Prácticas Pedagógicas

CAPITULO TRES
3. COMPRENSIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN
La presente etapa del proceso de investigativo, busca construir colectivamente argumentos a

partir de los cuales se pueda interpretar, explicar y valorar los hechos que constituyen la
situacin problema, y que a la vez servirn de base para transformar, posteriormente, la
prctica pedaggica. La comprensin de la situacin problema implica la realizacin de un
proceso de anlisis y sntesis a partir de la formulacin del problema con la cual finaliz la
etapa anterior. Esta etapa incluye: La Definicin de Categoras de Anlisis, la Construccin de
Significados Comunes, y la Formulacin de Hiptesis de Trabajo[38]
3.1. DEFINICIN DE CATEGORIAS DE ANALISIS
Con base en las orientaciones antes mencionadas se inici esta etapa con el momento de
Sensibilizacin, en el cual se llev a cabo un taller con la comunidad educativa, y cuyo
propsito era identificar las categoras de anlisis implcitas en la formulacin del problema
Durante el desarrollo del taller, los integrantes del equipo Explorador

Pedaggico propusieron la comprensin de los componentes fundamentales del problema,
argumentando que de acuerdo con el proceso de construccin del proyecto pedaggico segn
la metodologa de la I.A.E., es preciso realizar un proceso de anlisis y sntesis a partir de la
formulacin del problema. Se procedi entonces a desglosar el problema a partir de la
formulacin con la cual finaliz la etapa anterior.
NECESIDAD ESENCIAL: el colectivo docente pudo identificar la necesidad esencial desde la

categora de diagnostico: prctica pedaggica investigativa, entendida esta como un
conjunto de acciones basadas en la reflexin, en y sobre la accin, en la intersubjetividad,
contextualizada, comprometida para el reconocimiento, comprensin y la transformacin de las
acciones formativas.
La necesidad esencial identificada en nuestro proceso de investigacin es:
Transformar la prctica pedaggica del docente en una prctica pedaggica

reflexiva, autnoma, dialctica, contextualizada y comprometida que permita dar
solucin a inquietudes y situaciones problemticas surgidas en el contexto de
enseanza y aprendizaje.
NECESIDAD PROCEDIMENTAL: Surge de la categora de diagnstico formacin de

docentes, comprendida como proceso de comprensin, socializacin y transformacin desde lo
terico y lo prctico que permitan reconstruir los marcos de referencia que ilustran la accin
pedaggica de los actores involucrados en el proceso.
Para el colectivo la formacin de docentes investigadores en la accin es un proceso de

actualizacin, constante en investigacin a travs de los cambios de las concepciones
pedaggicas y de marcos de referencia con la intencionalidad de lograr un mejoramiento de la
prctica pedaggica y la construccin de una nueva visin del mundo.
La necesidad procedimental identificada en nuestro proceso de investigacin es: Posibilitar la

formacin de docentes investigadores en la accin a partir de espacios de formacin
y socializacin que permitan enriquecer los marcos de referencia a nivel personal y
colectivo.
NECESIDAD DE SENTIDO: Esta necesidad, el colectivo docente la identifica en la categora de

diagnstico: el escenario institucional, entendido como el contexto donde se establecen las
interacciones dialgicas de los actores educativos.
La necesidad de sentido identificada en nuestro proceso de investigacin es: Consolidar el

ambiente de enseanza y aprendizaje como elemento contextualizador de una
prctica pedaggica reflexiva, autnoma, dialctica, comprometida, generada a partir
de la formacin de docentes en la accin.
Una vez desglosadas las partes constitutivas del problema, el colectivo identific, a travs del
dilogo argumentado, las categoras de anlisis con las cuales se puede hacer teora, para lo
cual se tuvo en cuenta aquellos trminos claves implcitos en la formulacin del
problema mediante proceso de discusin grupal, llegando finalmente al siguiente consenso:
1. PRACTICA PEDAGGICA REFLEXIVA.

2. PRACTICA PEDAGGICA AUTONOMA.
3. PRACTICA PEDAGGICA DIALCTICA
4. PRACTICA PEDAGGICA CONTEXTUALIZADA.
5. PRACTICA PEDAGGICA COMPROMETIDA.
6. PROCESO DE FORMACIN DOCENTE.
7. AMBIENTES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
( Ver esquema Conceptual N 9 Relacin de las Categoras de Anlisis)
Acto seguido, a travs del dilogo abierto y sincero los docentes participantes del proceso
investigativo establecieron los compromisos para promover la participacin de los actores
implicados en el proceso de correlacionar las categoras de anlisis identificadas anteriormente.
El resultado de esta concertacin entre los actores involucrados en el proceso, con la

orientacin de los integrantes del equipo Explorador Pedaggico fue la adquisicin de
responsabilidades y la organizacin de los grupos de trabajo, se llev a cabo un seminario -
taller con los docentes involucrados en el proceso de La Formacin Como Docentes
Investigadores en el Escenario Institucional a fin de correlacionar las categoras de
anlisis para construir una visin holstica de la fundamentacin terica que respaldar la
temtica abordada en nuestro proyecto de investigacin
Tomando como referencia la identificacin y correlacin de las categoras de anlisis realizadas

anteriormente, procedimos a iniciar el segundo momento en la etapa de comprensin del
problema.
3.2. CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS COMUNES
El propsito de esta fase es cuestionar o problematizar las categoras de anlisis identificadas,

con el fin de explicitar el significado que cada participante le da a cada categora, explicitando
sus concepciones y construir significados comunes alrededor de ellas, de tal manera que
puedan entenderse como colectivo que trabaja hacia los mismos fines.
Para lograr este propsito, se dio comienzo al momento de sensibilizacin con un taller en el
cual, el equipo de apoyo con orientacin de los docentes facilitadores elaboraron unas guas de
anlisis mediante las cuales problematizamos cada una de las categoras conceptuales, para
explicitar desde los niveles descriptivo, explicativo, interpretativo y valorativo las concepciones
manejadas individualmente y en el grupo, as:
3.2.1. CATEGORA 1: PRACTICA PEDAGGICA REFLEXIVA

COMPRENSIN DESCRIPTIVA
Qu es para usted la prctica pedaggica reflexiva?
Cmo comprende usted la prctica pedaggica reflexiva?
Cundo se da una prctica pedaggica reflexiva?
Quines son los actores involucrados en la prctica pedaggica reflexiva?
COMPRENSIN EXPLICATIVA
Porqu se entiende as la prctica pedaggica reflexiva?
Para qu cree usted que es necesario analizar la prctica pedaggica reflexiva?
COMPRENSIN INTERPRETATIVA
Qu sentido tiene una prctica pedaggica reflexiva?
COMPRENSIN VALORATIVA
Qu valor le da usted a la prctica pedaggica reflexiva?
Se realiz un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de

investigacin, orientada por un integrante del equipo facilitador Explorador Pedaggico,
con la intencionalidad de desarrollar la gua de anlisis anterior. Inicialmente se socializaron
colectivamente la temtica, los logros y la estructura presentada para su construccin
individual y colectiva, durante el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y
perspectivas, destacndose como consenso general, la concepcin de la prctica pedaggica
reflexiva, como el sentido propio de la pedagoga, comprendida sta, como ciencia que
construye teora educativa, teniendo como instrumento la reflexin desde su dimensin
hermenutica; reflexionar sobre la prctica del maestro, es retomar las acciones propias de su
prctica pedaggica a partir de procesos de descripcin, explicacin, interpretacin y
valoracin; que posibilitan la comprensin consciente la prctica pedaggica.
A continuacin se presentan los acuerdos logrados por el colectivo docente, mediante el dilogo
argumentado alrededor de las reflexiones planteadas en el seminario taller:
La prctica pedaggica reflexiva, es una accin cientfica caracterizada por el anlisis,

y la sistematicidad de los procesos formativos.
Es la comprensin de las acciones de la escuela y los problemas del aula que genera
la elaboracin de proyectos para superar las necesidades de los estudiantes.
La prctica pedaggica por su naturaleza reflexiva permite construir conocimiento

desde las relaciones entre padres de familia, estudiantes y docentes.
La prctica pedaggica reflexiva es una actitud del docente comprometido con su
profesin que genera la articulacin entre la teora y la prctica, entre el pensar y el
actuar.
La prctica pedaggica reflexiva permite la articulacin entre la conciencia de la accin
del docente con su experiencia.
Por medio de la prctica pedaggica reflexiva se mejora la interaccin y el dialogo de

los actores educativos en los ambientes de enseanza y aprendizaje.
Podemos afirmar que para el colectivo docente la prctica pedaggica reflexiva es la

identidad de la accin educativa que posibilita la construccin de teora a partir de la
accin observacin reflexin planeacin accin, de situaciones problmicas
contextualizadas.
Con base en los acuerdos alcanzados y con la orientacin del Explorador Pedaggico los
docentes involucrados en el proceso de investigacin construyeron el siguiente esquema
conceptual: (Ver esquema N 10)
EXPLICACIN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N 10

Comprensin nocional general categora de anlisis N 1: PRACTICA PEDAGGICA
REFLEXIVA
Los docentes del COSACO 74 estiman que la prctica pedaggica reflexiva es una accin
cientfica, ya que permite generar conocimiento a partir de procesos analticos y sistemticos
que orientan su trabajo acadmico. Adems, es considerada como un momento del hecho
pedaggico que permite al docente la comprensin de las acciones y problemas que se suscitan
al interior del aula y que lo impulsan a la elaboracin de acciones remdiales con el fin de
superar las necesidades identificadas en el escenario institucional.
De igual forma es una actitud del docente, que comprometido con su quehacer establece una
articulacin coherente entre la teora y la prctica, entre el pensar y el actuar. Por ultimo el
colectivo docente afirma que la prctica pedaggica reflexiva es un momento inherente a su
desempeo que le permite dar el sentido a la accin-observacin-reflexin-planeacin accin
de situaciones problemticas contextualitas. Por todo lo anterior la reflexiva posibilita no solo
la construccin de conocimientos desde las relaciones entre estudiantes, padres de familia y
docentes, sino la articulacin entre la conciencia de la accin docente con su experiencia y el
mejoramiento de su praxis a travs de la interaccin dialogiza de los actores involucrados en
el proceso.
Posteriormente se hizo entrega de material bibliogrfico a los docentes con el propsito de

enriquecer su marco de referencia sobre la categora de anlisis: La Prctica Pedaggica
Reflexiva y de esta manera construir un marco terico del presente proyecto de investigacin.
En plenaria entre los docentes y el equipo Explorador Pedaggico, se procedi a

confrontar los saberes comunes elaborados en el proceso de problematizacin de dicha
categora de anlisis, con los saberes elaborados de autores como: Jorge Ivn Bedoya, Jos
Gimeno Sacristn, Emmanuel Kant, Stephen Kemmis, John Locke, Angel Prez Gmez, Dino
Segura y Lawrence Stenhouse.
Por su importancia para los supuestos posteriores conviene que nos detengamos en el concepto
de reflexin. La reflexin la comprendemos desde La conceptualizacin que hace Jonh
Locke[39] como aquellas noticias que el espritu adquiere de sus propias operaciones y del
modo de efectuarlas, en virtud de lo cual llega a poseer ideas de estas operaciones en el
entendimiento La reflexin de la prctica pedaggica es la apropiacin terica y la
comprensin desde el pensar, sentir y actuar de las acciones que proyecta el espritu del
docente y que pueden ser conocidas en un primer momento desde el conocimiento sensible
para construir un conocimiento abstracto, desde la reflexin y un conocimiento lgico, en la
operacionalizacin de los elementos tericos construidos.
La reflexin es un proceso que articula teora, contexto e interacciones entre los anteriores. La
reflexin se identifica por la insercin desde la conciencia humana a la experiencia, la empeira
griega, comprendida como toda accin que construye, esta experiencia se confronta desde la
inmersin consciente del hombre en el mundo lo que le posibilita construir su visin del mundo,
a partir de procesos de descripcin, interpretacin, explicacin y valoracin de los intercambios
simblicos, las manifestaciones afectivas, sociales culturales, econmicas y ticas polticas.
Es importante tener claro que la reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento,

supone tanto un sistemtico esfuerzo de anlisis, como la necesidad de elaborar una propuesta
totalizadora, que captura y orienta la accin. El conocimiento acadmico, terico, cientfico o
tcnico, slo puede considerarse instrumento de los procesos de reflexin cuando se ha
integrado significativamente no en parcelas aisladas de la memoria semntica, sino en los
esquemas de pensamiento ms genricos que activa el individuo al interpretar la realidad
concreta en la que vive y sobre la que acta, y cuando organiza su propia experiencia. [40]
Es claro que cuando la prctica pedaggica se centra en su dimensin reflexiva se construye

conocimiento a partir de procesos dialcticos desde la comprensin analtica y desde la
comprensin sinttica; su pretensin es orientar la accin pedaggica significativamente a
partir de estructuras lgicas que se responden a hechos reales de los ambientes de enseanza
y aprendizaje en la que se concreta su experiencia.
A partir de los planteamientos de KEMIS, citados por PEREZ GOMEZ [41], la reflexin es
procedimental, es decir, es una construccin continua que responde a acciones intencionadas
que pretenden la transformacin de la experiencia histrica, sociocultural, tica y poltica en
que vivimos y que denotan un conocimiento sensible, un conocimiento abstracto y un
conocimiento lgico[42]. Que usa como medio de construccin reflexiva la interaccin dialgica
de los actores educativos en su contexto vital.
La reflexin, es el medio para construir un conocimiento en la accin, que responde a

situaciones problmicas, desde el espritu humano y que pretende construir una accin con
sentido.
La prctica pedaggica, es la articulacin. En la cotidianidad de la comunidad educativa, entre

la teora y la prctica, entre el pensar y el actuar entre el idear y el valorar; por lo anterior es
imposible separar en el proceso de reflexin en la accin.
Pero, qu es el proceso de reflexin en la accin? Es un proceso vivo de intercambios,

acciones y reacciones, gobernadas intelectualmente, en el fragor de interacciones ms
complejas y totalizadoras. Con sus dificultades y limitaciones, es un proceso de extraordinaria
riqueza en la formacin del profesional prctico. Puede considerarse el primer espacio de
confrontacin emprica de los esquemas tericos y de las creencias implcitas con los que el
profesional se enfrenta a la realidad problemtica[43].
La prctica pedaggica, como organismo vivo se caracteriza por la interrelacin de acciones y

posiciones valorativas argumentadas desde la conceptualizacin reflexiva; esta confrontacin
entre lo que el docente piensa, hace y siente se confronta con las mismas dimensiones
humanas de los dems actores educativos, especialmente los estudiantes, para validar sus
teorizaciones y dependiente e la confrontacin transformar sus propias dimensiones o incidir en
la transformacin de la de los dems actores, especialmente de los estudiantes.
Esta transformacin slo se logra en La medida que el docente asuma su papel de constructor
de conocimiento a partir de la reflexin desde y sobre la accin; Es ella la que permite que la
reflexin, no se quede en un ejercicio meramente abstracto, sino que construya un anlisis
crtico entendido como el que construye el maestro despus de la experiencia sobre los logros,
las acciones, los procedimientos, las intencionalidades y los objetivos de su accin. La
pretensin de esta transformacin, desde los elementos anteriormente expuestos busca la
reconstruccin de la accin desde la planeacin, posibilitando as el desarrollo de un
conocimiento lgico, es decir, que mantiene una pertinencia, una rigurosidad y una
sistematicidad con la prctica pedaggica como macrocategora.
Esta macrocategora, como es la prctica pedaggica, es el eje dinamizador de los procesos de

formacin, de socializacin y de democratizacin, propios de la funcin de la escuela. Estos
procesos implican en su construccin una interaccin dialctica entre de lo individual y de lo
colectivo, a partir de situaciones problemtica que se afrontaran como objetos de estudios, por
lo que los docentes necesitan ser formados en procesos investigativos para identificar.
Comprender y transformar las situaciones problemticas detectadas a partir de inquietudes
docentes en los ambientes de enseanza y aprendizaje.
A manera de conclusin podemos afirmar que la prctica pedaggica reflexiva es la identidad

de la accin educativa que posibilita la construccin de teora a partir de la accin
observacin reflexin planeacin accin de situaciones problmicas contextualizadas. Esta
identidad de la prctica pedaggica reflexiva se construye a partir de proceso de Formacin
Como Docentes Investigadores en el Escenario Institucional.
La prctica pedaggica reflexiva es la atencin que el maestro, como actor del hecho
pedaggico presta a todo lo que sucede en el contexto escolar. Entendida as, la prctica
pedaggica reflexiva, es una posibilidad de los maestros mismos, como dira Kant, de
concientizarse de la relacin existente entre las experiencias dadas y nuestras fuentes de
conocimientos o marcos referenciales.
La reflexin de la prctica pedaggica posibilita que el maestro construya una mirada crtica de
su quehacer cotidiano. Por eso, es necesario volver la mirada sobre lo que individual y
colectivamente se construye en los ambientes de enseanza y aprendizaje. En este sentido, es
posible iniciar no slo la reflexin en la prctica pedaggica, sino simultneamente recuperar la
prctica real de los maestros mediante actividades de observacin y de elaboracin terica y
desde las prcticas innovadoras, como trabajo institucional y sistemtico.
Es necesario que el docente sea formado para que desde su contacto con la escuela construya
un discurso con sentido y una imagen concreta del sistema
escolar mediante la accin observacin reflexin planeacin - accin.
Estas acciones posiblemente preparan al docente para que pueda hacer su prctica pedaggica
de manera reflexiva, para comunicar su experiencia, ver con tolerancia y apertura lo que otros
hacen o proponen y establecer grupos interinstitucionales de discusin y trabajo.[44]
La reflexin de la prctica pedaggica posibilita la integracin de la pedagoga con las ciencias

como una propuesta para superar la dicotoma pedagoga-ciencias de la educacin.
La prctica pedaggica debe ser pensada, reflexionada y reelaborada como articulacin de las
diversas reas entre s, y como eje constructor de sentido o identidad pedaggica. Por lo tanto
se debe reflexionar ms en torno a las categoras de formacin del profesional de la educacin
para que en su operacionalizacin profesional construya continuamente teora a partir de las
situaciones vivenciales que se dan en la escuela Es necesario que los docentes construyan los
conceptos claves de su prctica pedaggica a partir de procesos de reflexin en la accin
pedaggica; es la reflexin la que le da sentido a la investigacin, por lo que para La
Formacin como Docentes Investigadores en la Accin es de vital prioridad que los
docentes del Colegio Sagrado Corazn Calle 74, de la ciudad de Barranquilla construyan
una prctica pedaggica reflexiva.
La prctica pedaggica reflexiva del docente y todos los actores involucrados en el proceso
debe responder al cmo, para qu, por qu, de su accin en la cotidianidad de los ambientes
de enseanza y aprendizaje en que se desenvuelve. Esta y otras preguntas afines convienen
ser proyectadas si pretendemos descubrir un camino claro sobre nuestra prctica pedaggica
reflexiva.
La reflexin de la prctica pedaggica posibilita entender la pedagoga como el saber

cientfico, por lo tanto terico y crtico sobre la educacin, puede y debe orientar el trabajo
acadmico y terico en una institucin formadora de docentes. Esto no quiere decir que cada
programa o cada docente tenga que abandonar su saber especfico o doblegarlo ante un saber
hegemnico, como se podra tomar ac equivocadamente a la pedagoga. Esta, ms bien, debe
orientar la interdisciplinariedad curricular en el sentido de indicar el quantum de las diversas
disciplinas que necesita el futuro docente -o podemos decir, el egresado actualmente para que
pueda responder a la actual demanda de educadores -y sobre todo la cualitas de los diversos
saberes -determinados por el saber especfico del programa: cunto de matemticas debe
saber hoy un docente para poder ensear cmo -de qu forma- debe haberse formado en dicho
saber y cmo se espera que vaya a formar a sus futuros o virtuales alumnos. Ahora, el
problema es cmo determinar esto con toda -o cierta seguridad-. Pero tambin, hay que
preguntarnos si esto podr determinarse o predeterminarse slo con el propsito de asegurar
el xito o eficacia del futuro docente[45].
3.2.1.1. La Practica Reflexiva
La visin de un nuevo docente, comprendido como un profesional, es decir, superando la

tcnica, le posibilita enfrentarse a realidades complicadas, inestables y que generan conflictos.
Esta nueva visin es la de un docente investigador de la realidad del aula, visin posibilitada
por la comprensin del docente investigador que se caracteriza por una capacidad para un
autodesarrollo profesional autnomo mediante un sistemtico autoanlisis, el estudio de la
labor de otros profesores y la comprensin de ideas, mediante procedimientos de investigacin
en el aula.[46], est caracterizacin del docente lo compromete con la educacin como proceso
que involucra la accin observacin reflexin planeacin accin.
El docente como un profesional prctico - reflexivo, su intencionalidad pedaggica apunta a

superar la dimensin tcnica de la accin educativa y a construir desde la cotidianidad un
conocimiento cientfico desde la prctica en el aula. Un docente reflexivo se caracteriza por que
reconoce la necesidad de comprender y transformar las ideas, las actitudes y las
valoraciones de su proyeccin profesional en su cotidianidad, pero especialmente cuando se
enfrenta a situaciones problmicas en el contexto escolar, especialmente en el aula. Un
docente reflexivo es aquel que utiliza su conocimiento cientfico y su capacidad intelectual, para
confrontar situaciones inciertas elaboran y modifican rutinas, experimentan hiptesis de
trabajo, utilizan tcnicas, instrumentos y materiales conocidos y cmo recrean estrategias e
inventan procedimientos, tareas y recursos[47].
El docente que comprende su prctica pedaggica desde su dimensin reflexiva, es conciente

que interviene en un medio ecolgico complejo; el centro y el aula; un escenario psicosocial
vivo y cambiante, definido por la interaccin simultnea de mltiples factores y condiciones.
Dentro de ese ecosistema complejo y cambiante se enfrenta a problemas de naturaleza
prioritariamente prctica, problemas de definicin y evolucin incierta y en gran medida
imprevisible, que no pueden resolverse mediante la aplicacin de una regla tcnica o
procedimiento. Los problemas prcticos del aula, ya se refieran a situaciones individuales de
aprendizaje o a formas y procesos de comportamiento de grupos reducidos o del aula en su
conjunto, exigen tratamiento especfico, porque en buena medida son problemas singulares,
fuertemente condicionados por las caractersticas situacionales del contexto y por la propia
historia del aula como grupo social[48].
Ver la prctica pedaggica desde su enfoque reflexivo pretende su autodesarrollo comprensivo

para facilitar su transformacin, es as, como el docente del Colegio Sagrado Corazn calle
74, de la ciudad de Barranquilla, en la medida que participa en La Formacin como
Docentes investigadores en el Escenario Institucional construye un conocimiento
reflexivo que posibilita la produccin de teora, la criticidad y la innovacin.
Realizado lo anterior, el Equipo Explorador Pedaggico se reuni con el propsito de

elaborar un esquema conceptual general que evidencie la relacin holstica de los elementos
identificados en la comprensin lograda, a partir de los planteamientos hechos por los docentes
involucrados en el proceso y la ilustracin con base en los saberes de otros autores sobre la
categora de anlisis: La Prctica Pedaggica Reflexiva
Con base en los aportes tericos ms relevantes y con la orientacin del Explorador
Pedaggico los docentes involucrados en el proceso de investigacin construyeron el
siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 11)

Comprensin de los Saberes Elaborados de la categora de anlisis N 1: PRACTICA
PEDAGGICA REFLEXIVA
La prctica pedaggica reflexiva se concibe como un proceso permanente de acciones

intencionadas que articula teora, contexto, e interacciones y que permite orientar la accin
pedaggica y construir conocimientos desde lo sensible, lo abstracto y lo lgico del
conocimiento docente.
Adems, por su naturaleza reflexiva se concibe como un proceso vivo de intercambios, de

acciones y reacciones gobernados intelectualmente que le posibilita al docente
concientizarse de la relacin existente entre las experiencias dados y sus marcos de
referencias.
Una prctica pedaggica reflexiva permite responder al Cmo? Por que? Y Por qu? de su
accin en la cotidianidad, reconocer la necesidad de comprender y transformar las ideas,
actitudes y valores del ejercicio profesional y confrontar situaciones inciertas haciendo uso del
conocimiento cientfico y la capacidad intelectual del docente.
Para la construccin del esquema conceptual general, los integrantes del equipo Explorador
Pedaggico tuvieron en cuenta los aspectos comunes y los conceptos relevantes planteados
por los distintos los autores referenciados, as:
(Ver Esquema N12)

Comprensin de los SIGNIFICADOS COMUNES de la categora de anlisis N
1: PRACTICA PEDAGGICA REFLEXIVA
Con el propsito de problematizar la categora de anlisis Prctica Pedaggica Reflexiva se

fusionan los esquemas correspondientes a saberes nacionales de docentes y
saberes elaborados de diferentes autores sobre la misma categora arrojando como resultado
el esquema anterior, el cual nos permite afirmar que la Prctica Pedaggica Reflexiva es un
proceso vivo y permanente de acciones intencionadas que le da sentido a la accin educativa y
que permite la construccin de teora a travs de procesos de anlisis y sntesis de una
situacin problema contextualizada.
El sentido a la accin educativa y la construccin de teora se traducen en una accin cientfica

en la medida en que esta posibilita responde al Cmo- Porque- y para qu de la accin
educativa; articular la teora y la prctica, el pensar y el actuar, la conciencia con la
experiencia; comprender y transformar ideas, actitudes y valores del ejercicio profesional.
A partir de los constructos tericos elaborados por los docentes comprometidos en el proceso,
se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categora de anlisis de la prctica
pedaggica reflexiva:
PREMISA N 1: La prctica pedaggica reflexiva es un proceso vivo y permanente de

acciones intencionadas que buscar dar sentido a la accin educativa y que permiten la
construccin de teora a partir de mtodos analticos-sintticos, teniendo como elementos del
proceso la Accin-Observacin-Reflexin-Planeacin-Accin de situaciones problemas que
emergen en los contextos de ambientes de enseanza y aprendizaje y que posibilitan el
desarrollo cientfico.
PREMISA N 2: Es un proceso de construccin cientfica que implica responder al cmo?

descripcin- al porqu? interpretacin y explicacin y l Para qu? sentido-; debe
comprender y transformar las ideas, las actitudes y los valores del ejercicio profesional docente
y debe articular la teora con la prctica, el pensar con el actuar y la conciencia con la
experiencia.
3.2.2. CATEGORA 2: PRACTICA PEDAGGICA AUTONOMA

Qu es para usted la prctica pedaggica autnoma?
Cmo comprende usted la prctica pedaggica autnoma?
Cundo se da una prctica pedaggica autnoma?
Quines son los actores involucrados en la prctica pedaggica autnoma?
Porqu se entiende as la prctica pedaggica autnoma?
Para qu cree usted que es necesario analizar la prctica pedaggica
autnoma?
Qu sentido tiene una prctica pedaggica autnoma?
Qu valor le da usted a la prctica pedaggica autnoma?

individual y colectiva, durante el trabajo el trabajo en equipos se intercambiaron opiniones y
autnoma, como el ejercicio de la accin docente que posibilita el pensamiento desde la
individualidad, y el desarrollo de la prctica sin temor a ser juzgado o limitado en la
construccin de nuevas formas para la accin educativa, tambin, el colectivo docente le da
prioridad a la prctica pedaggica autnoma como proceso de formacin de los estudiantes
para la toma de decisiones desde las necesidades e intereses personales y colectivos.
La prctica pedaggica autnoma se construye por el docente que se compromete con su

profesin y con la comunidad educativa, a partir de la toma de decisiones que generen
compromiso de vida. Es por eso que la autonoma de la prctica pedaggica se entiende por los
docentes comprometidos en el proceso, como el trabajo, desde la equidad, la justicia y la
igualdad.
La prctica pedaggica autnoma, es el ejercicio de la profesin docente desde la

libertad de las ideas y valores que sustentan la individualidad del profesor.
La autonoma es lo fundamental de la prctica pedaggica, entendida como la
independencia frente a la puesta en marcha de los principios educativos de la
institucin.
Una prctica pedaggica autnoma posibilita el desarrollo del valor de la
responsabilidad, en los compromisos sociales, culturales, ticos y polticos del
docente.
La prctica pedaggica autnoma busca la experimentacin, la indagacin y la

investigacin como mtodos para el desarrollo de un pensamiento crtico reflexivo
de todos los actores educativos.
La autonoma en la prctica pedaggica se identifica con la formacin del nuevo

ciudadano, como sujeto en construccin a partir de procesos de enseanza y
aprendizaje.
conceptual: (Ver esquema N 13)

AUTONOMA
Los docentes del COSACO 74 estiman que la prctica pedaggica autnoma en la institucin
se ve reflejada en el ejercicio de la accin docente que posibilita el desarrollo de pensamiento,
habilidades y valores desde lo individual y lo colectivo, permitiendo con esto la construccin e
implementacin de nuevos esquemas que facilitan el hecho educativo, que potencian en el
educando un pensamiento crtico y reflexivo. Y que contribuyen con la formacin de nuevos
ciudadanos a partir de procesos de enseanzas y aprendizaje.
Adems, los docentes afirman que una Prctica Pedaggica Autnoma no puede estar desligada
de los valores tales como la libertad y la responsabilidad, ya que comprometen al docente y al
educando de manera tica y poltica con una toma de disciplina que parten de necesidades e
intereses personales y colectivos.
Autnoma y de esta manera construir un marco terico del presente proyecto de
investigacin.

categora de anlisis, con los saberes elaborados de autores como: Angel Prez Gmez y
Bibiana Restrepo.
3.2.2.1. La Autonoma En El Contexto De La Practica Profesional Docente
La escuela dentro de sus fines tiene el de potenciar la construccin de individuos capaces de la

libertad. No obstante educar, tradicionalmente ha significado conducir, dirigir y formar, y
difcilmente puede pensarse que una persona bajo la tutela verticalista de la escuela pueda
llegar a actuar libremente.
En este sentido, sabemos que ha sido la escuela el lugar desde el cual se ha reprimido,
coaccionado y moldeado a los seres humanos en especial a los ms jvenes. No obstante lo
anterior, la escuela siempre se ha preguntado por la libertad, pero, qu significa para la
escuela educar para la libertad?
Significa no solo ver la libertad como punto de llegada, sino tambin como punto de partida, es
decir, que educamos para llegar a hacer de los individuos seres libres, a travs de una escuela
convertida en el escenario donde se ejerce libertad.
En este orden de ideas, una escuela que se fije como fin la construccin de la libertad y de la
autonoma tendr que ser en si misma una experiencia o testimonio de libertad y enfrentar los
riesgos que de ella derivan.
La autonoma es la esencia de los procesos de formacin y acta al mismo tiempo como telos y
como ethos, puesto que es un fin valioso en s mismo porque garantiza la realizacin del
mximo sentido de la vida humana y es ethos en cuanto es en su ejercicio desde donde se
garantiza una vida altamente moral. La autonoma es una condicin individual necesaria para
quienes tienen la responsabilidad de organizar ambientes de aprendizaje y contribuir al
desarrollo humano. Se refiere este aparte especficamente al maestro.
Educar en y para la autonoma, ser educar desde la pregunta y no desde la respuesta; en

cuanto que la pregunta moviliza la necesidad de hacer uso del propio entendimiento y buscar
por s mismo las respuestas bien sea en el acervo cultural que se tenga y/o en la prctica del
dilogo permanente y nutrido con los saberes elaborados. Esto implica para el maestro una
opcin intencional hacia una prctica educativa basada en la experimentacin, en el desarrollo
del pensamiento crtico y en la confrontacin permanente de los puntos de vista de todos los
involucrados.
Un maestro o una maestra hacen de su quehacer un ejercicio de la autonoma cuando:

Piensan por cuenta propia, es decir, libres de prejuicios y constricciones.
Piensan ponindose en lugar del otro, es decir, son capaces de pensar, lo pensado y lo dicho,
por el otro.
Han desarrollado capacidad de juicio y decisin.

Tienen definido un plan de vida y ajustan sus medios a estos fines.
Han desarrollado el intelecto, y en consecuencia recrean, reevalan y construyen
conocimientos a partir de un permanente ejercicio investigativo.
No acatan pasivamente las normas y las leyes, pero son capaces de someterlas al tribunal de
la razn y acordar por medio de argumentos; mnimos o normas bajo los cuales vivir su
opcin de vida y su opcin laboral.
Reconocen las dems autonomas porque saben del valor de cada ser humano.
Son capaces de desarrollar habilidades para estructurar la visin pedaggica y profundizar en
el campo del saber que conocen.
Traducen su discurso en acciones transformadoras y edificantes.

Desarrollan los valores asociados a la autonoma como la creatividad, la decisin, el
liderazgo, el empoderamiento y la autocrtica.
Reducen su poder como adultos y se flexibilizan ante los dems, reconocindolos como
capaces de saber y de interlocucin, por lo cual estructuran su prctica pedaggica a partir
de la confrontacin de los puntos de vista de los diferentes agentes involucrados en el
proceso educativo.
Crean espacios permanentes de discusin que posibiliten la toma de decisiones producto del
libre intercambio de argumentos y del ejercicio del acuerdo racionalizado y motivado.
Alimentan la curiosidad, la iniciativa, la capacidad crtica y deliberativa de sus alumnos.

Creen en la habilidad de los grupos para resolver problemas conjuntamente.
Toleran las diferencias y ven en el conflicto
la oportunidad del aprendizaje del acuerdo y la
negociacin como expresiones del respeto a la autonoma.
No le temen a la controversia, sino que la animan, motivando a los estudiantes a la
presentacin de argumentos desde los diferentes puntos de vista.
No se encuentran en una neutral objetividad, sino que propician la toma de decisiones.
Hacen de su practica educativa el terreno para la bsqueda de la verdad, de lo correcto, de lo
justo y de lo autntico.
Educan para el ejercicio de la ciudadana, proponiendo valores que se ajustan a la bsqueda

de la democracia y al ejercicio pleno de los derechos, tales como la tolerancia, la
responsabilidad y la solidaridad.
Reconocen a sus alumnos como actores sociales, capaces del conocimiento Y como
interlocutores vlidos.
Informan, comunican e ilustran sin dogmatismo.
Promueven la construccin, el progreso, la divulgacin y la aplicacin del conocimiento
pedaggico.
Asumen la prctica pedaggica con visin cientfica, lo cual significa reconocerla como objeto
de estudio, en donde el docente como sujeto est incluido, lo cual le permitir aprehender,
comprender y transformar su propia realidad educativa.
Construyen la capacidad de adelantarse a los tiempos por venir, en este sentido son
innovativos y creadores de nuevos modelos pedaggicos.
Tenemos entonces que una de las mximas expresiones del ejercicio de autonoma en la
prctica docente es la opcin por la investigacin por cuanto desde ella se construye autonoma
en la medida en que esta permite que cada actor educativo conozca su prctica e identifique
claramente el papel que juega en ella.
As, la labor pedaggica del docente debe ser una labor profesional legitimada social y
epistemolgicamente, para intervenir con autonoma y responsabilidad especfica en el campo
de la educacin. Es por ello que el docente reclama, al igual que todo profesional, autonoma
para el ejercicio de su accin, que le permita expresar unos conocimientos y legitimar la
justicia y racionalidad de sus decisiones.
En ltimas, la autonoma en la prctica profesional docente tiene que ver con un proyecto
pedaggico intencional encaminado a construir un sujeto que por encima de constituirse como
guiador o animador del aprendizaje de adultos, jvenes o nios, es un creador y recreador de
s mismo, de su entorno y de conocimiento sobre el mundo de la vida.
siguiente esquema conceptual: (Ver esquema N 14
PEDAGGICA AUTONOMA
Referente a la Prctica Pedaggica Autnoma autores como, ANGEL PEREZ G. Y BIBIANA

RESTREPO afirma que esta tiene como finalidad la construccin de individuos libres y que el
mejor escenario para el ejercicio de esa libertad es la escuela. Adems, que la autonoma en
los procesos de formacin le permite a los diferentes autores involucrados en el proceso
encontrar sentido a la vida humana y garantizar una vida altamente moral.
La autonoma es entonces una condicin necesaria para los docentes que tienen la
responsabilidad de estructurar los ambientes de aprendizaje y contribuir al desarrollo humano.
De igual manera permitir al individuo el ejercicio de la ciudadana y la construccin de su
entorno a travs del ejercicio de valores como la responsabilidad, solidaridad, la democracia y
la tolerancia.

categora de anlisis: La Prctica Pedaggica Autnoma
por los distintos autores referenciados, as:
: (Ver esquema N15)

2: PRACTICA PEDAGGICA AUTONOMA
Con el propsito de problematizar la categora de anlisis Prctica Pedaggica Autnoma se

fusionaron los esquemas correspondientes a saberes nacionales de docentes y saberes
elaborados de diferentes autores, sobre la misma categora arrojando como resultado el
esquema anterior, el cual nos permite afirmar que la prctica pedaggica autnoma es el
ejercicio de la accin docente desde la libertad, la toma de decisiones y la responsabilidad. La
libertad entendida como la independencia frente a lo individual, grupal e institucional que
permita encontrar sentido a la vida humana.
La toma de decisiones como el ejercicio de la Prctica Pedaggica Autnoma posibilita al

docente a establecer un compromiso de vida con la comunidad educativa a la cual
pertenece. La responsabilidad como un compromiso de carcter social, cultural, tico y poltico
que permita el ejercicio de la ciudadana tanto del educando como del educador con el fin de
garantizar una vida altamente moral. Desde luego, el mejor escenario donde se puede ejercer
esta autonoma, es la escuela ya que le permite al docente reconstruir su entorno y optar por
una prctica pedaggica investigativo que se construya desde la autonoma en la medida en
que cada actor la resignifique.
pedaggica autnoma:
PREMISA N 3: La Prctica Pedaggica Autnoma es el ejercicio de la accin docente a partir

del empoderamiento de los valores de libertad y responsabilidad para la toma de decisiones en
el compromiso de vida y libertad, desde los niveles individual, grupal e institucional y de
responsabilidad desde los mbitos cultural, social, tico y poltico.
PREMISA N 4: Asumir la Prctica Pedaggica Autnoma implica ver la escuela como

contexto para la construccin de la libertad, el ejercicio de la ciudadana y la construccin de la
autonoma; sta ltima a partir de sus fundamentos teleolgicos sentido de la vida humana
y sus fundamentos ticos vida moral comprometida -, que hacen que la prctica pedaggica
sea una opcin investigativa para la reconstruccin del entorno.
3.2.3. CATEGORA 3: PRACTICA PEDAGGICA DIALECTICA

Qu es para usted la prctica pedaggica dialctica?
Cmo comprende usted la prctica pedaggica dialctica?
Cundo se da una prctica pedaggica dialctica?
Quines son los actores involucrados en la prctica pedaggica dialctica?
Porqu se entiende as la prctica pedaggica dialctica?
dialctica?
Qu sentido tiene una prctica pedaggica dialctica?
Qu valor le da usted a la prctica pedaggica dialctica?

investigacin, orientada por un integrante del equipoExplorador Pedaggico, con la
intencionalidad de desarrollar la gua de anlisis anterior. Inicialmente se socializaron
dialctica, como toda accin educativa que desarrollan los docentes, estudiantes y padres de
familia caracterizada por la confrontacin de sus fundamentos tericos y prcticos, produciendo
en la prctica misma un continuo cambio, movimiento, desarrollo, evolucin y transformacin
de sus fundamentos epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos.
La prctica pedaggica dialctica es el resultado de una actitud participativa y

democrtica en los procesos de formacin, caracterizada por la discusin, la
confrontacin argumentada de lo que se piensa, se hace y se siente por parte de los
actores docentes, estudiantes y padres de familia en los ambientes de enseanza y
aprendizaje.
Es la construccin de la verdad desde la confrontacin de ideas.
La prctica pedaggica dialctica se comprende como el proceso constante que lleva

el docente para la construccin de conclusiones que surjan de discusiones a partir de
las individualidades de los estudiantes.
Es una actitud constante que tiene el docente en el sentido que su prctica no esta
acabada sino que cambia continuamente a partir de los nuevos retos que le plantea el
contexto y por lo que la dialctica se construye desde procesos de investigacin en el
aula y los ambientes de enseanza y aprendizaje.
conceptual: (Ver esquema 16)

DIALCTICA
Para los docentes la concepcin de la prctica pedaggica dialctica es toda accin educativa
desarrollada por los docentes, estudiantes y padres de familias caracterizada por la
confrontacin de sus fundamentos tericos y prcticos, produciendo en la prctica misma un
continuo cambio, movimiento, desarrollo, evolucin y transformacin de los fundamentos
epistemolgicos, ontolgicos y metodolgicos.
Se puso a consideracin una segunda definicin de la prctica pedaggica dialctica concebida

como una actitud democrtica y participativa con los procesos de formacin caracterizado por
la discusin y la confrontacin argumentada por parte de los actores educativos con los
ambientes de enseanza y aprendizaje.
Surgi una tercera concepcin de esta categora la cual es considerada como un proceso de
actitud constante que tiene el docente ya que su prctica no esta acabada, sino que se cambia
constantemente de acuerdo a los retos que le plantea e contexto donde se construyen procesos
de investigacin en el aula y en los procesos de enseanza y aprendizaje.

Dialctica y de esta manera construir un marco terico del presente proyecto de investigacin.

categora de anlisis, con los saberes elaborados de autores como: Platn, Emmanuel Kant,
Hegel, Carlos Marx.
Comprender la prctica pedaggica como una prctica dialctica, exige clarificar el sentido de
la dialctica como el arte de descubrir la verdad gracias a la discusin, poniendo de relieve y
eliminando las contradicciones del adversario.
3.2.3.1. Fundamentos Filosficos de la Prctica Pedaggica Dialctica
Para Platn la dialctica (lgein: "determinar", "definir"; di: "pasando de lo uno a lo otro"),
es el conocimiento de las relaciones entre las ideas, de su symplok, de cmo unas
determinaciones participan en otras y se definen a una con otras, la dialctica en s misma
contiene la nocin de unidad de los opuestos. Conocer las ideas es pasar de unas
determinaciones a otras, asumir la interdependencia de las determinaciones; la determinacin
es tal a partir de una anterior o superior y por divisin Esta dialctica platnica comprende dos
momentos (vase Rep., VI, 511b, y Fedro, 265 d)
a) Una dialctica ascendente (anairein, synagog) que se eleva de idea en idea hasta
eliminar toda hiptesis, hasta la idea de todas las ideas, es decir, el Bien, el cual
sobrepasa en majestad y poder a la esencia misma y se encuentra, en consecuencia,
ms all de ella (Rep., VI, 509 b). La dialctica ascendente va, pues, de lo mltiple
hacia lo uno, para descubrir el principio de cada cosa y, finalmente, el principio de los
principios; sta es la dialctica que Scrates utiliza en sus dilogos morales.
b) Una dialctica descendente (diaresis) que trata de desarrollar, mediante el poder de

la razn, las diferentes consecuencias de aquel principio carente de hiptesis sobre el
cual todo reposa, y de reconstruir as la serie de ideas sin tener que recurrir a la
experiencia. Platn compara, de este modo, al dialctico con un carnicero capaz de
disecar un cuerpo segn sus articulaciones naturales (Fedro, 265 e).
Desde los planteamientos platnicos, podemos comprender que la prctica pedaggica

dialctica, se comprende, desde la argumentacin coherente, reflexiva y lgica de los juicios y
la productividad terica que se construye desde la accin pedaggica. Podemos afirmar que en
la cotidianidad de la prctica pedaggica se presenta, en primer lugar, una dialctica como un
mtodo de construccin de conocimiento que surge de lo sensible conocimiento
emprico- hasta llegar a la produccin de teoras -conocimiento abstracto- est prctica
pedaggica dialctica permite, entonces, pasar le la multiplicidad a la unidad y mostrar sta
como fundamento de aqulla; La prctica pedaggica dialctica permite discriminar las ideas
fuerzas que orienta la accin del docente entre s y no confundirlas. En segundo lugar se
comprende la prctica pedaggica dialctica como un mtodo de deduccin racional de la
cotidianidad presentada en el contexto institucional.
Emmanuel Kant, en la tercera parte de la Crtica de la razn pura, y en la Dialctica

trascendental, plantea la dialctica como procedente, no de lgica ni de la experiencia, sino de
la razn, en cuanto pretende traspasar los lmites impuestos por la posibilidad de la experiencia
y aspira a conocer por s sola, y segn sus propios principios, el mundo, el alma y Dios. Hegel,
por su parte, hizo conocer su teora del desarrollo dialctico; su doctrina sobre la evolucin y el
cambio desempe un papel preponderante en el progreso de la dialctica. Segn la dialctica
hegeliana, el mundo histrico y espiritual por entero es un solo proceso de movimiento,
cambio, desarrollo y transformacin en formas continuas; las contradicciones internas constitu-
yen la fuente de este automovimiento. En los planteamientos marxista la nocin de la dialcti -
ca, el mtodo dialctico y, a veces, la lgica dialctica, es un mtodo para describir y entender
la realidad en tanto que realidad emprica.
Esto afecta todas las realidades, incluyendo las naturales, no solamente a la realidad social
humana. El uso de la dialctica permite comprender el fenmeno de los cambios histricos
(materialismo histrico) y de los cambios naturales (materialismo dialctico). La dialctica
materialista se define como la ciencia de las leyes generales del desarrollo de la naturaleza, de
la sociedad humana y del pensamiento.
La dialctica, para Marx, es por s misma crtica y revolucionaria: es el principio propulsor de la

revolucin que debe conducir al hombre a s mismo. Se trata de autoproducirse, no slo en el
pensamiento (teora) sino en la vida (praxis).
3.2.3.2. Sentido de la Prctica Pedaggica Dialctica
La prctica pedaggica por ser una accin histrica y espiritual se caracteriza por ser un
proceso de movilidad, de desarrollo, de cambio y de transformacin del pensamiento real y de
todas las acciones que pueden ser observadas, es decir, comprendidas desde la observacin de
los actores educativos sin desarticular sus fundamentos tericos con la prctica propiamente
dicha.
Desde los aportes marxista podemos comprender la prctica pedaggica dialctica como toda
accin en el ambiente de enseanza y aprendizaje que pretende demostrar la verdad como el
resultado del desarrollo de su dimensin ontolgica, epistemolgica, metodolgica sociolgica y
filosfica.
PEDAGGICA DIALCTICA
A partir de los fundamentos filosficos de autores diversos que consideran que la Prctica
Pedaggica Dialctica como una prctica dialctica clasifica el sentido de la dialctica como el
arte de describir la verdad, a travs de discusiones que van eliminando las contradicciones del
adversario.
Para PLATON la dialctica es el conocimiento de las relaciones entre las ideas, en si misma
contiene la nocin de unidad de los opuestos, comprendiendo dos momentos, una dialctica
ascendente que se eleva de idea en idea hasta eliminar toda hiptesis, la dialctica ascendente
va, entonces, de lo mltiple hacia lo uno; el otro momento es una dialctica
descendiente: Que se desarrollan mediante la razn, las consecuencias del principio carentes
de hiptesis y as reconstruir la serie de ideas sin tener que utilizar la experiencia, desde la
argumentacin coherente, reflexiva y lgica de los juicios y la productividad de teora que se
construye desde la accin pedaggica. La cotidianidad de la Practica Pedaggica se puede
afirmar que la dialctica es un mtodo de construccin de conocimiento que parte de lo
sensible (emprico) hasta la construccin de teoras (Abtracto).

categora de anlisis: La Prctica Pedaggica Dialctica
por los distintos los autores referenciados, as: : VER ESQUEMA N18

3: PRACTICA PEDAGGICA DIALCTICA
El colectivo docente concluy y determin los siguientes significados comunes de la categora

Prctica Pedaggica Dialctica esta en un proceso constante de accin y formacin educativa
que se da dentro de la comunidad educativa entendiendo esta comunidad como la integracin
de docentes, directivos docentes, alumnos, padres de familia etc.
Donde Se produce la construccin de conocimientos que se deben dar a travs de una Prctica
Pedaggica cambiante la cual utiliza los momentos de la dialctica ascendente y descendentes
para producir teoras desde la argumentacin lgica coherente y reflexiva.
pedaggica dialctica:
PREMISA N 5: La Prctica Pedaggica Dialctica es entendida como proceso constante a

partir del anlisis y la sntesis de la realidad en cuestin, posibilita comprender la prctica
docente como cambiante y la escuela como espacio de construccin de conocimiento emprico
analtico, histrico hermenutico y crtico social; como produccin de teora argumentada
desde la reflexin de toda accin pedaggica en el contexto institucional.
3.2.4. CATEGORA 4: PRACTICA PEDAGGICA CONTEXTUALIZADA

Qu es para usted la prctica pedaggica contextualizada?
Cmo comprende usted la prctica pedaggica contextualizada?
Cundo se da una prctica pedaggica contextualizada?
Quines son los actores involucrados en la prctica pedaggica
contextualizada?
Porqu se entiende as la prctica pedaggica contextualizada?
contextualizada?
Qu sentido tiene una prctica pedaggica contextualizada?
Qu valor le da usted a la prctica pedaggica contextualizada?
contextualizada, como toda accin de los actores educativos que responde a las necesidades,
intereses y lineamientos filosficos, pedaggicos y curriculares del contexto en que se
desenvuelve, especialmente en el mbito institucional, local y regional.
La prctica pedaggica contextualizada es el conocimiento pleno del docente del

contexto en el cual acta.
Es responder desde la accin pedaggica a los grandes retos que plantean los actores
especficos de la escuela.
Es la articulacin de la accin pedaggica con las realidades culturales, sociales,

econmicas y personales de todas las personas que participan del compromiso
socializador de la escuela.
Es la proyeccin que hace la escuela a los ambientes sociales prximo a su ubicacin
espacial.

CONTEXTUALIZADA
Los docentes del Colegio Sagrado Corazn calle 74 consideran la Prctica Pedaggica
Contextualizada como toda accin que permite el conocimiento pleno del contexto en el cual el
docente acta y da respuesta a necesidades e intereses de carcter individual, grupal,
institucional, local, regional y mundial y cuyo fin es comprender y transformar la realidad
econmica, poltica, social y cultural del pas.

enriquecer su marco de referencia sobre la categora de anlisis:
La Prctica Pedaggica Contextualizada y de esta manera construir un marco terico del

presente proyecto de investigacin.

categora de anlisis, con los saberes elaborados de autores como: Rafael Flrez Ochoa, Dino
Segura y Carlos Medina.
3.2.4.1. La Conceptualizacin Del Contexto Institucional
Existe la tendencia de aproximarse al maestro con un enfoque tan estrecho que se le asla del
contexto en que trabaja. Aun cuando se reconoce que trabaja en un sitio llamado escuela, con
frecuencia se supone que la actuacin como docente depende ms de rasgos de personalidad,
intenciones conscientes y formacin profesional o cultural previa, que de cualquier
caracterstica de la institucin escolar que enmarca y constrie, y tambin posibilita, su trabajo.
Se refleja en esta tendencia pedaggica cierta concepcin terica, pero a la vez un trasfondo
moralista, una propensin a responsabilizar al maestro de los resultados de la educacin, a
enjuiciarlo o bien a defenderlo, pero rara vez a conocerlo o estudiar el contexto en el cual
trabaja.
Pero qu significa l contexto de la prctica docente? Este trmino, sin mayor clarificacin,
resulta ser demasiado general, ya que abarca desde la situacin inmediata en que acta el
maestro frente al grupo hasta la totalidad social Cada escala de contexto tiene su propia
lgica, sus propias posibilidades con sus deficiencias explicativas. Los estudios existentes que
ligan la prctica del maestro con el contexto se encuentran polarizados, unos en lo micro,
otros en lo "macro". En el caso de la escala ms; prxima, la situacin de interaccin verbal, la
investigacin sociolingstica ha reconstruido la lgica del discurso, pero tiende a perder de
vista el lugar en que ocurre esa interaccin: la escuela. En el otro polo se recurre a la posicin
del docente en Los llamados aparatos ideolgicos de Estado para explicar su prctica, pero
igualmente se tiende a perder de vista las condiciones concretas de trabajo del maestro y su
actuacin en tanto sujeto.
Entre estos polos encontramos la relativa ausencia de una escala importante, la escuela,
diferenciable tanto del saln de clases como del sistema escolar, que tienden a ser las unidades
de anlisis de investigacin educativa existente. La observacin en el saln de clases muestra
que ah ocurren cosas inexplicables dentro del marco del propio saln. Las acciones y las
prioridades de los maestros, las respuestas de los nios y las mltiples interrupciones
cotidianas remiten constantemente a lo que se encuentra ms all de las cuatro paredes del
aula. Por otra parte, las grandes relaciones del sistema escolar, como la constante que se da
entre el fracaso escoliar y la clase social, aparecen en el saln mediadas por caractersticas
propias de la institucin escolar que propician, legitiman y en cascos contrarrestan esas rela-
ciones. As, para comprender la prctica docente resulta ineludible mirar la escuela.
Identificada la escuela como contexto pertinente para comprender la prctica docente, se

presenta el problema del concepto de institucin. Nuestro propio acercamiento a la escuela
implic un proceso de reconceptualizacin de la institucin. A lo largo de las primeras
observaciones de campo constatamos la enorme distancia entre dos planos que
categorizbamos, entonces, como norma y realidad o n como norma y cotidianidad. La
concepcin de institucin desde la cual mirbamos inicialmente remita a las normas,
especialmente a las oficiales o estatales. Desde esa perspectiva la prctica de maestros y
alumnos tiende a verse como una actuacin conforme a lo prescrito por las normas, o como
desviada de ellas; la prctica desviada no parece, en ese caso, corresponder a la
institucin.
Pero esta concepcin de institucin nos planteaba muchos problemas al observar y analizar
cada escuela concreta. Cundo la prctica cotidiana de los sujetos no corresponde a la norma,
como era el caso, dnde quedaba la escuela? No poda quedar slo en la norma oficial, en
reglamentos que tenan poca vigencia real, como si todo aquello que observbamos no deba
ser la escuela. Replanteamos entonces el problema en trminos de dos normas, una oficial
y otra real, que se tendra que inferir de la prctica cotidiana de los sujetos en la escuela.
Pero de cul prctica? De la recurrente o normal? De la reconocida o expresada por los
sujetos? An as, nos encontramos con prcticas heterogneas. En caso de poder determinar la
norma real, dnde quedaban las prcticas que no correspondan a esa norma real? Fuera
de la escuela como institucin aunque ocurran cotidianamente dentro de la escuela como
lugar? O es que existen mltiples normas en la escuela?.
Tal vez un ejemplo haga ms claro el dilema al que nos enfrentamos. En la enseanza de la
lectura y la escritura, en primaria, la prctica del maestro no siempre corresponde a lo que
prescribe el programa o los libro de texto, considerados en este caso como la norma ofi-
cial. Incluso las exigencias, explicitas o implcitas, de directores y supervisores contradicen esa
norma, y, adems, stos difieren unos de otros. Segn la primera concepcin de institucin
estas prcticas seran simplemente desviaciones, por muy constantes que fueran. Algunas
corresponden a normas oficiales anteriores; otras representan recursos o estrategias que
utilizan cada maestro al trabajar con los alumnos. Frente a estos hechos buscamos la norma
real que pudiera dar cuenta de lo que ocurre en la escuela.
Hay prcticas recurrentes, las copias en el cuaderno, por ejemplo, que podran considerarse
como normas. Algunas inclusive son reconocidas como tales al ser recomendadas a los nuevos
maestros por los viejos. Otras prcticas, como las estrategias para ensear el anlisis de
oraciones, pueden ser menos conscientes y no suelen ser explicitadas como normas, aunque
sean muy recurrentes. Dentro de cada escuela ciertas prcticas aparecen como ms legitimas,
otras son efectivamente sancionadas; ambos tipos indican la existencia de normas reales.
As, en este caso, pareca posible inferir normas a partir de las prcticas reales, y en
consecuencia clasificar lo que observbamos segn corresponda o no a lo recurrente, lo
legtimo, o lo reconocido como norma. Lo normal inclua desde prcticas excepcionales, o aun
reprimidas, como la de organizar cierto tipo de juegos con los alumnos, hasta otras que
corresponden poco al deber ser del maestro, como la de preparar las clases dentro del saln
o leer revistas mientras los alumnos hacen su trabajo. As, bajo esta concepcin de norma, an
parecen coexistir dentro del mismo espacio escolar prcticas normales y prcticas desviadas,
prcticas escolares y prcticas no escolares. Segua escondida en dos partes la realidad
orgnica cotidiana observable en las escuelas.
Sin embargo, toda esta concepcin de institucin referida a la norma, sea oficial o real,
dej de ser pertinente al analizar la prctica docente desde otra perspectiva: la de los procesos
que ocurren en la escuela. En el caso anterior, al analizar el proceso de apropiacin de lengua
escrita, encontramos que ste no se circunscribe al dominio lo escolar, tal como se podra
definir aun a partir de la norma La apropiacin y el uso de la lengua escrita es un proceso
constante en el trabajo docente cotidiano, en el cual son inseparables las necesidades de
preparacin y enseanza, dadas las condiciones mismas del trabajo escolar.
3.2.4.2. La accin docente: articulacin entre educacin y contexto
Desde la perspectiva del trabajo docente, a diferencia de la del rol le existe una continuidad
lgica entre ciertas prcticas que pueden no corresponder al deber ser, como consultar el
programa durante la clase, y otras ms cercanas a la norma, como exponer cierto Contenido
programtico. Ambas tienen su razn de ser. En la prctica docente real son inseparables, de
hecho, las rutinas recurrentes normales y las acciones nicas, requeridas por la interaccin
inmediata Con alumnos o generadas sobre la marcha rara poder ensear.
Desde los alumnos, tanto las prcticas escolares como las no escolares que ocurren en el
saln son potencialmente significativas, En este caso, para su apropiacin de la lengua escrita.
Al observar los alumnos cmo acta el maestro y al participar ellos mismos en prcticas
diversas que requieren de la lectura y escritura (desde contestar cuestionarios hasta mandarse
recados), se dice, de manera continua, el aprendizaje de usos de la lengua escrita dentro del
contexto escolar, corresponda o no ese proceso a la norma oficial. De hecho, en cualquier saln
de clase, gran parte de la actividad de los nios escapa a lis normas explicitas o implcitas del
rol de alumno. Lo importante, Sin embargo, es no considerar esa actividad como desviada
como necesariamente irrelevante o contraria la funcin educativa de la escuela. La observacin
ms cuidadosa ha mostrado cmo todo tipo de actividad es integrado por los nios a los
procesos educativos que se dan en la escuela.
Desde el punto de vista de los procesos que ocurren en la escuela, aun de aquellos tan
centrales a la existencia misma de la institucin como la apropiacin de la lengua escrita, deja
de tener sentido la clasificacin de las prcticas segn alguna norma, sea sta oficial o
real. Los procesos que ocurren en la escuela, y que son los ejes de la constitucin, de hecho
integran, tanto prcticas que corresponden a la norma como otras que no corresponden.
Este hecho ha mostrado la insuficiencia de la conceptualizacin de institucin que le da

prioridad a la norma. En realidad la norma, sobre todo la oficial, parece estorbar en cualquier
intento de conocer la escuela, porque no permite ver toda la riqueza histrica y el trabajo
significativo que se da all, fuera de la norma. Esto no significa suponer que la norma no
existe; desde luego, sigue siendo posible reconstruir normas a partir de los discursos y las
prcticas recurrentes o ms legtimas; existen normas diversas y frecuentemente
contradictorias en la vida de cualquier institucin. Sin embargo, esas normas dejan de ser el
elemento articulador de una concepcin de institucin, para tomar su lugar como uno ms de
los elementos que entran en juego en los procesos que constituyen, en este caso, la institucin
escolar.
A partir de esta concepcin cobra cada vez ms importancia la materialidad histrica y

cotidiana de las escuelas. Muchas de las prcticas que se observan a diario dejan de percibirse
en contraposicin a alguna norma: dejan de ser negativas, en el sentido de negar una
norma, y se perciben como positivas, no necesariamente en el sentido de ser buenas, sino
simplemente en tanto que dan existencia material a las escuelas y estn presentes en ellas. A
partir de reconocer esas prcticas, lo importante es saber cmo han llegado a existir, cmo
responden a las condiciones reales de trabajo y qu significado tienen dentro de la escuela.
Aparece as una escuela histrica, tangible y observable, dentro de la cual pueden empezar a
adquirir sentido las actuaciones de los maestros y de los alumnos.
3.2.4.3. La relacin entre prctica docente y contexto institucional
Con base en esta reconceptualizacin empieza a aclararse la relacin entre la prctica docente
y su contexto institucional. La primera referencia a este contexto no es la norma institucional
sino las condiciones materiales de la escuela, de cada escuela, en que trabajan los maestros.
Estas condiciones materiales no son slo los recursos fsicos para el trabajo, sino tambin,
entre otras cosas, las condiciones laborales, la organizacin escolar del espacio y del tiempo y
las prioridades de trabajo que resultan de la negociacin cotidiana entre autoridades, maestros,
alumnos y padres.
A los maestros, por otra parte, los empezamos a conocer no slo e su papel de maestros,
sino tambin como sujetos, es decir, con personas que organizan su propia vida y su trabajo
dentro de las posibilidades que dan las condiciones materiales de cada escuela. Con sujetos, se
apropian selectivamente de saberes y de prcticas, para sobrevivir y para realizar su trabajo. A
la vez, estos saberes y prcticas contribuyen a la conformacin misma de cada escuela. Entre
otras cosas los maestros se apropian, diferencialmente, de las normas escolares, que pueden
utilizarse de diversas maneras, por ejemplo para legitimar acciones propias o para controlar
acciones ajenas. La prctica docente que se observa en las escuelas tiene as un sustento de
determinados sujetos que ponen en juego sus propios saberes intereses, sujetos particulares
cuya historia personal y profesional se enlaza con la historia social.
La historia es, en este sentido, un tercer eje, precisamente aquel que puede dar cuenta de toda
la heterogeneidad que encontramos en la prctica docente. Por una parte, el trabajo del
maestro se ubica e determinada escuela, que lo condiciona y que exige prcticas diferentes,
segn la trayectoria histrica de esa escuela. Por otra, la biografa misma de los maestros, su
apropiacin de saberes a lo largo de su experiencia docente, contribuye a conformar las
caractersticas propias de cada escuela. As, esta relacin entre la construccin histrica y la
biografa personal muestra otro nexo entre la prctica docente y el contexto institucional.
siguiente esquema conceptual: (Ver esquema N 20)

PEDAGGICA CONTEXTUALIZADA
Referente a la Prctica Pedaggica Contextualizada autores, como Elsie Rockwell y Ruth

Mercado; afirman que la escuela es el escenario que liga la prctica docente con el contexto, el
cual, se encuentra polarizado por lo micro y lo macro de la realidad en la que esta inmenso.
Se considera lo micro como el saln de clases, en el cual a travs de la observacin se pueden
identificar y prioridades de los maestros respuestas de los alumnos e interrupciones cotidianas
que remiten constantemente al docente ms all de las cuatro paredes del aula. Por otra parte
lo macro liga el contexto en el sistema escolar. Se convierten entonces estos dos polos en
unidades de anlisis donde es posible realizar una investigacin educativa.

categora de anlisis: La Prctica Pedaggica Contextualizada.
: VER ESQUEMA N 21
4: PRACTICA PEDAGGICA CONTEXTUALIZADA
Con el propsito de problematizar la categora de anlisis Prctica Pedaggica Contextualizada,

se funcionaron los esquemas correspondientes a saberes nacionales de docentes y saberes
elaborados de diferentes autores sobre la misma categora arrojando como resultado el
esquema anterior, podemos concluir que la Prctica Pedaggica Contextualizada es una accin
docente que posibilita el conocimiento pleno del contexto desde lo macro (sistema escolar) y lo
micro (aula de clases), en donde se realizan acciones de carcter investigativo y da respuesta a
necesidades e intereses de carcter individual, grupal, institucional, local, regional, nacional, y
mundial.
pedaggica contextualizada:
PREMISA N 6: La Prctica Pedaggica contextualizada es toda accin docente ubicada en un

tiempo y en un espacio cultural, como la respuesta a necesidades e intereses desde lo
individual, grupal, institucional, local, regional, nacional y mundial; y que posibilita el
conocimiento y comprensin de la realidad de los actores con propsitos de transformacin
para beneficio de la comunidad como macrocontexto y el saln de clases como microcontexto,
en el cual se observan las acciones y prioridades de los maestros, las respuestas de los
alumnos y las interrupciones cotidianas. Entendida as la Prctica Pedaggica contextualizada
posibilita la identificacin de unidades de anlisis para la investigacin educativa
3.2.5. CATEGORA 5: PRACTICA PEDAGGICA COMPROMETIDA

Qu es para usted la prctica pedaggica comprometida?
Cmo comprende usted la prctica pedaggica comprometida?
Cundo se da una prctica pedaggica comprometida?
Quines son los actores involucrados en la prctica pedaggica comprometida?
Porqu se entiende as la prctica pedaggica comprometida?
comprometida?
Qu sentido tiene una prctica pedaggica comprometida?
Qu valor le da usted a la prctica pedaggica comprometida?

investigacin, orientada por un integrante del equipoExplorador Pedaggico, con la
intencionalidad de desarrollar la gua de anlisis anterior. Inicialmente se socializaron
comprometida, como la identificacin y los compromisos que el docente adquiere desde lo
individual y colectivo, para transformar la realidad que se visualiza en los ambientes de
enseanza y aprendizaje.
La prctica pedaggica comprometida es la actitud del docente para plenificar su
accin formativa como un compromiso poltico frente a la construccin de las nuevas
generaciones.
Es la identificacin de las intencionalidades personales con las institucionales

planteadas en el PEI.
La prctica pedaggica comprometida es toda accin educativa con fines de

transformacin de la realidad.

COMPROMETIDA
La Prctica Pedaggica Comprometida es la actitud del docente para planificar su accin

formativa; es tambin una accin educativa con fines de transformacin de la realidad,
mediante la identificacin de las intencionalidades y coherencias personales con las
institucionales planteadas en el PEI .

Comprometida y de esta manera construir un marco terico del presente proyecto de
investigacin.

categora de anlisis, con los saberes elaborados de autores como: Hernando Gmez Buenda y
Jacques Delors.
La educacin a lo largo de la vida representa para el ser humano una construccin continua de
sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y accin. Debe permitirse tomar
conciencia de s mismo y su entorno y desempear funcin social en el mundo de trabajo y en
la vida pblica. El saber pensar, el saber hacer, el saber ser y el saber convivir en sociedad
constituyen los cuatro aspectos, ntimamente enlazados, de una misma realidad.
En las sociedades tradicionales, la estabilidad de la organizacin productiva, social y poltica

garantizaba un entorno educativo y social relativamente invariable. Los tiempos modernos han
perturbado los espacios educativos tradicionales, es decir, la iglesia, la familia, la comunidad de
vecinos. La ilusin racionalista de que la escuela podra por s sola satisfacer todas las
necesidades educativas de la vida humana, ha quedado desvirtuada con las mutaciones de la
vida social y los progresos de la ciencia y la tecnologa y sus consecuencias sobre el trabajo y el
entorno de los individuos. Los imperativos de adaptacin y actualizacin de los conocimientos,
la pertenencia de los sistemas de educacin escolares o extraescolares, y su capacidad de
adaptacin, estn en tela de juicio.
Si hoy en da se tiende a volver a la idea de una educacin pluridimensional escalonada

durante toda la vida, es porque la aplicacin de esta idea es cada vez ms necesaria, pero, al
mismo tiempo ms compleja, porque el entorno natural y humano del individuo tiende a ser
mundial.
La educacin no es l brete Ssamo para el desarrollo continuo de la sociedad y de la
persona, pero s una va, ciertamente entre otras, pero ms que otras [49].
Nuestros nios y adolescentes heredan la tensin entre lo mundial y local; lo universal y lo

singular; la tradicin y la modernidad; el largo y el corto plazo; la competencia y la igualdad de
oportunidades; el extraordinario desarrollo de los conocimientos y la capacidad humana para
asimilarlos; lo espiritual y lo material. Esas tensiones suponen que sean capaces de ser
ciudadanos del mundo sin perder sus races; de adaptarse sin negarse a s mismo; de
sobrevivir a lo efmero; de competir sin negarles oportunidades a otros; de conocer disciplinas
para conocerse a s mismo, mantener la salud fsica y psicolgica, y conocer mejor el medio
ambiente natural para preservarlo.
La educacin debe responder al nacimiento doloroso de una sociedad mundial, ante la cual
millones de seres humanos experimentan una sensacin de vrtigo.
Se imponen el concepto de educacin durante toda la vida y la necesidad de avanzar hacia una
sociedad educativa; donde los medios de comunicacin, la vida profesional y las actividades
culturales o de esparcimiento gocen de un enorme potencial educativo; claro que para
aprovecharlo y perfeccionarlo la persona debe poseer todos los elementos de ua educacin
bsica de calidad. Ms aun, es deseable que la escuela le incluye ms el gusto y el placer de
aprender, la capacidad de aprender a aprender, la curiosidad del intelecto.
Ante el reto de un mundo que cambio rpidamente se impone ir ms all de la distincin

tradicional entre educacin y permanente.
Anteriores informes sobre educacin haban planteado la necesidad de volver a la escuela para
afrontar las novedades que surgen en la vida privada y en la vida profesional. Esa necesidad se
ha acentuado y la nica forma de satisfacerla es aprender a aprender.
Esa aspiracin est acompaada de una exigencia: comprender mejor al otro, comprender
mejor el mundo. Exigencia de entendimiento mutuo, de dilogo pacfico y, por qu no, de
armona, de la que tanto carecen nuestras sociedades. Se trata de aprender a vivir juntos
conociendo mejor a los dems, su historia, sus tradiciones y su espiritualidad y, a partir de ah
crear un espritu nuevo que impulse la realizacin de metas comunes o la solucin inteligente y
pacfica de los inevitable conflictos.
Una educacin que genere y sea base de ese espritu nuevo no significa que deje de lado otros
tres pilares que proporcionan elementos bsicos para aprender a vivir juntos.
Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia con la

posibilidad de estudiar a fondo un nmero reducido de materias. Esa cultura general sirve de
pasaporte para una educacin permanente, en la medida en que supone un aliciente y sienta
las bases para aprender durante la vida.
Aprender a hacer. Conviene no limitarse al aprendizaje de un oficio. Vale la pena adquirir

una competencia que permita el trabajo en equipo-dimensin demasiado olvidada en los
mtodos actuales de enseanza y hacer frente a numerosas situaciones, algunas imprevisibles.
Es mejor si los estudiantes cuentan con la posibilidad de evaluarse y de enriquecerse
participando en actividades profesionales o sociales en forma paralela a sus estudios. As, la
alternancia entre la escuela y el trabajo es una metodologa muy saludable.
Aprender a ser. Este fue el tema central del informe Edgar Farre (1972) auspiciado por
la Unesco. Sigue siendo actual, puesto que el siglo XXI nos exigir mayor autonoma y
capacidad de juicio. Aprender a explorar todos los talentos que, como tesoros, estn
enterrados en cada persona, como la memoria, el raciocinio, la imaginacin, las aptitudes
fsicas, el sentido de la esttica, la facilidad para comunicarse con los dems, el carisma
personal, etctera.
Con esos cuatros aprendizajes sera posible la construccin de una sociedad educativa basada
sobre la adquisicin, la actualizacin y el uso de los conocimientos. Mientras la sociedad de la
informacin, se desarrolla y se multiplican las posibilidades de acceso a los datos y a los
hechos, la educacin debe permitir que todos puedan aprovecharla, recabarla, seleccionarla,
ordenarla, manejarla y utilizarla. Por consiguiente, la educacin tiene que adaptarse en todo
momento a los cambios de la sociedad, sin dejar de transmitir por ello el saber adquirido, los
principios y los frutos de la experiencia[50].

PEDAGGICA COMPROMETIDA
Prctica Pedaggica Comprometida, tiene como compromiso educar para el desarrollo, para el
cambio social y poltico para interpretar y analizar la cultura individual y grupal mediante
relaciones interpersonales con lo cual se va a mejorar la calidad de vida reflejada en una mayor
justicia, equidad y solidaridad.

categora de anlisis: La Prctica Pedaggica Comprometida
: VER ESQUEMA N 24

5: PRACTICA PEDAGGICA COMPROMETIDA
La Prctica Pedaggica Comprometida Educar para el desarrollo humano que nos lleva a una
mejor interpretacin y anlisis de la cultura individual y grupal, desarrollo humano que nos
lleva a planificar la accin formativa, a tener buenas relaciones interpersonales para
transformar la realidad educativa, social, y poltica con la cual mejoramos nuestra calidad de
vida , que se reflejar en una mayor solidaridad, equidad y justicia.
pedaggica comprometida:
PREMISA N 7: Comprendemos la Prctica Pedaggica Comprometida como la accin
educativa que propende por el desarrollo de las intencionalidades de la comunidad asumida por
los docentes para traducirlas en los ambientes de enseanza y aprendizaje en los que se acta.
PREMISA N 8: La Prctica Pedaggica Comprometida, es el compromiso de la accin

docente con el cambio socio poltico de la comunidad en respuestas a sus necesidades e
intereses para mejorar la calidad de vida teniendo como valores fundamentales la justicia, la
equidad y la solidaridad.
3.2.6. CATEGORA 6: PROCESO DE FORMACIN DOCENTE
Qu es para usted el proceso de formacin docente?
Cmo comprende usted el proceso de formacin docente?
Cundo se da un el proceso de formacin docente?
Quines son los actores involucrados en el proceso de formacin docente?
Porqu se entiende as el proceso de formacin docente?
Para qu cree usted que es necesario analizar el proceso de formacin
docente?
Qu sentido tiene un proceso de formacin docente?
Qu valor le da usted el proceso de formacin docente?
perspectivas, destacndose como consenso general, la concepcin de el Proceso de
formacin Docente, como la actitud continua del docente a
apacitarse como bsqueda de nuevos sentidos para desempear su profesionalidad con
pertinencia y claridad.
Es una actitud continua de formacin que nace de las necesidades sentidas por un
docente o un colectivo docente.
Es la capacitacin del docente en las necesidades que la comunidad educativa

requiere.
Responde a la necesidad de articular los marcos de referencias personales a los

planteamientos educativos actuales.
Comprensin nocional general categora de anlisis N 6: PROCESO DE FORMACIN
DOCENTE.
Esta categora de anlisis los docentes la comprenden como n proceso intimo y permanente
surgida de las necesidades sentidas de la comunidad educativa procurando articular los marcos
de referencias y personales en los planteamientos educativos actuales en la bsqueda de
nuevos sentidos que permitan encontrar la pertinencia y la pertenencia profesional.

enriquecer su marco de referencia sobre la categora de anlisis: El Proceso de Formacin
Docente y de esta manera construir un marco terico del presente proyecto de investigacin.

categora de anlisis, con los saberes elaborados de autores como: Dino Segura Hlice
Rockwell, Jos Gimeno Sacristn, Angel Prez Gmez, y Lawrence Stenhouse.
Esta categora de anlisis la comprendemos como el hecho de cmo se desarrolla la formacin

del docente como elemento fundamental para abordar preguntas problematizadoras, surgidas
de los actores educativos.
3.2.6.1. Caracterizacin de la Formacin Docente

El proceso de formacin docente constituye un proceso continuo de preparacin de
profesionales para un rol especfico. Este rol requiere de profesionales que, con una adecuada
formacin cientfica y humanstica, asuman una actitud de compromiso social e institucional
para ser capaces de elaborar lneas de intervencin que surjan de interpretar realidades, definir
problemas, actuar dentro de ciertos mrgenes que no son absolutos y ante situaciones
especficas, nicas e irrepetibles".
Frente a las exigencias del desempeo del nuevo rol profesional y a los problemas que presenta
la formacin actual, el objetivo de la formacin docente debe ser la construccin y el
fortalecimiento de la capacidad de decisin de los docentes en el marco de un nuevo modelo
institucional en el cual ejerzan su rol en interaccin con los dems agentes del proceso
educativo y asuma la corresponsabilidad en la elaboracin y aplicacin de los objetivos,
prioridades y programas del planeamiento institucional.
La formacin continua de los docentes comprende diferentes instancias:

1-Formacin de Grado.
2-Perfeccionamiento docente en actividad.
3-Capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales.
1. Formacin de Grado.
La "formacin del grado" se define como "la instancia inicial de preparacin para la tarea en la
cual se trabajan los contenidos bsicos que otorgan la acreditacin para la prctica profesional
docente".
Los contenidos de la formacin docente de grado deben asegurar:
La comprensin de la realidad educativa en sus mltiples manifestaciones.
El conocimiento de las complejas dimensiones de la personalidad humana.
El desempeo profesional del rol docente como una alternativa de intervencin pedaggica
mediante el diseo, la puesta en prctica, la evaluacin y la reelaboracin de estrategias
para la formacin de competencias a travs de la enseanza de contenidos (conocimientos,
procedimientos y actitudes) a sujetos especficos en determinados.
La incorporacin del perfeccionamiento permanente como exigencia para el desempeo del
rol.
2.Perfeccionamiento docente en actividad.
Es una exigencia para dignificar y jerarquizar la profesin docente; mejorar la calidad de la

educacin y asegurar la transformacin del sistema educativo.
El perfeccionamiento docente en actividad consiste en una revisin crtica de los problemas que
presentan las prcticas pedaggicas y apuntan, a travs de su anlisis, al fortalecimiento de la
tarea, y a inducir nuevas motivaciones y actitudes profesionales.
Tambin constituye una instancia de informacin y de profundizacin de las polticas educativas

y de las demandas sociales e institucionales.
3. Capacitacin de graduados docentes para nuevos roles y funciones.

Es la instancia de capacitacin para roles y funciones diferentes de aquellas para las que el
graduado se form inicialmente y que demanda el sistema. Se podr distinguir capacitacin
para:
Conduccin institucional, coordinacin de ciclos o de reas, supervisin, administracin,

investigacin educativa, planeamiento y evaluacin institucional, organizacin curricular,
orientacin educativa, etc.
3.2.6.2. Propuesta de organizacin de la Formacin docente de Grado
Puede organizarse en tres reas:

Un rea general, comn a todos los estudios de formacin docente de grado, centrada
en los fundamentos de la profesin docente, destinada a conocer, analizar y
comprender la realidad educativa en sus mltiples determinaciones.
Un rea especializada para niveles, ciclos y regmenes especiales centrada en uno de
ellos y destinada a sustentar el desempeo de la actividad docente, adecuado a los
requerimientos especficos de cada uno de los niveles.
Un rea de orientacin que comprenda la formacin y/o profundizacin centrada en
reas y disciplinas curriculares y/o sus posibles combinaciones.
3.2.6.3 LA FORMACION DEL EDUCADOR
La tarea de la formacin de educadores pasa por una serie de reflexiones, que nos permiten
aproximarnos a los verdaderos paradigmas que estn involucrados en esta misin, en la cual
muchos de nosotros esta involucrado.
Lo primero es la relacin que existe entre educacin, calidad y formacin. Esto porque de
alguna manera se condicionan entre s, le seala los marcos en la cual desarrollarse da los
lineamientos bsicos para la formacin docente y permite tener una mirada de futuro en lo que
la sociedad y el estado necesitan de sus futuros profesionales de la educacin
Esto tiene especial relevancia en la formacin profesional de los educadores ya que sta
necesita impregnarse de esa contingencia y responder a las condiciones reales actuales y
futuras, de ah que la reflexin entorno a la formacin docente debe estar caracterizada por esa
heterogeneidad o bien desde otra perspectiva, por las especificidades frente a propuestas
educativas contextualizadas.
Otro aspecto importante a considerar es la nueva complejidad en la naturaleza y las funciones

de la profesin. Existe y se percibe un cambio sustantivo en el conjunto de las profesiones. Los
avances cientficos y tecnolgicos, por una parte y los requerimientos de la actividad productiva
por otra, ha complejizado en forma proyectiva la construccin de las profesiones mas all de
los saberes especializados y de la simple socializacin de la tradicin.
En la relacin entre sociedad y educacin surgen nuevas tendencias culturales con sus
especficas racionalidades; orientaciones polticas que replantean las relaciones entre Estado y
Sociedad; categoras conceptuales distintas para concebir y desarrollar las estructuras e
instituciones sociales; permanencia de sectores importantes en situacin de pobreza en
Amrica Latina; concentracin de la riqueza en algunos pases, junto con las grandes
interrogantes que hoy la sociedad se plantea frente a la educacin, llevan a reflexionar con
marcos referenciales y tericos distintos, sobre la identidad profesional del educador y, por
tanto, sobre las formas y prcticas del desempeo profesional en el contexto de las actuales
valoraciones y exigencias de la vida social, as como de la nueva distribucin de
responsabilidades en la educacin.
3.2.6.4. Caractersticas generales para la formacin de un educador
Un currculo es la expresin de una intencin educativa orientado a responder a distintas

necesidades humanas y situaciones socioculturales histricas, que habr en su interior que
armonizar en un todo coherente.
Esta intencionalidad educativa en la formacin de los educadores, La intencionalidad debe dar

sentido a las caractersticas de la formacin de los educadores, y cualesquiera sea institucin
de educacin superior esta debe la intencionalidad explicitada en una institucin de educacin
superior sta debe:
-ser educativa en sus contenidos y en su estilo,

-ser relevante y atinente a las necesidades culturales y sociales del entorno nacional e
internacional,
-dar respuestas a las variadas necesidades de los alumnos que admite,
-tener excelencia acadmica, y
-compartir las caractersticas de un estudio universitario.
Por ello, el imperativo es que el currculo tenga carcter educativo no slo en sus contenidos
sino tambin en su estilo. Tendr ese carcter cuando no se contenta slo con el mero saber la
erudicin o dominio metodolgico sino que cuando integra a ese saber la totalidad de la
persona y la responsabilidad social con que es interpelado. Es educativo en la medida que
ofrece un ambiente de encuentro y de relaciones humanas educativas.
Un aspecto fundamental de las caractersticas de la formacin de educadores es la vinculacin
entre teora y prctica.
La teora educativa dice relacin con el proceso de educar, es una teora de la accin. Trata de
explicar la accin y establecer sus principios subyacentes, una parte sustantiva de ella se valida
en la accin. La categora accin constituye una fuente del saber y el ncleo de las
metodologas y tcnicas.
La prctica es la accin misma, que tiene distintas expresiones e implica referentes tales como:
la realidad (las condiciones especficas de una poblacin, un grupo, una familia, un individuo);
la experiencia (la accin reflexionada, sistematizada, enjuiciada); la prctica profesional (saber
desempearse, actuar en funciones y roles especficos); la comprobacin
( Probar las explicaciones, los principios); La recoleccin de datos ( fuente de los insumos del
conocimiento abstractivo).
La relacin entre la teora y la prctica debera darse en tres dimensiones:

en el comportamiento: formas de actuar de acuerdo con determinados principios.
en la percepcin: porque la lgica de la realidad es histrica, analgica, concreta.
en el razonamiento inductivo y deductivo: porque debe ir de lo concreto a lo
abstracto, de lo general a lo particular.
Otra dimensin fundamental en la formacin de educadores es el sentido de realidad. La

realidad educativa debe considerar algunas de las interrogantes y los desafos actuales y de
futuro. A lo menos debe considerar:
la pertinencia con relacin a las caractersticas culturales nacionales, regionales y locales,

la significatividad social que tiene para la realidad, la sociedad, la comunidad y la persona
la preparacin de las personas para una participacin responsable y democrtica
la humanizacin por la formacin de personas y la vivencia de valores significativos para
sociedad,
eldesarrollo y la articulacin entre el conocimiento cientfico-tecnolgico y el conocimiento
popular,
la revalorizacin de la educacin como instrumento del crecimiento y desarrollo de la
sociedad.
3.2.6.5. PERFIL PROFESIONAL DEL EDUCADOR
La formacin de los educadores es entendida como una accin multidimensional porque se

orienta hacia el ser mismo del alumno, futuro educador, las valoraciones; hacia el saber, los
conocimientos fundamentales y hacia el saber-hacer, las tecnologas, los procesos y
procedimientos del hacer educacional.
El perfil del futuro educador debe ser un todo integral que debe iluminar tanto el diseo como
el desarrollo todas y de cada una de las actividades que conforman un plan de estudio.
Un Educador en la dimensin profesional se constituye en un animador del desarrollo personal

de sus alumnos y debe poseer los conocimientos y habilidades bsicas necesarias para
desempear la funcin que es propia del quehacer en el aula. Esta funcin se centra en el
apoyo a la formacin integral de los alumnos a su cargo, complementando el desarrollo
intelectual con el afectivo, volitivo, social y moral, dando nfasis a la bsqueda de la verdad, la
autonoma, la creatividad y la apertura hacia los dems.
La dimensin acadmica le posibilitar el anlisis de los problemas educativos con amplitud, a

fin de mejorar la accin educativa a partir de una formacin slida y de conocimientos bsicos
en investigacin.
Dimensiones globalizadoras y Competencias Profesionales en la formacin de Educadores.

Hay una serie de rasgos que deben constituir la formacin, en primer lugar, el ser mismo del
futuro educador y en segundo lugar, competencias profesionales que debe lograr.
3.2.6.5.1. Dimensiones globalizadoras
Conciencia moral, personal y profesional:

Reconocimiento y respeto de los valores y,
profundizacin y testimonio de coherencia entre fe y vida,
valoracin de la trascendencia de la tarea educativa,
actitud de respeto hacia los miembros de la comunidad educativa,

actitud de compromiso frente a su perfeccionamiento personal y profesional
permanente.
Actitud de bsqueda de la verdad y de autenticidad;
actitud de bsqueda y aceptacin de su identidad como persona y educador,
actitud de reflexin y anlisis crtico del quehacer educativo,
actitud coherente entre el pensar, el sentir y el hacer.
Autonoma y autoestima:
capacidad de razonar que se constituya en fundamento de voluntad,
testimonio de la valoracin de su rol de educador,
capacidad para tomar decisiones individuales y grupales en relacin a la tarea
educativa, capacidad para ejercer liderazgo en la accin de proyectos educativos
y cooperativos a nivel de aula.
Compromiso y responsabilidad frente a la tarea educativa:
compromiso con el desarrollo de las capacidades propias de cada alumno en el
ms alto nivel posible,
priorizacin de metas de carcter formativo,
actitud de apertura hacia el quehacer profesional con otros,
actitud de apertura hacia el quehacer gremial.
Creatividad y capacidad de innovacin:

capacidad para proponer y desarrollar innovaciones en el aula,
capacidad para transferir conocimientos (tericos y prcticos) en acciones
educativas,
disposicin para examinar y aceptar innovaciones y gestar cambios en el aula,
capacidad de bsqueda de metodologas y estrategias innovadoras, adecuadas a
la realidad social y cultural de los educandos.
Capacidad para establecer relaciones humanas positivas:
capacidad de aceptar a los otros con sus caractersticas peculiares,
capacidad para establecer relaciones positivas, orientadas por valores,
capacidad para crear y mantener clima propicio para el trabajo educativo.
Integracin del saber y del saber - hacer educativo:
capacidad para establecer relaciones entre conocimientos tericos y la realidad
educativa,
capacidad para insertar y proyectar su quehacer profesional en armona con los
signos culturales de la poca y del pas,
actitud de apertura hacia manifestaciones culturales diferentes de las de su
especialidad.
Estos rasgos deben traducirse en propsitos especficos relativos a una o ms dimensiones,
contenidos pertinentes y muy especialmente, el empleo de estrategias metodolgicas,
facilitadoras del desarrollo de cada uno y de todos los rasgos mencionados.
Este proceso comienza con la formacin inicial de los docentes comprendida como la que se
recibe en las universidades, en los programas de licenciatura principalmente. Este proceso
inicial de formacin de docente presenta algunas deficiencias que son importantes tener en
cuenta para poder abordarlas en nuestro proceso investigativo, ya que inciden de una manera
directa en la categora de proceso de formacin docente. Nos referiremos pues al El
distanciamiento existente entre la universidad y la escuela, La devaluacin de lo que hace el
maestro y el saber profesional del maestro.
3.2.6.6. EL DISTANCIAMIENTO EXISTENTE ENTRE LA UNIVERSIDAD Y LA ESCUELA
Para nuestra investigacin es necesario partir de la premisa que la universidad no conoce las
escuelas, ya que, como afirma SEGURA El sitio de trabajo del cual se habla en las clases de la
universidad no existe[51]. La formacin del profesional de la educacin en el mbito
universitario por su desarticulacin a la vida educativa no parte del sentido de la formacin del
nuevo maestro que se da en la escuela misma, y que el docente comienza a comprender
cuando se encuentra en su contexto. El distanciamiento de la universidad de la escuela ha
hecho que los nuevos profesionales de la educacin piensen, desde el ambiente universitario en
una escuela que no se articula con la comprensin de la escuela real y no genera compromiso
para construir colectivamente la escuela ideal, que surge de las ideas de la formacin
universitaria.
Podemos decir que existe un gran desconocimiento de lo que es la escuela, el colectivo

docente, las necesidades y los intereses de los estudiantes el papel de los actores
comunitarios, las posibilidades locativas, las organizaciones espacio - temporales, el papel del
docente como investigador, los mtodos de formacin institucionalizados, las prcticas
pedaggicas tradicionales y la necesidad de estar en una continua actitud de formacin
permanente.
Sobre estos aspectos es ilustrativo el aporte de E. Rockwell, el cual se refiere a Mxico pero
refleja nuestra propia situacin. All se anota: La tarea de conocer la prctica docente en tanto
objeto de estudio implica un trabajo de investigacin al que actualmente se concede an poco
espacio en las instituciones de formacin docente y organizaciones magisteriales en nuestro
pas. Plantearamos el trabajo de investigacin como necesario, no slo para enfrentar de otra
manera la formacin y la capacitacin de maestros, sino para avanzar en el conocimiento de
una de las zonas ms oscuras en la teora educativa; nos referimos a las formas concretas de
existir del quehacer docente en el mbito de su realizacin; el de la vida diaria escolar [52].
El maestro, antes que formarse en la universidad, se forma en la escuela. Es por ello que
nuestra intencionalidad investigativa La Formacin como Docentes Investigadores en el
Escenario Institucional, adquiere sentido y pertinencia para los docentes del Colegio sagrado
Corazn Calle 74 de la ciudad de Barranquilla. Es necesario pues que la universidad recupere
su papel de formadora de formadores, como el sitio por excelencia para ello, ms si lo que se
pretende es la comprensin y transformacin del contexto escolar.
3.2.6.7. La Devaluacin de lo que Hace El Maestro
Esta segunda deficiencia de los procesos de formacin docente, se comprende desde el

sentido vale destacar que la valoracin que se hace desde la universidad acerca de lo que es
la escuela, es de carcter negativo [53]. La accin del docente se enmarca, subjetivamente
como una enseanza tradicional con lo que s estigmatiza el quehacer cotidiano de los
docentes y se plantea que, como alternativa para mejorar la escuela, se debe ser un
innovador. Esta afirmacin presupone que en el contexto educativo no se dan procesos de
innovaciones o que todo est por hacerse, desconociendo y subvalorando lo que el docente
hace en la individualidad de su prctica pedaggica y en la escuela como totalidad cultural de
formacin humana.
La gran ignorancia que existe acerca de la escuela real manifiesta, en parte por qu
constantemente se inicia de cero, con el consecuente impedimento para llegar a propuestas
pedaggicas ms comprometidas con el contexto escolar. Es necesario reconocer los procesos
de innovacin que se estn dando en el quehacer cotidiano escolar, como punto de inicio para
la comprensin y transformacin de la vida real de la escuela, pero para profundizar en los
procesos de innovacin en el Colegio Sagrado Corazn Calle 74 de la ciudad de Barranquilla
es fundamental darla elementos desde las competencias comprensivas, hermenuticas y
axiolgicas a partir de La Formacin Como Docentes Investigadores en el Escenario
Institucional.
3.2.6.8. El Saber Profesional Del Maestro
En esta tercera deficiencia de los procesos de formacin de los docentes afirmamos que en lo
relativo a la formacin en reas especficas existe en las facultades la idea de que lo que deben
saber los estudiantes que sern profesores es de segunda clase.
Esta subvaloracin del profesional docente y de la educacin en general es universal y

aceptada por el sistema. Mientras se sostiene pblicamente que las etapas iniciales en la
educacin son cruciales para el desarrollo del pas y que la niez es nuestro mayor recurso, lo
que indican las polticas es un descuido por la formacin de los nios. Cmo ilustracin de esto
preguntmonos por qu la profesin que de manera ms amplia se ensea (o se aprende?)
por correspondencia (a distancia) es la licenciatura en educacin primaria.
Comprensin de los Saberes Elaborados de la categora de anlisis N 6: PROCESO
DE FORMACIN DOCENTE
El colectivo docente recopil y analiz conceptos de diferentes autores sobre la categora

formacin docente, quienes coinciden en afirmar que la formacin docente es un proceso
continuo de profesionales preparados para u rol especfico, quienes deben tener un perfil
profesional conformacin cientfica y humanstica permitindole asumir una actitud de
compromiso social e institucional que le posibilite la construccin y el fortalecimiento de
la capacidad de decisin de los docentes.
Un segundo concepto sobre la mencionada categora es una accin multidimensional que

permite encontrar al ser mismo del alumno por un lado y por el otro lado, el logro de las
competencias profesionales conociendo el perfil del educador integral que da a iluminar tanto
como el diseo como el desarrollo de todas las actividades que conforman un plan de estudios.
Un tercer concepto que define la formacin decente es una revisin critica de los problemas
que se presentan en la practica pedaggica y apuntan a travs de su anlisis, al fortalecimiento
de la tarea a inducir nuevas motivaciones y actitudes profesionales. Se habla de un punto
referente terico sobre la categora en mencin y se expresa como un proceso de cambio
personal situado en una realidad concreta y que tiene dios formas de proyectarse a saberes, el
perfeccionamiento buscando una mejor imagen de ti comprometindose a la tarea de su
continua formacin o mejoramiento. Y de la necesidad de auto perfeccionarse se deriva la
exigencia de investigacin del docente que debe ser activa tomando como fuente del problema
aquellos que se derivan de su propia existencia.
Dicha categora comprenden diversos momentos: su primera instancia a formacin de grados,
el segundo momento perfeccionamiento docente en actividad y el tercer momento es la
capacitacin de graduados docentes para nuevos roles profesionales.
Es necesario hablar de los aspectos fundamentales de las caractersticas de la formacin de

educadores siendo el primer aspecto fundamental la vinculacin teora-practica que se da en
dos dimensiones: la primera en el comportamiento, la segunda en la percepcin y una tercera
en el razonamiento inductivo y deductivo:

categora de anlisis: El Proceso de Formacin Docente.
: VER ESQUEMA N 27

6: PROCESO DE FORMACIN DOCENTE
El colectivo docente concibe esta categora de anlisis como un proceso personal continuo y
permanente que comienza con la formacin inicial de los docentes recibida en la
universidad principalmente,.Este proceso de formacin implica la formacin del nuevo maestro
que se da en la escuela misma, cuyo perfil debe contemplar una formacin cientfica y
humanstica adquiriendo un compromiso social e institucional cuyo objetivo sea el
fortalecimiento de la capacidad de decisin del docente en el marco de un nuevo modelo
institucional para ejercer su rol interactuando con los dems en la elaboracin y aplicacin del
planteamiento institucional.
Esta categora contempla tres momentos, los cuales son :

1.formacin de grado se define como la preparacin inicial que le otorga al docente la
acreditacin para la practica profesional.
2. el perfeccionamiento docente se entiende como una revisin crtica de los problemas que
presenta la Prctica Pedaggica para fortalecer las tarea docente y a la vez es una
informacin y profundizacin de la misma formacin del docente.
La capacitacin de nuevos roles, se conoce como la instancia de capacitacin para preparar al

docente de su formacin inicial.
Refirindonos a las caractersticas de la formacin de educadores, un aspectos fundamentales

de estas; es la vinculacin entre teora y practica que su ves se da en tres dimensiones: en la
primera se contempla en el comportamiento las firmas de actuar del docente de acuerdo con
determinados principios; en la segunda se visualiza la percepcin, o sea, la lgica que tiene el
docente de la realidad y en la tercera el razonamiento deductivo inductivo porque debe ir de lo
general a lo particular. El segundo aspecto fundamental es el sentido de la realidad, es decir,
la realidad educativa debe considerar interrogantes y desafos actuales y del futuro.
Todo este proceso de formacin docente se efecta con la finalidad de ampliar y consolidar los
marcos de referencia personales y los planteamientos educativos actuales en la bsqueda de
nuevos propsitos para lograr la pertinencia y pertenencia profesional.
se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categora de anlisis de El Proceso
de Formacin Docente:
PREMISA N 9: La Formacin Docente es una actitud continua y permanente de bsqueda de

conocimientos y comprensin sobre su propia accin para asumir roles especficos que
respondan a necesidades educativas. Su intencionalidad est dada por la interpretacin y
comprensin de la realidad socio - cultural vinculando la teora con la prctica y los marcos de
referencia personales con los planteamientos educativos actuales y prospectivos.
PREMISA N 10: El Ser mismo del educador esta identificado con el proceso de formacin
constante que le permiten construir las competencias profesionales desde el desarrollo del
Pensamiento, las Habilidades y los Valores; elementos fundamentales para la toma de
decisiones en aras del mejoramiento y transformacin de s mismo y del sistema educativo.
3.2.7. CATEGORA 7: AMBIENTES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE

Qu son para usted los ambientes de enseanza y aprendizaje?
Cmo comprende usted los ambientes de enseanza y aprendizaje?
Cundo se dan los ambientes de enseanza y aprendizaje?
Qu papel juegan los actores involucrados en los ambientes de enseanza y
aprendizaje?
Porqu se entiende as los ambientes de enseanza y aprendizaje?
Para qu cree usted que es necesario analizar los ambientes de enseanza y
aprendizaje?
Qu sentido tiene para usted los ambientes de enseanza y aprendizaje?
Qu valor le da usted a los ambientes de enseanza y aprendizaje?
perspectivas, destacndose como consenso general, la concepcin de Los Ambientes de
Enseanza y Aprendizajecomo un escenario con vida propia, en permanente transformacin,
donde interactan los actores del proceso. Convivir con los ambientes de enseanza y
aprendizaje implica enfrenarse a problemas de naturaleza imprevisible, que no pueden
resolverse mediante una estructura preestablecida.
Los ambientes de enseanza y aprendizaje son un intercambio, creacin y

transformacin de significados.
Los ambientes de enseanza y aprendizaje posibilitan al educando desarrollar

sistemas creativos de pensamientos a travs de la cultura general para convocar y
comprender la realidad.
Los ambientes de enseanza y aprendizaje posibilitan al educando desarrollar

capacidades, actitudes y destrezas mediante la operacionalizacin de conocimientos
que le permitan reunir excelente desempeo profesional.
Los ambientes de enseanza y aprendizaje permiten al educando desarrollar los

valores y sentimientos en un entorno de relaciones de igualdad y comprensin de otro
para construir proyectos comunes.

Comprensin nocional general categora de anlisis N 7: AMBIENTES DE
ENSEANZA Y APRENDIZAJE
Los docentes del Colegio del Sagrado Corazn calle 74 de la ciudad de Barranquilla consideran
que los ambientes de enseanza y aprendizaje lo constituye: el contexto en el cual interactan
docentes y educandos, pero tambin expresan que es el entorno transmisor de conocimientos y
an ms como una entidad educativa donde las actitudes las interacciones surgen como
respuesta a las necesidades, intereses y lineamientos filosficos, pedaggicos y curriculares del
contexto en el cual se desenvuelve el educando.
Esos ambientes de enseanza y aprendizaje permiten la obtencin de los logros propuestos y a

la vez la formacin integral del educando a travs de unas condiciones fsico ambientales
agradables; de una condiciones sicoafectivas gratas y amenas; mediante unos recursos
didcticos, adecuados y acordes al grado y al nivel de enseanza y aprendizaje que posibiliten
el ejercicio de la accin docente haciendo uso de una prctica pedaggica reflexiva, autnoma,
comprometida, contextual izada y dialctica; para formar un educando comprometido a
construir y transformar la realidad.

enriquecer su marco de referencia sobre la categora de anlisis: Ambientes de Enseanza y
Aprendizaje y de esta manera construir un marco terico del presente proyecto de
investigacin.

categora de anlisis, con los saberes elaborados de autores como: Jos Gimeno Sacristn y
Basil Bernstein.
3.2.7.1. Funcin socializadora de la escuela.
Las escuelas han dejado de ser meras transmisoras, de conocimientos para asumir tambin la
custodia de los valores morales, de los ideales democrticos y de ciertos aspectos del
desarrollo de la personalidad.
Es preciso pensar que la escuela es una cultura con un sistema de vida en la cual los procesos
de aprendizaje son similares a los de la vida exterior y en la que la internalizacin de valores y
sentimientos puede producirse. Esta funcin no es nueva pero raramente se refleja en el
currculo.
3.2.7.2. Educacin De Los Valores Y El Sentimiento.
La cuestin para el maestro es cmo puede desde la educacin contribuir a:
Desarrollar la autorrealizacin en una cultura que fomenta la alienacin.

Apoyar los esfuerzos por lograr la autonoma de los individuos en una cultura que engendra la
orientacin externa.
Ayudar a desarrollar sistemas creativos de pensamientos y hbitos mentales y de accin para

reemplazar el conformismo en una cultura tecnolgica de masas.
El educador necesita crear situaciones de aprendizaje apropiadas para adquirir valores y

sentimientos. Debe conocer que los valores no se adquieren aprendiendo sobre, sino mediante
experiencias que afecten los sentimientos y, como consecuencia la esencia misma de la
personalidad, debe considerarse que los cambios en el contenido del currculo necesitan estar
acompaados por cambios en las condiciones bajo las cuales se lleva a cabo el aprendizaje.
Estas incluyen la funcin de la disciplina, el carcter de las relaciones interpersonales, el grado
de atencin que se preste a las necesidades individuales y la naturaleza de los recursos
utilizados para la motivacin.
3.2.7.3. Autonoma Individualidad Y Creatividad
Cuando analizamos el currculo y las prcticas cotidianas de aula vemos que con mucha
frecuencia fomentan sistemas mentales que promueven la docilidad y contribuyen poco a la
evolucin de pensamiento y el juicio independiente. En general son los docentes quienes
cargan con esta culpa, son autoritarios, no toleran la ambigedad, exigen docilidad o carecen
de la capacidad para brindar elementos que posibiliten el pensamiento creativo en los alumnos.
Uno de los aspectos de la autonoma es la capacidad para dominar conceptualmente el medio
ambiente propio; para desarrollar esta capacidad el alumno debe, aprender a ver las cosas a
travs de una orientacin perpetua que le sea propia. Esto le ayudar a descubrir los principios
que, gobiernan las relaciones entre lo que l ve y lo que conoce, utilizar los principios
aprendidos para explicar, pronosticar y estructurar problemas a su manera, en otras palabras,
el pensamiento productivo y autnomo es un aspecto importante de la autonoma personal.
El otro aspecto del desarrollo de la autonoma y de la individualidad es generar un concepto

adecuado acerca de s mismo y de las expectativas propias. Este anlisis abre camino a la
necesidad de considerar en el currculum la formacin de la imagen propia. En una cultura
heterognea como la nuestra hay que encontrar la manera de diferenciar la instruccin de
acuerdo a las caractersticas y diferencias de alumnos para hacer ms manejable el problema
de llegar a todos los estudiantes y a la vez hacer ms realizables los objetivos.
El maestro debe comenzar por diagnosticar las preconcepciones e intereses con que los grupos
de alumnos interpretan la realidad y deciden su prctica, debe ofrecer el conocimiento pblico
como herramienta de anlisis para facilitar que cada alumno cuestione, contraste y reconstruya
sus preconcepciones, intereses y actitudes, as como las pautas de conducta inducidas por el
marco de sus intercambios y relaciones sociales.
La escuela debe convertirse en una comunidad de vida y la educacin, debe concebirse como
una continua reconstruccin de la experiencia, comunidad de vida democrtica, y
reconstruccin basadas en el dilogo, el contraste y el respeto real a las diferencias
individuales, sobre cuya aceptacin pueda asentarse un entendimiento mutuo, el acuerdo y los
proyectos solidarios (Berstein, 1987, 47).
La reconstruccin de las preconcepciones acrticas capacita al alumno para el aprendizaje

permanente, le ayuda a comprender que todo conocimiento o conducta se encuentra
condicionado por el contexto y, por tanto, requiere ser contrastados.
Para Gimeno Sacristn (1992): La funcin educativa de la escuela est, mas que en transmitir
informacin en organizar la informacin recibida generalmente fragmentada, y en la
reconstruccin de las preconcepciones formadas por la presin reproductora del contexto social
todo ello requiere un tipo de experiencia de aprendizaje, de intercambio y de actuacin que
conduzcan a esos nuevos modos de pensar y hacer.
siguiente esquema conceptual: (Ver esquema 29

Comprensin de los Saberes Elaborados de la categora de anlisis N 7: AMBIENTES
DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
A las puertas del siglo XXI los estudiosos de la pedagoga conceptan que los ambientes de
enseanza y aprendizaje son similares a los de la vida exterior y en la que la
internacionalizacin de valores y sentimientos puede producir una nueva funcin que no sea la
de ser nueva transmisora de conocimientos, sino tambin que se asuman la custodia de los
valores morales, de los ideales democrticos y de ciertos aspectos de desarrollo de la
personalidad bajo la influencia del intercambio de unas condiciones sociales y culturales que
ayudan al educando a desarrollar sistemas creativos de pensamiento para descubrir, descifrar y
comprender la realidad (aprender a conocer) a travs de una cultura general que potencian su
atencin, su menora y su pensamiento. Como tambin desarrollar capacidades, de destrezas y
actitudes que le permitan la operacionalizacin de sus conocimientos capacitndolo hacia una
excelente formacin tcnica o profesional (aprender a hacer). Adems desarrollo valores y
sentimientos mediante la participacin y las relaciones de igualdad para construir proyectos
comunes que ayudan a la comprensin del otro. (aprender a vivir juntos). De tal forma que
estas tres dimensiones conforme la gran dimensin aprender a ser.

categora de anlisis: Ambientes de Enseanza y Aprendizaje
por los distintos los autores referenciados, as: : VER ESQUEMA N 30

7: AMBIENTES DE ENSEANZA Y APRENDIZAJE
se dedujeron las siguientes premisas relacionadas con la categora de anlisis: ambientes de
enseanza y aprendizaje:
PREMISA N l1: Los ambientes de enseanza y aprendizaje se entienden como el escenario

que integra las condiciones fsicas, psico afectivas y materiales generadas en la interaccin
humana que posibilita el intercambio, creacin y transformacin de significados comunes en el
contexto institucional en respuesta a un proyecto histrico poltico nacional.
PREMISA N l2: Comprendemos los ambientes de enseanza y aprendizaje como los

espacios que posibilitan al estudiante la interaccin con sus pares y con los saberes
elaborados, aprender a Ser desde el desarrollo de sistemas creativos de pensamiento desde
los cuales se constituye una cultura general a partir del descubrimiento y la comprensin de la
realidad, todo ello nos lleva a aprender a Conocer, a partir del desarrollo de capacidades,
actitudes y destrezas que operacionalicen los conocimientos tericos prcticos y posibiliten la
formacin tcnica profesional, todo ello nos lleva a aprender a hacer y a partir de valores y
sentimientos, elementos bsicos para una relacin de igualdad, desde proyectos comunes que
posibiliten aprender a vivir juntos.
3.3. FORMULACION DE HIPTESIS DE TRABAJO
Como primer paso para la construccin de la hiptesis de trabajo, se procedi a confrontar las
premisas elaboradas sobre cada categora de anlisis con las necesidades del diagnstico y con
los objetivos de la investigacin, a fin de hallar posibles soluciones y formular microhiptesis.
Para tal fin, el colectivo dividido en grupos de trabajo y con la orientacin del
equipo Explorador Pedaggico, se dieron a la tarea de llevar a cabo la confrontacin de las
premisas con las necesidades del diagnstico y los objetivos de la investigacin, a partir de la
caracterizacin de los estamentos y el anlisis D.O.F.A. hecho en la etapa anterior.
Con base en las premisas elaboradas, se hizo un contraste entre la teora y la prctica,
llegando mediante el dilogo argumentado y la puesta en comn, a conclusiones que se
presentan en conclusiones siguientes.
Una vez elaboradas las microhiptesis, el colectivo procedi a fusionarlas para construir la
hiptesis de trabajo que dar respuesta al problema planteado. En el proceso de construccin
de la hiptesis de trabajo, se tuvieron en cuenta los aspectos relevantes y significativos de
cada microhiptesis, lo cual se realizo mediante el dilogo argumentado y la puesta en comn
de los participantes.
Si comprendemos y realizamos el ejercicio profesional de la docencia como un

proyecto comn, integral de acciones continuas, permanentes, planificadas y
cambiantes que respondan al sentido de la vida humana de un colectivo, a las
demandas de carcter local, regional, nacional y mundial;
ENTONCES construiremos teora a partir de procesos sistmicos de anlisis y
sntesis en la confrontacin sobre la realidad y transformaremos nuestros
pensamientos, actitudes y valores; fortaleceremos en el ejercicio de la toma de
decisiones, las competencias profesionales para aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos; fundamentos para actuar en la justicia, la
equidad y la solidaridad que hoy requiere el pas
[38]
BUTRAGO, Mara Teresa.. Pg. 12
[39]
Filsofo ingls del siglo XVII, fundador de la escuela emprica, caracterizada por que el conocimiento se funda en la
experiencia, la cual plantea desde dos dimensiones, la primera como percepcin externa mediante los sentidos
sensacin- y como percepcin interna de estados psquicos reflexin- esta ltima opera siempre sobre un material
aportado por la sensacin. Planteamientos hechos en su obra ensayo sobre el Entendimiento Humano
[40]
GIMENO SACRISTN, Jos. y PEREZ GOMEZ, Angel. Comprender y Transformar la Enseanza. Madrid:
Morata. 1994. 417 p.
[41]
Idem.
[42]
El Conocimiento Sensible, lo comprendemos como la aproximacin a la situacin real a partir de la observacin y
que pone en primer plano la dimensin subjetiva del sujeto que conoce y el objeto que es conocido; El conocimiento
Abstracto, lo comprendemos como el proceso de construccin de teora y que maximiza el papel de la comprensin
descriptiva, interpretativa, explicativa y valorativa a partir de la reflexin y El Conocimiento Lgico, lo comprendemos
como la accin intencionada que pretende la transformacin y surge de la articulacin entre la planificacin y la accin
renovada.
[43]
GIMENO SACRISTN, Jos. y PEREZ GOMEZ, ngel. Op. Cit. 419 p.
[44]
SEGURA, Dino. Op. Cit. pp. 135 136.
[45]
BEDOYA, Jorge Ivn. Pedagoga: Ensear a Pensar? Santaf de Bogot: ECOE. 1998. 47 p.
[46]
STENHOUSE, Lawrence. El profesor Investigador. Madrid:Morata 1991. 197 p.
[47]
PEREZ GOMEZ, ngel y SACRISTN, Gimeno. Comprender y Transformar la Enseanza Madrid:
Morata. 1995. 412 p.
[48]
Ibid. 412 413 p.p.
[49]
DELORS, Jacques. La Educacin Encierra un Tesoro. Madrid: Santillana. 1996 115 116 p.p
.
[50]
GOMEZ BUENDA, Hernando. LA EDUCACIN: La Agenda del Siglo XXI Hacia un Desarrollo
Humano. Santaf de Bogot: T. M. editores. 1998. 46 47
[51]
SEGURA, DINO. Profesor DE la facultad de educacin de la Universidad Distrital Francisco Jos de Caldas e
integrante de la Escuela Pedaggica Experimental. Formacin de Maestros: una discusin sin alternativas? En
Planteamientos en Educacin N 3 Santaf de Bogot: Centro de Impresin Digital. 2000 125 p.
[52]
ROCKWELL. Hlice, La Prctica docente y la formacin de Maestros. En Planteamientos en Educacin N 3
Santaf de Bogot: Centro de Impresin Digital. 2000 163 p. Aunque estos aportes lo hace desde el Departamento de
Investigaciones Investigativas del distrito capital de la Ciudad de Mxico, reflejan plenamente nuestra realidad
institucional y nacional.

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CAPITULO TRES

3. COMPRENSIN DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIN

La presente etapa del proceso de investigativo, busca construir colectivamente argumentos a

3.1. DEFINICIN DE CATEGORIAS DE ANALISIS

Durante el desarrollo del taller, los integrantes del equipo Explorador

NECESIDAD ESENCIAL: el colectivo docente pudo identificar la necesidad esencial desde la

La necesidad esencial identificada en nuestro proceso de investigacin es:

Transformar la prctica pedaggica del docente en una prctica pedaggica

NECESIDAD PROCEDIMENTAL: Surge de la categora de diagnstico formacin de

Para el colectivo la formacin de docentes investigadores en la accin es un proceso de

La necesidad procedimental identificada en nuestro proceso de investigacin es: Posibilitar la

NECESIDAD DE SENTIDO: Esta necesidad, el colectivo docente la identifica en la categora de

La necesidad de sentido identificada en nuestro proceso de investigacin es: Consolidar el

1. PRACTICA PEDAGGICA REFLEXIVA.

El resultado de esta concertacin entre los actores involucrados en el proceso, con la

Tomando como referencia la identificacin y correlacin de las categoras de anlisis realizadas

3.2. CONSTRUCCIN DE SIGNIFICADOS COMUNES

El propsito de esta fase es cuestionar o problematizar las categoras de anlisis identificadas,

3.2.1. CATEGORA 1: PRACTICA PEDAGGICA REFLEXIVA

Se realiz un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de

La prctica pedaggica reflexiva, es una accin cientfica caracterizada por el anlisis,

La prctica pedaggica por su naturaleza reflexiva permite construir conocimiento

Por medio de la prctica pedaggica reflexiva se mejora la interaccin y el dialogo de

Podemos afirmar que para el colectivo docente la prctica pedaggica reflexiva es la

EXPLICACIN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N 10

Posteriormente se hizo entrega de material bibliogrfico a los docentes con el propsito de

En plenaria entre los docentes y el equipo Explorador Pedaggico, se procedi a

Es importante tener claro que la reflexin, a diferencia de otras formas de conocimiento,

Es claro que cuando la prctica pedaggica se centra en su dimensin reflexiva se construye

La reflexin, es el medio para construir un conocimiento en la accin, que responde a

La prctica pedaggica, es la articulacin. En la cotidianidad de la comunidad educativa, entre

Pero, qu es el proceso de reflexin en la accin? Es un proceso vivo de intercambios,

La prctica pedaggica, como organismo vivo se caracteriza por la interrelacin de acciones y

Esta macrocategora, como es la prctica pedaggica, es el eje dinamizador de los procesos de

A manera de conclusin podemos afirmar que la prctica pedaggica reflexiva es la identidad

La reflexin de la prctica pedaggica posibilita la integracin de la pedagoga con las ciencias

La reflexin de la prctica pedaggica posibilita entender la pedagoga como el saber

3.2.1.1. La Practica Reflexiva

La visin de un nuevo docente, comprendido como un profesional, es decir, superando la

El docente como un profesional prctico - reflexivo, su intencionalidad pedaggica apunta a

El docente que comprende su prctica pedaggica desde su dimensin reflexiva, es conciente

Ver la prctica pedaggica desde su enfoque reflexivo pretende su autodesarrollo comprensivo

Realizado lo anterior, el Equipo Explorador Pedaggico se reuni con el propsito de

EXPLICACIN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N 11

La prctica pedaggica reflexiva se concibe como un proceso permanente de acciones

Adems, por su naturaleza reflexiva se concibe como un proceso vivo de intercambios, de

EXPLICACIN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N 12

Con el propsito de problematizar la categora de anlisis Prctica Pedaggica Reflexiva se

El sentido a la accin educativa y la construccin de teora se traducen en una accin cientfica

PREMISA N 1: La prctica pedaggica reflexiva es un proceso vivo y permanente de

PREMISA N 2: Es un proceso de construccin cientfica que implica responder al cmo?

3.2.2. CATEGORA 2: PRACTICA PEDAGGICA AUTONOMA

Se realiz un seminario - taller con los docentes directamente involucrados en el proyecto de

La prctica pedaggica autnoma se construye por el docente que se compromete con su

La prctica pedaggica autnoma, es el ejercicio de la profesin docente desde la

La prctica pedaggica autnoma busca la experimentacin, la indagacin y la

La autonoma en la prctica pedaggica se identifica con la formacin del nuevo

EXPLICACIN DEL ESQUEMA CONCEPTUAL N 13

En plenaria entre los docentes y el equipo Explorador Pedaggico, se procedi a

3.2.2.1. La Autonoma En El Contexto De La Practica Profesional Docente

La escuela dentro de sus fines tiene el de potenciar la construccin de individuos capaces de la

Educar en y para la autonoma, ser educar desde la pregunta y no desde la respuesta; en

Un maestro o una maestra hacen de su quehacer un ejercicio de la autonoma cuando: