Vous êtes sur la page 1sur 12

PROCRASTINACIN ACADMICA: VALIDACIN DE UNA ESCALA EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES 293

DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA

PROCRASTINACIN ACADMICA: VALIDACIN DE UNA ESCALA EN UNA


MUESTRA DE ESTUDIANTES DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA
ACADEMIC PROCRASTINATION: VALIDATION OF A SCALE IN A SAMPLE OF
STUDENTS FROM A PRIVATE UNIVERSITY

Sergio Alexis Dominguez Lara*, Graciela Villegas Garca** y


Sharon Brigitte Centeno Leyva***
Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Per

Recibido: 09 de agosto de 2013 Aceptado: 05 de marzo de 2014

RESUMEN
El objetivo de la presente investigacin es analizar las propiedades psicomtricas de la Escala de Procrastinacin
Acadmica (EPA) en una muestra constituida por 379 estudiantes de una universidad privada cuyas edades se encuentran
entre 16 y 40 aos (M = 20.82). El anlisis factorial confirmatorio realizado revela que la EPA presenta una estructura
bifactorial. La confiabilidad se estim mediante el alfa de Cronbach obtenindose .816 para la escala total; .821 para el
factor Autorregulacin acadmica, y .752 para el factor Postergacin de actividades. Se concluye que la EPA cuenta
con propiedades psicomtricas adecuadas para seguir con estudios de validacin utilizando otras estrategias, apoyando
su uso como instrumento de evaluacin de la procrastinacin acadmica.

Palabras clave: Procrastinacin acadmica, confiabilidad, validez, estudiantes universitarios.

ABSTRACT
The objective of this research is to analyze the psychometric properties of the Academic Procrastination Scale (EPA)
in a sample consisting of 379 students from a private university whose ages are between 16 and 40 years (M = 20.82).
The confirmatory factor analysis conducted reveals that the EPA has a bivariate structure. Reliability was estimated through
Cronbachs alpha, obtaining.816 for the total scale; .821 for the self-regulating academic factor, and.752 for the activities
postponement factor. It is concluded that the EPA has psychometric properties suitable to continue with validation studies
using other strategies, supporting its use as a tool for evaluation of academic procrastination.

Key words: Academic Procrastination, reliability, validity, college students

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
294 SERGIO ALEXIS DOMINGUEZ LARA, GRACIELA VILLEGAS GARCA Y SHARON BRIGITTE CENTENO LEYVA

El ingreso a la universidad supone exigencias que el cual es dinmico y depende de la interaccin del
necesitan ser afrontadas con xito para poder lograr los individuo con su contexto y la tarea especfica. El segundo
objetivos que se plantea el educando. En ese proceso de hace referencia a un rasgo procrastinador (Sampaio &
exigencia y afronte, tanto los aspectos cognitivos como Bariani, 2011), el cual es un patrn regular de
motivacionales juegan un papel clave en la organizacin comportamientos de aplazamiento frente a diversas
de la conducta acadmica que llevan a cabo los estudiantes situaciones, incluyendo las tareas y actividades propias
para realizar las actividades que les demanda la vida (Quant & Snchez, 2012), dado que si la persona se inicia
universitaria (Alonso, 1995; Mas & Medinas, 2007). De a temprana edad en la actividad procrastinadora, esta
este modo, para que el estudiante tenga un desempeo tiende a generalizarse a otros mbitos como el laboral,
exitoso, es necesario tener las habilidades que exigen familiar o social (Chan, 2011) y no se circunscribe solo al
dichas demandas, pero adems contar con la certeza de acadmico.
que va a lograr buenos resultados a partir de su accionar
(Snchez, Castaeiras & Posada, 2011). Dicha tendencia de aplazar siempre o casi siempre una
actividad acadmica, se asocia a una sensacin de
En este sentido, el estudiante est involucrado en ansiedad ante dicha situacin (Bui, 2007, Rothblum,
situaciones que le exigen un despliegue inmediato de Solomon & Murakami, 1986), as como con baja
recursos, tales como su adaptacin a las nuevas autoeficacia (Klassen & Kuzucu, 2009; Schouwenburg,
exigencias, as como los horarios, tareas, evaluaciones, etc. 2004; Williams, Stark & Frost, 2008), elevada ansiedad ante
(Peacoba & Moreno, 1999). Dichas tareas y encargos exmenes (Quant & Snchez, 2012), estrs ante la pronta
acadmicos en muchas ocasiones pueden ser postergados, entrega de trabajos aplazados (Ferrari & Tice, 2007;
lo que dificulta su cumplimiento inmediato y da lugar a Wambach, Hansen & Brothen, 2001) y consecuencias
problemas, tanto personales como acadmicos. acadmicas negativas (lvarez, 2010; Chan, 2011).
Asimismo, se han reportado correlaciones negativas y
Esta accin de evitar, de prometer hacer ms tarde las significativas (aunque de baja magnitud) con la inteligencia
tareas, de excusar o justificar retrasos, y de evitar la culpa emocional y sus componentes intrapersonales, y estado
frente a una tarea acadmica, hace referencia a la de nimo (Clariana, Cladellas, Badia & Gotzens, 2011).
Procrastinacin Acadmica (Onwuegbuzie, 2004; Quant
& Snchez, 2012). Basndose en lo estudiado, existe evidencia que indica
que a mediano y largo plazo, la procrastinacin afecta la
En esta situacin, el estudiante despliega vida acadmica de las personas (Clariana et al., 2011),
comportamientos para aplazar voluntariamente la siendo el primer paso hacia otras dificultades acadmicas
realizacin de actividades que deben ser cumplidas en un en forma de fallas en el proceso de regulacin de la
momento establecido, ya sea por influencia familiar conducta acadmica (Chan, 2011; Sampaio & Bariani, 2011),
temprana de tipo disfuncional que haya afectado su dado que al estar ligada a estrategias de aprendizaje menos
autoestima y tolerancia a la frustracin (Rothblum, 1990); eficaces (Howell & Watson, 2007) puede afectar la
por la eleccin actual de actividades que le garanticen un formacin acadmica y posteriormente el desempeo
logro inmediato (Quant & Snchez, 2012); por un profesional de la persona. Este panorama indica la
procesamiento de informacin inadecuado (Stainton, Lay necesidad de estudiarla en el mbito de la educacin
& Flett, 2000) y de carcter irracional, o por la realizacin superior, con el fin de proponer mejoras en busca de un
de actividades con consecuencias ms gratificantes a corto desempeo cada vez ms eficaz del estudiante.
plazo que a largo plazo (Riva, 2006, citado en Quant &
Snchez, 2012). En cuanto a los instrumentos para su evaluacin en el
contexto limeo, lvarez (2010) adapt la Escala de
Por su parte, Chan (2011) hace referencia a una Procrastinacin General y Acadmica (Busko, 1998, citado
tipologa de procrastinadores: procrastinador ocasional y en lvarez, 2010) contando con una muestra de 235
procrastinador cotidiano. El primero se relaciona con un estudiantes de cuarto y quinto ao de educacin
comportamiento procrastinador (Sampaio & Bariani, 2011),

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
PROCRASTINACIN ACADMICA: VALIDACIN DE UNA ESCALA EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES 295
DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA

secundaria pertenecientes a una institucin privada, de los consecuencias positivas. Desde el punto de vista terico,
cuales 132 fueron varones y 103 fueron mujeres. Con sera la base para investigaciones posteriores con la
relacin a la Escala de Procrastinacin Acadmica, se finalidad de encontrar un modelo explicativo en la
encontr indicadores adecuados de confiabilidad (ndices poblacin en la que se est estudiando: escolares o
de homogeneidad adecuados y un alfa de Cronbach universitarios. Desde un punto de vista prctico, sera de
aceptable). Con relacin al anlisis de su estructura interna, utilidad para la implementacin de programas orientados
se us un anlisis de componentes principales sin a la mejora de la organizacin del estudiante en cuanto a
rotacin, extrayendo un solo factor que explic el 23.89% sus actividades acadmicas.
de la varianza total de la prueba. No fueron encontradas
diferencias estadsticamente significativas con relacin al Mtodo
sexo o al ao de estudios. Basado en lo que seala Montero y Len (2007), este
Por su parte, Chan (2011), en un estudio descriptivo es un estudio instrumental, destinado a la adaptacin y
con 200 estudiantes de una universidad privada, report estudio de las propiedades psicomtricas de un test.
ndices de homogeneidad adecuados y un alfa de
Participantes
Cronbach aceptable de la Escala de Procrastinacin
Acadmica. No obstante, no fueron reportados hallazgos La muestra de estudio estuvo conformada por 379
acerca de la estructura interna del instrumento, y si bien estudiantes de una universidad privada de Lima
el estudio no fue de corte psicomtrico, la estructura Metropolitana, 102 varones y 277 mujeres, de edades
interna de los instrumentos est relacionada tanto con la comprendidas entre 16 y 40 aos (Media = 20.82). De los
muestra que se evala como con su desempeo en el participantes, 254 personas (67.02%) tuvieron entre 16 y
constructo estudiado, por lo que se tendra que haber 20 aos de edad; 92 personas (24.27%) entre 21 y 25; y 33
utilizado una versin validada en universitarios. Asimismo, personas (8.7%) tuvieron ms de 25 aos edad al momento
los planteamientos referentes a las diferencias con relacin de la evaluacin. El muestreo utilizado fue de tipo
al sexo y rendimiento acadmico no son concluyentes. intencional.

En base a lo revisado, en el contexto de Lima Instrumento


Metropolitana no existen evidencias psicomtricas que
Escala de Procrastinacin Acadmica (EPA) de Busko
avalen el uso de la Escala de Procrastinacin Acadmica
adaptada por lvarez (2010). Consta de 16 tems con cinco
en estudiantes universitarios, a pesar que se estn
realizando esfuerzos en diversas instituciones para mejorar opciones de respuesta (Nunca, Pocas veces, A veces, Casi
siempre y Siempre), asignndole a cada pregunta la
la calidad educativa, lo cual incluye el aspecto formativo
puntuacin de 1 (Nunca) a 5 (Siempre). Las propiedades
del estudiante.
psicomtricas en el estudio de adaptacin en escolares
Es por ello que el presente trabajo plante como indican una consistencia interna adecuada (alfa de
objetivo realizar el anlisis psicomtrico de la escala, con Cronbach de .80) y una estructura unidimensional, es decir,
el fin de obtener las primeras evidencias de confiabilidad un solo factor que explica 23.89% de la varianza total del
y validez que garanticen su uso en el contexto instrumento.
universitario. En funcin de ello, fueron examinadas su
confiabilidad y la estructura factorial de la escala en una Procedimiento
muestra de estudiantes universitarios de una institucin El inventario as como la batera de evaluacin
privada. psicolgica se administr dentro de la institucin
educativa. Los responsables del estudio dieron a conocer
La utilidad de este estudio se encuentra en las
las instrucciones que aparecen en el protocolo de
aplicaciones que las instituciones interesadas le podran
dar a los hallazgos a travs del instrumento, ya que aplicacin de la prueba y absolvieron las dudas que les
formularon.
conocer a fondo la procrastinacin acadmica tendran

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
296 SERGIO ALEXIS DOMINGUEZ LARA, GRACIELA VILLEGAS GARCA Y SHARON BRIGITTE CENTENO LEYVA

Se elabor una base de datos previa en MS Excel. Se observndose un incremento del ndice de homogeneidad
utiliz el mdulo Vista-CITA (Ledesma & Molina, 2009; en los reactivos que conforman la escala.
Young, 2003) para el anlisis de los datos, en lo que
concierne al anlisis de tems y clculo del alfa de Anlisis factorial exploratorio
Cronbach; FACTOR (Lorenzo-Seva & Ferrando, 2007) para Para obtener evidencias de validez se realiz un anlisis
la realizacin del anlisis factorial exploratorio y el modelo factorial exploratorio. Previamente, se llev a cabo un
jerrquico bifactorial; LISREL 8.8-Versin Estudiante para anlisis de estadsticos descriptivos y de puntajes
el anlisis factorial confirmatorio. Finalmente, se hall el extremos, as como la inspeccin de la matriz de
coeficiente omega mediante el programa Omega (Watkins, correlaciones Pearson para descartar la existencia de
2013). multicolinealidad. Con relacin al anlisis descriptivo de
los tems, se constat que estos presentan indicadores de
Resultados
asimetra y curtosis adecuados, dentro del rango
Anlisis de tems +/- 1.5 (Prez & Medrano, 2010; Ferrando & Anguiano-
Carrasco, 2010). No fue detectada la presencia de puntajes
En cuanto al anlisis de homogeneidad del test, se extremos y de multicolinealidad.
examin el grado de asociacin entre los tems que
conforman la prueba y el test (Elosua, 2003), adems, se
Tabla 2
retuvieron aquellos que obtuvieron una correlacin tem- Anlisis Descriptivo de la Escala de Procrastinacin Acadmica
test mayor de .20 (Kline, 1995; Likert, 1932). Fueron
tem Media Desv. Estndar Asimetra Curtosis
eliminados cuatro de los reactivos en vista que superaron
dicho indicador, volvindose a realizar dicho anlisis, tem 1 2.810 .951 -.040 -.024
tem 2 3.164 .812 -.111 -.112
Tabla 1 tem 5 2.491 1.047 .299 -.472
Anlisis de tems de la Escala de Procrastinacin Acadmica tem 6 1.763 1.205 1.453 1.272
Primer anlisis Segundo anlisis tem 7 2.256 .977 .407 -.438
Correlacin tem 8 2.467 1.167 .224 -.683
Correlacin
tem-test corregida tem-test corregida tem 9 2.515 1.142 .216 -.616
tem 1 .348 .334 tem 10 2.282 .920 .489 -.146
tem 2 .441 .429 tem 11 2.660 .937 .042 -.436
tem 3* .060 - tem 12 2.230 .842 .475 .098
tem 4* -.046 - tem 13 2.554 .896 .134 -.314
tem 5 .470 .497 tem 14 2.422 1.041 .354 -.381
tem 6 .288 .297
tem 7 .598 .607 Posteriormente, se explor si los tems posean la
tem 8 .425 .418 suficiente correlacin para realizar el anlisis factorial;
tem 9 .397 .386 luego de ello se obtuvo una matriz de correlaciones
tem 10 .460 .493 significativa (p < .01); un KMO de .812, valor considerado
tem 11 .523 .545 adecuado (Hair, Anderson, Tatham & Black, 2005), y un
tem 12 .554 .597 test de esfericidad de Bartlett significativo (p < .01), lo cual
tem 13 .531 .531 da cuenta de la suficiente intercorrelacin de los tems.
tem 14 .496 .510 Para la determinacin del nmero de factores se utiliz
tem 15* .080 - el anlisis paralelo propuesto por Horn (1965), de acuerdo
tem 16* .115 - a este mtodo se sugiri la extraccin de dos factores. No
* Descartados para el segundo anlisis de tems obstante, la investigacin previa con este instrumento

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
PROCRASTINACIN ACADMICA: VALIDACIN DE UNA ESCALA EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES 297
DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA

(lvarez, 2010; Chan, 2011) sugiere la existencia de un solo En el primer caso, el factor explic 34.41% de la
factor subyacente a los datos, por lo cual tambin se varianza total del instrumento y tuvo un valor Eigen de
consider como una opcin la estructura unidimensional; 4.13. En el segundo caso, los factores de modo conjunto
sobre la base de las recomendaciones de Ferrando y explicaron el 49.55% de la varianza total del instrumento,
Anguiano-Carrasco (2010), quienes indican que puede correspondiendo un 34.41% al primer factor y un 15.14%
plantearse un rango plausible de soluciones y luego al segundo factor, siendo los valores Eigen de 4.13 y de
comparar los valores de los indicadores de ajuste 1.81, respectivamente.
correspondientes a cada solucin.
Por lo tanto, la primera solucin factorial y la segunda
Se efectu un anlisis factorial por mnimos cuadrados presentaron cargas factoriales moderadas y elevadas. De
no ponderados tanto para el anlisis con un solo factor acuerdo a lo planteado por Ferrando y Anguiano-Carrasco
como para el anlisis con dos factores: en el primer caso (2010) se realiz un anlisis factorial confirmatorio para
no se us rotacin; en el segundo caso se trabaj con determinar el ajuste de los datos a un modelo de un factor
rotacin Promin (Lorenzo-Seva, 1999) ya que los factores y a un modelo de dos factores, teniendo como fin
se hallaban correlacionados (r = .325). conservar el que presente el ajuste ms adecuado en base
a sus indicadores.

Tabla 3
Anlisis Factorial Exploratorio de la Escala de Procrastinacin Acadmica

Un factor Dos factores


Matriz de Matriz de
Carga Factorial Comunalidad Comunalidad
Configuracin Estructura
tem F1 F2 F1 F2
tem 1 .349 .122 .134 .386 .260 .430 .253
tem 2 .478 .229 .416 .124 .456 .259 .275
tem 5 .578 .335 .593 .009 .596 .202 .396
tem 6 .371 .137 .454 -.109 .418 .039 .176
tem 7 .669 .448 .604 .138 .649 .335 .533
tem 8 .393 .154 -.100 .997 .224 .965 .981
tem 9 .365 .133 -.057 .816 .208 .798 .680
tem 10 .581 .337 .637 -.049 .621 .158 .411
tem 11 .623 .388 .602 .068 .624 .264 .459
tem 12 .701 .491 .815 -.111 .779 .153 .630
tem 13 .604 .364 .553 .108 .588 .288 .429
tem 14 .573 .328 .495 .154 .545 .314 .396

Anlisis factorial confirmatorio


ms frecuentes en investigacin debido a que ninguno de
En el modelo de dos factores, el primer factor qued ellos aporta toda la informacin necesaria para valorar un
compuesto por los tems 2, 5, 6, 7, 10, 11, 12, 13 y 14; y el modelo (Hair et al., 2005; Manzano & Zamora, 2010;
segundo factor por los tems 1, 8 y 9. En el modelo Schreiber, Stage, King, Nora & Barlow, 2006) tales como:
unifactorial, todos los tems conformaron un solo factor.
2 (chi-cuadrado): Se considera un ajuste adecuado
El mtodo de estimacin fue el de mnimos cuadrados cuando el estadstico chi-cuadrado tiene un nivel de
no ponderados, ya que no se asume normalidad significacin asociado mayor a .05, permitiendo aceptar
multivariada. Se usaron los indicadores de ajuste absoluto la hiptesis nula de que todos los errores del modelo

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
298 SERGIO ALEXIS DOMINGUEZ LARA, GRACIELA VILLEGAS GARCA Y SHARON BRIGITTE CENTENO LEYVA

son nulos (Ruiz, Pardo & San Martn, 2010). No ndice de Aproximacin de la Raz de Cuadrados
obstante, frecuentemente se ve rechazada debido que Medios del Error (RMSEA): Estima el error de
el estadstico chi-cuadrado se ve influido por el tamao aproximacin a un modelo correcto (Ferrando &
de la muestra (a mayor muestra, es ms probable que Anguiano-Carrasco, 2010). Un valor menor a .05 indica
se rechace la hiptesis nula; es decir, que el nivel de que el ajuste es bueno, incluso pueden aceptarse
significacin asociado al chi-cuadrado sea menor que valores hasta .10, pero es deseable un indicador
.05). Si bien se plantea en primer lugar, se recomienda cercano a cero (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010;
considerarlo como un ndice complementario (Manzano Formiga, Rique, Camino, Mathias & Medeiros, 2011;
& Zamora, 2010). Snchez & Snchez, 1998).
ndice de Bondad de Ajuste (GFI) e ndice Ajustado ndice de la Raz del Cuadrado Medio del Residuo
de Bondad de Ajuste (AGFI): El GFI indica la (RMR): Es una medida descriptiva que indica la
proporcin de covariacin entre las variables explicada magnitud media de los residuales (Ferrando &
por el modelo propuesto (Ferrando & Anguiano- Anguiano-Carrasco, 2010). Al igual que el ndice
Carrasco, 2010). El AGFI es el GFI ajustado en base a anterior, un valor menor a .05 indica que el ajuste es
los grados de libertad y el nmero de variables bueno, incluso pueden aceptarse valores hasta .10
(Manzano & Zamora, 2010). En ambos indicadores, los (Snchez & Snchez, 1998), pero es deseable un
valores cercanos a uno hacen referencia a un buen indicador cercano a cero (Formiga et al., 2011).
ajuste, pudindose aceptar valores a partir de .80 (Hair,
et al., 2005).

Tabla 4
ndices de Ajuste de los Modelos de 1 y 2 Factores de la Escala de Procrastinacin Acadmica
Modelo 2 gl CFI GFI AGFI RMR RMSEA IC 90%
RMSEA
Unifactorial 528.47* 54 1.00 .92 .88 .11 .15 [.14 ; .16]
Bifactorial 176.3* 53 1.00 .97 .96 .064 .078 [.066 ; .091]
*p < 0.01

Se us el indicador de incremento ndice de Ajuste el modelo de un factor, dado que el de dos factores
Comparativo (CFI) porque es importante comparar de forma present indicadores que dieron cuenta de un mejor ajuste
general el modelo estimado (en este caso, de un factor y de los datos al modelo. Adems de ello, las cargas
de dos factores) con el modelo nulo que indica factoriales asociadas al modelo de dos factores fueron
independencia entre las variables estudiadas (Hair et al., mayores a las presentadas en el modelo unifactorial, lo cual
2005; Manzano & Zamora, 2010). Los valores cercanos a apoy la evidencia a favor de dicho modelo. Por otro lado,
uno indicaron en qu medida el modelo especificado es los ndices de modificacin indicaron que no hay evidencia
mejor que el modelo nulo. Se aceptaron los valores por de errores correlacionados que de ser implementados
encima de.80 (Hu & Bentler, 1998). puedan mejorar el modelo, en ambos casos.
Sobre la base de los resultados, los valores obtenidos Complementando los hallazgos presentados, la
en cada uno de los modelos trabajados brindaron literatura previa da cuenta de la existencia de un factor,
informacin del grado de ajuste de los datos, y por lo cual es pertinente analizar un modelo bifactorial.
considerndose los valores presentados anteriormente Dicho modelo no convergi, por lo cual se utiliz el mtodo
como adecuados para cada indicador, qued descartado exploratorio de Schmid - Leiman (Schmid & Leiman, 1957).

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
PROCRASTINACIN ACADMICA: VALIDACIN DE UNA ESCALA EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES 299
DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA

Tabla 5
Cargas Factoriales de la Escala de Procrastinacin Acadmica
CFA (un factor) CFA (dos factores) Transformacin Schmid - Leiman
F1 R2 F1 F2 R2 G F1 F2 h2 G h2 F
h2total

tem 2 .43 .23 .43 .23 .264 .385 .063 .070 .152 .222
tem 5 .59 .33 .61 .35 .238 .547 -.006 .057 .299 .356
tem 6 .40 .13 .43 .15 .087 .416 -.071 .008 .178 .186
tem 7 .67 .46 .68 .48 .349 .559 .068 .122 .317 .439
tem 10 .55 .33 .57 .36 .208 .586 -.040 .043 .345 .388
tem 11 .59 .38 .61 .39 .290 .556 .028 .084 .310 .394
tem 12 .63 .47 .67 .53 .226 .748 -.079 .051 .566 .617
tem 13 .57 .36 .57 .36 .304 .511 .052 .092 .264 .356
tem 14 .58 .33 .58 .33 .319 .458 .079 .102 .216 .318
tem 1 .35 .13 .45 .22 .369 .130 .218 .136 .064 .201
tem 8 .45 .18 .99 .83 .779 -.075 .572 .607 .333 .940
tem 9 .42 .16 .88 .67 .647 -.038 .468 .419 .220 .639
F1 1 .412 - - - - -
F2 .34 1 .817 - - - - -

Por lo tanto, conforme a la evidencia mostrada, los


factores vienen configurados tal y como se presentan en
la Tabla 6.

Tabla 6
Factores de la Escala de Procrastinacin Acadmica
Factor 1: Autorregulacin acadmica.

2 Generalmente me preparo por adelantado para los exmenes.*


5 Cuando tengo problemas para entender algo, inmediatamente trato de buscar ayuda.*
6 Asisto regularmente a clase.*
7 Trato de completar el trabajo asignado lo ms pronto posible.*
10 Constantemente intento mejorar mis hbitos de estudio.*
11 Invierto el tiempo necesario en estudiar aun cuando el tema sea aburrido.*
12 Trato de motivarme para mantener mi ritmo de estudio.*
13 Trato de terminar mis trabajos importantes con tiempo de sobra.*
14 Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes de entregarlas.*
Factor 2: Postergacin de actividades

1 Cuando tengo que hacer una tarea, normalmente la dejo para el ltimo minuto.
8 Postergo los trabajos de los cursos que no me gustan.
9 Postergo las lecturas de los cursos que no me gustan.
* tems que se califican en escala invertida

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
300 SERGIO ALEXIS DOMINGUEZ LARA, GRACIELA VILLEGAS GARCA Y SHARON BRIGITTE CENTENO LEYVA

Confiabilidad relacionada con la procrastinacin acadmica para la


muestra de estudio. Este aspecto no es concluyente debido
La confiabilidad de cada subescala se estim mediante
a que las respuestas del instrumento estn basadas en una
el alfa de Cronbach, obtenindose un indicador de .821
muestra determinada y eso puede alterar las relaciones
(IC al 95%: .793; .847) para el factor Autorregulacin
entre los tems y el test, dado que el ndice de
acadmica, y de .752 (IC al 95%: .705; .792) para el factor
homogeneidad hace referencia a que los tems y el test
Postergacin de actividades.
van en la misma direccin, pero no que evalen el mismo
La confiabilidad de los factores fue estimada mediante constructo. Adems, durante un proceso de validacin
el coeficiente omega, obteniendo un indicador de .829 para psicomtrica puede verse disminuida la cantidad de tems
el factor Autorregulacin acadmica y de .794 para el originales de una escala (Muiz & Hamblenton, 1996).
factor Postergacin de actividades.
En la estructura factorial mediante el anlisis factorial
Consideraciones finales exploratorio, la solucin de un factor y de dos factores
presentaron saturaciones factoriales mayores a .30 en la
En lo que concierne a la correccin de la escala, cabe estructura unifactorial, y superiores a .40 en la estructura
precisar algunos aspectos: El Factor 1 (Autorregulacin bifactorial, lo cual es un indicador, en ambos casos, de
acadmica), al corregirse en escala invertida, mientras ms solidez a nivel factorial (Zwick & Velicer, 1986). Asimismo,
alto es el puntaje, la autorregulacin es menor. En cuanto con relacin a la unidimensionalidad, el valor mnimo
al Factor 2 (Postergacin de Actividades), mientras ms requerido es del 20% de varianza comn explicada para
punte la persona, mayor es su tendencia a postergar. concluir que existe (Carmines & Zeller, 1979), lo cual se
cumple en ambas soluciones factoriales. Cabe mencionar
Discusin
que la cantidad de varianza explicada es mayor que la
Fundamentalmente se plantea como objetivo realizar el reportada en el estudio de adaptacin (lvarez, 2010).
anlisis psicomtrico de la escala con la finalidad de Inclusive es adecuado pensar, desde el punto de vista
obtener evidencias de confiabilidad y validez que terico, en una solucin unifactorial del constructo, as
sustenten su uso en el contexto universitario. como en una bifactorial, considerando dos aspectos
diferenciados de un solo constructo. Ante ello, se procedi
Para ello, se comenz con un anlisis de tems para con un anlisis factorial confirmatorio con el fin de
determinar el ndice de homogeneidad de cada tem. Luego comparar los indicadores de ajuste de ambas soluciones.
del primer anlisis, no todos los reactivos superaron el
lmite mnimo de .20 (Likert, 1932; Hogan, 2004; Kline, Con relacin al anlisis presentado anteriormente, si
1995). Debido a que no cumplieron con ese criterio mnimo, bien es cierto que para Messick (1995) el anlisis factorial
cuatro de los 16 tems se eliminaron. No obstante, en un exploratorio es una aproximacin dbil a la validacin del
segundo anlisis se apreci que los 12 tems cumplieron constructo, se elige inicialmente este tipo de anlisis
con ese criterio mnimo. Siendo los tems eliminados los debido a que existe evidencia que aboga por dos
siguientes: Cuando me asignan lecturas, las leo la noche soluciones distintas: el estudio previo de lvarez (2010)
anterior (nmero 3), Cuando me asignan lecturas, las que sugera una estructura unifactorial, y el anlisis
reviso el mismo da de la clase (nmero 4), Raramente paralelo realizado en el presente trabajo que indicaba la
dejo para maana lo que puedo hacer hoy (nmero 15) y extraccin de dos factores (los que tenan adems
Disfruto la mezcla de desafo con emocin de esperar indicadores de mayor calidad psicomtrica), considerando
hasta el ltimo minuto para completar una tarea (nmero adems que los resultados obtenidos en base al anlisis
16). factorial son altamente dependientes de la muestra
analizada (Byrne, 2001).
Algunos tems fueron eliminados debido a que lo
manifestado en ellos puede considerarse una conducta En tal sentido, luego del anlisis exploratorio, se
habitual en los estudiantes encuestados o que no se halle considera adecuada la aplicacin del anlisis factorial

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
PROCRASTINACIN ACADMICA: VALIDACIN DE UNA ESCALA EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES 301
DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA

confirmatorio, ya que dicho procedimiento vino guiado por En base a los hallazgos presentados en conjunto, los
supuestos previos (Ferrando & Anguiano-Carrasco, 2010) dos factores resultantes tienen relacin con la teora
y se le considera adems como una aproximacin fuerte a previa, ya que el constructo, como tal, se compone de dos
la validacin de constructo (Messick, 1995; Prez-Gil, factores, los cuales se manifiestan mediante acciones de
Chacn & Moreno, 2000). postergacin de actividades acadmicas (Factor 2:
Postergacin de Actividades), como en el proceso de
Con relacin al anlisis factorial confirmatorio, los regulacin de la conducta acadmica (Chan, 2011; Sampaio
resultados indican que los datos se ajustan mejor a un & Bariani, 2011), aunado al uso de estrategias de
modelo de dos factores, aunque debe considerarse que el aprendizaje menos eficaces (Howell & Watson, 2007) y, de
estadstico chi-cuadrado indica lo opuesto en ambas acuerdo con Chan (2011), con problemas de autocontrol
soluciones, y que hay investigaciones que se refieren a y organizacin de tiempo (Factor 1: Autorregulacin
ese comportamiento con muestras mayores a 200 sujetos Acadmica).
(Ruiz et al., 2010), por lo cual se tom como fuentes de
decisin los dems indicadores, sobre todo aquellos que Entonces, el primero de los factores, la
no son sensibles al tamao muestral como el GFI (Prez- autorregulacin acadmica, puede entenderse como un
Gil et al., 2000). proceso activo en el que los estudiantes establecen sus
objetivos principales de aprendizaje y a lo largo de este,
Se estudi un modelo bifactorial mediante el mtodo tratan de conocer, controlar y regular sus cogniciones,
Schmid-Leiman, el cual se basa en la hiptesis jerrquica motivaciones y comportamientos de cara a alcanzar esos
que indica que mientras todos los tems deben cargar en objetivos (Valle et al., 2008), lo cual quiere decir que el
el factor general, en cada factor primario solo deberan aspecto ms importante a considerar en los
cargar los tems importantes a dicho factor (Sandn, procrastinadores es su autorregulacin.
Chorot, Valiente, Santed & Lostao, 2004). Adems, est
orientado a extraer el mximo de varianza del factor de Con respecto a la confiabilidad, al utilizar el coeficiente
segundo orden, siendo los factores de primer orden alfa de Cronbach, se observan valores adecuados tanto
residuales e independientes (Del Pino, Ibez, Bosa, Dorta para la escala total como para el primer factor,
& Gaos, 2012). Autorregulacin acadmica, en vista que para Campo-
Arias y Oviedo (2008) el indicador ptimo de confiabilidad
Los resultados indican que las cargas factoriales est entre .80 y .90, rango en el cual se hallan tambin los
pertenecientes al factor general son ms bajas que las que coeficiente de confiabilidad de las dems investigaciones
corresponden a los factores especficos, lo cual indica que revisadas que usaron el instrumento (lvarez, 2010; Chan,
el factor de segundo orden no es empricamente 2011). Cabe mencionar que el segundo factor, postergacin
importante ya que la mayor parte de la varianza es explicada de actividades, tiene un alfa de Cronbach aceptable, lo
por los dos factores de primer orden (52.3% y 11.9% cada cual puede deberse a que solo cuenta con tres tems. El
uno), siendo solo el 35.8% lo explicado por el factor de coeficiente omega, adems, al emplear la informacin
segundo orden. factorial, brinda indicadores adecuados.
Con estos hallazgos se considera que los factores de En conclusin, de acuerdo a los hallazgos presentados,
la escala estudiada no son homogneos al medir un nico la Escala de Procrastinacin Acadmica (EPA) cuenta con
constructo, ante lo cual no se aconseja el uso de la propiedades psicomtricas adecuadas para la obtencin
puntuacin total del instrumento. Este mtodo, si bien no de evidencias de validez utilizando otras estrategias. Se
es un procedimiento confirmatorio, es un procedimiento apoya as su uso como instrumento de valoracin de la
altamente recomendado para fines exploratorios (Wolf & procrastinacin en mbitos acadmicos, teniendo en
Preising, 2005). consideracin dos factores que componen dicho
constructo. Debe tenerse en cuenta que los hallazgos
presentados no son concluyentes debido a las

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
302 SERGIO ALEXIS DOMINGUEZ LARA, GRACIELA VILLEGAS GARCA Y SHARON BRIGITTE CENTENO LEYVA

discrepancias con los estudios previos y las caractersticas Formiga, N., Rique, J., Camino, C., Mathias, A. & Medeiros, F.
de la muestra de estudio. Adems, para futuras (2011). Escala Multidimensional de Reatividade Interpessoal
- EMRI: Consistncia Estrutural da verso reduzida. Revista
investigaciones la muestra podra ampliarse para obtener de Psicologia - UCV, 13(2), 188-198.
evidencias de validez convergente, considerando las
Hair, J., Anderson, R., Tatham, R. & Black, W. (2005). Anlise
correlaciones con otros constructos. Del mismo modo, Multivariada de dados. Porto Alegre: Bookman.
debe considerarse el estudio de la influencia del fraseo Hogan, T. (2004). Pruebas psicolgicas. Una introduccin
negativo en la configuracin factorial. Asimismo, se prctica. Mxico D.F.: Manual Moderno.
recomienda examinar las diferencias de acuerdo al sexo, Horn, J. (1965). A rationale and test for the number of factors
rendimiento acadmico y carrera profesional, toda vez que in factor analysis. Psychometrika, 30, 179-185.
son aspectos importantes. Howell, A. & Watson, D. (2007). Procrastination: Associations
with achievement goal orientation and learning strategies.
Referencias Personality and Individual Differences, 43, 167-178.
Hu, L. & Bentler, P. (1998). Fit indices in covariance structure
Alonso, J. (1995). Motivacin y aprendizaje en el aula. Cmo
modeling: Sensivity to underparameterized model
ensear a pensar. Madrid: Santillana.
misspecification. Psychological Methods, 3(4), 424-453.
lvarez, O. (2010). Procrastinacin general y acadmica en una
Klassen, R. & Kuzucu, L. (2009). Academic procrastination and
muestra estudiantes de secundaria de Lima. Persona, 13, 159-
motivation of adolescents in Turkey. Educational Psychology,
177.
29(1), 69-81.
Bui, N. (2007). Effect of Evaluation Threat on Procrastination
Kline, P. (1995). The handbook of psychological testing. Londres:
Behavior. Journal of Social Psychology, 147(3), 197-209.
Routledge.
Byrne, B. (2001). Structural equation modeling with AMOS:
Ledesma, R. & Molina, J. (2009). Classical Item and Test
Basic concepts, applications, and programming. Mahwah:
Analysis with Graphics: the ViSta-CITA Program. Behavior
Lawrence Erlbaum.
Research Methods, 41(4), 1161-1168.
Campo-Arias, A. & Oviedo, H. (2008). Propiedades
Likert, R. (1932). A Technique for the Measurement of Attitudes.
psicomtricas de una escala: la consistencia interna. Revista
Archives of Psychology, 140, 1-55.
de Salud Pblica, 10(5), 831-839.
Lorenzo-Seva, U. (1999). Promin: a method for oblique factor
Carmines, E. & Zeller, R. (1979). Reliability and validity
rotation. Multivariate Behavioral Research, 34, 347-356.
assessment. London: Sage.
Lorenzo-Seva, U. & Ferrando, P. (2007). FACTOR: A computer
Chan, L. (2011). Procrastinacin acadmica como predictor en
program to fit the exploratory factor analysis model.
el rendimiento acadmico en jvenes de educacin superior.
University Rovira i Virgili.
Temtica Psicolgica, 7(1), 53-62.
Manzano, A. & Zamora, S. (2010). Sistema de ecuaciones
Clariana, M., Cladellas, R., Bada, M. & Gotzens, C. (2011). La
estructurales: una herramienta de investigacin. Mxico
influencia del gnero en variables de la personalidad que
D.F.: Centro Nacional de Evaluacin para la Educacin
condicionan el aprendizaje: inteligencia emocional y
Superior.
procrastinacin acadmica. Revista Electrnica
Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, 14(3), 87- Mas, C. & Medinas, M. (2007). Motivaciones para el estudio
96. Recuperado de http://www.aufop.com, el 09.07.13. en universitarios. Anales de Psicologa, 23 (1), 17-24.
Del Pino, A., Ibez, I., Bosa, F., Dorta, R. & Gaos, M. (2012). Messick, S. (1995). Standards of validity and the validity of
Modelos factoriales del Inventario de Depresin de Beck-II. standards in performance assessment. Educational
Validacin con pacientes coronarios y una crtica al modelo Measurement: Issues and Practice, 15, 5-12.
de Ward. Psicothema, 24(1), 127-132. Montero, O. & Len, I. (2007). A guide for naming research
Elosua, P. (2003). Sobre la validez de los tests. Psicothema, 15(2), studies in Psychology. International Journal of Clinical and
315-321. Health Psychology, 7(3), 847-862.
Ferrai, J. & Tice, D. (2007). Perceptions of self-autoconcept and Muiz, J. & Hamblenton, R. (1996). Directrices para la
self presentation by procrastinators: Furher evidence. The traduccin y adaptacin de los test. Papeles del Psiclogo,
Spanish Journal Psychology, 1, 91-96. 66. Recuperado de http://www.papelesdelpsicologo.es/
vernumero.asp?id=737
Ferrando, P. J. & Anguiano-Carrasco, C. (2010). El anlisis
factorial como tcnica de investigacin en psicologa. Papeles Onwuegbuzie, A. (2004). Academic procrastination and statistics
del Psiclogo, 31(1), 18-33. Anxiety. Assessment and Evaluation in Higher Education,
29(1), 3-19.

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
PROCRASTINACIN ACADMICA: VALIDACIN DE UNA ESCALA EN UNA MUESTRA DE ESTUDIANTES 303
DE UNA UNIVERSIDAD PRIVADA

Peacoba, C. & Moreno, B. (1999). La escala de estresores evidencia confirmatoria de la estructura jerrquica.
universitarios (EEU). Una propuesta para evaluar el estrs Psicopatologa y Psicologa Clnica, 9(1), 19-33.
en grupos de poblaciones especficas. Ansiedad y Estrs, 5(1), Schmid, J. & Leiman, J. N. (1957). The development of
61-78. hierarchical factor solutions. Psychometrika, 22, 53-61.
Prez, E. & Medrano, L. (2010). Anlisis Factorial Exploratorio: Schouwenburg, H. (2004). Procrastination in academic settings:
Bases Conceptuales y Metodolgicas. Revista Argentina de General introduction. In H. Schouwenburg, C. Lay, P.
Ciencias del Comportamiento, 2(1), 58-66. Timothy & J. Ferrari (Eds.). Counseling the procrastinator
Prez-Gil, J., Chacn, S. & Moreno, R. (2000). Validez de in academic settings. (pp. 3-18). American Psychological
constructo: el uso del anlisis factorial exploratorio- Association.
confirmatorio para obtener evidencias de validez. Psicothema, Schreiber, J., Stage, F., King, J., Nora, A. & Barlow, E. (2006).
12(2), 442-446. Reporting structural equation modeling and confirmatory
Quant, D. & Snchez, A. (2012). Procrastinacin, procrastinacin factor analysis results: a review. The Journal of Education
acadmica: concepto e implicaciones. Revista Vanguardia Research, 99(6), 323-337.
Psicolgica, 3(1), 45-59. Stainton, M., Lay, C. & Flett, G. (2000). Trait Procrastinators
Rothblum, E. (1990). Fear of failure: the psicodynamic need and Behavior/Trait Specific Cognitions. Journal of Social
archievement, fear of success and procrastination models. Behavior and Personality, 15(5), 297-312.
Handbook of social and evaluation anxiety. New York: Valle, A., Nez J., Cabanach, R., Gonzlez-Pienda, J.,
Leitenbreg. Rodrguez, S., Rosrio, P., Cerezo, R. & Muoz-Cadavid,
Rothblum, E., Solomon, J. & Murakami, J. (1986). Affective, M. (2008). Self-regulated profiles and academic achievement.
cognitive, and Behavioral differences between high and low Psicothema, 20(4), 724-731.
procrastinators. Journal of counseling psychology, 33, 387- Wambach, C., Hansen, G. & Brothen, T. (2001). Procrastination,
394. Personality and Performance. Nade Selected Conference
Ruiz, M., Pardo, A. & San Martn, R. (2010). Modelos de Papers, 7, 63-66.
Ecuaciones Estructurales. Papeles del Psiclogo, 31(1), 34- Watkins, M. (2013). Omega [programa informtico]. Recuperado
45. de http://edpsychassociates.com/Software/Omega.zip
Sampaio, R. & Bariani, I. (2011). Procrastinaao acadmica: um Williams, J., Stark, S. & Fost, E. (2008). The relationships among
estudo exploratorio. Estudos Interdisciplinares em selfcompassion, motivation, and procrastination. American
Psicologia, 2(2), 242-262. Journal of Psychological Research, 4(1), 37-44.
Snchez, E. & Snchez, M. (1998). Los modelos de estructuras Wolf, H. G. & Preising, K. (2005). Exploring item and higher
de covarianza como mtodo de validacin de constructo. En order factor structure with the Schmid-Leiman solution:
V. Manzano & M. Snchez (comps.). Investigacin del Syntax codes for SPSS and SAS. Behavior Research Methods,
Comportamiento. Innovaciones metodolgicas y estrategias 37(1), 48-58.
de docencia (pp. 101-112). Sevilla: Instituto Psicosociolgico
Young, F. W. (2003). Vista The Visual Statistics System.
Andaluz de Investigaciones.
[programa informtico]. Recuperado de http://
Snchez, M., Castaeiras, C. & Posada, M. (2011). Autoeficacia forrest.psych.unc.edu/research/index.html
en estudiantes de psicologia: Estudio de las relaciones entre
Zwick, W. & Velicer, W. (1986). Comparison of five rules for
autopercepcin de competencias y estrategias de
determining the number of components to retain.
afrontamiento. Ponencia presentada en el V Congreso
Psychological Bulletin, 99, 432-442.
Marplatense de Psicologa.
Sandn, B., Chorot, P., Valiente, R., Santed, M. & Lostao, L.
(2004). Dimensiones de la sensibilidad a la ansiedad:

* Instituto de Investigaciones de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social, Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Per.
* * Decana de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social, Universidad Inca Garcilaso de la Vega, Per.
*** Estudiante de pregrado de la carrera de Psicologa de la Facultad de Psicologa y Trabajo Social, Universidad Inca Garcilaso de la Vega,
Per.

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)
304 SERGIO ALEXIS DOMINGUEZ LARA, GRACIELA VILLEGAS GARCA Y SHARON BRIGITTE CENTENO LEYVA

ANEXO
EPA
A continuacin encontrars una serie de preguntas que hacen referencia a tu modo de estudiar. Lee cada frase y
contesta segn tus ltimos 12 meses de tu vida como estudiante marcando con una X de acuerdo con la siguiente escala
de valoracin:

N = Nunca
CN = Casi Nunca
AV = A veces
CS = Casi siempre
S = Siempre

N CN AV CS S
1 Cuando tengo que hacer una tarea, normalmente la dejo para el ltimo
minuto.
2 Generalmente me preparo por adelantado para los exmenes.
3 Cuando tengo problemas para entender algo, inmediatamente trato
de buscar ayuda.
4 Asisto regularmente a clase.
5 Trato de completar el trabajo asignado lo ms pronto posible.
6 Postergo los trabajos de los cursos que no me gustan.
7 Postergo las lecturas de los cursos que no me gustan.
8 Constantemente intento mejorar mis hbitos de estudio.
9 Invierto el tiempo necesario en estudiar an cuando el tema sea
aburrido.
10 Trato de motivarme para mantener mi ritmo de estudio.
11 Trato de terminar mis trabajos importantes con tiempo de sobra.
12 Me tomo el tiempo de revisar mis tareas antes de entregarlas.

* sdominguezmpcs@gmail.com ISSN: 1729-4827 (Impresa)


LIBERABIT: Lima (Per) 20(2): 293-304, 2014 ISSN: 2233-7666 (Digital)