Pensar la didactica Angel Diaz Barriga Amorrortu editores Buenos Aires - MadridCotsin Agenda coi, Direc: Bath Lewin enear laden, foe Disa Barriga ‘ORoga Din Bari, 2008 Primer etic, 2008 (aa doco deta ein en catellane eervadas por ‘Anorrerta edtores SA, Poragsny 1225, pao CIOSTAAS Buenos Ares ‘Amrrrt dire Bp Se, iis de Haye 15, amin 25008 Nasr sevrcamorroruaorstom ‘Laeproduc tl opr deat bro enfirmaidatien o mods Ferengi dt crn ola endo ‘aia pabacid,dgtaliaic ocualgulr sistema de smaconaiesto fecupsrcin de infrnain, m9 stoiade por oe etary, val ere ‘ow resrades| ued ol depo que pei a yw 11708 Industria agotina. Made in Argentina ISBN 976.050518-6664 ya arg Ang Premera ddan ed. - Buenos Aires : Amarrortu, 2009, ‘ithe gna tas por Ba tn sso ovens i844 1 bua 1 Tle exo timpreao en lo Taller Gros Clor Rf, Paso 12, Avlianeda, pro “irda de eta ein: 2.00 snmelare Indice general 9 Prslogo WF 1. La didéetica: una disciplina conceptual que mejora la comprensién de los proyectos de reforma educativa y de la interveneién docente 19 Elabandono doa didéctica,signo de las actuales reformas edueativas 25 Un problema epistémico dela didtica: sus corrientes de pensamiento 82, La innovacién en el campo de Ia diddetica, Propuestas que oscilan entre ambos sistemas de pensamiento 85 Hacia un conocimionto de las rafces de diversas Dropuestas de innovacién 58 Amanera de cierre 56 2. La innovacién: proyectos y desconciertos en el trabajo docente 57 Un nuevo contexto en el desempeo docente 158 Profesin ydidaetica: elementos para un marco interpretative (64 La docencia frente alos instrumentos de la politica cedueativa 69 Las propuestas derivadas del desarrollo dela Psicologia edueativa, 4 Las propuestas curriculares 80 Sociedad del conocimiento y edueacién virtual nuevas demandas de los desarrollo teenol6gicos 83 Las transformaciones en el émbito dela ciencia ya tecnologia 86 ‘Amanera de cierreBE 105 m1 us 13 134 us 150 153 167 8, Educar en la era de Ia informacion Promisas para dar contexto ala educacién Un tridngulo para pensar la edueacién en la era de la informacisn 4, La investigacién en el campo de la didéctica: modelos histéricos Eleampo de la didctica La didéctica, zadlo una diseiplina normativa? Los modelos de investigacién que subyacen en la producsién didéctica. Una mirada histérica Investigaciones sobre una teorta de la didéetica yy sus derivaciones téenicas para el aula Investigaciones en ol aula y sus aportaciones para ‘una construccidn tedriea en Ia didetien ‘Consideraciones finales 5. Error y acierto: una relacién compleja en el campo de la ensefianza ‘Cultura social, cultura pragmatica y formas calturales locales frente al error y sus implicaciones ‘ea Ia tarea educativa Bl error en el marco de las areas diddticas El trnsito de un papel pedagéio ala conformacién de mecanismes de negacién y ocultamiento ‘Los docentes frente alos errores en Ia ensefianza 1 la imposibilidad de equivocarse Bibliogratia Prologo En los albores del siglo XXI, un rasgo que earacteri- zaallas politicas y los proyectos en el dmbito de la edu- cacién es el de la eficiencia de los sistemas educativos y delo que acontece en el aula. La eficiencia se constituys fen un tema nodal de los proyectos implementados en el, sistema educativo estadounidense a prineipios del siglo XX, yha sido uno de los aspectos centrales en el conjun- to de reformas de la era de Ia globalizacién que se han mundializado a partir de la década del noventa, con particular énfasis en el Terver Mundo. [La incorporacin de la eficiencia escolar se halla su- ‘ida en una profunda tensién entre tomar en cuenta la, tarea fundamental dela educacién en el sentido teleol6- gico, que apunta a promoverla formacién del ser huma- node modo que le permita construir su vida en plenitud (personal, familiar y ciudadana), o tomarla en el senti- do socioléigico, como un elemento de promocién de la equidad, dando oportunidad a los grupos vulnerables de tener al menos acceso a ella en igualdad de condi- ciones. Bn esta tensién aparece, por afadidura, la eva luacién centrada en exmenes que reportan los resul- tados de los estudiantes como si se tratara de una com- petencia deportiva. La evaluacién edueativa fue una re- comendacién de los organismos internacionales a los gobiernos de la regién para que impulsaran y acepta- ran la implementacién de sistemas internacionales en Jos que se aplicasen las pruebas en gran escala. La comparacién internacional realizada entre los resultados obtenidos por los estudiantes en pruebas en. ‘gran escala —ya sea las del Laboratorio de Medicion dese de construcciones pedagégicas distintas, Se puede indagar en la didactica, mas para ello ser& conveniente recurrir al bagaje de investigacin que en el trayecto de su historia se ha ido conformando, E] ultimo capitulo constituye un andlisis cuya tarea reside en restablecer el sentido pedagégico del error. En. ‘un momento social signado por Ia eficieneia, en el cual se busea que la escuela y el dacente entreguen resulta- dos verificables de aprendizaje —entendido esto como calificaciones o puntajes en prucbas nacionales e inter- nacionales—, resulta indispensable plantear el papel que tiene el erroren el proceso de aprendizaje, determi- nar un elemento que le permita al dovente reconoeer su trabajo en la escuela, identificar las dificultades que tienen los alumnos en dicho proceso. Este libro, como toda obra dirigida a docentes, per- sigue una utopia y aspira a aleanzarla: parte de la idea de que siempre podemos mejorar la labor que reali ‘mos con los estudiantes, que el aula perfecta y el docen- te perfectono existen, que cada docente necesita contar con un espacio para renovar su compromiso con los alumnos. La razén de ser de esta profesién estriba en lo que un maestro logra aportar en el proceso de forma- cidn y aprendizaje de los estudiantes, Persar la diddcti a pretende ser una herramienta que acompatie la re- flexién docente y que ayude a que los maestros desarro- llen su tarea con gusto, satisfaceion y un fuerte senti miento de realizacién personal. Angel Diaz Barvign 16 1. La didactica: una disciplina conceptual que mejora la comprensién de los proyectos de reforma educativa y de la intervencién docente Laafirmacién que acompaiiaal titulo de este capitu- locontiene dos elementos. En primer lugar, la didactica es una diseiplina sustantiva del eampo de la educacién, cuya tarea consiste en establecer elementos que permi- tan debatir los supuestos subyacentes en los procesos de formacién que se promueven en el conjunto del siste- ma educativo. En un momento en queen todo el orbe se impulsan reformas educativas que, bajo la premisa de mejorar la calidad de la edueacién, persiguen también modificar la practica doconte, esta disciplina constituye un factor fundamental para desentrafiar su sentido educativoy pedagigico, y entender emo se postula, ba- joel lema de la calidad, una perspectiva de formacién y de aprendizaje. En segundo término, aquella afirma- cin contiene un elemento obvio, ya que si se revisan los diversos trabajos sobre la formacién de docentes se comprueba que en todos los planes de estudio, salvo en. Jos aprobados en la dltima reforma mexicana, }la didéc- tica es una asignatura esencial en la formacién docente, nes de estudio de formacin de profeeores para la edueacin bsica (preeacalr,primaria y secundaria) desarolindos en México di rants el siglo XX, excopbuando la roforma dela era de Ia gloali- ac. All, con la bandera de Abajo el torcimol, se estableis tl empiriemo como modelo de formacién dcente De esta manera, Alesaparecieron de los planes de extado Ine llamas «materias| tedrias-(Slsofia de a educacidn, tori pedagiglc, historia de 1a educacin) y también un conjunt de materasconcebidas como pricticas (por empl, psesogia dela educacio, del aprendzaj, fe la infancia yo adaeacencia en sw caso, psialgin grup) Se wLa disciplina concebida en el siglo XVII por Juan Amos Comenio fue la base)sobre la cual se desarroll6 posteriormente la pedagogia como disciplina educativa, ‘una perspectiva didietiea coneebida como el saber para eldovente,a fin de que este pudiera enfrentar las situa- ciones que le demandaba la edueacién, vista como una ‘area mucho més amplia que la ensehanza. La didécti- ca llega al siglo XX con profundas tensiones entre sus diversas perspectivas: el denominado «modelo de la es- cuela tradicional» es confrontado con diversos postula- dos del movimiento escuela nueva o escuela activa. Los conflictos entre ambas perspectivas, lejos de resolverse, forman parte del debate cotidiano en este campo del e0- nocimiento. La didéctica se presenta a si misma como ‘una disciplina compleja, pero con gran legitimidad en el ‘mbito edueativo. ‘Sin embargo, conviene detenerse brevemente en el significado de tal airmacidn, frente a un conjunto de he- cchos que de alguna forma parecieran poner en entredi- cho esta perspectiva, La necesidad de reflexionar sobre cl sentido do la didsctiea en Ia formacidn docente guar- da estrecha relacién oon dos euestiones: a) {Cul es la ‘orientaciGn de las politieas edueativas en lo que podria ‘mos denominar «generacién de la reforma global»? b) {Cul es el sentido de la educacién escolar? Esto impli- cea dar respuesta a un antiguo interrogante, que forma parte del entramado pedagégico: {Para qué se educa? ropaso que cl docente deca discipline que formara parte del ccurrieulo escolar (matemética, espatel, historia, bologa, ete) ‘esedara el eantenida de ss materia junto con ln formas de ense- fanz. Hay evdencia de queen casinos, lummne dela ecusla normal, ea sus pricticns docsntey, se enfrenta los eatudiantes + efoctuado ninguna lectura de autores que traton el pre fe Ia ensebansa, las metodologias pertinent, et. Aa, al sentido practic, en a aeopcién mas simple del término, seimpone ‘come modelo de ormacidn, por lo eval designamas a eata como tuna propuesta empties, Bn todo cas, rfc el papel secundario fue las actuals plitcaseducativas le reservan al docente as Dilucidar esas dos incdgnitas permitirfa comprobar que no es una obviedad volver a cuestionarse sobre el sentido de la didactica en la formacién docente, porque ‘en definitiva implica proguntarse sobre el sentido de la ‘educacién en los albores del nuevo siglo. El abandono de la didéctica, signo de las actuales reformas educativas La globalizacion ha sido el marco en el cual se ha estado en la educacién una era de reformas cuyo rasgo principal es que se caracterizan,en su conjunto, por e5- tar centradas en una pedagogia que podriamos denomi- nar seficienter 0 «téenieo-eficientes. Se trata de una ge- neraciGn de reformas que estén recorriendo ol mundo de diversas maneras, e implanténdose, con algunas ade- cuaciones, en cada regién o en cada pats. La gestacion ‘ylocl acompafiamiento de estas reformas se han ido con- formando a partir de los estudios y las orientaciones ela- borados por los diversos organismos internacionales. Si bien de ningiin modo cabe afirmar que a ellos les haya correspondido la responsabilidad social de su imple- mentacién en cada pais, ciertamente han eontribuido en alguna medida? Su actividad bésiea ha consistido ® Al eepost,Coragsio sstieae: La gabalicacién, eos de un proceso eego ain oro seto qu Ia fuerza naturel del iecao, ‘sapone una eentralizacén del pder mundial que res un deur sodesroguladar, se da narmas de diecrin y repslacén a partie de interes estratégios definids |. |-Aunaue rechazatnos la hid tosis de aconfabulacin, ola explcacén redcida alent deo. ico de una teorin que encogueto quiense la usan,eabe penear ‘que debo haber al menos una cera del disesrso fin pr parte Ade quienes tienen poder para hacela, |... Have resquics refit ‘man, nuovamente, que le responsabilidad pr Ins politess edu tivas eae en les gobiernos nationals y en sus politicos ntelee tales y tenios, bre toda euande ellos mistns viene ejereen- oun poder de dessin altamenteeentralizado,apdlando en el 9cn realizar investigaciones comparadas, por una parte, sobre los sistemas educativos —en nuestro caso, de América Latina—, por medio de las cuales se muestran, los problemas y los retos que afronta la educacién en sus diferentes niveles, y, por la otra, sobre el impacto de una serie de reformas que se han impulsado a través de ssus acciones. Los resultados de tales investigaciones tienen dos destinatarios: los funcionarios pablicos de al- tonivel, para los cuales, ante Ia ausencia de otros estu- ios comparados, estas indagaciones ofrecen datos titi- les, y un conjunto de intelectuales de eada pais firme- mente convencidos de la necesidad de impulsar refor- ‘mas que garanticen la eficiencia del sistema educativo, Bajo el lema de «impulsar la calidad, la equidad y la cobertura del sistema» se han promovido una serie de politieas que afectan la concepeién del trabajo docente cena regién. Ast, frente ala crisis fiseal, que trajo apare- jada una excesiva retraccién de los salarios académicos, ‘se fomentaron programas de ingresos compensatorios, previa evaluacién de la tarea docente. Se trata de pro- gramas auspiciados en la regién tanto por el Banco ‘Mundial como por el Banco Interamericanode Desarro- Mo, aunque eabe serialar que su disefo y ejecucién le co- rrespondié a cada pais, En un comienzo se afirmaba que el ineremento salarial de los edueadores no debia coneederse por acuerdos nacionales, sino en relacién. conel resultado de su trabajo.® Después, a mediados de ‘ej de los casce a Ja legitimacion a posteriori de politicascuyos frrores pueden producr catéatrofeeineparables, En cuslqvier ‘a0, no podemos decir simplemente que el Banco ex el fctotur fe las nucvaspolitcas eduestivaey UL, Caraggio, onomia ‘educecin en América Latina. Nota para una agenda de los no ‘wnt, Santiago de Chile: Papeles CEAAL (Consgj de Bueecion de Adaltas do Ameria Latina), 198, pigs, 18, 42y 4). "Cf Banco Mundial, Eucain primaria. Documenta de plit- a, 1992, Washington, oe documents de CBPAL-UNESCO, Edu ‘aclén y conocimiento, ee de la transformacién productive con ‘quid, Santiago de Chile, 1902 Bate dao enfoca el ta de 20 la década del noventa, se utiliz6 el ejemplo mexicana para poner de manifiesto los beneficios que habta gene- rado en la educacién el sistema de incentivos vineula- dos al salario. Finalmente, el Banco Mundial elabor’ ‘un nuevo estudio, donde se afirma que el funcionamien- to de los programas de incentivos en la regién no séla result6 econémicamente oneroso, sino que no dio los frutos esperados.* Conforme a la 6ptica de desconfiar del dovente, de su trabajo y de su proparacién, la propuesta con que el Banco Mundial inieié sus recomendaciones educativas para la década del noventa inclusa el apoyo a los mate- riales didacticos y los libros de texto. La formacién do- cente pasé a segundo plano, e incluso se recomendaba abiertamente que no se destinaran grandes recursos para ello.° La esperanza quedé centrada en que los ma- teriales didscticns y los libros de texto, bien elaborados por s{ mismos, pudieran llegar a desempeftar un papel fundamental en el aprendizaje del estudiante. En este sentido, también se ha dado impulso al empleo de nue- vas tecnologias de a educacién. Se considera que su s0- la utilizacién constituye, de por si, un factor de renova- cid pedagégica, pero se olvida que Piaget alertaba, ya cen la década del treinta, acerea de la pasividad que po- dia indueir en los procesos cognitivos el empleo de las pelfculas en el ambito de la educacién. Amediados de los afios noventa se comenzé a experi- mentar, bajo el lema de la «autonomia de la institucion escolar, con un proyecto a partir del eual se estableeian bolsas dle recursos, ¥ las escuclas tenian que presentar ‘aneradictinta poro coincide en que debe impulsarse un sistema de evaluacin etiulado con el ealario que ee peribe, “Gf E. Vegas (ed) Incontve fo improve teaching. Lesson from Latin America, Washington: World Bank, 2006, 5. un pats no puedehhacer que ve eleven lot requisite deedu- cacin de lon maestros sinel correspondiente aumento de salarioe, Ja nica opion quiz sea contatar maestros con peor forme pero asequbless (Rdueacion primara, op. eit, pg 30) aproyectos para competir por estas. En México, este pro- ‘grama fue conocido como «escuelas de calidad. Los pro- ‘yectos escolares presentados apuntaban a la mejora de la infraestructura edilica: bates dignos, reas de re- creacidn, ete. No se trata de que tales elementos no fue- sen importantes en la dinamica escolar: en sentido es- tricto, siempre deben ser un componente esencial en ella, pero el problema radica en que estos elementos no necesariamente redundan en una mejora de los proce- 808 didActicos del trabajo en el aula De hecho, las eva- uaciones efectuadas en el mareo deeste programa atri- bufan el mejoramiento del aprendizaje de los estudian- tes afactores externos ala situacién escolar: mayor aten- cidn de los padres, supervisién de las tareas, etestera. tra cuestién relevante fue el impulso que se dio ala implementacién de un sistema de examenes nacionales y a la aceptacién de la puesta en préctica de diversos ‘exémenes internacionales." El eoncepto que subyace en. iva es de una llamativa simplicidad, pues la aplicacién de un sistema general de exémenes no sélo permitiria contar con informacién confiable sobre el rendimiento escolar de los alumnos de una escuela, 1o- calidad, pais o regién, sino que también estimularia a profesores y alumnos a trabajar para obtener mejores resultados en cada una de las diferentes pruebas.” El ° Beta rcomendacin también fue realizada por el Banco Mun- ial: sa eapacidad para evaluar de manera eontinwa el rend ‘mento dels estudiantes es ezencal para majorar la calidad de feducacin un organism central de exmenes, con personal Sufcinte para ofecer servicios de extension alas eccuclasy dis trtes, puede eonstituir un respaldo importante alos programas de mejoramiento de laa esevelam. (Educacion primar op. et pigs. 88 35. "Fina de las formas mas fructifras de controlar los programas ‘1a medion por eximencs y tots o prachas uniformados. Lot maestros alumnos trabgjaréninevitablmente para los elemen tos representados en las instrumentas con Toe cuales se mide su ‘sito; portant, es de a mayer mportancia que las cambio de ob- jetivoay métads se scampatien con el uso de nuevas prucbas y 2 problema se presenta cuando no se conocen los funda- ‘mentos de la ensefianza, del contenido ni de la teoria del test que ests en la base de cada tipo de examen.§ Bs- to lleva a que los resultados se manipulen como si se ‘ratara de una competencia deportiva, sin que nilos do- centes ni la sociedad puedan interpretar su significado desde el punto de vista académieo, razén por la cual la influencia que pueden tener en cuanto al mejoramiento de los sistemas de ensefianza es muy relative. Nuestra enunciacién no es exhaustiva, pero consti- tuye una muestra de la forma en que las diversas pro- puestas que se han formulado en lo que denominamos era de a reforma global dela education» han dejado al mangen el ambito de la didéetica Sin embargo, hay que reconocer que, en lo que respecta a la concepeisn y de- claracién del plan de estudios de educacién basica, se plantea como eje de trabajo en el aula una perspectiva, constructivista—como es el caso del sistema educativo mexicano—. Appartir de ella, se promueve que el maes- tro desarrolle situaciones de aprendizaje que permitan que los estudiantes construyan su conocimiento, sin examinar las condiciones de trabajo docente ni las con- diciones de aprendizaje de aquellos, ni mucho menos si el docente est comprometido con la propuesta cons- tructivista o tiene una formacién adecuada —forma- cidn que se le niega en el plan de estudios de las escue- las normales— para llevarla a eabo. Tampoeo se exa- ‘exmenes correspondiontes en tip alos progresos realzados on tl programas (W Kilpatrick, H. Rugg, C. Wathburne y F Bonner, Binuevo programa esoar, Buonos Ares: Locada, 1958; version fn inglés de eats documento, quo oe ttula Fundamantos del pro- ‘grama escolar Declaracién conjunta de los miembros del Comite ‘dela Sociedad Nacional para el Estudio de la Educwcin, e& de 1926). A. az Barriga, Lav prucbas masivas. Anélsis de ous dife renciastéenieary, Revista Mexicana de Investigacn Educative, ‘ol 1, 2°20, Médico: Consejo Mexicano de Investigacin Edueati- va, abil:jnio de 2006, 28‘mina la cantidad de contenidos que tiene que desarro- laren un ano escolar. Sin embargo, de manera contra- dictoria —Io hemos puesto de manifiesto ya en otros trabajos— los eximenes nacionales con que se evaliia alos estudiantes estn basados en la capacidad de re- cuerdo y aplicacién mecsinica de la informacién que contienen los planes de estudio. Asf se impulsa el cons- ‘ructivismo en la ensehanza y se mide la eapacidad de recuerdo en los exiimenes, En titima instancia, lo que estamos poniendo de re- lieve aqut es el modo en que la era de reformas educati- vas de a globalizacién, caya meta es inerementar la ca- lidad dela edueacién, quedé atrapada en una visién pe- dagdgica de corte toenocrsticn-eficientista que intencio- nalmente hizo a un lado los planteamientos dideticns. En México, la evidencia mas tangible de esta perspec- tiva se cristaliz6 en los planes de estudio para forma- cign de profesores de la educacién basica (preescolar, primaria y secundaria), planes que no sélo son comple tamente centralizados, sino que ademas, bajo la idea de terminar con el teoricismo, eliminaron todo contenido disciplinario que guardara alguna relacién con los sabe- res didcticos, Bs la primera vez en Ia historia del pais que la didsctica como tal desapareee de los planes de estudio? En sintesis, podemos afirmar que el eonjunto de re- formas educativas de la era de la globalizacién, bajo el lema de incrementar la calidad de la educacisn, oculta * La referencia aude al conjunto do reformas de os planes de x- tuo efeetuadas desde 1997 en adelante, En esos planes fueron liminadas asignaturas como flosfa dela educa, earn de la feduccin historia do a educacin, al ero que tambin 9 ‘rimieron la didactic, la pricologia educative, del aprendizaje ‘del desarrollo infancy adoleseenca).Se pretend qoe quien ap ‘eal titalo de profesor aprenden la prictca,bajola supervision de tun maestro en eer, ls conceptos que subyacen en estas diel plinas, «jAbgjo el toriiamol> signifies en le eforma educativa “Arriba el empirismo y el pratcismot en la forma dosent Py tun sentido mas profundo, que es Ia instauracin de una pedagogia tecnocritica-oficionte, en la cual el aprendi- zajees visualizado en sus esquemas comportamentales ‘més simples, desatendiendo los procesos de construc- cién de Ia informacion o de desarrollo de habilidades que permitirdn el desempeno del estudiante en la vida, asi como también, fundamentalmente, la conformacién de la persona como finalidad sustantiva de la tarea de ‘educar, Incluso en el seno de la pedagogia pragmatica desarrollada a prineipios del siglo pasado en Estados ciudadanos, de impulsar una formacién para la demo- cracia (no para las clecciones, advierte Kilpatrick), de formar a un ser humano productive que pudiera parti= cipar en el desarrollo de su comunidad.1° ‘Un problema epistémico de la didéctiea: sus corrientes de pensamiento La ensetianza de la didéctica suele convertir la com- plejidad de esta disciplina en un problema simple y su- perficial. La didactica no se ensefia, en general, slo co- ‘mo un variado conjunto de estratogias docentes mas ome- ‘nos amplias y coherentes con la finalidad de que el profe- | sor o futuro profesor pueda aplicarlas en el escenario es-) colar. El tratamiento concoptual puede variar desde las formulaciones clasieas del pensamiento didéctico hasta, 10 Nuestra preceupacion no debe ser que el umn aprenda las naterias de rucrte que pueda rendireximenes sobre ell |e tendemos por demotraia un ecuorzo por drigir ala soci so ‘ire ua bane de reepeto a persanalidad[.. nos interesa mejor rarla vida dels eiudadanos, esto es, lgrar a) a razonabl faci de ciertae noosidadesfisias,) seguridad interior, ) un ‘oo gual en el gobierno, dna vidncreadora (W Kilparic, La Fineisn socal, cultural y docente dea escusla, Buenos Aires Loe sda, 1968, ps. 51 y 645) 25elempln de diferentes erspetivsinsrsonales to as de las eseuelas de pensamiento de I peieologia Gel aprendizaj, ode diversas concepones gue emer nan de los medios masivas de comunicacin o del de- sarvollo de las llamadas «nuevas teenologias de a in- 4 formacins. De sta manera, ol eampo dela dictien { auoda reducido una evestin instrumental: ,Cusl esi | estrategia que da mejores resultados, en el mareo de | una pedagogia de cardetertecnoertico~ficente? Si bien es difellasignar una denominacin clara a las dos perspectivas que caracterizan al contesto 9 al debate en el eampo de la didctica, con toda certoza se puede afirmar que hay dos tendencias que permiten una simificativa oomprensién desu evolution en cl ém- bito de las lamas weiencias de la educa. ora parte est la perspectiva en la cual se origi- nael pensamiento didactic nel siglo XVI, con obra de Juan Amés Comenio (Didactca Magna), que se pu. de considerar una perspeetva casi en el pensamien- to didéetico, aunque también se la reconoce por otros atributos. Algunos autores Ia deinen como una pers. pectiva centrada en el contenido, en tanto quo otros la consideran una visién heterdnoma de la edueacion, En cualquier caso, la ligica interna de este pensamionto std circunseripta a problemas dedoterminacidn del or. den del contenido: todo contenido debe ser estudiado desde una seeuenca lgie, en que los temas preceden tes permitan la comprension de ls temas siguientes —n caso arquetipic en esta concepcin lo constituye el saber matemético, aunque se la puede hallar tam bign en otras disiptinas, como In quimieao la fisica— Al mismo tiempo, se establece una nocin de orden que ‘no s6lose vneula en lacuestin de los contenidos (de lo Particular alo general de lo sencilio alo abstrato, una sola casa a la vez), sino que permite instaurar, asimis- 2 Todos estos planteamientos se hallanclaramenteexpecifca- dos en a Didactica Magna, en particular en los capttulos 179 18 28 ‘mo, una visién centrada en el método (primero los sen- tidos, luego la presentacién de las cosas, después la correcta comprensién de lo expuesto), en una coneep- cin incipiente de plan de estudios (asi como el croné- ‘metro permite regular el tiempo, los estudios correcta ‘mente organizados posibilitan un mejor aprendizaje),y, finalmente, un orden de comportamiento: la diseiplina escolar. En definitiva, una diseiplina impuesta desde el exterior, que tiene como finalidad ttima la formacion, dl eardeter para un desarrollo personal superior. Este movimiento de la didctica, que responde en sus planteamientos contrales al momento en que se conformé la disciplina en el siglo XVII, no necesaria- ‘mente ha perdido vigeneia, sino que a lo largo dela his- toria de la educacién moderna —Ia educacién que fun ciona en el esquema de los Estados nacionales, esto es, clsistema educative que conocemos—ha mostrado una enorme capacidad de adeeuarse a las diversas circuns- tancias, al mismo tiempo que se convierte en el objeto 12 Lg sintesis de pensamienton que hay deteés dol concepto de Aisciplina puede remitrae a plantoamiontos muy ljanos, como Joo manifestads por llamado padres do a Iglesia. Toms de ‘Aquino sostiene que una viru debe imponerte al nie aunque es- tela rechace, dada que con el tempo aprendoré a amarl; Come tio postula que es en a temprana edad cuando se deben ineulear Jas vrtudes en el nite, porque wrbal que rece trcio amas 8 cenderezapor su parte, Herbart, yan el marco dea losofin ale: {ane moderna plaatea: El arte de turbar el sosigo de un alma infant apoderarse de ela porla eanfianza ye amor, opriminlay trctarla serial mds odin de todas las malas artes sino se propusieraaleanzarun fin que sirvieee de dvealpaataos medioe [nto los mismoa ojos de aquel oye reprech es de temer. “Time lo ‘gradecerse alin aia, le dice el eduendor al nino que lors y Tealmentesélo esta eaperansa puede diseulpar las lgrimas que ltraaca [,._) Para nosotros no hay més que este problema: Po. ‘ems saber de antemano niles ern, deentrelos fines del hom tre faturo, aquellos que nos agradeord alin dia haberlo eeog- doen su nombre, au debido tiempo, y habérools hecho observar ‘scl naan?» ( Herbart, Pedagosta general derivada det finde le fclucacién, Barcelona: Humanitas, 1986, pas. 41y 42). afbico de todas las perspectivas que busean construir alternativas o innovaciones en las situaciones de en- sefianza.1) De alguna manera, el presupuesto pedagégico impli- cito en la perspectiva de construir y aplicar en el siste- ‘ma educativo ex”imenes masivos oen gran escala guar- a estrecha relacién con esta visién, 0, cuando menos, tensiona el funcionamiento didéctica impulsando la funein de memorizacién y aplieacién meeéinica de los contenidos escolares."* En cualquier caso, ello no signi fica en absoluto que esta perspectiva didadctica haya de- ssaparecido, sino que, por el contrario, a lo largo de todo elsiglo XX se ha luchado, al menos desde la concepeién de los esperialistas, por hallar alternativas a su respec- 0, vol exceso de los contenidos, el modlo en que se eva Itiael trabajo escolar y la formacién de los profesores, el rntimero de alumnos y otras condiciones en que se lleva cabo la ensefianza indueen a comprobar su perma- nencia actualizada en el sistema escolar. Por otra parte, hacia fines del siglo XIX se fue confor- ‘mando un movimiento que partia de una profunda eri tica del modelo establecido descle el origen del saber di- Aictico. Genéricamente, se lo conocié como «movimien- to de la escuela activa 0 «escuela nueva. Con valiosos Aesarrollos tanto en Buropa como, posteriormente, en Estados Unidos, en el contexto de este movimiento se pueden hallar trabajos de estudiosos como Claparéde, ‘Montessori, Decroly y Freinet, asi como los de Dewey y Kilpatrick. Los elementos que lo caracterizan aparecen en contrapunto con respecto a lo que se tiende a identi- ficar como «movimiento de la didctiea clasica». De tal ‘manera, bajo Ia premisa de la defensa a ultranza del 3A, Diaz Barvga, , pero, diferencia de la teenologia, donde el nuevo modelo su- pera con ereces al producto anterior (un DVD a un vi- Geocasete, un CD a una cinta de grabacién, un disposi- tivo de almacenamiento masivo de informacion a un. disquete de 3.5), on el campo de la didctica, las inno- vvaciones responden més a aquello que pueda servir pa ra reconover que se usa lo nuevo, que al hecho de que se centienda el valor que agrega cada nueva propuesta. De tal manera, nos podemos hallar en medio de infinided do propuestas didiécticas con elementos innovadores todas ellas, pero al mismo tiempo cereanas a los postu- Iados de la didéctica lisica 0 alos del movimiento es- ccuela nueva, ‘Aesto habria que agregar otra dificultad: las innova ciones ene! mbito educativo nosedimentan, estoes, no se van afianzando mediante su empleo en el aula, sino 33que, por el contrario, son usadas y desechadas sin que haya oportunidad de conocer sus resultados. Por otro Ido, las innovaciones muestran signos eontradictorios de manera simultnea. El caso mas claro es aquel en que se impulsa un sistema de ensefianza fundado en el constructivismo en el trabajo escolar de la edueacién basiea y, al mismo tiempo, un sistema de exémenes cen- trado en el recuerdo y el uso escolar de Ia informacién. Tnovaclonesdidsticas dea eseuea nueva Tnowacionesdidctcas perspectiva cldsica ‘Modelos eivuctaados de edusay | Modelos de eprendizaje ona ‘lina distancia ode mpi de | trative (perspec psc ‘nuevas trong (alguna tu. | gendin,cosclteral, apres torino de computa) ‘nj iain. Sistemas de exameneemasivs 9 | Aprendaae de modeler stun fn gran eels que explaran in| "dee, como aprenisjeharsdo tpecidad de rtencn do laine | ei ral de problemas, farmaciony desu aplicacsn on | _Spreninj de caso, aprend. slacene ear {ij por reyes, vende Modeledoensehanea porcompe- | . por deceit ‘wads eerie como compar | Aprendtae grupaloclabart- tamienta fragmentarioe (erm | —tvoen ucla tara cose cn ‘etendaedfnidarcomndieade. | na ghastucsln de i nr ede despa ‘nen gonael,reponden ‘abajo grupals on qu lafun- | _amodeln sttunde) ‘inde enchants del dente co | Maelo deur de pares ta fsgnada aun grape qua prepara | bajo cuatro manas en odots ‘in ae, Iogia,apayo de extudiontes stvanzedoe estudiantes en ‘de ertadntes de datas. ‘ele de main con oot ea comin (alleres de argu De esta manera, multiples propuestas que han sido presentadas como innovadoras en el terrenode la ense- ‘hanza se adseriben, en general involuntariamente, a propuestas como las que se enuncian en el cuadro pro- codente, 34 ‘No sélo aspiramos a mostrar que, desde el punto de vista de corrientes de pensamiento didéctico, las inno- vaciones educativas pueden tener dstintos signos, sino que incluso, paradgjicamente, pueden colocarse ent mo-

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