Bnin,
Burundi, Hati, Madagascar) de formation initiale des
matres financ par l'OIF et l'AUF.
tude Partners e-learning finance par MICROSOFT.
Objectifs viss : Ces projets visent-ils IFADEM : Amliorer la matrise du franais chez les
l'augmentation de l'accs l'enseignement? enseignants du secondaire
L'amlioration de la qualit des enseignements? La Partners e-learning : comprendre les facteurs
gestion scolaire? d'amlioration de la qualit de l'enseignement par
l'innovation.
Public cible : lves? Enseignants? Inspecteurs? IFADEM : Public cible final : futurs matres en
Gestionnaires d'cole? Parents? Concernent-ils formation initiale. Abdou est charg de former et
l'enseignement formel ou informel? accompagner le personnel d'encadrement de la
formation :
- les inspecteurs et les conseillers pdagogiques
(cadres pdagogiques) sont forms pour crer le
contenu de la formation (6 modules dj conus au
Bnin) et assurer le tutorat prsentiel.
- les gestionnaires d'tablissement sont forms
l'valuation des apprenants.
En avril 2010, les 6 examens des premiers tudiants
au Bnin et au Burundi seront organiss.
Partners e-learning : les enseignants du secondaire
Domaine d'innovation : Les projets concernent-ils IFADEM : dispositif principalement d'autoformation
l'accs des ressources pdagogiques, des avec un encadrement par rencontres prsentielles
nouveaux modes d'apprentissages, des des tudiants dans chaque circonscription du Bnin
infrastructures, des outils de gestion scolaire? animes par 2 tuteurs locaux. Les supports sont
constitus de bandes sonores sur baladeurs, d'un
site Web Spip interactif, et des cahiers.
Partners e-learning : valuation de l'impact des
projets innovants
Rsultats/impacts : Quels sont les rsultats des IFADEM : l'tude prliminaire a opt pour un modle
expriences que vous avez pu mener ou tudier? pdagogique privilgiant le support papier avec
Comment analysez-vous le rapport entre le cot et accompagnement en ligne limit aux apprenants en
l'impact de ces projets? milieu urbain connect.
Partners e-learning : l'tude se focalise sur l'impacte
en matire de russite scolaire des innovations
pdagogiques
Rsistances : A quels types de rsistances avez- Psychologique : peur de l'valuation par les pairs
vous t confronts? Institutionnel : rsistance des inspecteurs qui ne sont
pas associs l'encadrement du dispositif, non
reconnaissance des activits pdagogiques par les
programmes de formation.
Technique : retard technologique, connectivit
rduite et chre, lectricit instable ou inexistante.
Facteurs de russite/chec : Institutionnels? Institutionnel : des projets comme WAP EDUC (cours
Technologiques? Logistiques? Pdagogiques? sur mobile) ont t bloqus par le ministre de
l'ducation sngalais parce qu'il n'y tait pas
impliqu. La reconnaissance des contenus et
supports dans les programmes est indispensable.
Pdagogique : la nouveaut facilite l'adoption de
l'innovation par les jeunes enseignants mais effraie
les plus anciens. Plusieurs projets d'Open
Courseware ont rat parce qu'ils apportaient du
contenu inadapt au contexte.
Logistique : l'OIF et l'AUF motivent financirement
les enseignants mettre leurs cours en ligne.
Technologique : flexibilit des supports : IFADEM a
opt pour la conbinaison des supports papiers et
numriques. Partners e-learning : en cours
Appropriation : Quel est le niveau d'implication des IFADEM : stratgie d'implication des dcideurs dans
acteurs locaux? Finance? Conception? Mise en les formations pour prvenir les rsistances
uvre? valuation? institutionnelles.
Partners e-learning : en cours
Politique nationale : Avez-vous l'exprience de Bnin : Abdou dcouvre que les autorits bninoises
politiques nationales africaines en matire n'ont jamais investit le champs technologique dans
d'intgration des TICE? Quels en sont les objectifs? les milieux scolaires. Cette situation est due
Les impacts? Les budgets? galement une trop faible pntration des TIC et au
manque de couverture lectrique travers le pays.
Sngal : le Sngal a adopt plusieurs programmes
de modernisation de son systme ducatif (ex
PDEF : Progr dcenal de l'duc et la form). Le
phasage est en trois tapes : les infrastructures pour
crer une masse critique d'espaces numriques,
l'accs quilibr des publics cibles (genre, filire,
etc.) et ensuite la qualit (rforme des programmes,
conception d'outils, etc.)
Mais le plus grand problme reste la prcarisation du
mtier d'enseignant et leur formation initiale trop
courte.
Oprateurs privs : Connaissez-vous des projets tude Partners e-learning de MICROSOFT : ralise
impliquant des oprateurs privs (fournisseurs une tude sur l'apprentissage et enseignement
Internet, fabricants de matriel information, innovant. tude internationale avec Finlande,
concepteurs de logiciels, etc)? De quelle nature sont Indonsie, Sngal, Russie.
leurs contributions? Quels en sont les rsultats? 3 questions : quels liens entre TICE et amlioration
des rsultats pour les enseignants, les classes et les
lves, quels facteurs qui influencent les enseignants
et tablissements faire de l'innovation? Liens entre
les programmes d'aide aux tablissements pour
intgrer les TICE et la russite de la mise en uvre
de dmarches innovantes.
Pertinence : De manire gnrale, quelle est, selon IFADEM : l'utilisation des TICE tait peru au dpart
vous la pertinence des projets ducatifs en Afrique comme facteur d'innovation pdagogique alors que
faisant appel aux TICE? l'ensemble des modules sont principalement utiliss
en format papier (cahiers IFADEM).
Les nombreuses initiatives d'usage pdagogique des
tlphones mobiles (projet WAP EDUC, etc.) ne sont
pas encore arrivs maturit. Le cot de ces
tlphones multimdia est encore trop lev pour les
particuliers.

Entretien ralis par : Motonobu KASAJIMA


Date et heures : 8 et 12 juin 2010
Nom, Prnom : Genevive PUISEGUR-POUCHIN
Youssou DIOP
Institution : APRELI@, jeune association pour la promotion des
ressources ducatives libres africaines, compose
d'un chapitre rgional africain et de 5 sections
nationales : Burkina, CI, Sngal, Mali et Cameroun
Fonction : Prsidente
Coordonnateur Afrique
Pays : France-Sngal
Coordonnes lectronique et tlphonique : Fixe (France) : 00 33 (0)681 638 151
genevieve.puisegur-pouchin@aprelia.org
Fixe (Sngal) : 00 221 (0)338643450
youdiopens@yahoo.ca
Expriences en matire de TICE : Dans quel type Genevive a regroup au sein de l'association
de projet ou d'tude relative aux TICE tes-vous APRELI@ qu'elle prside de nombreux acteurs
impliqu? Qui les finance ? africains des TICE. Elle est par ailleurs rgulirement
consulte par l'ADEA et le MAE franais en tant
qu'experte TICE dans la prparation de confrence
(Bamako+5) ou la facilitation de partenariats (ADEA,
CIEP, AUF, etc.) .
Youssou est enseignant TICE/FASTEF et lu
municipal en charge de l'ducation Dakar. Il
coordonne le projet RELI@ Dakar.
Objectifs viss : Ces projets visent-ils Le projet RELI@ vise amliorer la formation des
l'augmentation de l'accs l'enseignement? enseignants grce aux TICE. Il appuie pour cela la
L'amlioration de la qualit des enseignements? La conception et la diffusion de ressources pour la
gestion scolaire ? formation des enseignants mais aussi utiliser dans
les classes.
APRELI@ labore des projets dans la continuit de
RELI@. Elle s'appuie sur de nombreux projets
excuts au Sngal depuis plusieurs annes (800
collges quips par USAID et projet SnClic, 11
ENI quips par l'ACDI, le site volontaire.sn, etc.) en
se focalisant sur la constitution d'un rseau rgional
d'coles normales capables de former les futurs
enseignants au moyen des TIC.
Public cible : lves? Enseignants? Inspecteurs? Les enseignants du Sngal avec un focus sur les
Gestionnaires d'cole? Parents? Concernent-ils femmes, les directeurs d'cole, les autorits
l'enseignement formel ou informel ? municipales et les comits de gestion des coles.
Domaine d'innovation : Les projets concernent-ils Approche des contenus et des supports (TBI, e-pad,
l'accs des ressources pdagogiques, des mobile, etc.) favorisant des usages souples et
nouveaux modes d'apprentissages, des adapts au contexte africain. Les principaux
infrastructures, des outils de gestion scolaire ? contenus sont conus sur le modle de mon anne
de CM2 : ressources en franais, mathmatique,
citoyennet pour la CM2 qui s'adressent tous les
partenaires (parents, lves, collectivits, ...)
Rsultats/impacts : Quels sont les rsultats des La 15e gnration des enseignants (2009-2010) est
expriences que vous avez pu mener ou tudier? entirement forme par les TIC au Sngal.
Comment analysez-vous le rapport entre le cot et Plusieurs contenus pdagogiques ont t conus par
l'impact de ces projets ? des enseignants sngalais et de nombreuses
enseignantes ont t inities aux TICE. Cependant,
Youssou DIOP constate le manque de comptences
dans les institutions sngalaises en matire de
scnarisation et de conception des supports
multimdias pour les rendre interactifs et attractifs.
Rsistances : A quels types de rsistances avez- De nombreux publics manifestent une rsistance
vous t confronts ? des ressources qui ne leur correspondent pas.
Contrairement des projets comme le DIENA qui
proposent des contenus imports du Nord,
APRELI@ tente de palier au manque de ressources
conues par et pour les Africains.
Facteurs de russite/chec : Institutionnels? APRELI@ base son action sur plusieurs constats :
Technologiques? Logistiques? Pdagogiques ? quand on a dpass la prise en main des
TIC, sans ressource, on est vite bloqu, bcp
de dcouragement.
l'usage des ressources numriques cre une
mobilisation sociale en classe ou en famille
au del des pratiques d'enseignement
les pouvoirs locaux sont souvent plus
rceptifs aux initiatives TICE et plus
facilement mobilisables
Appropriation : Quel est le niveau d'implication des A titre d'lu municipale, Youssou DIOP s'est
acteurs locaux? Finance? Conception? Mise en fortement investit pour sensibiliser et mobiliser
uvre? valuation ? l'ensemble des acteurs directs et indirects (lus,
parents d'lves, Comits de gestion des coles,
partenaires, ). Cet exercice de longue haleine et
limit des quartiers aiss de la capitale sngalaise
a garanti une forte appropriation du projet.
Ses premiers soutiens furent les municipalits, les
associations des parents et les comits de gestion.
L'inspection gnrale du Sngal commence
prendre sa place dans le dispositif
Politique nationale : Avez-vous l'exprience de Le Sngal est le seul pays a entamer une politique
politiques nationales africaines en matire d'quipement systmatique de ses tablissements
d'intgration des TICE? Quels en sont les objectifs? grce aux financements USAID (7 milliards USD). Ce
Les impacts? Les budgets ? programme est labor comme un modle qui pourra
tre dploy dans d'autres pays par l'USAID.
APRELI@ poursuit son plaidoyer auprs des
gouvernements africains mais aussi du MAE franais
(Alain MAZETTO, reprsentant du Ministre de la
coopration au sein du comit directeur de l'ADEA)
Oprateurs privs : Connaissez-vous des projets Depuis 3 ans, Genevive tente de convaincre les
impliquant des oprateurs privs (fournisseurs entreprises TIC franaises d'investir dans l'ducation
Internet, fabricants de matriel information, en Afrique, la fois les diteurs, les constructeurs et
concepteurs de logiciels, etc)? De quelle nature sont les vendeurs, mais sans succs probant.
leurs contributions? Quels en sont les rsultats ?
Pertinence : De manire gnrale, quelle est, selon Pour Genevive, les gens sont d'accord sur ce qu'il
vous la pertinence des projets ducatifs en Afrique faut faire. Maintenant il faut maintenant voir comment
faisant appel aux TICE ? faire .
Pour APRELI@, l'important est de concevoir des
scnarios pdagogiques et accompagner les
enseignants les intgrer dans leurs modes
d'enseignement, tel que recommands Bamako+5.
Perspectives : APRELI@ recommande :
la formation initiale des enseignants l'usage
des TICE
l'quipement minimal des classes
s'appuyer sur l'excellence franaise des ENF et
la coopration dcentralise
soutenir les nouveaux mtiers TICE (scnaristes,
pdagogues, concepteurs, dveloppeurs,
infographistes, webwasters, etc.)
Genevive et Youssou proposent un mme scnario
de dveloppement la coopration franaise :
voir grand mais avec les moyens disponibles
soutenir des projets pilote de dveloppement de
contenu numrique dans le primaire qu'ils
ont dj identifis
les valuer et les modliser
le redployer
documenter le plaidoyer
dmultiplier l'initiative avec un financement
moindre (les quipes sont dispo, la
plateforme est en ligne, )
Entretien ralis par : Jean-Franois Van de Pol
Date et heures : 30 mars 2010 14h00
Nom, Prnom : DIENG Papa Youga
Institution : Ecommission Africa
HTUhttp://www.eafricacommission.org/UTH
NEPAD e-School Initiative
Fonction : Project Manager
Pays : Bas Pretoria (Afique du Sud) mais rayonnement sur
lensemble du continent africain.
Coordonnes lectronique et tlphonique : HTUpdieng@eafricacommission.orgUTH
(27) 12 841 44 24
Expriences en matire de TICE : Dans quel type M. Dieng est impliqu en tant que Gestionnaire de projet
de projet ou d'tude relative aux TICE tes-vous dans la coordination et le suivi du projet Nepad e-schools
impliqu? Qui les finance? project. Ce projet est dvelopp autour de quatre actions
principales :

The NEPAD e-Schools Demonstration Project


The teacher training and Online Curriculum
Content
The NEPAD e-Schools Satellite Network
The NEPAD e-Schools Business Plan
Plus sur :
HTUhttp://www.eafricacommission.org/projects/127/nepad
-e-schools-initiativeUTH
Objectifs viss : Ces projets visent-ils Le projet vise les objectifs suivants :
l'augmentation de l'accs l'enseignement?
Dvelopper des comptences TIC chez les
L'amlioration de la qualit des enseignements? La
lves des coles primaires et secondaires qui
gestion scolaire?
leur permettront de devenir des acteurs de la
socit de lInformation et de lconomie du
Savoir;
Dvelopper chez les enseignants les
comptences ncessaires linsertion des TIC
dans leurs pratiques professionnelles pour
lamlioration de lenseignement et de
lapprentissage ;
Dvelopper chez les gestionnaires ducatifs des
comptences TIC visant amliorer la gestion et
ladministration dans les tablissements
scolaires. ; et
Rendre tous les lves sensibles aux
problmatiques lies la sante publique.
La phase pilote du projet est actuellement mene dans 17
pays africains.
Public cible : lves? Enseignants? Inspecteurs? Le public cible est trs large. Il vise :
Gestionnaires d'cole? Parents? Concernent-ils les dcideurs ducatifs (Deux reprsentants de
l'enseignement formel ou informel? chaque ministre de lEducation et des
Technologies sont nomms par les tats pour
suivre le projet).
Les gestionnaires dtablissements scolaires (par
la mise en place doutils de gestion et de
management ducatif)
Les enseignants par une formation aux TIC et la
mise disposition de ressources en ligne
Les lves par la mise disposition de matriel et
de ressources TIC destines renforcer leur
apprentissage.
Les parents et la communaut au sens large par
la mise en place, dans chaque tablissement dun
Point Sant destin sensibiliser la
population locale des problmatiques de sant
publique (SIDA, pandmies diverses, etc.)
Domaine d'innovation : Les projets concernent-ils Le projet concerne tous les lments cits dans la
l'accs des ressources pdagogiques, des question. Un portail daccs des ressources
nouveaux modes d'apprentissages, des pdagogiques est mis actuellement en place et il est
infrastructures, des outils de gestion scolaire? destin proposer aux enseignants toute une srie de
ressources pdagogiques disponibles en ligne et
destines tre utilises dans leurs pratiques
professionnelles.
La formation des matres lusage des TIC qui se traduit
pour le moment par des sessions de formation en
prsentiel vise les sensibiliser sur des nouvelles
pratiques pdagogiques et des nouveaux modes
dapprentissage pour leurs lves. Ces nouveaux modes
tant introduits par lusage des TIC. Une mission de
consultance est actuellement en cours concernant
lidentification de possibilits de formations en ligne pour
les enseignants.
Un ensemble dquipement (fax, ordinateurs,
photocopieuses, scanners, PC, camra, etc.) est fourni
chaque tablissement.
Des outils de gestion administrative et scolaire sont
installs et des formations leurs usages sont
dispenses.
Rsultats/impacts : Quels sont les rsultats des M. Dieng nous invite consulter le rapport suivant :
expriences que vous avez pu mener ou tudier? http://www.infodev.org/en/Publication.355.html
Comment analysez-vous le rapport entre le cot et
l'impact de ces projets?
Jen ferai une fiche de lecture bibliographique.
Rsistances : A quels types de rsistances avez- Les rticences voques par M. Dieng sont les rticences
vous t confronts? que lon rencontre en gnral lors de lintroduction de
rformes ou dinnovations pdagogiques. Il est difficile
pour les enseignants de modifier leurs habitudes.
Facteurs de russite/chec : Institutionnels? Lors de notre entretien, M. Dieng a identifi limportance
Technologiques? Logistiques? Pdagogiques? de la prsence dun plan stratgique comme pierre
angulaire de la russite de linsertion des TIC dans le
monde de lEducation. Il a mentionn linitiative de son
projet intitule The NEPAD e-Schools Business Plan
Pour les autorits de la ecommission Africa , il sagit
dun composant incontournable pour le dveloppement du
projet NEPAD e-schools. Le plan contient toutes les
informations ncessaires concernant les fonds tablir
ainsi que toutes les actions lies au dveloppement de la
premire phase du projet dans les pays participants
lexprience pilote.
Ce plan a t labor par Ernst & Young appuys par des
experts des pays identifis pur la phase pilote (17) ainsi
que par divers organismes publics et privs..
Le plan est dsormais disponible pour tous aprs son
approbation par la dernire confrence du projet
organise en 2008.

Les autorits du projet sont galement en train de


rflchir sur llaboration dun rfrentiel des
comptences TIC des enseignants. Ce rfrentiel
permettrait de mieux conduire les formations proposes
et de les intgrer dans une logique de plan. Afin que les
enseignants puissent valider ces comptences dans un
cursus intgr un systme de e-portfolio sera mis en
place lchelle du continent.

En ce qui concerne les supports proposs aux


enseignants, M. Dieng souligne un problme assez
rcurrent rencontr dans les tablissements. Laccs
certaines ressources pdagogiques et technologiques a
gracieusement t mis disposition des enseignants par
des firmes prives qui ont interrompu cet accs aprs un
an Tout nouvel accs devenant payant et hors de
porte des budgets allous aux coles. Cette pratique est
trs courante dans les milieux commerciaux videmment.

Au niveau des connexions, chaque cole a reu le


matriel ncessaire pour accder une connexion
satellite lInternet mais moyen terme, les coles ne
seront pas capables dassumer les cots de ce type de
connexions (qui sont pour le moment incluses dans laide
apporte). M. Dieng souligne la couverture de plus en
plus importante des rseaux mobiles 3G et voit en cette
technologie une solution davenir pour lAfrique. Il
mentionne aussi une exprience malienne dans laquelle
un oprateur peut relier des tablissements ruraux au
rseau ADSL de la ville la plus proche.

Enfin, il souligne limportance de la coordination entre


tous les acteurs travaillant dans la mise en uvre de
projets visant lintgration des TIC dans lducation. En
effet, trop souvent, dans le domaine de la coopration,
beaucoup doprateurs ne se concertent pas et limpact
de leur intervention peut sen ressentir. La collaboration et
le pilotage de consortium regroupant tous ces oprateurs
est un gage de russite certain.
Appropriation : Quel est le niveau d'implication des Les consortiums qui financent le projet dans chaque pays
acteurs locaux? Finance? Conception? Mise en sont composs de partenaires privs et de partenaires
uvre? valuation? publics. Ainsi, tout projet ne peut se concrtiser sans
apport public que ce soit au niveau gouvernemental ou
local. Deux experts nationaux sont nomms dans chaque
pays sont dtachs au pilotage du projet sur leur
territoire. M. Dieng site lexemple du Cameroun qui est en
train de mettre en uvre tout un rseau de formateurs
TIC pour les enseignants. Ces rseaux impliquent tous
les niveaux possibles (ministres, inspecteurs, provinces,
rgion, ville, communauts, tablissement) et sont
soutenus par le gouvernement.
Politique nationale : Avez-vous l'exprience de Elment cl pour la russite de toute rforme. Voir la
politiques nationales africaines en matire partie qui parle du Business Plan du projet.
d'intgration des TICE? Quels en sont les objectifs?
Les impacts? Les budgets?
Oprateurs privs : Connaissez-vous des projets Le projet est soutenu par divers consortium privs : voir :
impliquant des oprateurs privs (fournisseurs http://www.eafricacommission.org/projects/127/nepad-e-
Internet, fabricants de matriel information, schools-initiative#4
concepteurs de logiciels, etc)? De quelle nature sont
leurs contributions? Quels en sont les rsultats?
Pertinence : De manire gnrale, quelle est, selon Pour M. Dieng, lAfrique est confronte de grands dfis
vous la pertinence des projets ducatifs en Afrique en matire dducation et lintroduction des TIC dans
faisant appel aux TICE? lducation est un lment incontournable. Cette
introduction doit tre ralise dans le cadre dun plan de
politique ducative bien tabli. Il est important que des
organismes gouvernementaux et intergouvernementaux
soit impliqus dans ces initiatives.
Entretien ralis par : Jean-Franois Van de Pol
Date et heures : 8/04/2010 14h00
Nom, Prnom : Loiret, Pierre-Jean
Institution : AUF
Fonction : Directeur dlgu, programme Innovations par les
technologies de linformation et de la communication pour
lducation
Pays : France
Coordonnes lectronique et tlphonique : pierre-jean.loiret@auf.org

Expriences en matire de TICE : Dans quel M. Loiret pilote le projet IFADEM (Initiative francophone pour
type de projet ou d'tude relative aux TICE tes- la formation distance des matres). Ce projet vise
vous impliqu? Qui les finance? promouvoir la formation distance des instituteurs primaires
dans les pays francophones du sud. Il a t mis en uvre
suite une demande effectue par les Chefs dEtats
francophones lors du Sommet de la Francophonie de 2006. Le
projet est une initiative de lOrganisation Internationale de la
Francophonie qui pilote le projet avec lAUF et diffrents
autres partenaires nationaux. La phase pilote du projet est
actuellement mise en uvre dans 4 pays (Bnin, Burundi,
Hati et Madagascar).

Plus sur : HTUhttp://www.ifadem.org/UTH

Schma de la gestion du projet :

LAUF prend en charge la phase exprimentale. Charge


ensuite aux tats de financer la suite.
Objectifs viss : Ces projets visent-ils Le projet sappuie sur une dmarche qualit. Il sinscrit dans
l'augmentation de l'accs l'enseignement? la dynamique de la scolarisation universelle (EPT). M. Loiret
L'amlioration de la qualit des enseignements? souligne les progrs effectus par les tats africains en
La gestion scolaire? matire daccs lducation. Ces progrs ayant notamment
t obtenus grce laugmentation du nombre des
enseignants. Par rapport ce rsultat, il cite notamment les
rflexions menes sur la remise en cause des statuts des
enseignants (vacataires) ou concernant la formation initiale
des enseignants (raccourcies ou supprimes). Aprs ces
progrs sur la quantit, la question de la qualit est centrale
depuis 2007. Le projet IFADEM sinscrit dans cette dmarche.
Il vise lenseignement du franais qui est dispens au Bnin
ds la 1PreP anne et au Burundi ds la 5PmeP anne du cycle
primaire), Les zone rurales sont priorises. La part des TIC est
encore peu prpondrante pour le moment. Le projet est
amen stendre dautres rgions et dautres pays.
Le projet vise lamlioration de la qualit de lenseignement
lcole primaire par une formation continue des enseignants
en poste dans les zones rurales. Cette formation vise tant
amliorer leurs connaissances linguistiques que
pdagogiques.

Public cible : lves? Enseignants? Inspecteurs? Le projet vise essentiellement les enseignants en leur
Gestionnaires d'cole? Parents? Concernent-ils proposant une formation continue mais il vise galement les
l'enseignement formel ou informel? lves dont la formation sera amliore par la meilleure
formation de leurs matres. Les gestionnaires dcoles, les
inspecteurs et les autorits publiques sont galement
impliqus directement dans la gestion du projet au sein des
diffrents comits de pilotages tablis dans chaque pays.
500 ou 600 enseignants sont actuellement concerns dans
chaque pays par ce dispositif.
Domaine d'innovation : Les projets concernent- Le projet propose une formation distance des enseignants
ils l'accs des ressources pdagogiques, des dans un mode hybride. Chaque enseignant a accs une
nouveaux modes d'apprentissages, des srie de livret en ligne (version pdf + fichiers audio) quil peut
infrastructures, des outils de gestion scolaire? tlcharger et consulter hors ligne. Des rencontres
prsentielles sont prvues divers moments de leur
formation, elles sont encadres par des tuteurs qui sont
galement disponibles tout moment pour les enseignants.
Les livrets disponibles concernent tant la linguistique du
Franais que la mthodologie.
Ils sont disponibles cette adresse :
http://www.ifadem.org/rubrique8.html

3 modules de 5 heures de formation aux TIC sont galement


disponibles pour les enseignants du Bnin et du Burundi.

Afin que les enseignants puissent travailler en ligne, des


espaces IFADEM ont t crs dans des locaux mis
disposition par les autorits locales.

Le plateau technique se compose :

dune vingtaine dordinateurs fonctionnant


exclusivement avec des logiciels libres ;
dune unit audiovisuelle : poste de tlvision, lecteur
de DVD, abonnement TV5 Monde ;
et du tout le matriel priphrique ncessaire :
imprimante, photocopieuse, scanner, vidoprojecteur.

Un modle dimplantation de ce genre despace a t utilis :


http://www.ifadem.org/IMG/jpg/Espace_IFADEM_Abomey-
2.jpg

Les ressources des Campus Numriques Francophones sont


galement mises disposition des enseignants.

Une plateforme en ligne est galement mise disposition des


enseignants qui peuvent lutiliser pour communiquer avec leur
tuteur et parcourir une version eLearning des livrets de
formation prsents sous une forme multimdia et
entrecoups dexercices autocorrectifs.

Rsultats/impacts : Quels sont les rsultats des La phase dexprimentation est termine au Burundi pour
expriences que vous avez pu mener ou tudier? deux provinces (nouveau dploiement sur 5 provinces prvu
Comment analysez-vous le rapport entre le cot et sous peu). Sur 627 inscrits au dispositif, 604 sont alls au
l'impact de ces projets? bout. Il est intressant que les enseignants ont prfr
bnficier dun gain dindice dans la fonction publique plutt
que de per diem. Ce gain est obtenu par une certification sur
preuve et inspection pour obtention des comptences. 90%
des participants ont t certifis.

Une valuation du dispositif par les enseignants a t ralise,


elle est disponible sous ce lien :
http://www.ifadem.org/article169.html

Le Bnin est actuellement dans la phase de 3 regroupement


(juin 2010)

Hati est en arrt suite aux rcentes catastrophes layant


frappe. Madagascar a connu des problmes politiques en
2009 qui ont retard la mise en uvre du projet.

Demande du Burundi dtendre le projet 5 provinces. Le


financement de cette extension sera support par le
gouvernement burundais qui va essayer dinscrire le projet
dans son plan sectoriel afin de pouvoir alors faire appel des
fonds issus de la coopration au dveloppement.
Demandes du Liban du Niger, du Gabon.

Il nexiste pas encore assez de donnes pour valuer le


rapport cot/impact de manire pertinente.

Un MP3 avait t donn chaque instituteur au Burundi et au


Bnin pour lenregistrement des ressources Audio en lien avec
les livrets. Mauvaise ide Beaucoup de problmes
techniques. Chaque cole possdera dsormais un poste
audio pour les coutes collectives.
Rsistances : A quels types de rsistances avez- Peu de rsistances ont t rencontres notamment grce la
vous t confronts? grande soif de formation des enseignants et au fait que ce
projet est une commande politique des tats. On peut
nanmoins dplorer parfois un manque de concordance entre
le calendrier politique et la calendrier oprationnel.
Problme de culture informatique problmatique en Afrique.
Pas de dcouverte avant dentrer lUniversit. Former les
tudiants des lyces sur adaptation du programme B2i est une
solution envisages afin damplifier le niveau dalphabtisation
numrique et technologique.
Il existe de grandes diffrences Afrique Est/Ouest, zones
rurales, villes par rapport laccs Internet. Certaines
rgions doivent galement faire face des accs restreints
llectricit.

Facteurs de russite/chec : Institutionnels? Il est important que la gestion budgtaire de ce genre de


Technologiques? Logistiques? Pdagogiques? projet soit commune. En ce sens, le rle des comits de
pilotage est extrmement important. Le respect de la ralit
locale en matire daccs Internet et le choix de proposer
des livrets de formation en format papier permet aux
enseignants de travailler plus aisment tout moment.
Limplication dexperts locaux dans la ralisation de ces livrets
est galement un gage de russite et dimplication locale.
Les TIC jouent par contre un rle primordial dans la
collaboration entre les experts (locaux et internationaux)
mobiliss pour la cration des ressources pdagogiques.
Dans le projet IFADEM, les TIC ont tout leur sens dans cette
problmatique particulire.
Appropriation : Quel est le niveau d'implication Voir Supra.
des acteurs locaux? Finance? Conception? Mise
en uvre? valuation?
Politique nationale : Avez-vous l'exprience de Pas directement abord.
politiques nationales africaines en matire
d'intgration des TICE? Quels en sont les
objectifs? Les impacts? Les budgets?
Oprateurs privs : Connaissez-vous des projets Pas dexpriences dans ce domaine dans le projet IFADEM
impliquant des oprateurs privs (fournisseurs mais le partenariat mis en place par le projet Nepad e-schools
Internet, fabricants de matriel information, est cit en exemple (voir entretien avec M. Dieng).
concepteurs de logiciels, etc)? De quelle nature
sont leurs contributions? Quels en sont les
rsultats?
Pertinence : De manire gnrale, quelle est, Pertinence globale. Pas de diffrence faire. Afrique autant
selon vous la pertinence des projets ducatifs en besoin de craie que de PC. Mmes besoins.
Afrique faisant appel aux TICE?
Exemples dactivits, de publications et de projets

Odile Arbeit de Chalendar

European European Schoolnet (EUN) est une organisation internationale sans but
Schoolnet lucratif finance par les ministres de lducation en Europe qui vise :
(EUN)
o Encourager les tablissements scolaires optimiser lutilisation des
technologies dans lenseignement ;
o Promouvoir la dimension europenne dans les coles et dans
lducation ;
o Amliorer la qualit de lenseignement en Europe.

De manire plus spcifique, European Schoolnet :


o Appuie et encourage la collaboration et la coopration entre
les tablissements scolaires dEurope ;
o Offre aux coles dans toute lEurope des services informatifs
et pdagogiques prsentant une valeur ajoute europenne ;
o Encourage le dveloppement professionnel des
enseignants ;
o Contribue au dveloppement de lapprentissage assist par
les technologies dans les coles ;
o Diffuse des exemples de bonnes pratiques et tudie de
nouveaux modles pour lenseignement et lapprentissage ;
o Offre ses membres et rseaux partenaires des services,
contenus et outils bass sur les nouvelles Technologies de
lInformation et de la Communication (TIC) et facilite le
dveloppement dune approche commune en matire de
standards et dinteroprabilit.

Quelques avantages de ladhsion des ministres de lducation :


o Faire partie dun rseau grandissant de 28 ministres de
lducation europens et dAgences ducatives qui
partagent leurs connaissances pour promouvoir lutilisation
des nouvelles technologies dans les coles ;
o Bnficier de lexpertise dEUN dans ses trois domaines
daction : mise en rseau des coles, politiques TIC et
pratiques, interoprabilit et change de contenus ;
o Profiter du soutien et de lexpertise du bureau EUN dont
leffectif se compose dune trentaine de personnes
polyglottes de toutes nationalits ;
o Accder une plateforme europenne et faire partie de
consortiums la tte de projets europens de grande
envergure ;
o Obtenir des fonds de la Commission europenne en
participant des projets conus et proposs par European
Schoolnet ;
o Permettre aux tablissements scolaires de votre pays de
communiquer et de cooprer au niveau europen ;
o tre en contact privilgi avec des collgues travaillant pour
dautres ministres de lducation en Europe ;
o Se tenir jour, par le biais de divers canaux, des derniers
dveloppements en matire de politiques TIC dans
lenseignement, dinteroprabilit/de standards et de
pratiques scolaires.
Lducation joue un rle important dans le dveloppement social et conomique
de lEurope. Elle permet aux jeunes de dvelopper leurs capacits,
comprhension et connaissances ainsi que de contribuer pleinement la socit
de linformation.
European Schoolnet est le principal acteur europen dans le domaine de la
coopration scolaire en Europe. Lorganisation dmontre dix ans dexprience
accomplie en matire de dveloppement de lutilisation des TIC dans les coles
et de promotion de la dimension europenne dans les salles de cours.
Depuis sa cration en 1997, fort de son contact direct et efficace avec les coles
dEurope via les ministres de lducation, European Schoolnet sest impos en
tant quunique plateforme europenne pour aider les coles utiliser les
nouvelles technologies de faon efficace, mettre les questions europennes au
cur de lenseignement et permettre aux plus jeunes et leurs enseignants de
dvelopper les comptences ncessaires pour mieux russir dans la socit du
savoir.
European Schoolnet coopre avec 28 ministres de lducation membres du
Consortium EUN. Ensemble, ils identifient les nouvelles priorits de
lenseignement en Europe. Par le biais dune srie de projets et initiatives de
coopration russis, European Schoolnet permet aux membres de divers
ministres de discuter et dapprendre mutuellement. Grce la publication de
rapports sur les politiques et de profils par pays , les dcideurs politiques
bnficient dun bon aperu des nouveaux besoins et tendances de lducation
daujourdhui. Afin doffrir ses parties prenantes des informations de pointe sur
ces nouvelles tendances, European Schoolnet, en coopration avec les
membres de son consortium, a mis sur pied le portail Insight qui aborde le-
learning dans les coles dEurope. Le Insight Observatory for New Technology
and Education (Observatoire Insight pour les nouvelles technologies et
lducation) est le lieu de rendez-vous des dcideurs, chercheurs et praticiens
dsireux den savoir plus sur les derniers dveloppements en matire de
politiques ducatives europennes et nationales, de pratiques scolaires et de
tendances en technologies. Ce portail est disponible http://insight.eun.org.
La Commission europenne et les ministres de lducation lancent de
nouveaux programmes et mettent de nouvelles priorits qui faonneront
lenseignement de demain. European Schoolnet sadapte constamment ces
nouvelles priorits. Les ministres de lducation qui font partie de notre rseau
doivent donc tre capables danticiper lvolution constante de lducation.

Exemples dactivits, de publications et de projets


Le Consortium EUN a particip de nombreux projets de coopration europens
russis et a ralis de nombreuses publications. Il offre toute une srie de
services et organise de nombreux ateliers et sminaires dans ses trois domaines
daction : mise en rseau des coles, politiques et pratiques, interoprabilit et
change de contenus. En voici quelques exemples :

UActivits
vnements spciaux et concours scolaires : European Schoolnet dmontre
une longue exprience dans lorganisation de concours, de prix et dvnements
spciaux destins aux tablissements scolaires. Trois concours, dont deux
organiss en coopration avec la Commission europenne, se sont tenus en
2006 : le Prix Jeunesse et dveloppement (DG Dveloppement), la Semaine
verte (DG Environnement) et les Prix annuels eLearning remis lors de la
confrence annuelle EUN la fin de lanne.
Mise en rseau : Chaque anne, European Schoolnet organise une confrence
annuelle dexperts destine aux reprsentants des ministres et de lindustrie.
Son objectif est de runir autour de la mme table des personnes travaillant pour
les ministres de lducation et dans lindustrie et daborder des questions
concernant les TIC. Cest loccasion de se mettre en rseau et de crer des liens
fructueux ainsi que danalyser les tendances et enjeux en matire de TICE
(Technologies de lInformation et de la Communication pour lEnseignement).
European Schoolnet est galement actif dans lanimation de rseaux
dapprentissage entre dcideurs europens. Le Comit Politique et Innovation
dEUN en est un bon exemple. Ce dernier se runit rgulirement pour discuter
des questions cls en rapport avec le-learning et conseiller les ministres de
lducation dans leur prise de dcisions futures en matire de TIC. European
Schoolnet est galement actif dans lapprentissage mutuel. En effet, il participe
des projets de la Commission europenne tels que P2P (en tant que
coordonnateur du rseau) et conseille la Commission europenne sur son
Cluster TIC.
Projets internationaux de coopration scolaire : Les portails myEurope et
Printemps de lEurope font partie de ces projets mens par European Schoolnet
qui promeuvent la dimension europenne dans lenseignement et lutilisation
efficace des TIC dans les tablissements scolaires dEurope. myEurope, rseau
trs actif de prs de 6 000 tablissements scolaires, rencontre un franc succs
depuis six ans. La campagne Printemps de lEurope est un projet ax autour des
citoyens qui aborde la dmocratie et la citoyennet et qui permet aux jeunes
dapprendre et de dbattre de questions europennes dactualit. Ce projet a t
lune des plus grandes russites dEuropean Schoolnet et illustre parfaitement la
faon dont le rseau ministriel EUN peut promouvoir des activits visant
intgrer la dimension europenne lducation.
UPublications
European Schoolnet produit plusieurs sries de publications. La srie PIC est le
fruit du travail effectu au sein du Comit Politique et Innovation de European
Schoolnet. Les publications du groupe PIC abordent des thmes comme le
Leadership dans les coles, l innovation ou les critres qualit pour
le-learning. Les rapports du Groupe de conseil pdagogique eTwinning et
louvrage Apprendre avec laction eTwinning font partie des publications
produites au sein du Bureau dassistance europen eTwinning. La srie P2P est
le fruit du travail effectu dans le cadre du projet P2P. Dcideurs, praticiens et
inspecteurs scolaires de trois pays dEurope y racontent ce quils ont appris de
leurs collgues aprs avoir effectu des visites dapprentissage mutuel.

Dans le cadre de lObservatoire Insight, European Schoolnet publie en outre des


profils par pays rgulirement mis jour, des synthses de politiques et plusieurs
rapports de recherche. Ils constituent des supports utiles pour les dcideurs et
les ministres qui dsirent en savoir plus sur les dveloppements des politiques
ducatives dans dautres pays dEurope.
UProjets et services
Dans le cadre de ses activits de mise en rseau scolaire et de services,
European Schoolnet a dvelopp une srie de portails, mis sur pied plusieurs
rseaux dcoles et denseignants et offert un environnement virtuel aux coles.
Le portail eTwinning constitue un trs bon exemple de service fourni par
European Schoolnet au nom de la Commission europenne. Pour encourager le
dveloppement de laction eTwinning, un Bureau dassistance europen a t
mis en place. Un an peine aprs son lancement, le portail rencontre un franc
succs : plus de 19 500 tablissements scolaires se sont inscrits et prs de
2 500 projets de collaboration ont t approuvs.
Xplora, portail europen pour lenseignement des sciences dEuropean
Schoolnet, constitue un autre exemple de projet europen accompli. Il sadresse
aux enseignants de sciences, leurs lves, aux scientifiques, aux rdacteurs
scientifiques et tous les ducateurs qui travaillent dans le domaine des
sciences. Il entre dans le cadre du projet PENCIL, lequel reoit le soutien
financier de la Direction gnrale de la Recherche de la Commission
europenne.
Dans le cadre du dveloppement de son savoir-faire dans le domaine daction
Politiques TIC et pratiques , European Schoolnet a dvelopp plusieurs
activits pour aider dcideurs, lves et praticiens se faire une meilleure ide
des dfis actuels et futurs en matire de TICE.
Le Insight Observatory for New Technology and Education aborde les
derniers rapports, nouvelles et synthses de politiques dans trois domaines :
politique, pratiques scolaires et innovation. Rgulirement, lObservatoire publie
des nouvelles et des analyses sur les politiques en matire de-learning,
linnovation scolaire et les TICE. Depuis sa cration il y a quatre ans, il est
devenu un outil cl pour les dcideurs, les praticiens et les chercheurs qui
peuvent ainsi se tenir au courant des derniers dveloppements en e-learning.
De mme, par le biais de son portail Insafe , EUN est le principal
coordonnateur de plusieurs centres de sensibilisation un Internet plus sr : un
rseau de 26 organisations qui cooprent pour permettre aux citoyens dutiliser
Internet et dautres Technologies de lInformation et de la Communication de
manire efficace et en toute scurit. Insafe est un projet qui reoit le soutien de
la Direction gnrale de la Socit de linformation et des Mdias de la
Commission europenne.
Interoprabilit, standards et harmonisation des services de-learning sont trois
lments qui jouent un rle cl dans la stratgie mene par EUN visant faciliter
laccs aux ressources numriques dapprentissage par les coles. Grce son
rle de coordonnateur de projets dchanges de contenus tels que CELEBRATE
et CALIBRATE, European Schoolnet a acquis une position dominante sur la
scne europenne dans les domaines de linteroprabilit, des standards et de
lchange dobjets dapprentissage. EUN a rcemment dmarr le projet MELT
qui entre dans le cadre du programme eContentplus et qui runit 19 partenaires
de 14 pays, parmi lesquels 12 ministres de lducation.
Ce projet vise dcrire les objets dapprentissage laide de mtadonnes afin
de faciliter leur recherche et leur rutilisation lchelle europenne. MELT a t
spcialement conu pour complter et succder au travail fourni dans le cadre
des projets CELEBRATE et CALIBRATE et de linitiative FIRE, tous trois mens
par EUN. Ceux-ci ont permis de dvelopper une architecture technique pour
connecter des banques dobjets dapprentissages, permettant ainsi une mthode
transparente de recherche fdre. Les banques dobjets dapprentissage
cres dans le cadre de MELT seront compiles en une seule fdration base
sur cette architecture. Le projet sera un lment cl de la stratgie dEUN visant
lancer un Learning Resource Exchange europen (change europen de
ressources dapprentissage).
Lanc en 2006, le Learning Resource Exchange europen (LRE) permet aux
ministres et aux autres participants au projet de bnficier dune plateforme
unique offrant aux tablissements scolaires un accs intgr aux objets
dapprentissage et permettant aux fournisseurs de contenus dtendre leur offre
aux coles situes en dehors de leurs marchs nationaux. European Schoolnet
sest rcemment pench sur lamlioration de linfrastructure ncessaire pour
connecter les banques dobjets dapprentissage et mettre sur pied leur
fdration.
Les ministres de lducation ont grandement bnfici du travail men par EUN
dans ce domaine. EUN a en effet travaill sur limplmentation de nouveaux
outils facilitant dune part le dveloppement de contenus libres, en particulier par
les enseignants et les lves, et dautre part la recherche internationale de
ressources de qualit. Le portail LRE permet dj aux tablissements scolaires
deffectuer des recherches parmi une multitude de banques dobjets
dapprentissage fdres. De plus, il offrira bientt un accs facile une srie
dobjets dapprentissage utiliss dans le cadre de projets mens par EUN et
dinitiatives de la Commission europenne. Il permettra enfin aux dveloppeurs
du secteur priv et aux organisations culturelles de bnficier dune vitrine pour
promouvoir leurs contenus auprs des ministres et des tablissements
scolaires.

Pour en savoir plus :


European Schoolnet
Rue de Trves, 61
B-1040 Bruxelles, Belgique
Tl. : +32 790 7575
Fax. : +32 790 7585
E-mail : paul.gerhard@eun.org

Slection de portails :
www.eun.org
www.europeanschoolnet.org
www.dyp2006.org
www.myeurope.eun.org
www.springday2006.org
www.eminent.eun.org
www.insight.eun.org
www.nsafe.eun.org
www.etwinning.net
www.saferinternet.org
www.re.eun.org
www.calibrate.eun.org
www.fire.eun.org
www.community.eun.org
www.explora.org
Titre eCole : Apprentissage et remdiation en ligne (rapport de recherche). Lige,
Belgique : LabSET.
Auteur(s) Poumay, M., Jrme, F., Jacquet, M., Gourdange, B., Franois, D. & Georges,
F.
Date de 2009
publication
Source, diteur,
URL
Prsentation du Lenvironnement eCole met disposition des enseignants et des lves de
contenu (4 5 lenseignement primaire (dernier cycle) et de lenseignement secondaire
lignes) (premier cycle) un dispositif pilote dapprentissage et de remdiation en ligne
favorisant le dveloppement de comptences en franais (langue maternelle)
et en mathmatiques. Il est bas sur les socles de comptences de la
Communaut franaise de Belgique dans ces deux matires. Il met en uvre
les principes dindividualisation de lapprentissage et du pilotage par llve de
son propre avancement. Pour dployer son plein potentiel, il ncessite un
dialogue (en ligne ou en prsentiel) entre llve et son enseignant.
Rsum de
lditeur
Intrt pour la Cet outil pourrait tre utilis dans des PMA. Il ne ncessite pas de manuel
recherche scolaire, il travaille ce fameux socle de base (franais mathmatiques) qui
AFD/CIEP/APEF fait souvent dfaut, il permet chaque lve davancer son rythme. Il
E ncessite cependant un accs des ordinateurs connects Internet et un
dbit qui rende fluide laccs aux exercices en ligne.
Extrait significatif Extrait : Pages 6 8 du rapport 2009 de ce projet eCole (texto)
susceptible dtre
cit dans le Ce survol rappelle le contexte du projet et rsume lessentiel de ses
rapport ralisations 2009.
Le projet eCole vise mettre disposition des enseignants et des lves
de lenseignement primaire (dernier cycle) et de lenseignement
secondaire (premier cycle) un dispositif pilote dapprentissage et de
remdiation en ligne favorisant le dveloppement de comptences. Les
comptences vises sont celles listes dans les Socles de comptences de la
Communaut franaise de Belgique (CFWB - 1999).
Des actions de conception, puis de dveloppement de cet environnement
eCole visant lapprentissage et la remdiation en ligne ont t entreprises
depuis 2006. Lenvironnement est aujourdhui utilisable et utilis dans
certaines classes du primaire et du secondaire en CFWB, o il contribue
travailler le dveloppement des comptences lire et crire .
Le dispositif dapprentissage en ligne eCole propose en effet aux lves en
difficult, ainsi quaux autres, de raliser des activits permettant de soutenir
lacquisition de comptences quils ne matrisent pas (ou pas suffisamment) et
qui ont pralablement t identifies soit par lenseignant, soit par llve. Ce
dispositif permet de fixer des objectifs en termes de comptences acqurir. Il
permet aussi de visualiser ltat dacquisition des comptences. Il peut tre
utilis au service de diffrentes mthodologies et permet donc tout
enseignant une appropriation qui respecte tant ses prfrences que le
projet de son tablissement.
Les activits proposes en ligne font un large usage des technologies
interactives et exploitent la rapidit du feed-back automatis. Ces activits
sont de deux types : des exercices centrs sur une capacit lmentaire et
visant son automatisation ou des tches problme contextualises ncessitant
la mobilisation de plusieurs ressources.
Les lves travaillent
essentiellement au sein
mme de leur tablissement
scolaire, mais aussi, sils le
souhaitent, en prolongement
domicile ou aprs la
classe, dans les centres
cyber-mdias, les
cyberclasses, les coles de
devoirs et autres structures
entourant les institutions
denseignement.
Les deux premires annes
(2006-2007) du projet ont
permis de raliser et
dvaluer un dispositif
destin dvelopper les comptences de lecture et dcriture du franais
(langue premire). Outre lamlioration et lentretien du dispositif
franais dj ralis, lanne 2008 a permis de jeter les bases dun
dispositif destin dvelopper les comptences des socles de
mathmatiques. Ce dispositif viendra se greffer sur le dispositif pilote dj
ralis et accessible en ligne depuis les serveurs de la communaut franaise
(ETNIC) ladresse http://www.e-cole.cfwb.be/ .
HTU UTH

Des rapports dactivit reprenant les actions des annes 2006 2008 ont t
fournis la communaut franaise (Jrme et al., 2008, Poumay et Georges,
2008). Par ailleurs, un article prsentant les dernires avances (Poumay et
Georges, 2009) est galement disponible et quelques articles font cho la
confrence de presse du Ministre Dupont fin 2008.

Lanne 2009 a t consacre un affinement des usages et un


renforcement du suivi des enseignants, essentiellement pour comprendre
o se situaient les freins dans ces usages. En effet, malgr les efforts
consentis pour le dveloppement de loutil et la rencontre des remarques
faites par les enseignants lors des tests pilotes, lenvironnement eCole
enthousiasme les enseignants mais reste peu utilis par rapport son
potentiel. Les motifs nous semblaient doubles : dune part un manque criant
dquipement des coles et une impossibilit, pour les enseignants, dutiliser
lenvironnement sans ces nouveaux quipements promis ; dautre part un
manque dexemples, dillustrations des diffrents scnarios possibles dans
lutilisation de loutil, un manque daccompagnement des enseignants qui
souhaitent lutiliser.
Sans possibilit dagir sur le premier point (lquipement des coles), qui nous
semble pourtant le frein majeur, nous avons agi sur le second en renforant
nos actions concrtes auprs des enseignants. Ainsi, nous proposons
aujourdhui aux enseignants un portail (cf. ci-dessus) reprenant des infos
utiles, des news, des annonces dactivits autour deCole et plusieurs outils,
dont un catalogue (illustr ci-dessous) reprenant les quelque 250 activits
disponibles dans loutil.

Nous avons galement anim


des ateliers pour enseignants
et accompagn certains
dentre eux de faon plus
proche. Nous avons rencontr
plusieurs coles sur leurs
propres sites. Nous avons
enfin anim des ateliers eCole
pour enfants durant lt
raison dun atelier par
semaine, de faon
exprimenter nous-mmes,
avec des animateurs
volontaires, diffrents
scnarios que nous
souhaitions conseiller par la
suite aux enseignants. 26
enfants ont t accueillis dans
ces ateliers. Nous sommes
actuellement occups
analyser les donnes
rcoltes et slectionner des
extraits de vido et
dentretiens avec les
enseignants, extraits qui
seront proposs sur le portail
eCole et devraient promouvoir un usage efficace de loutil en classe. La
combinaison de ces diffrentes actions a amen plus de 170 enseignants et
directeurs dtablissements demander un code daccs loutil sur cette
dernire anne, ce qui nous pousse maintenir ce cap usages .
En plus de ces actions en rapport direct avec les usages de loutil, qui sont
videmment, le cur du projet, lquipe poursuit son enrichissement de
lenvironnement eCole franais et espre proposer rapidement en ligne
lenvironnement eCole mathmatiques . La carte des mathmatiques doit
encore tre valide mais quelque 330 activits sont prtes y tre attaches
ds que cette validation aura eu lieu. Un important travail a galement t
ralis autour dune carte des comptences transversales, qui donne
dautant plus de sens la notion de comptence. Ce travail nous semble de
nature enrichir les activits des socles spcifiques.
Notons que le service mis sur pied, de mme que les ateliers pour
enseignants et lves, est accessible gratuitement toutes les coles de la
Communaut franaise de Belgique, tous rseaux confondus.
Notons que depuis ce rapport 2009, le LabSET-ULg a poursuivi ses travaux et
propose aujourdhui en ligne, dans le mme environnement, la carte navigable
de eCole mathmatiques ainsi quun catalogue reprenant des centaines
dactivits mathmatiques lies aux socles de comptences de ce programme.
Le site eCole a donc aujourdhui lapparence suivante :

Observations Comme tout outil en ligne qui demande une rflexion pdagogique de la part
des enseignants utilisateurs, lenvironnement eCole ncessite une formation
des enseignants et un suivi de leurs avances avec loutil.
Auteur de la fiche Marianne Poumay
Date de Avril 2010
cration/rvision
Synthse des tudes dimpacts dans les pays de lOCDE et en
dveloppement

Exprience Pays, rgion ou Evaluation : impact, critres et rsultats


ensemble de pays (quels ont t les critres pour valuer
concerns limpact ? quels sont les rsultats ?
quelles limites ventuelles cette
valuation ?

11 dcembre 2006 Europe Ce document recense 20 e tudes dimpact


Etude EUN : Rapport mene es en Europe.
sur lincidence des
TIC, Examen des Les principaux points dimpact sont
tudes sur limpact (1) la motivation des e le ves,
des TIC dans (2) leur autonomie dans lapprentissage,
lenseignement (3) leur capacite au travail en e quipe
scolaire en Europe, (4) les re sultats scolaires stricto sensu.
Commission
europenne DGEAC, Elle repose sur des e tudes dimpact a grande
2006, e chelle de valuation, dinitiatives nationales,
http://insight.eun.org dexamen de recherche ou de tude de cas.

Des re sultats positifs sont note s en terme de


motivation, tant pour les e le ves que pour les
enseignants. Les tableaux blancs interactifs
sont perus comme facilitant lattention des
e le ves.
Le tude dEUN souligne e galement le fait que les
TIC permettent une diffe renciation des
enseignements selon les niveaux et une plus
grande rapidite dacquisition des e le ves. Ainsi,
les e le ves ayant des besoins spe cifiques ou des
niveaux diffe rents en profitent davantage. Des
aspects de fracture nume rique sont ainsi
aplanis par la faculte de donner des exercices
diffe rencie s. Enfin, la capacite a travailler en
mode projet ame ne les e le ves a simpliquer
davantage et a e tre acteurs de leur formation.

Les obstacles majeurs re sident dans labsence


de formation des enseignants, les proble mes
dacce s aux ordinateurs et aux ressources
pe dagogiques au sein des e tablissements.
Le tude de bouche sur des recommandations
pour les de cideurs et pour les e tablissements.

Etude OCDE Monde Les e tudes concluent que tudier avec les TICE
http://www.oecd.org dans la salle de classe ne cessite, pour mesurer
/dataoecd/0/19/394 des impacts positifs, que des conditions
85718.pdf pe dagogiques sont respecte es. Les plus
importantes sont :
(1) Un bon e quipement des e coles (Machin
et.al, 2006).
(2) Des professeurs avec une approche centre e
sur le le ve ou constructiviste (Becker, 2000).
(3) Linte gration des TIC dans le programme
d'e tudes (Becta, 2005).
(3) Une qualite de direction (leadership) et
denseignement (Becta, 2005, OCDE 2005)
(4) La pre sence de technologies interactives
dans les e coles, comme lemploi un tableau
blanc (Higgins, 2005).
(5) La de finition claire de buts pour l'utilisation
d'ICT (Trucano, 2005).

Une nouvelle approche de l'impact des TIC sur


l'apprenant apparat. Cette approche suppose
qu'au lieu de mesurer l'impact des TIC dans la
connaissance traditionnelle (curricula), on
prendrait en conside ration le fait que les TIC
pourraient avoir un effet sur des e tudiants et
notamment par rapport aux compe tences
importantes dans la socie te de connaissance.
Ne anmoins, la preuve nest pas une e vidence
car les outils de mesure sont rares et nationaux.

Evaluation elearning
Nordic, 2006 Pays nordiques Le tude NORDIC 2006 se focalise sur limpact
des TIC en e ducation. Elle a explore trois
domaines :

Les performances des e le ves, les processus


denseignement-apprentissage, le partage de
connaissances, la communication et la
coope ration entre la famille et le cole.

Les TIC ont un impact positif sur le


fonctionnement des e coles et sur les re sultats
des enfants. Le potentiel des TIC nest
cependant pas comple tement utilise dans
certaines e coles. Les TIC posse dent un impact
positif sur lengagement des e le ves dans
lapprentissage. Les TIC sont un excellent outil
de communication entre les parents et le cole.
Elles sont aussi une bonne source de partage de
connaissances. Concernant les re sultats des
enfants, on pointe la possibilite
dindividualisation (tant aider les e le ves en
difficulte que dapporter des challenges plus
e leve s aux meilleurs). Un impact positif a aussi
e te releve concernant les compe tences de base
en e criture et en lecture. Concernant limpact
des TIC sur lenseignement-apprentissage,
le tude re ve le que les TIC ne sont pas
re volutionnaires en soi mais quelles ame nent
plus dengagement, de motivation, de
diffe renciation et de cre ativite . Il est important
de noter que les enseignants ayant participe a
cette e tude ne conside rent pas linte gration des
TIC comme plus chronophage que la
pre paration de leons de qualite . Concernant le
partage de connaissances, la communication et
la coope ration entre les familles et les e coles,
le tude de montre que lusage des TIC dans ces
domaines na pas encore atteint son potentiel.
A REVIEW OF THE Ce rapport rassemble des preuves de sources
RESEARCH Anglaterre multiples concernant les barrie res a surmonter
LITERATURE ON dans lusage des TIC par les enseignants.
BARRIERS TO THE Il est a la fois compose dune revue de la
UPTAKE OF ICT BY litte rature et dune e tude effectue e aupre s
TEACHERS - BECTA denseignants. Importance du niveau de
2004 confiances des TIC aupre s des enseignants (au
niveau de leur usage).Cette confiance est
de termine e par le niveau de matrise des TIC
des enseignants, la pre sence de support
technique et la pre sence et la qualite de
formations.

Le quipement doit e tre mis a disposition le plus


de temps possible pour un nombre maximum
dutilisateurs. Lusage des TIC sans re flexion sur
les pratiques pe dagogiques innovantes tend a
un mauvais usage de leur potentiel. Il ne faut
pas ne gliger les aspects pe dagogiques dans les
formations aux TIC. Il est important que les
enseignants be ne ficient de temps consacre a la
pre paration de se ances utilisant les TIC et a
leur formation.

Les proble mes techniques qui peuvent encourir


sont une source de de motivation pour les
enseignants. La re sistance aux changements
(chez les enseignants ou dans les institutions)
est un frein important a linte gration des TIC. Il
est important de montrer des exemples
concrets lie s aux be ne fices des TIC dans
lapprentissage si lon veut que les enseignants
y voient un sens. Il ny a pas de lien entre la ge
des enseignants et leur usage des TIC. Il y a par
contre une plus grande crainte des TIC dans le
chef des enseignantes. Toutes ces barrie res
sinfluencent mutuellement.
Russir lcole France Pour JM Fourgous, la re volution du nume rique
numrique, Mission a de ja commence . La question nest plus de
parlementaire de J.M. savoir si elle est pertinente ou pas. La question
Fourgous, dput des est pluto t de savoir comment rattraper notre
Yvelines, 2010 retard et jouer un ro le inde niable dans la
compe tition mondiale.
Le rapport rend compte des nombreux travaux
qui ont de montre l'efficacite des TICE.

Les priorite s a mettre en uvre sont :


1. Connecter et e quiper les e coles nume riques
2. Former les enseignants et les cadres pour
transformer les pratiques
3. Faciliter lutilisation des ressources
nume riques (nouveaux supports interactifs,
manuels nume riques
4. De velopper des espaces nume riques
5. Ge ne raliser les e quipements pour
apprentissage des langues et sciences
expe rimentales
6. Pre parer aux me tiers de demain
7. De velopper la cre ativite , la confiance en soi
et lautonomie par les outils nume riques
8. Eduquer au nume rique pour responsabiliser
les e le ves et les adultes face aux enjeux de la
socie te nume rique
9. Prolonger le temps de le cole par e
nume rique et favoriser le galite des chances et
la re ussite scolaire
10. Renforcer lautonomie des e tablissements
scolaires pour de velopper
Synthse des expriences mise en place dans les pays de lOCDE et en dveloppement.

Type (caractriser sur Pays, rgion ou Rsum de lexprience


quoi porte ensemble de pays
principalement concerns
lexprience en lien
avec les portes
dentre )
Formation des Sue de, Royaume Uni, Formation mixte en ligne et en prsentiel. Acce s a des ressources en ligne. Partenariat public prive
enseignants Italie, France pour la mise en place dune plateforme de change. Mise en re seau des enseignants. Formation Action

France, Belgique, Certification nationale dans le cadre dune valorisation dans leur carrire (B2i; C2i) : pour une
Canada de marche de constitution dun re fe rentiel de formation a lusage des TIC
Le B2i, tout comme le C2i, lexpe rience PMTIC en Re gion Wallone de Belgique
(http://www.mindmeister.com/14566059) ou encore le re fe rentiel des compe tences
technope dagogiques des enseignants propose au Canada (http://eureka.ntic.org/display_lo.php?
format=HTML&lom_id=2761) repre sentent des bases de re flexion inte ressantes pour de velopper cette
formation/certification/valorisation des enseignants
Apprentissage des lves Belgique: e@cole Lenvironnement eCole met a disposition des enseignants et des e le ves de lenseignement primaire
(dernier cycle) et de lenseignement secondaire (premier cycle) un dispositif pilote dapprentissage et
de reme diation en ligne favorisant le de veloppement de compe tences en franais (langue maternelle)
et en mathe matiques. Il est base sur les socles de compe tences de la Communaute franaise de
Belgique dans ces deux matie res. Il met en uvre les principes dindividualisation de lapprentissage
et du pilotage par le le ve de son propre avancement.
Le dispositif dapprentissage en ligne eCole propose : (1) de re aliser des activite s permettant de
soutenir lacquisition de compe tences quils ne matrisent pas (ou pas suffisamment) et qui ont
pre alablement e te identifie es soit par lenseignant, soit par le le ve, (2) de fixer des objectifs en termes
de compe tences a acque rir, (3) de visualiser le tat dacquisition des compe tences.

France : Mise a Mise en ligne de ressources pdagogiques, sce narios pe dagogiques. Acce s par mots cle s sur des
disposition et achat de descripteurs propres aux enseignants.
ressources en ligne.
Label reconnu
dinte re t pe dagogique
(RIP), PRIMTICE et
EDUBASE
Europe : European European Schoolnet (EUN) est une organisation internationale sans but lucratif finance e par les
Schoolnet (EUN) ministe res de lE ducation en Europe qui vise a :
(1) Encourager les e tablissements scolaires a optimiser lutilisation des technologies dans
lenseignement ;
(2) Promouvoir la dimension europe enne dans les e coles et dans le ducation ;
(3) Ame liorer la qualite de lenseignement en Europe.
EUN vise e galement a faciliter laccs aux ressources numriques dapprentissage par les coles.
Gra ce a son ro le de coordonnateur de projets de changes de contenus tels que CELEBRATE et
CALIBRATE, European Schoolnet a acquis une position dominante sur la sce ne europe enne dans les
domaines de linterope rabilite , des standards et de le change dobjets dapprentissage.

USA/Maine Onelaptop Le One Laptop per Child a but non lucratif de veloppe un ordinateur portable a faible cou t
per child
Inde: School of art & La mission de cet institut est de faciliter, par sa structure organisationnelle, une communaute
design in Bengalore dapprenants comprenant des re seaux de partenaires professionnels et des e tudiants e nergiques dans
(SRISHTI) le but de stimuler lexploration et lexpe rimentation en lien avec la pe dagogie de lart et du design.

Portugal: Magalha es Re alisation, en collaboration avec des partenaires prive s, d'un PC a tre s bas prix posse dant son propre
ordinateur individuel syste me d'exploitation et mis a disposition d'un grand nombre d'e le ves au Portugal.

Les ressources Belgique: eCole Voir ci-dessus- l'apprentissage des e le ves. Une grande partie des ressources mises a disposition est
numriques tire e de l'existant sur le Web. Toutes ces ressources sont ensuite valide es, tague es et lie es aux
compe tences qu'elles servent.

France : Mise a Portail ducatif : ils ont permis a une communaute denseignants de mettre en ligne des sce narii
disposition et achat de pe dagogiques, au moyen de fiches aux rubriques identiques et de taillant lobjectif pe dagogique, les
ressources en ligne. re sultats obtenus, la ge des e le ves et la ou les disciplines concerne es, qui mettent en valeur et en
Label reconnu perspective le travail pe dagogique au profit dautres pairs.
dinte re t pe dagogique
(RIP), PRIMTICE et
EDUBASE
European Schoolnet European Schoolnet (EUN) est une organisation internationale sans but lucratif finance e par les
(EUN) et ses portails ministe res de lE ducation en Europe qui vise a :
(1) Encourager les e tablissements scolaires a optimiser lutilisation des technologies dans
lenseignement ;
(2) Promouvoir la dimension europe enne dans les e coles et dans le ducation ;
(3) Ame liorer la qualite de lenseignement en Europe.
Dans le cadre de ses activite s de mise en re seau scolaire et de services, European Schoolnet a
dvelopp une srie de portails, mis sur pied plusieurs re seaux de coles et denseignants et offert un
environnement virtuel aux e coles. Le portail eTwinning constitue un tre s bon exemple de service
fourni par European Schoolnet au nom de la Commission europe enne. Pour encourager le
de veloppement de laction eTwinning, un Bureau dassistance europe en a e te mis en place. Un an a
peine apre s son lancement, le portail rencontre un franc succe s : plus de 19 500 e tablissements
scolaires se sont inscrits et pre s de 2 500 projets de collaboration ont e te approuve s.
Portail e ducatif: Le portail Edusud (www.edusud.org) de veloppe par lAUF ou encore dautres portails disponibles dans
Edusud, Centre les pays du Nord ou du Sud comme le portail du Centre Colle gial de De veloppement de Mate riel
colle gial de Didactique du Que bec (http://www.ccdmd.qc.ca/), le portail AfricEspaceNet de partage de ressources
de veloppement de pour le ducation en Afrique (http://www.africespacenet.com/), la Vitrine Technologie Education du
mate riel didactique Que bec (http://ntic.org/) ou encore le bien connu ThoT (http://www.cursus.edu/).
du Que bec, la vitrine
technologique
e ducation du Que bec,
portail ThoT
Hongrie Financement denseignant pour la cre ation de ressources a large e chelle
Amerique latine : Les Projets de Re seau latino-ame ricain de portails e ducatifs (RELPE) et de Re seaux scolaires en
RELPE-REDAL Ame rique latine (REDAL) ont pour objectifs de " stimuler les e changes et la collaboration en matie re
de production et de gestion de ressources e ducatives et pouvoir ainsi re pondre aux exigences des
syste mes de ducation des pays de la re gion".
Portail REDAL : http://www.redal.net/
Portail RELPE : http://www.relpe.org

Gestion du systme France : ENT


ducatif Vingt-trois projets ENT du secondaire sont actuellement soutenus par le ministe re de lE ducation
nationale et la Caisse des De po ts. Dix projets ge ne ralisent les ENT sur l'ensemble de leur territoire
(l'Alsace, l'Auvergne, Midi-Pyre ne es, l'Ile de France, la Lorraine, la Picardie, la Haute-Marne, les Alpes-
Maritimes, l'Ise re, la Loire).L'objectif d'offrir un support efficace aux TICE dans les e tablissements
reste assez fe de rateur pour que les partenaires continuent d'avancer dans la mise a dispositions d'ENT
aux usagers en consensus avec l'ensemble des acteurs
Danemark, Royaume
Uni Gestion des examens DK UK
Europe et extensible eTwinning, projet de l'Union Europe enne inte gre dans COMENIUS propose des jumelage virtuel entre
(10 000 participants) e tablissements dure e, nombre de partenaires et the mes libres.
Mise disposition des Belgique - Re gion
TIC pour la communaut Wallone : Plan Ce projet vise la formation des demandeurs d'emploi aux TIC au travers une formation couvertes par
largie Mobilisateur pour les trois modules (e quivalant respectivement a 8, 16 et 24h de formation). La particularite de ce projet est
Technologies de qu'il s'appuie sur un re seau d'ope rateurs de proximite (maisons de quartier, Centres d'aide sociale,
l'Information et de la etc.) en proposant des formations par petits groupes (12 personnes maximum). ces formations sont
Communication. dispense es par des formateurs choisis par ces ope rateurs de proximite . Tous les modules utilise s dans
le cadre de la formation des stagiaires aux TIC sont libres de droit puisque finance s par l'argent public
wallon. Voici les liens : Module 1 : http://www.pmtic.net/module1/, Module 2 :
http://www.pmtic.net/module2/, Module 3 : http://www.pmtic.net/module3/
Expriences menes dans les PMA

Intitul, Rsum de Approche Evaluation


Pays, lexprience (critres, etc.),
rgions, impacts, etc.
etc.
NEPAD e- Programme de cenal Equipement TIC de 6 e coles E valuation de la phase
school multibailleur public- primaires et secondaires par DEMO re alise e par
prive du NEPAD e tendu pays afin d'ame liorer l'acce s InfoDev en 2007 dont
a 16 pays africains dans aux ressources les principales
sa phase DEMO (Alge rie, pe dagogiques en lignes et conclusions sont
Angola, Benin, BF, renforcer les compe tences reprises ci-dessous.
Cameroun, Re publique TIC des e le ves.
du Congo, Egypte,
Ethiopie, Gabon, Ghana,
Kenya, Lesotho, Mali,
Mauritius, Mozambique,
Nigeria, Rwanda,
Se ne gal, South Africa et
Uganda)

SchoolNet Cameroun, Kenya, Mali, ONG panafricaine cre ee sur Vaste mouvement
Africa Mozambique, Namibie, le mode le des autres associatif agissant en
Nigeria, Ouganda, SchoolNet des autres partenariat avec
Zambie, Zimbabwe continents et installe e a plusieurs initiatives
Dakar. Elle soutient les internationales
re seaux scolaires nationaux (IEARN, COL, OSISA,
en mobilisant des fonds UNECA)
pour :

- e quiper les e coles


(campagne de
re colte d'un million
de pc)

- encourager les
innovations en
milieu scolaire
(Global Teenager
Project (GTP))

- favoriser les
collaborations entre
e le ves africains dans
le domaine du
de veloppement du
mate riel e ducatif
africain (Mtandao)

TESSA Consortium de 18 Appui a la formation des Plateforme qui, malgre


(Teacher organisations africaines enseignants par leur mise en ses ambitions
Education et internationales re seau et l'offre de contenus panafricaines, est
in Sub anglophones travaillant pe dagogiques ouverts. limite e aux contenus
Saharan a la cre ation de
Africa) ressources anglophones.
pe dagogiques ouvertes
(OERs).

L'initiative Un volet FOAD pour la Soutien a lapprentissage Une e valuation interne


pour la formation des ouvert et a distance pour la de TTISSA a e te
formation enseignants est (Angola, formation des enseignants entreprise en 2007 et
des Cap-Vert, Ghana, Guine e, sera suivie, en 2009,
enseignants Nige ria, Re publique dune e valuation
en Afrique de mocratique du Congo, externe, qui sera un
Sub- Re publique-Unie de examen inde pendant
saharienne Tanzanie et Sierra portant sur la
(TTISSA) de Leone) pertinence, lefficience,
l'UNESCO lefficacite , lutilite , la
viabilite et limpact de
TTISSA. Nous n'avons
pu obtenir cette
e valuation.

One laptop Distribution d'un laptop Programme de conception et Projet en phase


per child par enfant avec de distribution d'un laptop a d'expe rimentation
(OLPC) accompagnement faible consommation significative et
pe dagogique par des e lectrique a usage re plicable. Plusieurs
volontaires pe dagogique. La 3e version gouvernements
du mode le XO s'apparente a africains en partenariat
une tablette multime dia et avec le NEPAD sont a la
sera commercialise e en pointe de cette
2012. initiative (Rwanda,
Ouganda, Tanzanie)

Portail Portail de ressources L'objectif est de mettre a la Le site du projet de


EduSud pe dagogiques disposition des enseignants Campus Virtuel
francophones libres du des outils, conseils, Africain n'est pas
Nord et du Sud re fe rences et autres consultable au
coordonne par le BREDA ressources pe dagogiques 17/06/10
(Bureau Re gional (http://www.cva.cci.uc
UNESCO pour ad.sn/)
l'Education en Afrique)

Dispositif Ce dispositif sappuie Un pool dexperts a re alise L'ACDI a aide a


TICE du sur les TICE pour la un portail Internet le quipement des 11
Projet des formation initiale et (www.volontaires.sn ), une EFI (Ecoles de
Volontaires lentre e dans le me tier. plate-forme e-learning, un Formation des
de programme de formation de Instituteurs) et aide
lEducation spe cialistes assistants en e- e galement a la
du Sngal learning, un programme de production de
(volontaire. renforcement des capacite s ressources
sn) des Volontaires, et un pe dagogiques.
programme pilote de
formation initiale des
Volontaires par les TIC.

Rseau Distribution de TBI avec Approche similaire au OLPC Expe rimentation en


Education accompagnement des pour un outil pe dagogique cours, entre utopie
Pour tous, enseignants a l'usage de multime dia a disposition techniciste et re alisme
projet qui alimente un de bat
Tableau- ce nouvel outil. des enseignants. vigoureux depuis 2 ans
Blanc sur le manque de vise e
Interactif pe dagogique du projet.
(Gabriel
Cohn-
Bendit, BF,
Mali et
Niger )

Projet Projet OIF-AUF de Le projet privile gie Evaluation de


IFADEM : formation initiale et l'ame lioration de la l'exe cution de la
(Madagasca continue a distance des formation des enseignants premie re phase
r, Bnin et matres dans 4 pays en recourant re alise e en 2010
Burundi) pilotes dont trois parcimonieusement aux TIC consultable sur le site
africains. pluto t que l'inte gration des du programme. La
TIC en classe. Les TIC sont volonte de certifier les
volontairement limite s dans compe tences des
les apprentissages a des enseignants a permis
ressources mais servent a d'asseoir un meilleur
renforcer pour la ancrage de la
collaboration entre les formation continue
diffe rents experts charge s dans le parcours
de la cre ation des contenus administratif des
en ligne. enseignants. La mise a
disposition dun
groupe de tuteurs
locaux est un facteur de
re ussite ayant permis
datteindre, au
Burundi, un taux
dabandon tre s faible et
une certification tre s
e leve e des enseignants.

OpenED Projet de cre ation d'une Renforcement de la FASTEF Ce projet s'appuyant


(AO), Projet e cole normale un re seau re gional d'ENS sur la dynamique du
E2N nume rique re gionale en capables de produire et pre ce dent et propose
(Sngal, Afrique de l'Ouest. valider des ressources par la coordinatrice
Mali, BF, CI, e ducatives adapte es, libres APRELI@ a la
Cameroun, . et endoge nes pour l'Afrique, coope ration franaise
..) ainsi que de mener des n'a pas encore trouve
expe rimentations de financement.
nume riques dans les e coles
et colle ges d'application

Projets Plusieurs projets mene s Appui a la gestion et a la Programmes en cours


SIGE par l'institut de planification des politiques dans plusieurs pays.
statistique de l'UNESCO e ducatives
en vue de re aliser une
carte scolaire de chaque
pays africain.