32 SOCIOLOGiA DE LA EDUCACIN
de la actividad artesanal abarate los costos de adiestramiento y, por ende, el
valor de los obreros, para los trabajos de detalle ms difciles sigue siendo
necesario un perodo de aprendizaje prolongado, que los obreros reivindican
celosamente aun all donde se ha vuelto superfluo. En Inglaterra, por ejemplo,
nos encontramos con que las laws of apprel1ticeship, con su aprendizaje de
siete aos de duracin, mantuvieron su plena vigencia hasta el trmino del
perodo manufacturero; slo la gran industria las arroj por la borda. Como la
destreza a/tesal1al contina siendo la base de la manufactura y el mecamsmo
colectivo que funciona en ella no posee un esqueleto objetivo, independiente
de los obreros mismos, el capital debe luchar sin pausa contra la insubordina-
cin de stos. La fragilidad de la naturaleza humana es tan grande, exclama
el amigo Ure, ((que el obrero. cuanto Ins diestro es, se vuelve tanto ms terco
e intratable, y por tanto inflige con sus maniticos antojos graves daos a!
mecanismo colectivo." De ah que durante todo el perodo manufacturero
cundan las quejas acerca de la indisciplina de los obreros." y si no dispusi-
ramos de los testimonios de escritores contemporneos, hablaran con la elo-
cuencia de bibliotecas enteras los simples hechos de que desde el siglo XVI
hasta la poca de la gran industria el capital no lograra apoderarse de todo el
tiempo de trabajo disponible de los obreros manufactureros; de que las manu-
facturan tienen vida breve y que, con las inmigraciones y emigraciones de
obreros, abandonan un pas para establecerse en otro. Hay que establecer el
ordel1 de una manera o de otra, exclama en 1770 el tantas veces citado autor
del E;say 011 Trade al1d Commerce. Ordel1, contesta como un eco, 66 aos ms
tarde, el doctor Andrew Ure: orden es lo que faltaba en la manufactura,
fundada sobre el dogma escolstico de la divisin del trabajo, y Arkwright
cre el orden).
Al mismo tiempo, la manufactura no poda ni apoderarse de la produc-
cin social en toda su amplitud, ni revolucionarla en profundidad. Descollaba,
como obra econmica de artificio, sobre la amplia base de las artesanas
urbanas y de la industria domiciliaria rural. Al alcanzar cierto grado de desa-
rrollo, su propia y estrecha base tcnica entr en contradiccin con las nece-
sidades de produccin generadas por ella misma.
Una de sus creaciones ms logradas fue el taller para la produccin de los
propios il1stnmlentos de trabajo, y ante todo, tambin, de los complejos apara-
tos mecl1icos ya empleados entonces. Un taller ta]", dice Ure, desplegaba
ante la vista la divisin del trabajo en sus mltiples gradaciones. El taladro, el
escoplo, el torno tenan cada uno sus propios obreros, jerrquicamente orde-
nados segn el grado de su destreza. Este producto de la divisin manufactu-
rera del trabajo, a su vez, produca ... mquil1as. Y stas eliminan la actividad
artesanal en cuanto principio regulador de la produccin social. Se suprime
as, por una parte, el fundamento tcnico de la anexin vitalicia del obrero a
una funcin parcia!. Y caen, por otra parte, las barreras que ese mismo prin-
cipio opona an a la dominacin del capital.
23. Ure, The philosophy of manufactures, Nueva York, Augustus M. KeIly, 1967, p. 20.
24. Lo indicado en el texto se aplica mucho ms a Inglaterra que a Francia. y ms a Francia
que a Holanda.
TEXTO 2
EL MARXISMO Y LA EDUCACIN: UN BALANCE*
por MARIANO F. ENGUITA
Tres gra/1{ies cl/estiones se abordall e/l este texto. Primero, lo que supuso y uzll
supO/le la obra de Marx -e1l concreto el materialismo- a la hora de situar la
educacill delllro de la problemtica del proceso de {orl1laci1Z de la cO~lciel1cia;
segl-llldo, el valor que la obra de Marx tielle para abordar el al1lisis de las IUl1ciones
de la ellsefi(lIlza como mecmlis11lo "de produccin, o sea, como conjunto de il1sti~
tuciones y procesos que provocan modificaciO/les el! su materia prima, el alu/1ma~
do; y, tercero, lo que la obra de Marx ha significado y sigrzifica para e! anlisis de!
sistema educativo como mecanismo ((de asignaciI". es decil; de distribucin de los
individuos entre las posiciones de la estl1lctura social adulta.
Cualquiera que sea el juicio que a cada cual merezca hoy su obra, no cabe
duda de que Marx ha sido uno de los autores modernos, en particular entre los
no dedicados a la educacin, con mayor influencia en el mbito de sta. Por
otra parte, el marxismo ha sido durante varios decenios el discurso del poder
sobre media humanidad y el de una importante porcin de la poblacin, la
poltica y la intelectualidad occidentales. Sera, por tanto, una tarea excesiva
y temeraria la de intentar dar cuenta de todos los aspectos de la obra del
fl.lndadOI~ o de la corriente de pensamiento a la que dio origen, que han
encontrado una u otra aplicacin en las distintas ciencias sociales y humanas
que se han ocupado de la educacin: sociologa, economa, antropologa,
historia, psicologa, pedagoga ...
Hay dos cosas que, en consecuencia, no haremos aqu. Una es revisar la
docena de textos en los que Marx o Engels o ambos se refirieron de manera
explcita a la educacin, concretmuente a la enseanza politcnica, el carcter
progresivo del trabajo infantil, el rgimen combinado de educacin y trabajo
productivo, la exclusin de la economa poltica (es decir, de las materias
sociales o polticas) del contenido de la enseanza, la opcin por la escuela
pblica o la distincin entre el estado como administrador y co;n,o e~ucador.
Otra es analizar las corrientes ms importantes que se han reIvIndIcado en
todo o en parte herederas del marxismo en las ciencias de la educacin: las
identificadas con Makarenko, Blonski, Pistrak, I-I6rnle, Freinet, Freire, etc., en
la pedagoga; las teoras de la reproduccin, de la cOlTespondencia y de la
resistencia, en sociologa; la llan1ada escuela sovitica)) o, en parte, la piage-
tiana, en psicologa, etc.
Vale la pena, en cambio, detenernos en tres grandes apartados. Primero,
en lo que la obra de Marx, en particular el mateIialismo, supuso y supone
todava a la hora de situar la educacin dentro de la problemtica ms general
'* Colectivo de Estudios Marxistas (coord.): Marxismo y sociedad. Propuestas para U/l deba~
te, Sevilla, Muoz Moya y Montraveta, editores, 1995, pp. 107~120.
34 SOCIO LOGiA DE LA EDUCACIN
del proceso de formacin de la conciencia, es decir, de la sociologa del cono-
cimiento. Segundo, en lo que hemos utilizado y podemos utilizar de ella para
abordar las funciones de la enseanza COTI10 mecanismo de produccin, es
decir, como un conjunto de instituciones y procesos que provocan modifica-
ciones en su materia prima, el alunlnado. Tercero, en 10 que ha significado
y significa para el anlisis del sistema educativo COTI10 mecanismo de asigna-
cin, o sea, de distribucin de los individuos entre las posiciones de la estmc-
tura social adulta.
Realidad, ideologa, educacin
Ms all de sus recomendaciones concretas sobre la organizaclOn del
sistema escolar, que hoy resultan simplemente decimonnicas, y ms ac de
su teora general de la historia y de la sociedad capitalista, en la obra de Marx
se plantean varias lneas temticas de relevancia indiscutible para la sociolo-
ga de la educacin. 1 En primer luga; la relacin entre el individuo y la
sociedad o, por utilizar la terminologa del autOl; entre hombre y ambiente. Es
el problema sintetizado en la tercera tesis sobre Feuerbach:
La teora materialista del cambio de las circunstancias y la educacin
olvida que las circunstancias las hacen cambiar los hombres y que el educa-
dor necesita, a su vez, ser educado. Tiene, pues, que distinguir en la sociedad
dos partes, una de las cuales se halla colocada por encima de ella. 2
En realidad, ste ha sido, quizs, en su versin estrecha (circunscrita a la
educacin como actividad socializadora expresa), un problema ms propio de
la pedagoga que de la sociologa, pero lo primero basta para que no pueda ser
obviado aqu. Ha sido planteado de manera obsesiva por el reformismo peda-
ggico: cambian antes los individuos o la sociedad? Marx rechaza ese dualis-
mo, reformulando los trminos: individuo social, sociedad humana. Su mo-
nismo no es una teora reduccionista (la base) dicta la superestructura)), la
sociedad el individuo) ni del reflejo (la conciencia como proyeccin de la exis-
tencia), sino que se basa en una concepcin jerarquizada de la totalidad so-
cial, en la que la primaca de un componente no niega en principio la autono-
ma de otros (aunque la reduzca considerablemente), y en una visin de lo
concreto como resultado de un conjunto de determinaciones.
Dentro de esta problemtica se mueven su concepcin de la persona y su
anlisis de la conciencia. La primera se basa en una antropologa del trabajo
como elemento diferencial, constitutivo y constituyente de la especie y del
individuo, de la filognesis y la ontognesis (tal idea ya haba sido defendida
por Hegel, en la conocida dialctica del siervo y el seOl; y lo sera luego por
1. Me limitar en este apartado a sefialar someramente lo que ya he tratado en profundi-
dad en Trabajo, escuela e ideologa, Madrid, Akal, 1985.
2. K. Marx, <Tesis sobre Feuerbachn, en K. Marx y F. Engc1s, La ideologa alel1lalUl, p. 666
(texto completo, pp. 665-668), Barcelona, Grijalbo, 1970, 4." edicin. Modificada segn la versin
de las Werke, vol. IU, p. 534, Berln Oriental, Dietz, 1978.
LA SOCIOLOGiA CLSICA 35
G. H. Mead). Es a travs del trabajo como el ser humano da forma, no slo a
la naturaleza que lo rodea, sino a s mismo, individual y colectivamente.
Dentro de la problemtica ms estrictamente pedaggica, este tema ha sido
retomado por numerosas corrientes, en especial reformistas, que han tratado
de reintegrar el trabajo productivo en la educacin.
La segunda, que podliamos considerar una teolia o genealoga de la
ideologa (perdn por la rima), se basa en el postulado de que el ser social es
la base del ser consciente (a no confundir con el tpico dogmtico de que la
infraestmctura determina la superestmctura, etc., en cualquiera de sus ver-
siones, ni con formulaciones sumarias y de batalla como: La ideologa domi-
nante es la de la clase dominante, etc.) o, dicho de otro modo, que el ser
consciente es la expresin consciente del ser real. Marx busca la raz de las
ideas, no en las ideas mismas, sino en las relaciones sociales cotidianas, en
concreto las relaciones sociales de produccin y cambio. De ah su prolijo
tratamiento de temas como la divisin del trabajo, la alienacin, la reifica-
cin, el fetichismo de la mercanca, de! dinero o del capital, el carcter hist-
rico y contingente de las categoras econmicas, etc. Lo que viene a decimos,
en definitiva, es que la escuela no es el nico lugar en que se producen y
transmiten ideas ni, probablemente, el principal.
Con esta visin expresiva de la ideologa coexiste, sin embargo, otra que
podramos llamar instrumental, en la que se presenta, no como la expresin
ideal de las condiciones reales, sino como e! producto de una accin manipu-
ladora ms o menos consciente. Es aquella segn la cual la clase que posee los
medios de produccin material posee tambin los medios de produccin
espiritual, de modo que la conciencia llega siempre desde fuera, sea ideol-
gica o revolucionaria trada por los agentes de la burguesa o por la
I
vanguardia revolucionarian. En esta segunda concepcin, poco cara a Marx:
pero mucho a la TI Intemacional y al bolchevismo, la escuela, como la prensa
y otros medios de comunicacin y educacin, vuelve a primer plano para
convertirse en un poderoso instrumento de propaganda y agitacin.
La escuela como mecanismo de produccin
Ms importante para el anlisis de la educacin en la actualidad, al me-
nos en una perspectiva social, que es en la que esta con"iente de pensamiento
tuvo y conserva un alto grado de pertinencia, es la influencia que ha tenido e!
marxismo en la comprensin de sus [unciones. Hoy da es un lugar comn
que la escuela debe preparar a nios y jvenes para su incorporacin a la vida
adulta, en particular a las esferas de la produccin (el trabajo) y de la poltica
(la ciudadana). En el centro del pensamiento marxiano est precisamente la
problemtica del trabajo, por lo cual era de esperar que su aplicacin fuera
especialmente visible en este terreno, pero sus efectos han sido ambiguos.
La preparacin para el trabajo comprende fundamentalmente dos aspec-
tos: cualificacin y disciplina. En el sistema educativo se adquieren, por un
lado, conocimientos, destrezas, aptitudes, etc., generales y especficas que
luego son de aplicacin directa o indirecta en la actividad productiva; por
36 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
otro, las actitudes, disposiciones, formas de comportamiento, etc., que permi-
ten integrarse sin demasiados roces en la estructura social de la produccin
(la empresa, el mercado, etc.). Aun a riesgo de simplificar y de utilizar los
conceptos en un sentido demasiado restrictivo, podemos llamar a lo primero
cualificacin, y a lo segundo socializacin. Pues bien: Marx aport un marco
conceptual, el de la distincin entre trabajo simple y trabajo complejo y la
consideracin de la fuerza de trabajo como mercanca, desde el cual puede
abordarse fructferamente el problema de la cualificacin, y leg finos anlisis
de la dinmica descualificadora de la produccin fabril, es decir; de la tenden-
cia a la sustitucin del trabajo complejo por trabajo simple a travs de la
divisin manufacturera de las tareas y de la subordinacin del trabajo vivo a
la maquinaria.
Sin embargo, el marxismo, fascinado a menudo por los presuntos auto-
matismos de la lgica del capital y por la idea de una polarizacin social (de
la riqueza, pero tambin del poder y del saber) que terminara por oponer una
gran masa de desposedos a una pequea minora de poseedores, haciendo as
inevitable la revolucin social, unilateriz el anlisis hasta el punto de perma-
necer ciego ante otras tendencias de signo opuesto. As, en la dcada de los
setenta o primeros ochenta, una serie de brillantes estudios de autores como
Braverman, Freyssenet, Coriat y otros impusieron en la izquierda la idea de la
descualificacin del trabajo. De manera muy simplificada, vena a decir que
el capital se sirve de la organizacin y de la tecnologa para sustituir el traba-
jo cualificado, con un alto grado de autonoma del trabajador, por el trabajo
no cualificado, o especializado, con una completa subordinacin del mis-
mo. De este modo reduce los costes de la fuerza de trabajo y ref-uerza su
control sobre ella. El argumento es lgicamente consistente, y en gran medida
cierto, pero unilateral. No tiene en cuenta, por ejemplo, que a fuerza de
simplificar las tareas stas resultan, al final, completamente normalizadas,
por lo que pueden pasar y pasan a ser realizadas por mquinas, con lo cual se
produce una corriente permanente de desaparicin de los puestos menos
cualificados cuyo efecto sobre la cualificacin media de los que permanecen
es el de elevarla. Tampoco tuvo en consideracin la resistencia de los trabaja-
dores, las necesidades de flexibilidad (el obrero es la mquina ms flexible),
etctera, de modo que, como ha dicho Goldhaber, termin sustituyendo el
motor de la historia por la historia de los motores, es decir, la lucha de clases
por la innovacin tecnolgica. El corolario deducible de la teora de la descua-
lificacin de los puestos de trabajo es restar importancia relativa a la necesi-
dad de que se cualifiquen los trabajadores y, por tanto, al sistema educativo y,
tal vez, a las desigualdades escolares.
Ms inequvocamente beneficiosa ha sido, creo, la influencia del marxis-
mo en el anlisis del papel de la escuela en la socializacin para e! trabajo.
Marx mismo no se plante siquiera el problema, y su explicacin de la con-
ciencia y la ideologa a partir de las condiciones materiales de produccin
invita, de hecho, a despreocuparse del papel socializador de la escuela. Sin
embargo. una serie de teoras ms recientes, sobre todo en los setenta y los
ochenta, han aplicado a las relaciones sociales de la educacin la misma
metodologa de anlisis que Marx aplic a las relaciones sociales de produc-
LA SOCIOLOGA CLSICA 37
cin. As como Marx estudi los efectos sobre la conciencia de la divisin y
parcelacin del trabajo, la mecanizacin, el intercambio mercantil, el papel
dominante del capital en la produccin, etc., as la moderna sociologa de la
educacin de inspiracin sustancial o significativamente marxista ha estudia-
do los efectos de la organizacin de! espacio y el tiempo escolares, la fragmen-
tacin del trabajo acadmico, la jerarqua del aula, la seleccin de los compo-
nentes del currculum, etc., desplazando el acento en el estudio de los efectos
de la educacin del contenido (programas, textos, planes de estudio ... ) al
proceso material. En definitiva, se ha hecho un anlisis materialista del mbi-
to educativo, y, aunque a l tambin han contribuido corrientes de pensamien-
to formalmente muy alejadas del marxismo (como el funcionalismo y la etno-
grafa del aula: Parsons, Dreeben, Jackson, Friedenberg, etc.), lo han hecho
sobre todo, al menos en trminos macro, enfoques total O parcialmente basa-
dos en l, como la teora de los aparatos ideolgicos de estado (Althusser),
la genealoga del poder (Foucault), las teoras de la reproduccin (Bourdieu y
Passeron, Baude!ot y Establet) y de la correspondencia (Bowles y Gintis),
diversos estudios histricos sobre la formacin de la clase obrera (Thompson,
Pollard, Furniss ... ), etc. Con ello, al mismo tiempo, se ha logrado una explica-
cin ms plausible de la extensin y universalizacin de la escolaridad: su
contribucin a la socializacin de la fuerza de trabajo.
El marxismo, en cambio, ha dificultado la apreciacin de! papel de la
escuela en la formacin de las instituciones y las identidades nacionales, a
pesar de que la manipulacin del contenido de la enseanza en esta direccin
es una de las realidades ms obvias para cualquiera que la contemple. Ello
probablemente se deba tanto a su menosprecio del problema nacional como a
la centralidad otorgada a la economa. La cuestin nacional, lo mismo que los
problemas tnicos, ha sido siempre para el marxismo un terreno incmodo.
Sus fundadores simplemente despreciaban no slo el problema nacional, sino
tambin a los movimientos y los pensadores que lo enarbolaban: el proletaria-
do, recurdese, 00 tiene patria. En cuanto a las desigualdades tnicas, o
permanecan ciegos ante ellas (si es que no compartan algunos estereotipos
asociados a ellas: pinsese en los comentaros relativamente despectivos de
Marx sobre el lugar y el papel de los inmigrantes irlandeses en la clase obrera
inglesa) o las contemplaban como un epifenmeno de las desigualdades de
clase. Por todo esto, a la sociologa y la historiografia marxistas les ha resulta-
do difcil, por un lado, al ignorar la dimensin nacional, explicar el surgimien-
to y el desarrollo de los sistemas educativos en pases de industrializacin
tarda; por otro, debido a esta misma carencia y a su menosprecio del proble-
ma tnico, ha contribuido de hecho y de derecho a la legitimacin de polticas
asimilacionistas.
La escuela como mecanismo de distribucin
Adems de producir efectos en los alumnos mismos, el sistema escolar
contribuye a que ocupen luego una u otra posicin en la desigual estructura
econmica y social: desempea, por tanto, el papel de un mecanismo de
38 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
distribucin, o de asignacin. En este sentido, adems de en otros, la escuela
contribuye a la generacin o a la perpetuacin de las desigualdades sociales.
La cuestin es qu son las desigualdades sociales. Aunque sera inoportu-
no entrar aqu en una presentacin detallada de stas, podemos sugerir un
abanico de las mismas desde el cual juzgar el papel desempeado por el
pensamiento marxista. Todo conocedor del marxismo est familiarizado con
la distincin entre propietarios y no propietarios de medios de produccin, lo
que quiere decir, en la sociedad actual, entre burguesa, pequea burguesa y
proletariado, que nos da un primer factor de desigualdad. Pero, en las mismas
relaciones de produccin capitalistas y en el mbito parcial de la economa
monetaria, extradomstica, podemos sugerir otros dos: la autoridad y la cua-
lificacin. En Espaa, cuatro de cada cinco personas econmicamente activas
no son propietarios de medios de produccin, ni grandes ni pequeos, y en
pases ms desarrollados es el caso de nueve de cada diez. Entre estos no
propietarios, sin embargo, sigue habiendo enormes diferencias en el acceso a
los recursos y las oportunidades, de tanta entidad como las que puedan darse
entre propietarios y no propietarios (y, por cierto, que no todos los propieta-
rios son ricos, y algunos son extraordinariamente pobres: campesinos, artesa-
nos, tenderos, trabajadores autnomos ... ). Para ellos, las diferencias derivan
de la autoridad o de la cualificacin, es decl~ del hecho de ser directivos,
cuadros, supervisores, subordinados o auxiliares, o de ser titulados, semititu-
lados, cualificados, no cualificados, infracualificados. 3 El marxismo, al supe-
ditar por entero la dinmica de la autoridad y de la cualificacin a la lgica de
la propiedad, de la cual las ha venido considerando en gran medida epifen-
menos, se ha esterilizado a s mismo para comprenderlas. Esto es malo en
general, pero ha sido particularmente nocivo para el estudio de las desigual-
dades educativas: tanto de las desigualdades sociales ante la educacin como
de las desigualdades sociales basadas en la educacin. De ah, por ejemplo,
que algunas teoras de la reproduccin, de inspiracin marxista, redujeran al
sistema educativo al papel de legitimador de unas desigualdades sociales que
le preexisten y que se supone seguirn existiendo, con l o sin 1.
Pero hay ms desigualdades, y algunas de ellas muy relacionadas con la
educacin: concretamente, las de gnero, tnicas y cOD1unitarias. 4 En primer
lugar, la escuela ha excluido a las mujeres para luego acogerlas por separado
y, finalmente, incorporarlas a una escuela hecha a la medida de los hombres.
En segundo lugm~ por lo general ha hecho otro tanto con las minoras tnicas,
excluyndolas primero, discriminndolas despus e intentando asimilarlas
por ltimo, siempre con total desprecio hacia su cultura. Ante este tipo de
desigualdades, el marxismo tena poco que deci" Por supuesto, las vea, las
condenaba y se propona terminar con ellas, pues en el centro de su credo
poltico estaba la igualdad de derechos de todos los seres humanos, y hasta el
3. He tratado esto en otros lugares: Propiedad, autoridad y cualificacin en el anlisis de
las clases sociales", Poltica y Sociedad, 11, 1992; La autoridad en la estructura ocupacional.
AutOlidad y jerarqua en la Clasificacin Nacional de Ocupaciones y la Encuesta de Poblacin
Activan, Sociologa del Trabajo, 20,1994.
4. Sobre este aspecto, vase mi artculo Redes econmicas y desigualdades sociales",
Revista Espmiola de 1l1vestigacio1les Sociolgicas, 64,1994.
LA SOCIOLOGA CLSICA 39
deseo de una igualdad de resultados. Pero, puesto que las consideraba tam-
bin como epi fenmenos del conflicto esencial entre burguesa y proletariado
(estrategias de divisin de la clase obrera, explotacin indirecta del trabajo
domstico por el capital, falsa conciencia, nacionalismo pequeo-burgus y
otros epiciclos tan intiles como innecesarios para explicar desde un centro
nico todo lo que, al fin y al cabo, era otra cosa), tena poco que decir al
respecto, excepto que no podran solucionarse antes de que llegara, al fin, la
aurora del gran da. y no mucha mayor sensibilidad present para las desi-
gualdades basadas en el desequilibrio de poder entre entidades poltico terri-
toriales: regiones, municipios, campo y ciudad, salvo que su explicacin pu-
diera ser reducida a los familiares trminos de clase: barrios burgueses, ba-
rrios obreros, etc., o que tomara las macrodimensiones de la crtica del
imperialismo, en particular britnico.
Se podra decir incluso que el marxismo se senta relativamente, si no a
su gusto, s, al menos, confortablemente seguro entre las desigualdades edu-
cativas, o que tena las cosas ms claras contra ellas que sin ellas. Por un lado,
en la medida en que pudieran ser sei'ialadas, confirmaban que la burguesa lo
tena todo y el proletariado nada. Por otro, las reformas educativas, con su
promesa de movilidad social individual, se oponan a la estrategia de conflicto
entre las clases. Por todos los medios, incluso forzando los conceptos y las
cifras, se trataba de demostrar que el sistema de enseanza castigaba a los
pobres y premiaba a los ricos. De hecho, cada caso de movilidad efectiva deba
ser apartado del mbito dominado por la profeca de la reproduccin como
excepcional (<<uno entre un milln), o demaggico (<<los exhiben para fines
de legitimacin, son para el escaparate), o moralmente condenable (la trai-
cin del becario, una muestra de insolidaridad, de anteposicin de los intere-
ses individuales a los del grupo) o incluso como una demostracin de la
inapelable correccin, pase lo que pase, del anlisis clasista (los intereses
colectivos se imponen a los individuales y la reproduccin de la clase burgue-
sa a la de la pertenencia a ella de sus miembros).
Qu podemos y debemos conservar?
Se puede aceptar o rechazar la teora marxista en bloque o por partes,
como un sistema cerrado, paranoico, que se toma o se deja globalmente,
o como un conjunto de teoras de alcance medio y proposiciones singulares de
distinto valor; es posible contemplarla como una teora cientfico-social ms,
que debe someterse por tanto a la crtica intelectual y a la prueba de la
prctica, o como la expresin ideolgica de un movimiento histrico, de una
clase social o de un bando en lucha, cuya verdad ltima estara en los intere-
ses de stos; se puede, en suma, alabar o criticar minuciosamente cada una de
sus afirmaciones, como cuando la editorial Progreso publicaba el ensimo
volumen titulado Marx y El1gels sobre ... lo que fuera, o cuando la ensima tesis
doctoral demostraba otra vez que la depauperacin de las masas no haba
tenido lugar, dos variantes gemelas de la neurosis obsesiva por la letra; o se
puede tambin abordar el legado marxiano con una libertad y un espritu
40 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
crtico similares a los que mostr su autor fTente a la filosofa o la economa
poltica de su tiempo. Entonces llegaremos fcilmente a la conclusin de que,
ms que cerrar problemas, la obra de Marx abri una serie de campos en los
que buena parte del trabajo est todava por hacer, con el apoyo de Marx pero
yendo, desde luego, mucho ms all de l. Sealemos, sobre todo, dos de ellos,
que antes abordamos, pero ahora en orden inverso: la escuela como mecanis-
mo de distribucin, primero, y como proceso de produccin, despus.
La letra marxista trata una y otra vez de reducir todas las desigualdades a
desigualdades de clase, y stas a la divisOlia entre propietarios y no propietEl-
rios de los medios de produccin, en tomo a la cual girara toda la dinmica
social. Sin embargo, y aun mantenindonos dentro de un estricto materialis-
mo, lo material, lo econmico, no es slo la ({materia en un sentido restricti-
vo, las cosas, sino algo ms. Como sistema que es, la produccin relaciona
materia, energa e informacin; los elementos discretos de estas tres realida-
des son las cosas, las personas y los datos; en su forma econmica se convier-
ten en, y son relevantes en cuanto que, medios de produccin, fuerza de
trabajo y conocimiento; el poder de disponer sobre ellos es lo que llamamos
respectivamente propiedad, autoridad y cualificacin. La cualificacin, por
consiguiente, es en s misma un factor de desigualdad y de poder, con inde-
pendencia de sus relaciones con la propiedad o la autoridad. Se puede discutir
tanto como se quiera sobre la importancia relativa de cada una de ellas en una
sociedad y en una poca dadas, pero no cabe pretender reducir a una las
dems. La cualificacin juega un papel importante, a veces esencial, de cara a
las oportunidades y a la posicin de los individuos, y stos pugnan individual
y colectivamente por en tomo a ella en el mercado y las organizaciones (me-
diante la definicin de las competencias de los puestos de trabajo), en la arena
del estado (en tomo a las polticas educativas) y en la institucin escolar (por
el acceso a los ttulos). Reconocer la importancia propia y especfica, no
derivativa, de la cualificacin no significa negar las desigualdades educativas,
sino que constituye ms bien el primer paso para entender que pueden tener
otras causas y otros fines que los inicialmente imputados desde la perspectiva
reduccionista de la propiedad; significa reconocer que, al fin y a la postre, la
escuela puede ser no tanto un mecanismo de legitimacin de los capitalistas,
la burguesa, etc., como el instrumento de poder de otros grupos sociales: la
110blesse de robe, los intelectuales, las profesiones, los detentadores del capital
cultural, etc.
Como ya indicamos con anterioridad, junto a las desigualdades de clase
la escuela se ve afectada por y afecta a otras formas de desigualdad social,
tales como las desigualdades de gnero, las tnicas y las intercomunitarias. La
pugna en tomo a las primeras, ms visible, se ha desenvuelto en tomo a la
polmica entre una enseanza segregada, diferenciada, y una enseanza co-
mn, integrada; es decir, en tomo a las reformas comprehensivas. Las desi-
gualdades de gnero se han manifestado en la no escolarizacin de las muje-
res, luego en su escolarizacin segregada y ms tarde en la escolarizacin
mixta bajo una frmula hecha a la medida de los hombres. Las desigualdades
tnicas se han expresado, de manera similar, en la exclusin de las minoras
(por ejemplo los gitanos) y luego en su escolarizacin segregada (escuelas-
LA SOCIOLOGA CLSICA 41
puente), para finalmente llegar tambin a su asimilacin forzosa a la cultura
dominante (la actual integracin). Las desigualdades intercomunitarias se
han evidenciado en las diferencias de provisin entre distintas regiones, entre
diferentes distritos y barrios de las ciudades, o entre la ciudad y el campo.
Todos estos mbitos de la desigualdad merecen ser afTontados desde distintas
perspectivas, desde las diferencias de acceso entre los distintos colectivos
delimitados en ellos hasta el papel del currculum, en particular del contenido
de la enseanza, en la legitimacin de su persistencia. Para quienes se han
sentido inclinados hacia el marxismo no tanto por un cgito cartesiano como
por una actitud comprometida ante las desigualdades e injusticias sociales, es
decir, para quienes se sienten ms atrados por el movimiento social que por
el cuerpo terico (y hay que decir que subyace un fuerte componente moral a
la idea de la praxis), tal vez quepa considerar que lo marxista es ms la
disposicin a abordar todas las desigualdades que el empeo en explicarlas a
partir de alguna de eJlas.
Por otra parte, Marx fund, por as decirlo, la sociologa del conocimien-
to. Argument y mostr genialmente que el conocimiento no slo puede y
debe ser contemplado en trminos de validez (si es cierto o es falso), sino
tambin de gnesis, o de su relacin con experiencia y/o intereses materiales
(de dnde surge, en qu contexto social, en f1.mcin de qu intereses). Esto
tiene enormes implicaciones en el mbito social global, y por supuesto abre
una dinmica que afecta al propio marxismo (que tambin debe ser examina-
do en cuanto a su gnesis), pero nos limitaremos a algunas consecuencias en
el mbito ms restringido de la educacin. Sobre todo, implica que las ideas
no son simplemente producto de otras ideas, sino que se ven provocadas o
alteradas por la experiencia material. En el escenario escolar el10 supone que
los planes de estudios, los programas, los libros de texto y las lecciones magis-
trales, que forman el contenido ms o menos planificado de la comunicacin
pedaggica, deben ser examinados y criticados no slo en cuanto a su validez
sino tambin en cuanto a su gnesis. En otras palabras, que debemos pregun-
tamos no slo si es ms O menos cierto lo que afirma talo cual leccin de este
o aquel programa, sino por qu se aborda ese problema y no otro; por qu, en
general, se seleccionan, se maximizan, se minimizan o se excluyen unas u
otras parcelas de la realidad natural y social y unos u otros problemas de la
cultura (por ejemplo, por qu geografa y no economa, o por qu tanta repro-
duccin celular y tan poca educacin sexual); y por qu, en fin, se privilegian
ciertos objetos de conocimiento a partir de objetos reales que podran ser
contemplados en otra perspectiva (por qu historia de las mentalidades y no
de las condiciones de vida, por qu tanto problema matemtico y ningn
problema jurdico sobre la herencia, por qu se ocupa la teologa y no la
biologa del misterio de la concepcin, etc.).
Adems, junto a la comunicacin pedaggica ms o menos planificada (y
la no planificada, lo que podramos l1amar la comunicacin informal), debe-
mos prestar toda la atencin necesaria a las relaciones sociales materiales
dentro de las cuales tiene lugar tal comunicacin, a su medio (que, en este
caso, s es el mensaje), al proceso de aprendizaje. Esto significa prestar aten-
cin al conjunto de la estructura de la experiencia escolar: la distribucin y
42 SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN

secuenciacin del tiempo, la delimitacin del espacio, las relaciones de los TEXTO 3
alumnos con el objeto de su trabajo (el contenido del aprendizaje), con
los medios de trabajo (los instrumentos de aprendizaje) y con el proceso de
trabajo (los procedimientos de aprendizaje), la jerarqua organizativa y las
LA EDUCACIN, SU NATURALEZA Y SU PAPEL*
relaciones de autoridad con los profesores y entre stos, las relaciones de
cooperacin o competencia entre los alumnos, los criterios y procedimientos por MILE DURKHEIM

de evaluacin, etc. En suma, se trata de cobrar conciencia de la posibilidad y

la necesidad de escudriar toda la experiencia escolar, pero en particular las
rutinas de la vida cotidiana que relegamos normalmente al plano aprob1em-
tico de la realidad. y de hacerlo, claro est, no tomando 10 que veamos por su
valor nominal, como sucede cuando se acepta la organizacin de la vida
escolar como un derivado inevitable de imperativos tcnicos y organizativos
alejados de cualesquiera relaciones de poder (por ejemplo, cuando derivamos
la autoridad de que unos ensean y otros aprenden, o la enseanza simult-
nea de que aqullos son pocos y stos muchos, o la organizacin horaria de no
se sabe qu), sino interrogndolo sobre sus races, en una perspectiva sistmi-
ca y materialista, tal como hizo Marx al analizar la lgica especfica del modo
de produccin capitalista y al ir ms all de la superficie de sus relaciones.
Las definiciones de la educacin. Examen crtico
Para Durkheil1l, la edllcacill es resultado de WlaS COJ1cretas y variables condiciOf1eS
histrt."cas, las mis1IIas que imponen tanto la {ol1l1a prese/lte de etellderla COIllO
collsecuencia del pasado en el que se inscribe esa sociedad Cl/anto los lmites para
propl/gllllr 1Il1 tipo diferente de edllcacil1 que el1lre en cOl1tradiccin radical CO/1 la
herencia histrica recibida. La edllcacill acta, cOl1secuel1leme11te, sobre realidades
-materiales y espiriltlales- previame11te existe/ltes. La clsica defil1icil1 de educa-
cin que propolle Durkheil1l illc1uye el efecto que ejercell las generaciOl1es adultas
sobre las ms jvelles y la idea de que su objetivo es sllscitar ell stos Wl0S estados
lIlel1lales, fsicos y morales conforme lo exigen la sociedad y el medio social en que
vivirn,

La palabra educacin ha sido a veces utilizada en un sentido muy amplio

para designar el conjunto de las influencias que la naturaleza, o los dems
hombres, pueden ejercer bien sea sobre nuestra inteligencia, bien sea sobre
nuestra voluntad. Abarca, dice Stuart Mill, todo 10 que hacemos por voluntad
propia y todo cuanto hacen los dems en favor nuestro con el fin de aproxi-
marnos a la perfeccin de nuestra naturaleza. En su acepcin ms amplia,
abarca incluso los efectos indirectos producidos sobre el carcter y sobre las
facultades del hombre por cosas cuya meta es completamente diferente: por
las leyes, por las formas de gobierno, las artes industriales, e, incluso, tambin
por hechos fisicos, independientes de la voluntad del hombre, tales como el
clima, el suelo y la posicin loca]". Sin embargo, dicha definicin engloba
hechos completamente contrapuestos y que no se pueden reunir bajo un mis-
mo vocablo so pena de exponerse a confusiones. La accin de las cosas sobre
los hombres es muy diferente, por sus procedimientos y resultados, de la que
procede de los hombres mismos; y la accin de los contemporneos sobre sus
contemporneos difiere de la que los adultos ejercen sobre los ms jvenes. Es
esta ltima la nica que nos interesa aqu y, por consiguiente, es a ella que
conviene reservar la palabra educacin,
Pero, en qu consiste esa accin sui gel1eris? Numerosas y muy diferen-
tes son las respuestas que han sido dadas a esta pregunta; pueden reducirse a
dos tipos principales.
Segn Kant, el fin de la educacin es el de desarrollar todas las faculta-
des humanas. Llevar hasta el punto ms alto que pueda ser alcanzado todas
las fuerzas que anidamos en nuestro interiOl~ realizarlas 10 ms completamen-

* . Durkhcim, Edllcacill y sociologa, Barcelona, Pennsula, 1975, pp, 43-53.