Proyecto Ultimas Corregido 24-07-14

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA DE LA INSTITUCION

EDUCATIVA MARIA DORALIZA LOPEZ DE MEJIA DE LA CIUDAD DE
RIOHACHA.
FANIENTH YANERIS BRITO VANEGAS

JENNYFER PATRICIA DIAZ PEREZ
UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PROGRAMA PEDAGOGA INFANTIL
RIOHACHA LA GUAJIRA
2014
ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN
LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA DE LA INSTITUCION
EDUCATIVA MARIA DORALIZA LOPEZ DE MEJIA SEDE PRINCIPAL DE
RIOHACHA.
FANIENTH YANERIS BRITO VANEGAS

JENNYFER PATRICIA DIAZ PEREZ
Monografa presentada como requisito para

optar el Ttulo como Licenciada en Pedagoga Infantil
Directora
AMPARO VILLARROYA PETRO
Especialista en el Desarrollo de Aprendizaje Autnomo
RIOHACHA LA GUAJIRA
2014
1
ACEPTACIN
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
_____________________________________________
Presidente del Jurado
_____________________________________________
Jurado
_________________________________
_____________
Jurado
Riohacha, 2014
2
DEDICATORIA
3
AGRADECIMIENTOS
Las autoras de este proyecto de grado expresar un agradecimiento a las

siguientes personas que colaboraron durante todo el proceso de elaboracin
revisin y culminacin de este trabajo.
El autor del presente trabajo Monogrfico agradecen de manera especial: A DIOS

TODO PODEROSO, por habernos dotado de perseverancia y sabidura.
A LA DIRECTORA DEL PROYECTO. AMPARO VILLARROYA PETRO, por el

apoyo, colaboracin y dedicacin durante el desarrollo de este proyecto.
A LA UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA por habernos propiciado la oportunidad

en tiempo y espacio para que hoy seamos Licenciada en Pedagoga Infantil.
A LOS EVALUADORAS. Por sus valiosos aportes con los cuales contribuyeron a
mejorar el presente proyecto.
A TODA AQUELLAS personas que de una u otra manera colaboraron en la

realizacin del presente proyecto de grado trabajo.
Mil Gracias.
LOS AUTORAS
4
CONTENIDO PAG.
RESUMEN
INTRODUCCION
1. PROBLEMAS DE INVESTIGACIN
1.1. Planteamiento del Problema
1.1.2 Formulacin del Problema
1.1.3 Sistematizacin del problema
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Objetivo General
1.2.2 Objetivo Especifico
1.3 JUSTIFICACION
1.4 DELIMITACIN DE INVESTIGACIN
1.4.1 Delimitacin Conceptual
1.4.2 Delimitacin Espacial
1.4.3 Delimitacin Conceptual
2. MARCO REFERENCIAL
2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVO
2.2 BASES TEORICA
2.2.1 Antecedentes histricos de estrategias pedaggicas
2.2.2 Estrategias Pedaggicas
2.2.3 Tipos de estrategias pedaggicas
2.2.4 Clasificacin de estrategias pedaggicas para la preparacin

del proceso de enseanza aprendizaje significativo en los
5
estudiantes con discapacidad auditiva
6
2.3. ENFOQUE DIDCTICO PARA LA ATENCION EDUCATIVA A ESTUDIANTES
CON LIMITACION AUDITIVA
2.3.1 Enfoque Tcnico
2.3.2 Enfoque prctico.
2.3.3 Enfoque Crtico o Emancipador
2.4 LENGUA DE SEAS
2.4.1 Origen de las lenguas de seas
2.4.2 La lengua de seas Colombiana
2.4.3 Lengua De Seas O Lengua de Signos
2.4.4 Caractersticas de la modalidad de la lengua de seas
2.4.5 Fonologa de las lenguas de seas
2.4.6 Utilizacin en mayor o menor medida de gestos y signos.
2.4.7 Estrategias de la enseanza del lenguaje de seas para
personas con discapacidad auditiva
2.4.8 Modalidad comunicativa para el alumnado sordo
2.4.9 participacin en los contextos de enseanza-aprendizaje de
alumnos sordos en aula
2.4.10 Pautas Para Ensear A Leer A Nios Sordos.
2.4.11 Estrategias para ensear a leer en voz alta a un nio sordo
2.4.12 Estrategias Pedagogicas de lenguas de seas para el
aprendizaje significativo en el aula con Estudiantes Sordos
2.5 CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
2.5.1 Ventajas del Aprendizaje Significativo segn David Ausubel
2.5.2 Caractersticas del aprendizaje significativo segn Ausubel
2.5.3 Estrategias de Aprendizaje Significativo segn David Ausubel

2.5.4 Teora de la Asimilacin de David Ausubel
2.5.5 Tipos De Aprendizaje Significativo segn David Ausubel
2.6 MARCO LEGAL

2.6.1 Marco institucional
2.6.2 Resea Histrica
7
2.7 MARCO CONCEPTUAL
2.8 SISTEMA DE VARIABLE
2.8.1 Definicin de variable
2.8.2 Operacionalizacin de variable
2.8.3 Mapa de variable
3 METODOLOGIA DE LA INVESTIGACION
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN
3.2 MTODO DE INVESTIGACIN
3.3 POBLACION
3.4 MUESTRA
3.4.1 Fuentes de informacin
3.4.2 Fuente primaria
3.4.3 Fuente secundaria
3.5. TCNICAS, INSTRUMENTOS Y MEDIOS
3.6 TCNICAS DE ANLISIS DE LOS DATOS
4. ANALISIS E INTERPRETACIONDE RESULTADOS
4.2 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
4.2.1 enfoque didctico que utilizan los docentes para el aprendizaje

significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva
4.2.2 parmetros formativos bsicos de la fonologa de lenguas de
seas
4.2.3 estrategias pedagogicas de lenguas de seas para el
aprendizaje en el aula con estudiantes sordos
4.2.4 Estrategia modalidades comunicativas para la enseanza de
8
CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
ANEXO
LISTA DE TABLA PG.
TABLA 1. Enfoque practico

TABLA 2 Enfoque tcnico
TABLA 3 Enfoque crtico o emancipador
TABLA 4 Configuracin
TABLA 5 Orientacin de la mano
TABLA 6 Lugar de articulacin
LISTA DE GRAFICAS PG.
TABLA 7 Movimiento de las manos al realizar un signo
TABLA 8 1
GRAFICA Punto depractico
Enfoque contacto 86
GRAFICA
TABLA 9 2 Enfoque
Plano tcnico 87
TABLA 10 3
GRAFICA Componente
Enfoque noomanual
crtico emancipador 88
TABLA 11 4
GRAFICA Potenciar la Experiencia Visual
Configuracin 89
TABLA 12 5
GRAFICA Proponer Retos
Orientacin de la Cognitivos.
mano 90
TABLA 13 6
GRAFICA Contextualizar
Lugar Conocimientos Y Saberes
de articulacin 91
TABLA 14 7
GRAFICA Modalidad oral
Movimiento de las manos al realizar un signo 92
TABLA 15 8.
GRAFICA Modalidad
Punto oral complementada
de contacto 93
TABLA 16 9.
GRAFICA Modalidad Lengua de Signos
Plano 94
GRAFICA 10 Componente no manual 95
GRAFICA 1 Potenciar la Experiencia Visual 96
9
GRAFICA 12 Proponer Retos Cognitivos 97
GRAFICA 13. Contextualizar Conocimientos Y Saberes 98
GRAFICA 14. Modalidad oral 99
GRAFICA 15. Modalidad oral complementada 100
TABLA 16 Modalidad Lengua de Signos
ANEXO
Pg.
Anexo A. Encuesta dirigida a los docentes de la Institucin Educativa Mara

Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
10
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como propsito determinar las estrategias

pedaggicas en el aprendizaje significativo en los estudiantes con discapacidad
auditiva, la metodologa empleada fue de tipo descriptivo, con un diseo de
campo, no experimental. La poblacin estuvo conformada por 49 docentes que
labora en de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
Se dise un cuestionario, conformado por 22 preguntas para los docentes de la
institucin educativa Mara Doraliza Lpez de Meja en el municipio de Riohacha.
Las preguntas se formularon de manera cerrada; El tipo de cuestionario aplicado
en esta investigacin fue de cuestionario de pregunta dicotmica, el cual consiste
en un conjunto de tems bajo la forma de juicios ante los cuales se solicita la
reaccin (positiva o negativa) de los individuos. Consta de una escala de 2 valores
que son las siguientes alternativas: si, no. En relacin a los resultados se identifico
el enfoque didctico para la atencin educativa de estudiantes con discapacidad
auditiva. Se usa la fonologa de las lenguas de seas para el aprendizaje
significativo en el aula con estudiantes con discapacidad auditiva .entre las
estrategias pedagogicas de las lenguas de seas para el aprendizaje significativo
con estudiantes con discapacidad auditiva se tienen en cuenta Potenciar la
Experiencia Visual, Proponer Retos Cognitivos y Contextualizar Conocimientos Y
Saberes y las estrategias de Modalidades comunicativas para la enseanza de
estudiantes con discapacidad auditiva.
11
Palabras clave: Estrategias pedaggicas, educacin, aprendizaje significativo y
discapacidad auditiva.
INTRODUCCIN
En el proceso de enseanza promover mejoras permanentes en los sistemas

educativos, en congruencia y coherencia con el cambio constante de los tiempos
actuales se proyectan, involucran distintos factores que no solamente estn
relacionados con los contenidos, pues crear un ambiente propicio para el
conocimiento es clave a la hora de disear currculos educativos, El profesor
debera asumir un papel ms dirigido hacia la organizacin de la informacin y
hacia el diseo y prctica de estrategias didcticas que permitieran una mayor
participacin, independencia y responsabilidad por parte del estudiante. El
presente trabajo se enmarca dentro de la investigacin cuantitativa, ofrece los
resultados de un estudio descriptivo a travs de estrategias pedaggicas, el cual
se describir en los siguientes captulos:
Primer Captulo: Introduccin. Planteamiento del problema, el objetivo general y

los objetivos especficos; la justificacin desde el mbito terico, metodolgico,
prctico y social; y la delimitacin desde lo espacial, temporal y terica.
12
Segundo Captulo Est conformado por los antecedentes investigativos, las
bases tericas, Marco legal, marco contextual, el marco conceptual y el sistema de
variable que soportan la investigacin.
Tercer Captulo: Lo referente al marco metodolgico comprende todo en

aspectos relacionados con tipo de estudio, diseo de la investigacin, poblacin,
censo, tcnicas de recoleccin de datos utilizadas, validez y confiabilidad del
instrumento y la tcnica de procedimiento utilizada para el anlisis de los datos.
Cuarto Captulo. Se encuentra el anlisis e interpretacin de los resultados,

finalmente estn las conclusiones y las recomendaciones.
1. PROBLEMA DE LA INVESTIGACION
1.1 Planteamiento del problema. En los pases latinoamericanos y del caribe,

segn el Modelo de Educacin para todos de la UNESCO, (2001) 1 educar a nios,
nias y jvenes con discapacidad, o de poblacin vulnerable, es un reto que se
visualiza cada vez ms en muchas ciudades y en los pueblos de esta
regin.Solamente una pequea proporcin de la niez con necesidades
educativas especiales tiene facilidad de acceso a la educacin y aquellos que la
tienen tpicamente tienen o deben matricularse en una escuela segregada. En la
actualidad muy pocos nios tienen la oportunidad de asistir a una escuela
corriente en la comunidad, junto con sus pares sin discapacidad; por lo que la
UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE)
(2003)2han determinado que la inclusin es el enfoque preferido para proveer de
formacin a estudiantes con necesidades especiales.
1
UNESCO,(2001) la educacin inclusiva como un modelo de educacin para todo.
2
UNESCO y la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo (OCDE) (2003)
13
En Colombia en los ltimos tiempos se han tratado de implementar programas de
formacin en educacin inclusiva, la cual permite mejorar el desarrollo de las
potencialidades del individuo, de la misma manera surge en el 2006 como
iniciativa del Ministerio de Educacin Nacional MEN, 3 desarrollar alternativas en
las diferentes instituciones educativas del pas permitiendo una educacin con
calidad y equidad al creciente nmero de estudiantes que presentan habilidades
personales o condiciones culturales diferentes.
El sistema puesto en marcha de la educacin inclusiva en el pas propone una

aproximacin al conocimiento teniendo en cuenta las diferentes caractersticas
culturales, religiosas de los diferentes grupos o poblaciones vulnerables, a los
cuales se les ofrece estas orientaciones en las diferentes instituciones educativas
en Colombia. De la misma manera este sistema permite fortalecer la capacidad
institucional que brinda la educacin, todo esto implica buscar diferentes
estrategias que permitan mejorar los diferentes procesos de formacin en cada
entidad territorial, permitiendo un buen desarrollo de competencias en las
diferentes entidades donde se establezcan procesos formativos de enseanza -
aprendizaje para estudiantes con discapacidad auditiva.
El departamento de La Guajira, no es ajeno a la situacin por la cual en las ltimas

dcadas se ha venido desarrollando la educacin inclusiva, ya que es algo
fundamental para el desarrollo, tanto del individuo como de la sociedad. Por
consiguiente asegurar el ingreso, la permanencia y la formacin de todas las
personas al servicio de la educacin, es una responsabilidad social, mediante el
cual los diferentes programas, proyectos y currculos y el desarrollo de modelos
pedaggicos que apoyen la potencialidad educativa con participacin de diferentes
estamentos sociales.
En ese sentido, el departamento de La Guajira, se caracteriza por altos niveles de

inequidad, exclusin social, teniendo en cuenta que en la regin conviven
3
Ministerio de Educacin Nacional MEN(2006)
14
diferentes grupos culturales o con discapacidad sensorial, cognitiva, entre otros;
los cuales presentan diferentes desigualdades educativas en trminos
socioeconmicos, culturales y de caractersticas individuales de los estudiantes.
En el municipio de Riohacha, en la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de

Meja se ha identificado estudiantes con necesidades de educacin inclusiva,
debido a que se observa en forma permanente diversidad de poblacin, con
diferencias de gnero, raza, religin, cultura, que presenta discapacidad auditiva
entre otras. La institucin educativa y los docentes juegan un papel importante en
la formacin de los estudiantes, sobre todo de aquellos que presentan limitaciones
fsicas, sensoriales, cognitivas o que pertenecen a un grupo socio-cultural distinto.
Partiendo de la elaboracin e implementacin del Proyecto Educativo Institucional
(PEI), de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja(2013) 4 en el cual
se inscribe la poblacin con necesidades educativas especiales, que se atiende,
respondiendo a las particularidades de los estudiantes y la interaccin comunitaria.
Se presume que uno de los problemas que se presenta en la enseanza de

estudiantes con discapacidad auditiva son los bajos niveles lectores ocasionando
grandes dificultades que los alumnos enfrentan el proceso de aprender a leer y
escribir, como son la carencia de un lenguaje bien desarrollado, dificultades para
establecer la asociacin entre las letras y su pronunciacin, escaso vocabulario,
desconocimiento de la gramtica del castellano; generando que los profesores que
trabajan con nios sordos se sienten frustrados en relacin con los problemas de
sus alumnos frente a la lectura y la escritura, adems reportan una cierta
inseguridad, respecto a sus conocimientos acerca de metodologas especficas
para la enseanza de la lectura y escritura y los procesos cognitivos implicados en
el aprendizaje de estas habilidades por parte de los nios sordos.
La ausencia de establecimientos educativos pblicos con la infraestructura fsica,

tcnica y humana adecuada para implementar la educacin especial para esta
4
Proyecto Educativo Institucional (PEI), de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja
15
poblacin con discapacidad auditiva. Ocasiona que se queden sin estudiar mayor
nmero de nios, nias y jvenes con discapacidad auditiva. Deluque y otros
(2014)5
La poca oportunidad de acceso a la educacin y las condiciones no acorde de

medio ambiente educativo que tienen los jvenes con problema auditivo con lleva
que lleguen a una extraedad curricular.
Otro problema es la falta de docente calificado para la enseanza de esta

poblacin con discapacidad auditiva, dificulta que los nios, nias y jvenes con
discapacidad auditiva no desarrollen sus habilidades, destrezas y conocimiento al
nivel de los estudiantes que no presentan discapacidad auditiva.
Adems los establecimientos educativos a pesar de tienen programa de inclusin

educativa no poseen aulas para educacin especial generando una desigualdad
en las condiciones para un aprendizaje significativo.
1.1.2. Formulacin del problema. A partir de las circunstancias anteriormente

planteadas y teniendo en cuenta los elementos sealados surgen los siguientes
interrogantes:
Cules son las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los

estudiantes con discapacidad auditiva de la institucin educativa Mara Doraliza
Lpez de Meja sede principal de Riohacha?
1.1.3 Sistematizacin del problema
5
Deluque y otros (2014). Anlisis de las condiciones educativas de los estudiantes de la bsica primaria con
necesidades especiales de las instituciones pblicas en la zona urbana de Riohacha
16
Cules son los enfoque didctico que utilizan los docentes para el aprendizaje
significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin
Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha?
1. Cul es la fonologa de las lenguas de seas para el aprendizaje en el aula

con estudiantes sordos en la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja
de Riohacha ?
Cules son las estrategias pedagogicas para el aprendizaje en el aula con

estudiantes sordos Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de
Riohacha?
Cules son las estrategias de modalidades comunicativa para la enseanza de

estudiantes con discapacidad auditiva Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez
de Meja de Riohacha?
1.2. Objetivos de la Investigacin
1.1.1. Objetivo General
Analizar las estrategias pedaggicas para el aprendizaje significativo en los

estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara Doraliza
Lpez de Meja de Riohacha.
1.1.2. Objetivos Especficos
Identificar los enfoque didctico que utilizan los docentes para el aprendizaje
Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
Analizar la Fonologa de las lenguas de seas para el aprendizaje en el aula

con estudiantes sordos en la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja
de Riohacha.
17
Clasificar las estrategias pedaggicas para el aprendizaje en el aula con
de Meja de Riohacha.
Describir las estrategias de Modalidades comunicativa para la enseanza de

1.2 JUSTIFICACIN DE LA INVESTIGACIN
En el mbito educativo, el trmino diversidad busca con la prctica de actividades

pedaggicas y formas de atencin diferentes, acabar con cualquier tipo de
discriminacin, as como abrir un amplio escenario respecto al ser diferente, que
incluye no slo a los estudiantes, sino tambin a los maestros, padres de familia y
todo aquel involucrado en los procesos de enseanza y aprendizaje.
Un rasgo indudable de esta nueva era es la importancia sin precedentes que

adquiere el saber, el cambio de paradigma indudablemente tiene que impactar en
el pensamiento y las actitudes, y estos a su vez deben traducirse en nuevos
planteamientos de solidaridad en la sociedad, as como en otras prcticas
educativas que traigan consigo distintas formas de enfrentarse con la
multiculturalidad del estudiantes, la transformacin educativa requiere un nuevo
contrato social acerca de la educacin. Para esto, es necesario redefinir los ejes
de la educacin para pasar de las reformas educativas a procesos de
transformacin, el nuevo paradigma educativo significa educacin para todos, con
calidad, con equidad y ms eficiente.
Frente a este panorama, la Educacin, entendida sta como un ejercicio moral y

tico del diario acontecer, obliga a ver la diversidad como el reto a enfrentar en la
18
escuela del presente, donde la heterogeneidad de la comunidad demanda
cambios radicales a fin de que todos los estudiantes, sin ningn tipo de
discriminacin, consigan el mayor desarrollo posible tanto de sus capacidades
personales, sociales e intelectuales; enfocada a satisfacer las necesidades
individuales con las que los alumnos acceden a la educacin, lo que demanda
medidas particulares que tienen como objetivo transformar la escuela como un
espacio donde la igualdad constituya una prctica enfocada a la atencin por igual
hacia las necesidades especficas de cada alumno.
En relacin a lo anterior la investigacin se justifica por su gran transcendencia

porque permiti a travs de sus resultados analizar y diagnosticar la incidencia de
las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los estudiantes con
discapacidad auditiva, y qu tipo de estrategias deber disear que le permita
implementar o mejorar el proceso de enseanza aprendizajes.
La presente investigacin, se justifica por su relevancia e importancia social por

ser conveniente la utilidad de sus resultados para la solucin de los conflictos
sociales, problemas acadmicos que se presenta en el proceso enseanza
aprendizaje significativo por los estudiantes con discapacidad auditiva. Adems de
su beneficio y utilidad para la comunidad usuaria (estudiantes) garantizar para
que la prestacin del servicio se realice de forma tal que cumpla con la misin,
visin los requerimiento de los procesos institucionales, y las exigencias de los
requisitos legales en el marco de la educacin especial.
El objetivo principal de este estudio es realizar el anlisis de las estrategias

auditiva de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, y
convertirse en una herramienta para la toma de decisiones de la prctica docente
que le permita plantear los correctivos necesarios y planear los procedimientos,
tcnica, mtodos y estrategias para poder guiar el comportamiento hacia los
modelos pedaggicos que convienen a los estudiantes con discapacidad auditiva
19
de la institucin educativa antes mencionada y a sus objetivos reflejndose en los
resultados y logros de los objetivos acadmicos del aprendizaje significativo.
Desde el punto de vista terico, la investigacin planteada permitir generar

resultados con informacin en relacin a los avances cientficos especficamente
con estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los estudiantes
con discapacidad auditiva situacin esta, que constituye un aporte al estudio del
enfoque estrategias pedaggicas en la prctica docente, en relacin a la gestin
en la implantacin de las estrategias pedaggicas.
Desde el punto de vista prctico; la presente investigacin contribuir a conceder

elementos claves que generen el desarrollo y practica del proceso de enseanza
aprendizaje maximizar la presencia de las estrategias pedaggicas en los
estudiantes con discapacidad auditiva, presentado fundamentos que orienten las
actitudes de los educadores ms acordes con las necesidades de los estudiantes,
con el fin de alcanzar una mejor aplicacin de las estrategias pedaggicas y un
aprendizaje ms significativo por parte de los estudiantes podr contar con la
informacin necesaria y actualizada que coadyuve a gerenciar estratgicamente
en beneficio de la visin y misin de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez
Desde el punto de vista metodolgica ofrece los insumos necesarios para

orientar, cambiar o incorporar lineamientos que fortalezcan la aplicacin de las
estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los estudiantes con
discapacidad auditiva en mira a superar los problemas presentados en el ambiente
educativo para lograr estructurar el estudio de las estrategias pedaggica como
fenmeno social, se aplicar un cuestionario destinado a recopilar la informacin
referente a como se ha venido dando las estrategias pedaggicas en el
aprendizaje significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva en la
Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
20
A su vez es inters de los investigadores que este trabajo sirva como fuente de
informacin secundaria, para personas natural y /o empresas del sector de la
educacin pblico, privado y para investigaciones futuras puesto que se trata de
dejar lo ms claro posible el tema de las estrategias pedaggicas en el
aprendizaje significativo para los estudiantes con discapacidad auditiva.
Adems, el presente estudio servir como trabajo de grado para que los autores
puedan acceder al ttulo de Licenciadas en Pedagoga Infantil de la Universidad de
La Guajira, a travs de la modalidad de monografa de grado.
1. 4 DELIMITACIN
1.4.1 Delimitacin espacial. El estudio se realizara en la Repblica de Colombia

Departamento de la Guajira, Municipio de Riohacha, especficamente en donde se
encuentra ubicada de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de
Riohacha. Calle 22 numero 6-41
1.4.2 Delimitacin temporal. En la presente investigacin, la informacin

requerida para el desarrollo del estudio estuvo enmarcada en el ao 2013, con el
fin de contar con la informacin necesaria para el desarrollo de la investigacin.
1.4.3 Delimitacin conceptual. Este estudio est enmarcado dentro del rea de
las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo para los estudiantes
con discapacidad auditiva sustentndose en los enfoques tericos de
Ausubel(1986)6 Est, A. (2001)7, Tudesco (1998),8 Alarcn (1999),9 Escao y Gil
(2002)10 Entre otros.
6
Ausubel(1986) aprendizaje significativo
7
Est, A. (2001) Crisis Educativa en Venezuela. Caracas. Mimeografiado
8
Tudesco, E (1998) Desafo de las reformas educativas en Amrica Latina. Propuesta
9
Alarcn (1999)
10
Escao, J y Gil, M (2002) Cmo se aprende y cmo se ensea. 2 Edicin. Editorial
21
2. MARCO DE REFERENCIA
2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVOS.
Esta seccin tiene como objetivo resear o citar algunas investigaciones de

diferentes autores relacionadas con las estrategias pedaggicas en el
aprendizaje significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva, que a partir
de ellas se puedan encontrar elementos importantes en sus aspectos tericos y
metodolgicos que permitan el desarrollo de este trabajo y a continuacin se
presentan algunos antecedentes relacionados con la variable objeto de estudio.
Zambrano (2008),11 realiz un estudio en la Universidad Central de Venezuela,

titulado "Estrategias para la enseanza a estudiantes con discapacidad visual". En
el estudio se utiliz la metodologa de proyecto de aplicacin, el cual es definido
segn lvarez (2002), como el trabajo que el estudiante realiza para poner en
prctica los dominios en cuanto al rea de la especialidad. La poblacin estuvo
constituida por 120 personas las cuales recibieron la capacitacin a travs del
personal especializado seleccionado. Se realiz una capacitacin sobre las
diferentes estrategias que los docentes deben emplear para atender a los
estudiantes con limitaciones visuales.
11
Zambrano (2008), "Estrategias para la enseanza a estudiantes con discapacidad visual" Universidad
Central de Venezuela
22
Esta capacitacin estuvo dirigida por tres objetivos primordiales, el primero
relacionado con la sensibilizacin de los participantes; el segundo relacionado con
actividades formativas y el tercero con actividades organizativas para proceder
luego a la formulacin de los proyectos de aprendizaje en atencin de las
necesidades resaltadas. A lo largo del proceso formativo, se indic que la labor
del profesor universitario, como planificador y mediador del proceso instruccional,
ha sido trascendental en todos los tiempos. Sin embargo, hoy en da se ha visto
especialmente exigido con la incorporacin a las aulas de estudiantes con
discapacidad que reclaman su actualizacin pedaggica. De ah que considera
fundamental su participacin en actividades que favorezcan su enriquecimiento
personal y profesional, as como el desarrollo de habilidades y destrezas que
contribuyan a atender pedaggicamente al estudiantado. El trabajo de Zambrano,
se considera un aporte para esta investigacin, por cuanto estuvo dirigida a la
capacitacin de estrategias a fin de incorporar a las clases regulares a aquellos
estudiantes con discapacidad visual, considerndose importante para el
desempeo docente universitario y una experiencia satisfactoria para la lucha por
la integracin educativa sin discriminacin de las personas con discapacidad.
Al respecto, Piero (2006),12 en su investigacin Juegos ecolgicos como

estrategia de aprendizaje significativo, tuvo como objetivo fundamental de
desarrollar un plan de estrategias a travs de juegos ecolgicos, que permitan
lograr aprendizajes significativos en educacin ambiental en los alumnos y
alumnas de tercer grado de la Unidad Educativa Zonia Medina, ubicada en el
sector Santa Lucia, Municipio Miranda, sustentada en la teora humanista de
Rogers.13
Esta investigacin fue de tipo descriptiva diagnstica con un diseo no

experimental de campo transaccional descriptiva, la poblacin se constituy con
dos (2) docentes y veintin (21) alumnos, en total 23 personas, se tomaron todos
12
Piero (2006),Juegos ecolgicos como estrategia de aprendizaje significativo
13
Rogers. la teora humanista
23
como muestra, para la tcnica de recoleccin de datos se utiliz la encuesta
constituida por dos cuestionarios, uno dirigido a los alumnos y otro dirigido a los
docentes. Entre los resultados se encontr que los docentes presentan
debilidades en relacin a la realizacin de juegos ecolgicos en funcin a
incentivar la educacin ambiental. Los alumnos son poco participativos en los
problemas ambientales.
Por su parte, Gonzlez (2007) 14 llevo a cabo una investigacin la cual titulo
Estrategias Pedaggicas para la Enseanza del eje transversal ambiente en la
segunda etapa de educacin bsica. La investigacin tuvo como propsito
determinar las estrategias pedaggicas empleadas por el docente en la
enseanza del eje transversal ambiente, la metodologa fue de tipo descriptivo,
con un diseo de campo, no experimental. La poblacin estuvo conformada por 28
docentes de la Escuela Bsica Nacional Bolivariana Juan Valecillos, Parroquia La
Concepcin, Municipio Jess Enrique Losada. Se dise un cuestionario,
conformado por 30 tems, validado mediante la tcnica Juicio de Expertos. La
confiabilidad se estim por el coeficiente alfa de cronbach, siendo 0,85.
Los resultados revelaron bajo empleo de estrategias pedaggicas en la

enseanza del eje transversal ambiente, impidiendo que la informacin sea
construida y comprendida significativamente por los alumnos, detectndose que la
ms utilizada es el planteamiento de interrogantes. Se observ que dicho eje es
poco incorporado en los proyectos de aula, ya que se evidencia el predominio de
los contenidos conceptuales en detenimiento de los actitudinales y
procedimentales. Se detect una predominancia de los valores concienciacin,
responsabilidad, reflexin, sensibilizacin en contraposicin a la participacin,
situacin que impide que los alumnos los internalicen y se hagan conscientes de
que sus acciones favorables o no en el medio que los rodea, tienen implicaciones
tanto para el ambiente como para ellos mismos como personas.
14
Gonzlez (2007) Estrategias Pedaggicas para la Enseanza del eje transversal ambiente en la segunda
etapa de educacin bsica
24
Finalmente, se presenta la investigacin realizada por Romero (2005) 15, la cual
tuvo como fin ltimo proponer un modelo educativo basado en el proceso de
enseanza a estudiantes con discapacidad visual y auditiva. La investigacin se
enmarc en la modalidad de proyecto factible apoyada en una investigacin de
campo. La poblacin estuvo conformada por 12 docentes y 23 aspirantes a
ingresar al nivel de educacin superior en la carrera de educacin.
Los datos se recabaron mediante la aplicacin de un cuestionario para los

docentes y de una entrevista para los estudiantes con discapacidad. Ambos
instrumentos se validaron en su contenido a travs del panel de expertos y la
confiabilidad se calcul mediante el mtodo de dos mitades. Los resultados
evidenciaron que los docentes no conocen en su mayora las tcnicas y mtodos
para atender el proceso de aprendizaje de los estudiantes con las discapacidades
mencionadas anteriormente. En tal sentido, la autora del estudio elabor un
modelo educativo con las instrucciones para su aplicacin a fin de propiciar de
manera efectiva el proceso de aprendizaje de los estudiantes con aspiraciones de
ingresar a la educacin superior.
El aporte del estudio de Romero, es de vital importancia para la investigacin que

se realiz, debido a lo tratado en cuanto al proceso de enseanza que debe seguir
el cuerpo docente para atender a la poblacin universitaria con discapacidad
visual, de acuerdo a la necesidad de formacin acadmica mediante el ingreso y
consecucin de una carrera universitaria, para acceder al mercado de trabajo de
manera competitiva y productiva.
Cabe anotar, que ha sido de vital importancia tomar como referentes las
investigaciones antes mencionadas realizadas sobre estrategias pedaggicas para
el aprendizaje significativo, de acuerdo a estas investigaciones es evidente que
existe una estrecha relacin entre las tcnicas de estudio y igualmente es
15
Romero (2005), modelo educativo basado en el proceso de enseanza a estudiantes con discapacidad visual
y auditiva
25
relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con
los contenidos, objetivos y la evaluacin, componentes fundamentales del proceso
de aprendizaje. Siguiendo con esta analoga, se explica qu es de mucha
importancia la utilizacin de estrategias de aprendizaje, a partir de la distincin
entre tcnicas y estrategias.
Para esta investigacin estos antecedentes permiten conocer la importancia que

representa para las instituciones educativas gestionar y maximizar el desarrollo
de las estrategias pedaggicas, la forma en cmo cada establecimientos educativo
las implementa en el PEI depende de la estructura y requerimiento de este, as
como las particularidades e intereses, para orientar las acciones que desarrolla la
institucin educativa hacia una gestin eficaz, eficiente en el proceso de
enseanza aprendizaje.
2.2 BASES TEORICAS.
La formulacin del marco terico en la investigacin, permite contar con

un sistema coordinado y coherente de proposiciones y conceptos, que
facilitan abordar el fenmeno o problema con racionalidad. En la presente
investigacin, para anlisis de las estrategias pedaggicas en el aprendizaje
significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva , se tendrn en cuenta
conceptos y teoras con el propsito que sirvan de gua para precisar los
elementos contenidos en la descripcin del problema, puntos centrales de este
estudio las cuales se relacionan a continuacin.
2.2.1 Antecedentes histricos de estrategias pedaggicas. La mayor parte de

los mtodos y proyectos educativos innovadores surgen como respuesta crtica a
problemas concretos o globales de la institucin y la prctica pedaggica de su
tiempo, conservando algunos elementos anteriores y proponiendo la introduccin
de otros. La Escuela Progresista norteamericana. Entre los principales
antecedentes lejanos, hay que destacar la aportacin del Movimiento de la
26
Escuela Progresista norteamericana., fundamentado en la teora educativa de
John Dewey (1998)16.
Convencido de la necesidad de cambio de la enseanza de su tiempo, defendi

los postulados de una educacin til y pragmtica, orientada a educar para la vida
en sociedad, resaltando: a) la importancia de acercar la enseanza a la vida del
nio y de la comunidad; b) la necesidad de una enseanza basada en la actividad
intelectual y fsica del nio, frente al entrenamiento mecnico y repetitivo; c) la
aproximacin a los autnticos intereses de los nios, evitando la imposicin del
adulto; y, d) el inters por unir binomios histricamente disociados, tales como
escuela y sociedad, teora y prctica, trabajo y juego, entre otros.
Frente a todo ello, Dewey(1999) 17 intuye el inters de una metodologa basada en

la investigacin activa por parte de los escolares, con el fin ltimo de promover
una educacin realmente valiosa para el progreso de la democracia y la justicia
social en su pas, propuesta que se materializa y desarrolla pedaggicamente con
el Mtodo de Proyectos diseado por Kilpatrick.18
En cuanto al Movimiento de la Escuela Nueva europea, nos interesa

19
especialmente la aportacin de Ovidi Decroly (1932), en particular su Mtodo de
Centros de Inters y Programa de Ideas Asociadas, que hace referencia, en primer
lugar, al conocimiento que el nio debe poseer sobre las necesidades vitales:
alimentarse, luchar contra la intemperie, defenderse de los peligros y accidentes,
as como la de actuar y trabajar solidariamente. A continuacin trata sobre el
conocimiento bsico del medio ambiente del escolar, que centra en: la familia, la
escuela, la sociedad, los animales, las plantas, la tierra y la astronoma.
16
Dewey J.(1998), Cmo pensamos, Paidos, Espaa
17
Dewey J.(1999),El nio y el programa escolar .Editorial Losada Mxico
18
Kilpatrick.(1978 )Influencias Aportaciones pedaggicas Mtodo de proyectos El papel del nio y del
docente en el proceso de enseanza aprendizaje Comparaciones: Rousseau Freinet Perkins ndice
19
Ovidi Decroly (1932), Mtodo de Centros de Inters y Programa de Ideas Asociadas
27
Propugna asimismo que la seleccin de los objetos de estudio se realice
combinando el trabajo relativo a cada una de las necesidades vitales con todos y
cada uno de los aspectos del conocimiento del medio, logrando as la interaccin
del conocimiento de tipo individual y social. Se constata, pues, un inters especial
por la problemtica del conocimiento escolar deseable en la educacin bsica,
aportando criterios relevantes para la seleccin de los objetos de estudio, desde la
ptica del adulto, resaltando como tal la utilidad de los mismos para la propia vida
del nio. Pero tambin afronta problemas metodolgicos y opta por estrategias de
enseanza activistas y globalizadoras frente a la pasividad y el carcter
fragmentario y discontinuo del trabajo escolar imperante.
La Escuela Moderna. Ms recientemente, La Escuela Moderna impulsada por

Celestn Freinet (1996)20 y el movimiento pedaggico que se desarroll en torno
a sus propuestas, pretende actualizar la escuela y superar el espritu estrecho,
exclusivamente pedaggico de la educacin nueva incorporando el aspecto social
y poltico. Considera que la escuela debe ir al encuentro de la vida, movilizarla y
servirla; darle una motivacin. Y para eso ha de abandonar las viejas prcticas y
adaptarse al mundo presente y al mundo futuro. La pedagoga Freinet se opone
frontalmente a la educacin escolstica de su tiempo y aporta nuevas frmulas
organizativas para una escuela abierta a la vida y orientada al cambio social.
Su originalidad didctica estriba principalmente en la articulacin prctica y

pedaggicamente funcional de un conjunto de tcnicas y recursos en base a unos
principios ideolgicos de cooperacin, solidaridad y crtica constructiva, as como
en los principios pedaggicos de globalizacin, socializacin e investigacin.
Merece especial atencin la propuesta de complejos de intereses, denominada
posteriormente Investigacin del medio, que persigue integrar los intereses de
los alumnos con el medio prximo mediante la investigacin escolar globalizadora,
en la que los problemas y objetos de estudio se plantean a partir de los textos
20
Celestn Freinet (1996) La Escuela Moderna.
28
libres que stos proponen, expresando sus hallazgos, experiencias, intereses e
interrogantes, como el propio autor relata.
Antecedentes ms prximos. Otros antecedentes se sitan en la dcada de los

aos sesenta, al amparo de las aportaciones tericas realizadas por autores como
Vigotsky, Bruner, Piaget y Ausubel, 21 entre otros, que alientan el inters por nuevas
cuestiones: el aprendizaje de conceptos y la seleccin, organizacin y
secuenciacin del conocimiento escolar atendiendo a la significatividad del mismo
y al desarrollo cognitivo del alumno. Esta preocupacin por la enseanza y el
aprendizaje adquiere una especial relevancia con las propuestas de organizacin
del conocimiento escolar en conceptos clave y la estructuracin en espiral del
currculo, dando asimismo un nuevo impulso y desarrollo terico-prctico a la
estrategia de enseanza por investigacin.
El conjunto de stas y otras aportaciones psicopedaggicas permitieron la

elaboracin de numerosos proyectos curriculares renovadores, con una amplia
difusin. Entre las propuestas ms interesantes destacamos determinados
proyectos en el mbito de la educacin cientfica elemental, que incorporan y
desarrollan las ideas antes mencionadas y las plasman en diversos proyectos y
materiales renovadores. Otra aportacin fundamental es el Humanities Curriculum
Project, que promueve una enseanza interdisciplinar en secundaria, basada en la
discusin y la comprensin, el papel del profesor como investigador y tambin el
desarrollo de unos nuevos materiales curriculares que permitan superar las
limitaciones de los usuales.
2.2.2 Estrategias Pedaggicas. Las Estrategias Pedaggicas constituyen los

escenarios curriculares de organizacin de las actividades formativas y de la
interaccin del proceso enseanza y aprendizaje donde se alcanzan
21
Vigotsky, Bruner, Piaget o Ausubel el aprendizaje de conceptos y la seleccin, organizacin y
secuenciacin del conocimiento escolar atendiendo a la significatividad del mismo y al desarrollo cognitivo
del alumno
29
conocimientos, valores, prcticas, procedimientos y problemas propios del campo
de formacin.
Segn Furln y Espeleta (2000), 22 las estrategias pedaggicas son consideradas

un apoyo que se ubica en el plano afectivo motivacional y permiten al estudiante
mantener una actitud propicia para el aprendizaje al optimizar la concentracin,
reducir la ansiedad ante nuevas situaciones de aprendizaje, dirigir la atencin,
organizar las actividades y tiempo de estudio. Refiere al modo en que se presenta
el contenido; comprende la naturaleza, el alcance y la secuencia de los
acontecimientos que proporcionan la experiencia instruccional.
En el enfoque sistemtico de la enseanza y el aprendizaje de la educacin

ambiental, la estrategia consiste en realizar manipulaciones o modificaciones en el
contenido o estructura de los materiales de aprendizaje, o por extensin, dentro de
una clase, con el objeto de facilitar el aprendizaje y comprensin de los alumnos.
Son planificadas por el docente para ser utilizadas de forma dinmica y creativa
propiciando la participacin del que aprende. En este sentido, la estrategia debe
tener en cuenta los objetivos que se hayan formulado y la conducta inicial de los
alumnos, es decir, constituye un plan de accin para lograr los objetivos del
aprendizaje, tomando en cuenta el material a utilizar, los mtodos, tcnicas y
procedimientos a seguir para la orientacin del proceso y los momentos
adecuados para hacerlo.
Cabe destacar que existe una intencionalidad y un sistematismo 23 para el empleo

de las estrategias pedaggicas, que implica una organizacin lgica y encadenada
de las actividades orientadas a facilitar el proceso de aprendizaje y por ende, el
logro de los objetivos formulados mediante la enseanza. Al seguir la secuencia
de una situacin instruccional cualquiera, se identifican momentos que pueden
agruparse como fases, destacndose las de inicio, desarrollo y cierre: As, la fase
de inicio, comprende actividades de motivacin, presentacin del objetivo y el
22
Furln y Espeleta (2000), La Gestin Pedaggica de La Escuela. Unesco Santiago de Chile.
23
Ibs ,P,122
30
enfoque que se utilizar en el desarrollo de las experiencias de aprendizaje
planificadas.
Esta fase tiene por finalidad despertar el inters, crear expectativas y suscitar
inquietudes en el colectivo de la clase, dirigiendo la atencin hacia lo ms
importante de la temtica desarrollada. Por su parte, la fase de desarrollo, implica
la comunicacin, anlisis, aplicacin, sntesis de los contenidos tratados. Este
momento tiene como objetivo exponer los conocimientos y habilidades para
aprender, dar informacin, explicar terminologas, promover la comprensin de
significados, profundizar conocimientos, problematizar, generalizar lo aprendido y
transferirlo a campos concretos.
Por ltimo, la fase de cierre favorece la repeticin, evaluacin, proyeccin y

anticipacin de los contenidos tratados con otros afines. Entre sus objetivos
destacan el sacar conclusiones, evocar lo aprendido o demostrarlo, verificar el
logro alcanzado en el aprendizaje, constatar la validez y el proceso de lo
enseado, abrir expectativas, establecer relaciones con la temtica que contina,
entre otros aspectos.
Cooper (2001)24 refiere que las estrategias son planes para dirigir el ambiente del
aprendizaje de tal manera que se proporcionen las oportunidades para lograrlo,
as como los objetivos. Su xito depende de los mtodos empleados, del uso de la
motivacin, as como de las secuencia, pauta y formacin de equipo que se sigan.
Para el autor es importante la metodologa que se emplean dentro de sus
estrategias afirma, al igual que Chacn y Huerta (2000)25, la necesidad que tiene
la motivacin dentro del desarrollo de las estrategias. Las estrategias de
aprendizaje, son el conjunto de actividades, tcnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la poblacin a la cual van dirigidas, los objetivos
que persiguen y la naturaleza de las reas y cursos, todo esto con la finalidad de
hacer ms efectivo el proceso de aprendizaje.
24
Cooper (2001). Estrategias de discusin. Barcelona, Espaa. Martnez Roca.
25
Chacn y Huerta (2000) Nuevas tecnologas de la informacin y de la comunicacin en la enseanza
Buenos Aires : Aique, 1997
31
Estas estrategias considera las tcnicos mixtas, es decir, individuales y colectivas.
En tal sentido, las tcnicas individuales favorecen el auto aprendizaje, el auto
responsabilidad y la autorrealizacin en los estudiantes. El empleo de tcnicas
grupales segn Muoz y Noriega (1996) 26, propician la interrelacin entre el
profesor y el estudiante y de estos ltimos entre si, en atencin al logro de las
competencias, obtencin de informacin, construccin de conocimientos, cambios
de actitudes, la experiencia previa, atencin individualizada, entre otros aspectos
relevantes.
Se tiene entonces, que es de gran importancia asumir que cada docente imprima
su huella personal y profesional en el momento de conducir la enseanza, al igual
que los estudiantes tienen una forma propia de alcanzar su aprendizaje por lo
tanto, en la escogencia de las tcnicas se debe tener presente las caractersticas
de los estudiantes y del profesor la matriz de ideas significativas del programa y la
referencia espacial del proceso.
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben ensearse como parte integrante

del currculo general, dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura
con los mismos contenidos y actividades que se realizan en el aula. Su enseanza
va vinculada a la Metodologa de enseanza, y se relaciona con las actividades
que el profesor plantea en el aula, con los mtodos usados, con los recursos que
utiliza y con la modalidad de discurso que usa para interactuar con sus alumnos.
2.2.3 Tipos de estrategias pedaggicas. Las estrategias indican las actividades,

ejercicios, problema o cualquier tipo de experiencias por parte del docente o del
alumno que toman ms efectivo el proceso de enseanza y facilitan la
consecucin de los objetivos, estas deben estar en concordancia con las
caractersticas, interese, necesidades, expectativas y motivacin del alumno . Es
por ello que las estrategias utilizadas pueden variar de lo que se tiene que
26
Muoz. J.; Noriega, A. (1996). Organizacin del contenido. Madrid: Escuela Espaola
32
aprender, as como la cantidad de informacin que debe ser aprendida, los
conocimientos previos que tengan sobre el contenido de aprendizaje en general
puede decirse que a menos tiempo y mas motivacin extrnseca para el
aprendizaje ms fcil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la
informacin.
Sin embargo Fernndez y Tana (2008), 27 clasifican las estrategias considerando el

agente en magistrales, estas requieren la intervencin del docente y del alumno
por ello, es importante que el docente adopte una postura activista, para llegar a la
pasividad de los alumnos. En este sentido es recomendable, transmitir
verbalmente los hechos, canalizar el pensamiento de todos los alumnos a una
determinada direccin, preparar exposiciones y realizar las demostraciones
prcticas y sencillas las cuales conllevan a la atencin y participacin de los
alumnos.
En el mismo orden de ideas, Hernndez (2006), 28 reconoce que las estrategias

indican como procesa la informacin y la utilidad de cada una de las acciones a
realizar, as como utilizar el mtodo cientfico (identificando planteando,
relacionando posibles resultados alternativas de procedimientos, condiciones
requeridas para aprender un contenido. Es bueno sealar que las aplicaciones de
estrategias siempre llegan alcanzar el xito en el proceso de aprendizaje. En el
momento de la orientacin, las estrategias ms utilizadas se analiza el beneficio o
no de su uso segn las experiencias de las tareas y caractersticas del contenido
adems se sugieren, estrategias y se trabaja cada una contemplando
procedimientos especficos durante el proceso de enseanza aprendizaje.
27
Fernndez y Tana (2008), Enseanza y Aprendizaje. Universidad de Madrid
28
Hernndez.F (2006), Ensear y aprender en la Universidad: Una Adaptacin necesaria de las titulaciones
al Espacio Europe de Educacin Superior. Revista Circunstancia.
33
Al respecto, Barriga y Liquez (2007), 29 afirman: Los tipos de estrategias de
enseanza aprendizaje, se encuentran involucrados en la promocin del
aprendizaje significativo partiendo de los contenidos escolares; aun cuando en el
primer caso el nfasis, se pone en el diseo, programacin, elaboracin y
realizacin de los contenidos a aprender bien sea por una va oral o escrita, donde
el docente cumple la tarea de diseador y facilitador y en el segundo caso la
responsabilidad en el alumno. En ambos procesos se utiliza el trmino de
estrategias porque tanto el educador como el alumno segn sea el caso, puede
utilizarlas como procedimientos flexibles y adaptativos durante el proceso de
enseanza, estas pueden utilizarse al inicio de las sesiones, durante el desarrollo
de las mismas y al final del proceso.
1. Magistrales .Las estrategias por excelencia tienen como propsito, salir de los
espacios tradicionales para transferir el conocimiento e inducir el aprendizaje
mediante la toma de decisiones en la accin y sobre la accin en el sitio donde se
producen los hechos, eventos, situaciones que animen al estudiante.
Segn Villasmil (2005),30 las estrategias magistrales requieren de la intervencin

del docente dirigida al alumno o al grupo de alumnos. As mismo, permite la
intervencin del alumno dirigidos al grupo. En la actualidad, este tipo de
estrategias ha sido atacada por la pasividad que requiere el grupo que atiende y
por su relacin con la enseanza tradicional sin embargo conserva un punto
referencial con una estrategia para informar y hacer demostraciones, estas
estrategias se encuentra ubicadas en la corriente conductivista. Dentro de estas
estrategias se pueden sealar los siguientes; interrogatorio, lecturas comentadas.
Para, Palella y Martins (2006), 31 el Interrogatorio: es un procedimiento didctico

universalmente empleado, para dirigir la actividad reflexiva de los alumnos: El arte
29
Barriga y Liquez (2007), Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Bogot D.C, Mc Graw
Hill
30
Villasmil (2005), las estrategias magistrales Editorial., Mc Graw Hill, Mxico
31
Palella y Martins (2006), La Lectura comentada
34
de interrogar es para el maestro al arte de artes y la manera ms didctica de
ensear. Esta tcnica se caracteriza por el intercambio de preguntas entre el
docente y el alumno proporcionando la informacin relativa a la tarea con
indicaciones breves en algunos casos se observa las reacciones del educando
para detectar sin comprender.
2. Mediadoras. La facilitacin del aprendizaje no es tarea fcil para el docente

encargado de desarrollar actividades, que le van a permitir conjugar una serie de
aspectos y poner en prctica todos los aspectos previamente planificado e
implicados fundamentalmente en el proceso de aprendizaje. Son aquellas
estrategias a travs de las cuales el docente y los alumnos forman un grupo de
aprendizaje, en la que pueden darse diferentes tipos de comunicacin. Estas
estrategias se encuentran enmarcadas dentro de la corriente constructivista ya
que busca que el alumno construya su aprendizaje a travs de experiencias y
elevarlas al contexto escolar y fuera del mismo, dentro de estas estrategias se
pueden sealar las siguientes: tcnica de preguntas, dinmica grupal, debate,
torbellino de ideas, panel, conferencia, simposio.
Desde otro orden de ideas segn Monroi (2005), 32 el manejo de la tcnica de la

pregunta permite dinamizar cualquier actividad de grupo, es por eso pertinente
determinar el grado de resultados debido a la percepcin que tenga el grupo del
facilitador, por eso es importante, que en el inicio de una experiencia de
aprendizaje considerar que la tcnica de la pregunta es apoyo para el docente
facilitador quien promover la participacin de los alumnos. Para el facilitador, es
fundamental el uso correcto de esta tcnica, formulando las preguntas de tal
manera que proporciona una respuesta congruente con el objetivo o finalidad de la
actividad de clase. En trminos generales es recomendable que las preguntas se
expresen con palabras sencillas, en forma categrica y de manera breve.
32
Monroi (2005), El manejo de la tcnica de la pregunta Guadalajara, Editores Ideogenia
35
3. Dinmica grupal: Segn Charles, Christiam y Dorothy Christiane (2003), 33 la
dinmica grupal es un mtodo que permite activar la participacin puesto que
enriquecer la experiencia, facilita la compresin de conocimientos contribuye al
desarrollo del pensamiento creativo, facilita la interaccin alumno- alumno,
alumno-grupo, grupo- docente y contribuye a una inhibicin para expresarse
oralmente.
Para Knowles (2005),34 la dinmica de grupo, se refiere a las fuerzas que actan
en cada grupo a lo largo de su existencia y que lo hacen comportarse en la forma
como se comporta. Son precisamente estas fuerzas las que constituyen el aspecto
dinmico del grupo; esto ltimo no es otra cosa que el movimiento, la accin, el
cambio, la interaccin, la reaccin, la transformacin que se vive y se experimenta
dentro del mismo.
4. Debate: Es una discusin entre dos o ms personas sobre un tema

determinado, este tiene como objeto conocer todos los aspectos de un tema o
asunto, a travs de la exposicin de las opiniones que sobre el tema tienen todos
los integrantes de un grupo. Para que tenga xito en el grupo debe haber,
cooperacin orden, y compromiso. Consiste en una tcnica mediante la cual un
grupo reducido de alumnos trata un tema en una discusin informal, conducidos
por el docente o por algn compaero. El tema debe ser polmico
cuidadosamente seleccionado con anterioridad de tal manera, que lo alumnos
tengan oportunidad de informacin.
Para Austin (1999), citado por Fernndez (2005) 35, es una discusin entre dos a
ms personas sobre un tema determinado, este tiene como objetivo conocer todos
los aspectos de un tema o asunto, a travs de la exposicin de las opiniones que
sobre el tema todos los integrantes de un grupo. Para que tenga xito, el grupo
33
Charles, Christiam y Dorothy Christiane (2003), Dinmica grupal
34
Knowles (2005), La dinmica de grupo
35
Austin (1999), citado por Fernndez (2005), Discusin entre dos a ms personas sobre un tema
determinado
36
debe haber cooperacin, donde los miembros deben manifestar mutuo respeto
para permitir la participacin de todos y cada participante aguardar el turno de la
palabra para permitir la participacin de todos. Esto induce que dentro del debate
se tratan puntos importantes sin salirse del tema, aclarar dudas y sacar
conclusiones obtenidas en la discusin con ayuda de los dems.
5. Trabajo de campo: segn Avolio (2005),36 consiste en poner a alumno en
contacto directo con una actividad o problema real de la sociedad, para la
adquisicin de una experiencia o conocimiento en su propio escenario o fuente. Es
una actividad de unificacin de conocimiento y formacin de actividades ante un
hecho real. Se utiliza para llevar al alumno al contacto directo con la realidad ya
estudiada tericamente. Visitas dirigidas: consiste en realizar visitas a sitios de
inters para fomentar el dialogo y aclarar dudas sobre lo observado. Esta tcnica
permite conocer nuevas situaciones, para luego realizar una descripcin de la
realidad.
6. Exposicin: consiste en la presentacin oral de un tema, lgicamente

estructurado, y que ha sido seleccionado con anterioridad. La exposicin puede
ser realizada por el docente, el alumno o por una persona invitada .Requiere
preparacin previa y que el expositor cuente con una aceptable capacidad
personal para expresar en pblico y para captar la atencin. Antiguamente, los
profesores utilizaban la exposicin como recursos para la gente que no tena
acceso a sus escritos. Ahora que abundan las posibilidades de acceso a la
informacin, este recurso ha variado la caracterstica de su propsito original.
En la actualidad con el fin de preparar a los alumnos para asumir los retos y roles
en un mundo cambiante, los profesores enfrentan cada vez con ms frecuencia la
presin de reducir el uso de la exposicin como mtodo de instruccin y generar
en cambio un ambiente de trabajo ms interactivo en el cual el alumno participe
paralelamente en actividades colaborativas con sus compaeros. Sin embargo,
36
Avolio (2005), Trabajo de campo
37
cuando este mtodo se aplica de manera apropiada, con el contenido adecuado a
los espacios de tiempo disponibles e integrado con otras tcnicas o estrategias
didcticas, puede contribuir enormemente a un proceso de enseanza aprendizaje
efectivo, especialmente en aquellos cursos en donde se requiere cubrir mucho
material.
2.2.4 Clasificacin de estrategias pedaggicas para la preparacin del

proceso de enseanza aprendizaje significativo en los estudiantes con
discapacidad auditiva Cabe destacar que el docente debe tener presente un
amplio conocimiento de estrategias y saber utilizar para poder desarrollar de una
forma adecuada y as lograr el proceso de enseanza-aprendizaje. Dentro de este
marco de ideas.
37
Segn Rojas y Corral (2000), Estas estrategias de enseanza que pueden
incluirse antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus
(posinstruccionales) de un contenido curricular especfico de la educacin
ambiental, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente dentro o fuera
del aula. As, las preinstruccionales, por lo general preparan y alertan al
estudiante en relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y
experiencias previas pertinentes), lo cual le permite ubicarse en el contexto del
aprendizaje pertinente.
38
Por su parte, Orantes (2000) expresa dos comentarios muy interesantes acerca
de las estrategias, el primero se refiere al trmino como tal y nos dice que ste
implica dos connotaciones relevantes: una puede entenderse como las actividades
que el alumno realiza para adquirir los conocimientos que se le van a exigir segn
sus propias concepciones; otra se refiere a las prescripciones implcitas en las
recomendaciones dadas al estudiante para hacer su esfuerzo ms eficiente.
37
Rojas y Corral (2000: 122), Estrategias de enseanza
38
Orantes (2000) las estrategias pedaggicas
38
Segn lo seala Daz y Hernndez (2002,) 39 las estrategias se clasifican en
preinstruccionales, coinstruccionales, y postinstruccionales.
1. Estrategias Preinstruccionales. Son las que preparan y alertan al estudiante

con qu y cmo va a aprender e inciden en la activacin o la generacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes, que a su vez, sirven para que el
aprendiz se ubique en el contexto conceptual para que genere expectativas
adecuadas. Algunas estrategias preinstruccionales definidas por los autores antes
citados son los objetivos y los organizadores previos. Cabe destacar que estas
estrategias sirven para que el docente introduzca al alumno en el tema y ste
pueda interesarse y prestar mayor atencin para aprender.
2. Estrategias Coinstruccionales. Daz y Hernndez (2002) definen las

estrategias construccionales como aquellas que apoyan los contenidos
curriculares durante el proceso mismo de enseanza-aprendizaje, cubriendo
funciones para que el alumno mejore la atencin. Igualmente, detecte la
informacin principal, que le permita una mejor codificacin y conceptualizacin de
los contenidos de aprendizaje y finalmente organice, estructure e interrelacione las
ideas importantes. Entre estas estrategias se encuentran ilustraciones, analogas,
redes y mapas conceptuales.
- Ilustraciones. Representaciones visuales de objetos o situaciones sobre una

teora o tema especfico, por ejemplo: fotografa, dibujos, dramatizaciones, entre
otros.
- Analgicos. Proposiciones que indican que una cosa o evento (concreto

familiar) es semejante a otra (desconocida y abstracto o complejo).
39
Daz y Hernndez (2002,) Clasificacin de las estrategia: preinstruccionales, coinstruccionales, y
postinstruccionales
39
40
- Redes Semnticas. Para Daz y Hernndez (2002) son representaciones
grficas de esquemas de conocimiento que indican conceptos, proposiciones,
explicaciones y son tiles para realizar una condicin visual y semntica de
concepto, conceptualizando las relaciones entre los conceptos y las proposiciones.
- Mapas Conceptuales. Para Boggino (2000),41 es un recurso didctico para

expresar la informacin grficamente utilizando conceptos y conectores de manera
sencilla, que a su vez ayudan a organizar ideas tanto en la planificacin como en
la evaluacin. Pueden ser usados por docentes, estudiantes de todos los niveles,
los facilitadores de talleres y otros, ya que aportan grandes beneficios, ya que
estimulan la funcin de los hemisferios cerebrales, ahorra tiempo, papel, energa y
sirven como herramienta para planificar y evaluar. Estas estrategias son de mayor
uso por parte del docente y estn dirigidos al aprendizaje del alumno. Buscan que
l se interese, se concentre, interaccione y construya su aprendizaje.
3. Estrategias postinstruccionales, las cuales permiten al alumno formar una

visin sinttica, integradora e incluso crtica del material y a la vez, valorar su
propio aprendizaje. Algunas de las estrategias postinstruccionales ms
reconocidas son: resmenes, organizadores grficos (cuadros sinpticos simples y
de doble columna), redes y mapas conceptuales.
- Los Resmenes. Daz y Hernndez (2002)42 explican que stos indican sntesis
y abstraccin de la informacin relevante de un discurso oral o escrito, haciendo
nfasis a los conceptos clave, principios y argumento central.
- Organizadores Grficos. Se refiere a las representaciones visuales de

conceptos, explicaciones o patrones de informacin. Estas estrategias
postinstruccionales le permiten al docente conocer hasta qu punto los alumnos
40
Daz y Hernndez (2002) Redes Semnticas
41
Boggino (2000), Mapas Conceptuales.
42
Ibs, P,39
40
han entendido lo explicado y de all puede tomar de qu hora y de qu est
consolidado, por lo cual genera una situacin de logro y de reto para l, lo cual le
permitir evaluar al alumno de manera formativa.
2.3 ENFOQUE DIDCTICO PARA LA ATENCION EDUCATIVA A ESTUDIANTES

CON LIMITACION AUDITIVA.
Es el conjunto de elementos y estrategias que son coherentes con el modelo

pedaggico que adopta la institucin y posibilita organizar el proceso de
enseanza y aprendizaje. Los enfoques se clasifican en tcnico, prctico y crtico.
1. Enfoque Tcnico. Retoma la necesidad de sobrevivir y reproducirse de la

especie humana a travs del control y gestin con el medio; es una forma de
actuacin anticipada que posibilita predecir y controlar el entorno a partir de la
experiencia de referencia actual. La ciencia emprico-analtica propia del inters
tcnico se desarrolla mediante la experiencia, la observacin y la experimentacin.
El mtodo utilizado es el hipottico-deductivo y slo tiene validez aquello que es
medible, observable y cuantificable. lvarez de Zayas Carlos Mario, (2002) 43
El inters tcnico da lugar a una accin instrumental que son reglas tcnicas
basadas en un saber emprico. La ciencia emprico-analtica permite identificar
regularidades frente a los fenmenos debido a la manipulacin y manejo del
medio. Se relaciona con el modelo pedaggico tradicional.
2. Enfoque prctico. Se orienta a la comprensin de la realidad, la valoracin e

incorporacin del ser humano en su entorno vital. Mediante este inters se llevan a
cabo acciones precisas en un ambiente concreto. Las ciencias que dan sentido y
significado al devenir humano son las histricas hermenuticas; en ellas, se
incluye el mtodo de interpretacin histrica y literaria como tambin la de
disciplinas como la sociologa y algunas ramas de la psicologa. Estas ciencias
43
lvarez de Z.C, (2002) Enfoque didctico Editorial Pueblo y Educacin. La Habana, Cuba
41
dentro de este inters tratan la accin en sentido global, la abordan como texto
que puede ser interpretado. lvarez de Zayas C. (1998). 44 El inters prctico
genera conocimiento subjetivo; es un inters fundamental por comprender el
mundo a travs de la interaccin, gracias a la interpretacin consensuada del
significado. Es coherente con el modelo pedaggico desarrollista.
3. Enfoque Crtico o Emancipador .Est unido al concepto de libertad ya que

sta se relaciona con el habla, la expresin y la comprensin, busca con ello la
verdad, la justicia y parece el ms coherente con la condicin humana. Este tipo
de enfoque da lugar a la accin autnoma, prudente, responsable y crtica a nivel
del currculo; se traduce en la liberacin del individuo de falsas conciencias,
establece una relacin entre la autorreflexin y la accin. Es compatible con el
prctico, se requiere para alcanzar una perspectiva emancipadora que transforme
la conciencia en cuanto a la forma de percibir y actuar en el mundo. Se
corresponde con el modelo pedaggico socio-crtico.
Al trabajar en primera instancia con el enfoque prctico con los estudiantes que
presentan discapacidad auditiva, permite acercarlos a la comprensin de su
cultura, mediante experiencias significativas que los lleve a ser reconocidos como
sujetos activos en el proceso de aprendizaje; lo que les proporciona el avance
haca mayores niveles de participacin y en el mejoramiento de determinadas
situaciones de orden individual y social, que se adelantan mediante la interaccin
y las prcticas cotidianas y a la vez presentar alternativas de solucin a
problemticas ligadas a la comprensin del significado de lo que sucede en su
entorno y contextos local, regional, nacional e internacional.
El Enfoque Didctico, considera el componente de medios, los cuales sirven de

instrumentos operativos, como fuente de actividades y como generadores de actos
comunicativos; en tanto instrumento, enriquece las percepciones y las
44
lvarez de Z. C, (1998) Pedagoga como Ciencia. Editorial Flix Varela.
42
sensaciones, provoca y mantiene el inters, concreta y promueve procesos de
aprendizajes constructivos. Para la accesibilidad a las comunicaciones con los
estudiantes que presentan discapacidad auditiva es pertinente la utilizacin de
dispositivos electro-pticos como timbres luminosos, seales de alarmas
luminosas, sistemas de signos y seales, telfonos de texto, computadores,
internet, tableros de comunicacin; equipos de televisin y video, proyector, VHS,
DVD.
En lo que hace referencia a equipos y material didctico, se benefician con la

utilizacin de diapositivas, pelculas, lminas, material concreto, libros y otros
textos; manuales, juguetes educativos hardware y software; tablero, papelgrafo,
videos, fotografas, material de desecho y juegos de mesa son medios para
desarrollar el conocimiento en las reas obligatorias y optativas. No basta con
incluir estos materiales en la enseanza, de la poblacin de los estudiantes que
presentan discapacidad auditiva, requiere de muchas experiencias visuales para
comprender y significar la realidad, relacionadas con el sistema de comunicacin
que haga accesible el conocimiento y el desarrollo del pensamiento.
Los docentes deben tener encuenta ordenar ambientes y escenarios de

aprendizaje: organizacin del espacio fsico, las interacciones, es decir cmo
cambiar roles entre profesor- estudiante. En el escenario estn los medios y las
mediaciones, aqu aparecen los modelos lingsticos como actores que posibilitan
la adquisicin de la lengua de seas y el intrprete para el encuentro, la
participacin y el reconocimiento del otro en torno a la convivencia.
Se sugieren algunas estrategias que son pertinentes para desarrollar con grupos
donde participan estudiantes con discapacidad auditiva:
El juego como mediador de aprendizaje permite al estudiante construir y

apropiarse del conocimiento e igualmente le aporta al desarrollo de la
personalidad.
43
Disear y realizar experiencias que se realizan dentro de mbitos reales y
naturales. Estos espacios se convierten en aula, porque trasciende los muros
escolares donde el aprendizaje es vivencial y significativo.
Desarrollar actividades que permitan al estudiante interiorizar aprendizajes a

partir del cuerpo, tales como: dramatizaciones, montaje de pequeas obras de
teatro, pantomimas.
Desarrollar actividades donde se narren cuentos e historietas o donde se

describen personas, lugares o situaciones. En los primeros grados las orienta el
modelo lingstico, previo acuerdo con el maestro de nivel o de grado.
Ofrecer la informacin de lo general a lo detallado y de lo simple a lo complejo.
Cuando se introducen temas nuevos, es importante explorar los saberes

previos del estudiante, quien puede expresarlos de diferentes formas, incluyendo
los dibujos, conos y smbolos.
Presentar pelculas, videos y programas con el sistema close caption (subttulos

en espaol), como motivacin para el aprendizaje escrito y como estrategia
dinamizadora para el fortalecimiento del mismo.
En muchos casos el estudiante no sabe o no ha creado seas convencionales

para nombrar algo que sea equiparable al concepto o idea que desea expresar.
Anmelo a buscar otras alternativas de comunicacin.
Dar instrucciones claras y precisas.
Son muy importantes las informaciones peridicas que se brinden al estudiante

sobre sus logros y dificultades.
44
Las tareas y actividades tienen que tener significado y sentido para producir un
aprendizaje.
La implementacin de estrategias llevan al estudiante con discapacidad auditiva a:
La activacin de esquemas previos.
Cualificar permanentemente los niveles de conceptualizacin.
Resolver problemas simples para llegar luego a otros ms complejos
Es muy importante motivar a los estudiantes sordos a aprender el castellano

escrito, como posibilidad de comunicarse con los oyentes y acceder a la cultura, la
ciencia y a la tecnologa.
2.4 LENGUA DE SEAS
Es una lengua natural de expresin y configuracin gesto-espacial y percepcin

visual (o incluso tctil por ciertas personas con sordoceguera), gracias a la cual las
personas sordas pueden establecer un canal de comunicacin con su entorno
social, ya sea conformado por otros individuos sordos o por cualquier persona que
conozca la lengua de seas empleada. Mientras que con el lenguaje oral la
comunicacin se establece en un canal vocal-auditivo, el lenguaje de seas lo
hace por un canal gesto-viso-espacial.
2.4.1 Origen de las lenguas de seas. Aun cuando hoy en da las lenguas de
seas se utilizan casi exclusivamente entre personas con sordera, su origen es tan
antiguo como el de las lenguas orales o incluso ms, en la historia de la
Humanidad, y tambin han sido y siguen siendo empleadas por comunidades de
oyentes. De hecho, los amerindios de la regin de las Grandes Llanuras de
Amrica Norte, usaban una lengua de seas para hacerse entender entre etnias
45
que hablaban lenguas muy diferentes con fonologas extremadamente diversas. El
sistema estuvo en uso hasta mucho despus de la conquista europea. 45
Otro caso, tambin amerindio, se dio en la isla de Manhattan, donde viva una tribu
nica en la que un gran nmero de sus integrantes eran sordos, debido a la
herencia de desarrollo de un gen dominante, y que se comunicaban con una
lengua gestual. Un caso similar se desarroll en la isla de Martha's Vineyard al sur
del estado de Massachusetts, donde debido al gran nmero de sordos se emple
una lengua de seas que era de uso general tambin entre oyentes, hasta
principios del siglo XX. Pese a esto, no existen referencias documentales sobre
estas lenguas antes del siglo XVII. Los datos que se poseen tratan, sobre todo, de
sistemas y mtodos educativos para personas sordas.
En el siglo XVI Jernimo Cardano, mdico de Padua, en la Italia nortea, proclam

que las personas sordas podran hacerse entender por combinaciones escritas de
smbolos asocindolos con las cosas a que ellos se referan. En el ao 1620 Juan
46
de Pablo Bonet, publica su Reduccin de las letras y Arte para ensear hablar
los Mudos, considerado como el primer tratado moderno de Fontica y Logopedia,
en el que se propona un mtodo de enseanza oral de los sordos mediante el uso
de seas alfabticas configuradas unimanualmente, divulgando as en toda
Europa, y despus en todo el mundo, el alfabeto manual, til para mejorar la
comunicacin de los sordos y mudos.
En 181747 Gallaudet fund la primera escuela de la nacin para las personas

sordas, en Hartford, Connecticut, y Clerc se convirti en el primer maestro sordo
de lengua de seas de los Estados Unidos. Pronto las escuelas para las personas
sordas empezaron a aparecer en varios estados. Entre ellos la Escuela de Nueva
45
Gascn Ricao, A. y Storch de Gracia y Asensio, J.G., (2004), Historia de las lenguas de seas en Espaa:
Polmicas, tpicos, mitos y leyendas
46
Bonet.J ( 620) Reduccin de las letras y Arte para ensear hablar los Mudos
47
Gallaudet (1817) fund la primera escuela de la nacin para las personas sordas, en Hartford, Connecticut,
y Clerc se convirti en el primer maestro sordo de lengua de seas de los Estados Unidos
46
York que abri sus puertas en 1818. En 1820 otra escuela se abri en
Pennsylvania, y un total de veintids escuelas se haban establecido a lo largo de
los Estados Unidos por el ao 1863. En l aparece un abecedario ilustrado
mediante grabados calcogrficos de los signos de las manos que representan las
letras del alfabeto latino.
Del tratado sobre Reduccin de las letras y Arte para ensear a hablar los Mudos
se hicieron traducciones a las principales lenguas de cultura. Sobre la base del
alfabeto divulgado por Bonet, Charles-Michel de l'pe publica el siglo XVIII su
alfabeto, que bsicamente es el que ha llegado hasta la actualidad, siendo
conocido internacionalmente como alfabeto manual espaol.
2.4.2 La lengua de seas Colombiana. La lengua de seas colombiana es la

lengua utilizada por la comunidad sorda de nuestro pas. Fue reconocida
oficialmente en el ao 1996, durante el gobierno del Dr. Ernesto Samper Pizano,
mediante la Ley 324. El artculo 2 reza as: "El Estado colombiano reconoce la
lengua de seas como propia de la comunidad sorda del pas". Esta lengua se
caracteriza por ser visual y corporal, es decir la comunicacin se establece con el
cuerpo en un espacio determinado.
Desde 1984 la comunidad sorda colombiana empez a preocuparse por el

estudio, divulgacin y enseanza de la lengua, al igual que de la situacin del
sordo en el medio. Con el tiempo se fue configurando un grupo de investigacin en
torno a lo que inicialmente se llam, desde la perspectiva de la comunidad sorda,
el lenguaje manual colombiano, denominacin que privilegiaba el papel de las
manos en la comunicacin. Resultado de esas primeras aproximaciones y de la
labor de enseanza de la lengua, fueron las cartillas realizadas por la Federacin
Nacional de Sordos de Colombia (Fenascol). Precisamente el Curso bsico o
primer nivel se denomina Lenguaje Manual Colombiano, publicacin de 1993.
47
Este inters por el estudio de la lengua se fue extendiendo hacia otras instancias,
como las universidades, que se vincularon con gran inters a este propsito. La
cualificacin en las investigaciones y el trabajo en equipo con otras entidades e
instituciones fortalecieron el estudio de la lengua y las apreciaciones sobre la
misma. As en el siguiente tomo, la cartilla nmero dos de Fenascol, se denomina
Lengua de seas colombiana, con la siguiente aclaracin preliminar: "De otra
parte las investigaciones lingsticas llevadas a cabo en varios pases
latinoamericanos han permitido aclarar que la denominacin correcta es Seas,
las cuales estn conformadas por movimientos faciales, corporales y manuales."
(Fenascol, Lengua de Seas Colombiana, Segundo Tomo, Santaf de Bogot,
1996,(p. VII.)48
Luego, como resultado de un trabajo interinstitucional entre el INSOR (Instituto

Nacional para Sordos) y el Instituto Caro y Cuervo, tambin con la colaboracin de
Fenascol, se publica el Diccionario Bsico de la lengua de seas colombiana. Sin
duda este texto del 2006 ha sido una fundamental contribucin al estudio de la
lingstica de la lengua de seas en Colombia. Cuenta con un valioso estudio
preliminar del Doctor en Lengua de Seas, Alejandro Oviedo.
La Lengua de Seas Colombiana, como cualquier lengua, posee dialectos. Esta

realidad se pudo evidenciar durante la realizacin del Diccionario Bsico de la
lengua de seas, ya que se cont para su elaboracin con corpus de las
variedades del Valle y Bogot. La lengua de seas tiene su propio sistema de
reglas gramaticales y pragmticas. La lengua de seas no es universal, existen
tantos cuantos grupos o comunidades de personas sordas se constituyen. Por lo
tanto difieren de pas a pas.
Las lenguas que utilizan los seres humanos con discapacidad auditiva para
comunicarse, se conocen como lenguas naturales, en el mundo existen
48
Fenascol, Lengua de Seas Colombiana, Segundo Tomo, Santaf de Bogot, 1996, pg. VII.)
48
numerosas lenguas naturales tales como Espaol, ingls, embero entre otras; las
anteriores son lenguas cuyos significantes son de naturaleza auditiva y vocal,
llamadas lenguas orales.
Tambin existe una lengua visual utilizada por las personas sordas, la lengua de
seas.
Las lenguas de seas tambin son naturales porque:
Evolucionan en el tiempo
Son adquiridas siguiendo un proceso natural, siempre y cuando el nio o la

nia sean expuestos a ellas.
Poseen organizacin gramatical que siguen los principios de las lenguas

humanas.
Cumplen con la funcin de comunicacin y tambin cumplen con la funcin de

desarrollar la capacidad del lenguaje en los nios y nias y mediante el uso
regular les permite el desarrollo cognoscitivo
Con la enseanza de la lengua de seas se pretende la formacin de comunidad

seante, donde oyentes y personas en situacin de discapacidad auditiva se
comuniquen por medio de una lengua accesible a todos: La Lengua de seas.
Esto requiere voluntad poltica, que la enseen en todos los establecimientos
educativos, que se propague, que se fortalezca, que se difunda, que se normalice,
porque todos saben que la normalidad est en el lugar de mayor frecuencia.
Oyentes y sordos crean una pedagoga visual apoyados en la tecnologa, cuyo

momento histrico gira alrededor de la imagen, y cuando juntos hallen con
sentido la equidad de las Lenguas, resuelto el problema del acceso al lenguaje,
que es el de la humanizacin, entonces aceptaran otras equidades que le son
afines, garantizando el derecho a la vida en la medida en que puedan nombrarla;
al desarrollo garantizado por la comunicacin; a la participacin como el derecho
49
de los nios y nias a expresar su opinin, buscar, recibir y difundir informacin,
libertad de pensamiento y de asociacin, y a la proteccin que comprende el
derecho de los nios y nias a ser protegidos contra toda forma de discriminacin
que atente contra las posibilidades de su desarrollo integral como ser humano
2.4.3 La Lengua De Seas O Lengua de Signos. Segn Oviedo, A. (2006) 49 La

lengua de seas, o lengua de signos, es una lengua natural de expresin y
configuracin gesto-espacial y percepcin visual (o incluso tctil por ciertas
personas con sordoceguera), gracias a la cual las personas sordas pueden
establecer un canal de comunicacin con su entorno social, ya sea conformado
por otros individuos sordos o por cualquier persona que conozca la lengua de
seas empleada. Mientras que con el lenguaje oral la comunicacin se establece
en un canal vocal-auditivo, el lenguaje de seas lo hace por un canal gesto-viso-
espacial. Lenguas de signos son lenguas naturales de produccin gestual y
percepcin visual que tienen estructuras gramaticales perfectamente definidas y
distintas de las lenguas orales con las que cohabitan. Pablo Bonet, J. de (1620) 50.
Al no ser "seas" y "signos" trminos estrictamente sinnimos, algunos expertos

opinan que la denominacin "lengua de signos", mayoritaria, es
terminolgicamente incorrecta, argumentando que, segn Saussure (1916) 51,
todas las lenguas son en rigor "sistemas de signos". No obstante, al margen de la
terminologa estrictamente empleada en el campo de la lingstica, ambas
palabras son utilizadas en el uso comn, dependiendo del pas. Por ejemplo, es
comn denominarla "lengua de signos", sobre todo en la legislacin relacionada
con sta, y se emplean en menor medida otras denominaciones como "lengua de
seas", "lengua gestual" o "mmica". Por otro lado, en los pases americanos de
habla hispana es tradicional llamarlas "lenguas de seas".
49
Oviedo, A. (2006) "Lengua de seas, lengua de signos? Razones para una denominacin
50
Pablo Bonet, J. de (1620) Reduction de las letras y Arte para ensear hablar los Mudos. Ed. Abarca de
Angulo, Madrid
51
Saussure(1916), Curso de lingstica general (obra pstuma)
50
Las lenguas de seas modernas, al igual que las lenguas orales, estn sujetas al
proceso universal de cambio lingstico que hace que evolucionen con el tiempo y
eventualmente una misma lengua puede evolucionar en lugares diferentes hacia
variedades diferentes.
2.4.4 Caractersticas de la modalidad de la lengua de seas. La lengua de

seas es una lengua natural con toda la complejidad de un sistema lingstico y ha
surgido entre los sordos para servir a los propsitos lingsticos de sus usuarios
en sus intercambios cotidianos. Skliar, C. (2003).52
Atencin visual: Poner atencin a los movimientos del cuerpo, cara y manos
cuando alguien est soando
Memoria visual: Recordar las seas del mensaje.
Espacio tridimensional: Los signos lingsticos requieren de tres dimensiones

para producirse.
Emisin espacio corporal: El cdigo lingstico se transmite a travs de

movimientos de las manos en un espacio tridimensional.
Simultaneidad: Los movimientos de ambas manos y expresiones faciales se

producen al mismo tiempo para dar lugar a una sea con significado por ejemplo
con las manos se hace la sea de flor y con la cara que es bonita (dos conceptos
a la vez)
La lengua de seas es una lengua natural con toda la complejidad de un sistema

lingstico y ha surgido entre los sordos para servir a los propsitos lingsticos de
sus usuarios en sus intercambios cotidianos. Lengua de una comunidad de
sordos, que consiste en una serie de signos gestuales articulados con las manos y
acompaados de expresiones faciales, mirada intencional y movimiento corporal,
dotados de funcin lingstica, forma parte del patrimonio lingstico de dicha
52
Skliar, C. (2003). La Educacin De Los Sordos. En Espacio Logopdico.Com
51
comunidad y es tan rica y compleja en gramtica y vocabulario como cualquier
lengua oral. Claros, r. (2004).53.
2.4.5 Fonologa de las lenguas de seas y su enseanza. El conjunto de

unidades simblicas mnimas o fonemas de la mayora de lenguas de seas
puede analizarse en trminos de siete parmetros formativos bsicos:
1. Configuracin. Forma que adquiere la mano al realizar un signo. Es decir

forma que adopta la mano para hacer la sea.
2. Orientacin de la mano: palma hacia arriba, hacia abajo, hacia el seante. Es

decir es la direccin a la que se dirige la palma de la mano en el espacio seante
3. Lugar de articulacin. Lugar del cuerpo donde se realiza el signo: boca, frente,
pecho, hombro.
4. Movimiento. Movimiento de las manos al realizar un signo: giratorio, recto,

vaivn, quebrado. Es decir direccin a la que se dirige la sea con relacin al
seante
5. Punto de contacto. Parte de la mano dominante (derecha si eres diestro,

izquierda si eres zurdo) que toca otra parte del cuerpo: yemas de los dedos, palma
de la mano, dorso de los dedos.
6. Plano. Es donde se realiza el signo, segn la distancia que lo separa del

cuerpo, siendo el Plano 1 en contacto con el cuerpo, y el Plano 4 el lugar ms
alejado (los brazos estirados hacia delante).
7. Componente no manual. Es la informacin que se transmite a travs del

cuerpo: Expresin facial, componentes hablados y componentes orales,
movimientos del tronco y hombros. (Como ejemplo; al expresar futuro nos
inclinamos ligeramente hacia delante, y al expresar pasado, hacia atrs).
53
Claros, r. (2004). La desmitificacin de la Educacin de sordos. Haca una Pedagoga de xito. Chile:
Editorial del Norte.
52
Esto es paralelo con los 5 6 parmetros generalmente necesarios para analizar
la fonologa de las lenguas orales, entre los cuales encontramos:
1. Mecanismo de corriente, que indica cul es el mecanismo de generacin de la

corriente de aire: pulmonar, eyectivo, inyectivo.
2. Modo de articulacin, que divide a los sonidos en oclusivos, fricativos,

aproximantes o voclicos.
3. Punto de articulacin, segn cuales sean las dos partes del tracto vocal que
est ms cercano en el momento de la articulacin.
4. Coarticulacin, cuando un sonido presenta varias fases en el modo o en el

punto de articulacin a lo largo de su articulacin.
5. Sonoridad. Muchas lenguas de seas tienden a ser lenguas analticas con

poca morfologa. Esto, sin embargo, puede ser ms una consecuencia del origen
histrico de las mismas que una caracterstica necesaria o preferente de las
lenguas de seas. En la mayora de lenguas de seas por ejemplo, los procesos
morfolgicos son ms usados en los procesos de formacin de palabras:
derivacin y composicin y son evidentes en la estructura de buena parte del
lxico.
2.4.6 Utilizacin en mayor o menor medida de gestos y signos. Aunque en el

dficit auditivo (Sorderas o hipoacusias), las perturbaciones ms marcadas suelen
aparecer en el rea del lenguaje y la comunicacin, precisamente por su
importancia, pueden aparecer tambin otras alteraciones:
Pueden tener un andar ruidoso arrastrando los pies, como efecto de la sordera y
no como trastorno de marcha.
Problemas de atencin. Aislamiento social, retraimiento, rechazo escolar. Al tener

dificultades de comunicacin con los oyentes, entorpeciendo as las relaciones
sociales. Pobre opinin de s mismo, bajo auto concepto y autoestima.
53
Atribuciones globales e internas antes acontecimientos no exitosos. En el
mantenimiento o mejora de las perturbaciones de la comunicacin y el lenguaje,
vinculados a las deficiencias auditivas, pueden incidir factores sociales,
educativos, ambientales y psicolgicos: Deteccin ms o menos pronta, atencin
temprana de su dficit, planificacin educativa adecuada, aprendizaje de un
lenguaje gestual de apoyo, orientaciones familiares adecuadas, interacciones
idneas con el entorno. Entre otro.
2.4.7 Estrategias de la enseanza del lenguaje de seas para personas con

discapacidad auditiva.
Segn Nilda Lpez Vale, (2003). 54 La enseanza del lenguaje de seas a

personas que sufren de sordera siempre se ha considerado que la comunicacin
por ese medio hace perezoso a individuos que podran aprender a leer los labios y
tambin a hablar, a pesar de su problema, haciendo un esfuerzo adicional. Se
considera que cualquier forma de comunicacin es til al individuo y que el
aprendizaje de lenguajes adicionales ejercita la mente de las personas en lugar de
hacerlas perezosas. Eso aplica tanto a los oyentes como a aquellos que sufren de
algn problema de audicin; lo cual significa que es tan deseable que los oyentes
aprendan el lenguaje de seas como que los sordos aprendan a leer los labios y
hablar.
Slo a travs de la comunicacin, los individuos pueden convivir en armona y ese

objetivo merece cualquier esfuerzo. Aprender a comunicarnos con los dems, en
todas las formas posibles (incluyendo el uso del lenguaje de seas), y tambin la
comunicacin entre los que no oyen bien; tanto por la va oral como por las seas.
54
Nilda Lpez Vale, (2003).
54
Las seas dibujadas en color oscuro muestran la letra del alfabeto
correspondiente tal como se ven cuando las ejecuta la persona, con la mano
derecha. Las seas dibujadas en color claro representan la misma letra que se
encuentra a su izquierda pero vista desde otro ngulo. Su nico objetivo es el de
aclarar la posicin de los dedos o (en los casos de "k" y "q") o el movimiento de la
mano (como en el caso de la "x") pero no representan la forma como las veran
dos interlocutores frente a frente.
Escolarizacin
Los alumnos sordos se pueden escolarizar en centros ordinarios y en centros

ordinarios de integracin preferente segn la especificidad de sus necesidades
educativas y por lo tanto de la cantidad y de la especializacin de los recursos
personales y tcnicos que se requieren para dar respuesta a las mismas. Algunos
alumnos sordos necesitan condiciones especiales para el aprendizaje, la
comunicacin y el desarrollo del lenguaje oral, que no estn generalizados en
todos los centros educativos, por lo que la administracin contempla la
escolarizacin agrupada de alumnos sordos en determinados centros cuando la
55
naturaleza de la respuesta a las necesidades requiere medidas organizativas y/o
recursos personales suficientes, estables y especializados de difcil
generalizacin. Estos centros cuentan con las condiciones para:
Garantizar a todos los alumnos sordos el aprendizaje y el uso de la lengua oral

y de los medios de apoyo a la comunicacin oral.
Posibilitar situaciones de interaccin y socializacin con compaeros oyentes y

con compaeros sordos.
Garantizar el aprendizaje y uso de la lengua de signos para la comunicacin y

el acceso al currculo, para aquellos alumnos sordos cuyas familias opten por un
modelo bilinge o bien la comunicacin oral signada para aquellos otros que no
pueden utilizar la lengua oral de forma eficaz.
Establecer diferentes medidas organizativas que faciliten el acceso al currculo

tanto dentro como fuera del aula. Los alumnos sordos que no pueden desplazarse
al centro preferente y que requieren de forma transitoria o permanente de una
atencin muy especfica, pueden contar con la ayuda de los especialistas. para
complementar la atencin que el alumno recibe en su centro y/o para ofrecer
asesoramiento y ayuda al profesorado para establecer procesos de comunicacin
y de enseanza adaptados y eficaces para el alumno sordo.
2.4.8 Estrategias de Modalidad Comunicativa para el Alumnado Sordo. Las

modalidades comunicativas que se pueden adoptar con el alumnado sordo son:
Estrategias de Modalidad oral: Se adopta con alumnos sordos que tienen ya

la posibilidad de comunicarse y aprender con eficacia a travs del lenguaje oral.
La percepcin del habla a travs de los audfonos o del implante coclear no es
completa, por lo que en todos los casos se requiere adaptaciones de los
interlocutores y de los contextos, as como el uso de los recursos tcnicos.
56
Estrategias de Modalidad oral complementada: Se adopta con alumnos
sordos que inician la escolaridad a la edad de 3 aos sin lenguaje o con un
desarrollo mnimo del mismo, pero que tienen posibilidades de acceder a una
audicin funcional a travs del implante coclear. Igualmente se utiliza con alumnos
sordos que son usuarios de la lengua oral pero tienen una percepcin limitada de
la palabra, bien por va auditiva o bien a travs de la lectura labial. Existen dos
modalidades de comunicacin complementada:
-Comunicacin bimodal: supone el uso simultneo de signos y lenguaje oral. Se

sigue la organizacin sintctica del lenguaje oral. El uso de esta modalidad exige
que el profesorado tenga conocimientos de signos.
-Palabra complementada (cued-speech). Es un sistema de apoyo visual para

poder percibir totalmente la palabra mediante el uso de la labiolectura y gestos
manuales. El objetivo es restar las ambigedades de la labiolectura. Los
componentes gestuales de la mano se configuran segn la posicin para
diferenciar entre s las vocales y la forma para diferenciar entre s sonidos
consonnticos con la finalidad de hacer visible la fontica de la palabra. Las
posiciones y formas de la mano son iguales cuando el sonido voclico o
consonntico tiene una representacin muy diferente en la lectura labial, y por el
contrario son diferentes cuando los sonidos tienen una representacin igual o
similar por labiolectura
57
El uso de la palabra complementada requiere que el profesor domine los gestos
manuales y los utilice con rapidez.
- Estrategias de Modalidad Lengua de Signos: Se adopta esta comunicacin

con alumnos sordos que:
El acceso a la lengua oral va a ser muy lento y limitado y han accedido

tardamente a las ayudas protsicas. Estos alumnos requieren acceder lo antes
posible a la lengua de signos para poder comunicarse y acceder a los
aprendizajes. En estos casos, el profesorado debe tener un dominio suficiente de
la lengua de signos.
El alumno tiene una comunicacin oral eficaz pero en niveles educativos

superiores, las explicaciones pueden tener una carga lingstica muy compleja y la
lectura labial no es lo suficientemente eficaz para comprenderlas. Si el alumno es
58
usuario de la lengua de signos, se requiere la figura de intrprete de esta lengua
para determinadas reas.
- Acceso al lenguaje oral
La adquisicin del lenguaje oral requiere valorar en cada momento el grado de

especificidad y los mtodos y apoyos o complementos que se requiere. Con
algunos alumnos se podr contar con un input auditivo importante y otros
requerirn un acceso al lenguaje oral a travs de la vista y del tacto. Se requiere la
intervencin del maestro de audicin y lenguaje cuando las necesidades de
habilitacin de la audicin y el acceso al lenguaje oral son especficas del alumno
y no se pueden atender nicamente desde los contextos naturales de interaccin y
de aprendizaje que se generan en el aula.
El programa de audicin y lenguaje partir del nivel lingstico del alumno y tomar
como referencia la evolucin normal del lenguaje oral y las actividades y los
contenidos del aula. El desarrollo de la competencia lingstica se trabajar de
forma especfica y a lo largo de todas las reas. En el objetivo de desarrollo de la
audicin y del lenguaje oral, es imprescindible tener presente la relacin que existe
entre lenguaje oral y lecto-escritura.
El acceso lector a la palabra se asienta en una adecuada representacin

fonolgica de la misma. Por lo tanto, es imprescindible trabajar la representacin
fonolgica de las palabras aunque, algunos nios sordos contarn con muy poco
soporte auditivo. Con estos alumnos se deber trabajar de forma muy sistemtica
la labiolectura, con el apoyo de la vocalizacin y el uso de complementos
gestuales que ayuden a visualizar la fonologa de las palabras. As mismo, el
acceso lector a las estructuras gramaticales, requiere un trabajo especfico de
comprensin y de expresin de diferentes estructuras sintcticas, de la flexibilidad
de la sintaxis para expresar una misma idea y de los diferentes aspectos de la
morfologa de la palabra y de las implicaciones en el significado de las oraciones.
59
2.4.9 participacin en los contextos de enseanza-aprendizaje de alumnos
sordos en aula. El currculo requiere un proceso de toma de decisiones sobre el
cmo acceder a los contenidos, sobre el cmo ensear y evaluar y, en algunos
casos, sobre el qu ensear a los alumnos sordos.
- Adaptaciones de acceso. Se trata de recursos personales, materiales y

tcnicos que necesita el alumno para acceder a los aprendizajes.
-Recursos personales. Los alumnos sordos pueden requerir una intervencin

ms especfica para acceder a los aprendizajes del aula y se llevar a cabo por
parte del profesorado ordinario, de los departamentos didcticos o de los
especialistas del centro segn el contenido de trabajo y la especificidad
metodolgica que requiera la intervencin. Los alumnos sordos pueden necesitar
algn tipo de ayuda personal para:
- Explicar con anticipacin el vocabulario y determinados contenidos para facilitar

el seguimiento de las explicaciones en el aula.
-Trabajar especficamente el desarrollo de la audicin, el lenguaje oral y el

lenguaje escrito.
-Trabajar determinados contenidos de forma ms estructurada, pautada y con

mayor referencia visual.
As mismo, algunos alumnos sordos necesitan una situaciones de interaccin y de

aprendizaje muy individualizada y una forma de ensear muy especfica, bien
porque no hay apenas lenguaje para ser utilizado como instrumento vlido de
enseanza o bien porque se utiliza como lengua vehicular la comunicacin oral
signada o la lengua de signos.
-Recursos materiales. Los alumnos sordos necesitan adaptaciones del material

didctico en funcin de su nivel de comprensin oral o escrito.
60
2.4.10 Pautas Para Ensear A Leer A Nios Sordos .El aprendizaje de la lectura
constituye una de las tareas ms importantes a las que tiene que enfrentarse el
nio sordo. Para l, la lectura tiene si cabe mayor relevancia que en el
sujeto oyente debido sobre todo a que, en una sociedad como la nuestra, donde la
mayora de la informacin se transmite oralmente, la palabra escrita se convierte
en uno de los medios ms eficaces para recibir informacin y acceder a
conocimientos que de otro modo le seran sumamente difciles de adquirir. A
diferencia del nio oyente que adquiere el lenguaje de forma natural y espontnea,
para el nio sordo este proceso es lento, trabajoso y en la mayora de los casos
poco satisfactorio.
Mucho se ha investigado acerca de cmo desarrollar la lectura en los nios

sordos. La lectura es un elemento esencial en la educacin del nio sordo debido
a su importancia en el desarrollo del lenguaje. Sin embargo, poco se ha
investigado sobre la aplicacin de la tcnica de la lectura de cuentos en voz alta
para nios sordos y sus efectos. Esta tcnica es muy recomendada por los
especialistas en la educacin del sordo como un medio eficaz para el desarrollo de
la lectoescritura.
Algunos autores como Lartz y Lestina, en (1993) 55 han investigado cmo los
adultos sordos leen a sus nios sordos y han encontrado ciertos elementos que se
repiten en las sesiones de lectura de cuentos. Asimismo, sugieren que si seguimos
esas estrategias utilizadas por los adultos sordos, podrn desarrollar las
destrezas de lectoescritura en los nios sordos, tanto en el colegio como en casa.
2.4.11 Estrategias para ensear a leer en voz alta a un nio sordo. Estas
fueron las estrategias utilizadas por los adultos Sordos
El uso del lenguaje de seas, la mmica y los movimientos corporales / faciales

en todo momento.
55
Lartz y Lestina, en (1993)
61
Mantener ambos lenguajes, el de seas y el espaol del texto, visibles.
No limitarse al texto escrito sino aadir elementos a la narracin que estn

implcitos.
Mientras ms veces lean el cuento ms se movan de la narracin a la lectura

del texto, acortando las explicaciones dando ms importancia al texto escrito y no
a las lminas.
Seguan las indicaciones del nio, no lo aislaban, sino que tomaban en cuenta
sus observaciones.
Ajustaban las seas y su tamao para mantener la variedad y el inters del

nio.
Conectaban la lectura con la realidad del nio.
La localizacin de las seas en el libro o fuera de l.
La demostracin de los cambios de personajes a travs de la expresin

corporal, la mmica, el uso del espacio.
Hacer preguntas mediante la expresin facial.
2.4.12 Estrategias Pedagogicas de lenguas de seas para el aprendizaje

significativo en el aula con Estudiantes Sordos. La sordera es concebida como
una experiencia visual antes que como una diferencia auditiva, teniendo en cuenta
lo anterior, algunas estrategias pedagogicas que puede aplicar en el aula pueden
ser:
a) POTENCIAR LA EXPERIENCIA VISUAL
62
1. Elaboracin de ordenadores grficos (mapas conceptuales, araa, peine,
jerrquico, entre otros.)Con el fin de sintetizar la informacin y visualizar palabras
claves del tema.
2. Material didctico visual: Carteleras, maquetas, modelos a escala, fotografas,

laminas, entre otros. En lo posible apoyar siempre el trabajo o explicacin de un
tema con una imagen.
3. Apoyo tecnolgico: elaborar presentaciones en power point, software

educativos, internet, juegos interactivos.
4. Desarrollo de guas, cuestionarios, talleres. Debe ir acompaado de

imgenes y ejemplos de cmo resolver el ejercicio pedido. Tener en cuenta el nivel
de castellano que maneja el estudiante.
b) PROPONER RETOS COGNITIVOS: Debatir, argumentar, imaginar, plantear

hiptesis, predecir, entre otros, en cada tema visto.
b) CONTEXTUALIZAR CONOCIMIENTOS Y SABERES: Propiciar el diseo e

implementacin de experiencias formativas tales como: actividades ldicas,
recreativas, deportivas, artsticas, salidas pedagogicas, rincones o centros de
inters dentro de la institucin o el aula, participacin de eventos culturales, izadas
de bandera, talleres entre otros.
2.5 CONCEPTO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
El concepto de aprendizaje significativo se debe al psiclogo cognitivo David Paul

Ausubel. Por aprendizaje significativo entiende que: para aprender un concepto,
tiene que haber inicialmente una cantidad bsica de informacin acerca de l, que
acta como material de fondo para la nueva informacin
Segn Ausubel, los conocimientos no se encuentran ubicados arbitrariamente en

el intelecto humano. En la mente del hombre hay una red orgnica de ideas,
conceptos, relaciones, informaciones, vinculadas entre s. Cuando llega una nueva
63
informacin, sta puede ser asimilada en la medida que se ajuste bien a la
estructura conceptual preexistente, la cual, sin embargo, resultar modificada
como resultado del proceso de asimilacin (Ausubel, 1986)
Segn David Ausubel (1986)56 menciona que el conocimiento que el estudiante

posea en su estructura cognitiva relacionadas con el tema de estudio es el factor
ms importante para que el aprendizaje sea optimo.
Otro factor importante son los preconceptos (conocimiento espontaneo de algo) ya

que estos pueden determinar el xito o fracaso en el aprendizaje, los
preconceptos estn arraigadas en la estructura cognitiva.
Hablar de aprendizaje significativo equivale, ante todo, a poner de relieve el

proceso de construccin de significados como elemento central del proceso de
enseanza y aprendizaje.
El alumno aprende un contenido cualquiera:

- un concepto.
- una explicacin de un fenmeno fsico o social.
- un procedimiento para resolver un tipo de problemas.
- un valor a respetar.
Cuando es capaz de atribuirle un significado, es decir, que establece relaciones

"sustantivas y no arbitrarias" entre lo que aprenden y lo que ya conocen (Ausubel,
1983), o dicho en otras palabras, componen significados integrando o asimilando
el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseen para
comprensin de la realidad. El contenido que el alumno va a aprender, tendr que
ser potencialmente significativo y ser susceptible de dar lugar a la construccin de
significados.
Para ello, debe cumplir dos condiciones:
56
David Ausebel(1986) teora del aprendizaje significativo
64
- una intrnseca al propio contenido de aprendizaje, con una estructura interna,
una cierta lgica, un significado en si mismo (significatividad lgica)
- y otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo, que pueda asimilarlo,

insertarlo en las redes de significados ya construidos en el transcurso de sus
experiencias previas (significatividad psicolgica).
Adems, para que se produzca el aprendizaje significativo es necesario que el

alumno sea capaz de dar sentido a lo que aprende, la percepcin que tiene sobre
la relevancia de lo que hace. Por ello, el proceso de mediacin que realiza el
docente, debe estar centrado en intencionar y explicitar los propsitos que
subyacen al aprendizaje de un determinado contenido, y en la riqueza de los
intercambios comunicativos con sus alumnos.
Los significados que finalmente construye el alumno son el resultado de una

compleja serie de interacciones en las que intervienen como mnimo tres
elementos: el alumno, los contenidos de aprendizaje y el docente. Todo ellos
ligado por estrategias de aprendizaje que permitan el proceso de construccin,
que brinde a los alumnos la posibilidad de desarrollar las habilidades que lo
llevaran "aprender a aprender".
Se puede hacer una analoga entre aprendizaje significativo y un sistema de

engranajes en que cada elemento que interviene en el aprendizaje, debe
"enganchar " con otro, para que logren los alumnos ensamblar con los contenidos,
con las personas que median, que orientan el proceso, con otros alumnos con
quienes y de quienes tambin estn aprendiendo; con la metodologa, con la
forma y ritmo con que dichos engranajes pueden calzar y provocar el movimiento,
el cambio. De acuerdo a los principios del aprendizaje significativo, el mediador, el
adulto ser quien equilibre el ritmo, de acuerdo al tipo de dispositivo presente.
65
2.5.1 Ventajas del Aprendizaje Significativo segn David Ausubel. Produce
una retencin ms duradera de la informacin.
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente

adquiridos de forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva
se facilita la retencin del nuevo contenido.
La nueva informacin al ser relacionada con la anterior, es guardada en la

memoria a largo plazo.
Es activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por

parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos

cognitivos del estudiante.
1.1.3. Caractersticas del aprendizaje significativo segn David Ausubel
Existe una interaccin entre la nueva informacin con aquellos que se

encuentran en la estructura cognitiva.
El aprendizaje nuevo adquiere significado cuando interacta con la nocin de la

estructura cognitiva.
La nueva informacin contribuye a la estabilidad de la estructura conceptual

preexistente. El Aprendizaje Mecnico o Memorstico- David Ausubel(1996) 57
Lo contrario al aprendizaje significativo es definido por David Ausubel (1996) 58

como aprendizaje Mecnico o Memorstico, este hace que la nueva informacin no
se vincule con la mocin de la estructura cognitiva, dando lugar a una acumulacin
absurda, ya que el aprendizaje no es el optimo. Un ejemplo claro de esto, se da en
57
David Ausubel(1996) Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
58
David Ausubel(1996)Teora del aprendizaje significativo de Ausubel. El Aprendizaje Mecnico o
Memorstico
66
el mbito escolar, cuando los alumnos se apresuran a memorizar datos para
alguna evaluacin.
Ausubel (1996) no trata de hacer una divisin del aprendizaje, al contrario hace
referencia que el aprendizaje puede ser rigurosamente significativo y Memorstico,
aunque el memorstico solamente sera fundamental en determinadas etapas del
crecimiento intelectual.
1.1.4. Teora de la Asimilacin de Ausubel. El principio de asimilacin de

Ausubel puede ser representado esquemticamente del siguiente modo:
a + A Aa
En que los smbolos representan:
a = informacin, idea o concepto nuevo, potencialmente significativo.
+ = relacionada o asimilada
A = Idea ms general ya establecida en la estructura cognitiva.
= Produce.
Aa = Producto de la interaccin.
En otros trminos, el proceso de asimilacin tiene lugar cuando una nueva
informacin a, potencialmente significativa es decir, lgicamente posible de ser
relacionada con conocimientos previos es vinculada por el aprendiz con una idea
ms general A que ya existe en su estructura cognitiva, ya sea porque a es un
caso particular de A o porque A constituye una relacin o proposicin que incluye a
la nueva informacin a. Como resultado de esta asimilacin, en la estructura
cognitiva aparece una nueva entidad compuesta por a, que es la nueva
informacin, modificada por su interaccin con la idea general A preexistente y A
que es la idea preexistente modificada, a su vez, como resultado de su interaccin
con a. Es decir, el resultado de la asimilacin de una informacin nueva no es
simplemente la incorporacin de ella a la estructura cognitiva sino la aparicin del
complejo conceptual aA en que tanto la idea nueva como la antigua que ha
servido de anclaje, resultan modificadas.
67
Pero el proceso de asimilacin, segn Ausubel, no termina aqu. Hasta este punto,
lo que ha tenido lugar es el aprendizaje significativo de la informacin a que ha
sido asimilada con el significado subordinado a. Despus de esta etapa el nuevo
significado a queda disponible para ser recuperado en cuanto sea evocado, ya
que en esta nueva fase, que Ausubel llama de retencin, el complejo conceptual
Aa es disociable en las entidades separadas A ya . Es decir:
Aa A + a
Pero esta disociabilidad se comienza a perder gradualmente de modo que la

posibilidad de recuperar el significado a se torna cada vez ms difcil hasta que
finalmente deja de disociarse de Aa, quedando como residuo en la estructura
cognitiva el concepto general modificado A.
David Ausubel(1996) denomina asimilacin obliteradora a todo el proceso que

sigue al aprendizaje significativo y al cabo del cual se tiene como resultado el
olvido de la idea a que fue retenida por un lapso variable de tiempo bajo el
significado a . Importa destacar aqu que este olvido forma parte del proceso
general de asimilacin mediante el cual la estructura cognitiva ha resultado
reestructurada, por cuanto la idea ms general inicial A ha sido sustituida por A
2.5.4 Estrategias de Aprendizaje Significativo. Antes de comenzar a hablar

sobre estrategias de aprendizaje, se tomar en consideracin qu es aprendizaje
significativo. Segn lo seala Daz y Hernndez (2002), 59 el aprendizaje
significativo es aquel que conduce a la creacin de estructuras de conocimientos
mediante de relacin sustantiva entre la mera informacin y las ideas previas de
los alumnos. Dentro de este orden de ideas, plantea Daz y Hernndez (2000) 60
la funcin central del docente consiste en orientar y guiar la actividad mental
59
Daz F.y Hernndez (2000) estrategias docente para un aprendizaje significativo . Una
interpretacin construcctruvista . editoraial Mac Graw Hill Mxico
60
Ibs, P,4
68
constructiva de sus alumnos a quienes proporcionar una ayuda pedaggica
ajustada a su competencia. Afirman que las estrategias de aprendizaje son
procedimientos (conjuntos de pasos, operaciones o habilidades), que un aprendiz
emplea en forma consciente, controlado e intencional como instrumento flexible
para aprender significativamente y solucionar problemas.
61
Por otra parte, Daz y Hernndez (2002), seala que las estrategias de
aprendizaje, son ejecutadas no por el agente instruccional sino por un aprendiz
(nio, alumno, persona con incapacidad intelectual, adultos), siempre que se le
demande aprender, recordar o solucionar problemas sobre algn contenido de
aprendizaje. Las estrategias de aprendizaje se encuentran asociadas con cuatro
tipos de recursos y procesos cognitivos:
Procesos Cognitivos. Son todas aquellas operaciones y procesos involucrados

con el procesamiento de la informacin como lo son, la atencin, percepcin,
codificacin y otras.
Conocimientos Conceptuales Especficos. Se refiere al bagaje de hechos,

conceptos y principios que la persona posee sobre distintos temas de
conocimientos.
Conocimientos Metacognitivo. Son los conocimientos adquiridos sobre qu y

cmo lo sabe, as como el conocimiento que se tiene sobre los procesos y
operaciones cognitivas cuando se aprenden, recuerda o soluciona problema.
Por otra parte, Daz y Hernndez (2002) 62 plantean que las estrategias de
aprendizaje, se clasifican de la siguiente manera: estrategias de recirculacin, de
elaboracin y organizacin. Las estrategias de recirculacin, son considerados
como los ms primitivos empleadas por cualquier aprendiz. Las estrategias de
elaboracin, considera integrar y relacionar la nueva informacin que ha de
61
Ibs, P,5
62
Ibs, P,7
69
aprenderse con los conocimientos previos pertinentes, pueden ser simples y
complejos. Por ltimo, las estrategias de organizacin de la reorganizacin
constructiva de la informacin que ha de aprenderse. En resumen, dichas
estrategias ayudan a organizar, agrupar o clasificar la informacin; con el propsito
de lograr una representacin correcta de sta.
En el proceso de aprendizaje-enseanza, es preciso resaltar la importancia del

aprendizaje significativo por cuanto se ha concluido que cuando este se produce el
nio no olvida y es capaz de relacionar una imagen, una palabra, idea o actividad
al conocimiento adquirido pudiendo a partir de ste generar nuevos con los cuales
se fortalece el desarrollo cognitivo. Por otra parte, cuando se pretende formar al
joven se busca a partir de experiencias con los cuales pueda relacionar la
enseanza y as lograr que pueda adquirir la nueva informacin con mayor
seguridad.
Al tomar en cuenta esto, el aprendizaje significativo es fundamental por lo cual el

docente propicia situaciones que generen el aprendizaje significativo a travs de
estrategias que puedan ser relevantes en la vida del alumno para llevar a la
prctica. Adems, Tamayo (2000) 63 refiere que las estrategias de aprendizaje
presentan las siguientes caractersticas: la aplicacin de las estrategias es
controlada y no automtica, requiere necesariamente de una toma de decisiones,
de una actividad previa de planificacin y de un control de su ejecucin; la
aplicacin experta de las estrategias de aprendizaje requiere de una reflexin
profunda sobre el modo de emplearla; la aplicacin de los mismos implica que el
aprendiz los sepa seleccionar inteligentemente de entre varios recursos y
capacidades que tenga a su disposicin.
2.5.2 Tipos De Aprendizaje Significativo segn David Ausubel. Este tipo de

aprendizaje significativo representado por David Ausubel (1996) 64 y su equipo de
63
Tamayo (2000) Las estrategias de aprendizaje
64
David Ausubel(1996) Teora del aprendizaje significativo de Ausubel
70
investigadores. Los de Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la condicin
de que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la informacin, siendo
estala estructura cognitiva, que no es ms que la forma en que el individuo tiene
organizado el conocimiento previo a la instruccin, ya sea ms o menos complejo
sobre disciplinas o parte de ellas.
Aprendizaje de representaciones: El individuo atribuye significado a smbolos

(verbales o escritos) mediante la asociacin de stos con sus referentes objetivos.
Esta es la forma ms elemental de aprendizaje y de ella van a depender los otros
dos tipos.
Es cuando el nio adquiere el vocabulario. Primero aprende palabras que

representan objetos reales que tienen significado para l. Sin embargo no los
identifica como categoras.
Aprendizaje de conceptos: Es, en cierto modo, tambin un aprendizaje de

representaciones, con la diferencia fundamental que ya no se trata de la simple
asociacin smbolo objeto, sino smbolo atributos genricos. Es decir, en este
tipo de aprendizaje el sujeto abstrae de la realidad objetiva aquellos atributos
comunes a los objetos que les hace pertenecer a una cierta clase. Ausubel define
los conceptos como objetos, acontecimientos, situaciones o propiedades que
poseen atributos de criterio comunes y que estn diseados en cualquier cultura
dada mediante algn smbolo o signo aceptado.
El nio, a partir de experiencias concretas, comprende que la palabra "mam"

puede usarse tambin por otras personas refirindose a sus madres. Tambin se
presenta cuando los nios en edad preescolar se someten a contextos de
aprendizaje por recepcin o por descubrimiento y comprenden conceptos
abstractos como "gobierno", "pas", "mamfero".
Aprendizaje de proposiciones: no se trata de asimilar el significado de

trminos o smbolos aislados sino de ideas que resultan de una combinacin
71
lgica de trminos en una sentencia. Por supuesto que no podr tener lugar el
aprendizaje de una proposicin, a menos que los conceptos que en ella estn
incluidos, no hayan sido aprendidos previamente; de all que los aprendizajes de
representaciones y de conceptos sean bsicos para un aprendizaje de
proposiciones.
Cuando conoce el significado de los conceptos, puede formar frases que

contengan dos o ms conceptos en donde afirme o niegue algo. As, un concepto
nuevo es asimilado al integrarlo en su estructura cognitiva con los conocimientos
previos. Esta asimilacin se da en los siguientes pasos:
-Por diferenciacin progresiva: cuando el concepto nuevo se subordina a

conceptos ms inclusores que el alumno ya conoca.
-Por reconciliacin integradora: cuando el concepto nuevo es de mayor grado de

inclusin que los conceptos que el alumno ya conoca.
-Por combinacin: cuando el concepto nuevo tiene la misma jerarqua que los
conocidos.
Ausubel,(1976).65 Concibe los conocimientos previos del alumno en trminos de

esquemas de conocimiento, los cuales consisten en la representacin que posee
una persona en un momento determinado de su historia sobre una parcela de la
realidad. Estos esquemas incluyen varios tipos de conocimiento sobre la realidad,
como son: los hechos, sucesos, experiencias, ancdotas personales, actitudes,
normas.
2.6 DISCAPACIDAD AUDITIVA.66 La discapacidad auditiva se refiere a la falta o

disminucin para or, esto debido a la perdida en algn lugar del aparato
auditivo.La prdida auditiva puede ser desde lo ms superficial hasta lo ms
profundo.La discapacidad auditiva aparece como invisibles ya que no aparece
65
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Mxico. Trillas
66
http://es.wikipedia.org/wiki/Cofosis Esta es la pgina de wikipedia, en la que aparecen explicadas
brevemente las causas y diversas clasificaciones de la deficiencia auditiva.
72
como caractersticas fsicas evidentes. Se hace notoria fundamentalmente por el
uso del audfono y en las personas que han nacidos sordas o han adquirido
prdida auditiva a muy temprana edad. Las personas sordas tienen a su
disposicin la visual, por este motivo su lengua natural es visual gestual como la
lengua de seas y no la auditiva verbal, como el lenguaje oral.
La prdida severa de la audicin en las etapas tempranas de la vida tendr

efectos importantes en el desarrollo de un nio o nia y en su adquisicin de su
lenguaje oral.
Sordera parcial: Se manifiesta cuando la persona tiene una leve capacidad auditiva
(hipoacusia) y pueden usar un aparato auditivo para que sta mejore, pero no se
ven obligados a hacerlo.
Para comprobar el grado de sordera de una persona, se le hace una prueba

de audiometra, de manera que una persona con sordera puede tener problemas
en la percepcin correcta de la intensidad (decibelios) o de la frecuencia (hertzios)
de sonidos relacionados con el lenguaje oral, y es frecuente que se den resultados
diferentes para cada odo. La prdida de la capacidad auditiva generalmente se
describe como leve, benigna, moderada, severa o profunda, dependiendo de dicha
prueba. Generalmente, cuando una persona cuya prdida de la capacidad auditiva
supere a los 90 dB, se considera entonces persona sorda.
2.6.1 CLASES DE DISCAPACIDAD AUDITIVA.67 Podemos considerar diversos
criterios a la hora de clasificar las diferentes tipologas de prdida auditiva o
sordera.
Segn la localizacin de la lesin.
Segn el grado de prdida auditiva.
Segn las causas.
67
http://es.wikipedia.org/wiki/Cofosis Esta es la pgina de wikipedia, en la que aparecen explicadas
brevemente las causas y diversas clasificaciones de la deficiencia auditiva.
73
Segn la edad del comienzo de la sordera.
Prdida auditiva conductiva o de transmisin
Causadas por enfermedades u obstrucciones en el odo exterior o medio, (las vas

de conduccin a travs de las cuales el sonido llega al odo interior), la prdida
auditiva conductivas normalmente afectan a todas las frecuencias del odo de
manera uniforme, aunque no resulten prdidas severas. Una persona con una
prdida de la capacidad auditiva conductiva bien puede usar audfonos o puede
recibir ayuda por mdicos o intervenciones quirrgicas.
Prdida auditiva sensorial, neurosensorial o de percepcin. Son en los casos en

los que las clulas ciliadas del odo interno, o los nervios que lo abastecen, se
encuentran daados. Esta prdida auditiva pueden abarcar desde prdidas leves
a profundas. A menudo afectan a la habilidad de la persona para escuchar ciertas
frecuencias ms que otras, de manera que escucha de forma distorsionada el
sonido, aunque utilice un audfono amplificador. No obstante, en la actualidad, las
grandes prestaciones tecnolgicas de los audfonos digitales son capaces de
amplificar solamente las frecuencias deficientes, distorsionando inversamente la
onda para que la persona sorda perciba el sonido de la forma ms parecida
posible como sucedera con una persona oyente.
Prdida auditiva mixta. Se refiere a aquellos casos en los que existen aspectos
de prdidas conductivas y sensoriales, de manera que existen problemas tanto en
el odo externo o medio y el interno. Este tipo de prdida tambin puede deberse a
daos en el ncleo del sistema nervioso central, ya sea en las vas al cerebro o en
el mismo cerebro. Es importante tener cuidado con todo tipo de golpes fuertes en
la zona auditiva, ya que son los principales causantes de este tipo de sordera.
74
Prdida auditiva central. Autores como Valmaseda y Daz-Estbanez (1999) 68
hablan de esta cuarta tipologa, que hace referencia slo y exclusivamente a
lesiones en los centros auditivos del cerebro.
Segn el grado de prdida auditiva
La audicin normal: Existira audicin por debajo de los 20 dB.

Deficiencia auditiva leve: Umbral entre 20 y 40 dB.
Deficiencia auditiva media: Umbral auditivo entre 40 y 70 dB.
Deficiencia auditiva severa: Umbral entre 70 y 90 dB.
Prdida profunda: Umbral superior a 90 dB.
Prdida total y Cofosis.
Umbral por encima de 90 dB. Puede ser debido a malformaciones internas del
canal auditivo o a la prdida total de los restos auditivos por motivos genticos.
Entre todas las personas sordas, el porcentaje de personas que padecen cofosis
es muy pequeo, casi insignificante, ya que se trata de una malformacin
(ausencia de cclea, por ejemplo).
Segn la causa de prdida auditiva
La etiologa de la discapacidad auditiva puede ser por causas exgenas como la

rubeola materna durante el embarazo, incompatibilidad del factor Rh, y que suelen
provocar otros problemas asociados (dificultades visuales, motoras, cognitivas). O
bien puede ser una sordera hereditaria, la cual, al ser recesiva, no suele conllevar
trastornos asociados.
Segn la edad de comienzo de la prdida auditiva.

El momento en el que aparece la discapacidad auditiva es determinante para el
desarrollo del lenguaje del individuo, por lo que se pueden distinguir 3 grupos:
68
Valmaseda y Daz-Estbanez (1999)
75
Prelocutivos: si la discapacidad sobrevino antes de adquirir el lenguaje oral
(antes de 2 aos).
Perilocutivos: si la discapacidad sobrevino mientras se adquira el lenguaje oral
(2-3 aos).
Poslocutivos: si la discapacidad sobrevino despus de adquirir el lenguaje oral
(despus de 3 aos).
2.6 MARCO LEGAL
2.6.1 Marco Legal - Sistema de Educacin en Colombia. La atencin educativa

de las personas con discapacidad es una obligacin del Estado, segn la
Constitucin Poltica de Colombia de 1991, las leyes: 115 de 1994, 361 de 1997 y
715 de 2001; decretos reglamentarios 1860 de 1994 y 2082 de 1996 y la
resolucin 2565 de 2003 entre otros, las normas anteriores se estructuran
mediante la poltica pblica (2003) y poltica social (Conpes 80 de 2004).
2.6.2 La Ley 115 de 1994 (Ley General de Educacin), de conformidad con el

artculo 67 de la Constitucin Poltica, define y desarrolla la organizacin y la
prestacin de la educacin formal en sus niveles de preescolar, bsica (primaria y
secundaria) y media, no formal e informal. En esta ley en su libro III, captulo I
artculos 46 al 48 regula la atencin educativa de las personas con limitaciones de
orden fsico, sensorial psquico, cognitivos o emocional como parte del servicio
pblico educativo. En el artculo 43. La educacin para personas con limitaciones
de orden fsicas, sensoriales psquicas, cognitivas, emocionales o con
capacidades intelectuales excepcionales; es parte integral del servicio educativo
los establecimientos organizaran directamente o mediante convenio, acciones
pedagogicas y teraputicas que permitan el proceso de integracin acadmica y
social de los educando.
76
El Ministerio de Educacin Nacional ha promovido la formacin para personas con
discapacidad auditiva . Estas dos leyes indican los principios constitucionales
sobre el derecho a la educacin que tiene toda persona, por su parte, las
condiciones de calidad que debe tener la educacin se establecen mediante el
Decreto 2566 de 2003 y la Ley 1188 de 2008.El Decreto 2566 de 2003 reglament
las condiciones de calidad y dems
En el mismo ao 2006, el Ministerio de Educacin Nacional Colombiano (MEN), en

el marco de la Revolucin Educativa, pone al servicio de la comunidad ocho
documentos con las orientaciones pedaggicas para la atencin de los nios,
nias y jvenes colombianos que presentan Necesidades Educativas Especiales,
asociadas tanto a condiciones de discapacidades y talentos excepcionales;
promoviendo as la atencin educativa pertinente a esta poblacin y se constituyen
en valiosas herramientas para que los docentes de grado, nivel y rea, el personal
de apoyo y los docentes en proceso de formacin, mejoren su comprensin sobre
el tema y, en consecuencia, cualifiquen sus prcticas pedaggicas, para beneficio
de la educacin del pas.
El uso adecuado de estrategias didcticas contribuir al mejoramiento de la

calidad de vida de los estudiantes sordomudos con necesidades educativas
especiales, proporcionando una educacin efectiva, con calidad y con igualdad,
asegurando a todos el derecho a la educacin.
2.6.3 Ley General de Educacin 115 de 1994; establece lo siguiente "El Servicio
Pblico de la Educacin cumple una funcin social acorde, a las necesidades e
intereses de la familia, personas, y sociedad". Por la cual, se fundamenta los
principios de la Constitucin Poltica y el derecho a la educacin que tiene toda
persona, en las libertades de enseanza, aprendizaje, Investigacin ctedra y en
su carcter de servicio pblico.
77
Por otro lado, la grande evolucin de esta reforma educativa determin a la
educacin en tres modalidades: Formal, No Formal e Informal. Adems, la
capacitacin, preparacin y escalafn de todos los docentes, entre otros temas
que esta reforma trajo consigo y borr una tradicin y fallas que vena presentando
la Educacin desde sus inicios. Finalmente, esta Ley ha venido reformndose; hoy
da podemos ver como las habilitaciones ya no es simplemente estudiar la materia
perdida sino que se hace una recuperacin y automticamente el estudiante ha
pasado al grado siguiente adems de otros elementos como la liberacin de
criterio de cada Institucin Educativa para establecer sus conceptos de
evaluacin, sea cualitativa o cuantitativa.
2.6.4 La Ley 27/2007, Modelos educativos. Tiene como objeto reconocer y regular
la lengua de signos y los medios de apoyo a la comunicacin oral as como
reconocer el derecho de libre opcin de los padres y de las personas sordas
mayores de edad, al aprendizaje, al conocimiento y uso de la L.S.E., y al
aprendizaje, al conocimiento y uso de la lengua oral y de los distintos medios de
apoyo a la comunicacin oral.
Esta ley posibilita la disposicin por parte de la administracin educativa de las

medidas necesarias para facilitar el aprendizaje de la lengua oral y asegurar la
incorporacin y su enseanza de los cdigos y medios de apoyo a la
comunicacin oral, as como recursos tecnolgicos y ayudas tcnicas que
favorezcan el acceso a la expresin verbal y escrita de la lengua oral. As mismo,
posibilita la disposicin por parte de la administracin educativa de las medidas
necesarias para facilitar el aprendizaje de la lengua de signos espaolas, en el
caso de los padres o de los alumnos sordos mayores de edad que hayan optado
por esta lengua.
Esta ley posibilita igualmente la oferta de modelos educativos bilinges, que sern
de libre eleccin por los padres o por los alumnos sordos mayores de edad. En el
78
proceso de enseanza-aprendizaje que se desarrolla en el modelo, coexisten
como lenguas vehiculares la lengua de signos espaola y las lenguas orales de la
comunidad para cuyo acceso se contar con los medios de apoyo necesarios. As
mismo, en los centros en lo que se organice opciones bilinges para alumnado
sordo, se podr incluir el aprendizaje de la lengua de signos espaola, como
lengua optativa para todo el alumnado del centro, lo que facilita la inclusin social
y fomenta valores de igualdad y respeto a la diversidad lingstica y cultural.
2.7 MARCO CONTEXTUAL
2.7.1 Ficha Empresarial.
RAZN SOCIAL: Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez De Meja
DIRECCIN: Calle 22 N 6-41

TELFONO: 7288019
ACTIVIDAD ECONMICA: Servicios de educacin
SECTOR ECONMICO: Terciario o de servicios.
TIPO DE EMPRESA: Publica.
2.7.2 RESEA HISTRICA
79
La ordenanza 064 del 2002 crea la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez,
como un acto legislativo que corresponde con los preceptos establecidos en la
constitucin poltica de Colombia promulgada en el ao 1991 , posteriormente el
departamento de la guajira mediante el decreto 248 de 05 de noviembre del 2002
apruebe la licencia de fruncimiento para prestar el servicio educativo en los niveles
de preescolar ,bsica y media de acuerdo con lo dispuesto en el art.9 de la ley 715
del 2001.
El decreto 248 del 5 de noviembre del 2002 ordena la fusin de los siguientes
planteles educativo jardn infantil nacional, Luis Carlos galn sarmiento, Jos
Mara redondo rojas y mara Doraliza Lpez de meja todos ubicados dentro
urbana del municipio de Riohacha el mismo acto administrativo designa como
sede nica la planta fsica, que anteriormente ocupaba la universidad de la guajira
ubicada en la calle 22 nmero 6-37 del municipio de Riohacha. Inicindose el
traslado a la nueva sede en el mes de enero del 2003 por parte de los cuatro
establecimientos educativos quien adelante seguira a denominar Institucin
Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja, de acuerdo con la decisin tomada
por parte de los entes gubernamentales, encargados de administrar, inspeccionar
y vigilar los asuntos educativos en la regin y en la localidad. 69
En un principio las condiciones fueron adversas por cuanto la planta fsica no

estaba habilitada para desarrollar actividades pedagogicas, hubo necesidad de
elaborar un plan de contingencia por partes de los docentes y directivos docentes
para recuperar los espacios y adecuarlos de tal modo que cumplieran con una
mnimas garantas para posibilitar el trabajo curricular en trminos de organizacin
escolar, direccionamiento estratgico y puesta en marcha de los proyectos
programticos dispuestos para cada uno de los niveles segn los lineamientos del
ministerio de educacin nacional, y finamente muy a pesar de las dificultades se
logro poner en operacin de calendario escolar y ese ao lectivo culmino de forma
regular, dentro de las limitaciones que ofreca las condiciones del momento.
69
Informacin suministrada por la institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja
80
Directivos, docentes y personal administrativo a travs del consenso se
dispusieron a fundar esta nueva institucin, que nace como resultado de las
polticas gubernamentales que ordena funcionar planteles y escuelas , de tal
modo que en una sola institucin se preste el servicio en todo los niveles y grados
con una misma administracin los argumentos de tipo formar indica que busca el
sistema unificar criterios en torno a mtodos, modelos, enfoques y ambientes que
permitan hacer ms eficientes el trabajo y evitar la dispersin de energa.
Esta es la razn que explica la simbiosis de las cuatro entidades educativas en

sede nica con personera jurdica, un solo rector y obligados a organizar un
proyecto educativo institucional donde conjuguen los tres niveles inciales de la
educacin colombiana, ajustadas a las condiciones regionales y locales desde
ese instante haced vida institucional la Institucin Educativa Mara Doraliza
Lpez de Meja como entidad educativa, dispuesta aportar, de acuerdo con sus
posibilidades, flujos significativos de experiencia acadmica y pedaggica. Esta es
las tarea que corresponde ejecutar en el tiempo y los resultados podrn mostrar
hasta donde se ha podido llegar la historia y la comunidad sern testigos
excepcionales, pero tambin encargados de evaluar el trmite de esta propuesta
curricular.
Hasta el momento la institucin ha tenido dos administraciones desde su

fundacin: el licenciado Domingo Gradado Choperena (2002-2005) y la licenciada
Patrona Mara Varn Toro. Tiene una nomina de 49 docentes y cuatro directivos
docentes y doce funcionarios que corresponde al rea administrativa y de
servicios generales para atender a una poblacin que alcanza 2.500 estudiantes
pertenecientes a los extractos uno dos del Sisben Nacional, distribuidos en tres
jornadas que reciben el servicio educativo en los niveles de preescolar, bsica y
media, como tambin a travs de los siclos lectivos especiales integrados (CLEIS)
81
MISIN. Fomentar una educacin de calidad orientada en la bsqueda de formar
a nios, nias y adolecentes capaces de ser analticos, creativos, crticos y
reflexivos de modo que puedan construir la cultura de respecto a la dignidad, el
reconocimiento de los derechos de los dems, la convivencia democrtica y los
valores humanos y en la solucin pacifica de los conflicto, coherentemente con los
avances de la ciencia y la tecnologa.
VISION. En la segunda dcada del siglo XXI consolidarse como un centro

educativo lder y competitivo que se haga merecedor del reconocimiento local,
regional y nacional abriendo nuestras fronteras a los procesos de desarrollo y
modernizacin, a las ideas, al conocimiento a la tecnologa todo dentro del marco
de ofrecer una propuesta de educacin inclusiva donde la diversidad cultural y
etnogrfica, las potencialidades y las eventuales limitaciones se conviertan en
fortalezas para transformar tanto al ser humano como al entorno, garantizando a
los nios, nias, adolecentes un servicio educativo orientado a la formacin de un
ciudadano con capacidad de liderazgo y protagonista del desarrollo poltico,
econmico, social y cultural de la regin. 70
PRINCIPIOS ORIENTADORES.
Integracin Sostenibilidad
Creatividad Convivencia
Funcionalidad Inclusin
VALORES INSTITUCIONAL.
Respeto Responsabilidad
Tolerancia Solidaridad
Honradez Inclusin
70
Informacin suministrada por la institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja
82
2.8 MARCO CONCEPTUAL
Las estrategias pedaggicas aquellas acciones que realiza el maestro con el

propsito de facilitar la formacin y el aprendizaje de las disciplinas en los
estudiantes. Para que no se reduzcan a simples tcnicas y recetas deben
apoyarse en una rica formacin terica de los maestros, pues en la teora habita la
creatividad requerida para acompaar la complejidad del proceso de enseanza -
aprendizaje.
INSTITUCIN EDUCATIVA: es decir, de toda institucin que imparta educacin o

enseanza, aunque suele designar ms especficamente a los de la enseanza
primaria. Gardner, H (1983) 71
ESCUELA: Es el nombre genrico de cualquier centro docente, centro de

enseanza, centro educativo colegio o institucin educativa. Carlos Rainusso
(1997)72
ESTUDIANTE: es un sustantivo masculino que se refiere al educando o alumno

dentro del mbito acadmico, que estudia como su ocupacin principal. Es aquella
persona que estudia, aprende de distintas materias dependiendo de en nivel de la
escuela. Froebel (1995)73
APRENDIZAJE: Aprendizaje es un proceso de cambio relativamente permanente

en el comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman,
2005).74
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO. Es el tipo de aprendizaje en que un estudiante

relaciona la informacin nueva con la que ya posee, reajustando y reconstruyendo
71
Gardner, H (1983) Multiple Intelligences The Theory in Practice
72
Rainusso. C.(1997) Concepto De Escuela
73
Froebel (1995)
74
(Feldman, 2005). Teoras y estilos de aprendizajes Mxico, McGrawHill
83
ambas informaciones en este proceso. Dicho de otro modo, la estructura de los
conocimientos previos condiciona los nuevos conocimientos y experiencias, y
stos, a su vez, modifican y reestructuran aquellos. Segn Ausubel David, 75
ESTRATEGIAS DIDCTICAS: conjunto de las acciones que realiza el docente

con clara y explcita intencionalidad pedaggica, este modelo didctico al cual
hacamos referencia, se pone en juego en la multidimensionalidad de la prctica
cotidiana. BIXIO, Cecilia.( 1998)76
ESTRATEGIAS PEDAGGICAS: Segn Furln y Espeleta (2000), 77 las

estrategias pedaggicas son consideradas un apoyo que se ubica en el plano
afectivo motivacional y permiten al estudiante mantener una actitud propicia para
el aprendizaje al optimizar la concentracin, reducir la ansiedad ante nuevas
situaciones de aprendizaje, dirigir la atencin, organizar las actividades y tiempo
de estudio.
ACTIVIDAD. Actividades Conjunto de trabajos complementarios o prcticas,

especialmente en una materia escolar. Espeleta (2000),78
ADAPTACIONES CURRICULARES. Las adaptaciones curriculares, enmarcadas

dentro del movimiento conocido como "adaptacin de la enseanza", hacen
referencia al intento de adecuar la enseanza a las peculiaridades y necesidades
de cada alumno (sea o no de integracin). En l se alude al reconocimiento no
slo del aula como conjunto heterogneo y diverso de alumnos, sino como
conjunto de individualidades para el que no existe una respuesta educativa nica
(Rohrkemper yCorno, 1988). 79
75
Ausubel, D. P. (1976). Psicologa educativa. Mxico. Trillas.
76
BIXIO, Cecilia.( 1998) . Ensear a aprender. Construir un espacio colectivo de enseanza - aprendizaje,
Edic. Homo Sapiens, Rosario
77
Furln y Espeleta (2000), las estrategias pedaggicas
78
Furln y Espeleta (2000), las estrategias pedaggicas
79
Rohrkemper, M.- Corno, L. (1988): Success and failure on classroom taks: Adaptative Learning
and ,Classroom Teaching. The elementary School Journal
84
CULTURA ESCOLAR. Indica lo que se quiere que los nios y jvenes aprendan
en la escuela. Es el conjunto de capacidades y valores, contenidos y mtodos-
procedimientos que deben aprenderse en la escuela. Arnaiz Snchez, P.- Garrido Gil,
C. (1997
CULTURA INSTITUCIONAL. Indica las capacidades, los valores, los contenidos y

los mtodos-procedimientos que utiliza una institucin determinada. Lpez Melero,
M. (1995):80
CURRCULUM. Es una seleccin cultural que integra capacidades, valores,

contenidos y mtodos. Lpez Melero, M. (1995). ): 81
2.9 SISTEMA DE VARIABLE
Segn Hernndez Sampieri, y otros (1997),82 una variable es una propiedad que
puede variar o adquirir diversos valores y cuyas variaciones susceptibles deben
medirse. Las variables adquieren valor para la investigacin cientfica cuando
pueden ser relacionadas con otras formar parte de una hiptesis o teora. La
constituyen:
Variable independiente: Estrategias Pedaggicas
Variables dependiente: Aprendizaje Significativo
2.9.1 Definicin De Variables. Para este trabajo se utilizo las variables, como se
dijo anteriormente, teniendo en cuenta los objetivos especficos de los cuales se
obtienen las siguientes dimensiones.
Variable: Aprendizaje
80
Lpez Melero, M. (1995): Diversidad y cultura: en busca de los paradigmas perdidos. En P. Arnaiz y De
Haro, R. (Ed.): 10 aos de integracin en Espaa. Murcia: Servicio de Publicaciones de la Universidad
81
Arnaiz Snchez, P.- Garrido Gil, C. (1997): Las adaptaciones curriculares en la educacin secundaria. en N.
Illn Romeu y A. Garca Martnez (Coord.): La diversidad y la diferencia en la educacin secundaria: retos
educativos para el siglo XXI. Mlaga: Aljibe
82
Segn Hernndez Sampieri, y otros (1997) sistema de variable
85
Definicin Conceptual. Segn Dale (2000)83 es aquel que ocurre cuando la
experiencia causa un cambio relativamente permanente en el conocimiento o en la
conducta del individuo.
Definicin Operacional. La variable antes definida se medir a travs de un

instrumento denominado Eliju (2005)84 dirigido al alumno, tomando en cuenta las
dimensiones, como son: Estrategias pedaggicas del proceso docente para el
proceso de enseanza, Tipos de estrategias pedaggicas que utilizan los
docentes, Efectividad de las estrategias pedaggicas y elementos de aprendizaje
utilizados por los docentes para generar un ambiente de aprendizaje significativo
con sus respectivos indicadores:
Variable: Estrategias
Definicin Conceptual. Segn Rodrguez (2002)85, las estrategias son los

medios y procedimientos utilizados por el docente para facilitar el aprendizaje.
Definicin Operacional. Operacionalmente, las estrategias del docente para el

desarrollo de un aprendizaje significativo se medir mediante un instrumento
denominado Eliju (2005)86 dirigido al docente tomando en cuenta los tipos de
estrategias y los elementos que maneja el docente para la enseanza con sus
respectivos indicadores: dominio de grupo, material didctico, medios
audiovisuales, dinmicas.
2.8.2 Operacionalizacin de variable. Al respecto Rodrigo Cornejo Chvez y

otros (2000),87 refiere que tanto la conceptualizacin como la Operacionalizacin
de las variables son elementos relevantes que se deben incluir en un estudio, ya
que la primera se refiere a cmo desea el lector que se interprete la o las
variables que investiga y la segunda, es la manera cmo se medir en trminos de
83
Dale (2000) variable
84
Eliju (2005) sistema de variable
85
Rodrguez (2002) las estrategias
86
Ibs,P,33
87
Rodrigo Cornejo Chvez y otros (2000) Operacionalizacin de variable
86
procesos.
En el siguiente cuadro aparece la Operacionalizacin de las variables de la

investigacin, as como las dimensiones e indicadores de acuerdo al desarrollo
terico de los objetivos, lo cual sirve de base para la construccin del instrumento
de la investigacin. Adems para este trabajo se utilizara las variables como se
dijo anteriormente teniendo en cuenta los objetivos especficos de los cuales se
obtienen las dimensiones.
Mapa de variables
Objetivo: Estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los estudiantes con
discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
OBJETIVOS VARIABLE DIMENSIN INDICADORES I TEM
Identificar los enfoque E A Enfoque Enfoque practico P,1
didctico que utilizan S P Didctico
los docentes para el Enfoque tcnico P,2
aprendizaje significativo T R
en los estudiantes con R E Enfoque crtico o emancipador P,3
discapacidad auditiva A N
de la Institucin T D
Educativa Mara E I
Doraliza Lpez de Meja
de Riohacha G Z
Analizar los parmetros A parmetros Configuracin P,1
formativos bsicos de I formativos Orientacin de la mano
J
la fonologa de lenguas A bsicos de la Lugar de articulacin P,2
de seas para el E fonologa de Movimiento de las Manos al
S
aprendizaje en el aula lenguas de P,3
realizar un signo
con estudiantes sordos S seas
Punto de contacto
en la Institucin P P,6
I Plano
Educativa Mara E
G Componente no manual p,7
Doraliza Lpez de Meja D
de Riohacha N p,8
A
I
G p,9
F
p,10
I
G
C p,11
87
Describir las estrategias I A Estrategias Potenciar La experiencia Visual. p,12
pedagogicas de lenguas C T pedagogicas
de seas para el de lenguas de Proponer Retos Cognitivos. p,13
aprendizaje en el aula
A I seas para el
con estudiantes sordos S V aprendizaje p,14
Contextualizar Conocimientos Y
Institucin Educativa O en el aula con
Mara Doraliza Lpez de P estudiantes Saberes
Meja de Riohacha A sordo
Enumerar las R Estrategias de Modalidad oral P,15
estrategias de A modalidades
Modalidad oral complementada P,16
modalidades comunicativas
comunicativas para la para la Modalidad Lengua de Signos P,17
enseanza de
E enseanza de
estudiantes con L estudiantes
discapacidad auditiva con
Institucin Educativa discapacidad
Mara Doraliza Lpez de auditiva
Meja de Riohacha
Elaborado por las investigadoras: Fanieth Brito Vanegas Y Jennyfer Diaz Perez
3. METODOLOGA
Teniendo en cuenta que la Metodologa puede definirse como la descripcin, el

anlisis y la valorizacin crtica de los mtodos de investigacin, en las
discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja
de Riohacha; La presente investigacin se enmarco bajo los siguientes criterios
recoge y registra de forma ordenada los datos relativos al tema escogido como
objeto de estudio, necesarios para desarrollar el presente estudio. 88
Los datos de inters fueron recogidos en forma directa de la realidad por los
propios investigadores, a travs de preguntas aplicacin de cuestionarios. En este
sentido, se trata de investigaciones a partir de datos originales, dado que la misma
consiste en el analizar las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo
en los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara
Doraliza Lpez de Meja de Riohacha; la cual tiene como fin principal la bsqueda
de posibles soluciones a la situacin planteada.
88
Vergel cabrales Gustavo, metodologa un manual para la elaboracin y diseos de proyectos de investigacin, editorial
Mejoras LTAD.
88
As mismo, este proceso responde a una descripcin de los hechos tal como
suceden en la realidad y a la referencia de textos y trabajos realizados
anteriormente; teniendo en cuenta que la investigacin monogrfica documental
es el estudio de problemas con el propsito de ampliar y profundizar el
conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en trabajos previos,
informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrnicos.
Dicha situacin se determin, por cuanto se hizo una descripcin sistemtica de

los hechos con el objetivo de analizar el problema para atender su naturaleza y los
factores que lo constituyen. Por lo anteriormente expuesto, y tomando en cuenta el
propsito de la investigacin, a travs del mismo se busca indagar una realidad
para descubrir cmo se determinan las estrategias pedaggicas en el aprendizaje
3.1 TIPO DE INVESTIGACIN
La presente investigacin es de tipo descriptivo, el cual consiste en llegar a

conocer las situaciones, comportamientos y actitudes predominantes a travs de
la descripcin exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. La
investigacin descriptiva procura brindar una buena percepcin del
funcionamiento de un fenmeno y de las maneras en que se comportan las
variables, factores o elementos que lo componen.
Esta investigacin pretende realizar el anlisis de las estrategias pedaggicas en

el aprendizaje significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva de la
Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, para
diagnosticar que tanto influyen las estrategias pedaggicas en el de aprendizaje
significativo en la institucin antes mencionada.
89
De igual manera esta Investigacin se torna de tipo TRANSVERSAL O
SINCRNICA, esta se define como aquellas que estudian los fenmenos en un
momento del tiempo, es decir, en una fecha determinada del calendario; porque
cortan la lnea del tiempo en un momento proporcionado. Dado que en esta
investigacin la informacin requerida a estudiar para el desarrollo de la
investigacin se delimito en el periodo de tiempo en el ao 2013.
3. 2 MTODO INVESTIGATIVO
De acuerdo a lo anterior se puede decir que los mtodos investigativos utilizados

en este estudio son.
MTODO INDUCTIVO, por el cual se parte de casos particulares, se eleva a

conocimientos generales. Es decir, se va de lo particular a lo general de las partes
al todo. La principal caracterstica de este mtodo es que se basa en el estudio y
la observacin real del fenmeno, por lo cual su utilizacin debe ser debidamente
complementada con el anlisis. El mtodo inductivo establece inducciones de
carcter general inferidas de la observacin y el estudio analtico de hechos y
fenmenos particulares.
Mediante el cual se aplican los principios descubiertos a casos particulares, a

partir de un enlace de juicios, este nos permiti ubicarnos en el contexto de la
institucin educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, y as analizar la
las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los estudiantes con
discapacidad auditiva, para determinar la importancia directa de las estrategias
pedaggicas en los estudiantes con discapacidad auditiva de la institucin antes
mencionado.
De igual forma se trabaj con el MTODO DEDUCTIVO, es el que va de lo

general a lo particular, del todo a las partes. El empleo de este mtodo consiste en
90
que el investigador practique diversos experimentos basados en esquemas lgicos
fabricados mentalmente, apoyados desde luego por slidos conocimientos
tericos que le permiten establecer algunos supuestos sobre cuya abstraccin se
construyen dichos esquemas.
Este mtodo nos permiti tomar analizar de las estrategias pedaggicas en el

aprendizaje significativo en los estudiantes con discapacidad auditiva de la
Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha; La deduccin
parte de verdades pre-establecidas para inferir de ellas conclusiones respecto de
casos particulares. La deduccin parte de la razn inherente a cada fenmeno y
establece conclusiones lgicas.
3.3 POBLACIN
Dentro de todo proceso de investigacin es fundamental establecer la poblacin

objeto de estudio, puesto que de all parte la cantidad de personas que participan
en el proceso de dicha investigacin. De all que Ramrez (1996), 89 define la
poblacin como: la totalidad de individuos o elementos en los cuales pueden
presentarse determinadas caractersticas susceptibles de ser estudiadas. Levin&
Rubn (1996)90 expresan que "Una poblacin es un conjunto de todos los
elementos que estamos estudiando, acerca de los cuales intentamos sacar
conclusiones".
Adems, Cadenas (1974), 91dice que "Una poblacin es un conjunto de elementos

que presentan una caracterstica comn". Segn vergel dice que a partir de un
universo se cuantifica para un determinado estudio N de personas que participan
de una determinada caracterstica se les denomina poblacin para construir la
89
Ramrez (1996) Poblacin y Muestra/// ttp://www.google.com.co/search?q=Ram%C3%ADrez
90
Rubn (1996). La poblacin en la metodologa de la investigacin /
91
Crdenas Vera, Rolando 1974. "La encuesta. Editorial Universitaria el ao 1963
91
totalidad del fenmeno adscrito a un estudio o investigacin. Desde estos puntos
de vista, se asumen objetos de investigacin a la totalidad de los 49 docentes de
la institucin educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
3.4 MUESTRA.
Por el tamao de la poblacin objeto de este estudio; los investigadores

determinaron que no es necesario obtener una muestra para la aplicacin de la
encuesta, escogida como instrumento de investigacin; Dicho cuestionario agrupa
una serie de preguntas relativas a un evento, sobre el cual los investigadores
desean obtener informacin. Se asumi este instrumento porque permite abordar
los objetivos que plantea el estudio, as mismo brinda a los investigadores la
posibilidad de ser aplicado colectivamente, y da facilidad para el momento de la
codificacin de los datos.
Por ello, la encuesta estuvo conformada por diecisiete (16) preguntas para los
docentes de la institucin educativa Mara Doraliza Lpez de Meja en el municipio
de Riohacha. Las preguntas se formularan de manera cerrada; El tipo de
cuestionario a aplicar en esta investigacin es de cuestionario de pregunta
dicotmica, el cual consiste en un conjunto de tems bajo la forma de juicios ante
los cuales se solicita la reaccin (positiva o negativa) de los individuos. Consta de
una escala de 2 valores que son las siguientes alternativas: SI, NO (Anexo A)
92
La poblacin de los docente de la institucin educativa Mara Doraliza Lpez de

Meja Del municipio de Riohacha, la constituyen 49 docente de planta de los
cuales 19 pertenecen son de la planta de la bsica primaria y 30 pertenecen a la
segundaria por ser una poblacin tan pequea se desarrollara con la totalidad de
esta, es decir con los 49 docentes de la bsica primaria de la institucin antes
mencionada.
92
http://www.scribd.com/doc/238904/COMO-SE-ELABORA-UN-CUESTIONARIO http://html.rincondelvago.com/enfoques-
evaluativos-de-los-procesos-de-aprendizaje.html
92
3.5 FUENTES DE INFORMACIN.
En esta investigacin se utilizaron dos clases de fuentes que describen a

continuacin.
3.5.1 Fuente primaria. Es aquella informacin que se obtiene directamente a

partir de la realidad misma, sin sufrir ningn proceso de elaboracin previa.
Son las que el investigador o sus auxiliares recogen por s mismo en contacto con
la realidad.
Para la realizacin del presente estudio, las fuentes primarias utilizadas fueron a
travs, la encuestas a los docente que pertenecen de la institucin educativa
Mara Doraliza Lpez de Meja en el municipio de Riohacha, porque permiti
recolectar informacin directa con la variable de estudio como las estrategias
auditiva de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
3.5.2 Fuentes secundarias. Son registros escritos que proceden tambin de un

contacto con la realidad, pero, que han sido recogidos y muchas veces
procesados por sus investigadores, es decir es informacin que ya existe,
preestablecida con anterioridad a la investigacin y aportan datos importantes
para la realizacin de la investigacin.
En este trabajo se han utilizado documental como fuentes bibliogrficas que

brindan informacin til sobre las estrategias pedaggicas, de las cuales
utilizamos en gran medida libros sobre estrategias pedaggicas, teoras de los
ambientes de aprendizaje significativo, teoras pedaggicas entre otros.)
Revistas, peridicos, nomografas, los registros de la Institucin Educativa Mara
Doraliza Lpez de Meja de Riohacha. Eentre otras y documentos sobre los temas
antes mencionados obtenidos en Internet.
3.6 TCNICAS, INSTRUMENTOS Y MEDIOS
93
Las tcnicas utilizadas en el desarrollo de esta investigacin son los siguientes:
Entrevistas Personales de forma informal: Esta tcnica fue utilizada para

recolectar informacin de primera mano a travs de los docente especficamente
con el psicopedaggica leidys garcia de la cuidad de Riohacha.
Instrumentos: El instrumentos utilizado en la investigacin fue un formulario de

Encuestas: Se utilizo para recoger toda la informacin necesaria para la obtencin
de la informacin de primera mano por parte de los docentes de la institucin
educativa de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
3.7 TCNICA DE ANLISIS DE LOS DATOS
Los datos que se obtuvieron de la aplicacin de los instrumentos 93 se procesaron

mediante un anlisis porcentual, lo que permiti la elaboracin de cuadros de
distribucin de frecuencias, con su valor estadstico, para cada tem y por cada
una de las dimensiones que conforman la investigacin. Estos resultados
porcentuales a su vez se representaron a travs de grficos. Asimismo, se emple
el referente terico explicado por Balestrini (2000) 94, a fin de verificar los
resultados obtenidos con los datos suministrados por el instrumento, y de esta
manera confrontar los aportes tericos con los aportes de la realidad conseguidos.
93
Vergel cabrales Gustavo, metodologa un manual para la elaboracin y diseos de proyectos de investigacin, editorial
Mejoras LTAD.
94
Balestrini (2000), tcnica de anlisis de los datos
94
4. ANLISIS E INTERPRETACIN DE RESULTADOS
Este nivel tendr como finalidad analizar e interpretar los resultados arrojados de
la aplicacin de la encuesta directa a los docentes de la Institucin Educativa
Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, Se Identificar el enfoque didctico
para la atencin educativa a estudiantes con limitacin auditiva, los parmetros
formativos bsicos de las lenguas de seas, las estrategias pedagogicas para el
aprendizaje en el aula con estudiantes sordos. Estrategias pedaggicas del
proceso docente para la enseanza de la poblacin con discapacidad auditiva
Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha.
A continuacin se presenta los anlisis y las interpretaciones respectivas, de los

indicadores de la presente investigacin, representado en las preguntas
establecidas en el instrumento que se aplico a los docentes de la Institucin
Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, denominado cuestionario
uno (A).
INSTRUIMENTO DIRIGIDO A: Los docente de la Institucin Educativa Mara

95
OBJETIVO: Anlisis de las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo
en los estudiantes con discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara
ENTREVISTA
1.) QUE TIPO DE MATERIALES PEDAGOGICOS UTILIZA EN SU PRACTICA

DIARIA CON LOS NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA?
R/ rompe cabezas, video de lenguas de sea, plastilina para el desarrollo motriz,

objetos en vivo, dependiendo del nivel porque en el aula hay un grupo
heterogneo. Que aqu se preparan para luego realizar la inclusin al bachillerato.
2.) ASISTE A CAPACITACIONES PARA EL TRATO CON NIOS CON

DISCAPACIDAD AUDITIVA Y CADA CUANTO TIEMPO?
R/ Algunas veces organiza la institucin formacin para el docente.
3.) EN QUE TIPO DE ACTIVIDADES PARTICIPAN LOS PADRES CON LOS

NIOS?
R/ cuando la institucin organiza cursos de leguaje de seas
4.) SE SIENTE CAPACITADO PARA ATENDER A NIOS CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA?
R/ si,
96
4.1.) CADA CUANTO SE COMUNICAN LOS PADRES DE FAMILIA DE
ALUNNOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA?
R/ de manera informal a diarios todo los das cuando tran a los nios y cuando
vienes por ellos despus de la jornada escolar siempre se da intercambios de
pregunta sobre el aprendizaje y comportamiento del nio.
4.2)ESTAN CAPACITADOS LOS PADRES DE FAMILIA PARA LA ATENCION

DE LOS NIOS CON DISCAPACIDAD AUDITIVA?
R/ presentan dificultad en el lenguaje de sea.
5.) QUE TIPO DE PREPARADOR UTILIZA PARA PLANIFICAR LAS

ACTIVIDADESCON LOS NIOS CON DISCAPACIDAD AUDUTIVA?
R/ R/adaptacin en el currculo
6.) QUE ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS UTILIZA PARA DESARROLLAR LAS

ACTIVIDADES CON LOS NIOS?
R/ estrategias ldicas, habilidad de tipo motriz
6.1) UTILIZAN LAS LENGUAS DE SEAS LECTORAS (LABIOS FACIAL,

SISTEMA DE EDUCACION BIMODAL?
R/solo lengua de sea y algunos tiene aparatos auditivos,
7.) QUE TIPO DE EVALUACION UTILIZA PARA LAS ACTIVIDADESCON LOS

NIOS?
R/evaluacin formativa
8.) RECIBEN LOS NIOS APOYO EDUCATIVO FUERA DEL AULA?

(PSICOLOGIA)
R/ la del docente y a fonodiologa una o dos veces a la semana con juegos

lingstico.
97
8.1) CADA CUANTO SE REUNEN LOS DOCENTES ESPECIALISTAS PARA
CCORDINAR EL PROCESO EDUCATIVOS PARA NIOS CON DISCAPACIDAD
AUDITIVA?
R/ solo hay un docente y existe un grupo de estudiantes este docente visita a los
alumnos e incluyendo ellos y en la institucin hay un intrprete que tiene
conocimiento en las distintas reas.
9.)QUE HACEN CUANDO LLEGA UN NIO NUEVO CON DISCAPACIDAD

AUDITIVA?
R/ se valora para ver que nivel de desempeo alcanza y luego de determinar el

nivel entre a un proceso de entrenamiento y de integracin al medio
10.) SE LA HACEN ADAPTACIONES CURRICULARES CON NIOS CON

DISCAPACIDAD AUDITIVASI SE MODIFICAN LAS QUE TIENEN PARA EL
AUDIO NORMAL; QUE OBJETIVOS ADAPTAS?
R/ Si, se hacen adaptaciones curriculares.
Se evidencio que los nios con necesidades educativas especiales entre 6-10
aos se organizan en aulas regulares para recibir educacin apropiada, lo que
dejo ver que propsito de las aulas regulares es proveer al nio con necesidades
especiales una educacin efectiva y apropiada, sin privarlo de los beneficios del
contacto personal y social de los otros nios en el saln de clases regular
La institucin no se encuentra adecuada con los requerimientos de

infraestructura para la educacin de estudiantes con discapacidad auditiva
consideraron que se necesita mejorando la infraestructura escolar para que todos
puedan acceder a la educacin, a pesar de no contar con la infraestructura fsica,
salones de case acondicionados para impartir el proceso de enseanza
aprendizaje para nios y nias con discapacidad auditiva se llevan poltica de
inclusin.
las estrategias de enseanza que los docentes incluyen en el proceso de
98
enseanza aprendizaje son antes preinstruccionales, durante coinstruccionales o
despus postinstruccionales de un contenido curricular especfico de la educacin
del aula.
. Tambin se evidencio que si, tienen en la planta docente de la institucin existe

Profesional psicopedagogo para la atencin de los estudiantes con discapacidad
auditiva, porque los profesionales psicopedagogo apoyan las dificultades del
aprendizaje como quehacer psicopedaggico. Lo que deja ver que la importancia
de los psicopedagogo en la educacin de estudiantes con discapacidad auditiva
porque son profesionales que observan, analiza y diagnostican problema
pedaggico curricular.
99
Variable: Estrategias pedaggicas para el aprendizaje significativo en los
Dimensin: Enfoque didctico
Indicador: Enfoque Practico
VARIABLE F. ABSOLUTA F. RELATIVA

SI 38 78%
NO 11 22%
total 49 100
Fuente: datos obtenidos a travs de la encuesta
Grafica 1
INTERPRETACIN: Con relacin a la grfica reflejan que el 78% contestaron que

las institucin educativa contempla y adopta estrategias coherentes con el modelo
pedaggico del enfoque prctico, el 22% respondieron que no. De lo anterior se
100
evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron que la
institucin si orienta a la comprensin de la realidad, la valoracin e incorporacin
del ser humano en su entorno vital. Lo que deja ver que el inters prctico genera
conocimiento subjetivo; es un inters fundamental por comprender el mundo a
travs de la interaccin, y la interpretacin consensuada del significado. Es
coherente con el modelo pedaggico desarrollista.
Variable: Estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los

Indicador: Enfoque Tcnico

SI 39 80%
NO 10 20%
Total 49 100
Grafica. 2

si, Los referentes normativos y lineamientos curriculares del enfoque tcnico se
presenta como un contenido obligatorio el PEI, el 20% respondieron que no. De lo
101
anterior se evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron
que es una forma de actuacin anticipada que posibilita predecir y controlar el
entorno a partir de la experiencia de referencia actual a travs del control y gestin
con el medio. Lo que deja ver que el inters tcnico da lugar a una accin
instrumental que son reglas tcnicas basadas en un saber que permite identificar
regularidades frente a los fenmenos debido a la manipulacin y manejo del
medio.

Indicador: Enfoque Crtico o Emancipador

SI 37 76%
NO 12 24%
total 49 100
Grafica. 3

el enfoque crtico da lugar a la accin autnoma, prudente, responsable a nivel
102
del currculo, el 24% respondieron que no. De lo anterior se evidencia que un gran
porcentaje de los encuestados consideraron que se traduce en la liberacin del
individuo de falsas crenciencias, establece una relacin entre la autorreflexin y la
accin. Lo que deja ver que propsito es proveer al nio con necesidades
especiales una educacin efectiva y apropiada, sin privarlo de los beneficios de la
perspectiva emancipadora que transforme la conciencia en cuanto a la forma de
percibir y actuar en el mundo.

Dimensin: Fonologa de las lengua de sea para el aprendizaje significativo
Indicador: Configuracin

SI 44 90%
NO 5 10%
total 49 100
Grafica 4

si, la configuracin de la lengua de sea promueve la comunicacin en el proceso
de enseanza aprendizaje de estudiantes con discapacidad auditiva, el 10%
respondieron que no. De lo anterior se evidencia que un gran porcentaje de los
103
encuestados consideraron que promueve, estimula a todos los nios amplias
oportunidades para adquirir el lenguaje de seas a la edad ms temprana posible,
ignorando cualquier preocupacin sobre posibles prerrequisitos cognitivos. Lo que
deja ver que a travs de la educacin se fomenta el proceso de integracin de las
personas con caractersticas especiales al mbito educativo.

Indicador: Orientacin de la mano

SI 39 80%
NO 10 20%
total 49 100
Grafica. 5

si, se dirige el proceso de enseanza de los estudiantes con discapacidad auditiva
a travs de la orientacin de la mano, el 20% respondieron que no. De lo anterior
se evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron que con la
orientacin de la mano son capaces de lograr la concentracin cuando algo es de
104
su real inters. Lo que deja ver que la atencin es necesaria para el aprendizaje,
significativo en nios que presentar grandes dificultades acadmicas como
consecuencia de su limitacin para alcanzar los logros acadmicos propuestos
dentro del programa curricular.

Indicador: Lugar de articulacin

SI 42 86%
NO 7 14%
total 49 100
Grafica. 6

la l lugar de articulacin del cuerpo indica el mensaje en el proceso de enseanza
para estudiante con discapacidad auditiva, el 10% respondieron que no. De lo
anterior se evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron
que crear situaciones comunicativas que sean ldicas y placenteras ayuda a
comunicar y a desarrollar el lenguaje. Lo que deja ver que una vez que el nio
empieza a entender y utilizar signos, es muy probable que espontneamente
105
acompae sus signos de habla debido al efecto facilitador de la comunicacin
signada sobre la produccin del habla.

Indicador: Movimiento de las manos al realizar un signo

SI 42 86%
NO 7 14%
total 49 100
Grafica 7

los movimientos de las manos son parte del sistema lingstico para estudiantes
con discapacidad auditiva, el 14% respondieron que no. De lo anterior se
evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron que los
docentes se desempean con estrategias fonologa de la lengua de sea para el
aprendizaje significativo a favor de la poblacin de estudiantes con discapacidad
auditiva. Lo que deja ver que sistemas complementarios se utilizan de apoyo para
potenciarlos, alcanzando, de esta manera, niveles superiores de expresin y
comprensin en estudiantes con discapacidad auditiva.
106
Indicador: Punto de contacto

SI 35 73%
NO 13 27%
total 49 100
Grafica. 8

los punto de contacto si, son expresiones de movimiento corporal, dotados de
funciones lingstica para estudiantes con discapacidad auditiva, el 27%
respondieron que no. De lo anterior se evidencia que un gran porcentaje de los
encuestados consideraron que los docentes que atienden a la poblacin de
estudiantes con discapacidad auditiva tienen como base el alfabeto escrito y su
capacidad de formacin de palabras y frases. Lo que deja ver que en los docentes
de la a institucin emplean un soporte con diferentes tipos de smbolos en funcin
de las caractersticas del sujeto y de lo que pretenda comunicar.
107
Dimensin: Fonologa de la lengua de sea para el aprendizaje significativo
Indicador: Plano

SI 40 82%
NO 9 18%
total 49 100
Grafica 9

la fonologa del plano de signo gestuales articulados indica a estudiantes con
discapacidad auditiva la distancia que lo separa del cuerpo, el 18% respondieron
que no. De lo anterior se evidencia que un gran porcentaje de los encuestados
consideraron la fonologa del plano precisa el lenguaje oral para poder
comunicarse ya que actan como forma de sustitucin del habla. Lo que deja ver
importancia de los smbolos utilizados porque presentan las palabras y los
conceptos ms habituales en la comunicacin cotidiana.

108
Dimensin: Fonologa de la lengua de sea para el aprendizaje significativo
Indicador: Componente no manual

SI 40 82%
NO 9 18%
total 49 100
Grafica 10

transmitir informacin a travs de la articulacin del cuerpo constituye un
componentes no manuales, el 18% respondieron que no. De lo anterior se
evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron que la
importancia de la articulacin del cuerpo para ensear mediante la utilizacin de
tcnicas y medios adecuados corporales. Lo que deja ver que las lenguas
visogestuales las seas son producidas por movimientos del cuerpo, las
extremidades superiores, manos, la cabeza, la cara entre otros, estos
movimientos, son consciente y propositivo para el aprendizaje significativo en los
Variable: Estrategias pedaggicas para el aprendizaje significativo en los

109
Dimensin: Estrategias Pedagogicas de las lenguas de seas
Indicador: Experiencia Visual

SI 43 88%
NO 6 12%
total 49 100
Grafica. 11

si, las estrategias pedagogicas de experiencia visual de la lengua de sea se
utiliza en estudiantes con discapacidad auditiva mejoren la eficiencia del
aprendizaje y el 12% respondieron que no. De lo anterior se evidencia que un
gran porcentaje de los encuestados consideraron que estn de acuerdo en el
uso de la lengua de seas como lengua propia de la comunidad de sordos y la
integra a la educacin. Lo que deja ver que el lenguaje no slo se manifiesta por la
va vocal-auditiva, sino que se considera la va cintico cinestsica-visualos y
estas seas son percibidas a travs de la vista, la va visual enseando e
instruyen y adopta mtodos que disminuyan las limitaciones que su deficiencia
auditiva les impone y les infunden una actitud de autorrealizacin.

110
Indicador: Retos Cognitivos

SI 38 78%
NO 11 22%
total 49 100
Grafica. 12

en las estrategias pedagogicas se establecen rectos cognitivos de la lengua de
sea para promover el dbete de cada tema visto, el 22% respondieron que no.
De lo anterior se evidencia que un gran porcentaje de los encuestados
consideraron que ensear ciencias a sordos implica no slo entregarles el
conocimiento cientfico se genera a partir del deseo de saber, comprender e
intervenir en el mundo mediante el enfrentamiento y la resolucin de problema. Lo
que deja ver que la importancia de una actividad cientfica escolar en estudiantes
con discapacidad auditiva, en la cual los estudiantes generen nuevos modelos
explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y
profesionales competentes en el campo de las ciencias.

Indicador: Contextualizar Conocimientos Y Saberes
111
SI 41 84%
NO 8 16%
total 49 100
Grafica. 13

las estrategia de comprensin pedagogicas de la lengua de sea si, se utiliza para
que el estudiante con discapacidad auditiva establezca metas de aprendizaje y
contextualice conocimiento, el 16% respondieron que no. De lo anterior se
evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron que el
profesor, origina un entorno adecuado para el aprendizaje, en el que los alumnos
se sientan confiados, capaces de expresar y discutir libremente sus ideas. Lo que
deja ver que ayudar a los alumnos en la elaboracin de los conceptos debe ser
capaz de organizar y administrar y ayudar a los alumnos con discapacidad
auditiva a alcanzar una visin ms cientfica del mundo.
Dimensin: Estrategias de modalidad comunicativa para el alumnado sordo
Indicador: Estrategias de modalidad oral
112
SI 39 78%
NO 11 22%
total 49 100
Grafica. 14

las estrategia de comunicacin modalidad oral, se utiliza para que los estudiantes
con discapacidad auditiva, para mejorar la eficiencia del aprendizaje, optimizando
las condiciones en que se produce y el 22% respondieron que no. De lo anterior
se evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron que las
estrategia de comunicacin modalidad oral apoyan la accin tutorial y servir de
mediacin entre el contexto escolar y tienen ya la posibilidad de comunicarse y
aprender con eficacia a travs del lenguaje oral. Lo que deja ver que en todos los
casos se requiere adaptaciones de los interlocutores y de los contextos, as como
el uso de los recursos tcnicos.

Indicador: Estrategias de modalidad oral complementada
113
SI 41 84%
NO 8 16%
total 49 100
Grafica. 15

si, la estrategia de comunicacin de modalidad oral complementada, se utiliza
para que los estudiantes con discapacidad auditiva, aprendan y mejoren el uso
simultneo de signos y lenguaje oral y el 16% respondieron que no. De lo anterior
se evidencia que un gran porcentaje de los encuestados consideraron que en lo
educacional aportar conocimientos y estrategias a la educacin sin participar del
currculum educativo. Lo que deja ver la importancia de la formacin de los
maestros para de la educacin de estudiantes con discapacidad auditiva porque
son profesionales que adoptar enfoques interdisciplinarios, asumiendo como
objeto de su estudio algunos aspectos propios del currculum escolar, tales como
los programas de enseanza, la influencia del medio escolar, o las caractersticas
organizacionales del sistema educacional.
Indicador: Estrategias de modalidad Lengua de Signos

SI 44 90%
114
NO 5 10%
total 49 100
Grafica. 16

la estrategia de la lengua de sea, se utiliza para que los estudiantes con
discapacidad auditiva, aprendan y trasciendan a travs de de entrenamiento
multisensoriales y el 10% respondieron que no. De lo anterior se evidencia que un
gran porcentaje de los encuestados consideraron que los docentes debe tener un
dominio suficiente de la lengua de signos porque deben alertan al estudiante con
qu y cmo va a aprender e inciden en la activacin o la generacin de
conocimientos y experiencias previas pertinentes al tema a desarrollar. Lo que
deja ver que las estrategias pedaggicas de la lengua de sea ubican al
estudiante en el contexto conceptual y les generan expectativas logrando los
objetivos del proceso de enseanza aprendizaje.
4.2 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS
4.2.1 Enfoque didctico para la atencin educativa de estudiantes con

limitacin auditiva. Teniendo en cuenta el primer objetivo relacionados con el
enfoque didctico Y sus indicadores enfoque practico, enfoque tcnico y el crtico
o emancipador. En relacin con la aplicacin de las encuestas y con base en los
115
resultados obtenidos del instrumento utilizado durante la realizacin y la
elaboracin del estudio sobre las estrategias pedaggicas en el aprendizaje
Se evidencio que la institucin presenta como un contenido obligatorio del PEI los
enfoques practico, tcnico y el crtico, orientados hacia la comprensin de la
realidad, la valoracin e incorporacin nio con necesidades especiales
(estudiantes con discapacidad auditiva) y/o del ser humano en su entorno vital
generado conocimiento subjetivo individual; por comprender el mundo a travs de
la interaccin, y la interpretacin consensuada del significado lo que coherente con
el modelo pedaggico desarrollista, consideraron que es una forma de actuacin
anticipada que posibilita predecir y controlar el entorno a partir de la experiencia
de referencia actual a travs del control y gestin con el medio porque el inters
tcnico da lugar a una accin instrumental que son reglas tcnicas basadas en un
saber que permite identificar regularidades frente a los fenmenos y a la
manipulacin y manejo del medio.
Lo anterior se traduce en la liberacin del individuo de falsas conciencias,

establece una relacin entre la autorreflexin y la accin. Lo que deja ver que
propsito es proveer al nio con necesidades especiales una educacin efectiva y
apropiada, sin privarlo de los beneficios de la perspectiva emancipadora que
transforme la conciencia en cuanto a la forma de percibir y actuar en el mundo; por
lo que organiza aulas regulares para que reciban educacin apropiada para
proveer una educacin efectiva y apropiada, sin privarlo de los beneficios del
contacto personal y social de los otros nios en el saln de clases.
Es as que las condiciones auditiva que padecen los nios no es un impedimento

para darle la oportunidad de desarrollar el potencial creativo de cada uno como ser
humano para el pleno ejercicio de su personalidad y ciudadana, y a travs de la
educacin se fomenta la enseanza de valores, el respeto a las diferencias
individuales y la sensibilizacin ante las dificultades especficas que pueda
116
presentar un individuo en determinado momento de su desarrollo tanto fsico como
emocional y moral.
4.4.2 Fonologa de las lenguas de seas para el aprendizaje significativo en

el aula con estudiantes sordos. La interpretacin y anlisis cuantitativo de los
resultados de esta dimensin y sus indicadores configuracin, orientacin de la
mano ,lugar de articulacin, movimiento de las manos al realizar un signo, punto
de contacto, plano y componente no manual; se evidencia que promueve,
estimula a todos los nios con amplias oportunidades para adquirir el lenguaje a la
edad ms temprana posible, ignorando cualquier prejuicio sobre posibles
prerrequisitos cognitivos, a travs de la educacin que reciben se fomenta el
proceso de integracin de las personas con caractersticas especiales al mbito
educativo con la orientacin recibida.
Adems son capaces de lograr la concentracin cuando algo es de su real

inters, a pesar que presentan grandes dificultades acadmicas como
consecuencia de su limitacin para alcanzar los logros acadmicos propuestos
dentro del programa curricular. Los docentes desempean estrategias fonologa
de la lengua de sea para el aprendizaje significativo a favor de la poblacin de
estudiantes con discapacidad auditiva, las estrategias ldicas y placenteras
ayuda a comunicar y a desarrollar el lenguaje en el nio llevndolo a entender y
utilizar signos, es muy probable que espontneamente acompae sus signos de
habla debido al efecto facilitador de la comunicacin signada sobre la produccin
del habla se utilizan de apoyo el sistemas complementarios para potenciarlos,
alcanzando, de esta manera, niveles superiores de expresin y comprensin en
Los docentes tienen como base el alfabeto escrito y su capacidad de formacin de

palabras y frases emplean un soporte con diferentes tipos de smbolos en funcin
de las caractersticas del sujeto y de lo que pretenda comunicar, considerando la
fonologa del plano precisa el lenguaje oral para poder comunicarse ya que
117
actan como forma de sustitucin del habla. Lo que deja ver importancia de los
smbolos utilizados que presentan las palabras y los conceptos ms habituales en
la comunicacin cotidiana, la importancia de la articulacin del cuerpo para
ensear mediante la utilizacin de tcnicas y medios adecuados corporales deja
ver que las lenguas visogestuales las seas son producidas por movimientos del
cuerpo, las extremidades superiores, manos, la cabeza, la cara entre otros, estos
movimientos, son consciente y propositivo para el aprendizaje significativo en los
estrategia de comunicacin modalidad oral apoyan la accin tutorial sirviendo de

aprender con eficacia a travs del lenguaje oral en todos los casos se requiere
adaptaciones de los interlocutores y de los contextos, as como el uso de los
recursos tcnicos.
4.2.3 Estrategias Pedagogicas de las lenguas de seas para el aprendizaje

significativo con estudiantes sordos. La presente interpretacin y anlisis
cuantitativo de los resultados de esta dimensin y sus indicadores evidencia que
se enfatiza la lengua de seas como lengua propia de la comunidad de sordos y la
integra a la educacin con el lenguaje no slo se manifiesta por la va vocal-
auditiva, sino que se considera la va cintico cinestsica-visualos y estas seas
son percibidas a travs de la vista, la va visual enseando e instruyen y adopta
mtodos que disminuyan las limitaciones que su deficiencia auditiva que les
impone y les infunden una actitud de autorrealizacin.
Cabe resaltar que ensear ciencias a sordos implica no slo entregarles el

conocimiento cientfico a partir del deseo de saber, comprender e intervenir en el
mundo mediante el enfrentamiento y la resolucin de problema si no mediante una
actividad cientfica escolar en la cual los estudiantes generen nuevos modelos
explicativos que se consideran fundamentales para convertirse en ciudadanos y
profesionales competentes en el campo de las ciencias. Por lo que el profesor,
origina un entorno adecuado para el aprendizaje, en el que los alumnos se sientan
118
confiados, capaces de expresar y discutir libremente sus ideas en la elaboracin
de los conceptos debe ser capaz de organizar y administrar y ayudar a los
alumnos con discapacidad auditiva a alcanzar una visin ms cientfica del
mundo.
2.2.4 Estrategias de Modalidades comunicativas para la enseanza de

estudiantes con discapacidad auditiva. La interpretacin y anlisis cuantitativo
de los resultados de esta dimensin y sus indicadores se considera que las
estrategia de comunicacin modalidad oral apoyan la accin tutorial sirviendo de
aprender con eficacia a travs del lenguaje oral en todos los casos se requiere
adaptaciones de los interlocutores y de los contextos, as como el uso de los
recursos tcnicos.
De lo anterior se evidencia, la importancia de la formacin de los maestros para

de la educacin de estudiantes con discapacidad auditiva, porque son
profesionales que adoptar enfoques interdisciplinarios, asumiendo como objeto de
su estudio algunos aspectos propios del currculum escolar PEI, tales como los
programas de enseanza, la influencia del medio escolar, o las caractersticas
organizacionales del sistema educacional que aportar conocimientos y estrategias
a la educacin y participa del currculum educativo los docentes demostrando
tener un dominio suficiente de la lengua de signos porque deben alertan al
estudiante con qu y cmo va a aprender e inciden en la activacin o la
generacin de conocimientos y experiencias previas pertinentes al tema a
desarrollar. Lo que deja ver que las estrategias pedaggicas de la lengua de sea
ubican al estudiante en el contexto conceptual y les generan expectativas
logrando los objetivos del proceso de enseanza aprendizaje
Adems la institucin presenta estructura pedaggica para conducir y evaluar

procesos de enseanza aprendizaje, atienden con responsabilidades los
119
requerimientos educacionales en la formacin de los estudiantes con discapacidad
auditiva, aunque presentan en ocasiones dificultades psicoconceptuales para
manejar adecuadamente a los estudiantes con discapacidad auditiva y para
mantener un ambiente de aprendizaje apropiado dentro del aula y fuera del aula.
La institucin no se encuentra adecuada con los requerimientos de

infraestructura para la educacin de estudiantes con discapacidad auditiva
consideraron que se necesita mejorando la infraestructura escolar para que todos
puedan acceder a la educacin, a pesar de no contar con la infraestructura fsica,
salones de clase acondicionados para impartir el proceso de enseanza
aprendizaje para nios y nias con discapacidad auditiva se llevan poltica de
inclusin.
Tambin requiere elementos tcnicos especializados para la educacin de

estudiantes con discapacidad auditiva consideraron que se necesita herramientas
tecnolgicas apropiadas para el proceso de enseanza aprendizaje para nios y
nias con discapacidad auditiva y se necesita adaptaciones de las tcnicas de
enseanza especializada que contribuyan eficazmente al aprendizaje de los
nios/as. Y se necesita docentes capacitado para el proceso de enseanza
aprendizaje para nios y nias con discapacidad auditiva. Lo que deja ver que se
necesita capacitar y lograr el compromiso del docente, de forma tal que el maestro
conozca sobre educacin inclusiva y toda su implicancia y, se permita, un cambio
de actitud hacia el alumno/a con NEE.
En relacin al tipo estrategias pedaggicas utilizan los docentes para el

aprendizaje significativo en los estudiantes con discapacidad las estrategias de
enseanza que los docentes incluyen en el proceso de enseanza aprendizaje
son antes preinstruccionales, durante coinstruccionales o despus
postinstruccionales de un contenido curricular especfico de la educacin
del aula.
120
As, las preinstruccionales, por lo general preparan y alertan al estudiante en
relacin a qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias
previas pertinentes), lo cual le permite ubicarse en el contexto del aprendizaje
pertinente, se lleg a determinar que los docentes encuestados de la institucin
educativa antes mencionadas los docentes utilizan estrategias para el proceso de
enseanza aprendizaje y algunos docentes no utilizan las mismas debido a que
no tienen mucho conocimiento sobre las estrategias que se pueden utilizar para la
enseanza de estudiantes con discapacidad auditiva, Se concluye que los
docentes, la mayora consideran que la utilizacin de estrategias en el proceso de
enseanza aprendizaje es importante ya que estas contribuyen en el aprendizaje
factor importante en el alumnado.
Quedo demostrado que el resto de los docentes consideran innecesarias el uso

de estrategias en el desarrollo de la educacin de los alumnos. En cuanto a la
adquisicin de conocimientos un porcentaje bastante alto de docentes creen que
las estrategias que se utilizan para la enseanza son de notable importancia y
queda demostradas en los resultados obtenidos. Adems la utilizacin de
estrategias en su gran mayora quedo demostrado que aumenta el nivel intelectual
de aprendizaje en la poblacin estudiantil con discapacidad auditiva; y por otra
parte algunos docentes consideran que no aumenta el nivel intelectual del
alumnado.
CONCLUCIONES
Despus de realizar la investigacin anlisis de las estrategias pedaggicas en el

Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, los resultados
obtenidos de la aplicacin de la encuesta, se presentan a continuacin las
siguientes conclusiones:
En relacin al primer objetivo especfico al identificar el enfoque didctico para

la atencin educativa de estudiantes con limitacin auditiva se evidencia que en el
121
PEI de la institucin educativa mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha, se
contempla los enfoque practico, enfoque tcnico y el crtico presentados como un
contenido obligatorio del PEI en los que se orientan hacia la comprensin de la
realidad, la valoracin e incorporacin nio con necesidades especiales
(estudiantes con discapacidad auditiva) y/o del ser humano en su entorno vital
generado conocimiento subjetivo individual.
En relacin al segundo objetivo, La fonologa de las lenguas de seas para el

aprendizaje significativo en el aula con estudiantes con deficiencia auditiva se
conjugan el conjunto de unidades simblicas mnimas o fonemas de la lenguas de
seas en los trminos de siete parmetros formativos bsicos como son la
configuracin, orientacin de la mano ,lugar de articulacin, movimiento de las
manos al realizar un signo, punto de contacto, plano y componente no manual; se
estimula a todos los nios con amplias oportunidades para adquirir el lenguaje a la
edad ms temprana posible, ignorando cualquier prejuicio sobre posibles
prerrequisitos cognitivos, a travs de la educacin fomentan el proceso de
integracin de los estudiantes con caractersticas especiales en al mbito
educativo.
En relacin al tercer objetivo, se enfatiza la lengua de seas como lengua propia

de la comunidad de sordos y la integra a la educacin con el lenguaje no slo se
manifiesta por la va vocal-auditiva, sino que se considera la va cintico
cinestsica-visualos potencializando la experiencia visual,y estas seas son
percibidas a travs de la vista, la va visual ensean e instruyen y adopta mtodos
y Retos Cognitivos que disminuyan las limitaciones que su deficiencia auditiva
que les impone y les infunden una actitud de autorrealizacin.
En relacin al cuarto objetivo, Las estrategia de comunicacin modalidad oral

modalidad oral complementada y modalidad lengua de signos apoyan la accin
tutorial sirviendo de mediacin entre el contexto escolar y tienen ya la posibilidad
de comunicarse y aprender con eficacia a travs del lenguaje oral en todos los
122
casos se requiere adaptaciones de los interlocutores y de los contextos, as como
el uso de los recursos tcnicos
RECOMENDACIONES
Una vez concluido el trabajo sobre anlisis Analizar la incidencia de las

discapacidad auditiva de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja
de Riohacha, basado en unas encuestas aplicadas a los docentes se puede hacer
las siguientes recomendaciones que propendan a mejorar el problema antes
mencionado.
En relacin al primer objetivo se recomienda continuar contemplando los

enfoque prctico, enfoque tcnico y el crtico presentados como un contenido
123
obligatorio del PEI en los que se oriente la comprensin de la realidad, la
valoracin e incorporacin nio con necesidades especiales (estudiantes con
discapacidad auditiva) y/o del ser humano en su entorno vital generado
conocimiento subjetivo individual.
En relacin al segundo objetivo, Se recomienda perseverar la conjugacin del

conjunto de unidades simblicas de la lenguas de seas en los parmetros
formativos bsicos como son la configuracin, orientacin de la mano ,lugar de
articulacin, movimiento de las manos al realizar un signo, punto de contacto,
plano y componente no manual; se estimula a todos los nios para adquirir el
lenguaje a la edad ms temprana posible, ignorando cualquier prejuicio y travs de
la educacin fomentan el proceso de integracin de los estudiantes con
caractersticas especiales en al mbito educativo.
En relacin al tercer objetivo, Se recomienda seguir enfatizado la lengua de

seas como lengua propia de la comunidad de sordos y la integra a la educacin
con el lenguaje por la va vocal-auditiva, y la va cintico cinestsica-visual
potencializando la experiencia visual, a travs de la vista, la va visual y adoptando
Retos Cognitivos y que disminuyan las limitaciones auditiva e infunden una
actitud de autorrealizacin.
En relacin al cuarto objetivo, Se recomienda continuar con las estrategia de
comunicacin modalidad oral modalidad oral complementada y modalidad lengua
de signos que facilitan apoyar la accin tutorial comunicndose con el contexto
escolar y de aprender con eficacia a travs del lenguaje oral con adaptaciones de
los interlocutores y de los contextos, as como el uso de los recursos tcnicos
124
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131
132
INSTRUIMENTO DIRIGIDO A: los docentes de la Institucin Educativa Mara

Doraliza Lpez de Meja del municipio de Riohacha
TCNICA. Formulario de Encuestas: Se utilizo para recoger toda la informacin

necesaria para la obtencin de la informacin de primera mano por parte de los
docentes de la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja de Riohacha
del municipio de Riohacha. La encuesta permite conocer aspectos determinantes
de la importancia de las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo
en los estudiantes con discapacidad auditiva
OBJETIVO: anlisis de la incidencia de las estrategias pedaggicas en el

Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de Meja del municipio de Riohacha
1.) La institucin educativa contempla y adopta estrategias coherentes con el

modelo pedaggico del enfoque prctico?
SI
NO
2.) Los referentes normativos y lineamientos curriculares del enfoque tcnico

se presenta como un contenido obligatorio del PEI ?
SI
NO
3.) El enfoque crtico da lugar a la accin autnoma, prudente, responsable a

nivel del currculo?.
133
SI
NO
4.) Se utiliza la configuracin de la lengua de sea porque promueve la

comunicacin en el proceso de enseanza aprendizaje de estudiantes con
discapacidad auditiva?
SI
NO
5.) Se dirige el proceso de enseanza de los estudiantes con discapacidad

auditiva a travs de la orientacin de la mano?
SI
NO
6.) El lugar de articulacin del cuerpo indica el mensaje en el proceso de

enseanza para estudiante con discapacidad auditiva?
SI
NO
7.) Los movimientos de las manos son parte del sistema lingstico para
estudiantes con discapacidad auditiva?
SI
NO
8.) El punto de contacto son expresiones de movimiento corporal, dotados de

funcin lingstica para estudiantes con discapacidad auditiva ?
SI
NO
9.) La fonologa del plano de signo gestuales articulados indica a estudiantes

con discapacidad auditiva la distancia que lo separa del cuerpo?
SI
NO
10.)Transmitir informacin a travs de la articulacin del cuerpo constituye

unos componentes no manuales?
SI
134
NO
11.) Las estrategias pedagogicas de experiencia visual de la lengua de sea

se utiliza en estudiantes con discapacidad auditiva mejoren la eficiencia del
aprendizaje?
SI
NO
12.)En las estrategias pedagogicas se establecen rectos cognitivos de la

lengua de sea para promover el dbete de cada tema visto?
SI
NO
13.)La estrategia de comprensin pedagogicas de la lengua de sea se

utiliza para que el estudiante con discapacidad auditiva establezca metas de
aprendizaje y contextualiza conocimiento ?
SI
NO
14.)La estrategia de comunicacin modalidad oral, se utiliza para que los

estudiantes con discapacidad auditiva, mejoren la eficiencia del aprendizaje,
optimizando las condiciones en que se produce ?
SI
NO
15.)La estrategia de comunicacin de modalidad oral complementada, se

utiliza para que los estudiantes con discapacidad auditiva, aprendan y mejoren
el uso simultneo de signos y lenguaje oral ?
SI
NO
16.)La estrategia de la lengua de sea, se utiliza para que los estudiantes

con discapacidad auditiva, aprendan y trasciendan a travs de de
entrenamiento multisensoriales?
135
SI
NO
136

Proyecto Ultimas Corregido 24-07-14

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ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN

LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD AUDITIVA DE LA INSTITUCION

FANIENTH YANERIS BRITO VANEGAS

FANIENTH YANERIS BRITO VANEGAS

Monografa presentada como requisito para

Presidente del Jurado

Las autoras de este proyecto de grado expresar un agradecimiento a las

El autor del presente trabajo Monogrfico agradecen de manera especial: A DIOS

A LA DIRECTORA DEL PROYECTO. AMPARO VILLARROYA PETRO, por el

A LA UNIVERSIDAD DE LA GUAJIRA por habernos propiciado la oportunidad

A TODA AQUELLAS personas que de una u otra manera colaboraron en la

1.1.2 Formulacin del Problema

1.1.3 Sistematizacin del problema

1.2.1 Objetivo General

1.2.2 Objetivo Especifico

1.4 DELIMITACIN DE INVESTIGACIN

1.4.1 Delimitacin Conceptual

1.4.2 Delimitacin Espacial

1.4.3 Delimitacin Conceptual

2.1 ANTECEDENTES INVESTIGATIVO

2.2 BASES TEORICA

2.2.1 Antecedentes histricos de estrategias pedaggicas

2.2.2 Estrategias Pedaggicas

2.2.3 Tipos de estrategias pedaggicas

2.2.4 Clasificacin de estrategias pedaggicas para la preparacin

2.5.3 Estrategias de Aprendizaje Significativo segn David Ausubel

2.6 MARCO LEGAL

2.6.2 Resea Histrica

2.8 SISTEMA DE VARIABLE

2.8.1 Definicin de variable

2.8.2 Operacionalizacin de variable

2.8.3 Mapa de variable

3.1 TIPO DE INVESTIGACIN

3.2 MTODO DE INVESTIGACIN

3.4.1 Fuentes de informacin

3.4.2 Fuente primaria

3.4.3 Fuente secundaria

3.5. TCNICAS, INSTRUMENTOS Y MEDIOS

3.6 TCNICAS DE ANLISIS DE LOS DATOS

4. ANALISIS E INTERPRETACIONDE RESULTADOS

4.2 DISCUSIN DE LOS RESULTADOS

4.2.1 enfoque didctico que utilizan los docentes para el aprendizaje

LISTA DE TABLA PG.

TABLA 1. Enfoque practico

Anexo A. Encuesta dirigida a los docentes de la Institucin Educativa Mara

La presente investigacin tuvo como propsito determinar las estrategias

En el proceso de enseanza promover mejoras permanentes en los sistemas

Primer Captulo: Introduccin. Planteamiento del problema, el objetivo general y

Tercer Captulo: Lo referente al marco metodolgico comprende todo en

Cuarto Captulo. Se encuentra el anlisis e interpretacin de los resultados,

1.1 Planteamiento del problema. En los pases latinoamericanos y del caribe,

El sistema puesto en marcha de la educacin inclusiva en el pas propone una

El departamento de La Guajira, no es ajeno a la situacin por la cual en las ltimas

En ese sentido, el departamento de La Guajira, se caracteriza por altos niveles de

En el municipio de Riohacha, en la Institucin Educativa Mara Doraliza Lpez de

Se presume que uno de los problemas que se presenta en la enseanza de

La ausencia de establecimientos educativos pblicos con la infraestructura fsica,

La poca oportunidad de acceso a la educacin y las condiciones no acorde de

Otro problema es la falta de docente calificado para la enseanza de esta

Adems los establecimientos educativos a pesar de tienen programa de inclusin

1.1.2. Formulacin del problema. A partir de las circunstancias anteriormente

Cules son las estrategias pedaggicas en el aprendizaje significativo en los

1.1.3 Sistematizacin del problema