UNIVERSIDADE DE SO PAULO USP

FACULDADE DE EDUCAO FE

EDSON RODRIGUES SANTANA

Relatos dos professores de Cincias sobre a natureza da Cincia e sua relao com a
Histria e a Filosofia da Cincia.

So Paulo
2009
 UNIVERSIDADE DE SO PAULO USP
FACULDADE DE EDUCAO FE

EDSON RODRIGUES SANTANA

Relatos dos professores de Cincias sobre a natureza da Cincia e sua relao com a
Histria e a Filosofia da Cincia.

Dissertao apresentada Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo para
obteno do ttulo de Mestre em Educao.
Linha de Pesquisa: Ensino de Cincias e
Matemtica.
Orientador Prof. Dr. Agnaldo Arroio.

So Paulo
2009
 Autorizo a reproduo e divulgao total ou parcial deste trabalho, por qualquer meio
convencional ou eletrnico, para fins de estudo e pesquisa, desde que citada a fonte.

Catalogao na Publicao
Servio de Biblioteca e Documentao
Faculdade de Educao da Universidade de So Paulo

375. 2 Santana, Edson Rodrigues

S232r Relatos dos professores de cincias sobre a natureza da cincia e sua relao
com a histria e a filosofia da cincia / Edson Rodrigues Santana ; orientao
Agnaldo Arroio. So Paulo : s.n., 2009.
--- p. 171

Dissertao (Mestrado Programa de Ps-Graduao em Educao.rea

de Concentrao : Ensino de Cincias e Matemtica) - - Faculdade de
Educao da Universidade de So Paulo.

1. Cincias Estudo e Ensino 2. Filosofia da Cincia 3. Cincia -

Histria 4. Professores - Entevista I. Arroio, Agnaldo, orient.
 FOLHA DE APROVAO

Edson Rodrigues Santana

Relatos dos professores de Cincias sobre a natureza da Cincia e sua relao com a
Histria e a Filosofia da Cincia.

Dissertao apresentada Faculdade de

Educao da Universidade de So Paulo
para obteno do ttulo de Mestre em
Educao.
Linha de Pesquisa: Ensino de Cincias e
Matemtica.
Orientador Prof. Dr. Agnaldo Arroio.

Aprovada em:

Banca Examinadora:

Prof.Dr.:______________________________________________________________________

Instituio:____________________________________ Assinatura: _____________________

Prof.Dr.:______________________________________________________________________

Instituio:____________________________________ Assinatura: _____________________

Prof.Dr.:______________________________________________________________________

Instituio:____________________________________ Assinatura: ______________________

DEDICATRIA

A minha querida me pelo amor e dedicao

em educar os seus filhos.
Ao meu pai, com seu constante bom humor.
A minha esposa e filha, por sua compreenso
e incentivo.
 AGRADECIMENTOS

Ao Prof. Dr. Agnaldo Arroio, pela sua competncia em orientar, ao auxilio nas correes

textuais e discusso de idias e por fim sua pacincia e carter.

Prof. Dr. Ermelinda Pataca e ao e Prof. Dr. Paulo Porto membros da banca de

qualificao, agradeo profundamente s contribuies nicas que resultaram no aprimoramento e

refinamento deste trabalho.

minha amiga Prof Cristiane de Souza pelos servios de digitao e correo de itens.

Aos meus alunos e colegas da Escola Municipal Jardim das Laranjeiras pela compreenso

e colaborao em trabalhos realizados durante o curso.

Aos colegas do curso de mestrado, Glades Serra, Priscilla Carmona e Dirceu Donizette

Dias pelos momentos de trocas e incentivo na elaborao e parceria em textos e artigos

encaminhados para participao em Congressos, Encontros, Seminrios etc. .

Universidade de So Paulo Faculdade de Educao, pela oportunidade de realizao

do curso de mestrado.

Aos professores que participaram das entrevistas

 RESUMO

SANTANA, Edson Rodrigues. Relatos dos Professores de Cincia sobre a natureza da

Cincia e sua relao com a Histria e a Filosofia da Cincia. 2009 Dissertao (Mestrado)
Faculdade de Educao, Universidade de So Paulo (USP), So Paulo, 2009.

A abordagem da natureza da cincia e sua relao com a histria e a filosofia da

cincia, tm sido reconhecida tanto no mbito nacional, como possvel encontra-la nos
PCNs ( Parmetros Currriculares Nacionais ), e tambm no contexto internacional como
apresenta o Projeto 2061 produzido pela AAAS ( Associao Americana para o Progresso da
Cincia ). Alm destas, o tema constante em diversas pesquisas, demonstrando assim sua
relevncia. Esta pesquisa procurou compreender como os professores interpretariam esta
temtica. O resultado demonstrou problemas com esta compreenso, ou seja, os professores
no teriam estas questes bem compreendidas e, portanto as mesmas poderiam ser abordadas
de formas inadequadas ou simplesmente no seriam abordadas. H tambm um outro fator,
pois diferentemente de outras questes relacionadas ao Ensino de Cincia como Sexualidade e
Meio Ambiente, cujas mesmas so relatadas pelos professores. A temtica sobre a natureza da
cincia e sua conexo com a histria e a filosofia da cincia, alm de mal compreendidas, no
haveria ainda uma clara conscincia sobre a importncia do assunto. Assim caberia aos cursos
de formao de professores tratar a questo em duas frentes, ou seja, conscientizando e
contextualizando estas vises da cincia na sociedade e as implicaes no ensino. Foram
analisados neste trabalho os relatos de professores de Cincias do municpio de So Paulo A
metodologia utilizada foi pesquisa qualitativa com entrevistas semi-estruturadas. O objetivo
buscou compreender como os professores endentem e qual o uso que fazem da natureza da
cincia e sua conexo com a da histria e filosofia da Cincia. Os problemas identificados
esto basicamente relacionados formao do professor alm da utilizao dos materiais
didticos para abordar o tema, estes segundo pesquisadores tambm poderiam reproduzir
problemas principalmente com relao s questes da histria da cincia.

Palavras-chave: - Natureza da Cincia, Histria e Filosofia da Cincia, Ensino de

Cincias e Relato dos Professores de Cincias.
 ABSTRACT

SANTANA, Edson Rodrigues. Report of Teachers of Science on the nature of science

and its relationship with the History and Philosophy of Science. 2009 Dissertation
(Master)-Faculty of Education, University of So Paulo (USP), So Paulo,2009.

The approach of the nature of science and its relationship to history and philosophy of
science, has been recognized both nationally, as you can find it in the PCN (Parmetros
Curriculares Nacionais), and also in the international context as shown in the Project 2061
produced the AAAS (American Association for the Advancement of Science). Besides these,
the theme is constant in many studies, which demonstrate its relevance. This research sought
to understand how teachers interpret this theme. The results showed problems with this
understanding, that is, teachers would not have understood these issues and therefore they
could be dealt with using inadequate or simply not be addressed. There is also another factor,
because unlike other issues related to the Teaching of Science as Sexuality and the
Environment, which they are reported by teachers. The theme about the nature of science and
its connection with the history and philosophy of science, and poorly understood, there would
have a clear awareness of the importance of the subject.
So it would be up to training courses for teachers to address the issue on two fronts, namely,
educating and contextualizing these visions of science in society and the implications for
teaching. Were evaluated considering the reports of science teachers in So Paulo the
methodology used was qualitative research with semi-structured interviews. The objective
sought to understand how teachers understand and how they use the nature of science and its
connection to the history and philosophy of science. The problems identified are primarily
related to teacher training than the use of materials to address the issue, these researchers said
problems could also play mainly on the issues of history of science.

Keywords: - Nature of Science, History and Philosophy of Science, Science-Education

and Report of Teachers of Science.
 SUMRIO

Introduo................................................................................................................................10
Captulo 1 - Entendimentos sobre o Ensino de Cincias.....................................................19
1.1. Modelo tradicional.............................................................................................................21
1.2. Modelos de (re) descoberta................................................................................................23
1.3. Modelos tecnolgicos........................................................................................................23
1.4. Modelos didticos evolutivo-construtivistas......................................................................24
1.5. Modelos didticos espontanestas......................................................................................25
1.6. Modelo didtico alternativo..............................................................................................26
Captulo 2 - A questo da natureza da cincia e o ensino entre alguns autores................28
2.1. Contribuies de Abd-El-Khalick, Bell e Lederman.........................................................30
2.2. Contribuies de Michael Clough......................................................................................34
2.3. Contribuies de Gil-Perez e colaboradores, as vises distorcidas...................................38
Capitulo 3 - A Filosofia da Cincia........................................................................................42
3.1. A Filosofia da Cincia de Karl Popper..............................................................................42
3.1.1 Problema de Demarcao..............................................................................................45
3.1.2. Os Enunciados...............................................................................................................51
3.2. Thomas Kuhn e A Estrutura das Revolues Cientficas.............................................52
3.2.1. Os manuais e algumas reflexes sobre os livros didticos.............................................57
3.3. Paul Feyerabend e a Crtica ao Mtodo.............................................................................59
3.4. Algumas crticas a Kuhn e Feyerabend..............................................................................62
Captulo 4 - Histria da Cincia e Ensino de Cincias........................................................67
4.1. Elementos favorveis ao uso da Histria da Cincia no Ensino de Cincias....................68
4.2. Elementos contrrios ao uso da Histria da Cincia no ensino de Cincias......................69
4.3. O Reconhecimento da importncia da Histria da Cincia no Ensino..............................70
Captulo 5 - Formao de Professores, Histria e Filosofia da Cincia.............................73
Metodologia 6 .........................................................................................................................77
Captulo 7 - Anlise dos Dados..............................................................................................80
7.1. Anlise do discurso com referencial foucaultiano ............................................................80
7.1.1 O prprio discurso como material de anlise...................................................................82
7.2. Professora Sandra...............................................................................................................83
7.2.1. Anlise da professora Sandra..........................................................................................85
7.2.2. Outros elementos do discurso.........................................................................................88
7.3. Professora Ana...................................................................................................................91
7.3.1. Anlise da professora Ana..............................................................................................99
7.3.2. O laboratrio, o Mtodo Cientfico e a Vivncia do Mesmo..........................................99
7.3.3. Um Sincretismo Entre Cincia e Religio....................................................................104
7.3.4. Trecho da professora Ana.............................................................................................106
7.4. Professor Pedro................................................................................................................112
7.4.1. Anlise do professor Pedro...........................................................................................117
7.4.2. Cincia, aula aluno e contedo.....................................................................................118
7.4.3. Natureza da Cincia versus descrio de tcnicas........................................................120
Captulo 8 - Consideraes finais........................................................................................125
Bibliografia............................................................................................................................130
Anexo......................................................................................................................................136
 Introduo

Neste captulo apresentaremos um panorama do projeto de pesquisa e logo a seguir

ser abordada a evoluo do Ensino de Cincia nos ltimos tempos apontando os caminhos

percorridos com relao s concepes da natureza da cincia e o uso da histria e filosofia da

cincia no ensino.

O trabalho teve incio em Fevereiro de 2007 inicialmente com a seleo de disciplinas

e leituras referentes ao tema proposto e finalmente em 2008 ocorre efetivao da pesquisa

com as entrevistas, montagem e aplicao da mesma alm das releituras necessrias

aplicao dos dados e formulao da dissertao.

Durante o processo seletivo foi apresentado o pr-projeto com o seguinte ttulo:

Histria da Cincia, uma Abordagem Importante, que evidenciava uma reflexo crtica

sobre a insero dos aspectos histricos da cincia juntamente com os conceitos cientficos j

estabelecidos.

No primeiro semestre de 2007, aps algumas conversas sobre como deveria ser

encaminhada pesquisa, o Prof. Agnaldo Arroio sugeriu que comessemos a escrever algo

que pudesse contribuir de alguma maneira com o tema apresentado. Para tal foi utilizado o

espao da Revista Eletrnica de Cincias onde escrevi sobre Oswaldo Cruz e os episdios que

envolviam a Revolta da Vacina no incio do sculo passado. No mesmo ano ao cursar uma das

disciplinas, conheci o professor Furi da Universidade de Valencia, tal contato permitiu que

as anlises outrora feitas encontrassem caminho frtil para incorporar outras reflexes com a

Histria e a Filosofia da Cincia e tambm refletir que uso os professores de cincias fazem

destas durante as aulas. Assim comecei a articular as idias do pr-projeto com as recentes

formadas naquele ano. Para iniciar esta discusso, foram entrevistados trs professores de

cincias, porm estas entrevistas foram simples e diretas, onde o professor dizia a sua opinio

10
sobre a histria da cincia no ensino. Durante este perodo cursava a disciplina: Introduo a

Pesquisa em Ensino de Cincia oferecida no Instituo de Fsica pelo Prof. Alberto Villani e no

decorrer do curso fiz diversas leituras sobre tcnicas de pesquisa, sobretudo as entrevistas e a

investigao qualitativa em educao, tal preparo foi fundamental para a aplicao de outras

trs entrevistas, porm nesta nova etapa, foi possvel melhorar as entrevistas.

Em Julho de 2007, participei da Jornada da Histria da Cincia na PUC de So Paulo

onde o tema era a interface entre Historia da Cincia e o Ensino. Durante este evento entrei

em contato com diversos pesquisadores como o Prof. Ubiratan DAmbrosio, Ana Maria

Goldfarb, Llian Martins entre outros, alm de fazer um mini-curso que discutia os aspectos

da experincia na cincia e suas facetas com a histria da cincia. No mesmo ano no ms de

setembro apresentei o trabalho no Encontro Paulista de Pesquisas em Ensino de Qumica com

o titulo: Concepes dos Professores de Cincias sobre o Uso da Histria da Cincia no

Ensino, onde foi possvel trazer os resultados das primeiras entrevistas alm de receber

informaes dos participantes e ter contato com outros colegas que participavam do encontro

e que pesquisavam assuntos similares.

Estes dois encontros citados fizeram com que eu lesse novamente a obra de Thomas

Kuhn A Estrutura das Revolues Cientficas, parte do livro: Tratado contra o mtodo de

Paul Feyerabend, Chalmers O que cincia afinal? Karl Popper A lgica da Pesquisa

Cientfica alm do livro da professora Anna Maria Pessoa de Carvalho sobre formao de

professores de cincias. Deste modo estas aes contriburam para a estruturao final do

projeto.

Alm das leituras descritas acima, o contato com o artigo intitulado de Para uma

imagem no deformada do trabalho cientfico escrito por Gil-Perez et al. (2001), juntamente

com outros trabalhos elaborados por Harres, (1999) Lederman et al. (2000), fizeram com que

fosse possvel relacionar aspectos da filosofia e histria da cincia com as questes sobre as

11
concepes dos professores de cincias sobre a natureza da cincia e sua conexo com a

histria e a filosofia da cincia. Esses e outros aspectos contriburem para a insero de idias

e tambm como fonte de argumentao durante as entrevistas. Assim a questo norteadora

durante as entrevistas buscava sempre inserir as seguintes questes de interesse: como os

professores de cincias entendem a prpria natureza da cincia? Fazem uso deste

entendimento em sala de aula? Como a fazem? Existe alguma conexo com a histria e a

filosofia da cincia para explicar a natureza da cincia? Partimos do principio que esta

reflexo importante e que a histria e a filosofia da cincia so fundamentais para esta

incurso.

Todos os professores entrevistados lecionavam em escolas da Rede Pblica Municipal

e Estadual da regio leste de So Paulo e so formados em instituies particulares de ensino

Durante a construo do trabalho, fui motivado a pesquisar os coordenadores de cursos das

instituies que os professores citaram durante a entrevista, porm ta ao no foi possvel,

pois nenhum dos sujeitos respondeu as minhas solicitaes.

Objetivos

Provavelmente um dos principais erros no ensino de cincias, seja propostas, cujas

aes correspondem apenas a explicar a cincia como produto acabado e, portanto tal atitude

afasta uma das principais caractersticas da atividade cientfica que a capacidade de formular

perguntas a problemas que ainda no foram pensados. Assim um ensino meramente por

transmisso cultural, cujo mesmo vigorou soberanamente no Brasil at meados da dcada de

50 e que ainda bastante adotado com algumas modernizaes, almeja preparar o futuro

cidado para ocupar o seu papel na sociedade e contribuir para a preservao da mesma

(Fracalanza, Amaral e Gouveia, 1986, p.101). Neste caso o aluno apenas agente passivo das

informaes e no participa durante as aulas. Tal aspecto, quando se pretende inserir no

ensino uma proposta que procura discutir o prprio conhecimento cientfico, no ter sucesso.

12
 Uma das motivaes que me levaram especificamente a esta temtica aconteceu nas

seguintes circunstncias:

Aps a minha formao inicial onde obtive um enfoque de maior destaque nas

questes da biotecnologia, pois naquele momento era um dos principais temas discutidos na

comunidade cientifica, influenciando assim as escolas de formao em cincias biolgicas,

porm ao ingressar na atividade profissional como professor substituto de cincias e biologia,

constatei que apenas uma formao slida nas questes cientificas no eram suficientes para

atingir os objetivos que almejava, assim formou-se logo em seguida uma constante, ou seja,

como contribuir para que os alunos aprendam e se interessem pela cincia?

Em uma das escolas em que trabalhei, a mesma tinha como prtica que os professores

mais novos assistissem s aulas de professores mais experientes. Em uma dessas observei um

fato curioso e que a partir deste comecei a pesquisar a importncia da histria da cincia no

ensino assim como a compreenso da natureza da cincia e a articulao destes temas

juntamente com os conceitos cientficos trabalhados. O fato se deu da seguinte maneira: o

professor lecionava para uma turma de oitava srie e o assunto tratado discutia sobre os

modelos atmicos, dado um momento o professor enunciou para sala: tomo do

grego=indivisvel, logo a seguir escreve definindo: tomo formado por prtons nutrons e

eltrons. Um menino no fundo da sala faz a seguinte pergunta:

- Professor, se indivisvel, por que tem trs partes?

O professor prontamente respondeu que era assim mesmo e naquele tempo a cincia

no sabia direito, mas que hoje j sabiam que era assim, pois fizeram experincias e

comprovaram que os tomos tm estas cargas.

O menino ficou satisfeito com a resposta dada e agradeceu ao professor. Pensei,

quantos aspectos histricos e oportunidades de convidar aos alunos a fazerem uma reflexo

13
crtica sobre a cincia foram deixados de lado? Porm no quero culpar apenas o professor e

so compreensveis todas as questes que envolvem a qualidade da educao no apenas no

ensino de cincia. Mas o que complicado e danoso o professor durante uma abordagem

cientfica no articular os conceitos cientficos com as questes epistemolgicas, ticas e

sociais da atividade cientifica, tal aspecto pode contribuir para reforar uma das problemticas

j apresentadas, ou seja, a nfase na mera transmisso cultural da atividade cientifica. Os

desdobramentos desta e de outras situaes conduziram-me a elaborar esta pesquisa com os

seguintes objetivos: Compreender.

a) quais seriam os entendimentos dos professores de cincias sobre a natureza da

cincia;

b) se fazem o uso da histria e da filosofia da cincia para explicar a sua compreenso

de cincia;

c) se estas questes apareceriam de alguma maneira na sala de aula.

Penso na cincia como mais uma rea do saber humano de maneira que esta necessita

ter um carter holstico ou ainda, a cincia apenas mais uma forma de entender o mundo e

no a nica ou dominante e como conseqncia digna de glrias ou servindo como molde e

parmetro exclusivo para outras reas da construo humana. Ou como argumentou o

historiador Leandro Karnal em um programa televisivo para Bacon seria possvel uma nova

Atlntida baseada na cincia ou como Diderot e Voltaire em que para estes a cincia

substituiria a religio, assim a religio seria passageira, no entanto o sculo 21 demonstra em

meio a tanta tecnologia e cincia, grande religiosidade nas pessoas. (informao verbal) 1

_______________________________
1
Informao retirada do programa: Caf Filosfico da TV Cultura em Agosto de 2009, cujo expositor da idia
foi o historiador Leandro Karnal.

14
 Pois, podemos argumentar que o mesmo uso que fizeram da cincia para a produo de

um medicamento importante, a Aspirina e consequentemente esta contribuiu para soluo de

problemas relacionados medicina. Tambm em certo sentido, porm em outro contexto,

possvel analisar o uso do conhecimento cientfico de outra forma, ou seja, determinados

cientistas juntamente com outros indivduos utilizaram o saber cientfico para produo de um

elemento de destruio, cujos acontecimentos desencadearam na fatdica cidade de Hiroshima

no ltimo sculo. Segundo DAmbrosio (2002) A cincia e os valores ligados ao pensamento

cientfico e racional foram muitas vezes usados para racionalizar variantes de explorao de

seres humanos (DAmbrosio, 2002, p.45). No pretendo aqui ter uma viso maniquesta,

porm reconheo que a cincia no pode ser considerada como a nica forma de dar respostas

aos problemas da humanidade, portanto isso no confere a ela o carter salvador da

humanidade, mesmo reconhecendo a sua importncia. Com relao a estas argumentaes,

Alves (2008) destaca:

Para aqueles que teriam a tendncia de achar que o

senso comum inferior cincia, eu s gostaria de lembrar que, por dezenas de
milhares de anos, os homens sobreviveram sem coisa alguma que se assemelhasse
nossa cincia. Depois de cerca de quatro sculos, desde que surgiu com seus
fundadores, curiosamente a cincia est apresentando srias ameaas nossa
sobrevivncia. (Alves, 2008, p.21)

Assim ressalto para a importncia de uma prtica docente de modo que valorize uma

viso que contextualize as diversas situaes que surgem na sala de aula quer durante a

discusso dos contedos ou atravs de atividades prticas. O ensino atravs da atividade

dialogada e que tem como um dos eixos a participao do aluno, principalmente de modo que

este tenha a oportunidade e seja estimulado a produzir perguntas, poderia contribuir para

discutir as questes referentes natureza do conhecimento cientfico.

15
 A formulao do problema

De acordo com a viso sobre a Renovao no Ensino de Cincia e que abordaremos

com mais detalhes em outro capitulo, juntamente com o posicionamento de intelectuais

importantes como Popper, Kuhn, Feyerabend e Lakatos, cujos mesmos participaram em

Londres na dcada de sessenta do Colquio Internacional sobre Filosofia da Cincia e

segundo Villani (2001) a discusso tinha como um dos enfoques a crtica as teses positivistas.

No mesmo artigo o professor Villani relaciona que neste mesmo perodo surgem

movimentos na educao em cincias que tambm acabam sendo influenciados por este

momento histrico, de modo que a discusso em torno de enfoques no ensino de cincias

como Mudana Conceitual e outros temas dentro da proposta Construtivista comeam a ter

maior destaques.

Nas dcadas seguintes como mostra Matthews (1995) seriam produzidos projetos e

reformas curriculares respectivamente; Projeto 2061, elaborado nos Estados Unidos pela

AAAS (Associao Americana para o Progresso da Cincia) e o novo Currculo Nacional

Britnico de Cincias. No Brasil os PCNs (Parmetros Curriculares Nacionais) o referencial

curricular, onde as questes relacionadas a natureza da cincia so discutidas. No entanto

durante a minha experincia como docente, cuja mesmo teve inicio em 1999, no encontrei

um cenrio em que todas estas questes estivessem inseridas, mas ausentes ou mesmo

confusas, esta reflexo foi construda a partir do convvio com diversos professores de vrias

escolas, a analise dos livros didticos entre outros materiais e por fim a conversa com os

alunos sobre o que estes entendiam sobre o assunto destacado. Assim a partir desta

experincia, juntamente com a leitura de artigos e participao em eventos como congressos

de educao em cincia, contriburam para que eu pudesse construir as seguintes perguntas

que orientaram esta pesquisa, so elas:

16
 i) Os professores usam e reconhecem a importncia da histria e a filosofia da cincia

para abordar a natureza da cincia?

ii) os professores apenas usam a historia e a filosofia da cincia apenas porque

encontrada nos livros didticos?

iii) os professores simplesmente no usam, pois no sabem, ou no tem interesse,

estimulo, ou ainda no tem conscincia sobre a sua importncia?

Formulao de hipteses

A hiptese principal estabelece-se da seguinte maneira:

* Existiria entre os professores dificuldades e ainda pouca conscientizao a respeito

da importncia em utilizar a natureza da cincia articulando com os aspectos da histria e a

filosofia da cincia no ensino? Estaria esta dificuldade relacionada formao do professor

tanto a inicial quanto continuada?

importante ressaltar que uma das preocupaes deste trabalho argumentar que no

basta encontrar as vises distorcidas da cincia nos professores, mas procurar demonstrar que

necessrio antes de categorizar tais vises que possvel existir em diversos campos

discursivos da sociedade enunciados que poderiam tambm estar presente estas e at outras

vises de cincia e que, portanto caberia ao professor saber compreender a existncia destas

vises no apenas nele, mas como em vrios campos discursivos. A importncia desta

conscientizao poderia contribuir para que o professor construsse durante as aulas formas

argumentativas e contextualizadoras que pudessem aparecer durante as discusses sobre o

conhecimento cientfico.

A partir desta hiptese principal surgem outras como:

*Em virtude desta possvel falha que ocorre no processo de formao, juntamente com

as orientaes que indicam para a utilizao da natureza da cincia, estaria o professor

17
refm do livro didtico, pois este de certo modo supre tal carncia da formao em

virtude de seguir o que os referenciais curriculares veiculam como importante? A partir disto

surge outro problema destacado por pesquisadores como Porto e Vidal (2008) e Martins

(1998) a respeito da utilizao da histria da cincia em livros didticos onde estes

apresentariam falhas conceituais, vises no adequadas da histria da cincia e pouca relao

com a compreenso de que a cincia uma construo social.

Um dos aspectos que ser apresentado durante a exposio dos resultados das

entrevistas realizadas exatamente em torno de uma destas hipteses, ou seja, existe certo

espanto no sentido de que sugere algo novo quando o professor perguntado sobre a natureza

da cincia, evidenciando assim uma falta de conscincia ou simplesmente desconhecimento

sobre o assunto. Ainda destacvel a confuso entre aula de cincia e atividade cientfica.

Outros resultados tambm apontam para uma viso de cincia simplista e, portanto possvel

de encontrar em qualquer cidado que necessariamente no seja professor de cincia ou

cientista, outros pontos de destaque so: pouco ou ausncia do que seja a prpria cincia.

Diante dessa situao, necessria uma interveno na formao do professor tanto na

inicial quanto na continuada. Cabe, portanto as instituies formadoras, juntamente com o

poder pblico, rever procedimentos e incorporar novos conhecimentos principalmente das

pesquisas que sinalizam para a problemtica exposta. ainda importante ressaltar que no

objetivo deste trabalho propor um mtodo para a formao dos professores, mas faz

necessrio apontar caminhos possveis.

18
 Captulo 1 - Entendimentos sobre o Ensino de Cincias

O conhecimento como mecanismo para emancipao do homem diante do mundo que

o cerca, quase sempre foi ressaltado como fundamental para o alcance de melhores condies

de sobrevivncia, assim atravs da cultura e da articulao de todos os conhecimentos

produzidos ao longo da histria criou-se o que hoje chamamos de educao.

A educao uma das atividades bsicas de todas as sociedades humanas, pois estas

dependem, para sobreviver, da apropriao de sua herana cultural por parte dos mais jovens.

Toda sociedade, portanto, utiliza os meios que julga necessrios para perpetuar sua herana

cultural e educar os mais jovens nas maneiras de ser e pensar do grupo. Tal idia tambm

presente em Dewey, ou seja, a renovao da experincia, que tem por fim recriar toda a

herana recebida (Parisi e Cotrim, 1987).

Como demonstra argumenta Commbs (1986), a partir de 1945 a sociedade passa por

diversas mudanas e entre vrias, a educao tambm afetada por essas mudanas. O autor

ainda no mesmo texto levanta algumas questes sobre a crise mundial da educao, tais

questes no so temticas especficas deste trabalho, mas h um item interessante e que

tambm pode ser consultado nos estudos feitos pela UNESCO, ou seja, o aumento nas

matrculas nas escolas primrias em todo o mundo principalmente depois do fim da Segunda

Guerra Mundial.

Diante do apresentado possvel dizer que a Sociedade Contempornea reconhece a

educao como condio para o desenvolvimento de um pas. A presena desta

conscientizao pode ser observada quando so analisadas as caractersticas de

desenvolvimento de um pas. Basta consultar um destes indicadores e l est o item:

educao.

19
 Assim, dentro desta estrutura complexa e dinmica, podemos destacar tambm a

Educao em Cincias que tambm foi perpassada pelas mesmas mudanas durante o seu

desenvolvimento. No h como negar que ocorreram grandes transformaes na sociedade,

principalmente no sculo passado e no inicio deste, assim a escola e a cincia como fatores

que compe esta sociedade, tambm passam por tais transformaes.

compreensvel que muitas perguntas so feitas sobre a funo que a escola nos

dias atuais deveria ter, alm de questionar a mesma se deve ou no preparar o sujeito para o

mundo do trabalho, ou para a cidadania alm de outras, no pretendemos neste trabalho

discutir tais questes, porm podemos argumentar que diante do aumento da atividade

cientfica e tecnolgica, as pessoas necessitam cada vez mais de acesso aos conhecimentos

cientficos e tecnolgicos como forma de insero na sociedade atual e no apenas como

consumidores de produtos, mas tambm como sujeitos conscientes dos aspectos positivos e

negativos que podem ser so gerados por estes conhecimentos. Neste sentido a educao

precisa abordar a cincia de forma integral e crtica de modo que conhecimento bsico e as

reflexes sobre este conhecimento sejam integrados.

So diversas as situaes onde necessria a compreenso destes conceitos que vo

deste a compra de uma lmpada mais econmica que diretamente afetara aspectos financeiros,

at a compreenso da cadeia produtiva deste mesmo produto e com isso formar uma

conscincia ambiental, ou ainda, como o conhecimento cientfico est inserido neste simples

produto, ou seja, as implicaes histricas e sociais. O que queremos dizer que cabe a

escola, principalmente ao abordar temas cientficos, procurar inserir assuntos que permitam

relacionar os diversos eixos que esto relacionados quando se pretende trabalhar com a

cincia com um carter abrangente.

Se aceitarmos que algum conhecimento de cincia deve ser parte da educao de cada

criana, precisamos pensar qual a melhor maneira de prover tal educao (Lemke, 1990).

20
 Destacaremos aqui as principais correntes do Ensino em Cincias, sobretudo nos

ltimos anos, demonstrando seu percurso.

Para esta anlise ser inserido o conceito de modelo didtico usado por Harres et. al

(2005). Neste trabalho os autores articulam epistemologia e modelos didticos no ensino de

cincias, procurando demonstrar que algumas concepes sobre a natureza da cincia podem

estar relacionadas com algumas prticas didticas. Nos apoiamos principalmente no trabalho

de Mellado e Carracedo (1993) que fazem uma significativa reviso sobre a fundamentao

epistemolgica, explicita ou no, da ao do professor (Harres et al. 2005, p.10).

Para a anlise os autores utilizam a classificao epistemolgica de Toulmin (1977)

(Harres et al. 2005, p.10) Assim os autores delimitam quatro modelos:

a) tradicional: transmissivo, receptivo;

b) tecnolgico: tecnicista, tecnocrtico, eficientista e de transmisso estruturada;

c) espontanesta: arteso, humanista, ativista, naturalista, estruturao-construtiva;

d) alternativo: construtivista, crtico, construtor, reflexivo, investigativo, pesquisador

em sala de aula.

1.1. Modelo tradicional

Este modelo tem caractersticas que o aproximam de uma concepo epistemolgica

chamada de absolutista, pois teria caracterstica que o relacionava ao racionalismo e o

empirismo. O absolutismo epistemolgico tem como entendimento que as verdades do

conhecimento esto na razo ou na realidade. importante ressaltar que racionalismo e

empirismo so compreenses filosficas diferentes, pois enquanto a primeira esta estruturada

na razo, a segunda esta vinculada experincia e a observao. Assim as principais

caractersticas do modelo didtico tradicional, seriam:

21
 a) viso da cincia como um corpo de conhecimentos acabados e de verdades a

serem transmitidas aos estudantes;

b) separao entre contedos e atividades prticas, onde a ltima tem enfoque na

verificao de teorias;

c) a aprendizagem ocorre em etapas que se caracterizam como pr-requisitos

necessrios para atingir a compreenso de um conceito de maior complexidade;

d) aprendizagem centrada na figura do professor como detentor do

conhecimento, desta forma as dinmicas em sala so praticamente unilateral.

As crticas feitas a este modelo didtico, cujo mesmo muito comum encontrar em

qualquer escola mesmo sendo constantemente criticado, que tal modelo por estar centrado

exclusivamente nos contedos exige que os estudantes memorizem cada vez mais novos

conceitos dados. O constante aumento na produo de conhecimentos na atualidade torna um

fator de dificuldade a ser trabalho dentro deste tipo de modelo didtico, assim este

absolutismo nos contedos, contribuiria para o fracasso escolar, pois os estudantes diante

deste exagero de contedos, juntamente com pouco ou quase nenhum momento para

expressarem suas idias, seriam categorizados como indisciplinados ou desinteressados. Com

relao aos professores estes perante a dificuldade em armazenar todo o contedo e ao mesmo

tempo transmiti-lo aos estudantes, sendo obrigados a cumprirem um programa determinado,

sentem-se como fracassados e desta forma comum transferi o insucesso aos estudantes, seus

pais, fracassos anteriores entre outros fatores.

22
 1.2. Modelos de (re) descoberta

Visto como uma reao ao modelo tradicional, o modelo de redescoberta prope que o

estudante vivenciasse a atividade cientfica assim como um cientista, para tal enfatizado o

ensino por descoberta, cujo mesmo ter sucesso com a aplicao do mtodo cientifico nas

atividades de ensino. No entanto este modelo ainda conservaria - segundo os autores - as

caractersticas do absolutismo, pois tem forte apelo empirista.

Talvez a crtica principal a este modelo, esteja em considerar que a atividade de

formao de um cientista seja a mesma que formar um estudante da escola bsica.

1.3. Modelos tecnolgicos

Tambm considerado como outro modelo que poderia sobrepor o modelo tradicional,

o modelo tecnolgico basicamente estaria estruturado na razo e idia do desenvolvimento da

aprendizagem por etapas atravs da aplicao lgica e racional. Neste modelo dada grande

nfase ao conhecimento formal e o raciocnio abstrato, desta forma se o estudante estivesse

preparado nesta modalidade, qualquer outro conhecimento poderia alcanar sucesso

independente da disciplina especfica.

Apesar de se apresentar como proposta alternativa ao modelo tradicional e conter

alguns pontos importantes como a considerao das idias dos alunos no processo de adquirir

conhecimento, os modelos tecnolgicos tambm estariam compreendidos dento de uma viso

epistemolgica absolutista, pois teriam ainda um enfoque racionalista moderado quanto ao

ensino de cincias.

23
 1.4. Modelos didticos evolutivo-construtivistas

Os autores denominam estes modelos, a partir das contribuies da epistemologia,

principalmente de epistemlogos como Popper, Lakatos, Kuhn, Feyerabend e Toulmin. Esta

nova denominao se d, pois estes atribuem uma nova compreenso para a natureza da

cincia, ou seja, a chamada cincia em construo, destacando a evoluo dos processos da

natureza da cincia em contraste ao que apresentava o absolutismo que descrevia a cincia

enquanto produto acabado e acumulativo.

A principal caracterstica que diferencia o modelo didtico absolutista do modelo

didtico evolutivo-construtivista a preocupao com as idias prvias dos estudantes, onde

no primeiro modelo no h esta preocupao. Assim no modelo evolutivo-construtivista o

estudante constri ativamente o conhecimento.

No entanto a questo no resolvida simplesmente atravs da crtica ao modelo

epistemolgico absolutista seus derivados e o reconhecimento das idias prvias dos

estudantes, assim surge tambm preocupao com o que fazer agora com estas idias, pois

no basta apenas reconhec-las. Neste contexto destaca-se a proposta de acompanhar a

evoluo das idias prvias e como estas se transformariam em conceitos cientficos. A teoria

que estrutura a evoluo destas idias conhecida como modelo de mudana conceitual

proposto por Posner e outros (1982), o professor deveria seguir os seguintes passos (Harres

et al. 2005, p.17).

a) inicialmente, tentar identificar as idias dos estudantes;

b) em seguida, produzir o conflito cognitivo pelo uso de contra-exemplos;

c) s ento, apresentar a nova idia, enfatizando como ela pode ainda ser aplicada

em situaes diferentes.

24
 Em termos filosficos este modelo didtico tem como aproximao aos entendimentos

de Lakatos sobre a evoluo do conhecimento cientfico. Cujo mesmo estaria sujeito a

mudanas a partir do momento em que surgisse competio entre dois ou mais programas de

investigao de modo que os velhos poderiam ser substitudos pelos novos a partir do

momento em que estes se mostrassem em melhor vantagem. O equivalente no ensino

corresponderia, portanto a partir do instante em que o estudante no se satisfizesse mais com

suas idias prprias e como conseqncia substituiria as mesmas pelas novas idias a ele

apresentado. Mortimer (2006) fez consideraes a respeito do modelo de Mudana

Conceitual, primeiro explicando que o mesmo estaria ancorado na Teoria de Equilibrao de

Piaget e depois criticando o modelo de Mudana Conceitual, pois:

mesmo que o modelo de revoluo cientfica pudesse ser aplicado a

qualquer mudana conceitual na cincia, a maneira como ele foi transposto para o
processo de ensino-aprendizagem desconhece as diferenas profundas entre um
processo que ocorre dentro de uma cultura cientfica e outro, que justamente um
processo de enculturao. (Mortimer, 2006, p. 65)

1.5. Modelos didticos espontanestas

A corrente epistemolgica a qual este modelo est relacionado o relativismo radical,

cuja idia est baseada em Feyerabend. O modelo espontanesta tambm tem como destaque

uma perspectiva no absolutista com relao ao conhecimento, pois o enfoque principal leva

em considerao total ateno ao que os estudantes se interessam em produzir colocando os

contedos em outro extremo. o chamado vale tudo, ou seja, o planejamento de contedos e

os objetivos so abertos e flexveis partindo sempre do interesse dos estudantes. Apesar de

superar a passividade dos estudantes segundo Harres et al. (2005) argumentam que o modelo

apresenta problemas como: o professor no consegue trabalhar com as dificuldades

25
conceituais dos alunos, pois os contedos no so previamente trabalhados pelo professor, os

estudantes apresentam dificuldades conceituais dos contedos, pois valorizado em demasia

o sujeito em detrimento aos objetos da aprendizagem, problemas com a avaliao do trabalho

do professor a medida que este no mais o protagonista e sim o foco estaria apenas no

interesse dos estudantes. Isto segundo os autores poderia causar uma defasagem e afetar a

formao integral dos conceitos cientficos, pois possvel que os interesses dos estudantes

no contemplem ou at mesmo no estejam includos em vrios conceitos importantes.

Os autores concluem que o modelo espontanestas tem as virtudes de superar a

passividade dos estudantes e ter um procedimento democrtico, no entanto a ausncia de

parmetros, alm da falta de direcionamento da funo do professor inviabilizaria a evoluo

dos conceitos cientficos, no sentido de que agora o modelo prope outro extremo com

relao aos modelos absolutista tradicional, ou seja, sai do extremo do enfoque absoluto no

contedo e vai para a outra ponta de relativizao do sujeito. Deste modo Harres et al. (2005),

utilizando os conceitos de dimenso epistemolgica evolucionista baseada nas idias de

Toulmin (1977), prope um modelo didtico alternativo, em que o mesmo continue

direcionado nas idias prvias dos estudantes e a sua evoluo, porm com outro enfoque e

atribuindo poder significativo para o ensino de cincias com relao a este modelo.

1.6. Modelo didtico alternativo

Apontando limitaes nos modelos anteriores como mudana conceitual de inspirao

epistemolgica baseada em Popper ou Lakatos e resoluo de problemas fundamentado nos

estudos de Kuhn e por fim os modelos espontanestas de enfoque relativista radical e

enviesado nas contribuies de Feyerabend. Harres et al. (2005) argumentar que a mudana

26
conceitual de cunho evolutivo proposto por Garcia e Porlan no fora contemplada

efetivamente por tais modelos descritos anteriormente.

A proposta se estabelece usando um conceito descrito por Toulmin

denominado ecologia conceitual, cujo conceito tem aproximaes com as idias da Teoria

da Evoluo de Darwin. A explicao que teorias novas convivem com teorias velhas,

assim a transposio destas idias para o modelo didtico, seria que as idias dos

estudantes so resistentes a mudanas, pois as idias do cotidiano estariam protegidas dos

efeitos da seleo, deste modo a medidas que estas comeassem a conviver com outras,

gradativamente a mudana conceitual seria realizada. Portanto para os autores este modelo

evolucionista tem como caracterstica que a mudana conceitual ocorre de forma gradual,

convive neste processo as idias do cotidiano juntamente com as novas idias cientficas

apresentadas e o mais importante que as novas idias expostas possam se apresentar de

forma mais precisa e exata dando assim um destaque plausvel para sua aplicabilidade.

Para finalizar os autores ainda colocam outros fatores que deveriam ser levados em

considerao para que a evoluo das idias dos estudantes tenha sucesso, estas seriam:

conhecer e analisar as idias prvias dos estudantes, trabalhar com a realidade dos

estudantes, considerar outros saberes neste processo e por fim promover um ambiente que

permita a construo livre de conceitos e procedimentos de valores.

27
 Captulo 2 - A questo da natureza da cincia e o ensino entre alguns autores

compreensvel que dada complexidade sobre o entendimento a respeito da

natureza da cincia construda por diversos pensadores como Popper, Feyerabend, Kuhn entre

outros, onde analisaram e estabeleceram critrios, normas e reflexes, estas em muitas vezes

se apresentam divergentes.

de se pensar que professores que trabalham com jovens do Ensino Fundamental e

Mdio tenham dificuldades para utilizar estas reflexes em sala de modo particularizado, no

entanto, faz se necessrio que diante da importncia em explorar melhor a prpria cincia,

preciso encontrar caminhos para solucionar tal problemtica de modo que esta complexidade

sobre a natureza da cincia, no seja um empecilho para abordar mesma no ensino. Porm

importante pesquisar maneiras como minimizar esta complexidade de forma que ao mesmo

tempo no produza entendimentos simplrios sobre a natureza da cincia. Pesquisas neste

sentido auxiliariam no tratamento destas questes de modo que poderiam indicar possveis

solues para que os professores tivessem domnio dos aspectos histricos e filosficos da

cincia e ao mesmo tempo conscincia de tal complexidade, pois os mesmos poderiam

organizar o ensino de modo que pudessem inserir em graus de complexidade adequando os

conceitos cientficos e as particularidades de cada grupo de estudantes. Morin (2002)

contribui com argumentos a respeito da importncia de uma viso de complexidade do

conhecimento:

O paradigma de complexidade no produz nem determina a

inteligibilidade. Pode somente incitar a estratgia|inteligncia do sujeito
pesquisador a considerar a complexidade da questo estudada. Incita a distinguir e
fazer comunicar em vez de isolar e de se separar, a reconhecer os traos singulares,
originais, histricos do fenmeno em vez de liga-los pura e simplesmente a
determinaes ou leis gerais, a conceber a unidade|multiplicidade de toda entidade
em vez de a heterogeneizar em categorias separadas ou de a de homogeneizar em
indistinta totalidade. (Morin, 2002, p.334).

28
 Documentos que so referenciais de currculos como os Parmetros Curriculares

Nacionais (PCNs), alm de projetos como o Projeto 2061, so exemplos j descritos onde

possvel encontrar a preocupao em melhorar o conhecimento cientifico dos estudantes e

entre as propostas destacadas esto as questes relacionadas natureza da cincia e os

aspectos histricos e filosficos da cincia. Uma das possveis explicaes para tal empreitada

so as mudanas ocorridas, sobretudo no fim do sculo XIX e todo o XX. A transio do

XIX ao sculo XX se caracteriza com a Revoluo Industrial e os movimentos de um novo

colonialismo principalmente no continente africano e em algumas regies da sia, assim uma

lgica de consumo e produo estabelecida, de modo que a mecanizao da mo de obra

tem forte influencia neste perodo. neste momento da sociedade que DAmbrosio (2001)

descreve o que ele chama de consolidao da matemtica como modo de pensamento do saber

cientifico, pois a instrumentao tecnolgica que impulsionava o desenvolvimento dos

processos industriais aglutinava o rigor matemtico dentro do desenvolvimento cientifico.

DAmbrosio (2001) ainda salienta, principalmente o perodo final do sculo XIX onde

a cincia e a tecnologia tm notrio destaque na sociedade, pois:

As explicaes resultantes da cincia e da tecnologia

dela derivada questionam esses mesmos modos de propriedade e de produo.
Quase paradoxalmente, questionam tambm os prprios modos de explicao.
Fecha-se assim um crculo de implicaes. Figuras como Charles Darwin, Karl
Marx e Sigmund Freud, contestam essas explicaes, prenunciando a necessidade
de uma nova cincia, que comear a germinar na primeira metade do sculo XX.
(DAmbrosio, 2001, p.116)

neste ambiente de glorificao da cincia e da tcnica, que surgem idias de

universalizar as novas cincias. Auguste Comte representaria a principal expresso do

chamado positivismo que acabou se transformando em uma viso dogmtica da cincia

aplicando mtodos universais em todas as reas do conhecimento, ou seja, a racionalidade

universal das cincias. Assim de acordo com esta proposta as questes sociais eram analisadas
29
de forma semelhante s questes de outras reas da cincia como a fsica, a biologia e a

qumica.

Somadas estas questes, juntamente com o infortnio das duas grandes guerras

mundiais, ainda nasceriam outros fantasmas assombrariam boa parte do sculo XX. Um

destes seria a Guerra Fria, cujos desdobramentos tinham incidncias diretas nas questes

nucleares. H ainda as questes ambientais que viriam a surgir nos anos 70 e 80 trazendo a

discusso temas como progresso cientifico e desenvolvimento ambiental, colocando com isso

em dvida a idia outrora estabelecida de que o desenvolvimento cientfico traria apenas o

progresso. Agora no mais apenas a viso de cincia para o bem deveria ser considerada, mas

tambm outros aspectos que em certo sentido remeteriam principalmente s questes ticas,

ambientais e sociais. Maniquesmo parte, o fato que a evoluo do conhecimento

cientfico passa a ser vista de forma bilateral. Assim, a partir disto surgem propostas no

campo educacional de cincias, que comeam recomendar um novo olhar de modo que no

privilegie apenas o aprendizado dos conceitos cientficos de forma fechada e nica, mas que

busquem uma analise epistemolgica da cincia. Tal mudana acaba sendo inserida nas

propostas de ensino de cincias de maneira que a importncia em compreender a natureza da

cincia, passa a ter uma importncia de acordo com estes novos entendimentos e assim a

insero da historia e a filosofia da cincia teria um papel fundamental, pois contribuiriam

para proposta.

2.1. Contribuies de Abd-El-Khalick, Bell e Lederman

Harres (1998) em um trabalho de levantamento bibliogrfico sobre as concepes dos

professores sobre a natureza da cincia e suas implicaes para o ensino aponta pesquisadores

que abordam a questo ressaltando inclusive problemas metodolgicos aplicados nas

30
pesquisas e uma evoluo no sentido de compreender qual a real funo e importncia das

concepes dos professores sobre a natureza da cincia. Um trabalho dos trs pesquisadores

citados acima ser discutido nos prximos pargrafos.

Ainda no mesmo artigo, Harres (1998) destaca outros trabalhos realizados por

Lederman e que procuravam entender as conseqncias das concepes da natureza da

cincia tanto de estudantes quanto de professores. Com relao s concepes dos

professores, a pesquisa procurou entender, se haveria influncia direta das concepes dos

professores em suas prticas, contudo Lederman e Zeidler (1987 apud Harres, 1998, p.4)

colocariam em dvida tais pesquisas, cujas mesmas tiveram grande enfoque nos anos 60 e 70.

Para estes autores, existia neste perodo uma crena de que as concepes da natureza da

cincia dos professores influenciariam diretamente na sua prtica e como conseqncia as

concepes dos alunos tambm seriam influenciadas, porm ao analisar os resultados

Lederman e seus colaboradores contestaram estes resultados, pois os resultados so dbios

na correlao entre CNC1 e a prtica de sala de aula. (Harres, 1998, p. 4) de modo que

conduziram uma pesquisa que procurou entender exatamente esta problemtica.

________________

1
CNC (concepes da natureza da cincia) termo usado por Harres (1998).

31
 For instance, GessNewsome and Lederman (1995) found that the translation of

experienced high school teachers conceptions of their subject matter into their teaching could

be direct, limited by other variables, or absent. (Abd-el-Khalick, Bell e Lederman, 1998)

Assim as implicaes da pesquisa descrita acima descrevem outras variveis que

fazem a mediao entre as concepes dos professores e suas prticas e isso tambm ocorreria

com as concepes da natureza da cincia do mesmo modo. Os fatores que impediriam o

tratamento deste assunto seriam itens relacionados a: presso para cumprir um contedo,

questes relacionadas ao gerenciamento das aulas, habilidades e motivao dos estudantes,

constrangimentos institucionais e ensino e experincia.

Os estudos realizados por estes autores, ainda encontrariam resultados semelhantes

com outras pesquisas e destacam que o comportamento de um professor no

necessariamente direto e influenciado pela sua concepo sobre a natureza da cincia e

destacam que os professores at apresentavam um nvel coerente do ponto encontrado com o

empreendimento cientifico sobre a natureza da cincia, demonstrando entendimento adequado

sobre os aspectos provisrios e empricos da cincia, alm do papel da subjetividade e da

criatividade na cincia, apesar de que a relao entre teorias e leis e a distino entre

observao e inferncia no estavam bem articuladas pelos professores pesquisados. Foram

ainda destacadas as importncias dos fatores sociais e culturais na construo do

conhecimento cientifico porem muitas vezes confundidas os processos da cincia com a

natureza da cincia - (um aspecto curioso e que os professores entrevistados por Edson

tambm apresentaram esta confuso). Com relao diferena entre religio, filosofia e

cincia, todos os professores argumentaram que o ponto principal que diferenciariam estas

trs reas exatamente que a cincia se baseia empiricamente.

Os autores ainda destacariam sobre o estgio em que a criatividade teria sua ao,

pois para alguns professores ocorreria durante a anlise dos dados, enquanto para outros o

32
mesmo seria na formulao das hipteses. Deste modo dado estas consideraes, no entanto

de forma, paradoxal quando comparados com as respostas dadas tanto nas entrevistas, quanto

nos questionrios aplicados pelos pesquisadores, a anlise obtida dos planos de aulas cujos

participantes da pesquisa deveriam produzir, eram diametralmente opostos, ou seja, havia

praticamente a ausncia a referncias a natureza da cincia em suas prticas, sendo que apenas

alguns participantes relacionavam a natureza da cincia, porm de forma no satisfatria. Os

pesquisadores concluram os resultados fazendo algumas consideraes reforando que tal

dissonncia merece ser aprofundada

Alm disto, os professores incluam outras questes na suas prticas como prioritria

ao invs de um influencia direta da natureza da cincia.

Esses aspectos devem ser levados em considerao, pois no suficiente apenas uma

formao acadmica estruturada unicamente no discurso dos aspectos da natureza da cincia,

mas uma formao que tambm releve os aspectos prticos, em que os professores

formadores tenham liberdade para juntamente com os alunos|professores em formao

durante suas atividades de estgio, tenham espao para praticar e entender a importncia da

natureza da cincia no ensino discutindo com os coordenadores de estgios as dificuldades

encontradas e pesquisando quais seriam as possibilidades de encontrar resultados positivos

com relao abordagem da natureza da cincia. Alm disso, necessria maior

conscientizao dos professores por parte dos formadores.

Existe ainda outro fator, ou seja, o que remete atividade profissional do individuo no

seu cotidiano. Neste sentido devem ser levadas em considerao s prprias crenas que o

individuo constri ao longo da vida e que tambm podem ser inseridas na sua prtica de

ensino. A respeito disto possvel encontrar algo semelhante em Tardif (2000):

33
 Os professores dispem, evidentemente, de um sistema cognitivo, mas eles
no so somente sistemas cognitivos, coisa que muitas vezes esquecida! Um
professor tem uma histria de vida, um ator social, tem emoes, um corpo,
poderes, uma personalidade, uma cultura, e seus pensamentos e aes carregam as
marcas dos contextos nos quais se inserem. (Tardif, 2000, p.15)

Assim no bastaria apenas uma formao acadmica consolidada nos referenciais

filosficos e histricos da cincia, mas juntamente com esses, um maior aprofundamento em

questes pessoais e cotidianas que esto envolvidas na prtica dos professores. Dizendo de

outro modo, necessrio estabelecer melhor conexo entre o que se acredita e estuda com o

que se pratica em sala de aula. Alm de ajudar aos professores a compreenderem que as

questes relacionadas sobre a natureza no so diretamente implcitas nas atividades e que o

tratamento das mesmas necessita sim ser compreendido e discutido com os estudantes. Ou

seja, deve-se evitar a idia de que ao ensinar um conceito cientifico diretamente estaria

embutida a compreenso dos aspectos histricos e filosficos da cincia.

2.2. Contribuies de Michael Clough

As questes que se remete cincia, ou seja, como e o que ela , seu funcionamento,

fundamentos epistemolgicos e ontolgicos e ainda os grupos de cientistas e seu

relacionamento com a sociedade evidenciando suas influencias no contexto social bem como

as relaes de poder e de convencimento que ocorrem, so aspectos que se relacionam

diretamente com a natureza da cincia. A histria e a filosofia entre outras disciplinas so

mecanismos que permeiam todos estes aspectos.

Aps destacar todas essas questes, Clough (2007) argumenta que alguns

pesquisadores que estudam os aspectos da natureza da cincia no ensino de cincias, como

Abd-El-Khalick, Matthews, Lederman, Mccomas entre outros, concordam com a insero da

natureza da cincia na educao cientifica, porm adverte que ainda haveriam questes no

34
bem resolvidas na histria e filosofia da cincia e que sempre existiram pontos de desacordo.

Por exemplo, na filosofia da cincia possvel analisar as incongruncias entre realismo

versus empirismo.

No entanto, Welch (1984 apud Clough, 2007, p. online) reconhece que mesmo

havendo pontos em desacordo referente s questes da natureza da cincia, ainda assim, seria

relevante abordar a natureza da cincia no ensino, ou seja, h um consenso em que existem

aspectos com relao s questes fundamentais da natureza da cincia e que podem contribuir

para a educao cientifica. Mccomas & Olson, (1998 apud Clough, 2007, p. online).

Clough (2007) destaca um nvel aceitvel de generalidade dos aspectos da natureza da

cincia e que pode ser relevante no cotidiano dos alunos. As caractersticas que compem este

nvel aceitvel e que de certo modo unanimidade entre historiadores, filsofos e educadores

em cincias, se baseariam em aspectos fundamentais do conhecimento cientifico e inclusive

classificadas internacionalmente em catorze e a lista das mais conhecidas e abordadas,

possvel encontrar nos trabalhos de Abd-El-Khalich, Bell e Lederman, (1998).

Clough (2007) discute alguns destes itens como: tentativa observao e base emprica,

inferncia humana e imaginao e ainda aspectos sociais e culturais que esto embutidos

nestas questes.

Uma analise de cinco listas de princpios feitas por Wheeler-Toppen,(2004 apud

Clough, 2007, p. online) cuja posio sobre a natureza da cincia considerada como ps-

modernista Clough (2007) destacou alguns aspectos que esta pesquisadora descreveu e que

estariam envolvidos nas questes referentes natureza da cincia e que de certo modo estes

princpios tinham como justificativa os seguintes aspectos: 1) melhoria da compreenso da

cincia 2) abordagem critica da cincia 3) forma de conhecimento cientifico como vlido. No

entanto para Wheeler-Toppen o mais importante no seria saber o que pode ou no ser

verdade sobre a natureza da cincia, porm o fundamental seria que os estudantes fossem
35
inseridos em uma cultura de argumentao. Clough (2007) em uma posio intermediria, at

concorda com nveis adequados e de consenso sobre a natureza da cincia considerando-os

plausveis para serem inseridos na educao cientifica, porm no acredita que apenas e

exclusivamente os chamados princpios, e estes poderiam adquirir um sentido de dogma e

assim tais princpios poderiam facilmente ser distorcidos por estudantes, professores e

pesquisadores,

O problema que os dogmas, estabelecidos como conhecimento cientfico, torna-se

algo a ser ensinado, em vez de uma cincia investigada em sala de aula (Clough, 2007).

Assim conclui que uma educao cientifica deve ser contextual no sentido de que o

ensino se apie mais em perguntas ancoradas em situaes que surgem na dinmica das aulas,

ao invs de um tratamento fechado que inclusive poderia produzir dogmas sobre pontos

relacionados com relao natureza da cincia.

So salutares estas asseres, pois um ensino enviesado em apenas princpios pronto e

hermeticamente fechado sobre a natureza da cincia, pouco contribuiria para a insero da

natureza da cincia no ensino, pois poderiam surgir questes mal interpretadas e assim a

utilizao desta ferramenta em sala de aula teria seu objetivo prejudicado. H ainda outro

aspecto a considerar, pois um ensino com normas ou procedimentos prontos tem certa

semelhante com um ensino por transmisso cultural, ou seja, a natureza da cincia seria

apresentada como um produto acabado e pronto e o aluno considerado como um sujeito

passivo da informao, como destaca Freire na chamada educao bancria.

Para o educador-bancrio, na sua antidialogicidade, a pergunta,

obviamente, no a propsito do contedo do dilogo, que para ele no existe, mas
a respeito do programa sobre o qual dissertar a seus alunos. E esta pergunta
responder ele mesmo, organizando seu programa.
Para o educador-educando, dialgico, problematizador, o contedo
programtico da educao no uma doao ou uma imposio um conjunto de
informes a ser depositado nos educando -, mas a devoluo organizada,
sistematizada e acrescentada (Freire, 2002, p. 83 e 84).

36
 A proposta semelhante ao mesmo cuidado que se deve ter ao abordar os enunciados

dos conceitos cientficos, ou seja, ateno a uma prtica que tem como caracterstica um

ensino que apenas enuncia o conhecimento de forma acabada, ou melhor, estritamente a

transmisso cultural dos conceitos cientficos deixando de lado a abordagem que estimula a

reflexo da construo do conhecimento cientfico. Neste aspecto destacada a importncia

em convidar aos alunos a reflexo que caminha no sentido de resolver um problema, ou

seja, o enfoque na pergunta e no apenas na resposta. Assim a mesma indicao estabelecida

com relao s questes que se remete natureza da cincia.

Santana e Arroio (2007), em um trabalho com o enfoque sociocultural, cujo mesmo

tinha como referencia os estudos de Vygostsky, mostraram que atravs da insero da arte,

poderia este recurso estimular os dilogos entre os estudantes e como conseqncia inserir

temas cientficos nos mesmos, pois este mecanismo poderia contribuir para que os estudantes

falassem o que entendem sobre o assunto e assim contribuiria para que o professor entendesse

como os conceitos cientficos eram compreendidos pelos estudantes.

O interesse pela produo de significados, a ressignificao dos mesmos e

a importncia dos conhecimentos prvios dos estudantes so objetos de estudo
importantssimos para entender a dinmica das interaes discursivas na sala de
aula, pois dentro de uma perspectiva scio-cultural, fundamental tanto para o
pesquisador quanto para o professor, ficar atento fala produzida, pois a possvel
compreender e mediar aprendizagem dos estudantes. (Santana e Arroio, 2007)

O resultado deste trabalho demonstrou que a partir da compreenso das falas

produzidas pelos estudantes, possvel organizar o ensino atravs da conversao dialogada

levando em considerao as particularidades de um determinado grupo de estudantes. O

mesmo poderia ter um efeito semelhante ao inserir temas relacionados histria e a filosofia

da cincia.

37
 2.3. Contribuies de Gil-Perez e colaboradores, as vises distorcidas

Um outro estudo que procurou mostrar as questes que esto relacionadas natureza

da cincia e a viso dos professores sobre esta, foi um trabalho elaborado por um grupo de

pesquisadores composto por Gil-Perez, Montoro Alis, Cachapuz e Praia (2001). Utilizando

uma metodologia que investigou artigos de divulgao cientfica entre outros tipos de artigos

que veiculavam a respeito da natureza da cincia e ainda atravs de investigaes coletivas

com grupos de professores em formao inicial e continuada.

Tal trabalho logo no incio busca articular exatamente a questo da formao

acadmica dos professores, pois o prprio grupo de pesquisadores ressalta a importncia do

assunto, pois estes tambm destacam que so professores de cincias e, portanto tal aspecto

simplesmente no os coloca em vantagem com relao a outros professores para transmitir o

que seria uma viso adequada do conhecimento cientfico. Porm da mesma maneira que

Clough, os autores tambm questionaram os aspectos do ensino enviesado em ensinar uma

cincia de caractersticas j pronta e enfoque emprico-indutivista e ao invs disso, dever-se-ia

estimular uma abordagem investigativa e que privilegie o conhecimento cientifico como

socialmente construdo.

Assim, para estes autores uma compreenso do conhecimento cientifico como

destacado anteriormente, poderia contribuir para formar vises da cincia que os autores

denominam de deformaes ou vises inadequadas e que as principais caractersticas estariam

ligadas ao mtodo cientfico como nico algortmico e infalvel. Os pesquisadores ainda

ressaltam que estas vises inadequadas poderiam contribuir para formar obstculos que

dificultariam as propostas do movimento de renovao da educao em cincia, por isso est

problemtica se transformou em uma importante linha de investigao cientfica tendo um

nmero considervel de autores, inclusive o prprio Cachapuz.

38
 Um dos importantes pontos deste estudo sobre as vises deformadas dos professores

(Gil-Perez et al., 2001) e que tambm preocupao desta dissertao de mestrado,

exatamente evitar que a soluo estaria em produzir um mtodo universal e nico do que seja

a atividade cientfica ser ensinada como um manual ou uma cartilha caracterizando assim

uma espcie de doutrinamento do que deve e como ser ensinado. Clough (2007), tambm fez

consideraes importantes a respeito deste assunto.

Isto inclusive poderia contribuir para a formao de simplificaes e deturpaes da

atividade cientfica, no entanto h a necessidade de que pelo menos uma viso complexa e

crtica da cincia sejam compreendidas por parte dos professores em suas prticas juntamente

com uma formao onde pudesse refletir e colocar em prtica durante as atividades de

estgios. De modo que durante esta etapa, todos os problemas que surgissem fossem levados

para os orientadores e em conjunto (professores em formao e orientadores/pesquisadores)

procurassem entender e elaborar atividades que estivessem relacionadas natureza da cincia

no ensino cientifico.

destacado este aspecto, pois com relao aos professores investigados deste trabalho

(Ana, Sandra e Pedro e que maiores detalhes sero abordados em outro capitulo), possvel

encontrar que diferentemente dos indivduos pesquisados por Bell; Lederman e Abd-El-

Khalick (1998), - (pois estes ainda apresentavam uma compreenso mnima da natureza da

cincia) os professores entrevistados e que compem esta monografia (Santana, 2009)

apresentam certo desconhecimento da natureza da cincia e tambm certa confuso sobre a

natureza da cincia.

Para estruturar as chamadas vises distorcidas da cincia, Gil-Perez et al. (2001)

procuraram estabelecer a investigao em torno de dois eixos, o primeiro estaria vinculado

sobre o que deveria ser evitado sobre os entendimentos da atividade cientifica e o segundo

procurando reconhecer quais seriam os pontos em comum dos aspectos epistemolgicos

39
encontrados em autores como: Popper, Kuhn, Bunge, Toulmin, Lakatos, Laudan e Giere, de

modo a reconhecer que embora existam diferenas de interpretaes sobre a natureza da

cincia, h, no entanto o reconhecimento de que possvel encontrar pontos de convergncias

e que poderiam ser utilizados para uma caracterizao de uma viso aceitvel da natureza da

cincia de maneira que tal entendimento pudesse contribuir para a formao cientfica de

professores. As categorias das vises distorcidas da cincia elaboradas pelos pesquisadores,

embora os mesmos argumentem que estas podem no ser as nicas e que em certos casos

possvel encontrar algumas interpretaes que no diretamente esto ligadas s estas vises,

porm de forma indireta devido a alguma postura do professor perante uma questo cientfica.

Assim as sete e que os pesquisadores fazem questo de ressaltar que estas no fazem parte dos

chamados sete pecados capitais, porm uma problemtica que necessita de ateno. Seriam

as seguintes: 1) concepo emprico-indutivista e aterica, 2) viso algortmica, exata e

infalvel, 3) viso aproblemtica e ahistrica(dogmtica e fechada), 4) viso exclusivamente

analtica, 5) viso acumulativa de crescimento linear, 6) individualista e elitista e por fim 7)

viso socialmente neutra da cincia.

Para concluir os autores voltam a reforar a idia de que apesar de divergncias entre

diferentes epistemlogos contemporneos, possvel atravs da leitura dos mesmos encontrar

pontos de consenso bsico sobre a natureza da cincia e que estes so exatamente opostos aos

encontrados nas vises distorcidas da cincia veiculadas pelos professores pesquisados.

A nossa hiptese, que j explicitamos na introduo deste trabalho, que a

leitura dos textos escritos por diferentes epistemlogos contemporneos
mostra apesar das diferentes terminologias, variaes e divergncia em aspectos
concretos etc um consenso bsico numa srie de elementos-chave que
configuram uma imagem da cincia radicalmente oposta vises deformadas
estudadas. (Gil-Perez et al., 2001)

40
 Ainda com relao as divergncia entre epistemlogos e consenso bsico sobre a

natureza da cincia os autores destacam:

Existem, sem dvida, alguns aspectos essenciais em que se verifica um

amplo consenso e que convm destacar, evitando-se que variaes e divergncias
ocultem o que h de comum nas diferentes abordagens, situao
particularmente importante e necessria em Educao em Cincia. No fundo, trata-
se de evitar que algumas rvores nos impeam de ver a floresta.(Gil-Perez et
al., 2001)

Assim, os autores apresentariam o que seria consenso sobre a essncia do trabalho

cientfico e que serviria de ncora para a caracterizao das vises deformadas da cincia,

ou seja, apontam os caminhos para uma compreenso exatamente oposta a estas vises

deformadas. Destacando que uma compreenso complexa da atividade cientfica deveria levar

em considerao os seguintes aspectos: 1) a recusa da idia de Mtodo Cientfico e ao mesmo

tempo a importncia de um pluralismo metodolgico, 2) a recusa de um empirismo que

concebe os conhecimentos como resultados da inferncia indutiva a partir de dados puros,

3) destacar o papel atribudo pela investigao ao pensamento divergente, 4) a procura de

coerncia global e finalmente 5) compreender o carter social do desenvolvimento cientifico.

Todas estas consideraes foram baseadas em epistemlogos os quais destacamos no

penltimo pargrafo acima. Tambm no aprofundamos nem as questes relacionadas as

vises distorcidas da cincia e nem as caractersticas do trabalho cientifico, apenas foram

citadas, porm para maior aprofundamento possvel encontra-las no trabalho de Gil-Perez,

et. al. (2001). No entanto na apresentao dos dados que ser feita em outro captulo algumas

destas consideraes sero retomadas e discutidas.

41
 Capitulo 3 - A Filosofia da Cincia

Compreender as idias que foram elaboradas durante anos de conhecimento cientfico

uma tarefa rdua e complexa. As inseres de todas as teorias e suas formulaes levariam

horas de reflexes particularizadas, fato este que no o objetivo deste trabalho, no entanto

ser descrito para efeito de compreenso principalmente sobre a importncia dos aspectos que

se articula com a construo humana das idias.

Sero apresentados trs filsofos da cincia e suas principais idias. O objetivo desta

apresentao simplesmente reforar que a cincia construda com base na argumentao e

no apenas a est para ser aplicada como uma receita pronta, acabada e meramente

aplicativa.

Foi feita a escolha destes autores, pois os mesmos fizeram observaes crticas a

respeito do positivismo cientifico em um Congresso em 1965 (Londres).

3.1. A Filosofia da Cincia de Karl Popper

Nascido na ustria em julho de 1902 e fugindo do nazismo nos anos 30 acaba se

fixando em Londres onde exerce atividade intelectual chegando a receber o ttulo de cavaleiro

em 1964. Alm de suas contribuies para a epistemologia, Popper tambm abordou questes

sobre poltica e sociedade. Aqui apresentaremos apenas algumas questes que dizem respeito

cincia. Estas so tratadas no livro: A Lgica da Pesquisa Cientifica. (13 edio, 2007).

Logo de incio, Popper apresenta sua compreenso sobre a cincia emprica, para tal

faz uma construo crtica sobre o chamado mtodo indutivo e ao mesmo tempo apresenta o

mtodo dedutivo de prova como proposta, que segundo ele, melhor atende a validade de uma

42
teoria. Para Popper um dos problemas do indutivismo, que este mtodo carrega certa

confuso entre psicologia do conhecimento e lgica do conhecimento. A idia central do autor

neste trecho se expressa da seguinte maneira: no cabe lgica do conhecimento examinar os

processos de construo de uma idia, mas sim a Psicologia Emprica. Assim de acordo com

esta argumentao, no existe um mtodo lgico para tratar as questes de construo mental,

pois h a chamada intuio criadora ou ainda um elemento irracional, portanto apenas depois

que as idias foram criadas, que podero ser submetidas lgica do conhecimento.

Todavia, a viso que tenho do assunto, valha o que valer, a de que

no existe um mtodo lgico de conceber idias novas ou reconstruir logicamente
esse processo. Minha maneira de ver pode se expressa na afirmativa de que toda
descoberta encerra um elemento irracional ou uma intuio criadora. (Popper,
2007, p.32)

A lgica dedutiva desempenha um papel de grande importncia no conhecimento

cientfico. Segundo Popper, ela (Silveira, 1996, p.2): transmissora da verdade,

retransmissora da falsidade e no-retransmissora da verdade. Essas categorias da lgica

dedutiva foram elaboradas, partindo do principio de que a tarefa da cincia explicar o

mundo natural onde atravs da lgica dedutiva as condies iniciais juntamente com leis

universais, permitem elaborar concluses a respeito do investigado. Silveira (1996) utiliza os

seguintes exemplos:

a) Transmisso da verdade (das premissas para a concluso as premissas so

verdadeiras):

Primeira premissa: todos os metais so condutores eltricos.

Segunda premissa: o cobre metal.

Concluso: o cobre condutor eltrico.

b) Retransmisso da falsidade (a concluso falsa porque a segunda premissa

falsa)

43
 Primeira premissa: todos os metais so condutores eltricos.

Segunda premissa: o vidro metal.

Concluso: o vidro condutor eltrico

c) No-retransmisso da verdade (a primeira premissa e a concluso so

verdadeiras, porm a segunda premissa falsa).

Primeira premissa: todos os metais so condutores.

Segunda premissa: o carvo metal.

Concluso: o carvo condutor eltrico.

Ainda com relao ao mtodo indutivo, Popper (2007) questiona as

formulaes encontradas em tal mtodo, principalmente o carter duvidoso das formulaes

universais obtidas atravs da observao direta dos fatos, ou seja, a construo de teorias

atravs da observao e experimentao.

Como descrito anteriormente, de acordo com a lgica dedutiva no h a

retransmisso da verdade, assim por mais que os testes experimentais forem acrescidos para a

construo da verdade de uma teoria, eles no podem por si s transmitir a verdade, pois o

aspecto universal no garante a possibilidade de excees. Alm de que e discutvel o carter

permanente de uma generalizao, portanto h a necessidade de se combinar e considerar as

condies especficas, fato este que para Popper a lgica indutiva no leva em considerao.

Silveira (1996) refora a mesma idia mostrando exemplos que contradizem a lgica

indutivista como a teoria copernicana onde esta teria sua origem em teorias metafsicas e no

em fatos. Outro exemplo descrito por Silveira (1996) a mecnica newtoniana, esta teria

manipulado fatos com o intuito de corroborar a teoria, fortalecendo assim a explicao atravs

dos fatos.

44
 Para reforar a crtica de Popper contra a lgica indutivista, Silveira (1996) acrescenta

que: no existem dados puros, fatos neutros (livre de teoria) (Silveira, 1996, p. 5). Pois

tambm at os dados puros carregariam teorias que permitem compreender as sensaes por

ns experimentadas, inserindo assim a necessidade de uma teoria como recurso para explicar

as impresses obtidas do mundo.

3.1.1. Problema de Demarcao

Induo e demarcao so temas que tanto Kant quanto Hume se propuseram a

resolver, para Popper, Com Kant, tornou-se o problema central da teoria do conhecimento.

Se, acompanhando Kant, chamarmos ao problema da induo problema de Hume,

poderamos chamar ao problema de Kant o problema da demarcao (Popper, 2007, p.35)

estes dois problemas foram fonte de diversos outros da teoria do conhecimento, porm o da

demarcao destacado como principal.

Segundo Popper (2007), a fixao de limites expostos pela lgica indutivista se

aproximaria dos entendimentos positivistas, j que estes procuram estabelecer critrios para

separar a metafsica da cincia designando que o cientifico est restrito a experincia sensorial

e a observao. Neste sentido a lgica indutivista ao caracterizar os sistemas cientficos como

decorrentes de uma lgica de enunciados elementares reduzveis experincia e sua

ampliao em enunciados universais que so verificados e justificados. Deste modo, acaba

atravs do dogmatismo positivista, colocando o sistema de demarcao elaborado pela lgica

indutivista em situao contraditria.

Machado (2006), ao fazer algumas anlises a respeito da cincia em Foucault,

descreve uma situao parecida com relao aos critrios de demarcao citados acima (grifo

45
meu) e para isso apresenta alguns aspectos da epistemologia de Georges Canguilhem1, pois

para este uma viso positivista do vitalismo teria colocado os bilogos vitalistas do sculo

XVIII dentro da teoria animista que tem como principio que existe uma alma dotada de

inteligncia a qual age e fator de predomnio sobre o corpo fisiolgico animal, deste modo

os vitalistas incorporaram em suas teorias idias metafsicas.

Canguilhem, - apesar de no abordar especificamente os critrios de demarcao.-,

(grifo meu.), segundo Machado (2006) teria uma compreenso a respeito da epistemologia

similar a Bachelard, ou seja, o chamado racionalismo regional, pois de acordo com a

epistemologia bachelardiana de racionalismo regional, as cincias seriam descritas a partir de

regies de especificidades, ou seja. Encontramos em Bachelard uma crtica ao racionalismo

geral que confere critrios universais para todas as cincias, Assim Canguilhem retomando a

idia de racionalismo regional, interessou-se por biologia, anatomia, fisiologia, disciplinas

que as classificou como cincias da vida.

___________________

1
Um dos captulos do livro: Foucault, a cincia e o saber, Machado,R. (2006)

46
 Machado (2006) destaca que Canguilhem utilizando um referencial bacherlardiano,

procuraria em seus trabalhos abordar a historia da cincia de modo crtico principalmente

destacando os equvocos deixados pela abordagem positivista da historia da cincia, assim

para esta construo crtica elabora a idia de histria epistemolgica da cincia, tal idia tem

forte oposio histria da cincia cujo principio usa o entendimento dos precursores das

teorias e a continuidade das teorias cientificas. Basicamente a histria epistemolgica da

cincia argumentada por Canguilhem e descrita por Machado (2006) estaria alicerada em

trs idias que so: o conceito de um enunciado cientfico, a descontinuidade e a recorrncia.

( importante ressaltar que neste trabalho, Machado (2006) utiliza estes conceitos com o

objetivo de discutir determinados aspectos abordados por Foucault) Ser usada de forma

simples apenas a idia de conceito para discutir a temtica positivista.

Machado (2006) mostra que para Canguilhem a idia de teoria e conceito se

estabelece do seguinte modo, enquanto a primeira apresentaria uma resposta e sugere uma

soluo, o conceito formularia o problema e construiria um sistema de perguntas. Assim as

teorias so sistemas de conceitos onde os conceitos poderiam no necessariamente apresentar

marcas da prpria teoria, mas, de modo inverso, os conceitos podem ter atributos de outras

teorias ou idias que no so correspondentes da teoria a qual estejam inseridos. Existe uma

independncia do conceito com relao teoria, deste modo a noo de conceito estabelece

maior liberdade deste com relao a teoria onde tal liberdade permite ao conceito no estar

veiculada necessariamente a uma teoria, mas presente em outras teorias, assim as observaes

previstas em uma teoria, no amarariam um conceito a esta teoria.

No h sinonmia entre teoria e conceito. Uma teoria constituda por um

feixe de conceitos, ou melhor, por um conjunto coerente de conceitos, um sistema
conceitual. E, neste sistema enquanto o conceito assinala a existncia de uma
questo, a formulao de um problema, a teoria apresenta determinada resposta,
sugere uma soluo. Privilegiar o conceito significa valorizar a cincia como
processo. (Machado, 2006, p.21)

47
 Machado (2006) descreve um exemplo usado por Canguilhem, cujos aspectos retratam

o conceito de movimento reflexo, abordando a histria deste conceito a partir do sculo XVII

at o sculo XIX. Assim como o conceito de movimento reflexo estaria diludo dentro das

teorias animista e mecanicista, tal aspecto fazia com que historiadores e cientistas

classificassem os vitalistas com caractersticas metafsicas. Machado (2006) relata que

Canguihem compreenderia isso de forma oposta mostrando atravs da histria

epistemolgica - os argumentos vitalistas. Para Canguilhem, como o olhar estava

centralizado no conceito de forma descontextualizada, colocava equivocadamente vitalista

dentro de idias metafsicas.

Este exemplo, apesar de no ser utilizado por Popper (2007), ajuda entender os

problemas que o mesmo identificou quanto aos critrios de demarcao, cuja caracterizao

dogmatista positivista colocou vitalismo, animismo e mecanicismo todos do mesmo lado. A

demarcao positivista leva em considerao os critrios de experimentao sensorial, assim o

conceito de movimento reflexo como esta dentro das teorias animista e mecanicista, acaba

tambm carregando o estigma de metafsico.

Assim entre cincia e metafsica no existiria sinal diferenciador, pois praticamente

impossvel falar em verificao e justificao total de uma teoria, pois a mesma pode ser

modificada diante de novas experincias mostrando como conseqncia a impossibilidade de

plena verificao das teorias universais. Com efeito, o veredito decorrente do dogma

positivista relativo ao significado o de que ambos so sistemas de pseudo-enunciados,

destitudos de sentido (Popper, 2007, p.38)

Portanto para Popper (2007) os critrios da lgica indutiva no proporcionam

demarcao adequada entre as cincias empricas e metafsica. O adequado nas palavras de

Popper estabelece-se em distinguir entre cincias empricas, de uma parte, e a Matemtica e

a Lgica, bem como sistemas metafsicos de outra (Popper, 2007, p.35).

48
 Ainda com relao lgica indutiva, Popper (2007) argumenta que esta no faz

distino adequada do que emprico e no metafsico, de um sistema teortico, ou seja, no

h um critrio de demarcao. Seguindo esta idia tanto os epistemologistas de tendncias

empiricistas quanto os empiristas de corrente Positivista, acreditariam na possibilidade de

demarcao descrita pelo mtodo de induo.

Esta rejeio aos critrios de demarcao elaborados pela Lgica Indutiva faz com que

a tarefa da epistemologia bsica tambm rejeite tal demarcao. Para tal, Popper ressalta que a

questo deve ser compreendida atravs de critrios de entendimentos e no de discusso

racional separando e julgando com estes critrios o que cientifico e o que metafsica, deste

modo procura-se estabelecer uma critica ao dogmatismo positivista que procuraria

simplesmente aniquilar a Metafsica. A crtica apresentada tem como base prpria

construo das teorias cientficas, que de acordo com alguns exemplos retirados da historia da

cincia, mostra que em muitos casos originaram-se de especulaes seno metafsicas muito

prximas da especulao e abstrao. A respeito disto Silveira (1996) destaca a teoria da

coperniana como j descrito em pargrafos acima.

Outro ponto que refora tal critica aos critrios de demarcao estabelecidos pelo

mtodo indutivo so tratados por Silveira (1996) que segundo o autor citando como exemplos

a astrologia entre outras crenas supersticiosas tambm tinham como caractersticas os

mesmos dos procedimentos da Lgica Indutiva, pois tambm se apoiava em observaes e

verificaes para posteriormente construir suas idias.

Adicionalmente Popper constata que muitas crenas supersticiosas e

procedimentos prticos encontrados em almanaques e livros como os de
interpretaes de sonhos tinham muito a ver com a observao, baseando-se
muitas vezes em algo parecido com a Induo (Popper, 1982, p.283). Os
astrlogos argumentavam que sua cincia se apoiava em grande abundncia de
observaes e verificaes, facilmente conseguiam encontrar grande quantidade de
fatos confirmadores da teoria astrolgica. (Silveira, 1996, p.7)

49
 O argumento de Popper (2007) estabelece-se que necessrio um critrio que possa

demarcar a cincia das idias metafsicas, mesmo que a primeira tenha em algum memento

favorecido a ltima ou ainda favorea. Para tal critrio seria importante que a lgica do

conhecimento incorporasse como tarefa a utilizao de uma demarcao que tivesse como

preocupao a insero de referncias lgicas.

A idia seria outra explicao para o conceito de cincia emprica. - Diferente do

usado pela lgica indutiva, - que de acordo com Popper (2007), uma formulao aceitvel

seria a falseabilidade como critrio de demarcao, pois tal conceito tem como caracterstica a

rejeio ao critrio de verificao e comprovao, tpicos do mtodo Indutivo, ou seja, Popper

no descarta o papel da comprovao pela experincia, porm discorda que a mesma apenas

obter validade se for possvel verific-la, assim a sua indicao a falseabilidade como

critrio de demarcao.

Contudo, s reconhecerei um sistema como emprico ou cientifico se ele for

passvel de comprovao pela experincia. Essas consideraes sugerem que devem
ser tomado como critrio de demarcao, no a verificabilidade, mas a falseabilidade
de um sistema. (Popper, 2007 p.42)

H ainda um reforo a esta apresentao, usando a deduo como caminho para a

falseabilidade.

Minha posio est alicerada numa assimetria entre verificabilidade e

falseabilidade, assimetria que decorre da forma lgica dos enunciados universais.
Estes enunciados nunca so derivveis de enunciados singulares, mas podem ser
contraditados pelos enunciados singulares. Consequentemente possvel, atravs de
recurso a inferncias puramente dedutivas, concluir acerca da falsidade de enunciados
universais a partir da verdade de enunciados singulares. (Popper, 2007, p. 43)

Seguindo esta construo crtica, que Popper (2007) apresentar a sua idia de

falseabilidade como explicao para a validade cientifica. A proposta estabelece-se

basicamente do seguinte modo:

50
 3.1.2. Os Enunciados

No sero abordadas com profundidade as conceituaes elaboradas por Popper,

principalmente quando este procura mostrar os tipos de enunciados de modo a balizar com

sua proposta de teoria falsevel. Apenas ser introduzida uma sntese desta, pois no objeto

de estudo deste trabalho a obra de Karl Popper, mas reconhecida a contribuio que este

filsofo trouxe para a construo da teoria do conhecimento cientifico.

De uma parte, utilizamos o sistema de todos os enunciados bsicos,

logicamente possveis, para com o auxlio deles, conseguir a caracterizao lgica
por ns procurada a da forma dos enunciados empricos. De outra parte, os
enunciados bsicos aceitos constituem o fundamento da corroborao de
hipteses. (Popper, 2007 p. 92)

Na obra A Lgica da Pesquisa Cientifica (13 edio, 2007) so trabalhados os

seguintes enunciados: enunciados bsicos; existenciais e enunciados universais. Popper

(2007) estabelece que as teorias necessitam incorporar elementos de refutao, assim

apresenta a idia dos enunciados bsicos e a dos enunciados universais, os primeiros

derivariam de eventos observveis e de certo modo seriam verificveis, porm por si s no

seriam falseveis, j os enunciados universais teriam como caractersticas de serem falseveis,

porm difceis de serem verificados dado seu aspecto generalista, pois suas asseres

permitiriam afirmaes ou negaes das leis da natureza. Os enunciados bsicos so,

portanto no modo material da expresso enunciados asseveradores de que um evento

observvel est ocorrendo em certa regio individual do espao e do tempo. (Popper, 2007,

p.110).

51
 Um exemplo seria o seguinte:

Todas as clulas do corpo humano possuem ncleo e, portanto carregam o material

gentico no seu ncleo. (tal afirmao tem a caracterstica de um enunciado universal).

As hemcias so clulas humanas, porm no possuem ncleo, assim tem vida curta

de alguns meses (tal afirmao tem a caracterstica de refutar uma generalizao, ou seja, um

enunciado bsico potencial falseador da teoria). importante notar que apenas o enunciado

bsico no pode ser falsevel por si e nem por outro, mas os enunciados bsicos so

deduzidos da teoria juntamente com as condies iniciais. Assim neste caso as hemcias

como condies iniciais que foram observadas suas caractersticas especficas de no terem

ncleo, juntamente com a idia universal de clulas do corpo humano com ncleo, permitiram

deduzir um enunciado que refuta a teoria. Tais condies sintetizam os estudos de Popper.

a regra que afirma que as demais regras do processo cientfico devem ser

elaboradas de maneira a no proteger contra o falseamento qualquer enunciado cientfico

(Popper, 2007, p.56).

3.2. Thomas Kuhn e A Estrutura das Revolues Cientficas

No tarefa simples escolher em qual captulo colocar as contribuies que Kuhn

deixou para a compreenso do pensamento cientfico. De formao cientfica originada das

cincias exatas, Kuhn aprofundou seus estudos em Fsica Terica e a partir da o seu

envolvimento com reas como a histria, a filosofia e a sociologia, contriburam para a

produo de uma de suas obras mais conhecidas e estudas intitulada como A Estrutura das

Revolues Cientficas. Assim este autor colocado neste captulo apenas como formalismo

52
de uma estruturao de texto, porm ao longo de todo o trabalho possvel encontrar mesmo

que de forma indireta as contribuies de suas idias.

Conde e Oliveira (2002) consideram que Kuhn tido como um divisor de guas na

histria das cincias, pois diferentemente de outros o seu entendimento sobre o

desenvolvimento cientifico no repousava apenas na analise lgica das teorias, mas procurava

articular a explicao cientfica juntamente com a trama social, poltica e institucional na qual

a cincia se estabelece. Deste modo Kuhn teria contribudo para a formao da abordagem

scio-construtivista das cincias. No mesmo artigo Conde e Oliveira aprofundam a questo a

respeito dos exageros produzidos pelos precursores das idias de Kuhn e suas conseqncias.

(Tal aspecto ser retomado neste mesmo captulo).

Na obra A Estrutura das Revolues Cientficas, Kuhn (2001) desenvolve um

raciocnio em que fundamental para nova historiografia da cincia, pois tece crticas aos

modelos que articulavam a histria da cincia como simples repositrio de fatos

desconectados dos eventos que esto de fora da cincia. Assim aponta que a tradio

historiogrfica tradicional a qual Kuhn faz crticas - teria diante de si dois caminhos para

registrar o desenvolvimento cientifico chamado por ele de desenvolvimento por acumulao.

So eles:

De um lado deve determinar quando e por quem cada fato, teoria ou lei
cientfica contempornea foi descoberta ou inventada. De outro lado, deve
descrever e explicar os amontoados de erros, mitos e supersties que inibiram a
acumulao mais rpida dos elementos constituintes do moderno texto cientfico.
(Kuhn, 2001 p. 20)

Para Kuhn (2001) estes dois caminhos apresentam imensas dificuldades

principalmente diante de um conceito de desenvolvimento cientifico por acumulao. No

primeiro caso, ou seja, a procura de quem e quando se torna cada vez mais difcil atribuir a

partir do que e em qual perodo algo foi descoberto. Para ilustrar Kuhn (2001) utiliza o

53
exemplo do oxignio argumentando que tal descoberta comea a ter maior destaque aps a

teoria da combusto pelo oxignio onde Lavoisier aponta erros na teoria flogstica que era a

vigente da poca. Deste modo, no era o fato em si importante, ou seja, se no houvesse um

questionamento sobre as limitaes da teoria flogistica, talvez a descoberta do oxignio no

tivesse tanta importncia. Assim fazer perguntas a respeito de quem descobriu algo tarefa

sempre difcil, pois sempre difcil dizer ou remontar estas descobertas em virtude destas

prioridades em que tais descobertas se inserem. Kuhn (2001) aproveita tal dificuldade para

colocar a seguinte dvida Talvez a cincia no se desenvolva pela acumulao de

descobertas e invenes individuais

J no segundo caso, a questo tambm se complica, pois tarefa igualmente difcil

para o historiador atribuir ou distinguir o que Kuhn (2001) chama de: componente cientfico

das observaes e crenas rotulando muitas vezes as teorias do passado como erros,

superstio ou mitos. Pois se outrora estes mesmos erros e supersties eram tidos como

cientficos duas coisas podem estar fora dos eixos, pois a mesma lgica cientifica que

produziu conhecimento no passado e que teve sua funcionalidade poder estar produzindo nos

dias atuais os mesmos erros e supersties no presente. Assim o que considerado hoje como

cientfico, poder ser entendido como erro no futuro. De outra maneira se atribuir carter

cientfico s crenas, supersties e erros do passado, ento h de se admitir que a cincia

incorpore em seu desenvolvimento atributos de caractersticas no cientificas.

Dadas estas dvidas Kuhn (2001) argumenta que surge um caminho para a nova

historiografia no estudo da cincia, cujo procedimento se caracteriza em analisar cada poca

de determinado desenvolvimento cientfico a luz de suas peculiaridades intrnsecas de seu

tempo.

Por exemplo, perguntam no pela relao entre as concepes de Galileu e

as da cincia moderna, mas antes pela relao entre as concepes de Galileu e
aquelas partilhadas por seu grupo, isto , seus professores, contemporneos e
sucessores imediatos nas cincias (Kuhn, 2001 p. 22)

54
 Sobre este ponto, Freitas (2005) destaca algumas crticas principalmente sobre a

questo da integridade histrica. Tais crticas sero apresentadas ainda neste capitulo.

Talvez cinco palavras resumiriam para compreender a principal obra de Kuhn (2001).

So elas: cincia normal, paradigmas revoluo, anomalias e os manuais.

O termo usado como cincia normal compreendida como um conjunto de

entendimentos, cujos integrantes os cientistas trabalham em torno de uma tradio de

pesquisa aceita e consequentemente ensinada. A cincia normal tem um perodo de atividade,

de maneira que seus partidrios, ou melhor, os operantes das teorias vigentes trabalham de

modo a atrair mais simpatizantes ou ainda, agem para que todos os problemas que so

colocados em um determinado perodo possam ser solucionados de acordo com as teorias cujo

grupo de cientistas pertencente cincia normal. Assim segundo Kuhn (2001), atravs destes

dois mecanismos, seria possvel prolongar a vida da cincia normal por mais tempo e

paralelamente afastando as teorias concorrentes que poderiam ameaar a cincia normal.

Dentro da cincia normal existiria uma espcie de formato ou ainda um conjunto de

regras do jogo, as quais funcionam como moldes ou indicadores sinalizando os caminhos para

solucionar o jogo. Um outro exemplo seria a maneira como se usa para montar um quebra

cabea, onde a capa deste serve como modelo ou caminho para poder mont-lo. A estas regras

Kuhn (2001) denomina de paradigmas o qual serve de suporte para o desenvolvimento da

cincia normal e o mesmo contm crenas, teorias, fatores histricos, interesses pessoais e de

grupos alm dos mtodos. Assim, para Kuhn (2001) se no houver elementos que apontem

para a formulao de um paradigma no haver condio de descrever como a cincia se

desenvolve, pois a mesma constituda atravs de entendimentos de acordo com um

paradigma estabelecido.

A cada mudana de paradigma ocorre uma revoluo cientfica e neste sentido Kuhn

(2001) argumenta que a cincia amadurecida avana medida que os paradigmas so

55
substitudos por outros atravs deste processo revolucionrio. Para justificar estas

argumentaes, Kuhn (2001) usa um exemplo dentro da ptica, cujo caso est baseado no

conceito da luz. Para Kuhn (2001) antes de Newton no haveria condies para classificar

como cincia o que outrora fora produzido, portanto a partir de Newton e que seria construdo

o primeiro paradigma para esta rea da cincia. A explicao para isso seria que entre os

cientistas anteriores a Newton no havia uma tradio de pesquisa estabelecida. Ou ainda, no

existia qualquer conjunto padro de mtodos entre os cientistas, pois o que existiam eram

escolas que tinham idias prprias e independentes sobre os conceitos da luz, de maneira que

no ocorria uma articulao entre estas e assim faltara um substrato que permitisse unir

essas escolas para formao de um paradigma no sentido kuhniano.

No havia qualquer conjunto-padro de mtodos ou de fenmenos que

todos os estudiosos da ptica se sentissem forados a empregar e explicar. Nestas
circunstncias o dilogo dos livros resultantes era frequentemente dirigido aos
membros das outras escolas tanto como natureza. Hoje em dia esse padro
familiar a numerosos campos de estudos criadores e no incompatvel com
invenes e descobertas significativas. Contudo, este no o padro de
desenvolvimento que a ptica Fsica adquiriu depois de Newton e nem aquele que
outras cincias da natureza tornaram familiar hoje em dia. (Kuhn, 2001, p. 33)

Uma outra idia, que a cincia se desenvolveria antes mesmo da formao do seu

primeiro paradigma aceito. Para isso Kuhn (2001) destaca que antes deste desenvolvimento,

existe alguma semelhana entre teorias, de modo que a medida que as teorias tem o seu

desenvolvimento, surgem pontos que no so respondidos, porm outras teorias que no

necessariamente dizem respeito ao mesmo tema, mas que partilham algum ponto de vista

semelhante, consegue dar respostas aos pontos das teorias irms que outrora no foram

respondidas, assim surge um paradigma de acaba unido os dois grupos de pesquisas.

importante ressaltar que as respostas dadas pelo segundo grupo no ocorrem de forma

propositada, o que acontece que um determinado grupo medida que estuda um

determinado tema acaba encontrada soluo que se encaixa as perguntas de outros grupos e o

paradigma se estabelece porque ambos os grupos partilham de algum ponto de convergncia.

56
Kuhn usa neste exemplo o caso da eletricidade, mostrando como aconteceu a formao do seu

primeiro paradigma, porm neste caso h um reconhecimento, por Kuhn (2001) que havia

cincia sendo feita neste perodo anterior formao do primeiro paradigma, diferentemente

do exemplo da ptica Fsica, pois esta no havia uma tradio de conceitos em comum como

no caso da eletricidade.

3.2.1. Os manuais e algumas reflexes sobre os livros didticos

Outro aspecto importante a ser destacado nesta obra e que em alguns pontos se

relaciona a esta monografia, diz respeito aos manuais.

Os manuais de acordo com Kuhn (2001) apresentam o que a cincia normal produz,

assim de certa maneira aparecem com mais destaques apenas as teorias que esto em

atividade e forando que teorias concorrentes no venham tona, pois poderiam ameaar a

atividade da cincia normal. As implicaes disto para o ensino podem ser analisadas nos

livros didticos, apesar de Kuhn (2001) no ter tratado especificamente deste assunto, porm

possvel relacionar medida que os livros didticos podem veicular os temas da histria da

cincia de maneira semelhante, pois conforme Moreira, Osterman e Pino (2005), devido aos

PCNs no conter um referencial epistemolgico para a natureza da cincia, a questo poderia

ser mal compreendida e, portanto contribuiria para que os livros didticos veiculassem certos

erros de natureza histrica como exemplo, pois os temas so apenas apresentados sem maior

aprofundamento epistemolgico. Isso poderia favorecer as teorias que apenas se sobressaam

da cincia normal, passando deste modo a cincia ser vista como uma coleo de verdades

acabadas em si mesma.

57
 Inmeras so as crticas contemporneas viso empirista-indutivista de
cincia (Silveria e Ostermann, 2002). Mesmo assim, os PCNs perdem, em nossa
opinio, a oportunidade de formular uma crtica fundamentada a essa viso. Ao
contrrio, o documento utiliza argumentos que acabam conduzindo os professores a
uma interpretao errnea sobre a natureza da cincia. Dizer que descobri
fenmenos trao geral para compreenso da natureza da cincia contribui para
que um leitor desavisado mantenha a concepo empirista-indutivista de cincia
amplamente difundida nos livros didticos e nas aulas de Cincias. (Moreira,
Osterman e Pino, 2005 p10).

Amaral, Fracalanza e Gouveia (1986) discutem a funo do livro didtico e sua

relao com a legislao educacional e a apropriao que os professores de cincias fazem

destes trs itens. As concluses so que embora a legislao contenha amarras, a mesma no

impe restrio de liberdade para o trabalho docente, porm o que h pouca conscientizao

por parte dos professores sobre o que pode ser feito em sua prtica. Sendo assim isso somado

a outros problemas da atividade docente, contribui para que o livro didtico tenha destaque

principal no ensino, pois estes de acordo com os autores citados acima reproduzem os

contedos das propostas curriculares. Assim essa pouca conscincia sobre o que fazer torna o

professor refm do livro.

O livro didtico, que muito eficazmente padronizou propostas curriculares

de cincias, acabou por subjugar o ensino de cincias, tornando-se seu
orientador exclusivo, e transformou-se de auxiliar didtico em ditador de
planejamento. (Amaral, Fracalanza e Gouveia, 1986, P.18)

Para concluir e ressaltar ainda mais a importncia da filosofia e da histria da cincia

na formao docente possvel afirmar que se um professor obtiver uma formao que

contemple tais aspectos discutidos neste trabalho, isso poder contribuir para que o prprio

professor tenha mecanismos e pressupostos que podero auxili-lo na escolha dos livros

didticos.

58
 3.3. Paul Feyerabend e a Crtica ao Mtodo

A argumentao central na epistemologia anarquista de Paul Feyerabend, (Tratado

contra o mtodo, 1997), desenvolve-se em torno de um conceito, cujo mesmo muito

utilizado no cotidiano, porm com sentido pejorativo, a palavra que representa este conceito

chama-se: anarquismo, em um sentido comum, segundo Costa (1985) a anarquia sempre foi o

caos, a desordem, porm de acordo com o autor, anarquismo virou sinnimo de baguna,

dando entendimentos em muitas vezes equivocados para o real sentido das idias anrquicas.

Nas palavras de Feyerabend (1997) o anarquismo descrito como o que estimula o

progresso qualquer que seja o sentido em que utilize este termo, (Feyerabend, 1997, p.1),

assim seria possvel atravs do anarquismo compreender a complexidade da ao humana,

pois por mais competente historiador, ou melhor, mtodos de classificao, no poderiam

contemplar tais aes em sua plenitude. A explicao para isso seria que o uso de uma

metodologia nica, no poderia dar conta de analisar esta complexidade, pois os mtodos

podem conter vises particularizadas.

Outro ponto observado por Feyerabend (1997) para justificar sua argumentao com

pressupostos do anarquismo, que a prtica cientfica adotaria um mecanismo variado de

mtodos, pois os cientistas em suas prticas utilizariam alm das argumentaes racionais,

outros recursos como oportunismo e propaganda, portanto tais recursos so inerentes a

violao de um mtodo nico, pois medida que os cientistas recorrem a outras teorias,

hiptes auxiliares, outras observaes e ainda usando o convencimento no apenas racional,

mas em algumas circunstncias as indues e as manipulaes de ordem psicolgicas,

reforam a dificuldade segundo a apresentao feyerabendiana da limitao da unicidade

metodolgica e ao mesmo tempo ressalta a importncia da diversidade metodolgica, assim o

cientista neste entendimento no um seguidor de regras.

59
 Levando para o conhecimento cientfico, as regras estabelecidas poderiam segundo

Feyerabend (1997), comprometer a anlise cientfica e a sada para tal situao seria a

incorporao de procedimentos complexos de modo a negar a adoo de um sistema

epistemolgico especfico, mas incluir vrias interpretaes. Atravs da crtica ao

empiricismo, Feyerabend (1997) descreve que a histria da cincia demonstra que os fatos

observados contm interpretaes criadas que muitas vezes so conflitantes e at possuem

erros, assim um nico mtodo no poderia dar conta de explicar o mundo. Posto isso prpria

cincia conteria erros e interpretaes duvidosas, pois derivada da ao desta complexidade

humana. Assim os fatos no seriam possveis obteno de fatos e observaes neutras, pois

para chegar a tais fatos puros ou interpretaes essencialmente objetivas ao mesmo tempo,

seria necessrio esvaziar o crebro humano de outras interpretaes do mundo, portanto

somente assim deste modo tal neutralidade objetiva teria sentido. De acordo com Feyerabend

(1997) exatamente isso que a educao cientfica atual faz.

La educacin cientfica, como hoy dia se entiende, apunta

exactamente a este objetivo. Tal educacion simplifica la cincia simplificando a sus
participantes: em primer lugar se define um domnio de investigacin. A
continuacin, el domnio se separa del resto de la histria y recibe uma lgica
prpria. Despus, um entrenamiento complexo en esa lgica condicionada a
quienes trabajan em dicho domnio. Com ello se consigue que sus acciones sean
ms uniformes y al mismo tiempo se congelan grandes partes del processo
histrico. (Feyerabend, 1997, p.3)

Portanto o autor advoga ao rechao aos critrios universais e as tradies rgidas que

adotam o mtodo cientfico nico. Ao mesmo tempo prope o anarquismo, dizendo que para

o necessrio desenvolvimento do conhecimento cientfico, seria necessria a violao das

regras rgidas e estabelecidas e a adoo de mais de uma corrente epistemolgica para

compreender o conhecimento.

Ainda usando os exemplos da histria, Feyerabend (1997) ressalta que um nico

mtodo rgido no condiz com a ao do homem e seu contexto social, pois estes dois ltimos

60
so altamente complexos, sobretudo a falibilidade humana, e, portanto tal unidade

metodolgica no poderia contemplar tal complexidade, assim por mais que uma tradio

utilize a idia de um mtodo, esta de alguma maneira durante o seu percurso contrariaria este

caminho, pois inerente ao desenvolvimento do conhecimento cientfico certo desvio. Nas

palavras de Feyerabend (1997) violariam involuntariamente descrevendo como exemplos:

a Revoluo Copernicana, o surgimento do atomismo moderno, teoria cintica, estequiometria

e teoria quntica, como exemplos onde ocorreram estas violaes involuntrias. Feyerabend

(1997) destaca que Galileu teria utilizado vrios procedimentos, violando assim o mtodo

nico e que se no fosse desta maneira a revoluo cientfica, cujo Galileu foi um dos

principais atores, talvez no tivesse acontecido.

Outro ponto a destacar nas construes de Feyerabend (1997) o chamado aspecto

relativista de suas idias, pois estas consideram que dependendo das circunstncias haveria

variao dos procedimentos do ato cientfico, atravs desta relativizao inserido um

questionamento a respeito da argumentao como recursos prvios para a construo de uma

teoria, para isso so usados os exemplos de como as crianas utilizam as formas de linguagem

durante a aprendizagem assim surge a premissa de que idia e ao no podem ser separadas,

mas ocorrem juntas. Outro exemplo utilizado para demonstrar esta colocao a compreenso

da liberdade, ou seja, a mesma apenas seria compreensvel se o sujeito primeiro formulasse

argumentos sobre ela. A resposta de Feyerabend (1997) com relao a isso seria: possvel

construir uma idia sobre liberdade sem necessariamente partir de um processo argumentativo

a priori, mas paralelamente as idias e as aes so elaboradas nem sempre de forma

argumentativa. Neste sentido h certa crtica a Popper, pois para Feyerabend (1997) o

processo no diretamente dirigido a um programa estabelecido, pois, no processo em que

esto as condies para a criao deste programa. O processo criativo seria movido pelos

61
impulsos prprios, ou melhor, pela paixo, de maneira que em determinado momento a

paixo daria lugar para que a racionalidade se estabelecesse.

As crenas dariam, portanto lugar ou ainda, encontrariam formas que se adequariam

explicao racional e argumentativa.

3.4. Algumas crticas a Kuhn e Feyerabend

As discusses presentes neste trecho so encontradas no livro Cincia e Cultura na

Histria, cujo autor que organizou o livro foi Mauro Lcio Leito Conde, mas o texto

especificamente sobre o assunto foi escrito pelo professor Renan Springer de Freitas 1.

De acordo com Conde et al. (2006), Kuhn e Feyerabend advogariam pela insero da

anlise sociopiscolgica da cincia, ou seja, argumentariam que a cincia no pode ser

explicada apenas atravs do contexto da descoberta e justificao. Goldfarb (1994), descreve

esta dicotomia do seguinte modo, o contexto da justificativa contemplaria apenas a estrutura

lgica das teorias e o tempo analisado era apenas o tempo dos desenvolvimentos lgicos e no

o da histria, esta at atrapalharia o desenvolvimento das teorias, j o contexto da descoberta

teria como caracterstica a simples descrio das descobertas da cincia, reservando esta

funo para a histria.

_____________________________

1
A seduo da etnografia da cincia; Cincia e Cultura na Histria

62
 Segundo Conde et al. (2006), esta idia teria origem no conceito (science-in-the-

making), e que a mesma surge a partir de uma nova discusso dentro da sociologia entre

socilogos e etnometodlogos e que teve como argumento central a discusso a respeito da

explicao sociolgica de como poderia ser construdas as anlises a respeito de

determinadas construes sociais, como o crime, as relaes econmicas, etc. Portanto

enquanto os socilogos descreveriam como importante na investigao a explicao de um

determinado fato social analisando as suas origens, a outra corrente representada por

etnometodlogos destacaria os modos e em que circunstancias tal fato social se estabeleceu.

Assim, nas palavras de Freitas, (Conde et al., 2006) esta nova forma interpretativa da

sociologia, representada pelos estudos etnogrficos, teria sido incorporada tambm na

sociologia da cincia, se apresentado como uma nova proposta que tinha como objetivo

substituir a agenda tradicional da investigao sociolgica da cincia. Da surge o conceito de

cincia em construo ou (science-in-the-marking).

Conde et al. (2006) ressalta que tanto Kuhn quanto Feyerabend, seriam representantes

desta nova forma de explicao para a sociologia da cincia, rechaando ambos a dicotomia

contexto de justificao e de descoberta da explicao sociolgica da cincia, porm para

Conde et al. (2006) tal rechao desta dicotomia contraditrio em ambos, para isso usa

exemplos de como Kuhn e Feyerabend utilizaram a histria em suas explicaes, mostrando a

presena desta dicotomia em alguns momentos e afirmando aspectos contraditrios.

Na medida em que Kuhn e Feyerabend se envolveram com tais reflexes, de

cunho nitidamente epistemolgico, e em que, se no o fizessem, veriam seus
respectivos argumentos sobre o carter sciohistrico do empreendimento cientfico
reduzidos a uma mera crnica da cincia, ambos se revelaram profundamente
tributrios da dicotomia que to obstinadamente buscaram dissolver. (Conde et al.
2006, p. 31)

63
 Kuhn (2001) explica este processo usando a idia de tradio destacando o exemplo

da ptica, cujo foi tratado anteriormente e Feyerabend (1997) em sua crtica aos aspectos

inescrupulosos que os cientistas utilizariam para consolidar suas teorias. Portanto para Conde

et al. (2006) Kuhn defenderia a integridade histrica procurando mostrar o fazer cientfico

relacionado ao seu tempo especfico, e Feyerabend em defesa de que a cincia absorve a

histria, ou seja, empenhar-se-ia na idia de que os eventos histricos no devem ser jogados

fora, pois qualquer idia por mais antiga e absurda que seja poderia aprimorar o nosso

conhecimento.

Kuhn e Feyerabend utilizariam estes argumentos para ancorar a idia de que a

dicotomia: contexto de descoberta e de justificao no seria um caminho a seguir quando se

pretende compreender a natureza da cincia. Porm Conde et al. (2006) argumenta que para

manter esta especificidade da relao histria e cincia, Feyerabend acaba caindo na prpria

armadilha do contexto de justificativa e descoberta a qual critica, assim com seus argumentos

no conseguiria escapar desta dicotomia. J Kuhn, at conseguiria, porm isso no seria uma

vantagem, pois isso permitiria o aprisionamento da histria no passado e tambm tornaria a

discusso da natureza da cincia um assunto intratvel, portanto contrrio a sua viso de

cincia acumulativa e linear.

64
 Para fazer esta construo crtica sobre Kuhn e Feyerabend, Conde et al. (2006),

utilizou uma explicao em torno da atividade artstica, ou seja, a presena de modelos

denominados shematas, cujos mesmos so esquemas conceituais que os artistas utilizam para

produzir desenhos. De acordo com Conde et al. (2006) a atividade artstica poderia se valer do

afastamento da dicotomia contexto da descoberta/ contexto de justificao, pois no

dependeria de condies sociopisicolgicas para explicar a evoluo que uma determinada

figura artstica obteve. J a explicao kuhniana no teria o mesmo sucesso, pois os shematas

so possveis de demonstrao, enquanto que a atividade cientfica demonstrada nos modelos

e paradigmas construdos por Kuhn, no teriam a mesma possibilidade de demonstrao e

prova de transio de um modelo a outro. Para ilustrar este argumento, Conde et al. (2006)

usa o exemplo que Kuhn utilizou para explicar a evoluo do movimento pendular entre o

modelo aristotlico e o de Galileu, destacando que ao usar este exemplo, Kuhn praticamente

de forma inconsciente estaria usando a tal dicotomia to conscientemente criticada, pois

quando Kuhn argumenta que Galileu no recebera uma formao cientfica totalmente

aristotlica, mas com forte influencia da teoria do impetus e que um dos principais

representantes seria Nicolau Oresme, Kuhn, portanto ao explicar a transio entre o modelo

aristotlico e o de Galileu, usa exatamente o contexto da justificao, pois ao identificar

elementos da teoria do impetus com as contribuies de Galileu sobre o movimento pendular

estabelece relaes de explicao lgica da atividade cientfica alm do contexto de

descoberta, pois faz descrio da teoria do impetus para orientar o movimento pendular.

_____________________

h maior aprofundamento em Conde, M.L.L (Org.). Cincia e Cultura na Histria, p.p.24,25e26.

65
 Para finalizar cabe destacar a crtica de Feyerabend feita a Popper sobre Indutivismo e

neutralidade popperiana. possvel dizer que para a caracterstica do indutivismo o poder

atribudo a experincia que se repete de gerar teorias universais, a crtica de Feyerabend pode

significar que o falseacionismo de Popper atribui experincia o poder de negar a validade de

uma teoria. Para Feyerabend, nenhuma experincia teria esse poder, pois para derrubar uma

teoria, alm de resultados experimentais, precisaria de uma srie de condies e hipteses.

66
 Captulo 4 - Histria da Cincia e Ensino de Cincias

Diante das questes atuais como crescimento da atividade cientfica, utilizao da

cincia por agentes econmicos e publicitrios (empresas) veiculando-a como instrumento

infalvel e que sempre comprova alguma verdade tendo assim credibilidade para consumo,

juntamente com o debate sobre crescimento econmico e uso racional dos recursos naturais

alm de outras questes que envolvem discusses ticas, morais, filosficas e religiosas

como, por exemplo, o debate atual envolvendo clula tronco e clonagem, fazendo ressurgir a

velha discusso entre cincia e religio, ou seja, at que ponto os limites de uma interferem na

outra. Ou ainda outras idias, como neutralidade na cincia, mtodo cientfico dentre outras.

A questo o que a cincia? a nica que ainda no tem nenhuma

resposta cientfica. por isso que, mais do que nunca, se impose a necessidade do
auto-conhecimento cientfico, que deve fazer parte de toda poltica da cincia,
como da disciplina mental do cientista. O pensamento de Adorno e de Habermas
recorda-nos incessantemente que a enorme massa do saber quantificvel e
tecnicamente utilizvel no passa de veneno se for privado da fora libertadora da
reflexo. (Morin, 2002, p.21)

Sendo assim, surge a necessidade de discutir o prprio conhecimento cientfico nas

aulas de cincias tambm como um contedo. Neste sentido, a Histria da Cincia poder

contribuir de maneira significativa para a compreenso da atividade cientfica, permitindo aos

estudantes uma postura crtica e que contribui para uma reflexo de algumas idias do senso

comum como superioridade cientfica, predestinao, neutralidade e individualismo na

cincia. Gagliardi & Giordan (1986 apud Bastos 1998, p.15) tambm evidenciam esta mesma

preocupao:

Pode ela mesma ser um tema de ensino, como parte importante de

uma discusso sobre o conhecimento, para mostrar que os conhecimentos
cientficos atuais no so verdades eternas, mas construes realizadas num
contexto social definido. (Gagliardi & Giordan, 1986; Bastos, 1998, p.15)

67
 Com relao ao uso da Histria da Cincia no ensino, as opinies entre pesquisadores

se dividem. Sero apresentados abaixo os principais argumentos de acordo com Bastos (1998)

de ambos os lados.

4.1. Elementos favorveis ao uso da Histria da Cincia no Ensino de Cincias

Talvez um dos aspectos que mais aparece dentre os que advogam pela insero da

Histria da Cincia na educao cientfica, seja a importncia que deve ser dada a

compreenso de que a cincia o processo e no resultado e neste sentido a Histria da

Cincia poderia auxiliar esta exposio da atividade cientfica. Os outros argumentos

basicamente seriam os seguintes: a compreenso de que os cientistas so pessoas sujeitas a

erros, preconceitos influenciados por fatores sociais, econmicos e religiosos, as verdades so

provisrias, a atividade cientfica no restrita a observao e a experimentao, o

conhecimento cientfico construdo de forma coletiva, a cincia no se desenvolve de forma

linear e acumulativa, mas h de se considerar as rupturas e controvrsias.

Assim de acordo com estes elementos a Histria da Cincia poderia contribuir para

que a cincia fosse vista pelos alunos como uma atividade tangvel, permitindo com isso

diminuir as barreiras entre a atividade cientfica e a formao cientfica dos alunos.

Ainda com relao ao destaque da Histria da Cincia no ensino, Carvalho (2001), -

relacionando idias de estudiosos importantes como Bachelard e Matthews, - faz

consideraes importantes com relao formao dos professores. Dentre cincos

recomendaes, destaca que a Histria da Cincia pode oferecer elementos que ajudam ao

professor conhecer o mundo que o cerca de modo que compreenda como a atividade cientfica

se insere neste mundo.

68
 Matthews (1995) faz um levantamento a respeito da incorporao e das discusses

favorveis sobre a incorporao da Histria da Cincia nos currculos de cincias descrevendo

a situao em pases como a Gr-Bretanha e os Estados Unidos citando inclusive a professora

Myrian Krasilchik como uma das pessoas que desenvolveu em 1990 uma abordagem

interessante sobre esta temtica no Brasil.

4.2. Elementos contrrios ao uso da Histria da Cincia no ensino de Cincias

As principais crticas a esta utilizao so as descritas a seguir: De acordo com Brush (1990

apud Bizzo, 1991, p.149), poderia haver incompatibilidade entre o que pesquisadores e

educadores entendem sobre a Histria da Cincia. Bastos (1998) e Bizzo (1991), ambos

apresentam a questo a respeito da produo dos manuais durante a cincia normal, de modo

que tais veculos da cincia normal, poderiam conter informaes que prestigiassem o ponto

de vista das teorias vigentes e desta forma os manuais poderiam conter apresentaes

distorcidas do saber cientfico, no caso dos manuais, existem at mesmo boas razes para

que sejam sistematicamente enganadores nesses assuntos (Kuhn, 2001, p. 174), assim

segundo Bizzo (1991), Kuhn recomendaria que os estudantes no tivessem contato com a

Histria da Cincia ao iniciar num campo cientfico particular de cincia normal (Bizzo,

1991, p. 150) no entanto esta argumentao merece ser repensada, pois Kuhn destaca

recomendaes quanto aos elementos da formao cientfica e a cincia normal no

aprofundando com questes pedaggicas com relao ao Ensino de Cincias, (grifo meu).

Com relao s dificuldades apresentadas ao uso da Histria da Cincia no ensino,

concordamos com Bastos (1998), pois os problemas referentes ao Ensino de Cincias no

69
esto restritas apenas as dificuldades em trabalhar situaes histricas e filosficas, mas a

prpria concepo de ensino que pode ser determinante, ou seja,

Em geral, tanto nas escolas de 1 e 2 graus como nas universidades, o ensino de

disciplinas da rea cientfica tem enfatizado (a) antes o produto final da atividade
cientfica e no os processos pelos quais os conhecimentos so produzidos e (b)
antes a quantidade de informaes apresentadas durante o perodo letivo e no a
profundidade com que se examinam os princpios tericos fundamentais que
compem o corpo de conhecimentos do campo de saber especfico.
Ora: um projeto educativo desse tipo no se interessaria facilmente pela Histria da
Cincia. (Bastos, 1998, p.41).

E para concluir, possvel que apaream argumentos do tipo: elementos do

passado poderiam desestimular os alunos, pois estes poderiam reconhecer que os

conhecimentos do passado no so mais usados e, portanto no mereceriam ser estudados,

a complexidade dos fatos histricos poderia passar uma viso de que difcil compreender

a natureza da cincia e por fim a falta de material adequado para abordar a questo.

4.3. O Reconhecimento da importncia da Histria da Cincia no Ensino

Diante do apresentado, entendemos, assim como o grupo de pesquisadores

entrevistados por Borges (2007) que a Histria da Cincia pode contribuir para melhorar as

aulas, pois a mesma permite inserir os conceitos cientficos dentro de uma realidade humana

construda. Analisando aspectos importantes como a no neutralidade do conhecimento

cientfico, os interesses econmicos e polticos alm de valorizar a cincia como uma

construo humana mostrando no apenas os aspectos positivos, mas tambm os equvocos de

modo que os estudantes percebam que a cincia no algo intangvel.

H um consenso que compartilhamos: mesmo em comunidades de

cientistas, as observaes so filtradas pelo que se conhece e acredita. Isto visvel
nos relatos sobre conhecimento histrico das cincias, que inclusive por isso,
deveriam estar mais presentes na educao. (Borges, 2007, p.12)

70
 Ao entrevistarmos os professores tambm notamos divergncias nas opinies quanto

ao uso da Histria da Cincia e algo que chama a ateno, que mesmo os professores que

usam a Histria da Cincia, relatam dificuldades e certa dependncia do livro didtico.

Vale ressaltar que no somos favorveis ao uso da Histria da Cincia como uma

prtica que apenas exalte os cientistas colocando-os como heris, ou elabore o assunto de

maneira linear exigindo dos estudantes meras formas de decorar nomes, datas e

acontecimentos, mas uma proposta que contextualize os conceitos cientficos com os aspectos

histricos, ou seja, a Histria da Cincia dentro do prprio conceito cientfico, ou tambm

durante alguma atividade na qual utilize um experimento, porm da mesma maneira, dentro

de uma abordagem que permita inserir as idias dos estudantes, pois tambm h de considerar

que prticas que apenas seguem um experimento como uma receita no contribuem para

uma aprendizagem adequada.

Alm destas consideraes, h de se considerar um outro aspecto, ou seja,

compreendemos que as idias prvias dos estudantes tambm so importantes durante a

atividade escolar como ponto de partida para organizar o ensino. E que no consideramos

salutar certos paralelismos entre estas idias e as idias dos cientistas do passado. Pois de

acordo com Vygotsky (2000), quando este analisava os aspectos da fala e das aes em

crianas durante a resoluo de problemas, cujo processo se caracteriza com o mecanismo da

individualidade da criana atravs da fala na soluo de problemas com o qual a mesma

estava envolvida. Dizendo de outro modo, o que o indivduo pensa e elabora est inserido

dentro de uma realidade cultural e histrica de seu tempo e tambm muito influenciado pelo

grupo social ao qual convive.

O caminho do objeto at a criana e desta at o objeto passa atravs de

outra pessoa. Essa estrutura humana complexa o produto de um processo de
desenvolvimento profundamente enraizado nas ligaes entre histria individual e
histria social. (Vygotsky, 2000, p.40)

71
 Assim procurar compreender o percurso das idias dos cientistas para tambm

compreender as idias dos estudantes pode no ser uma estratgia adequada, pois as idias

que os cientistas tiveram bem como suas vicissitudes, erros e acertos so de carter prprio e

marcado pelo seu tempo, alm de motivaes diferentes. Porm numa outra perspectiva a

Histria da Cincia poderia ter um enfoque motivador, ou ainda, o uso de um enfoque

histrico tornaria o Ensino de Cincia mais atrativo e motivante, o que refletiria positivamente

na aprendizagem (Bastos, 1998, p.35), alm de contribuir para a compreenso da gnese do

conhecimento cientfico.

Podemos at encontrar certas semelhanas entre as idias dos cientistas do passado e

as idias prvias dos alunos, porm seria pouco aproveitvel utiliz-las numa ao de

planejamento na organizao do ensino que tenha como parmetro tal paralelismo. No

entanto esta situao pode ser til de forma problematizadora para discutir tais idias dentro

da realidade social, histrica e cultural da prpria sala de aula, ou seja, possvel organizar o

ensino levando em considerao todos estes aspectos abordados.

Goldfarb (2004) historiadora da cincia tambm faz consideraes interessantes a

respeito de como a Histria da Cincia deve ser utilizada pelos professores descrevendo certos

cuidados. No que se refere aos professores, um trabalho desenvolvido sobre a Histria da

Cincia evita que seus alunos sejam tratados como pequenos gregos que devem ser

transformados em jovens Newtons (Goldfarb, 2004, p. 88).

72
 Captulo 5 - Formao de Professores, Histria e Filosofia da Cincia

A escola o meio social onde diversas questes acabam sendo levadas e vivenciadas

por seus integrantes, quer professores ou estudantes. Diante de um panorama mundial de

constantes mudanas, novas questes vo surgindo. Deste modo h necessidade de discuti-las

neste meio social complexo e dinmico. Assim o currculo deve ser estruturado de maneira

que possa contemplar nos contedos estas novas questes, porm possvel perceber que nem

sempre estes contedos so levados realmente prtica. Uma provvel explicao seria a

formao do professor.

H ainda certo distanciamento entre a pesquisa em educao e a prtica

escolar, causando assim o famoso jargo no papel uma coisa e na prtica
outra. Com relao a isso, Azanha (1990) chama a ateno sobre a importncia
terica e prtica do estudo da prtica escolar concreta criticando o abstracionismo
pedaggico brasileiro, o autor argumenta que os pesquisadores da educao devem
se voltar para uma dimenso da realidade, esta estaria segundo o autor praticamente
ausente das preocupaes acadmicas.(Azanha, 1990, p.480.).

Carvalho (2001), ao apresentar alguns pontos sobre as pesquisas construtivistas e

formao de professores, tambm faz consideraes a respeito da formao do professor, pois

de acordo com a autora, no bastaria apenas estruturar e fundamentar os currculos sem antes

preparar os professores de forma adequada. Tal preparao no se daria to somente dizendo

aos professores o que estes deveriam fazer ou elaborando orientaes do tipo manuais, mas

atravs de uma proposta complexa que contemple todas as necessidades de uma formao

slida.

Contudo, o problema no se resolve apenas proporcionando aos

professores instrues mais detalhadas, atravs de manuais ou cursos ad hoc: faz-se
necessrio uma profunda reviso da formao inicial e permanente dos
professores, estendendo a mesma s aquisies de pesquisas sobre a aprendizagem
das Cincias e, em especial, s propostas da orientao construtivista. (Carvalho,
2001, p.10).

Esta questo no se esgota apenas no territrio brasileiro, pois Matthews (1995)

tambm aponta a mesma dificuldade na Gr-Bretanha, principalmente nas dcadas de setenta

73
e oitenta do sculo passado, pois quando a proposta de ensinar cincias de forma

contextualizada usando a Histria e a Filosofia da cincia como recurso fora pensada, no

havia professores devidamente preparados.

No mesmo trabalho, Matthews (1995), fez outras consideraes a respeito da

insero da Historia e a Filosofia da cincia na formao do professor, assim os pontos

principais sobre o enriquecimento que esta temtica poderia trazer seria a expanso do

conhecimento crtico do professor e a melhor compreenso da cincia. Estes aspectos foram

levantados em pases como Estados Unidos Gr-Bretanha e Austrlia com o objetivo de

identificar professores de destaque em cincias e dentre outras caractersticas estas citadas

faziam parte desta preocupao naqueles pases.

Mortimer, (2006) tambm traz argumentos favorveis ao o uso da Filosofia da

Cincia no ensino, principalmente salientando aspectos relacionados a viso de cincia dos

professores e a formao dos mesmos.

Nossos professores so formados na viso mais tradicional de que a cincia a

ser ensinada nas escolas um corpo acabado de teorias, conceitos, fatos
experimentais e hipteses. A discusso filosfica ps-positivista, em torno dos
processos e metodologias cientficas, desencadeada pelos escritos de Popper, Kuhn,
Feyerabend, Lakatos etc., no faz parte da maioria dos currculos de formao dos
professores: e mesmo em grupos de pesquisa, como o nosso, a discusso desses
aspectos com os professores rdua, pois os escritos no so imediatamente
palatveis para a maioria deles. Portanto, a discusso e a mudana dessa
caracterstica de construo do conhecimento cientfico em sala de aula passam
por uma reviso das tendncias dominantes nos currculos de formao de
professores, com a incorporao dessas vertentes da filosofia da cincia, que
permitem ver o processo de construo de conhecimento como algo aberto e
criativo. (Mortimer, 2006, p.337-338)

Consideraes importantes para o uso da Histria e Filosofia da Cincia como

mecanismo para a compreenso da Cincia, tambm so encontras em documentos como os
Parmetros Curriculares Nacionais de Cincias Naturais. (PCNs).

Especialmente a partir dos anos 80, o ensino das Cincias Naturais se aproxima das
Cincias Humanas e Sociais, reforando a percepo da Cincia como construo
humana, e no como verdade natural, e nova importncia atribuda Histria e
Filosofia da Cincia no processo educacional. (Brasil PCNs, 1998, p.21)

74
 Diante do exposto possvel situar novamente uma das perguntas, cuja mesma

aparece em outros captulos de forma direta ou indireta, ou seja, como estaria o entendimento

dos professores com relao a estas questes? (a histria e a filosofia da cincia como

mecanismo importante para entender a cincia em sala de aula).

Santana e Arroio (2009) destacaram alguns problemas, cujos foram encontrados em

professores de cincias quando perguntados a respeito do uso da histria da cincia no ensino.

Os aspectos foram: rejeio ao tema, insegurana, pouca clareza sobre o assunto e

dependncia do livro didtico para abordar os aspectos histricos. Com relao aos

professores que usam a Histria da Cincia, possvel argumentar que provavelmente um dos

motivos desta utilizao estaria relacionado obrigao de cumprir um contedo que est no

livro didtico, j que muitos destes contm informaes sobre a Histria da Cincia, porm os

aspectos histricos destes livros em alguns casos apresentam problemas, como descrito por

Porto e Vital (2008), Martins (1998) ou ainda em outros pases como Portugal de acordo com

Pereira e Amador (2007).

uma anlise mais detalhada coloca em evidncia o fato de na maior

parte das situaes os contedos histricos serem apresentados na forma
informao factual e com carter essencialmente descritivo, atribuindo-se excessivo
valor a pequenas estrias ou a simples dados biogrficos, sem destacar a
importncia, que nas diferentes pocas, assumiram as observaes|experincias e|ou
os modelos e teorias propostos. (Pereira e Amador, 2007, p.213)

Neste sentido os cursos de formao de professores precisam incorporar tal reflexo

redefinindo suas estratgias e planejamento. De modo que esta no sirva apenas para mais um

cursinho para professores ou elabore regras rgidas que serviro para todas as situaes,

mas considere a reflexo crtica e articulada, atravs de leituras, aplicaes de situaes que

envolvam uma reflexo contextualizada, entre outras.

75
 Duarte (2004) argumenta que, embora seja importante integrar os cursos de formao

inicial nos currculos/cursos de formao de Histria e/ou Filosofia das Cincias, tal medida

parece insuficiente, pois de acordo com o pesquisador:

Enfrentar esses desafios exige considerar estratgias de formao de

professores de sentido inovador, seja no mbito da formao inicial, seja no da
formao continuada. No basta, como poderia parecer numa abordagem simplista,
integrar nos currculos, cursos de formao de Histria e/ ou Filosofia das Cincias.
Tal medida parece insuficiente (Duarte, 2004, p. 324).

Assim o problema no seria solucionado apenas colocando as disciplinas de Histria e

Filosofia da Cincia simplesmente para cumprir uma grade curricular ou para se enquadrar em

exigncias legais, mas h a necessidade de que se reconhea a importncia dos fatos histricos

e as questes filosficas que se remetem discusso do conhecimento cientfico de modo que

isto possibilite contextualizar diversas situaes em sala de aula, como por exemplo, as

relaes da cincia com a religio a economia e a poltica.

76
 Captulo 6. Metodologia

A estratgia para a coleta de dados foi elaborada de acordo com a abordagem da

pesquisa qualitativa e que de acordo com alguns autores este tipo de pesquisa sofre diferentes

modos de conceituao ao longo do tempo, no entanto, pode-se oferecer uma definio

genrica, inicial: a pesquisa qualitativa uma atividade situada que localiza o observador no

mundo. (Denzin et al. 2006, p.17). importante salientar que a anlise dos dados tambm

seguiu a orientao deste tipo de pesquisa e os aprofundamentos sero tratados no captulo

pertinente a estas anlises.

O instrumento escolhido para a realizao desta pesquisa consistiu em utilizar

entrevistas do tipo semi-estruturadas, pois em uma experincia anterior, cuja mesma

utilizamos tambm a entrevista, mas no de forma estruturada, no foram to enriquecidas

como as realizadas nesta dissertao, assim aps um maior aprofundamento com a pesquisa,

foi possvel verificar que as entrevistas do tipo semi-estruturadas poderiam aprofundar mais o

objeto de estudo, pois nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h a imposio

de uma ordem rgida de questes, o entrevistado discorre sobre o tema proposto com base nas

informaes que ele detm e que no fundo so a verdadeira razo da entrevista (Ludke e

Andr, 1986, p.33).

As entrevistas foram feitas de forma individualizada e em local fechado, onde apenas

o pesquisador e o entrevistado estavam. Todas as entrevistas foram gravadas com o

consentimento dos entrevistados alm de uma explicao prvia sobre o que se referia a

entrevista, porm sem detalhar o objetivo principal, pois desta forma poderia induzir as

respostas. Para tal estratgia, os indivduos participantes foram informados apenas que se

tratava de um projeto de dissertao de mestrado, cujo interesse era a pesquisa sobre o Ensino

em Cincias Naturais. Antes de iniciar as entrevistas, eu tinha como prtica deixar os meus

77
dados pessoais como telefone e endereo eletrnico deixando claro, se caso os entrevistados

quisessem ler o projeto, isso seria possvel no final da produo.

O procedimento para a realizao das entrevistas foi o seguinte: (a) encontrar a escola,

onde todas foram escolas Pblicas e da regio leste do municpio de So Paulo, (b)

identificao na escola procurando um diretor ou coordenador pedaggico explicando a estes

as minhas intenes e deixando os meus dados, alm de pedir permisso se seria possvel

fazer uma entrevista e se haveria algum professor e horrio disponvel (c) a abordagem com

os professores, procurando apresentar a estes o que se tratava e se os professores estavam

interessados em participar.

Todos os procedimentos da pesquisa foram explicados previamente para os

professores, ou seja, o que seria feito com as entrevistas, porm no foram dadas maiores

explicaes a respeito das perguntas de modo que durante as entrevistas havia uma

preocupao em deixar o entrevistado o mais tranqilo possvel garantindo sigilo de todas as

informaes e ao mesmo tempo oferecendo condies para que estes pudessem ter acesso as

informaes obtidas. Os dados foram gravados em aparelho digital e depois transcritos, cujas

transcries encontram-se de forma integral em anexo. Foi preservada a forma coloquial

falada dos entrevistados, portanto no foi feita nenhuma correo gramatical. Tambm em

alguns momentos foi possvel descrever expresses que surgiram durante as entrevistas, como

medo, entonaes, hesitaes e expresses de surpresa ou expresses do tipo como se algo

novo esta sendo apresentada, isso bem caracterstico quando os professores so perguntados

sobre a natureza da cincia, demonstrando o tipo de expresso de novidade, dvida ou ainda

que no entendeu. Sempre no fim de cada entrevista tinha como procedimento colocar os

pontos principais e procurava lembrar das expresses que surgiram.

Os nomes dos entrevistados foram modificados com o intuito de preservar a identidade

dos mesmos.

78
 Um fato curioso e de considervel coincidncia, que todos os entrevistados tinham

graduao em Cincias Biolgicas, este fato merece ser aprofundado, pois parece haver

predominncia de professores de Cincias com formao inicial nesta rea do conhecimento,

tal fato no nenhum fator negativo, mas h relato de professores de Qumica e Fsica que

dizem que no podem fazer concurso para professor de Cincias no Ensino Fundamental em

alguns municpios, pois nos editais haveria limitaes para estas licenciaturas, isto poderia

estar relacionado s propostas curriculares que teriam como objetivo principal um ensino de

Cincia com fortes caractersticas nas questes de Sade, Higiene e Meio Ambiente.

79
 Captulo 7 - Anlise dos Dados

7.1. Anlise do discurso com referencial foucaultiano

A escolha do referencial para analisar os dados com enfoque nos estudos elaborados

por Foucault ocorre devido ao entendimento proposto com relao constituio dos

discursos. Pois em Foucault o discurso no analisado procurando o significado direto por

trs das palavras, mas atravs de uma rede, cuja mesma incorpora elementos do prprio

discurso, elementos no discursivos e suas relaes sociais e histricas de saber e poder.

Fischer (2001) citando Foucault descreve que o discurso um conjunto de enunciados, que

esto apoiados na mesma formao discursiva e os enunciados tm uma funo que estaria

alm da simples significao das palavras ou outros elementos da linguagem, cuja funo

basicamente se caracterizaria com os seguintes elementos: 1) a referencia a algo que

identificamos; 2) o fato de ter um sujeito, algum que pode efetivamente afirmar aquilo; 3) o

fato de o enunciado no existir isolado, mas sempre em associao a correlao com outros

enunciados, do mesmo discurso.

Fischer (2001) utiliza estes elementos em sua pesquisa sobre adolescncia. Tambm

sero usados os mesmo elementos para analisar alguns pontos dos relatos dos professores

sobre a natureza da cincia e sua conexo com a histria e a filosofia da cincia. O enunciado

central para discutir estas questes praticamente o tema desta pesquisa, portanto a

classificao a seguir foi obtida a partir do seguinte enunciado:

A natureza da cincia e sua conexo com a histria e a filosofia da cincia poderiam

contribuir para melhorar o ensino de cincia alm de permitir inserir reflexes crticas sobre o

conhecimento cientfico.

80
1) A referncia a algo que identificamos (neste caso seria a natureza da cincia e sua

conexo com a histria e a filosofia da cincia como recursos no ensino de cincias)

2) O fato de ter um sujeito, algum que pode efetivamente afirmar aquilo (No apenas

os professores relatam sobre suas concepes sobre a cincia, mas tambm

epistemologos|filsofos como Kuhn, Chalmers, Feyerabend e Popper alm disto

possvel encontrar enunciados sobre a cincia nos pesquisadores como Cachapuz e

Lederman que abordaram sobre a temtica entre os professores destacando alguns

problemas concernentes a falhas no modo de compreender tanto a cincia quanto a

importncia do tema, no entanto tanto Cachapuz quanto Lederman apresentam os seus

prprios enunciados sobre a natureza da cincia).

3) O fato de o enunciado no existir isolado, mas sempre em associao e correlao

com outros enunciados, do mesmo discurso. (No apenas o discurso da histria da

cincia ou o dos professores, mas tambm o discurso do cinema, quando este apresenta

a noo de cincia, o discurso religioso que procura atrelar uma viso apocalptica a

respeito dos avanos cientficos e logo uma demonstrao de evidencia do fim do

mundo com tal avano. H ainda o discurso dos empresrios que argumentam sobre

dificuldades em mo de obra qualificada, o prprio discurso pedaggico quando

argumenta sobre a importncia em melhorar o ensino),

4) Materialidade do enunciado (textos jornalsticos, livros didticos e no didticos,

bblia, artigos trabalhos acadmicos que abordam o assunto, fala dos professores, fala de

pessoas no ligadas diretamente a questo da cincia, ou seja, as pessoas do cotidiano

que falam sobre o saber cientfico de forma descompromissada.

81
 7.1.1 O prprio discurso como material de anlise

Fischer (2001), destaca em Foucault um conceito a respeito da importncia em se

trabalhar arduamente com o prprio discurso deixando aparecer no mesmo sua complexidade

alm das suas regularidades intrnsecas, ou seja, possvel fazer uma anlise atravs dos

fluxos de enunciados produzidos dentro do prprio discurso identificando regularidades

caractersticas. De acordo com a autora, Foucault com estas concepes, poderia ser

compreendido como estruturalista, porm tal concepo no estaria estabelecida em sua

plenitude, pois Foucault no teria uma concepo de discurso permanente ou com categorias

universalmente aceitas prprias do estruturalismo.

Sero destacados alguns trechos nas trs entrevistas que demonstram estas

regularidades. Outros conceitos que so abordados por Fischer (2001), cujos mesmos esto

presentes na obra de Foucault como: campos discursivos, multiplicao do sujeito,

heterogeneidade de enunciados, disperso do sujeito, alm das relaes de poder e saber,

relacionadas aos enunciados. Todos estes estaro presentes nas anlises que seguem.

Cada entrevista foi selecionada alguns trechos com interesses relativos ao tema desta

dissertao, assim estes trechos foram agrupados em letras maisculas e nmeros com o

objetivo de identificar em que seqncia estaria s regularidades do discurso. Assim a

professora Sandra est identificada com a letra A, a professora Ana com a letra B e o

professor Pedro com a letra C.

82
 7.2. Relatos da Professora Sandra

... Eu sempre gostei da natureza (A2)

Antes de eu ser professora de cincias eu trabalhava em um banco e o cotidiano eu

achava maante e repetitivo...no fazia com prazer e sempre gostei da natureza e quando

criana...eu...vivi com...e gosto at hoje de tudo que se refere ao meio ambiente...(A3)

... porque aprender cincias? Edson...eu acho que......o ambiente...assim... ele est em

constante movimento em transformaes a gente visualiza a vida a todo momento e:: a gente

tem que entender o porque daquelas mudanas aqueles fenmenos de tudo que ta ocorrendo

de momento de explosivo que acontece...(A4)

.. Eu acho que falta mais materiais... como vou dizer... de pesquisas para a gente ta

sentindo transformaes... para a gente ta trabalhando com eles.(A5)

Eu acho que eles tm que ter noo do que a cincia do porque ela est aqui... Ento

importante voltar l desde os primrdios os primeiros cientistas o porqu das pesquisas as

primeiras pesquisas que nos levaram hoje a entender muitas mudanas... transformaes...

evolues e assim por diante... importante ta buscando o porque da cincia o porque ela veio

e porque ela tem que ser estudada... eu vejo assim (A1) anlise central, onde a pergunta

direta e explicita(foco de interesse)

eu nunca cheguei para o aluno e falei assim o que cincia, que a cincia... ta aqui

oh:: para fazer isso... isso eu sempre entrei abordando o tema e falando dos prprios cientistas

em si ento eu nuca atentei a isso uma falha um erro e realmente agora que eu percebo o

porque da cincia n? A importncia dela porque a gente tem que ta voltando l atrs.(A6)

83
 Ah! Eu acho que sim, por exemplo, quando a gente fala para os alunos sobre o

evolucionismo e o criacionismo, primeiro eu entro pelo criacionismo, a a gente vai falar de

Plato e Aristteles, falo do fixismo n! A eu vou falar sobre o criacionismo que tudo uma

criao de Deus, inicialmente, n! Uma criao, a, eles((alunos)), se atentam porque eles((-

seriam os cientista ou a sociedade-)) defendiam? Voc v que hoje dentro da sala a maioria

continua defendendo o criacionismo.(A7)

O que importante? Bom, inicialmente por que... ...est sendo...sempre mesmo que

tenha sido criado por um Ser divino, superior, eu vejo que a evoluo ela ocorre o fator

gentico, o fentipo ta influenciando, mas interessante porque quando voc fala de fixismo e

evolucionismo, voc sente assim... voc fala de um e depois do outro, voc v que existe um

choque e isso gera uma certa polmica ... (A8)

Porque importante... ... ...eles estarem sabendo? porque quando se comeou a

estudar, quando a cincia comeou estudar, o meio ambiente, tudo que ta aqui no planeta, ele

comeou com aquilo que tinha em mos, por exemplo: Lamarck, achava que exemplo, ... ele

defendia que a lei do uso e do desuso influenciava, se usava, se desenvolvia, se no usasse

no, ou seja, atrofiava, um exemplo, a girafa: teve que passar por uma poca onde os brotos

da rvores estavam muito altos ento, ela... fez com que o pescoo crescesse, essas foram as

primeiras pesquisas, a vem logo depois Darwin, ele j fala que no, que no era dessa

maneira n! Que o meio, a seleo natural que vai estar a todo o momento influenciando

nessa evoluo, e ele consegue provar que aquela teoria de Lamarck no totalmente n, ele

no descarta tudo, mas ele, algumas coisas ele fala que no correto. importante saber por

que dentro do prprio processo de evoluo desde o inicio do primeiro cientista at o que

chegou agora, os ltimos, o que eles defendem, eles mostram cientificamente que aquilo que

esto provando verdadeiro.(A9)

84
 7.2.1. Anlise dos relatos da professora Sandra

A anlise foi elaborada seguindo o fluxo cronolgico da entrevista, assim em A1

ocorre o momento em que a entrevistada responde aps uma seqncia de perguntas sobre

qual seria sua compreenso sobre a natureza da cincia. ( importante ressaltar que o

entrevistador no obtm a resposta de imediato e necessita de algum tempo para explicitar o

assunto. Para maior entendimento ver a entrevista na integra, cuja mesma encontra-se em

anexo).

possvel argumentar que existe uma regularidade no discurso da professora Sandra,

onde tal regularidade caracterizada com os seguintes trechos de enunciados: a natureza,

meio ambiente, transformaes, voltar aos primrdios, primeiros cientistas, as pesquisas de

hoje e de antes, evolues (usa em dois sentidos), voltar l atrs. Assim pode-se demonstrar

que a compreenso da professora sobre a natureza da cincia est relacionada a uma forma de

rede conceitual prpria por onde flui o seu discurso, ou seja, o conceito de evoluo e

mudana ambiental associado ao meio ambiente e questes da gentica. De alguma maneira

tais conceitos so transportados para os enunciados sobre a natureza da cincia. Desta forma o

discurso: a natureza da cincia possui um conjunto de enunciados, os quais foram citados

acima.

No entanto o objeto, a natureza da cincia no o elemento unificador do discurso,

mas sim um modo de entender a natureza no sentido fsico de transformao e evoluo do

meio ambiente.

Fischer (2001) usando os conceitos de anlise do discurso descrita por Foucault

destaca que a investigao discursiva deve-se acrescentar certo esforo para interrogar a

linguagem, neste sentido salienta que necessrio multiplicar as relaes de enunciados. Isto

85
significa que a partir das coisas ditas no discurso, o pesquisador precisa estabelecer relaes

entre outros campos discursivos do mesmo campo ou de campos distintos. Para

exemplificao sero destacados abaixo alguns trechos do discurso da professora entrevistada,

onde possvel construir algumas reflexes. ( importante salientar que foram conservados os

aspectos da fala dos entrevistados, portanto existem erros de concordncia que so preservados com a inteno

de preservar a linguagem produzida)

Lamarck achava que exemplo ... ele defendia que a lei do uso e do desuso

influenciava, se usava, se desenvolvia se no usasse no, ou seja, atrofiava um exemplo, a

girafa: teve que passar por uma poca onde os brotos da rvores estavam muito altos ento,

ela... fez com que o pescoo crescesse, essas foram as primeiras pesquisas, a vem logo depois

Darwin, ele j fala que no, que no era dessa maneira n! Que o meio, a seleo natural que

vai estar a todo o momento influenciando nessa evoluo, e ele consegue provar que aquela

teoria de Lamarck no totalmente n, ele no descarta tudo, mas ele, algumas coisas ele fala

que no correto.

A descrio da professora semelhante ao encontrado em alguns livros didticos que

abordam o assunto, tal narrativa encontrada nos livros didticos objeto de analise de

pesquisadores em histria da cincia como Martins (1998) destacando os livros de Biologia e

Porto e Vidal (2008) os livros de Qumica, onde estes tecem criticas aos aspectos histricos

descritos em tais livros. Sobre esta temtica, Bizzo (1991) tambm faz observaes

importantes a respeito da veiculao equivocada encontrada em materiais didticos que

abordam a respeito da evoluo colocando a experincia com coelhos realizada por Darwin

como prova que o mesmo utilizou para confirmar o darwinismo e questionar o lamarckismo,

porm tal premissa no fora utilizada e sim que o mesmo experimento tinha como objetivo

confirmar a teoria da pangnese de modo que os resultados obtidos foram contrrios aos

esperados.

86
 H ainda elementos produzidos nos enunciados da professora que de certo modo

tambm so alvos de anlise de estudiosos como: Chalmers (2001), Popper (2007), Gil-Perez

et al.(2001) e Bell; Lederman; Abd-El-Khalick (1998), ou seja, os dois primeiros com

preocupaes basicamente intrnsecas a cincia, enquanto os outros dois ltimos relacionado a

concepo de cincia dos professores. Todos argumentam que existe um modo de entender a

cincia que se caracterizaria como indutivismo, apresentando para este algumas crticas.

O que possvel descrever a luz do que produzido pelas entrevistas como a da

professora Sandra, que existem elementos que tambm indicam a este modo de

compreender a cincia semelhante aos descritos pelos estudiosos citados. Exemplo:

quando a cincia comeou estudar, o meio ambiente, tudo que ta aqui no planeta,

ela comeou com aquilo que tinha em mos. (relato da professora entrevistada)

Segundo Chalmers (2001) e Popper (2007) a idia de uma observao a priori como

fator determinante para se fazer cincia, se caracterizaria tal pressuposto com o chamado

indutivismo, cujo mesmo criticado pelos dois autores. No entanto no basta apenas

identificar o indutivismo ingnuo na professora e logo em seguida descrever os problemas a

que disto resultariam. Tal procedimento seria semelhante ao tratamento de alguma doena, no

entanto atravs de uma anlise dos enunciados, cuja mesma busca encontrar elementos dentro

do prprio discurso, possvel argumentar que enunciados presentes em livros didticos ou

at mesmo em alguns cientistas importantes quando estes explicam atravs da mdia alguma

doena ou descoberta cientfica ou ainda como destacou Arroio (2009) sobre esta temtica no

cinema, ou seja, todos estes tambm apresentam discursos que de certo modo podemos

identificar o indutivismo, assim possvel dizer segundo Fischer (2001) que as regras dos

discursos se impe aos que falam dentro de um campo discursivo. Desta maneira podemos

argumentar que existe no nosso tempo um modo de falar da cincia, cujo mesmo foi descrito

anteriormente e que tem um forte enfoque indutivista, logo a professora - que tambm

87
sujeito de um tempo histrico onde presente tal enfoque enuncia os mesmos elementos do

chamado indutivismo.

As regras de formao dos conceitos, segundo Foucault, no residem na

mentalidade nem na conscincia dos indivduos; pelo contrrio, elas esto no
prprio discurso e se impem a todos aqueles que falam ou tentam falar dentro de
um determinado campo discursivo (Foucault, 1986, p.70) (citado por Fischer, 2001,
p.200)

Diante da idia de disperso do sujeito descrita por Fischer (2001), cuja mesma est

enviesada com os estudos de Foucault sobre o discurso, necessrio que haja um afastamento

de um sujeito individual para uma disperso do sujeito, onde a heterogeneidade discursiva

esteja presente, assim neste trecho, seria possvel argumentar que o discurso: o conhecimento

cientfico como descrito acima enunciado dentro de uma conjectura que envolve uma

posio do entrevistado diante do entrevistador e um tema ou uma fonte sobre o que falar

trazido pelo pesquisador, no entanto possvel identificar outras posies que o professor

ocupa quando relata a suas experincias, ou seja, o professor que fala da cincia como

conhecimento, tambm fala da mesma como procedimento, ou contedo, ou mostrando aos

alunos sobre a importncia da cincia na busca de uma profisso, ou argumentando a respeito

dos avanos cientficos.(nas trs entrevistas aparecem estas descries).

7.2.2. Outros elementos do discurso

Voc v que hoje dentro da sala a maioria continua defendendo o criacionismo!

(A7)

O enunciado acima descreve certo espanto da professora sobre a posio dos alunos

com relao origem da vida, porm existem investigaes que relatam a viso do

88
criacionismo como predominante entre os alunos (Alcntara 2001). Tal fato se justifica, pois

estamos inseridos em uma cultura ocidental judaico-crist, onde a explicao sobre a origem

da vida tem enfoque criacionista e embasado principalmente no livro dos Gnesis. O

problema talvez no se estabelea em defender o criacionismo ou o evolucionismo, mas

inserir os alunos em uma cultura de reflexo e tolerncia com relao a temas complexos

como estes. Outra pergunta que poderia ser feita de acordo com um enfoque foucaultiano,

seria: haveria o mesmo espanto se esta pergunta fosse feita por um religioso? Ou ainda,

Diante de uma situao de desespero ou de perda, seria possvel encontrar tal espanto por

parte da professora com relao ao criacionismo? ou, o espanto seria o mesmo se esta

professora estivesse perante uma sala de uma escola catlica? Por que foram levantadas tais

perguntas?

Em principio necessrio localizar como diz Foucault o sujeito e procurar identificar

dentro do discurso sua posio, assim neste trecho a professora tem uma postura de que o

criacionismo seria algo ruim ou absurdo, porm logo a seguir a mesma relata uma posio que

de certo modo tem um enfoque criacionista:

O que importante? Bom, inicialmente por que... ...est sendo...sempre mesmo que

tenha sido criado por um Ser divino, superior, eu vejo que a evoluo ela ocorre o fator

gentico, o fentipo ta influenciando, mas interessante porque quando voc fala de fixismo e

evolucionismo, voc sente assim...

O que importante destacar, que a professora no abdica uma postura criacionista,

como possvel verificar no relato acima, no entanto em um trecho anterior h certo espanto

em encontrar tal compreenso por parte dos alunos. interessante notar que parece que existe

uma espcie de temor em assumir uma postura criacionista enquanto professor de cincia,

como se fosse algum que estivesse fora de moda. No que somos favorveis a insero do

criacionismo em detrimento ao evolucionismo, no entanto salutar apresentar aos alunos as

89
duas vises explicando aos mesmos que tais explicaes pertencem a campos de enunciados

distintos, ou melhor, so duas maneiras diferentes de explicar a origem da vida e que no se

trata de dizer quem certo ou errado.

Outro ponto interessante destacado por Foucault sobre as transformaes ou

ambientaes que os discursos sofrem quando passam por campos discursivos distintos.

Assim o relato da professora demonstrando o espanto diante do criacionismo ocorre, pois a

professora de certo modo utiliza o discurso da maioria dos cientistas, cuja postura tambm o

espanto com relao ao criacionismo, desta forma o enunciado a maioria continua

defendendo o criacionismo sofre a influncia da formao discursiva presente nos cientistas

que seriam contrrios a viso do criacionismo. o que Fischer (2001) chama a ateno em

Foucault sobre a multiplicao dos sujeitos, assim possvel identificar o professor com sua

provvel crena e o professor que mesmo com esta crena, utilize os enunciados do meio

cientfico para abordar um assunto em sala de aula.

H ainda um fator primordial quando os sujeitos enunciam, pois de acordo com

Foucault existe uma dinmica relacionada s relaes de poder e saber de seu tempo.

As coisas ditas, portanto, so radicalmente amarradas s dinmicas de

poder e saber de seu tempo. Da que o conceito de prtica discursiva, para
Foucault, no se confunde com a mera expresso de idias, pensamentos ou
formulao de frases. Exercer uma prtica discursiva significa falar segundo
determinadas regras, e expor as relaes que se do dentro de um discurso.
(Fischer, 2001, p.204)

90
 7.3. Relatos da Professora Ana

comecei a trabalhar aqui e nunca sai, eu j fui eventual, trabalho na escola como

professora de Cincias e Biologia sou conhecida aqui como a professora de laboratrio,

porque sou a que mais leva os alunos ao laboratrio. (B1)

Eu at poderia colocar o uso do cotidiano dos alunos, curiosidades, porm em

laboratrio no poderia levar. (B2)

aqui nesta escola no tem isso, eu uso muito bem o laboratrio, (B3)

o Ensino de Cincias ele muito mais aplicado na escola estadual do que na

particular, na particular no desenvolve projetos, ela desenvolve feira de cincias certo!

Enquanto que aqui no! Desde o inicio do ano a cada bimestre h um projeto (B4)

o professor eventual ele est suprindo as nossas necessidades, ento ele vem a partir

de um tema transversal e eles ajudam a gente a estar executando os projetos neste

sentido.(B5)

tenho formao em Educao Sexual, desenvolvo este projeto no Posto de Sade em

So Caetano e uma vez por ms sou chamada para resolver pepinos.(B6)

, e em casa nem todas as famlias aceitam conversar sobre, ento, opa! Tem um

professor que sabe falar sobre o assunto, ento vou perguntar para ela, assim a gente acaba

sendo uma fada que escuta as duvidas deles. (B7)

C u r i o s i d a d e! Se ele for curioso, se comear a andar junto com a formiguinha e

descobrir a onde que ela vai colocar a folha, ele j ta aprendendo cincias, ele abriu o olho e

comeou a pensar como ele faz para pensar... ele ta vendo cincia, ento, eu acho que, eu acho

91
no, eu acredito que Cincias e Biologia so as matrias mais praticas que o aluno tem,

porque TUDO! TUDO! Dele a vivncia, ele s aprende cincias se ele for curioso (B8)

Acho que hoje, nossos alunos ele tem um grande contedo de Portugus e

Matemtica, no que no seja importante, mas infelizmente limita o numero de aulas de

Cincias e Biologia, limita a quantidade de vivncia de ta explorando no laboratrio, ou

num parque e isso faz o aluno ter certo problema sim com os contedos de Cincias e

Biologia porque ele j vem de casa escutando: voc vai aprender cincias? Aqueles nomes

difceis? - Eu nunca decorei nenhum termo, - ento vem para a escola j com isso na cabea

e as vezes de tantas lies e mtodos de alguns professores, o aluno copia e retira do contedo

o aprendizado (B9)

Eu acho que cincia e ter conscincia que existem ... Termos... existem ...

Vocabulrios... existem... Prticas em que envolva todo o pensamento humano, ento cincia

ela seria tudo para mim, ok? Seria tudo! E ainda coloco mais eu acho que cincia ta dentro de

filosofia, os filsofos da natureza, ento ... o que isso? A sofia, o conhecimento, o amar ao

conhecimento, isso cincia. ( pergunta central)

Bom, ... a cincia como arte, ela ta sendo colocada - e eu at posso falar disso, pois

foi tema da minha monografia, (B10).

Ento ns temos sim um histrico das cincias da Biologia em torno da Arte, ela ta

junto n, a primeira coisa que a gente aprende na vida ver, n? Ento ...eu vejo assim: uma

palavra vale muito mais, desculpa, um desenho vale muito mais do que mil palavras, ento a

partir da Arte do estudo dela a gente tambm aprende cincia. (B11)

Quanto a Religio, eu acho que, infelizmente nem todo mundo encara como uma

cincia eu ponho isso porque infelizmente tem escolas conservadoras voltadas ao catolicismo

aos protestantes em que retiram evoluo do seu currculo, eles retiram... como se voc

92
estivesse ... Questionando as coisas da bblia as coisas de Deus, mas eu j vejo que a cincia

e a religio esto totalmente juntas, tanto que muitas das explicaes esto contidas na bblia

que a gente j v muita coisa, lgico que eu encaro a bblia aqui na minha escola como mais

um livro de uma civilizao e l fora eu tenho uma religio, infelizmente ou felizmente eu

tenho que saber que na minha sala eu tenho vrios credos e preciso conviver com todos e ser

bem vista aos olhos de meus alunos sobre a minha religio, mas ... eu acho que na escola

retira-se um pouco da religio em questo da cincia, a gente infelizmente abre mo n de

falar da religio junto da cincia.

Edson: Para voc cincia e religio precisam ser tratadas juntas?

Ana: Sim, mas na escola no acontece isso. (B12)

Edson: E assim, uma coisa que se voc pudesse diferenciar cincia e religio. O que

destacaria?

Ana: Que diferenciasse?

Edson: , por exemplo, eu digo assim: a natureza do conhecimento cientfico...

((neste momento sou interrompido pela professora que imediatamente coloca uma

explicao))

Ana: Vou colocar uma frase e acho que todo mundo j perguntou isso na vida: quem

veio primeiro? O ovo ou a galinha? A partir da eu posso dizer uma resposta. Se fossemos

pela religio seria a galinha, porque Deus colocou vrios dos seus animais, porm a cincia

acredita na clula e o ovo est repleto de clulas, ento seria do ovo.

Edson: Ento isso seria um exemplo?

Ana: Um exemplo de diviso de cincia e religio, mas eu acho que quando a gente

fala sobre evoluo dos animais, dos planetas e do surgimento da vida eu acho que os dois

esto juntos, n? Deus fez o mundo em seis dias e tentou descansar no stimo e at hoje

93
no conseguiu, pois novas tecnologias novos animais esto surgindo a partir da

tecnologia Ele deu a inteligncia para o povo pensar, ento a cincia nesse ponto ta junta

e muito junta, s que as vezes nossos alunos no interpretam desse jeito por no ter uma

viso aberta sobre o contedo e a escola ela acaba sendo um ambiente fechado para a

religio tanto se a gente for perguntar o ndice de alunos ou se existe a matria religio, hoje

na escola no tem e quando tinha os alunos no freqentavam, porque no aceitavam religio

dentro da escola. - ((viso conciliadora religio e cincia indcios de crena e a religio

destacada ocidental e monotesta)) (B13)

O conhecimento cientifico, ele no difcil para dar em classe, se todos agissem da

mesma forma o que no acontece. que o aluno muda muito, assim como o professor

tambm e o que ele explica no as vezes da mesma maneira que voc ou eu explico e o que

cientifico para mim para voc no . Eu tenho recebido alunos aqui no noturno em que... os

professores da manh, eles(alunos) estavam no 1 bimestre e nunca haviam passado um

trabalho para o aluno e ns j estamos no 4 bimestre entendeu? Eu estava justamente agora

h pouco passando um trabalho cientifico para eles, como se elabora, como se apresenta, o

que um projeto, quais so os pontos, como enxergar um filme no como eu s, como alunos.

Como se eu fosse um crtico, elevando-os ao grau de um cientista, ... Eles no tm essa

habilidade porque os professores no geral no trabalham assim (B14). - ((idia de

uniformizao das aulas, provvel influncia da aplicao do mtodo cientfico)).

Edson: E com relao aos recursos e estratgias. Como e quais voc utiliza para

preparar as aulas com os tpicos da natureza do conhecimento cientfico, origem histrica da

cincia?

Ana: L no 1 bimestre eu expliquei para eles o seguinte: se algum j tinha visto a

me fazer um arroz. Da muitos levantaram a mo e outros disseram que at j fizeram

outros no, a eu fui l e perguntei: quem aqui j fez um miojo? Todos levantaram a mo e

94
ento pedi a eles que me falassem como so as regras? O que tem que fazer? E eles foram

dizendo: nos colocamos 2 copos de gua, deixamos aquecer, colocamos o maaro,

deixamos ele ficar mole e colocamos o saquinho de tempero. Da, quer dizer, todas as etapas

que eles foram dizendo, eu fui colocando isso de um ponto cientifico, como etapas,

introduo; o que vou fazer; que custo esse trabalho e o que vou alcanar, no

desenvolvimento e como fiz uma concluso, ou seja, deu realmente certo o trabalho? O que

eu poderia ter mudado e no mudei, ento no 1 bimestre eu fiz esse trabalho com eles, no 2

bimestre nos tivemos algumas aulas prticas onde eles deveriam elaborar relatrios, de

novo aparece o mtodo cientifico, fui e apliquei da maneira que eles tiveram ali no

relatrio e trabalhei em conjunto com outros professores de Portugus Matemtica e agora

todo mundo do 3 ano tem projetos, ento trabalham com estatsticas, porque eles fizeram

pes aqui, ento foi uma semana muito louca (B15) ((risos)) ((viso algortmica, exata,

infalvel)))

Ana: ((risos)) ... eu costumo trabalhar de forma interdisciplinar, ento ns vamos

fazer pes, ento vamos ver: Fsica, Qumica... o que Portugus vai ta elaborando? Um

trabalho escrito? a estatstica, ou seja, quantos pes? Esses problemas de Matemtica. Fui

elaborando com eles o que uma problemtica o que uma justificativa n? Como lidam com

isso no dia-a-dia e como fazer essas prticas em casa. Depois eles foram trazendo para mim

experincias do livro de cincia da 5 srie ou 4 no tem problema e eles foram ensinando os

alunos para que eles faam os trabalhos deles(( neste ponto a professora destaca os livros

didticos da 5 e 4 series como mecanismos que ensinam a fazer experincias)).

Ento no 2 bimestre foi isso, 3 bimestre passei uma atividade um pouquinho maior,

por qu? Mudou a proposta do Estado, agora ns temos que seguir uma apostila, n? lgico

que posso usar o livro didtico como recurso, - agora ele vira recurso mas eu tenho que

seguir a apostila e em todos os livros mostra que Biologia tem que ser uma cincia da

95
oratria... Conversar... Tem que falar sobre reas de proteo ambiental e eles tiveram que a

partir de algumas profisses que eu coloquei na lousa, tiveram que pesquisar essas profisses

a partir dessas reas de proteo e como elas se desenvolvem a partir de um T.C.C... Assim

uma coisa instantnea ((professora estala os dedos)) de um ms para outro. Detalhe! Tive

resultado. (B16) - ((evidncias de um material ou da interpretao da prof. que prioriza a

Biologia como descritiva)) natureza imutvel, portanto basta ao cientista descobrir ou

desvend-la.

Eu trabalho aqui nos fins de semana e eles me procuram muito professora, como

faz? A aula na tera! Eles sempre me procuram para explicar essa parte cientifica. Tenho

trabalhado muito, infelizmente eu estou sozinha, os meus colegas nem todos, s quem da

rea que ajuda. (B 17)

Eu acho que necessrio, sempre que voc for falar de Biologia voc retornar como

foi esse estudo, como era l? Porque modificou tanto? Quem trouxe a tecnologia? (B18)

Edson: E quando vai preparar essas aulas. Quais materiais voc utiliza? Poderia falar

sobre um ou dois que especificamente tratasse esses assuntos relacionados ao conhecimento

cientifico em si? Outra coisa, sua formao tambm abordou esses aspectos?

Ana: Eu sempre tive sorte, porque tive excelentes professores de cincias e biologia.

Edson: Histria da Cincia e Filosofia da Cincia tambm foram abordadas na sua

graduao?

Ana: Tudo, na Faculdade uma coisa que me surpreendeu no que eu me ache melhor

-, mas eu sempre fui muito curiosa, eu pensava que eles me colocariam para fora, porque eu

perguntava muito, eu lia muito, sempre li muito, eu adoro a revista de biotecnologia, voc

pode pegar pela internet, ler e vasculhar, voc consegue achar muitos temas atuais desde o

momento que entrei na Biologia e me apresentaram essa revista... nossa! Eu senti o mximo,

96
eles realmente tm contedo. Eu tenho um bom contedo, lgico que a gente tem que estar se

atualizando sempre, eu busco reportagens, temas as vezes eu pego revistas de medicina, meu

pai sempre colecionou livros, ento as vezes eu pego e as vezes ta... de ontem de hoje, ate que

ponto eles tinham a 40 e 50 anos atrs e a eu vou direcionando e eu trago isso para eles,

doenas que no tinham cura e agora tem, ento pela minha curiosidade e acabo montando

umas aulas que eles falam: professora, como a senhora consegue ter tanta coisa na cabea

(B19)

Eu consigo trabalhar o cientifico a partir de uma cultura minha, minha leitura, eu

acredito pelo que eles falam para mim, que uma maneira fcil de ensinar e eles realmente

falam assim: professora, para e comea tudo de novo que eu no entendi certo ponto eu

ento vou voltar em certo ponto, l atrs... como funcionava a cincia...(B20)

Edson: E com relao a histria e filosofia da cincia. Voc destacaria algum livro ou

revista especializada que voc acha fundamental para preparar as suas aulas? E tambm que

contribuam para compreender a prpria natureza da cincia?

Ana: Pode seu livro didtico?

Edson: Sim, o que voc considera como fundamental.

Ana: O Mundo de Sofia, ele vai tratar a filosofia da cincia desde quando surgiram

prpria, ento os homens comearam a confabular, a ter idias... Aquele livro j esta citando

o que ta acontecendo, quem eram os autores e com o passar do tempo de uma historia fcil de

se entender ele vai aprofundando o tema, chegou a So Tomas de Aquino e ultrapassa as

barreiras da ((rudos))..., (B21)

Edson: Voc citou livros didticos, no caso, eles tratam de forma adequada os

contedos histricos da cincia?

97
 Ana: Ento vamos l, acho que eu falei algo errado, a seriam os paradidticos. Os

didticos infelizmente no abordam a histria e a filosofia da cincia como uma origem a

partir de qual sentido. Eu acho que ele(livros didticos) no faz isso. A proposta do governo

atual, ela at mostra algumas histrias, alguns ... o porque das coisas, como distribuir...

a partir do contrrio, a gente sempre passa a partir de um texto... para uma explicao, eles(o

material do Estado) j partem da explicao para um texto, faz o contrrio, ento fica mais

prtico para o aluno e muito mais fcil o entendimento e ele consegue trabalhar a cincia,

ento essa proposta do Estado boa. (B22) - ((viso da histria como descritiva favorecendo

o presente, outro ponto algumas histrias mostra o carter meramente formal e

obrigatrio que os matrias utilizam da H.C))

Edson: Ento o material trabalha com a histria e filosofia da cincia?

Ana: Sim, trabalha e ele trabalha tambm a curiosidade, a partir da iniciao

cientifica, como se colocar a uma sala, a uma turma, a uma mostra cultural. Ele consegue

fazer isso. O livro didtico infelizmente s aborda o contedo e nada mais. (B23)

Edson: Para finalizar, voc ao longo da entrevista falou em Mtodo Cientifico. Qual a

sua viso sobre este item?

Ana: ((pausa e expresso de pensamento))... Mtodo Cientifico para mim... todo um

mtodo que eu consigo ... Contextualizar, que consigo fundamentar, a partir de algo, de

que... Algum j fez. Eu at posso elaborar um plano, mas sempre tem que ser baseado em

alguma coisa que aconteceu, em algo ou algum. Isso para mim uma coisa cientifica. Eu no

consigo planejar assim... ... como vou falar... sempre eu fundamento numa cultura, num

aprendizado j tido na escola para mim. Eu no consigo falar do nada para o aluno. O

achismo no mundo cientfico nunca pode existir. Tem que existir realmente uma questo

cientifica mais plena. Ento para mim o cientifico quando a gente fundamenta,

98
contextualiza e agente aplica. (B24) - ((viso emprico indutivista ou ainda viso

algortmica, exata e infalvel))

7.3.1. Anlise dos relatos da professora Ana

A regularidade discursiva encontrada na professora Ana se caracteriza com os

seguintes trechos dos enunciados: a curiosidade para gostar ou aprender a cincia, aspectos

relacionados ao ego da professora, representando assim certa pessoalidade, a idia de projetos

relacionando algum procedimento metdico, praticidade representada pelo laboratrio ou a

vivencia ao mtodo ou algum espao especifico que permita tal vivncia e por fim a juno da

cincia com a religio, ou seja, um sincretismo destas duas como relevante para se aprender

cincias. Desta maneira a rede conceitual do discurso apresentada de acordo com esta

regularidade de enunciados que aparecem durante a entrevista. possvel destacar que existe

certa contradio entre o trecho B9 e a pergunta central, pois ao mesmo tempo em que a

professora ressalta a importncia em ter um espao para atividades prticas, justificando que

tal propsito poderia contribuir para melhorar a aprendizagem de modo que os aspectos de

memorizao fossem diminudos, porm logo em seguida ao afirmar sua compreenso sobre a

cincia descreve a importncia dos termos e vocabulrios valorizando com isso a

memorizao.

7.3.2. O laboratrio, o Mtodo Cientfico e a Vivncia do Mesmo

sou conhecida aqui como a professora de laboratrio, porque sou a que mais leva os

alunos ao laboratrio.

99
Cincias e Biologia so as matrias mais praticas que o aluno tem, porque TUDO! TUDO!

Dele a vivncia, ele s aprende cincias se ele for curioso...

limita a quantidade de vivncia de ta explorando no laboratrio...

elevando-os ao grau de um cientista, ... Eles no tm essa habilidade porque os professores

no geral no trabalham assim...

tivemos algumas aulas prticas onde eles deveriam elaborar relatrios, de novo aparece o

mtodo cientifico, fui e apliquei...

Os trechos acima foram retirados respectivamente dos enunciados Bl, B8, B9, B14 e

B15.

A pergunta a ser feita : em que outros campos discursivos aparecem tais enunciados?

O laboratrio apresentado em diversos momentos na mdia, atravs de propagandas de

universidades ou escolas para mostrar a qualidade de determinada instituio procurando

assim vender um produto de qualidade (basta lembrar o que dizia o slogan de uma

universidade durante sua propagando de seu vestibular: aprender na prtica), ou nos

programas de reportagem sobre como a cincia chegou a uma determinada descoberta

explicando ao pblico o trabalhar da cincia, ou ainda, de acordo com Arroio, Conte e

Santana (2009), quando estes apresentam as vises da cincia no cinema como o filme: O

leo de Lorenzo. H tambm a apropriao do termo laboratrio para outros meios, como:

laboratrio de idias, laboratrio de atores, laboratrio de arte, etc, parece que o termo ganhou

confiabilidade e assim incorporou as formas enunciativas diversas da nossa sociedade. O

mtodo cientfico assim como vivenci-lo, tambm aparecem como uma constante, no caso

do mtodo cientfico, este ainda carrega o estigma de confivel e, portanto pode ser aplicado a

qualquer circunstncia, assim basta observarmos os anncios publicitrios sobre produtos, ou

100
seja, so as mesmas reflexes que j foram feitas sobre o indutivismo a respeito da presena

destes enunciados em diversos segmentos de nossa sociedade.

O fator histrico desta temtica incide-se basicamente de acordo com Krasilchik

(1987), a partir dos anos 60, quando a antiga URSS, sai frente na corrida espacial. Naquele

momento da Guerra Fria, este evento tem como sinalizao de que algo estaria errado do

outro lado, ou seja, nos Estados Unidos, assim surge uma poltica educacional naquele pas

que tem como enfoque melhorar o Ensino de Cincia exatamente por motivos polticos e

estratgicos, desta forma a idia de que se os alunos vivenciassem o mtodo da cincia em

laboratrios e materiais didticos seguindo normas e projetos de acordo com a cincia, seria

possvel reverter tal atraso com relao aos soviticos. O resultado disto - mesmo que o Brasil

segundo Krasilchik (1987) tenha antecipado suas propostas com relao aos dos norte-

americanos acaba influenciando o as propostas educacionais brasileira, principalmente nas

dcadas seguintes.

Um marco invocado para datar o incio do processo foi o progresso

cientfico sovitico, evidenciado pelo lanamento do Sputnik, em 1957.
Durante essa fase, chamada Hurd de perodo de crise no ensino de
Cincias surgiram os embries dos grandes projetos curriculares. Estes alteraram os
programas das disciplinas cientficas nos Estados Unidos e, posteriormente, tais
modificaes ocorreram tambm em pases europeus, bem como em outras regies
influenciadas por essas tradicionais metrpoles culturais. (Krasilchik, 1987, p.6)

Assim utilizando os conceitos de multiplicao de relaes de enunciados (Foulcault)

e j descritos, notrio que a presena deste enunciados na professora estariam ligados a estes

aspectos, alm da presena constante dos enunciados publicitrios e miditicos que tambm

utilizam os mesmos conceitos descritos. Portanto no seria satisfatria uma busca direta

atravs do encontro das significaes do que a professora disse simplesmente em suas

palavras, porm ao identificar um conjunto de palavras que formam enunciados e que

permeiam praticamente a totalidade do discurso caracterizando assim as regularidades

enunciativas, possvel atravs da compreenso do lugar que o sujeito ocupa e as relaes

101
entre outros enunciados de sua poca, construir uma anlise que lana a culpa sobre o

professor, mas procura colocar de acordo com o entendimento foulcaultiano, as relaes

histricas de poder e saber aos quais o sujeito est inserido.

H ainda um forte elemento, principalmente no caso do laboratrio, onde este surge

como um instrumento de delimitao de poder presente no apenas na construo enunciativa

da professora, mas entre outras construes inclusive de campos enunciativos diferentes do

campo enunciativo pedaggico. Posto isto, podemos argumentar de acordo com Foucault que

no se pode reduzir a frase a seu sentido direto desta forma estaramos apenas identificando

unicamente nos enunciados da professora a dependncia dos laboratrios.

A resultante destas reflexes procura demonstrar a idia de que o laboratrio de

cincias o fator preponderante para se adquirir qualidade de ensino, ou ainda o local exclusivo

onde a prtica cientfica acontece de forma real. Assim uma escola sem a presena fsica de

um laboratrio, teria o aprendizado cientfico comprometido. H de se reconhecer que o

laboratrio uma ferramenta importante no ensino, porm a sua falta no poderia ser motivo

de baixa qualidade de ensino. Neste sentido, podemos concordar com Fracalanza; Amaral e

Gouveia (1986), que na tentativa de renovao do ensino de cincias nas dcadas de 70 e 80 o

que houve foi exatamente a produo de uma verso adaptada do modelo tradicional anterior.

Deste modo criou-se a idia de que a experimentao supriria as deficincias do ensino.

Isto fica mais claro ao se perceber como foi incorporada a valorizao do processo
cientfico. Na realidade, foi completamente deturpada, reduzindo-se estratgia de
tornar o ensino mais prtico, para facilitar a compreenso do contedo. Manteve-se,
assim, nitidamente, a primazia do contedo, desfigurando-se a viso de atividade
cientfica, ao passar uma imagem de algo fragmentrio ou esquemtico capaz de
conduzir com segurana as respostas certas e definitivas para os problemas
cientficos. (Fracalanza; Amaral e Gouveia, 1986, p.109)

Fracalanza; Amaral e Gouveia (1986), indicavam que no perodo da dcada de 80

existia um certo distanciamento entre o cotidiano vivenciado pelos alunos e os conceitos

cientficos apresentados, tal fato infelizmente continua presente nos dias atuais. Assim a idia

102
de que uma boa aprendizagem ocorreria de maneira significativa apenas com um laboratrio,

vivenciando exclusivamente o mtodo cientfico como procedimento de aprendizagem

cientfica, poderia contribuir mais para este afastamento, pois ainda notvel no caso

brasileiro que at pouco tempo existiam escolas de lata. A concluso que se tem disso,

que o laboratrio no deveria ser o destaque principal da aprendizagem, mas apenas um dos

meios. Alm disso, preciso ressaltar, que a presena do aluno em todos os sentidos que

se torna necessrio ser pensada como prioridade, dizendo de outro modo, fundamental

elaborar propostas que tomem como premissas o aluno em primeiro plano. Outro ponto muito

importante levantado pelos autores a confuso entre mtodo didtico da redescoberta e o

chamado mtodo cientfico, pois esta confuso poderia contribuir para reforar prticas que se

enquadram em uma proposta de aprendizagem da cincia por acumulao da produo

cientfica em detrimento de uma prtica que estimula a insero dos alunos em uma viso da

cincia como construo. Tal confuso se estabeleceria, pois enquanto o mtodo didtico teria

como enfoque conduzir ao estudante a redescobrir o conhecido, o mtodo cientfico levaria -

nas palavras dos autores - uma incurso ao desconhecido.

Todas essas consideraes mostram que estes enunciados so presentes em

um tempo especfico e acabam tambm sendo encontradas nos enunciados dos
professores entrevistados, assim como destaca Fischer a respeito da formao
discursiva:
Ela funcionaria como matriz de sentido, e os falantes nela se reconheceriam,
porque as significaes ali lhe parecem bvias naturais. (Fischer, 2001, p. 204)

A autora ainda coloca que estamos sempre obedecendo regras que so dadas

historicamente e afirmando verdades de seu tempo, assim ao invs de procurar encontrar a

viso da professora como problemtica como afirma Gil-Perez et al. (2001) apesar deste no

analisar especificamente estes professores, mas existem elementos que poderiam ser

classificadas nestas vises distorcidas destacadas por estes autores. reconhecido de que

existam tais vises como a apresentada pela professora, porm isso no ocorre apenas em um

103
sujeito localizado ou em um grupo especifico como o dos professores de cincia, mas em

diversos sujeitos da sociedade como os prprios cientistas, jornalistas, empresrios e at entre

filsofos, assim possvel que os professores apenas seriam locais de produo destes

enunciados, portanto caberia aos cursos de formao de professores trabalhar neste sentido,

ou seja, discutir estas questes mostrando a presena destas vises na sociedade e as razes

histricas de poder e saber como argumentaria Foucault.

7.3.3. Um Sincretismo Entre Cincia e Religio

A cincia e a religio so formas de compreender o mundo que os homens utilizam j

h alguns anos, a primeira como forma sistematizada mais recente do que a segunda, esta

como afirma Japiassu (2005), j demonstra vestgios de prticas sagradas como culto dos

mortos e representaes simblicas de animais, deste o bero da humanidade. No entanto

curioso que mesmo que ambas tenham origens e explicaes diferentes para o mundo que nos

cerca, possvel verificar que apesar disto quase sempre caminharam de maneira

indissocivel e segundo Japiassuu (2005) ser apenas a partir do sculo XIII que ocorrer um

movimento de independncia, mesmo que de forma tmida, pois os intelectuais da poca ainda

possuam influncias religiosas e polticas, por isso houve prudncia e certa astcia para

conciliar f e suas concepes racionais.

A partir do sculo XII, engaja-se num movimento de independncia para

afirma-se com seus mtodos prprios. Contudo, por causa das presses culturais
exercidas pelo cristianismo, os intelectuais se sentiam obrigados a manter certa
prudncia. Quase todos eram crentes sinceros. Por isso, precisavam inventar
astcias e fazer certos compromissos para conciliar sua f na Providncia divina
com suas concepes dizendo respeito ordem racional da natureza. (Japiassu,
2005, p. 109 )

Um exemplo ilustrativo a respeito de um perodo da quase ausncia de barreira entre

cincia e religio, o chamado mtodo egpcio que de acordo com Ronan (1987) era usado
104
pelos astrnomos egpcios que tambm eram ao mesmo tempo sacerdotes, para explicar

assuntos como a vida aps a morte juntamente com explicaes mitolgicas sobre o universo.

Chalmers (2001) ao questionar o excesso de autoridade dispensado a cincia

principalmente nos tempos modernos, descreve no captulo introdutrio do livro: O que

Cincia Afinal? um anuncio encontrado em jornal recomendando a Christian Science, cujo

mesmo tinha o seguinte ttulo: A cincia fala e diz que a Bblia Crist comprovadamente

verdadeira.

Chassot (2008) destaca os relatos bblicos deixados pelos hebreus sobre tratados

mdicos, normas de higiene e tratados lunares com carter cientfico, salientando o apelo a

um Deus e ao mesmo tempo a cincia e a arte do mdico.

Todos estes aspectos servem para situar uma formao discursiva encontrada na

professora Ana. De acordo com o trecho que seguir abaixo, a professora descreve a

possibilidade da utilizao dos relatos bblicos como recurso para entender a cincia, ou seja,

o texto bblico teria respaldo cientfico, assim estaramos diante de uma conciliao. A

respeito disto, Rossi (1992) apresenta a Teoria Sagrada da Terra (Telluris theoria sacra)

publicada em 1680 em Londres de Thomas Burnet, cujo mesmo se correspondia com Newton.

Tal teoria tinha como objetivo no estudar apenas o aspecto da chamada comum fisiologia

terrestre, mas analisar tambm as dificuldades descritas pelo texto sagrado, assim Rossi

(1992) ao analisar a situao do Dilvio dentro da teoria de Burnet, destaca que o mesmo

tinha uma concepo a respeito do tempo da Terra, cujo passado desta seria, o Paraso e o

Dilvio, o futuro, a conflagrao universal seguida pelo Paraso, tal idia teria uma

compreenso catastrofista de contnua construo e reconstruo, assim Burnet, adotaria uma

atitude com relao ao Dilvio, como fato universal, diferentemente dos entendimentos de

outros pensadores que teriam uma viso do Dilvio mais como um relato localizado e restrito

a narrativa de um povo. Burnet procuraria com isso, conciliar o texto bblico com um

105
entendimento de fundo cientfico basicamente apoiado na tese cartesiana, assim Rossi (1992)

colocaria algumas perguntas a respeito das incompatibilidades entre esta conciliao, mas

logo em seguida mostra as idias de Burnet, ou seja, este ainda acrescentaria que os eventos

naturais regidos por causas mecnicas coincidiriam com os acontecimentos morais. Assim o

relato bblico que aborda o Dilvio como forma explicativa de que Deus utilizou este recurso

para punir uma humanidade pecaminosa, coincide com as explicaes sobre as

transformaes naturais que ocorrem na Terra. Rossi (1992) destaca este aspecto em Burnet

da seguinte maneira:

Deus sincronizou, por assim dizer, os dois mundos, humano e natural, intelectual e

material, os eventos da histria humana e a cadeia das causas que provocaram o Dilvio:

(Rossi, 1992, p.59)

7.3.4. Trecho dos relatos da professora Ana

Infelizmente tem escolas conservadoras voltadas ao catolicismo aos protestantes em

que retiram evoluo do seu currculo, eles retiram... como se voc estivesse ...

Questionando as coisas da bblia as coisas de Deus, mas eu j vejo que a cincia e a religio

esto totalmente juntas, tanto que muitas das explicaes esto contidas na bblia. (B12)

No entanto no objetivo desta descrio histrica, buscar uma relao direta e

contnua dos enunciados encontrados na professora, mas procurar uma explicao das

condies histricas de possibilidades destes enunciados, assim na antiguidade as explicaes

sobre o mundo tinham um interesse de dominao religiosa ou poltica sobre a sociedade. A

pergunta a ser feita : nos dias atuais, quais as condies de existncias de tais enunciados?

Haja vista que uma explicao do mundo natural com interesses religiosos de dominao

106
demonstrando causa e efeito das aes humanas, praticamente no tem mais um lugar de

exclusividade na sociedade atual e, portanto h um certo reconhecimento que o discurso

religioso divide espao com outros discursos, principalmente o cientfico, basta lembrar que

h pouco tempo o papa pediu perdo sobre as questes em que a igreja interferiu nos assuntos

cientficos. Ento o que restaria como explicao a respeito destes enunciados? A resposta

poderia estar justamente se construssemos a mesma pergunta, levando em considerao as

contribuies de Foucault, ou seja, os discursos assim como o poder produz saberes, assim o

discurso religioso ao reconhecer seus erros, poderia neste momento abrir espao para o

crescimento do discurso cientfico e conseqentemente a diminuio dos espaos para o

discurso religioso, deste modo o discurso religioso procura se conciliar com o discurso

cientfico, porm sem abrir mo do seu campo discursivo especfico, ou seja, a aproximao

teria como funo disputa pelo controle do discurso nico, mostrando que apesar da religio

no poder comprovar os aspectos abstratos, a mesma teria respaldo cientfico em algumas de

suas descries e, portanto digna de confiana assim como a cincia. Um bom exemplo da

apropriao do cientfico pela religio a questo sobre as clulas tronco, onde a religio

utiliza alguns relatos da cincia e em determinados momentos os prprios cientistas so porta-

vozes da expresso religiosa.

O que se estabelece exatamente um certo medo de perder espao de produo de

discursos e diminuio de influncia de poder na sociedade, basta analisar diversos relatos

histricos que abordam a poca da Idade Mdia procurando encontrar no discurso religioso o

culpado pelas atrocidades deste perodo chamado por alguns como Idade das Trevas ou

obscurantismo religioso. Assim existe de lado a lado a procura de uma justificao quer

cientfica ou religiosa como mecanismo de busca pelo direito de quem poderia dizer melhor a

verdade. A religio por sua vez ao reconhecer como alguns religiosos, que uma traduo

107
literal da bblia no seria o caminho mais vivel, procura de outro modo se alicerar na

cincia para manter o discurso agora religioso e conciliador.

Almeida (2005), descreve um panorama filosfico encontrado em Nietsche

denominado morte de deus e o niilismo na modernidade, mostrando a substituio dos

valores teolgicos pelos valores da cincia.

A morte de deus a constatao do niilismo da modernidade, o

diagnostico da ausncia cada vez maior de Deus no pensamento e nas prticas do
Ocidente moderno. O homem moderno o responsvel pela perda da confiana em
Deus pela supresso da crena no mundo verdadeiro, originrio da metafsica e do
cristianismo. Ao substituir a teologia pela cincia (...) (Almeida, 2005, disponvel
em http||www.eticaefilosofia.uff.br|8_Giuliano.html Revista tica & Filosofia
poltica (Volume 8, Nmero 1 Junho\2005 acessado em 18|09|09)

H tambm outro ponto a ser considerado, pois enunciados como os da professora

Ana, tambm so encontrados na sociedade estadunidense como descreve Bizzo (1991),

porm nesta sociedade a inteno no est intrinsecamente relacionada as razes descritas no

pargrafo anterior, pois os Estados Unidos se caracterizam como religio protestante e,

portanto no haveria o temor pela perca de espao discursivo exatamente como descrito

acima, mas sim a luta pela permanncia da tica protestante que tanto caracteriza aquela

sociedade em todos os campos discursivos. Um exemplo disto o discurso atual sobre as

questes dos terroristas categorizando alguns pases como o eixo do mal. A questo to sria

que caberia questionar quais seriam os motivos, por exemplo, dos porqus da proibio do

ensino de evoluo em algumas regies daquele pas, estaria esta proibio relacionada a

algum posicionamento que poderia colocar em questo a autoridade e a influncia econmica

dos Estados Unidos sobre os outros pases? Tais questes poderiam encontrar maiores

aprofundamentos nos textos de Max Weber em sua tica protestante, mas neste trabalho,

procuramos apenas situar alguns questionamentos, como Por que isso acontece? A

108
preocupao em conciliar cincia e religio sempre ocorreu do mesmo modo em um

continusmo histrico ou houve descontinuidade histrica? Assim concordamos com

Machado (2006), quando este analisa a Histria da loucura elaborada por Foucault.

Ao mesmo tempo, Histria da loucura no mais propriamente uma

histria da cincia, seja no sentido de uma histria epistemolgica, seja no sentido
de uma histria descritiva. Seguindo a lio da epistemologia, no considera a
cincia como o desenvolvimento linear e contnuo a partir de origens que se perdem
no tempo e so alimentadas pela interminvel busca de precursores. Assinalar
rupturas e estabelecer perodos uma de suas caractersticas fundamentais.
(Machado, 2006, p. 52)

A concluso que possvel construir a partir do apresentado nos ltimos pargrafos,

que esses dois campos discursivos sempre tiveram importncia na sociedade, onde houve

momentos que a religio se sobreps cincia e nos dias atuais a cincia passou a ter maior

destaque de modo que at a prpria religio se apropria dos discursos cientficos como forma

de produzir saber, portanto no houve uma intencionalidade no sentido de que uma deixou

para a outra suas heranas, mas sim rupturas e caracterizaes tpicas de uma poca, onde as

influncias da sociedade foram determinantes, assim o sujeito que vai a um programa de tv no

horrio nobre e diz que as clulas tronco no tem eficcia cientfica, apesar de ser cientista o

mesmo sujeito que enuncia utilizando os enunciados do discurso cientfico, estaria mesmo

falando a servio da cincia? Ou o cientista que faz a defesa das clulas tronco com o intuito

de ajudar pessoas deficientes, estaria realmente preocupado com isso, ou haveria questes de

vaidade ou compromissos econmicos escondidos? Todas estas so questes que permeiam

os campos discursivos distintos. Porm o problema no se resolve apenas considerando que

este sincretismo seja meramente um ponto de reflexo da professora ou a imposio do

discurso sincrtico sobre o discurso pedaggico e cientfico, mas a preocupao est

exatamente na vontade de imposio que a professora demonstra com relao aos alunos.

Deus fez o mundo em seis dias e tentou descansar no stimo e at hoje no

conseguiu, pois novas tecnologias novos animais esto surgindo a partir da tecnologia

109
Ele deu a inteligncia para o povo pensar, ento a cincia nesse ponto ta junta e muito

junta, s que as vezes nossos alunos no interpretam desse jeito por no ter uma viso

aberta sobre o contedo e a escola ela acaba sendo um ambiente fechado para a

religio.

Acima encontramos uma descrio clara do relato bblico sobre a criao do mundo

descrito no livro de Gnesis, h tambm a presena do enunciado sincrtico atribuindo a Deus

- neste caso o Deus das religies Judaica e Crist - a criao do homem, da inteligncia e da

tecnologia. A temtica criacionismo versus evolucionismo no deveria ser apresentada de

forma competitiva como numa partida de futebol, pois o tema construdo sobre bases

polmicas estabelecidas em relaes de poder e saber. A questo deveria ser apresentada de

modo que os alunos tivessem a oportunidade de conhecer o relato cientfico e ao mesmo

tempo poder conviver ou expressar suas interpretaes religiosas, pois como argumenta Bizzo

(1991), que a crena religiosa do aluno no o principal fator que impede o mesmo a

construir imagens do conhecimento cientfico e sim a forma como o conhecimento

apresentado. J para Alcntara (2001), a atitude fundamentalista religiosa atrapalha a

aprendizagem dos alunos, porm a escola no deve encarar a religio como uma inimiga, mas

sim cumprir seu papel que seria de preparar aos alunos as reflexes sobre a realidade.

Portanto existem trs posturas: a primeira em que a professora descreve que importante que

os alunos tenham uma viso integrada da cincia com a religio, depois um pesquisador que

argumenta que a crena religiosa no atrapalharia o saber cientfico e a terceira que destaca

que uma postura fundamentalista atrapalharia. Assim as formaes discursivas em torno da

religio e da cincia no estariam apenas presentes nestes dois campos discursivos, mas

tambm em outros como no publicitrio, como apresentou Japiassu (2005) uma publicao da

revista Newsweek aps um encontro em abril de 1999 organizado pela AAAS (American

Association for the Advancement of Science), tal encontro teve como resultado uma

110
publicao com a seguinte manchete da revista citada: A CINCIA DESCOBRE DEUS. O

campo discursivo pedaggico tambm poderia veicular estes enunciados, pois isto utilizado

pela professora quando diz sobre o assunto usando ao mesmo tempo elementos do discurso

pedaggico para inserir o Sincretismo descrito.

Fischer (2001) citando Foucault argumenta a multiplicao do sujeito a partir da

pergunta quem fala? Onde a mesma se desdobra em outras ligadas competncia do sujeito,

campo de saber, lugar institucional, e o lugar de onde fala. Assim outro conceito importante

descrito o de disperso do sujeito, deste modo a professora que fala ocupa um lugar quando

enuncia sobre ensino de cincia se apropriando de enunciados cientficos e religiosos para

expor suas convices sobre ensino, do mesmo modo os pesquisadores essa heterogeneidade

discursiva tem como caracterstica buscar a adeso de novos sujeitos, portanto os discursos

religiosos e cientficos se impem aos sujeitos.

Portanto esta formao discursiva presente na professora poderia contribuir para

privilegiar apenas um seguimento religioso ou ainda favorecer o fortalecimento de posies

dogmticas extremistas, pois isso j foi possvel em outros momentos quando ideologias

como as totalitrias (nazismo e fascismo), se apropriaram da cincia para justificar povos

superiores. Deste modo cabe a reflexo: quais as explicaes para que a presena deste tipo de

enunciado, que no caracterstico apenas da professora, mas de outros meios de produo de

enunciados, se construrem em nosso tempo?

111
 7.4. Relatos do Professor Pedro

Virei um professor de cincias no por opo e sim porque eu gostava mesmo da

disciplina, no de cincia de uma maneira geral, agora, todo professor de cincias o que ele

gosta mesmo de Biologia, mas ele sempre acaba partindo para cincias porque cincias

a parte mais fcil e tem mais aulas. Mas o objetivo no era ser professor no.(C1)

dou mais aulas de cincias, mais por motivo de eu ser efetivo e no que eu goste de

cincias(C2)

, nas cincias mesmo voc..., ela dividida em srie e a cada srie diferente uma da

outra, por exemplo: voc pega um aluno da 5 srie, cincias para ele uma brincadeira que

voc vai ver, gua, ar e solo, para ele uma brincadeira, agora quando voc pega a 6 srie

que voc pega os seres vivos, as 7 srie o corpo humano, a eles comeam a diversificar, eles

comeam a ter um interesse, mas na 5 srie para eles a cincia no tem interesse

nenhum (C3)

Para ensinar cincias voc pode pegar Qumica, Biologia... ... Nenhuma escola adequada

para o ensino.

Edson: Voc acha que nenhuma adequada?

Pedro: No adequada porque a primeira coisa que voc precisa um laboratrio, no tem

como voc explicar cincia sem laboratrio, j que voc no tem um laboratrio, voc fica

ento s em cima de livros, no tem como fugir (C4)

A cincia no tem como voc trabalhar s em cima de livros, voc precisa de um laboratrio,

ento se voc no tem esse local, o aluno ele no tem interesse, (C5)

no laboratrio se fosse trabalhar o ar e o solo, o laboratrio ali voc trabalha umas quatro ou

cinco paginas do livro ali em quinze minutos, mas como voc tem que dar um texto em cima

112
deste texto voc tem que explicar e o aluno tem que entender o que voc ta explicando,

depois se voc fizer qualquer pergunta ou qualquer atividade ele j esqueceu, porque

no tem como memorizar. Em uma aula prtica no, aquilo que ele pegar vai ficar na mente

dele, em texto no, vai ter aquilo l para saber o que voc ta perguntando (C6)

Edson: O, Pedro sua viso de cincia, deixando a sala de aula um pouquinho o que voc

entende por cincia?

Pedro: ((espao de tempo)) ... como todo professor((risos)) quando voc pega a parte

de cincia, j, voc ta mais baseado naquele lado cientfico n! No tem como fugir

quando voc fala assim: cincia! o lado cientfico da coisa, aquela parte, trabalha...((o

professor gaguejando)) ser cientista mesmo, trabalhar com a evoluo n! Tudo aquilo que

voc aprendeu que vai aprender e ningum consegue aprender tudo - eu acho isso, a

parte cientfica que voc sempre vai trabalhar com a evoluo daquilo que voc

aprendeu e sempre aprendendo novas coisas (Pergunta Central)

Edson: Essa evoluo que fala, por acaso a evoluo do pensamento cientfico?

Pedro: , de maneira geral, desde((inaudvel)) l em((inaudvel)) de uma coisinha simples de

nada at chegar a uma parte mais complicada que seria o que voc pega a parte cientifica que

se ta desenvolvendo um produto... exemplo: os produtos transgnicos n, voc pega aquela

parte fundamental que ali voc plantou e que vai sofrer mutaes que vo ser mudadas do

comeo at ao fim. Acho que tudo isso importante, no s aquela parte que voc pega por

exemplo: voc vai trabalhar produtos transgnicos, voc pega aquela modificao gentica ali,

mas s aquela modificao no importante por parte da cincia e sim desde l do incio da

onde ela foi plantada como ela nasceu at chegar na modificao. Acho que esta parte da

cincia importante

113
Edson: E com relao assim... os questionamentos da cincia, a origem da cincia. Exemplo:

l no passada como ela estava posta e agora no presente bem como suas implicaes para o

futuro. Qual sua viso da cincia do passado, cincia de agora e cincia para o futuro? Sempre

foi cincia? Sempre ser?

Pedro: Eu acho que sempre foi cincia. Desde a descoberta da coisinha mnima sem

importncia e at a atualidade para mim a cincia continua a mesma coisa n, lgico que ela

vai tendo as suas melhorias. Mas desde aquela coisinha insignificante at as descobertas mais

interessante, para mim tem mesmo valor, voc sabe se pega uma descoberta l atrs, vamos

supor l no sculo 18, uma coisinha simples l, hoje para ns talvez voc passar isso para um

aluno.... n! Por exemplo: voc pega uma coisa o telefone a sua descoberta como n... como

chegou a origem do telefone? Se voc chegar hoje voc v que consegue falar com o mundo

inteiro por apenas alguns fiozinhos de nada, e consegue. Mas voc no pode esquecer que

hoje ele importante ele ta desenvolvido, mas voc no pode esquecer... e sua origem?

Surgiu de uma brincadeirinha de nada que o cara... e ... a idia do cara dali(( refere-se

brincadeirinha possivelmente da latinha e o fio)).

Ento acho que no s quando voc pega uma parte desenvolvida da cincia que voc

fala que importante, mas eu acho que fundamental a origem. Da onde comeou essa

cincia? O seu desenvolvimento surgiu como? Eu acho que isto mais importante do que

hoje, porque se voc for ver a cincia hoje ela toda baseada no qu? No sculo 17 e 18 ela

no tem muito...((apesar de no ser possvel captar em udio, o professor menciona certa

paralisao da cincia nos dias atuais)). Se voc for pegar assim, s a parte da Medicina n e

da Qumica que voc v que a cincia mudou bastante, mas se voc pegar as outras coisas a

importncia dela ta l no sculo 16, 17 e 18. (C7)

Edson: Muito bom... e essa viso que voc me falou, voc a leva para sala e trabalha com os

alunos?

114
Pedro: Levo isso para sala, todos os temas que vou trabalhar, por exemplo: semana passada

mesmo, eu estava dando uma aula de Qumica na 8 srie e ai no sei, surgiu assim por

acaso falar do vidro, a origem do vidro, ns no temos assim a certeza da origem, mas o

pessoal fala que caiu um raio no deserto e que caiu uma pelcula do vidro n, ai como eu

estava explicando as reaes qumicas n, ai eu peguei... eu no sei o que veio na minha

cabea falar sobre isso como dizem que surgiu... a origem do vidro a eu comentei: como

surgiu que foi por acaso... e que teve uma chuva que caiu no deserto, teve um raio que caiu e

na areia (C8)

Edson: Bom, ento voc acha que importante usar a H.C e a F.C nas aulas?

Pedro: ((responde com convico)) Claro, uma coisa eu digo: se voc for tentar explicar...

passar assim... as cincias sem voc pegar a parte antiga da cincia, a origem, ser

complicado, porque por exemplo: hoje a gente tem um aluno que eles to assim: internet

cara, ento quando voc pega certos detalhes pequeninos l do sculo 18, para eles no tem

muito valor, para eles o que tem valor... voc clicou na internet voc viaja o mundo inteiro e

tem vrias descobertas elas prontas, mas voc no tem a origem, ento quando voc pega uma

coisinha besta l de trs que a origem, acho que eles se interessam muito mais do que se

voc pegar a coisa hoje desenvolvida e montada. (C9)

Sim, apenas o conceito j produzido, o conceito direto quando pega o conceito j prontinho,

montadinho e passa assim para eles, deste modo no tem interesse para eles, agora se voc

pega l na origem n, o que eu falei para voc do vidro, se voc vai explicar para eles: o vidro,

(C10)

Edson: Ok, e Pedro, para voc preparar aulas com este enfoque histrico, como voc faz?

Tira informaes de que material?

Pedro: A sim, Vou te falar, hoje o professor ele no tem tempo para preparar uma aula, as

vezes voc vai dar uma aula e voc tem tanta sala((risos)) que voc nem sabe ou nem lembra
115
qual sala tem que ir, ento no tem como voc preparar. Geralmente estas coisas para mim,

acontece de momento, as vezes eu to explicando solo, ar ou corpo humano e uma coisa que

vem de momento. uma coisa que me ajuda de momento para explicar ta!((pausa))

Edson: Mas eu digo assim, exemplo: quando voc me relatou da origem do vidro, que veio l

da Antiguidade, essa informao, voc retirou de onde? E as outras de que lugar voc

procura? Especificamente!

Pedro: tudo de leitura que eu leio, revistas da parte de cincias, as vezes uma coisa que

no tem nada a ver com sua matria e que esta dentro de um conhecimento geral,e sobre

a parte cientfica eu lei n, as vezes aquilo que se torna interessante, voc retira de revistas, ai

voc ta dando uma aula que vai l atrs e busca uma coisa que voc viu naquela revista e que

(C11)

Voc vai dar o corpo humano ai voc vai l estudar as clulas ai passa nutrio, vai embora,

ento para isto eles no tem interesse, porque uma coisa rotineira, agora quando voc pega

aquela parte de cincias que voc vai explicar que tem uma origem, diferente para eles e se

torna interessante, igual por exemplo: eu fui explicar... vi aquela revista e comecei a explicar

os nutrientes as vitaminas, ento ... no a laranja tem isso o preparo tem (C12)

agora quando voc comea falando sobre a importncia da vitamina C, ai voc comea voltar

l no sculo 15 n la atrs e pergunta: quantas pessoas morriam por causa da gripe?((pausa))

porque, faltava vitamina C que era importante((pausa)).

Grandes embarcaes que saam da Europa e iam para a Amrica, quantos morriam no

meio do caminho? Por qu? Pegavam gripe por causa da falta de vitamina C. Como surgiu

essas grandes descobertas?....((rudos)) tinha aquela fase ali n, voc tinha o qu? As

embarcaes eles resolveram ento levar o qu? A laranja n, ento (C13)

a mesma coisa quando voc vai falar da circulao do sangue, voc sabe que vai chegar no

corao, para eles uma coisa chata de entender, vai ter o sangue para explicar, mas quando
116
comea pegar ali ... primeiro explica a transfuso de sangue, quais fatores? Rh positivo ou

negativo, voc comea ver l nos 1800... Quantas pessoas morriam porque no sabiam a

tipagem sangunea? As pessoas se cortavam e precisavam de uma transfuso, mas como os

cientistas no sabiam a tipagem ento colocavam qualquer sangue se o cara tivesse um sangue

compatvel tudo bem, mas se no, ele morria. Ento primeiro voc comea dar esses tpicos

n, para o aluno ver e perceber que a tipagem que os tipos de sangue interessante para eles,

que se voc descobrir essa... Esses dois pontos que... Um liga ao outro, caso contrrio eles no

tem interesse (C14)

Hoje os alunos, se comparar com ns, eles esto 10 vezes na frente, s que eles tem uma

coisa montada e no tem a origem, porque o que para ns importante voc ter ela montada,

mas uma base n precisa dela. Que o qu? A origem, de onde surgiu isso? E para

eles(alunos) se voc no trabalhar isso, no ter interesse nas outras coisas.(C15)

7.4.1. Anlise dos relatos do professor Pedro

O professor apresenta em seus enunciados as principais regularidades: opinio sobre o

Ensino de Cincias como algo diferente da Biologia, certo desapego idia de ser professor

de Cincias; em alguns trechos de enunciados comum a presena dos conceitos da Biologia,

fato este explicado provavelmente pela influncia de sua formao inicial ser exatamente em

Biologia; quando perguntado a respeito da natureza da cincia o professor sempre elabora

uma anlise de desenvolvimento da tcnica e no do conceito epistemolgico da cincia. E

assim como a professora Ana apresentava um certo sincretismo entre cincia e religio,

presente no professor Pedro um outro tipo de sincretismo, porm este parece no ser to

providencial como na professora Ana, provvel que o professor no entendeu as perguntas

117
ou simplesmente desconhea a temtica como ocorreu com a professora Sandra, pois esta

tambm demonstrava claramente conforme as entrevista, que as questes colocadas so novas

provocando este fato na mesma uma reflexo, inclusive com demonstraes de expresses na

prpria entrevista - (em anexo apresento estas expresses da professora Sandra). - portanto,

torna-se uma constante ao longo da entrevista sua explicao do desenvolvimento de tcnicas

como o melhoramento gentico de plantas, do vidro, as tcnicas das transfuses de sangue, o

telefone, a vitamina C e a Gripe.

Todas essas construes enunciativas so derivadas a partir da pergunta central,

portanto a construo dos enunciados sobre a natureza da cincia, praticamente se caracteriza

com estas consideraes.

7.4.2. Cincia, aula aluno e contedo

O que significaria Cincias mais fcil? Haveria nesta construo a idia de que

ensinar crianas na faixa etria de 11 a 13 anos seria mais fcil? Ou estaria relacionada ao

contedo de Cincias? O que mais provvel, talvez seja a falsa idia de que ensinar crianas

e adolescentes tarefa fcil, pois notrio que exatamente nesta fase da vida que o sujeito

merece maiores cuidados com relao no apenas a aprendizagem, mas a formao integral

como carter, tica e os conceitos cientficos bsicos necessrios, tudo isso sem levar em

considerao os conflitos que esto presentes na adolescncia, portanto Cincias mais fcil,

pode faz parte de uma formao enunciativa presente em alguns professores. Como

argumenta Fischer (2001), necessrio saber o que determina a existncia do enunciado,

mapear os ditos nas diversas cenas enunciativas e multiplicar as relaes existentes, assim

poderamos inserir a seguinte cena enunciativa: um poltico que vai a um programa de

entrevista e o mesmo seria questionado a respeito do seu alto salrio, provavelmente no diria
118
que sua funo fcil, diria isso para justificar o alto investimento de dinheiro que a

sociedade investe no apenas nele, mas em toda a sua categoria, o mesmo poderia ser dito de

um professor universitrio ou um pesquisador. Tudo isso no tem a inteno de procurar um

significado de causa e efeito, porm cincia e mais fcil e tem mais aulas, ao procurar as

condies que determinam este enunciado, procurar deslocar o sujeito para outras situaes,

ou seja, encontraramos o enunciado do professor nestas condies de existncia? O no dito,

parece que se estabelece no seguinte aspecto, o professor recebe um baixo salrio e ao mesmo

tempo o Governo no lhe faz cobrana de resultados, pois notrio o baixo salrio pago aos

profissionais que trabalham com crianas e adolescentes, alm da pouca exigncia cobrada

para exercer tal cargo, pois se compararmos com professores que lecionam para outras faixas

etrias como nas universidades, o mesmo no acontece. Assim fcil e tem mais aulas"

forma uma dobradinha que denuncia a situao principalmente em nosso pas quando se trata

de aprender cincias. Tal problema no exclusivo de hoje, ou seja, estas questes remetem a

condio do professor em nosso pas, assim concordamos com Krasilchik (1987) que as

condies de trabalho desfavorveis contribuem para a m qualidade do ensino e isto pode ser

demonstrado quando verificamos os resultados do Brasil em exames como o PISA.

Quando abordamos que o problema no de hoje, basta situar nossa condio

histrica em relao ao Ensino Fundamental, onde este sempre foi colocado em plano

secundrio, comeamos pelo caminho inverso, ou seja, no Brasil surgiram primeiro as

instituies de nvel superior, ficando a educao bsica destinada aos jesutas e por muito

tempo para poucos e apenas nos ltimos anos que foi possvel melhorar o acesso, no entanto a

insero da qualidade de ensino, juntamente com a democratizao do Ensino bsico, ainda

parece distante. Portanto somos levados a concordar com Carvalho (2001) que necessrio

tratar a questo do Ensino de Cincias de modo que procure afastar a idia de ensinar

Cincias simples, bastando um conjunto de destrezas.

119
 Outro ponto importante a destacar e que presente principalmente no Ensino Mdio

da Rede Pblica de So Paulo a reduzida carga horria para disciplinas como Biologia,

Fsica e Qumica, tal aspecto contribui para a diminuio de profissionais nestas disciplinas,

pois como afirma o professor, o reduzido nmero de aulas impede o professor em compor

uma jornada de trabalho compatvel com seu horrio, pois devido aos baixos salrios os

professores completam as suas renda em outras escolas. O curioso que a maioria das escolas

particulares a carga horria daquelas disciplinas maior.

Assim a concluso desta seqncia enunciativa poderia ser categorizada com a

determinao das condies econmicas sobre a escolha pessoal da profisso do professor. E

provavelmente se este fosse bem remunerado e ao mesmo tempo tivesse que dar satisfao da

sua funo, talvez cincias e mais fcil e tem mais aula, no seria dito. Ainda voltando a

situao do poltico ilustrada acima, fato que estes no so realmente cobrados como

deveriam, porm mesmo no cobrados estes precisam, principalmente em poca eleitoral,

convencer seus eleitores que faro algo, mesmo que para isso utilizem as maiores e melhores

estratgias de marketing e recursos da psicologia para tal convencimento.

7.4.3. Natureza da Cincia versus descrio de tcnicas

Como descrito acima, o professor apresenta a explicao de desenvolvimento de

produtos ou conhecimentos operativos como resposta ao que foi perguntado, ou seja, a

natureza da cincia explicada com outro entendimento. A questo caminha no sentido de

que cincia e tecnologia seriam sinnimas ou a mesma coisa. Para Longo (1989) existe certa

confuso principalmente entre pessoas com bom nvel educacional quando se referem ao

entendimento de que tecnologia seja o termo usado para exprimir cincia aplicada, porem o

120
autor destaca que isto seria um equvoco, pois muitas tecnologias de sucesso no teriam uma

implicao direta da cincia sistematizada como h conhecemos, no entanto Longo (1989)

explica que gradativamente esta inter-relao entre cincia e tecnologia passou a ocorre em

momentos histricos determinados seguindo basicamente trs estgios e finalizando que

apesar destes dois campos do saber terem origens quase que independentes, nos dias atuais

tanto a cincia quanto a tecnologia so pautas de governos e empresas quando o assunto

desenvolvimento, concorrncia e poder. Haja vista que at o prprio termo tornou-se nico,

ou seja, fala-se em desenvolvimento tecnocientfico.

Assim seria oportuno fazer a pergunta: o professor se apropriaria de um discurso que

estaria presente na sociedade da forma como fora apresentada por Longo (1989) no pargrafo

acima, de modo que este discurso que associa cincia e tecnologia com melhoria da vida e

com uma viso do simples para o complexo e especialmente com a atribuio dos bens de

consumo como alguns descritos pelo prprio professor (telefone, o vidro, produtos qumicos a

vitamina C)?

O objetivo desta pergunta deslocar o sujeito e identificar as influncias de algumas

formaes discursivas no prprio ato de fala do professor, ou seja, Fischer (2001) usando

conceitos do discurso descrito por Foucault, explica que os nossos atos de fala se caracterizam

dentro de formaes discursivas presentes em uma determinada poca, de modo que este

segue normas e regras destas formaes discursivas. J apresentamos algo parecido nesta

anlise com a professora Ana, porm destacando outros itens. Assim possvel argumentar

que um dos fatores que determinam a existncia deste enunciado a presena na sociedade

atual da associao citada acima, portanto caberia ao professor ampliar a sua viso, de modo

que fosse possvel que este tivesse a habilidade de analisar o que existe na sociedade e

pudesse fazer interferncias e reflexes em sua prtica. Aqui, portanto se caracteriza uma

funo deste trabalho, que exatamente mostrar que isto poderia ser realizado atravs da

121
insero da histria e a filosofia da cincia nos cursos de formao de modo que ao mesmo

tempo houvesse um movimento de conscientizao sobre a importncia do mesmo assunto.

Na entrevista possvel destacar que o professor no reconhece a natureza da cincia

enquanto entendimento epistemolgico colocando a sua compreenso da cincia em aspectos

crticos e explicativos sobre este conhecimento, enquanto a formao discursiva a respeito da

origem das coisas, esta sim se impe ao seu discurso, desta forma possvel relacionar o que

Longo (1989) destacou acima, ou seja, certa associao entre cincia e tecnologia como

sinnimas e a servio essencialmente para a melhoria da humanidade, com o relato do

professor, onde este explica que busca estes conceitos em revistas de conhecimento geral,

assim estas revistas poderiam tambm fazer a mesma associao apresentada acima. Assim,

mesmo no apresentando um material onde poderia estar esta construo (revistas), possvel

localizar que a exposio feita por Longo (1989) coincide com o relato do professor, pois este

descreve que busca estas informaes em revistas de um conhecimento geral, como descrito

nos trechos abaixo:

tudo de leitura que eu leio, revistas da parte de cincias, as vezes uma coisa que no

tem nada a ver com sua matria e que esta dentro de um conhecimento geral,e sobre a

parte cientfica eu lei n, as vezes aquilo que se torna interessante, voc retira de revistas, ai

voc ta dando uma aula que vai l atrs e busca uma coisa que voc viu naquela revista e

que.... (C11)

vi aquela revista e comecei a explicar os nutrientes as vitaminas, ento ... no a laranja tem

isso o preparo tem (C12)

H tambm um outro fator que poderia explicar a presena de enunciados que

descrevem esta quase que unio de reas, para Longo (1989) a partir do ps-guerra tanto

cincia quanto tecnologia passaram a ser preocupao de governos com estratgias de

concentrao de poder militar e econmico e, portanto mecanismos importantes nos

122
planejamentos destes governos. Deste modo no que se refere aos aspectos econmicos, a

publicidade e a mdia tambm utilizaram estes discursos para como forma de divulgar

produtos e servios que a cincia e a tecnologia possa oferecer para melhorar a vida das

pessoas, assim cria-se uma cultura em que a impossibilidade de acesso a mesma torna-se algo

que dificulta a vida das pessoas. A respeito disto, Japiassu (2005) destaca:

Muito se tem falado de cultura tcnica. Na verdade, o meio em que

vivemos cada vez mais constitudo de objetos tcnicos, a ponto de quem estiver
privado dessa cultura, encontra-se vivendo na ignorncia de seu prprio meio.
Sendo assim, essa cultura pode ser entendida justamente como a posse ou
apropriao dos conhecimentos e dos vrios saberes prticos suscetveis de fundar
um mnimo de domnio pessoal sobre nosso meio ambiente e de controle sobre a
atividade daqueles cuja competncia se revela indispensvel. A ausncia geral
dessa cultura constitui uma causa de alienao generalizada (Jupiassu, 2005, p.202)

Jupiassu (2005), ainda acrescenta que esse funcionamento tcnico que justifica e

autentica o conhecimento cientfico como digno de Valor de Verdade, ou ainda se impe

como fonte de nica verdade. Diante desta argumentao, destacvel o trecho do professor,

onde este ao ser perguntado sobre a natureza da cincia descreve algo parecido com a

argumentao acima, ou seja, existe uma relao entre o chamado lado cientfico com a

evoluo de alguma tcnica. Portanto, dentro de uma anlise de discurso foulcatiano

possvel dizer que este discurso presente em nossa poca e em diversos campos discursivos

como o da economia, da poltica ou o publicitrio, acaba se impondo ao discurso do professor

e fazendo parte tambm do discurso pedaggico do ensino de Cincias. Segue abaixo alguns

trechos da entrevista que ilustram as argumentaes acima

o lado cientfico da coisa, aquela parte, trabalha...((o professor gaguejando)) ser cientista

mesmo, trabalhar com a evoluo n! Tudo aquilo que voc aprendeu que vai aprender

Edson: Essa evoluo que fala, por acaso a evoluo do pensamento cientfico?

Pedro: , de maneira geral, desde((inaudvel)) l em((inaudvel)) de uma coisinha simples de

nada at chegar a uma parte mais complicada que seria o que voc pega a parte cientifica que

se ta desenvolvendo um produto... exemplo: os produtos transgnicos n, voc pega aquela

123
parte fundamental que ali voc plantou e que vai sofrer mutaes que vo ser mudadas do

comeo at ao fim.

Assim possvel concluir que o relato do professor Pedro com relao a natureza da

cincia, basicamente est estabelecido em torno da idia de evoluo da tcnica esta idia

tambm est reforada ao longo do discurso quando o professor apresenta vrios exemplos

histricos da origem que para o professor se caracteriza com a origem de produtos e

procedimentos relacionados a tecnologia.

124
 Captulo 8 - Consideraes finais

Trabalhos como os de Gil-Perez et al. (2001) e Lederman et al. (1998) tm grande

importncia para as pesquisas, pois apresentam questes relacionadas natureza da cincia,

procurando entender como esta seria concebida pelos professores. Assim as entrevistas

realizadas nesta pesquisa tiveram como objetivo tambm procurar esta compreenso, de modo

que fosse possvel contribuir com outros apontamentos, discutindo inclusive questes que

surgiram nas entrevistas e que apresentam estas grandes inquietaes, como por exemplo, as

discusses sobre cincia e religio.

Com relao ao artigo de Gil-Perez et al. (2001), onde esto descritas as chamadas

vises distorcidas sobre a cincia encontradas em professores, h, no entanto que se fazer

algumas observaes quando se pretende encontrar estas vises nos professores, pois utilizar

estas vises distorcidas para classificar em quais delas um determinado professor estaria

inserido, seria pouco proveitoso e um tanto reducionista. Seramos ingnuos se no

considerssemos que tais vises esto presentes tambm em diversos campos discursivos da

sociedade como j abordamos. Deste modo foram utilizadas as anlises com referencial

foucaultiano descritas por Fischer (2001), pois nelas poderiam acrescentar elementos de maior

complexidade de modo a descrever as condies de existncia e suas relaes histricas,

portanto o objetivo estaria em evitar possveis reducionismos e interpretaes diretas.

possvel argumentar que uma anlise diretiva e simplesmente ancorada nestas

distores citadas poderia contribuir simplesmente para uma mera localizao das distores

ou erros dos professores, e que este tipo de procedimento serviria apenas como um manual,

ou seja, descreveria as vises distorcidas e em seqncia apontariam quais as respostas para

resolver o problema. importante ressaltar que o trabalho de Gil-Perez et al. (2001), no

tinha como objetivo produzir este manual descrito anteriormente e a crtica aqui no est em

125
dizer que tais vises ou problemas sobre a natureza da cincia no existam, porm

necessrio maior aprofundamento sobre as circunstncias em que estas vises surgem ou

como o professor se apropria delas e acaba utilizando em seu discurso. Por exemplo, no relato

de um professor que diz: a aula de cincias necessita de um laboratrio, pois sem ele os

alunos no tm como aprender cincias. Se simplesmente interpretssemos de forma direta e

restrita categorizando este professor com uma viso emprico-indutivista da cincia,

estaramos com isso, apenas reduzindo e fechando o problema em torno de uma nica

estrutura de formulao do problema, ou seja, o professor e sua interpretao e talvez assim,

pouco contribuiria para resolv-lo. Pois a idia de um laboratrio como sucesso de algo ou

referncia de qualidade usado em outros meios como na medicina ou nas abordagens

cinematogrficas e publicitrias quando estes utilizam para demonstrar ou explicar algo sobre

a cincia.

Portanto no exclusivo dos professores e esto presentes na sociedade e com razes

histrias estabelecidas com apresentamos anteriormente (questo da Guerra Fria e as

propostas de ensino). No entanto se procurssemos conscientiza-los sobre a importncia do

assunto, - e isso seria papel fundamental dos formadores de professor - mostrando aos

professores como estas questes se estabelecem na sociedade e quo proveitoso seria se estes

professores pudessem pautar todas estas questes de forma crtica, contribuindo assim para

melhorar a viso de cincia em nossos alunos.

Algumas das recomendaes interessantes sobre este processo de conscientizao dos

professores seria a apresentao e a discusso de documentos importantes tanto de

referenciais nacionais como internacionais como AAAS e PCNs, leitura de artigos

relacionados, leitura de filsofos e historiadores da cincia como Popper, Kuhn, Feyerabend

entre outros, basta lembrar que nenhum destes autores foram citados nas entrevistas quando

os professores foram perguntados sobre a maneira como estes faziam para preparar suas aulas

126
com relao a natureza da cincia e a histria e filosofia da cincia e o mximo que surgiu foi

a citao da professora Ana de um livro que aborda de forma simples a histria da filosofia (

O Mundo de Sofia de Jostein Gaarder), alm da meno dos livros didticos ou revistas de

conhecimento geral.

Conduzir estas questes de forma que seja possvel construir uma cultura que valorize

a importncia da natureza da cincia e sua conexo com a histria e a filosofia da cincia, -

assim como j existe nestes mesmos professores uma conscincia sobre outros assuntos

importantes no ensino de Cincias como Sexualidade e Meio Ambiente, onde estes temas

apareceram no relato de todos os entrevistados, demonstrando deste modo que os professores

reconhecem a importncia destes assuntos no ensino, - permitiria solucionar o problema de

forma mais significativa, pois se os sujeitos reconhecem e so conscientizados sobre a

importncia da abordagem desta temtica, fica mais curto o caminho no sentido de tentar

procurar vigiar ou pensar antes se existe uma conduta errada na viso de cincia que

poderia ser apresentada aos alunos.

A concluso obtida, que praticamente no existe uma compreenso clara, e antes

disto, falta uma conscientizao a respeito da importncia da natureza da cincia e as relaes

com a histria e a filosofia da cincia no ensino, pois os professores ou apresentam

incompreenses ou compreendem de outra maneira.

Abrantes (2000), destacando as imagens sobre cincia e natureza apresenta estas

incompreenses, porm no especificando com professores, mas colocando um outro

momento histrico, neste sentido isto demonstra que no algo exclusivo dos professores,

mas tambm presente na sociedade, no entanto, - e aqui uma das funes desta pesquisa, -

necessrio que os professores tenham a apropriao da relevncia do assunto e saibam

conduzir de forma crtica estas questes em sala de aula.

127
 Ainda so destacveis as explicaes, cujas mesmas se relacionam com a temtica

religiosa e a tecnolgica, estas foram nomeados neste trabalho de sincretismos.

Outro ponto importante a destacar que a formao destes professores, no trabalhou

de forma significativa estas questes; conforme possvel analisar nas entrevistas, porm

curiosamente, os professores pelo menos no discurso destacam elementos histricos, como os

da teoria da Evoluo, origem do vidro e as transfuses de sangue. No entanto isso poderia ser

explicado do seguinte modo: os livros didticos precisam seguir recomendaes de

documentos governamentais como PCNs, (estes como j foi abordado, apresenta a natureza

da cincia e a histria e filosofia da cincia), assim acabariam reproduzindo algumas histrias

entre os contedos cientficos. Tal explicao teria fundamentao, pois os relatos histricos

descritos pelos professores so parecidos com os encontrados em alguns livros didticos, - (a

respeito disto seria interessante uma pesquisa nesta temtica), - descries estas que muitas

vezes so falhas como destaca Martins (1998) e Oliveira e Porto (2008).

Assim, as contribuies que esta pesquisa procurou trazer para a educao em cincia,

foram s inseres a respeito da importncia em se abordar a natureza da cincia na educao

cientfica, destacando que para isto necessrio que os professores tenham uma formao que

contemple tal aspecto, pois as entrevistas juntamente com o referencial apresentado,

mostraram que os professores no apenas demonstravam vises equivocadas sobre a cincia,

mas incompreenses e at mesmo falta de conscincia a respeito do tema, coisa que no

acontecia com outros temas como Sexualidade e Meio Ambiente.

E para finalizar, importante que os cursos que se proponham a resolver esta questo,

tenham uma abordagem global dos problemas que envolvem estas vises distorcidas da

cincia e no busquem uma relao direta de causa e efeito destas vises recomendando

medidas de como retir-las, mas que procurem antes conscientizar os professores sobre a

importncia da natureza da cincia. De modo que a discusso seja feita contextualizando a

128
forma como estas vises esto inseridas na sociedade procurando inclusive discutir os

aspectos histricos cujas vises esto diludas.

Com relao Histria e Filosofia tambm se faz necessrio uma melhor

compreenso, principalmente com relao aos livros didticos, pois estes podem conter

problemas nas abordagens principalmente relacionados s questes histricas como destacam

pesquisadores como Porto e Vidal (2008) e Martins (1998), pois se a histria e a filosofia da

cincia forem utilizadas de forma equivocada, podem com isso comprometer o objetivo da

aprendizagem do entendimento cientfico.

129
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135
Anexos

Entrevistas

Professora Sandra/Aspectos Gerais

-gosto pela natureza influenciou a escolha profissional;

-formao inicial em duas universidades;

-relata dificuldades estruturais e materiais no ensino;

-pouca compreenso sobre a epistemologia da cincia;

-fala dos cientistas para os alunos, porm no da prpria cincia (indcio de um ensino

que busca apenas a transmisso cultural ou produto acabado) h neste enfoque a idia

de glorificar os cientistas e seus fatos;

-no usa a H.C. em aulas para discutir o conhecimento cientifico at porque h

dificuldades para entend-lo. Provavelmente usa apenas para cumprir um contedo

estabelecido e encontrado nos livros didticos ou nos referenciais curriculares, ou seja,

usa a H.C, porm no para explicar a cincia.

EDSON: Professora... Fale um pouco da sua trajetria at chegar a ser professora de

cincias... sua formao de modo geral...

SANDRA: Bem... eu sempre gostei da natureza eu sempre ia para casa dos meus avos em

frias... tinha um contato com a natureza... A minha formao eu fiz na Fundao Santo

Andr e completei em Biologia no Rio de Janeiro e fiz alguns cursinhos paralelos nas

Cincias Biolgicas...

EDSON: Alguma coisa que voc considera que pesou na escolha de professora de cincias?

SANDRA: Antes de eu ser professora de cincias eu trabalhava em um banco e o cotidiano

eu achava maante e repetitivo...no fazia com prazer e sempre gostei da natureza e quando

136
criana...eu...vivi com...e gosto at hoje de tudo que se refere ao meio ambiente... e tambm

lendo livro... at que uma prima sugeriu e disse.. porque voc no escolhe cincias?

-A eu disse-... mesmo... eu gosto muito... Ento a que levou a fazer a escolha desta

disciplina e tambm o fato de gostar muito do meio ambiente de tudo que ta relacionado ao

planeta...

EDSON: E com relao aos aspectos relacionados aprendizagem dos conceitos cientficos

na sala de aula... especificamente na Rede Pblica... como voc compreende que deveriam ser

as abordagens ou os processos de aprendizagens desses conceitos?

SANDRA: Mais...r:: mais...r:: (( h certa hesitao. E pela expresso facial provvel que

a professora no entendeu a pergunta principalmente o termo abordagem))

SANDRA: ABORDAGEM... ER:: como eu fao n?

EDSON: ... assim... sobre os conceitos cientficos a importncia disso para a sociedade

hoje... o aluno aprender estes conceitos e at a cincia em si... ou seja... aprender para qu? A

gente(( imediatamente a professora interrompe a pergunta e responde))

SANDRA: AH sim... porque aprender cincias? Edson...eu acho que......o

ambiente...assim... ele est em constante movimento em tranformaes a gente visualiza a

vida a todo momento e:: a gente tem que entender o porque daquelas mudanas aqueles

fenmenos de tudo que ta ocrrendo de momento de explosivo que acontece...exemplo... se

voc falar das calotas polares... porque ta acontecendo isso? N... ento eu acho que a gente

tem que ta a todo momento questionando... estudanto... no sei se isso que voc queria...

EDSON: est bacana... ah:: e com relao na escola... com os alunos... o preparo que o

professor... o material para trabalhar...mecanismos de aprendizagem... os contedos...Voc

acha que esse material e esses conhecimentos para ta melhorando a aprendizagem dos

alunos... isso chega para os professores? eficeinte? Ou no suficiente? O qu poderia

melhorar? Exemplo: Os PCNs, os Temas Transversais e as Orientaes Curriculares... Qual

137
sua opinio sobre esses documentos e tambm as orientaes dadas sobre tudo isso para os

professores? So falhos? Chegam? De que modo chegam? Voc consegue aplicar todos esses

ou quase todos esses apontamentos em sala?

SANDRA: Bom... o total domnio eu no tenho... em certos assuntos eu busco...pesquiso

antes de ta levando algo diferente ou quando vou iniciar um assunto novo eu busco e estudo.

Eu acho que os PCNs eles esto ai::Ah:: eu encaro os PCNs a:: a:: a:: as Orientaes

Curriculares eu acho vlido sim.

EDSON: Os professores tem acesso fcil na escola?

SANDRA: A... sim eu acho vlido... porm na escola uma outra realidade n... porque voc

quer trabalhar tudo aquilo da maneira que eles... passam... se orientar por aquilo... porm te

falta muito subsidio de materiais... de como vou dizer... :: espao fsico para voc ta

trabalhando ali com eles lado a lado... orientando... conversando...participanto com eles os

caminhos que devem percorrer... eu acho que ta complicado na sala de aula sim... por falta de

material... nmero excessivo de alunos... ... eu acho.

EDSON: O que voc acha do que tm l nos PCNs que voc poderia usar em alguma coisa na

sala de aula que considera importante ?

SANDRA: Os PCNs...os PCNs... :: seriam os temas transversais n? Sexualidade, tica n?

Desculpa... qual era a pergunta mesmo?(( A entrevistada fica um pouco ansiosa, pois

demonstra certa insegurana e desconforto ao falar dos PCNs, talvez por falta de

conhecimento))

EDSON: O que tem nos PCNs(( novamente certo nervosssmo e preocupao se algum

superior da escola ter acesso a entrevista))(( o pesquisador continua a pergunta))

Pode ficar tranqila que esta entrevista apenas um objeto de estudo. Ento o que pode ser

aproveitado e usado dos PCNs em sala de aula?

138
SANDRA: PCNs... na minha disciplina Biologia e Cincias... sexualidade um tema que

eu gosto de trabalhar... eu leio bastante coistas... Agora no momento por exemplo falta

material porque eu j fui em Postos de Sade buscar para apresentar em sala e mostrar aos

alunos e eles no tem para fornecer... Esse um tema... tambm sobre meio ambiente n que a

gente tambm tem o meio ambiente ..... eu acho que falta mais materiais... como vou dizer...

de pesquisas para a gente ta sentindo transformaes... para a gente ta trabalhando com eles.

EDSON: E sobre a prpria natureza da cincia... ou seja... o que a cincia afinal? :: isso

uma coisa que seria importante dizer na sala... ou algo complexo para os alunos do Ensino

Fundamental(5 8). O prprio conhecimento cientfico.

SANDRA: Voc perguntou sobre a cincias? ((demonstra certa insegurana ou sensao de

pensativa))

SANDRA: A:: NATUREZA... se eu posso trabalhar... a natureza em todas as sries? (( a

entrevistada no compreende a palavra natureza neste conceito

De gnese da cincia))

EDSON: A natureza de onde vem a cincia? O que ela afinal?

SANDRA: No entendi Edson... mas assim...

Edson: fala da...-

SANDRA: Voc fala... esclarece mais a cincia... voc diz que tem!!! Aqui:: ? que posso

trabalhar... ... qualquer tema em qualquer srie? isso?

EDSON: Se eu digo assim: a cincia em si. Se eu perguntasse a voc o que ela ? O prprio

conhecimento cientfico, ou seja, seu histrico, o modo como contado?

SANDRA: Ah! O histrico::

EDSON: Outro exemplo: o conhecimento tal teve sua origem em uma determinada

sociedade... est hoje assim... pensa assim os cientistas e tambm a sociedade... sempre foi o

139
mesmo pensamento? O que foi modificado? Voc... acha que estas questes so importantes

falar em sala ou apenas os conceitos cientficos j bastam?

SANDRA: J bastam.

EDSON: voc acha que essas questes so abstratas portanto s compreensveis em outras

nveis de escolarizao com Ensino Mdio e Ensino Superior?

SANDRA: No... eu acho importante a gente ta falando... porque muitos conhecimentos que

a gente leva na sala so temas... coisas que eles decoram n? Eu acho que eles tem que ter

noo do que a cincia do porque ela est aqui... ento importante voltar l desde os

primrdios os primeiros cientistas o porque das pesquisas as primeiras pesquisas que nos

levaram hoje a entender muitas mudanas... transformaes... evolues e assim por diante...

importante ta buscando o porque da cincia o porque ela veio e porque ela tem que ser

estudada... eu vejo assim.((viso distorcida: acumulativa e de crescimento linear, pois traz

a idia de que preciso remontar uma seqncia linear como se fosse linha de produo

em srie. De acordo com Kuhn a explanao apenas das teorias aceitas do paradigma

vigente, favorece a cincia normal, deste modo os manuais tem a tendncia de excluir as

teorias concorrentes.

EDSON: Certo: voc tem alguma estratgica de como trabalhar isso na sala? Como voc

aborda essa temtica?o que voc usa sobre conhecimento cientfico em sala?

SANDRA: Se teria um tema em especial? Ou no?

EDSON: Sim.

SANDRA: Se eu fosse explicar... falar de cincia em si...((risos e expresso de surpresa)) se

eu chegasse falando cincia? ((pensativa e procurando alguma resposta depois risos. Neste

instante a professora abaixa a voz e afasta a cabea do gravador e faz uma confidncia: sabe

na verdade Edson eu nunca expliquei assim ... a cincia desta maneira como estamos

140
falando. )) (( logo em seguida a professora diz que tem medo das coordenadoras se elas iriam

ouvir a entrevista))

EDSON: Pode falar... no para elas para mim.. Lembra?

SANDRA: Ah! Ta bom... Ok... ta bom.

SANDRA: eu nunca cheguei para o aluno e falei assim o que cincia, que a cincia... ta

aqui oh:: para fazer isso... isso eu sempre entrei abordando o tema e falando dos prprios

cientistas em si ento eu nuca atentei a isso uma falha um erro e realmente agora que eu

percebo o porque da cincia n? A importncia dela porque a gente tem que ta voltando l

atrs.(( possvel destacar: viso individualista, elistista e socialmente neutra encontrada

na literatura alm destas relevante destacar a seguinte questo: como a prof fala dos

cientistas e dos temas cientficos sem falar ou ter uma compreenso da cincia?

EDSON: Essa coisa de tratar a cincia voc na graduao... teve alguma disciplina que tratava

do conhecimento cientfico? Ou algo parecido ao que conversamos agora?

SANDRA: no.

EDSON: no teve... as aulas tratavam ((interrompido))

SANDRA: s dos contedos todas as disciplinas que eu tive desde Geologia, Qumica,

Biologia e algumas matrias didticas. Eu nunca tive nada voltado assim ;; porque da

cincia? Eu estava fazendo um curso de Cincias Biolgicas e... ... Mas assim nunca

aprofundaram isso para ns. Eu lembro que na minha primeira aula eles falaram para ns:

vocs no pensem que vocs to fazendo cincia aqui para fazer medicina porque no vai dar

em nada... eu nunca esqueci... naquela poca eram trs anos de cincias e um de plena... at eu

fiz trs anos ai eu estava fazendo Qumica fiz sete meses e parei... depois que eu fui completar

em Biologia... mas eu no tive nenhuma orientao na Faculdade... no tive mesmo esse

retornar do porque da cincia e at o por que do prprio curso.

Edson: Disciplinas como, exemplo, Histria da Cincia e Filosofia da Cincia?

141
SANDRA: No tive.

EDSON: E com seus alunos, isso(H.C e F.C), seriam importantes, voc acha que contribuiria

ou ainda, vale a pena usar para explicar sobre a cincia(sua natureza)?

SANDRA: Ah! Eu acho que sim, por exemplo, quando a gente fala para os alunos sobre o

evolucionismo e o criacionismo, primeiro eu entro pelo criacionismo, a a gente vai falar de

Plato e Aristteles, falo do fixismo n! A eu vou falar sobre o criacionismo que tudo uma

criao de Deus, inicialmente, n! Uma criao, a, eles((alunos)), se atentam porque eles((-

seriam os cientista ou a sociedade-)) defendiam? Voc v que hoje dentro da sala a maioria

continua defendendo o criacionismo.

EDSON: Em alguns lugares nos Estados Unidos esto querendo proibir o ensino da Teoria da

Evoluo.

SANDRA: Ento, eu acho que importante ta voltando sim essa parte de filosofias.

EDSON: Quando voc vai usar alguma aula e no caso vai usar a H.C ou F.C. onde voc

recolhe informao para trabalhar com os alunos?

SANDRA: Em livros mesmo, de Biologia, na internet tambm.

EDSON: Que tipos? Didticos ou em geral?

SANDRA: Geral, mas tambm uso livros didticos.

EDSON: Ento... numa aula que, por exemplo, como voc falou, para falar do evolucionismo,

seus aspectos histricos, o que importante o aluno perceber numa aula dessas?

SANDRA: O que importante? Bom, inicialmente por que... ...est sendo...sempre mesmo

que tenha sido criado por um Ser divino, superior, eu vejo que a evoluo ela ocorre o fator

gentico, o fentipo ta influenciando, mas interessante porque quando voc fala de fixismo e

evolucionismo, voc sente assim... voc fala de um e depois do outro, voc v que existe um

choque e isso gera uma certa polmica ....((possvel identificar a crena da prof, tambm

142
a viso acumulativa e cresc. Linear)) entendimento histrico equivocado, pois podem

ocorrer elementos do fixismo no evolucionismo e vice-versa.

EDSON: polmica com os alunos?

SANDRA: Isso, com os alunos, eu sinto que h um... pelo menos na minha aula, h um

envolvimento porque cada um sempre que dar uma opinio, falar alguma coisinha do que

acha e pensa, mas qual era a pergunta mesmo?

SANDRA: Eu esqueci a pergunta...

EDSON: Porque importante para o aluno saber a histria que envolve o Evolucionismo, os

cientistas e tambm voc falou que trabalha com a H.C.

SANDRA: Ah!!! Edson, essa entrevista muito difcil!((risos)) voc ta um excelente

entrevistador, eu nem imaginava isso, bom a importncia deles(alunos) estarem sabendo? ...

Ah...

EDSON: pode ser um cientista, exemplo, voc citou o Darwin.

SANDRA: Porque estarem sabendo... Darwin...Lamarck... quarquer um? Porque

importante os alunos saberem?

EDSON: sim, voc falou de cientistas do passado.

SANDRA: Por exemplo, voc vai falar de Lamarck... Lamarck ...hoje nos temos... como

vou explicar?

EDSON: use suas palavras.

SANDRA: Porque importante... ... ...eles estarem sabendo? porque quando se comeou

a estudar, quando a cincia comeou estudar, o meio ambiente, tudo que ta aqui no planeta,

ele comeou com aquilo que tinha em mos, por exemplo: Lamarck, achava que exemplo, ...

ele defendia que a lei do uso e do desuso influenciava, se usava, se desenvolvia, se no usasse

no, ou seja, atrofiava, um exemplo, a girafa: teve que passar por uma poca onde os brotos

da rvores estavam muito altos ento, ela... fez com que o pescoo crescesse, essas foram as

143
primeiras pesquisas, a vem logo depois Darwin, ele j fala que no, que no era dessa

maneira n! Que o meio, a seleo natural que vai estar a todo o momento influenciando

nessa evoluo, e ele consegue provar que aquela teoria de Lamarck no totalmente n, ele

no descarta tudo, mas ele, algumas coisas ele fala que no correto. importante saber

porque dentro do prprio processo de evoluo desde o inicio do primeiro cientista at o que

chegou agora, os ltimos, o que eles defendem, eles mostram cientificamente que aquilo que

esto provando verdadeiro.(( viso acumulativa e de crescimento linear ou ainda

algortmica, exata e infalvel ))

EDSON: A ltima.

SANDRA: Depois a gente vai comear de novo n? Esse foi um teste n? Eu vou passar

vergonha ((risos))

EDSON: Est muito bom, no vai passar vergonha.

EDSON: Na sua opinio o que acha sobre a idia de Mtodo Cientfico? Voc acha que existe

um jeito de fazer cincia? bom usar isso com os alunos? Tem um jeito de fazer cincia na

sua opinio ?

SANDRA: ((risos)) (( professora faz uma brincadeira)) Mtodo Cientfico...

EDSON: Sim, uma maneira como se fosse(( entra uma pessoa na sala e interrompe a

entrevista))

SANDRA: Cris... voc nem imagina, depois a gente vai comear de novo ta? Ai Edson no

tinha pergunta mais simples no? Mtodo Cientfico?

EDSON: Se voc no quiser falar, no tem problema.

SANDRA: No... O mtodo... eu prefiro no discutir no momento porque...((professora

resolve falar)) o Mtodo Cientfico ele exige pesquisar, isso? Confrontar hipteses e isso a

gente na sala de aula por exemplo est impossibilitado sobre muitos temas que a gente

144
gostaria de trabalhar e no estamos podendo porque no tem como confrontar, ns

professores.

EDSON: Seria ento se houvesse possibilidade, trabalhar com um Mtodo Cientfico?

SANDRA: Ah sim, alguns sim, para visualizar, por exemplo, essa semana apesar que

simples, at vou trazer, mas tem outros que a gente ... a comprovao do amido por exemplo

se pegar o iodo e tal, sobre os alimentos ento, tambm alguns que so importantes((

inaudvel)) outros que poderiam ser feitos em sala de aula, mas a gente no ta fazendo porque

no tem como fazer((professora trs relato de falta de laboratrio, materiais e indisciplina de

alunos(( viso algortmica, exata e infalvel))

EDSON: muito bem.

SANDRA: Vamos comear de novo Edson, pois agora eu j sei as perguntas.

EDSON: No h necessidade ((pesquisador agradece e faz comentrios finais sobre a

entrevista entre outros assuntos que no so pertinentes ao projeto de pesquisa))

Professora Ana/ Aspectos Gerais:

-formao em Matemtica e Biologia;

-destaca que trabalhar no Ensino Pblico melhor para trabalhar, pois nas escolas

particulares h restries como: uso de material, estrutura, etc;

-enfatiza o uso do laboratrio;

-Destaca Sexualidade como tema importante;

-H indcios de que a prof tenha uma viso do ensino por descoberta (viso empirico

indutivista);

145
-Faz um relato descritivo da Cincia, utilizando expresses de lugar comum com tudo

para mim seria tudo (talvez por faltar alguma idia no momento);

-Relato enciclopdico da Cincia;

-No destaca caractersticas peculiares entre: cincia, religio, arte e filosofia, porm

fala sobre a arte como um espao que mostra ou mostrou a cincia no passado;

-Prof admite a possibilidade de falar de assuntos cientficos usando a Bblia, pois os

relatos bblicos so semelhantes as descobertas cientficas(viso conciliadora)

Edson: Oi, Ana, voc poderia dizer um pouco a sua trajetria at se tornar professora de

cincias?

Ana: Claro! Eu comecei fazendo magistrio, ento eu fiz quatro anos, no ltimo ano nos

alunos poderamos optar por: Educao Sexual ou Ensino de Pr-Escola e eu optei por

Educao Sexual, Sexualidade, fiquei trabalhando com isso e ainda trabalho em um Posto de

Sade uma vez por ms na rea de Orientao Sexual e logo em seguida comecei a estudar

Cincias Fsicas ((professora cita o nome da universidade cursada, esta uma instituio

privada)). Eu entrei na faculdade no dia 2 de Fevereiro e no dia 22 eu j estava trabalhando

aqui na escola. H dez anos eles aceitavam o aluno que tinha magistrio trabalhar j desde o

1 semestre no Estado, ento comecei a trabalhar aqui e nunca sai, eu j fui eventual, trabalho

na escola como professora de Cincias e Biologia sou conhecida aqui como a professora de

laboratrio, porque sou a que mais leva os alunos ao laboratrio. Depois que terminei

Biologia, fiz Matemtica, porque enquanto fazia Biologia eu dava muito mais aulas de Fsica

e Matemtica do que a prpria Biologia, porqu? Cincias e Biologia um contedo at

muito simples do que Matemtica e Fsica, os alunos eles no tem tanto desenvoltura pra

estes temas, ento as professoras de Matemtica podendo pegar Cincias eles optam para

aquilo que eles no tiveram no curso e vo dar Cincias e a gente Matemtica. E quando eu

146
entrei e comecei a dar aulas de Matemtica a eu s comecei a dar aulas de Biologia e

Cincias ((risos))

Edson: Ento inverteu?

Ana: foi o contrrio, isso ento foi assim a histria minha aqui na escola. Daqui eu comecei

a trabalhar em conjunto com escolas particulares em So Bernardo e atualmente em cursinhos

preparatrios para Senai e Etes.

Edson: Interessante! E com relao ao Ensino de Cincias. Qual a sua viso tanto na escola

pblica quanto na privada? Como voc analisa?

Ana: Eu no tive uma boa experincia com escolas particulares, apesar das pessoas acharem

que o acesso muito mais amplo da escola particular. Eu achei o contrrio e todas que

trabalhei, o professor de Cincias era o professor de sala de aula e aquele que s poderia

lecionar a partir dos positivos (( este um material utilizado por algumas escolas particulares

- apostila)). Eu at poderia colocar o uso do cotidiano dos alunos, curiosidades, porm em

laboratrio no poderia levar, no podia fazer uma atividade extra, levando a um parque, fazer

todo um estudo de campo, no podia fazer isso...

Edson: Voc apenas deveria cumprir um contedo programado?

Ana: Isso, a partir de uma apostila que foi destinada. No Estado no, apesar que ns sabemos

que tem escola que no do abertura, que o diretor muito rgido e no gosta que utilize

outras dependncias que no sejam as salas de aula, aqui nesta escola no tem isso, eu uso

muito bem o laboratrio, a sala de multimdia para passar filme que estejam em torno do

contedo. Tem as aulas registradas a partir de um currculo, ento aqui para que seja tudo

realizado, o professor tem mais liberdade do que nas escolas particulares. E o Ensino de

Cincias ele muito mais aplicado na escola estadual do que na particular, na particular no

desenvolve projetos, ela desenvolve feira de cincias certo! Enquanto que aqui no! Desde o

147
inicio do ano a cada bimestre h um projeto em que no s a disciplina cincias, mas sim

todas elas por interdisciplinaridade, a gente consegue assim trabalhar em projetos ((risos))

Edson: Ok, ... J que voc falou em projetos. O que pensa sobre determinadas orientaes

curriculares, PCNs, Temas Transversais entre outros?

Ana: Aqui estamos trabalhando assim: todos os professores e at os eventuais, sempre

trabalham com os Temas Transversais, ns sabemos que impossvel estar trabalhando um

contedo vasto ao longo do ano, difcil, porm o professor eventual ele est suprindo as

nossas necessidades, ento ele vem a partir de um tema transversal e eles ajudam a gente a

estar executando os projetos neste sentido. H um bimestre eu comecei a passar para eles

sobre Biotica ento j estamos desenvolvendo desde o 3 Bimestre o assunto Bio-tica o que

o certo e o que errado, j falamos sobre sexualidade que tambm um outro transversal,

ento sempre aqui a diretora tem atendido ns professores em manter um professor eventual

junto com a gente.

Edson: H uma unio... muito bom...

Ana: e assim nenhum professor eventual fica sobrecarregado, porque as vezes ele no pode

entrar em um assunto de outro professor, porm ele abrange o prprio tema.

Edson: Aproveitam ento desta maneira as tais aulas vagas?

Ana: Isso mesmo.

Edson: Eu ia te perguntar dos Temas Transversais, mas pelo jeito voc j falou, destacando

Sexualidade com talvez prioridade?

Ana: ((risos)) Isso, isso... aqui falo por estar aqui, mas colocando como pessoa ta, como te

falei eu tenho formao em Educao Sexual, desenvolvo este projeto no Posto de Sade em

So Caetano e uma vez por ms sou chamada para resolver pepinos. uma comunidade de

periferia e carente, l juntamos casais na idade de 12 anos at 20 em que j tiveram relaes

sexuais, uns j so at pais e a gente comea a fazer a discusso. como se fosse uma roda de

148
conversa e meu servio escut-los, portanto vemos ali casos de famlias que ((rudos)). Eles

desenvolvem cedo a sexualidade que fica aflorada, mas tem o outro lada n da sexualidade, l

no posto tem casos de pessoas que apresentam utenslios no corpo, se machucam mes feridas

e as filhas que viram. Trabalhamos com isso conversando com as crianas e adolescentes

junto com os Psiclogos.

E aqui na escola, como em outras que j trabalhei, a partir do estudo da sexualidade

o que desenvolve lgico que sexualidade a gente sabe por questes dos alunos isso

obvio, as crianas e jovens eles gostam muito do tema, porque coisa muito legal.

Edson: prximo da realidade deles.

Ana: , e em casa nem todas as famlias aceitam conversar sobre, ento, opa! Tem um

professor que sabe falar sobre o assunto, ento vou perguntar para ela, assim a gente acaba

sendo uma fada que escuta as duvidas deles.

Edson: Um canal de dilogo para eles.

Ana: , isso.

Edson: Que bacana Ana esse seu trabalho!

Edson: Outra coisa que gostaria de ouvir : o que fundamental para um aluno aprender

cincias? Voc pode dizer algo de modo simples? Sei que complicado, mas existe algo que

poderia destacar como fundamental?

Ana: C u r i o s i d a d e! Se ele for curioso, se comear a andar junto com a formiguinha e

descobrir a onde que ela vai colocar a folha, ele j ta aprendendo cincias, ele abriu o olho e

comeou a pensar como ele faz para pensar... ele ta vendo cincia, ento, eu acho que, eu acho

no, eu acredito que Cincias e Biologia so as matrias mais praticas que o aluno tem,

porque TUDO! TUDO! Dele a vivncia, ele s aprende cincias se ele for

curioso.((aprendizagem por descoberta, provvel viso emprico indutivista))

Edson: Certo, Ok...

149
Ana: meu ponto de vista e a palavra curiosidade.

Edson: Certo.

Ana: E o que me incentivou a fazer Biologia.

Edson: Ento isso, curiosidade... ... e sua percepo em sala, voc considera que os alunos

so curiosos para aprender cincias? Ou falta?

Ana: Acho que hoje, nossos alunos ele tem um grande contedo de Portugus e Matemtica,

no que no seja importante, mas infelizmente limita o numero de aulas de Cincias e

Biologia, limita a quantidade de vivncia de ta explorando no laboratrio, ou num

parque e isso faz o aluno ter certo problema sim com os contedos de Cincias e Biologia

porque ele j vem de casa escutando: voc vai aprender cincias? Aqueles nomes

difceis? - Eu nunca decorei nenhum termo, - ento vem para a escola j com isso na cabea

e as vezes de tantas lies e mtodos de alguns professores, o aluno copia e retira do contedo

o aprendizado.(( idia de vivenciar o mtodo cientfico))

Edson: Ento isto tira o aspecto da curiosidade?

Ana: Sim, tira.

Edson: Certo desnimo para o aluno.

Ana: ... desmotiva o aluno sim.

Edson: Ta ok Ana. ... e o que cincia para voc? Que concepo voc tem de cincia em

geral, no apenas de Biologia, Fsica ou Qumica, mas a cincia em si ((a professora

interrompe a pergunta (o pesquisador ainda colocaria outros elementos na pergunta) e logo

pe uma frase)).

Ana: O que uma cincia? ((pausa e pensa))

Edson: Sim, O que cincia afinal?

Ana: Ah, sim,((risos e expresso de que a pergunta estranha)) sabia que colocar um

termo... numa coisa to grande... Mas, vamos l. Eu acho que cincia e ter conscincia que

150
existem ... Termos... existem ... Vocabulrios... existem... Prticas em que envolva todo

o pensamento humano, ento cincia ela seria tudo para mim, ok? Seria tudo! E ainda

coloco mais eu acho que cincia ta dentro de filosofia, os filsofos da natureza, ento ...

o que isso? A sofia, o conhecimento, o amar ao conhecimento, isso cincia.((relato que

indica uma viso descritiva e enciclopdica da cincia))

Edson: Sim, j que voc falou em Filosofia, o que a gente pode ou se possvel caracterizar

diferenas entre cincia, filosofia, religio e arte? So todas as mesmas coisas ou porque as

dividimos e falamos: Ah! Isso arte, ou isso cincia e aquilo filosofia ou cincia, enfim.

Ana: Bom, ... a cincia como arte, ela ta sendo colocada - e eu at posso falar disso, pois foi

tema da minha monografia, - ... ela ta sendo colocada desde o sculo 14, assim a cincia

como arte, a partir de ilustraes feitas a partir de madeiras, xilogravuras at encontramos

hoje essas publicaes a partir de fotos, cpias. Ento ns temos sim um histrico das cincias

da Biologia em torno da Arte, ela ta junto n, a primeira coisa que a gente aprende na vida

ver, n? Ento ...eu vejo assim: uma palavra vale muito mais, desculpa, um desenho vale

muito mais do que mil palavras, ento a partir da Arte do estudo dela a gente tambm aprende

cincia. Quanto a Religio, eu acho que, infelizmente nem todo mundo encara como uma

cincia eu ponho isso porque infelizmente tem escolas conservadoras voltadas ao catolicismo

aos protestantes em que retiram evoluo do seu currculo, eles retiram... como se voc

estivesse ... Questionando as coisas da bblia as coisas de Deus, mas eu j vejo que a cincia

e a religio esto totalmente juntas, tanto que muitas das explicaes esto contidas na bblia

que a gente j v muita coisa, lgico que eu encaro a bblia aqui na minha escola como mais

um livro de uma civilizao e l fora eu tenho uma religio, infelizmente ou felizmente eu

tenho que saber que na minha sala eu tenho vrios credos e preciso conviver com todos e ser

bem vista aos olhos de meus alunos sobre a minha religio, mas ... eu acho que na escola

151
retira-se um pouco da religio em questo da cincia, a gente infelizmente abre mo n de

falar da religio junto da cincia.

Edson: Para voc cincia e religio precisam ser tratadas juntas?

Ana: Sim, mas na escola no acontece isso.

Edson: E assim, uma coisa que se voc pudesse diferenciar cincia e religio. O que

destacaria?

Ana: Que diferenciasse?

Edson: , por exemplo, eu digo assim: a natureza do conhecimento cientfico... ((neste

momento sou interrompido pela professora que imediatamente coloca uma explicao))

Ana: Vou colocar uma frase e acho que todo mundo j perguntou isso na vida: quem veio

primeiro? O ovo ou a galinha? A partir da eu posso dizer uma resposta. Se fossemos pela

religio seria a galinha, porque Deus colocou vrios dos seus animais, porm a cincia

acredita na clula e o ovo est repleto de clulas, ento seria do ovo.

Edson: Ento isso seria um exemplo?

Ana: Um exemplo de diviso de cincia e religio, mas eu acho que quando a gente fala sobre

evoluo dos animais, dos planetas e do surgimento da vida eu acho que os dois esto juntos,

n? Deus fez o mundo em seis dias e tentou descansar no stimo e at hoje no

conseguiu, pois novas tecnologias novos animais esto surgindo a partir da tecnologia

Ele deu a inteligncia para o povo pensar, ento a cincia nesse ponto ta junta e muito

junta, s que as vezes nossos alunos no interpretam desse jeito por no ter uma viso

aberta sobre o contedo e a escola ela acaba sendo um ambiente fechado para a religio

tanto se a gente for perguntar o ndice de alunos ou se existe a matria religio, hoje na escola

no tem e quando tinha os alunos no freqentavam, porque no aceitavam religio dentro da

escola.((viso conciliadora religio e cincia indcios de crena e a religio destacada

ocidental e monotesta))

152
Edson: Ento, ... e assim, sobre a origem da cincia deste conhecimento cientifico que

construmos ao longo dos tempos. Isso em sala para ser tratado difcil? Voc considera

importante trabalha-los?

Ana: A... origem?

Edson: Sim, especificamente do conhecimento cientifico.

Ana: No, o conhecimento cientifico, ele no difcil para dar em classe, se todos agissem da

mesma forma o que no acontece. que o aluno muda muito, assim como o professor

tambm e o que ele explica no as vezes da mesma maneira que voc ou eu explico e o que

cientifico para mim para voc no . Eu tenho recebido alunos aqui no noturno em que... os

professores da manh, eles(alunos) estavam no 1 bimestre e nunca haviam passado um

trabalho para o aluno e ns j estamos no 4 bimestre entendeu? Eu estava justamente agora

h pouco passando um trabalho cientifico para eles, como se elabora, como se apresenta, o

que um projeto, quais so os pontos, como enxergar um filme no como eu s, como alunos.

Como se eu fosse um crtico, elevando-os ao grau de um cientista, ... Eles no tm essa

habilidade porque os professores no geral no trabalham assim.(( idia de uniformizao das

aulas, provvel influncia da aplicao do mtodo cientfico))

Edson: E pelo jeito voc gosta no ?

Ana: Sim, muito ((pausa))

Edson: E com relao aos recursos e estratgias. Como e quais voc utiliza para preparar as

aulas com os tpicos da natureza do conhecimento cientifico, origem histrica da cincia?

Ana: L no 1 bimestre eu expliquei para eles o seguinte: se algum j tinha visto a me

fazer um arroz. Da muitos levantaram a mo e outros disseram que at j fizeram outros

no, a eu fui l e perguntei: quem aqui j fez um miojo? Todos levantaram a mo e ento

pedi a eles que me falassem como so as regras? O que tem que fazer? E eles foram dizendo:

nos colocamos 2 copos de gua, deixamos aquecer, colocamos o maaro, deixamos ele

153
ficar mole e colocamos o saquinho de tempero. Da, quer dizer, todas as etapas que eles

foram dizendo, eu fui colocando isso de um ponto cientifico, como etapas, introduo; o que

vou fazer; que custo esse trabalho e o que vou alcanar, no desenvolvimento e como fiz

uma concluso, ou seja, deu realmente certo o trabalho? O que eu poderia ter mudado e no

mudei, ento no 1 bimestre eu fiz esse trabalho com eles, no 2 bimestre nos tivemos

algumas aulas prticas onde eles deveriam elaborar relatrios, de novo aparece o

mtodo cientifico, fui e apliquei da maneira que eles tiveram ali no relatrio e trabalhei

em conjunto com outros professores de Portugus Matemtica e agora todo mundo do 3 ano

tem projetos, ento trabalham com estatsticas, porque eles fizeram pes aqui, ento foi uma

semana muito louca ((risos)) ((viso algortmica, exata, infalvel))

Edson: Podemos chamar de semana divertida.

Ana: ((risos)) ... eu costumo trabalhar de forma interdisciplinar, ento ns vamos fazer pes,

ento vamos ver: Fsica, Qumica... o que Portugus vai ta elaborando? Um trabalho escrito?

a estatstica, ou seja, quantos pes? Esses problemas de Matemtica. Fui elaborando com

eles o que uma problemtica o que uma justificativa n? Como lidam com isso no dia-a-

dia e como fazer essas prticas em casa. Depois eles foram trazendo para mim experincias do

livro de cincia da 5 srie ou 4 no tem problema e eles foram ensinando os alunos para que

eles faam os trabalhos deles(( neste ponto a professora destaca os livros didticos da 5 e 4

series como mecanismos que ensinam a fazer experincias)).

Ento no 2 bimestre foi isso, 3 bimestre passei uma atividade um pouquinho maior,

por qu? Mudou a proposta do Estado, agora ns temos que seguir uma apostila, n? lgico

que posso usar o livro didtico como recurso, - agora ele vira recurso mas eu tenho que

seguir a apostila e em todos os livros mostra que Biologia tem que ser uma cincia da

oratria... Conversar... Tem que falar sobre reas de proteo ambiental e eles tiveram que a

partir de algumas profisses que eu coloquei na lousa, tiveram que pesquisar essas profisses

154
a partir dessas reas de proteo e como elas se desenvolvem a partir de um T.C.C... Assim

uma coisa instantnea ((professora estala os dedos)) de um ms para outro. Detalhe! Tive

resultado.((evidncias de um material ou da interpretao da prof que prioriza a

Biologia como descritiva))natureza imutvel portanto basta ao cientista descobrir ou

desvend-la.

Edson: Que bom esse seu empenho!

Ana: Foi muito bom, todos apresentaram como se fosse uma apresentao ... de T.C.C. de

15 minutos falando claramente, muito bem postos sabe... a partir de data show que a escola

tem n? E eles trouxeram em Pen driver, CD, DVD, fizeram uma festa, mas todos

apresentaram, teve erro? Com certeza, foi o 1! Hoje estou formando outro com eles.

Edson: vejo alguns temas na lousa.

Ana: So os termos cientficos: projeto genoma, transgnicos, clonagem, elementos mutantes,

apoptose... So temas no que estejam na atualidade, mas para eles que no sabem... Vou

buscando neles em todas as aulas. Eu sempre dou lio de casa, vo fazer? No sei, mas fica

com a pulga atrs da orelha e vem... Eu trabalho aqui nos fins de semana e eles me

procuram muito professora, como faz? A aula na tera! Eles sempre me procuram para

explicar essa parte cientifica. Tenho trabalhado muito, infelizmente eu estou sozinha, os meus

colegas nem todos, s quem da rea que ajuda.

Edson: uma tarefa rdua... Outra coisinha Ana, voc colocou alguns temas como genoma,

clonagem, enfim... Voc costuma relacionar os aspectos histricos e filosficos que envolvem

ou envolveram tais conhecimentos? Dizendo assim: hoje a cincia neste aspecto esta desta

forma, mas no passado era ou foi diferente, igual, continuou, mudou... ou seja, mostrando

historicamente como esses temas se desenvolveram?

Ana: ... difcil voc achar que Biologia no volte, a todo momento voc volta,

principalmente porque parece que nossos alunos tem uma memria de 24 horas, ento

155
constantemente voc volta o contedo e a voc vai explicando bem devagar, eu no vou dizer

a voc que o noturno igual ao diurno, estaria mentindo. A turma da manh, no sei se por

estarem mais descansados, eles se ligam, eles falam ah professora eu aprendi, eles

conseguem conversar com voc, trocam experincia como os outros professores sobre coisas

que viram no jornal durante o dia. A turma do noturno no, voc ate... Uma aula da manh

leva 1 dia e as vezes no noturno 1 semana porque no tem o mesmo conjunto de

desenvolvimento. Eu acho que necessrio, sempre que voc for falar de Biologia voc

retornar como foi esse estudo, como era l? Porque modificou tanto? Quem trouxe a

tecnologia? Eu acho que isso cabvel e tem que ser feito sim.((

Edson: Voc usa?

Ana: Uso.

Edson: E quando vai preparar essas aulas. Quais materiais voc utiliza? Poderia falar sobre

um ou dois que especificamente tratasse esses assuntos relacionados ao conhecimento

cientifico em si? Outra coisa, sua formao tambm abordou esses aspectos?

Ana: Eu sempre tive sorte, porque tive excelentes professores de cincias e biologia.

Edson: Histria da Cincia e Filosofia da Cincia tambm foram abordadas na sua

graduao?

Ana: Tudo, na Faculdade uma coisa que me surpreendeu no que eu me ache melhor - , mas

eu sempre fui muito curiosa, eu pensava que eles me colocariam para fora, porque eu

perguntava muito, eu lia muito, sempre li muito, eu adoro a revista de biotecnologia, voc

pode pegar pela internet, ler e vasculhar, voc consegue achar muitos temas atuais desde o

momento que entrei na Biologia e me apresentaram essa revista... nossa! Eu senti o mximo,

eles realmente tm contedo. Eu tenho um bom contedo, lgico que a gente tem que estar se

atualizando sempre, eu busco reportagens, temas as vezes eu pego revistas de medicina, meu

156
pai sempre colecionou livros, ento as vezes eu pego e as vezes ta... de ontem de hoje, ate que

ponto eles tinham a 40 e 50 anos atrs e a eu vou direcionando e eu trago isso para eles,

doenas que no tinham cura e agora tem, ento pela minha curiosidade e acabo montando

umas aulas que eles falam: professora, como a senhora consegue ter tanta coisa na cabea ?

lgico que tempo ns no temos e falar que professor tem tempo para dirio e notas em

ordem? No, essa possibilidade no, mas todo momento que eu to em casa eu to vendo algo

cientifico. Realmente eu aprendi que toda vez que eu fazia Matemtica, mais eu gostava de

Biologia. No inicio no gostava de Biologia aprendi a gostar de Biologia a partir de desenhos.

Eu fiz estgios no Botnico, no Biolgico, Zoolgico e nestes lugares que me ensinaram

Biologia e tudo a partir de desenhos por isso que falei que foi tema da minha monografia.

Posso puxar tudo que voc quiser do sculo 14.

Eu consigo trabalhar o cientifico a partir de uma cultura minha, minha leitura, eu

acredito pelo que eles falam para mim, que uma maneira fcil de ensinar e eles realmente

falam assim: professora, para e comea tudo de novo que eu no entendi certo ponto eu

ento vou voltar em certo ponto, l atrs... como funcionava a cincia...

Edson: E com relao a histria e filosofia da cincia. Voc destacaria algum livro ou revista

especializada que voc acha fundamental para preparar as suas aulas? E tambm que

contribuam para compreender a prpria natureza da cincia?

Ana: Pode seu livro didtico?

Edson: Sim, o que voc considera como fundamental.

Ana: O Mundo de Sofia, ele vai tratar a filosofia da cincia desde quando surgiram

prpria, ento os homens comearam a confabular, a ter idias... Aquele livro j esta citando o

que ta acontecendo, quem eram os autores e com o passar do tempo de uma historia fcil de se

entender ele vai aprofundando o tema, chegou a So Tomas de Aquino e ultrapassa as

barreiras da ((rudos))...,

157
 O Livro que tambm conta a histria de Darwin, eu esqueci o nome, bom tambm

fala bastante da cincia e como ele aprofundou o estudo das origens dos animais os nomes

as classificaes. Eu acho que so dois livros bons.((viso individualista, elitista e

socialmente neutra da cincia, pois antes de Darwin j haviam estudos semelhantes))

Edson: Voc citou livros didticos, no caso, eles tratam de forma adequada os contedos

histricos da cincia?

Ana: Ento vamos l, acho que eu falei algo errado, a seriam os paradidticos. Os didticos

infelizmente no abordam a histria e a filosofia da cincia como uma origem a partir de qual

sentido. Eu acho que ele(livros didticos) no faz isso. A proposta do governo atual, ela at

mostra algumas histrias, alguns ... o porque das coisas, como distribuir... a partir do

contrrio, a gente sempre passa a partir de um texto... para uma explicao, eles(o material do

Estado) j partem da explicao para um texto, faz o contrrio, ento fica mais prtico para o

aluno e muito mais fcil o entendimento e ele consegue trabalhar a cincia, ento essa

proposta do Estado boa.((viso da histria como descritiva favorecendo o presente,

outro ponto algumas histrias mostra o carter meramente formal e obrigatrio que

os matrias utilizam da H.C))

Edson: Ento o material trabalha com a histria e filosofia da cincia?

Ana: Sim, trabalha e ele trabalha tambm a curiosidade, a partir da iniciao cientifica, como

se colocar a uma sala, a uma turma, a uma mostra cultural. Ele consegue fazer isso. O livro

didtico infelizmente s aborda o contedo e nada mais.

Edson: Para finalizar, voc ao longo da entrevista falou em Mtodo Cientifico. Qual a sua

viso sobre este item?

Ana: ((pausa e expresso de pensamento))... Mtodo Cientifico para mim... todo um

mtodo que eu consigo ... Contextualizar, que consigo fundamentar, a partir de algo, de

que... Algum j fez. Eu at posso elaborar um plano, mas sempre tem que ser baseado em

158
alguma coisa que aconteceu, em algo ou algum. Isso para mim uma coisa cientifica. Eu no

consigo planejar assim... ... como vou falar... sempre eu fundamento numa cultura, num

aprendizado j tido na escola para mim. Eu no consigo falar do nada para o aluno. A

achismo no mundo cientifico nunca pode existir. Tem que existir realmente uma questo

cientifica mais plena. Ento para mim o cientifico quando a gente fundamenta, contextualiza

e agente aplica.((viso emprico indutivista ou ainda viso algortmica, exata e infalvel))

Edson: Muito obrigado Ana e desculpe tomar uma parte de seu tempo.

Professor Pedro/ Aspectos Gerais

-formado em Biologia;

-atribui importncia ao laboratrio com princiapal;

-h indcios da idia de mtodo cientfico;

-h contradies ao longo da entrevista, principalmente quando fala: interesse dos

alunos, aprendizagem e origem das coisas;

-certa confuso entre origem do pensamento cientifico com origem dos objetos

produzidos pela cincia;

-viso de ensino por transmisso da cincia como produto final;

-atribui que usa a H.C e a origem das coisas como motivador das aulas;

-Faz crticas ao livro didtico quando perguntado, porm no relata um material

especfico que utiliza para prepara as aulas. Faz meno ao acaso quando trata de

termos histricos da cincia;

- possvel perceber certa confuso com aulas de cincia, aulas de biologia e a cincia

como conhecimento inerente as duas disciplinas escolares descritas.

159
Edson: Pedro, voc poderia contar um pouco como foi sua trajetria at se tornar um

professor de cincias?

Pedro: Prof de cincias?

Edson: Sim.

Pedro: Virei um professor de cincias no por opo e sim porque eu gostava mesmo da

disciplina, no de cincia de uma maneira geral, agora, todo professor de cincias o que ele

gosta mesmo de Biologia, mas ele sempre acaba partindo para cincias porque cincias

a parte mais fcil e tem mais aulas. Mas o objetivo no era ser professor no.((viso

simplista da cincia e prximo ao encontrado no senso comum cincia mais fcil

esquece que a construo cientfica parte precisamente do questionamento sistmico do

bvio e contra o senso comum(Bachelard 1938) ))

Edson: Voc ento professor de Biologia e Cincias?

Pedro: , ... Cincias, s que como eu sou efetivo de Cincias n, dou mais aulas de

cincias, mais por motivo de eu ser efetivo e no que eu goste de cincias.

Edson: o objetivo da pesquisa tambm conversar com professores de Cincias. Agora,

voc poderia dizer um pouquinho sobre a sua formao? Faz tempo que se formou?

Pedro: Faz, me formei em 1993.

Edson: 93, e assim, qual a sua viso sobre o ensino de cincias nos dias de hoje? Por

exemplo: a questo dos alunos, especificamente em aprender cincias, voc acha que eles j

vem com alguma perspectiva para aprender?

Pedro: , nas cincias mesmo voc.................. ela dividida em srie e a cada srie

diferente uma da outra, por exemplo: voc pega um aluno da 5 srie, cincias para ele uma

brincadeira que voc vai ver, gua, ar e solo, para ele uma brincadeira, agora quando voc

pega a 6 srie que voc pega os seres vivos, as 7 srie o corpo humano, a eles comeam a

diversificar, eles comeam a ter um interesse, mas na 5 srie para eles a cincia no tem

160
interesse nenhum.(( idia de conhecimento compartimentado a seqncia descrita dos

contedos encontrada em livros didticos principalmente os mais antigos))

Edson: Ok, Ta... e a escola, a organizao dela para ensinar cincia?

Pedro: Para ensinar cincias voc pode pegar Qumica, Biologia... ... Nenhuma escola

adequada para o ensino.

Edson: Voc acha que nenhuma adequada?

Pedro: No adequada porque a primeira coisa que voc precisa um laboratrio, no tem

como voc explicar cincia sem laboratrio, j que voc no tem um laboratrio, voc fica

ento s em cima de livros, no tem como fugir.((viso emprico indutivista, aterica e

aprendizagem por descoberta (Fernndez, 2000) destaca em seus trabalhos que apesar

de que os professores destacam a observao e experimentao como fundamentais para

aprender cincia, o ensino ainda puramente livresco))

Edson: Certo, e com relao as polticas pblicas para o Ensino de Cincias, voc tem

conhecimento de algum projeto importante?

Pedro: So poucas e o que tem tambm no tem muito interesse para a cincia, e acho assim:

se voc pegar a cincia, voc sabe como , voc for ver no tem, porque para ensinar cincias

voc precisa de um lugar adequado para as turmas. A cincia no tem como voc trabalhar s

em cima de livros, voc precisa de um laboratrio, ento se voc no tem esse local, o aluno

ele no tem interesse, mas no s por isso... Vai que tem um laboratrio....As vezes voc

pega uma escola particular que tem um laboratrio de cincias enorme, s que o aluno

tambm tem interesse e pouco tempo, voc leva, para ele(aluno) l um ms, no segundo ms

ele diz: Ah! Professor eu no quero mais ir para o laboratrio. Ento uma coisa que tem

que ir mudando, tem que ser um perodo em sala e outro no laboratrio, para no cansar o

aluno, porque a partir do momento que voc cansa o aluno, para ele aquilo no tem mais

valor, se torna desgastante.

161
Edson: Ento, voc falou de cansar, voc acha que os contedos colocados para se aprender

cincias a maneira que colocada cansativo?

Pedro: So cansativos.

Edson: Voc pode dizer um exemplo?

Pedro: Eu acho que os livros em si so cansativos, porque cincias uma coisa que se eles

estenderem bastante, n... o livro em si, apesar de que o professor no trabalha muito em cima

do livro, voc pega o livro e vai trabalhando de modos diferentes, mas mesmo assim se torna

cansativo, no laboratrio se fosse trabalhar o ar e o solo, o laboratrio ali voc trabalha umas

quatro ou cinco paginas do livro ali em quinze minutos, mas como voc tem que dar um texto

em cima deste texto voc tem que explicar e o aluno tem que entender o que voc ta

explicando, depois se voc fizer qualquer pergunta ou qualquer atividade ele j esqueceu,

porque no tem como memorizar. Em uma aula prtica no, aquilo que ele pegar vai ficar

na mente dele, em texto no, vai ter aquilo l para saber o que voc ta perguntando.(( h a

presena de um discurso que prioriza o ensino por transmisso))

Edson: Certo, , ainda com relao ao ensino de cincias, qual a sua viso sobre alguns

documentos ou orientaes de currculos como exemplo os PCNs e Temas Transversais?

Pedro: So bons, o difcil voc colocar eles na prtica.

Edson: Qual a dificuldade?

Pedro: Dificuldade, voc comear por eles, os prprios alunos, n. muito

grande!((barulho)) apesar de que os PCNs muita coisa, no tem como voc trabalhar, porque

voc tem que trabalhar o aluno e ele tem dificuldade, se ele tem dificuldade voc no pode

correr, voc tem que trabalhar de acordo com as dificuldades dos alunos, voc pega uma sala,

voc tem 40 aluno, se 50% tem dificuldades, os outros tem problemas de aprendizagem ento

voc precisa trabalhar de acordo com as dificuldades de aprendizagem da sala.

Edson: Essas dificuldades voc acha que vem de onde?

162
Pedro: Vem do Primrio. o fundamental. Voc pega alunos semi-analfabetos n!

Edson: Dificuldades de leitura e escrita?

Pedro: Leitura, ele no consegue ler, interpretar textos e resolver nada, em nenhuma

disciplina ele consegue ir para frente, ento eles tem dificuldade, eu acho que o ponto

primordial da 1 4 srie, se eles no tiverem uma boa base, da 5 8 eles tero

dificuldades, e assim em diante.

Edson: Se voc tivesse algum tema ou item dos Temas Transversais, PCNs que pudesse

destacar para o Ensino de Cincia, o que destacaria?

Pedro: Para aprender cincias?

Edson: Sim, alguma coisa que voc considera fundamental.

Pedro: Acho que se voc pegar os PCNs, ali tem que ser tudo, no tem como escolher uma

parte. Exemplo: a reproduo humana, ali trabalha com a sexualidade um ponto na

atualidade voc trabalhar sexo, drogas, esse tipo de coisa, mas voc no pode esquecer as

outras tambm, fundamental, eu acho que nos PCNs tudo importante no adianta pegar

uma parte do comeo ou do final para transmitir para o aluno tudo importante, o que difcil

o tempo de trabalho e como os PCNs so extensos, voc tem que resumir muito, programar

uma aula, e fazer uma aula diversificada, ele em si bom, mas o tempo curto.

Edson: O, Pedro sua viso de cincia, deixando a sala de aula um pouquinho o que voc

entende por cincia?

Pedro: ((espao de tempo)) ... como todo professor((risos)) quando voc pega a parte

de cincia, j, voc ta mais baseado naquele lado cientfico n! No tem como fugir

quando voc fala assim: cincia! o lado cientfico da coisa, aquela parte, trabalha...((o

professor gaguejando)) ser cientista mesmo, trabalhar com a evoluo n! Tudo aquilo que

voc aprendeu que vai aprender e ningum consegue aprender tudo - eu acho isso, a

parte cientfica que voc sempre vai trabalhar com a evoluo daquilo que voc

163
aprendeu e sempre aprendendo novas coisas.(( neste trecho parece que a idia de

evoluo traz um elemento temporal e gradativo, assim possvel classificar

provavelmente como uma viso acumulativa de crescimento linear ou ainda, uma viso

algortmica, exata e infalvel destacado no trecho: lado cientfico)).

Edson: Essa evoluo que fala, por acaso a evoluo do pensamento cientfico?

Pedro: , de maneira geral, desde((inaudvel)) l em((inaudvel)) de uma coisinha simples de

nada at chegar a uma parte mais complicada que seria o que voc pega a parte cientifica que

se ta desenvolvendo um produto... exemplo: os produtos transgnicos n, voc pega aquela

parte fundamental que ali voc plantou e que vai sofrer mutaes que vo ser mudadas do

comeo at ao fim. Acho que tudo isso importante, no s aquela parte que voc pega por

exemplo: voc vai trabalhar produtos transgnicos, voc pega aquela modificao gentica ali,

mas s aquela modificao no importante por parte da cincia e sim desde l do incio da

onde ela foi plantada como ela nasceu at chegar na modificao. Acho que esta parte da

cincia importante.((descreve e entende a pergunta como evoluo do objeto e no das

idias, provavelmente est inserido no contexto de justificao, onde so evidenciadas as

seqncias lgicas da cincia, ou seja, o tempo lgico e no histrico. Ou ainda, entende

como os passos de alguma tcnica, portanto neste trecho demonstra que no usa a H.C

para explicar epistemologicamente a cincia))

Edson: E com relao assim... os questionamentos da cincia, a origem da cincia. Exemplo:

l no passada como ela estava posta e agora no presente bem como suas implicaes para o

futuro. Qual sua viso da cincia do passado, cincia de agora e cincia para o futuro? Sempre

foi cincia? Sempre ser?

Pedro: Eu acho que sempre foi cincia. Desde a descoberta da coisinha mnima sem

importncia e at a atualidade para mim a cincia continua a mesma coisa n, lgico que ela

vai tendo as suas melhorias. Mas desde aquela coisinha insignificante at as descobertas mais

164
interessante, para mim tem mesmo valor, voc sabe se pega uma descoberta l atrs, vamos

supor l no sculo 18, uma coisinha simples l, hoje para ns talvez voc passar isso para um

aluno.... n! Por exemplo: voc pega uma coisa o telefone a sua descoberta como n... como

chegou a origem do telefone? Se voc chegar hoje voc v que consegue falar com o mundo

inteiro por apenas alguns fiozinhos de nada, e consegue. Mas voc no pode esquecer que

hoje ele importante ele ta desenvolvido, mas voc no pode esquecer... e sua origem?

Surgiu de uma brincadeirinha de nada que o cara... e ... a idia do cara dali(( refere-se

brincadeirinha possivelmente da latinha e o fio)).

Ento acho que no s quando voc pega uma parte desenvolvida da cincia que voc

fala que importante, mas eu acho que fundamental a origem. Da onde comeou essa

cincia? O seu desenvolvimento surgiu como? Eu acho que isto mais importante do que

hoje, porque se voc for ver a cincia hoje ela toda baseada no qu? No sculo 17 e 18 ela

no tem muito...((apesar de no ser possvel captar em udio, o professor menciona certa

paralisao da cincia nos dias atuais)). Se voc for pegar assim, s a parte da Medicina n e

da Qumica que voc v que a cincia mudou bastante, mas se voc pegar as outras coisas a

importncia dela ta l no sculo 16, 17 e 18.((vises: aproblemtica, individualista, neutra

e ingnua, linear, acumulativa, elitista e ahistrica, portanto dogmtica e fechada. Outra

viso de cincia: socialmente neutra))

Edson: Muito bom... e essa viso que voc me falou, voc a leva para sala e trabalha com os

alunos?

Pedro: Levo isso para sala, todos os temas que vou trabalhar, por exemplo: semana passada

mesmo, eu estava dando uma aula de Qumica na 8 srie e ai no sei, surgiu assim por

acaso falar do vidro, a origem do vidro, ns no temos assim a certeza da origem, mas o

pessoal fala que caiu um raio no deserto e que caiu uma pelcula do vidro n, ai como eu

estava explicando as reaes qumicas n, ai eu peguei... eu no sei o que veio na minha

165
cabea falar sobre isso como dizem que surgiu... a origem do vidro a eu comentei: como

surgiu que foi por acaso... e que teve uma chuva que caiu no deserto, teve um raio que caiu e

na areia formou uma pelcula fina e da que teve a origem do vidro, a j comeou aquela

discusso: professor, mas como que uma pelcula daquela forma o que um vidro resistente

como o que temos hoje? A eu falei: voc no pode comparar o surgimento a origem com o

resultado final, lgico! Foi o qu? A origem que surgiu a mudana tentar mudar e hoje,

temos o qu? A mudana que sofreu vrias transformaes at chegar a um modelo ideal e

exato.(( problema: e o planejamento? Usa um exemplo histrico como casusmo, ou seja,

aceitao passiva.))

Edson: Bom, ento voc acha que importante usar a H.C e a F.C nas aulas?

Pedro: ((responde com convico)) Claro, uma coisa eu digo: se voc for tentar explicar...

passar assim... as cincias sem voc pegar a parte antiga da cincia, a origem, ser

complicado, porque por exemplo: hoje a gente tem um aluno que eles to assim: internet

cara, ento quando voc pega certos detalhes pequeninos l do sculo 18, para eles no tem

muito valor, para eles o que tem valor... voc clicou na internet voc viaja o mundo inteiro e

tem vrias descobertas elas prontas, mas voc no tem a origem, ento quando voc pega uma

coisinha besta l de trs que a origem, acho que eles se interessam muito mais do que se

voc pegar a coisa hoje desenvolvida e montada. ((para o professor devido ao mundo com

grandes recursos tecnolgicos, os alunos no fixam em detalhes da origem das coisas, porm

o professor pode despertar este interesse usando aspectos histricos)).

Edson: Voc percebe algo quando trabalha esses aspectos da cincia que acabou de me

relatar... ... O aproveitamento deles na sala melhor ou eles no do muita importncia

isso?

Pedro: , de modo geral muito mais fcil voc... tem... uma sala que preste ateno quando

voc comea com a origem da cincia do que quando voc trabalha j o produto final.

166
Edson: Voc fala do conceito cientifico apenas?

Pedro: Sim, apenas o conceito j produzido, o conceito direto quando pega o conceito j

prontinho, montadinho e passa assim para eles, deste modo no tem interesse para eles, agora

se voc pega l na origem n, o que eu falei para voc do vidro, se voc vai explicar para eles:

o vidro, tem vrios tipos, temperado, de carro, para industria, etc, Eles no vo ter interesse

nenhum porque uma coisa rotineira v isso todo dia, quebra, voc vai l e troca, assim eles

no tem interesse nenhum, mas quando voc comea a falar que surgiu na antiguidade, que

vem da base da areia n, eles ficam abismados: mas a areia professor? o vidro vem da

areia? ah! Ento eu posso pegar uma areia qualquer e transformar em vidro? ento eu falo

para eles, mas no assim tambm n! No assim pegar qualquer areia e transformar em

vidro, a voc tem que ter uma escolha, as melhores areias elas tem que misturar com

produtos qumicos para transforma-las em vidro resistente, porque na formao da origem s

foi uma pelcula que voc pegava ela e quebrava atoa. Ento a mesma coisa, se voc pegar

um dia que ta neblina que ta aquela camada de gelo bem fraquinha e pequenininha, voc pega

o gelo e desmancha-a todinha na mo, a origem do vidro tambm foi assim, foi uma pequena

pelcula que se pegava ela e quebrava toda, mas dali surgiu o qu? Ali comeou uma cincia

para voc chegar num vidro resistente como os de hoje.((certa confuso quanto ao termo

origem, pois ora destaca como origem do objeto ora origem histrica)) destaco que

com relao ao Ensino em Cincias as duas dimenses so importantes.(ver artigo

Pietrocolla; Construo e Realidade Mario Bunge modelos)

Edson: Ok, e Pedro, para voc preparar aulas com este enfoque histrico, como voc faz?

Tira informaes de que material?

Pedro: A sim, Vou te falar, hoje o professor ele no tem tempo para preparar uma aula, as

vezes voc vai dar uma aula e voc tem tanta sala((risos)) que voc nem sabe ou nem lembra

qual sala tem que ir, ento no tem como voc preparar. Geralmente estas coisas para mim,

167
acontece de momento, as vezes eu to explicando solo, ar ou corpo humano e uma coisa que

vem de momento. uma coisa que me ajuda de momento para explicar ta!((pausa))

((problema: falta planejamento e apoio ao professor, assim a H.C utilizada ao acaso

deste modo amplia-se as diversas distores na sua utilizao))

Edson: Mas eu digo assim, exemplo: quando voc me relatou da origem do vidro, que veio l

da Antiguidade, essa informao, voc retirou de onde? E as outras de que lugar voc

procura? Especificamente!

Pedro: tudo de leitura que eu leio, revistas da parte de cincias, as vezes uma coisa que

no tem nada a ver com sua matria e que esta dentro de um conhecimento geral,e sobre

a parte cientfica eu lei n, as vezes aquilo que se torna interessante, voc retira de revistas, ai

voc ta dando uma aula que vai l atrs e busca uma coisa que voc viu naquela revista e que

possa despertar um interesse neles, porque se voc no despertar interesse no aluno, no

adianta, porque hoje ns estamos acostumados dar o qu? Voc vai dar o corpo humano ai

voc vai l estudar as clulas ai passa nutrio, vai embora, ento para isto eles no tem

interesse, porque uma coisa rotineira, agora quando voc pega aquela parte de cincias que

voc vai explicar que tem uma origem, diferente para eles e se torna interessante, igual por

exemplo: eu fui explicar... vi aquela revista e comecei a explicar os nutrientes as vitaminas,

ento ... no a laranja tem isso o preparo tem isso, a abbora tem isso, voc no, ou seja, no

d. Eles tem que se interessar n, agora quando voc comea falando sobre a importncia da

vitamina C, ai voc comea voltar l no sculo 15 n la atrs e pergunta: quantas pessoas

morriam por causa da gripe?((pausa)) porque, faltava vitamina C que era importante((pausa)).

Grandes embarcaes que saam da Europa e iam para a Amrica, quantos morriam no

meio do caminho? Por qu? Pegavam gripe por causa da falta de vitamina C. Como surgiu

essas grandes descobertas?....((rudos)) tinha aquela fase ali n, voc tinha o qu? As

embarcaes eles resolveram ento levar o qu? A laranja n, ento esse pessoal... Chuparam

168
o qu? Muitas laranjas, ento da eles viram que o que diminua a quantidade de pessoas com

gripes e no morriam como antes, foi ento nestas viagens que perceberam que chupando

laranja - e que no sabiam na poca que tinham vitamina C na laranja. Eles comearam a

carregar diversos tipos de frutas nas embarcaes, com isso os marinheiros conseguiram

reduzir mortes. Falar isso se torna interessante para os alunos. a mesma coisa quando voc

vai falar da circulao do sangue, voc sabe que vai chegar no corao, para eles uma coisa

chata de entender, vai ter o sangue para explicar, mas quando comea pegar ali ... primeiro

explica a transfuso de sangue, quais fatores? Rh positivo ou negativo, voc comea ver l

nos 1800... Quantas pessoas morriam porque no sabiam a tipagem sangunea? As pessoas se

cortavam e precisavam de uma transfuso, mas como os cientistas no sabiam a tipagem ento

colocavam qualquer sangue se o cara tivesse um sangue compatvel tudo bem, mas se no, ele

morria. Ento primeiro voc comea dar esses tpicos n, para o aluno ver e perceber que a

tipagem que os tipos de sangue interessante para eles, que se voc descobrir essa... Esses

dois pontos que... Um liga ao outro, caso contrrio eles no tem interesse ((professor relata a

importncia de vincular um fato histrico ao conceito cientfico)). ((problema: utilizao

de material (revistas e conhecimento geral) que provavelmente reproduz informaes

histricas distorcidas)) ainda resta estudar estes relatos histricos.

Edson: Outra coisa, Pedro, e assim com relao a todas essas informaes que voc falou

destacando aspectos histricos do conhecimento cientfico, voc acha que os livros didticos

abordam de maneira adequada?

Pedro: Eu no acho que so boas.

Edson: Em que considera falha?

Pedro: Existem muitas, porque ele no ta direcionado, eles no tem uma direo,

simplesmente vai... ... por exemplo: o corpo humano, eles pegam l e joga tudo sobre o corpo

humano, mas no ta direcionado, voc no tem um ponto atrativo, o professor que tem que

169
montar um ponto atrativo, t? Foi o que te falei exemplo: vou explicar o tipo sanguneo, tem

que ter a origem, l atrs.

Edson: Voc acha que nos livros didticos no tem?

Pedro: ((responde enftico e interrompendo a formulao da pergunta)) NO TEM essa

parte. Hoje os alunos, se comparar com ns, eles esto 10 vezes na frente, s que eles tem

uma coisa montada e no tem a origem, porque o que para ns importante voc ter ela

montada, mas uma base n precisa dela. Que o qu? A origem, de onde surgiu isso? E para

eles(alunos) se voc no trabalhar isso, no ter interesse nas outras coisas.

Mesma coisa se voc for dar as reaes qumicas... pega a 8 serie e vai trabalhar

elementos qumicos, se no despertar para eles um interesse sobre a qumica, como eles vo

ter interesse numa tabela peridica?... Voc tem: massa, nmero atmico, nmero de

nutrons, prtons, eltrons, enfim...como vai despertar o interesse? (( barulho)) Se voc pegar

os elementos qumicos a primeira coisa que j comea absurdo que eles no vo decorar

apesar de que no para decorar eles no vo conseguir, ento eles acham aquilo um

absurdo, mas quando voc comea a falar a importncia da Qumica, a primeira coisa para

eles : professor Qumica para mim no tem nenhum valor porque devo aprender? Ai eu

falo: olha tudo Qumica, sua roupa tem qumica, seu tnis, seu alimento, tudo baseado na

Qumica, ento a Qumica faz parte do nosso di-a-dia, assim tambm comea a despertar

interesse. Agora pegar um livro didtico e passar aqueles elementos qumicos no tem sentido

para eles, mas se falar igual eu comentei n: explicando os elementos qumicos ah! Professor

deixa que eu vou estudar isso no primeiro ano porque para mim no tem valor, a eu falei:

como no tem valor? Ela faz parte do seu cotidiano e esta em vrias coisas(sapato, roupa,

esmalte, etc.) Se comprar um alimento, l embutido na latinha, porque voc acha que

conserva por seis meses o alimento e no estraga? Porque tem qumica para isso. Assim

170
comea ento a despertar o interesse.(( novamente: certa confuso entre origem do

conhecimento e origem dos objetos que cercam os alunos))

Edson: Voc diz em dar sentido as coisas.

Pedro: Tem que ter um sentido, se voc for explicar a matria e no ter um sentido, para eles,

hoje eles haver significado algum.

Edson: Muito obrigado pelo seu tempo e se precisar de algo pode contar comigo ((deixo com

o professor o meu endereo eletrnico))

171