Vous êtes sur la page 1sur 6

Proposition de communication pour le Colloque International Littracies

Universitaires : savoirs, crits, disciplines

Lanalyse du(des) discours universitaire(s) : en collaboration ou en concurrence avec les


disciplines universitaires ?

Jean-Marc DEFAYS
Marielle MARECHAL
Universit de Lige

Depuis plus dune quinzaine dannes, lInstitut Suprieur des Langues Vivantes de
lUniversit de Lige (ISLV-ULg) travaillent le(s) discours universitaire(s), pour en
analyser les spcificits et les exigences, pour en rendre conscients les collgues
professeurs non-linguistes, pour y prparer les jeunes tudiants et les aspirants chercheurs,
pour sensibiliser les autorits universitaires aux besoins en la matire, paralllement aux
recherches et aux enseignements disciplinaires, mthodologiques, pistmologiques.

Nous souhaiterions soumettre non pas les rsultats chiffrs dun exprience ponctuelle et
prcise, forcment toujours limite tant la question est complexe et incertaine , pour citer
qui vous savez, mais quelques considrations qualitatives inspires par cette exprience
acquise au fil des annes et des projets, encourageants ou dcevants, concernant la
reconnaissance et connaissance des discours universitaires, et leur matrise par les
tudiants.

I. Notre premire constatation sera celle-ci, quen dpit de ces annes et de ces efforts, le
statut de ce(s) discours reste encore problmatique, sinon non avenu pour beaucoup de ses
utilisateurs qui ny voient gnralement quun registre de langue plus labor, au vocabulaire
plus technique, la syntaxe plus rigoureuse, aux formes plus prcises, auquel il incombe
lenseignement secondaire dy prparer (comme nagure !) les futurs universitaires. Pour
preuve, les demandes adresses ce propos lISLV-ULg se formulent gnralement en
termes dvaluation des pr-requis de la matrise linguistique (lexique, comprhension,
orthographe), et de remdiation, euphmisme pour la remise niveau .

Comment expliquer cet aveuglement ou dni mtadiscursifs, paradoxaux de la part de


scientifiques qui semblent rserver leur esprit critique lobjet de leur tude sans y
soumettre loutil linguistique qui permet den rendre compte leurs tudiants ou leurs pairs.
Il est curieux que la didactique des langues trangres dont soccupe aussi lISLV-ULg
tienne un rle de prcurseur ce propos puisque quon y reconnat, analyse et enseigne
depuis longtemps le FOA ( Franais sur Objectifs Acadmiques ) que certains collgues
plus malicieux prfrent appeler le FOU ( Franais sur Objectifs Universitaires ), pour
rpondre aux ncessits de la mobilit enseignante et tudiante. Ce FOA/FOU serait alors
relay par un FOS ( Franais sur Objectif Spcifique ) en rapport avec une discipline ou
un mtier particuliers.

Au contraire, quand elle est maternelle, la langue se prsente aux yeux de ses usagers non
avertis selon une chelle hirarchique de registres, du plus populaire au plus labor, sans
quils ne pensent toujours la dcliner horizontalement selon ses variantes
socioprofessionnelles, par exemple le franais de la mdecine, de ladministration, de
luniversit, comme si elles relevaient toutes dun seul et mme discours suprieur que tout
usager cultiv devait matriser. Et tant pis pour ltudiant qui, pour des raisons scolaires,
sociales et/ou culturelles, na pas t familiaris avec ce discours particulier son arrive
luniversit.
Les universitaires nchappent pas cette conception de la matrise de la langue. Il leur est
difficile dadmettre que la matrise dune langue nest pas monolithique, mais quelle repose
sur une multitude de facteurs et se manifeste dune multitude de faons qui sont difficiles
distinguer, isoler, valuer, parmi lesquels lorthographe en dpit de limportance
emblmatique, sociale quon lui accorde na quun rle fort relatif. Dans labsolu, les jeunes
nutiliseraient pas moins bien, mais autrement la langue et les moyens de communication
auxquels elle est associe.

Quant ses relations avec la russite scolaire, le problme nest pas moins complexe
puisquil est difficile de dissocier la matrise de la langue des autres connaissances et
comptences, sans parler des paramtres psychologiques (la motivation) et contextuels (le
milieu socioculturel de la famille). Mais il ne fait aucun doute que langue et cognition ont
partie lie ds la naissance, et que de leur bonne articulation dpend lacquisition dautres
savoirs. Do le risque, dans lvaluation, dimputer un problme une mauvaise cause ou
de sanctionner deux fois ltudiant pour la mme faiblesse, et daggraver ainsi une injustice
sociale ; do lintrt, dans lenseignement, y compris suprieur, de combiner troitement
langue et discipline.

Ce nest tout de mme pas luniversit denseigner le franais ses nouveaux


tudiants ! , entend-on rtorquer. Il nest videmment pas question d enseigner le
franais, mais de le perfectionner, de linstrumentaliser, de le spcialiser. La socit a
chang rapidement et profondment ; lenseignement primaire et secondaire ont
(heureusement !) volu en consquence ; le public des universits nest plus le mme que
celui de la gnration prcdente, de par son nombre, de par son origine, de par son profil,
(heureusement !) plus varis. Il serait tonnant, dans ses conditions, que ne se soit pas
creus lcart entre le langage et les discours pratiqus luniversit, forcment plus
conservateurs, et ceux, forcment plus volutifs, pratiqus par les adolescents qui sy
rendent.

A ce propos, dans le cadre du Groupes EFES (Evaluation du Franais pour


lEnseignement Suprieur), nous sommes en train de mener une grande enqute auprs des
professeurs, toutes disciplines confondues, de lUniversit et de six Hautes Ecoles de la
Communaut franaise de Belgique sur la matrise du franais de leurs tudiants, les
proccupations quelle leur cause, les mesures quils prennent, ou celles quils souhaiteraient
que leurs institutions prennent, pour lvaluer et lamliorer. Nous serons peut-tre dj en
mesure de communiquer, au moment de lorganisation du colloque, quelques premiers
rsultats de cette enqute (accessible ladresse suivante :
http://spreadsheets.google.com:80/viewform?hl=fr&formkey=dGlfYWVMU1dhNXBPbFVoN3l
0SEhBdEE6MQ), quant la participation des professeurs et leurs rponses.

II. Ces quinze dernires annes, nous avons collabor diffrents projets qui, malgr leurs
caractristiques propres, tendaient tous vers un objectif commun : celui de la
transdisciplinarit du discours universitaire, au-del des disciplines. Lon peut nanmoins
affiner ce premier constat en regroupant les projets selon plusieurs critres, notamment celui
du public vis. Sest chaque fois pos la question du partage et de la succession du FOU et
du FOS, en faveur, nous semble-t-il, de ce dernier.

En effet, quand il sagit dtudiants primo-arrivants dont on veut valuer les pr-requis
ncessaires pour mener bien des tudes universitaires, toutes disciplines confondues, lon
se situe juste lore du discours universitaire et il est, ds lors, difficile den analyser le
caractre transversal. Pourtant, que ce soit dans le cadre des projets MOHICAN (MOnitoring
HIstorique des CANdidatures) ou EFES (Evaluation du Franais pour lEnseignement
Suprieur), malgr les volonts parfois fortes de certains acteurs pour varier les formes de
test, lunivocit a toujours prvalu et prvaut encore dans cette prise dinformations prcoce
sur les comptences des jeunes tudiants universitaires.
A fortiori, si lon avance dans leur cursus acadmique, on sengage alors plus profondment
dans le champ du discours universitaire. Des projets comme EUCLIDE en facult des
Sciences, le MIT (Module dIntgration Transversal) en Facult de Mdecine ou le projet
dancrage facultaire en Sciences Appliques tmoignent plus clairement encore de
lintrication entre lanalyse du discours et la discipline qui sexprime travers lui, en dehors
de tout discours disciplinaire justement. Il est dailleurs intressant de noter que ce sont trois
facults dites de sciences exactes qui marquent ainsi leur intrt fort pour lanalyse des
moyens linguistiques quont leur disposition les tudiants pour comprendre ou traduire des
oprations essentielles la dmarche scientifique, par exemple la succession dans le temps,
larticulation cause/consquence, la confrontation darguments opposs, etc. Si la
mconnaissance du vocabulaire de spcialit fait souvent partie des facteurs qui expliquent
les checs des tudiants aux valuations qui leur sont proposes (examens ou rdaction de
rapports), cest plus gnralement le manque de rigueur ou de prcision, le manque de
structuration, les problmes de transcodage ou linadquation des connecteurs logiques qui
sont points du doigt par les professeurs des disciplines, quand ce ne sont pas les fautes
dorthographe ou de ponctuation.

Si nous creusons davantage les contextes pdagogiques qui ont donn naissance chacun
de ces projets, lon peut en faire ressortir des types dactivits transdisciplinaires qui nous
confortent dans lide que le travail sur le discours universitaire sert un meilleur
apprentissage de la discipline : point de concurrence donc, mais un renforcement positif et
mutuel. Pour illustrer notre propos, nous reprenons des remarques que les responsables du
projet EUCLIDE faisaient lpoque : le type dactivit demand ltudiant est de
dpasser un travail par clich (photographie des formules) ou par automatisme, de lutter
contre les peu prs afin de dvelopper la matrise du vocabulaire conceptuel et de
donner du sens aux objets et relations manipuls. En effet, la mdiation par le langage dans
lenseignement et lapprentissage des mathmatiques pose de nombreuses questions car
cest prcisment cette mdiation qui donne du sens aux objets ainsi quun statut aux
noncs (par exemple, distinguer une dfinition et une proprit) . On le voit donc
clairement travers ces propos, le langage reste ncessaire au dveloppement dune
rigueur conceptuelle, ainsi qu largumentation scientifique.

En facult de Mdecine aussi, lintgration, en un module unique, de techniques


dapprentissage portant sur le franais, langlais et la dmarche scientifique pour aboutir
une approche transdisciplinaire des problmes biomdicaux relve de cette mdiation par le
ou les langage(s). Dans ce cas particulier, comme dans le projet en sciences appliques au
sujet de la rdaction de rapports dans les annes de bachelier, le matriel utilis pour les
sminaires de formation a une coloration disciplinaire mais lanalyse est dveloppe un
niveau discursif qui transcende les spcificits de telle ou telle contenu. Laspect
pragmatique de ces discours intervient parfois par petites touches mais il faut bien avouer
quil est loin de conditionner les remdiations mise en place par les enseignants des facults.
Bien sr, les comptences attendues de la part des tudiants universitaires en matire de
rsolution de problmes mathmatiques, mdicaux ou gologiques dpassent largement les
niveaux de matrise de la phrase ou du texte mais elles les incluent de facto.

III. La troisime considration porte sur larticulation des perspectives descriptive, didactique
et critique, alors que beaucoup de recherches se limitent un ou lautre de ces aspects,
quon juge parfois mme distincts. En tant que chercheurs, notre rle est bien danalyser et
de dcrire, le plus objectivement possible, ce ou ces discours particuliers que lon pratique
luniversit, sur le plan des formes de leurs noncs comme sur celui des conditions de leur
nonciation ; en tant que didacticiens, notre mission urgente est certainement daider les
nouveaux tudiants, en premier les plus dfavoriss, russir leurs tudes, comprendre et
pratiquer ce(s) discours, et daider les jeunes scientifiques mener bien leurs projets de
recherche, et finalement se faire publier, de peur de prir ; bref entraner les uns et les
autres se conformer aux normes discursives, et partant pistmologiques et idologiques
en vigueur. Mais en tant quuniversitaires, notre responsabilit nen reste pas moins de
soumettre la critique et lautocritique cette politique ducative, ces pratiques discursives,
ces canevas ditoriaux, ces formatages intellectuels, ces contraintes cognitives qui au nom
de lexcellence scientifique et de la globalisation universitaire risquent autant dexclure les
esprits non conformes que de donner loccasion ceux qui le sont de se faire diffuser, et
finalement de sclroser la science en mme temps que les scientifiques.

Faut-il effectivement se contenter de prendre acte de lvolution des contraintes discursives,


mthodologiques et logiques, imposes par linternationalisation des activits et des
publications universitaires, et la formalisation de la recherche scientifique, souvent associes
aveuglement leur progrs, ou a-t-on aussi le droit, le devoir, la possibilit de les mettre en
cause sans craindre de se voir discrditer ou rejeter par la communaut universitaire ? A titre
dexemple, devrait tre analys attentivement le commentaire quun des membres du comit
scientifique de ce colloque, charg dapprcier notre proposition de communication, nous a
transmis. Il nest bien sr ici question de blmer qui que ce soit dans la mesure o il nous est
aussi arriv maintes fois de donner ce genre davis :

Le sujet est certes intressant, mais la proposition se cantonne dans des gnralits,
ou des allusions des travaux passs. Il faudrait annoncer plus prcisment la base
empirique de ltude, ainsi que la mthodologie de recherche. Sil sagit dune
communication thorique ou historique, il faudrait prciser les paradigmes dans
lesquels se situe lauteur, et en quoi il propose un regard neuf pour la littracie
universitaire. On peut demander lauteur de proposer quelque chose de plus prcis
et de mieux tay.

Manifestement, notre propos, certes intressant , ne correspondait pas ce quon attend


dun expos scientifique tel quon le conoit actuellement : pas de statistiques chiffres,
dexprience en bonne et due forme, de grands modles canoniques, danalyse quantitative
de copies dtudiants, etc. Si on en avait le temps, nous pourrions soumettre examen
chacun des termes de gnralit , base empirique , mthodologie ,
paradigmes , et lusage que lon en fait ici est ailleurs. Si nous navions insist, en nous
rclamant tout de mme du paradigme dEdgar Morin cit ds le premier paragraphe, il est
probable que nous naurions pas eu loccasion de nous faire entendre maintenant,
prcisment pour proposer un regard critique sur les discours universitaires.

Si ce ne sont pas les spcialistes en la matire, nous en loccurrence, qui se chargent de


joindre lexpertise la critique, la mise en uvre la mise en cause, il y a de srieuses
raisons de sinquiter de savoir qui pourra et voudra le faire. Pour notre part, il nous semble
indispensable de rappeler le caractre relatif (dun point de vue culturel, historique,
pistmologique), voire arbitraire et orient, de ces formes cognitivo-mthodo-discursives,
malgr la justification et la dimension universalistes que certains universitaires tentent de
leur donner. Les enseigner ne dispense donc pas de les critiquer, pour cette raison que les
utiliser ne dispense pas de les modifier. Il ne faudrait pas, en survalorisant, en
naturalisant ces rgles de discours, que la crativit quelles devraient engendrer, selon
lopposition chomskienne, se fasse au dtriment de la crativit qui devrait les modifier.

Bibliographie :

Ablard (coll.), Universitas calamitatum : le livre noir des rformes universitaires, Editions du
Croquant, Paris, 2003
Brunner, J., ducation, porte ouverte sur le sens , Eduquer et former. Les connaissances
et les dbats en ducation et en formation, Sciences humaines 67, dc. 1996

Caras, C., Tolas, J., Kohler, P., Szilagyi, E., Le franais sur objectifs spcifiques et la classe
de langue, Paris, Cl International, 2008.

Charle Ch., Souli Ch. (sous la dir.), Les Ravages de la modernisation universitaire en
Europe, Syllepse, Paris, 2008

Defays, J.M. & M. Marchal, Evaluation et amlioration de la matrise de la langue


franaise chez les tudiants universitaires , in Boxus, V. & al. (ds.), Actes du 15me
Colloque de lAssociation Internationale de la Pdagogie Universitaire, 7-8 juillet 1997.
Universit de Lige, 289-300, 1997

Defays, J.M., Au commencement tait le texte. Des rapports entre contraintes phrastiques
et textuelles , in Actes du XXIIe Congrs de linguistique et philologie romanes, Bruxelles,
juillet 1998. Vol. VII Sens et fonctions. Tbingen : Max Niemeyer Verlag, 2000

Defays J.-M., Prolgomne une analyse des discours universitaires , in Perspectives


interculturelles et interlinguistiques sur le discours acadmique, Eija Suomela-Salmi, Fred
Dervin (diteurs), Department of French Studies, University of Turku, pp. 193-219, 2006 :
www.hum.utu.fi/oppiaineet/ranskankieli/tutkimus/julkaisut/BOOK.pdf

Defays, J.-M., en coll. avec Marchal M. et Saenen F., Principes et pratiques de la


communication scientifique et technique, De Boeck, 2003

Defays, J-M., Le franais en crise et en cause dans lenseignement suprieur au Maroc


(synthse) , in Actes des journes dtudes Langue, Communication et Informatique,
Universit de Oujda, Maroc, 2005, pp. 99-102

Defays, J-M., Englebert A., Pollet M.-Ch., Rosier L., Thyrion F., Acteurs et contextes des
discours universitaire, LHarmattan, 2009

Defays, J-M., Englebert A., Pollet M.-Ch., Rosier L., Thyrion F., Principes et typologie des
discours universitaires, LHarmattan, 2009

Feyerabend, P., Contre la mthode. Esquisse dune thorie anarchiste de la connaissance.


Paris, Seuil, 1975

Kuhn, Th., La structure des rvolutions scientifiques. Paris : Flammarion, 1962

Leclercq, D., Diagnostic cognitif et mtacognitif au seuil de luniversit. Le projet Mohican


men par les 9 universits de la Communaut Franaise Wallonie Bruxelles. Lige : Les
ditions de lUniversit, 2003

Leclercq, G., La communication en pdagogie , in Eduquer et former. Les connaissances


et les dbats en ducation et en formation. Sciences humaines 67, dc. 1996

Maingueneau, D., Analyser les textes de communication. Paris, Dunod, 1998

Mangiante, J.-M., Parpette C., Le franais sur objectif spcifique : de lanalyse des besoins
llaboration dun cours, Paris, Hachette FLE, 2009

Mangiante, J-M., Parpette, Ch., Le franais sur objectif spcifique : de lanalyse des besoins
llaboration dun cours, Paris, Hachette, 2009
Morin, E., La tte bien faite. Repenser la rforme, rformer la pense. Paris, Seuil, 1999

Mourlhon-Dallies, F., Enseigner une langue des fins professionnelles, Didier, 2008

Schultheis F., Roca i Escoda M., Cousin P-FR. (sous la dir.), Le Cauchemar de Humboldt,
Les rformes de lenseignement suprieur europen, Raisons dagir Editions, Paris, 2008

Waquet, F., Parler comme un livre. Loralit et le savoir (XVIe Xxe sicle), Paris, Albin
Michel, 2003