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Volume 4
A presente obra compe-se de quatro volumes, a saber:
I. Introduo Evolucionista Psicologia
II. Sensaes e Percepo
ITI. Ateno e Memria
IV. Linguagem e Pensamento
A. R. Luria
Curso de Psicologia Geral
Volume IV
Lingnagem e Pensamento
Traduo de PAULO BEZERRA
Reviso tcnica de
HELMUTH R. KRGER
Professor de Psicologia
da UFRJ e da UERJ
2 EDIO
Sociedade Unificada Paulista de Ensino rl9n?wfido Objetivo SUPERO DATA 11/01/99 N DA CHAMADA 159.9 - 1967C
2.ED.V.4.E.4 N DO VOLUME14.029/99 REGISTRADO POR: LILIANE.
civilizao brasileira
Ttulo do original em russo: RETCH I MISHLNIE
Capa: DOUN
Reviso:
UMBERTO F. PINTO,
NILO FERNANDES
e MARIO ELBER CUNHA
1994
Impresso no Brasil
Printed in Brazil
Todos os direitos reservados pela
EDITORA CIVILIZAO BRASILEIRA SA.
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sem a prvia autorizao por escrito dos editores.
Sumrio
1-O COMPORTAMENTO INTELECTUAL 1
O ato intelectual e sua estrutura 1
A atividade intelectual direta 4
Patologia do pensamento direto 13
2-A PALAVRA E O CONCEITO 17
O significado da palavra 18
Mtodos de pesquisa dos significados da palavra 24
Evoluo do significado das palavras 28
A palavra e o conceito 35
Mtodos de estudo dos conceitos 39
Patologia do significado das palavras e dos conceitos 48
3-ENUNCIADO E PENSAMENTO 53
Meios sintticos de enunciao 54
Principais tipos de enunciados 56
Evoluo das estruturas lgico-gramaticais do enunciado 58
Processo de codificao do enunciado verbal. Do pensamento linguagem ampla 61
Tipos de enunciado verbal e sua estrutura 66
Patologia do enunciado verbal 72
Processo de decodificao do enunciado verbal.
O problema da interpretao 76
O problema da decodificao (interpretao) da comunicao 76
Decodificao (interpretao) do sentido das palavras 79
Decodificao (interpretao) dos significados da orao 82
Interpretao do sentido da comunicao 86
Patologia da interpretao da fala 93
I
O Comportamento Intelectual
AT AGORA abordamos as condies bsicas da atividade consciente do homem: a obteno de
informao, a discriminao dos elementos essenciais e o registro da informao recebida na
memria.
Agora devemos passar ao exame do modo de construo da atividade consciente do homem n
conjunto e, acima de tudo, abordaremos a estrutura das formas complexas de sua atividade
intelectual.
Examinaremos primeiramente a estrutura do ato intelectual nas formas mais aproximadas dos
atos de anlise direta e sntese da informao que o homem recebe diretamente do mundo
circundante para, em seguida, abordar as leis bsicas das formas mais complexas de pensamento
que o homem realiza com base em sua linguagem.
O ato intelectual e sua estrutura
J vimos que existem trs formas bsicas de comportamento, j observadas nos animais, que
experimentaram um
1
desenvolvimento substancial na transio do macaco ao homem.
As de carter mais elementar so as formas mais simples de comportamento motor-sensoral.
Elas se manifestam no fato de surgirem imediatamente no animal formas congnitas simples de
comportamento, que aparecem sob a influncia das inclinaes congnitas bsicas ou
necessidades (fome, necessidade sexual) ou no fato de que o animal responde com os
necessrios movimentos reflexos a influncias externas imediatas. Esse tipo de comportamento,
na forma mais complexa e ampla, assume o aspecto de comportamento instintivo, no qual a
percepo dos indcios de uma situao qualquer aciona programas congnitos de
comportamento que, em alguns casos, adquirem forma muito complexa.
Esses atos de comportamento motor-sensorial e instintivos mantm-se no homem; neste, no
obstante, eles so relegados ao ltimo plano e afastados pelas formas mais complexas de
atividade psquica.
A segunda forma bsica constituda pelo comportamento perceptivo. Este surge com o
desenvolvimento dos rgos complexos dos sentidos, com a dificultao da atividade de
pesquisa e orientao e com o surgimento dos nveis superiores do aparelho cerebral: o crtex
cerebral. Essa forma de comportamento se baseia na anlise da situao direta em que se
encontra o animal, na discriminao dos elementos mais importantes dessa situao e na
adaptao do comportamento s condies da situao imediatamente perceptvel.
Esse comportamento compreende operaes de anlise direta e sntese, a formao de certas
imagens motoras ou "cpias" do mundo exterior e a aquisio dos atos adaptativos que tornam o
animal apto para a situao em mudana.
Para esse comportamento perceptivo, o mais importante que a aquisio de novas formas de
comportamento adaptativo ocorre em condies de testes ativos imediatos e, depois de inmeras
repeties da mesma situao, as novas formas de atividade adaptativa se tornam automticas, a
atividade adaptativa do animal se transforma em sistema de habilidades solidamente fixadas.
Essas formas de comportamento direto ou adaptativo, que se afirma com base na atividade
orientadora de pesquisa, comeam a ocupar papel determinante entre os vertebrados superiores;
sem perder a ligao com as formas instinti-
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vas de comportamento, elas se tornam forma bsica de comportamento dos mamferos
superiores e conservam posio considervel na atividade consciente do homem.
A terceira e mais complexa forma de comportamento o comportamento intelectual, que existe
no animal apenas em formas embrionrias, tornando-se quase forma bsica de atividade
consciente.
O trao caracterstico do comportamento intelectual consiste em que a atividade orientador-
intelectual, que antes englobava todo comportamento, comea a destacar-se e se converte em
atividade independente e antecede ao comportamento, criando-lhe a base. Os mamferos
superiores (primatas) se orientam no ambiente retendo as suas reaes imediatas e formando um
prvio "modo de ao", que comea a servir de "base orientadora da ao" e a determinar as
posteriores formas complexas do ato motor.
.No processo da atividade de pesquisa e orientao forma-se uma tarefa concreta, cria-se uma
estratgia geral de atividade que deve levar soluo de tal tarefa, surge a ttica de ao que
pode conduzir ao xito e destaca os modos de soluo ou operaes que podem levar ao
cumprimento da tarefa. Por ltimo, aqui mesmo surgem certos mecanismos de controle, atravs
dos quais o efeito da ao coincide com a inteno inicial caso esse efeito no conduza ao
resultado necessrio e entre a inteno inicial e o efeito da ao continue a existir certa
"divergncia", incorporando-se automaticamente novas buscas da soluo necessria, que
continuam at que a soluo seja encontrada.
O comportamento "intelectual" tem um expresso carter direto, pois at as suas formas mais
elevadas continuam mantendo a mais estreita ligao com a percepo e ocorrem nos limites do
campo imediatamente perceptivo. Somente no homem, que inaugura a fase de transio para o
trabalho social, com o surgimento das ferramentas e da linguagem, esse carter direto do
comportamento intelectual cede o lugar a novas formas. A assimilao de formas novas
historicamente surgidas de atividade material, o domnio da linguagem, que permite uma
codificao abstrata da informao, levam o homem a modalidades inteiramente novas de
atividade de pesquisa e orientao. Esta deixa de ocorrer no campo direto, separa-se da situao
imediatamente perceptvel. O homem est em condies de formular em palavras a sua tarefa,
de
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assimilar os princpios abstratos de sua soluo; ele se torna capaz de transmitir a estratgia de sua
atividade, apoiando-se no em imagens diretas mas em esquemas abstratos de linguagem, e seus planos e
programas de ao assumem carter livre, tornando-se independentes da situao imediata. Surgem-lhe
novas formas de comportamento autenticamente intelectual, no qual as tarefas complexas se resolvem
inicialmente no "plano mental", concretizando-se posteriormente em aes exteriores. Muda a correlao
dos processos psquicos fundamentais. Se antes a atividade intelectual subordinava-se inteiramente
percepo direta, agora a percepo muda sob a influncia dos esquemas abstratos que se formam com
base na assimilao da experincia histrica e do domnio dos cdigos abstratos da linguagem.
Produz-se um salto do sensorial ao racional, modificando de tal modo as leis bsicas da atividade
psquica, que os clssicos da filosofia materialista tiveram fundamento para consider-lo um
acontecimento to importante quanto o salto que ocorre na transio do inanimado para o animado ou na
passagem do mundo vegetal para o animal.
Agora passaremos anlise das formas bsicas de atividade intelectual do homem, e comearemos pela
anlise das formas mais simples de atividade intelectual direta.
A atividade intelectual direta
A atividade intelectual dos animais superiores, sobretudo dos macacos, estudados minuciosamente por
Khler, apresenta grande ligao com as condies do campo visual imediatamente perceptvel. O
macaco relaciona os objetos no campo visual imediato com relativa facilidade e sente dificuldades se tiver
de operar com elementos de uma situao que no faam parte de um campo de viso, pois ele no tem
condies de ir alm dos limites de uma situao direta e subordinar o seu comportamento a princpios
abstratos.
totalmente diferente o carter da atividade intelectual prtica do homem. Vrios estudiosos no-
soviticos costumam separar a atividade intelectual prtica da atividade intelectual terica e considerar
que ela ocorre no plano intei-
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ramente direto, sem qualquer participao considervel do discurso.
Esse ponto de vista revelou-se profundamente errneo. Como mostraram as pesquisas, a
atividade prtica concreta ocorre nos limites do campo direto e subordina-se inteiramente s leis
da percepo direta imediata da criana pequena. Nesta, no obstante, ela logo passa a ser
determinada pela comunicao com os adultos, assumindo posteriormente carter complexo
especificamente humano, abrangendo novas formas de anlise verbal e planejamento verbal da
atividade intelectual.
Somente na criana de 2-2,5 anos podemos observar a completa dependncia do ato
"intelectual" em relao percepo visual direta.
Se estendermos diante da criana trs linhas, fixando a uma delas um objeto que lhe chame a
ateno, ela agarra facilmente a linha necessria e a puxa para si. Se afastarmos para um lado a
linha a que est fixado o objeto, a criana no tem condies de distinguir o devido extremo e
costuma puxar a linha situada num espao mais prximo do objetivo.
O mesmo ocorre se apresentarmos criana uma alavanca com um objeto que lhe chame a
ateno, fixado num extremo e, no outro, uma caneta. Neste caso a criana de 2-2,5 anos ou
comea a estender o brao diretamente para o objeto, ou a puxar a caneta em sua direo,
afastando, assim, o objeto que o atrai. A criana no pode reagir s "regras" da alavanca em vez
do campo diretamente perceptvel e as inmeras repeties do teste no surtem o efeito
necessrio.
Com a evoluo da criana, muda o carter motor sensorial das aes, distingue-se uma fase
especial de orientao prvia numa situao. A criana comea a resolver a tarefa prtica que
lhe foi sugerida, examina inicialmente a situao para posteriormente subordinar suas aes a
um plano elaborado no processo de orientao prvia.
Essa distino do estgio de orientao prvia na tarefa aumenta substancialmente a
possibilidade de xito de sua soluo.
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Psiclogos soviticos examinaram como se forma gradualmente na criana a soluo organizada
da tarefa de encontrar o caminho necessrio num labirinto muito simples. Com a transio da
idade pr-escolar inicial final, um maior nmero de crianas comea a orientar-se previamente
nas condies do labirinto. Nos testes em que a criana recebe a tarefa de examinar previamente
o necessrio caminho em um labirinto e apenas depois disto comear a agir, uma criana de 4-5
anos cumpre tal tarefa com bastante liberdade, a criana de 5-7 anos a resolve com absoluta
correo, ao passo que continua cometendo muitos erros nas tentativas de soluo imediata da
tarefa (sem orientao prvia nas condies).
Por conseguinte, nas crianas de 4-5 anos forma-se um novo tipo de comportamento, no qual se
separa uma fase de orientao prvia nas condies da tarefa e do esquema de sua sucessiva
soluo.
Estudos posteriores mostraram que a discriminao da orientao prvia nas condies da tarefa
ocorre paulatinamente, tendo inicialmente carter de testes eficientes prvios e s mais tarde
esses testes eficientes so substitudos pela anlise direta da situao que ocorre no processo de
exame das condies da tarefa. Esse processo se manifesta nitidamente nos testes especiais, nos
quais a criana deve resolver a tarefa manipulando corretamente a alavanca; em alguns casos,
dava-se-lhe oportunidade de fazer testes eficientes prvios, permitindo-lhe, noutros casos,
apenas examinar previamente o quadro que representasse o esquema desse teste.
A orientao por meio de testes eficientes produz um ndice de solues acertadas das tarefas
consideravelmente maior do que um simples exame direto do esquema da tarefa sugerida
criana. '
Nas fases posteriores de desenvolvimento da criana (de 6-7 em diante), atravs dos testes
eficientes diretos, a orientao desenvolvida se torna acessvel e o processo de orientao prvia
assume o carter de ao intelectual interna. Mas seria errneo pensar que o desenvolvimento
das formas complexas de comportamento intelectual da criana ocorre pela via simples de
transio paulatina de testes amplos diretos para a discriminao da fase de orientao prvia
nas condies da tarefa, graas anlise interna' desta. Em suas primeiras observaes em torno
do comportamento do recm-
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nascido, Kurt Lewin e seus colaboradores observaram o seguinte: ao tentar inutilmente alcanar
um objeto que lhe atrai a ateno, a criana, no segundo ano de vida, interrompe amide as suas
tentativas diretas e se volta para o adulto que presencia o teste, tentando atrair-lhe a ateno e
conseguir sua ajuda para obter o objeto que a atrai. J muito cedo a ao da criana se converte
em ao social. Essa vida de domnio de uma situao atravs do contato com o adulto se torna
mais expressa e comea a predominar quando a criana passa a exercer o domnio da
linguagem.
Vigotsky j observara que, na criana de 3-4 anos, cada dificuldade na soluo de uma tarefa
prtica provocava uma exploso de reaes verbais, que eram consideradas pelos psiclogos
(sobretudo por Piaget) como fala egocntrica, que no tem importncia prtica e revela apenas
os desejos da criana. Vigotsky mostrou que essa fala egocntrica (isto , no dirigida a
ningum) tem, desde o incio, carter realmente social. Ela est dirigida de fato ao adulto, nela a
criana formula inicialmente um pedido u uma solicitao de ajuda na soluo de uma tarefa e
em seguida seu discurso comea a refletir uma situao real, como se "tirasse uma cpia" dessa
situao, analisando-a e planejando uma possvel soluo. Deste modo, a linguagem da criana,
inicialmente dirigida ao adulto, converte-se paulatinamente em meio de orientao em -uma
situao (de traar as vias de soluo de uma tarefa, de criar um plano de atividade).
A evoluo da fala foi estudada pelos pesquisadores alemes K. Bhler e Hetzer, que,
observando o desenvolvimento do processo de desenho na criana, mostraram que a fala da
criana reflete antes o desenho por ela j feito e o denomina; em seguida o discurso comea a
acompanhar o desenho, a anteceder-lhe e a participar ativamente da formao do plano da ao
seguinte.
O fato da participao da linguagem da criana em sua atividade prtica e na soluo de
complexas tarefas prticas mostrado nitidamente nos testes realizados numa escola pelo
psiclogo sovitico A. V. Zaporojets e sua colaboradora G. I. Minskaya. Nesses testes foram
includas crianas que antes no conseguiam resolver uma tarefa prtica como o domnio de
uma simples alavanca; um grupo de crianas foi instrudo para a soluo dessa tarefa, com os
participantes separados uns dos outros; outro grupo resolveu a mesma ta-
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refa em "teste de dupla", no qual a criana tinha oportunidade de comunicar-se ativamente com o seu
colega e coetneo, com as duas resolvendo conjuntamente a tarefa. .-. observaes mostraram que, entre
as crianas de 3-4 anos -situao do "teste em dupla" gerava nelas uma atividade '--. grande desempenho
da fala; as crianas comeavam a formular perguntas umas s outras, a fazer tentativas de soluo
impulsiva sem se basearem na orientao assimilada naquela situao e ficavam inibidas; ao dirigir-se ao
seu coetneo. : criana se orientava inicialmente na situao, aps o que planejava as suas aes. Em
semelhantes condies, entre i crianas de 4-5 anos j se manifestava uma fala independer-te ativa, que
se incorporava sua atividade, enquanto entre as crianas de 5-6 anos comeavam a formar-se nessa
operao modalidades complexas de uma atividade intelectual autenticamente consciente.
As pesquisas nas condies do "teste em dupla", com atividades participao da linguagem, so muito
mais bem-sucedidas do que as pesquisas realizadas nas condies do "teste isolado", onde a linguagem da
criana no se manifesta em termos to ativos.
Tudo isto mostra que o desenvolvimento da atividade intelectual prtica da criana ocorre com a
participao da linguagem ativa da criana, que tem inicialmente o carter de comunicao da criana
com as pessoas que a cercam, assumindo posteriormente o carter de meio que a ajuda a orientar-se na
situao direta e planejar a sua atividade.
Participando da formao da atividade intelectual da criana, a linguagem tem inicialmente carter
desdobrado externo, restringindo-se posteriormente, transformando-se em linguagem murmurada e, por
ltimo, desaparece quase inteiramente entre os 7 e 8 anos, assumindo a forma de linguagem interna
inaudvel, que constitui a base do ato intelectual interno.
Os fatos que citamos mostram que a atividade intelectual direta percorreu um complexo caminho de
desenvolvimento e incorporou aos seus componentes vrios elementos, comeando por amplos testes
motores e orientao visual na situao e terminando pela anlise verbal das condies da tarefa sugerida.
Isto permite analisar mais de perto a estrutura psicolgica da atividade intelectual direta (prtica) do
homem.
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Durante muito tempo dominou na Psicologia a concepo segundo a qual a atividade intelectual
prtica tem uma estrutura psicolgica relativamente simples e se baseia em testes motores
imediatos, por um lado, e na noo visual direta, por outro. Essa concepo simplificava o
pensamento prtico direto, opondo-o ao pensamento verbal abstrato. Tal concepo carece de
fundamento.
O pensamento prtico direto no se realiza, absolutamente, atravs de simples testes motores e
imagens diretas; ele compreende tambm a anlise da situao direta com o auxlio da
linguagem, que permite ao homem distinguir nessa situao os elos mais importantes, analisar
as condies da tarefa e compor um plano para resolv-la. Neste sentido o pensamento direto
prtico se aproxima do pensamento lgico-verbal abstrato, com a nica diferena de que o
processo de soluo das tarefas est aqui voltado para as correlaes diretas dos objetos
perceptveis. O pensamento de um construtor, que resolve uma tarefa prtica de construo,
processa-se com a mesma orientao interna na condio da tarefa, com. a mesma
discriminao dos componentes mais importantes e construo do plano (estratgia) de ao que
o pensamento de um fsico ou lgico que resolve uma complexa tarefa abstrata.
A participao da linguagem oculta (interna) no pensamento direto pode ser observada se
sugerirmos a um sujeito experimental resolver uma tarefa que pareceria puramente direta;*
registrando simultaneamente os movimentos sutis, torcidos do aparelho fonador, que so traos
de existncia da linguagem interna.
Sugere-se ao sujeito um desenho com espao em branco, que deve ser lembrado, escolhendo a
variante a ser inserida. Para resolver a tarefa necessrio discriminar os traos essenciais (linhas
ascendentes e descendentes, sua direo, a mudana da espessura, etc.) e, somente depois que
esses traos forem discriminados e o princpio de construo do desenho direto se tornar claro,
ser selecionada entre as partes carentes aquela que corresponda ao esquema d desenho. Basta
examinar o registro do eletromiograma da lngua do sujeito que resolve essa tarefa para ver
como esse processo de anlise do desenho, que, pareceria, devia ocorrer inteiramente no plano
diretamente figurativo, incorpora tambm a linguagem, participando intimamente da
orientao
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numa situao espao-vital complexa. Esse teste mostra que os componentes ocultos da linguagem,
presentes tambm no pensamento direto prtico (construtivo), so um integrante importante.
Para ver qual o papel que a linguagem desempenha no pensamento prtico (construtivo) complexo,
necessrio examinar os testes que se aplicam em Psicologia para o estudo da atividade intelectual
construtiva.
Um desses procedimentos o experimento com o chamado "cubo de Linck". O sujeito recebe a tarefa de
construir um grande cubo verde de 27 cubos pequenos. Na coleo, proposta ao sujeito, uns cubos tm
trs faces verdes (so oito cubos), outros, duas (estes so 12), terceiros, uma face pintada (estes so seis) e
um no pintado. A distribuio incorreta dos cubos pequenos no cubo grande torna a tarefa insolvel.
A observao mostra que s pouqussimos sujeitos adultos normais comeam a tentar imediatamente, sem
orientao prvia, armar o cubo grande. Via de regra, soluo prtica da tarefa antecede uma fase de
orientao, que tem o carter de clculos prvios, a considerao do nmero de cubos pequenos com
nmeros diferentes de faces pintadas; em seguida vem a construo do esquema geral de soluo da
tarefa, na qual os cubos pequenos de trs faces pintadas so naturalmente distribudos pelos ngulos do
cubo grande; os cubos pequenos de duas faces pintadas e os cubos de uma face pintada so dispostos no
meio de cada superfcie, colocando-se no centro o cubo no pintado. Assim, o processo de soluo dessa
tarefa prtica no nada simples e evidente como se poderia supor. Ele inclui em sua composio
complexos clculos prvios, realizados com a participao imediata da linguagem, e somente quando o
esquema geral de soluo da tarefa est pronto, o sujeito comea a concretiz-lo e a concretizao desse
esquema j no tem carter criativo mas executivo.
Tem carter semelhante a soluo de outra tarefa com base na atividade intelectual prtica direta,
conhecida em Psicologia pela denominao de "cubos de Kohs".
Nesta tarefa sugere-se ao sujeito construir um desenho geomtrico com cubos de lados branco, amarelo,
azul e vermelho, sendo que os dois lados restantes so de duas cores (vermelho-branca ou azul-amarelo)
divididas em diagonais.
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Em uns casos, figuram os desenhos que se supem muito simples e so percebidos
imediatamente. Noutros casos, eles so construdos de tal modo que as suas partes diretamente
perceptveis no correspondem aos elementos da construo (em um desenho o sujeito percebe
um tringulo azul em fundo amarelo ou uma faixa diagonal azul em fundo amarelo (ou um
losango azul em fundo amarelo ou uma faixa azul quebrada em fundo amarelo). Nestes casos o
sujeito deve desmembrar mentalmente o desenho imediatamente perceptvel em suas partes
componentes e compreender que as figuras no so formadas por trs partes imediatamente
perceptveis mas por dois cubos pequenos de duas cores, ou que so constitudas de quatro
pequenos cubos, separados na diagonal dos cubos de duas cores.
Essa tarefa, naturalmente, exige que o sujeito se abstenha de tentativas imediatas de execuo,
que se oriente nos modos de soluo das tarefas e no subordine o seu programa de soluo aos
contornos imediatamente perceptveis do desenho mas a um esquema recodificado que ele deve
criar, fracionando mentalmente os contornos do desenho e substituindo os elementos da
impresso imediata pelos elementos da construo.
Compreende-se perfeitamente que tambm neste caso o programa de soluo intelectual da
tarefa no surge sob a influncia da percepo imediata direta mas como resultado da
superao da impresso imediata e subordinao da ao ao esquema que se cria como
produto da recodificao do campo perceptvel.
O processo de superao da impresso imediata, que constitui a base do ato intelectual, s pode
ser realizado no processo de orientao prvia nas condies da tarefa, de cotejo do prottipo
direto com os meios dados para a sua realizao; deste modo, a soluo da tarefa construtiva
direta apresenta um complexo carter mediato.
natural que esse carter complexo do pensamento prtico, que acabamos de descrever, seja
produto de um longo desenvolvimento e se perturba facilmente nos estados patolgicos do
crebro.
O teste mostrou que tanto o retardamento intelectual, como a reduo da atividade intelectual
nos estados patolgicos do crebro levam desintegrao dessa forma estruturalmente
complexa de atividade intelectual. Os doentes que
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apresentam semelhante reduo do intelecto so incapazes de reter as tentativas de soluo da
tarefa construtiva que surgem imediatamente; desaparece a fase de orientao prvia nas
condies da tarefa, razo por que levam ao fracasso as tentativas de resolver imediatamente
uma tarefa complexa evitando a anlise de suas condies.
Procurando resolver a tarefa do "cubo de Linck", os doentes comeam logo a tentativa de
construir o cubo ignorando que a distribuio correta dos cubos pequenos s pode ser
assegurada por clculos prvios e, via de regra, terminam rapidamente as suas tentativas
indicando que os "cubinhos so poucos" ou a "tarefa irrealizvel".
Comeando a resolver a tarefa do "cubo de Kohs", os doentes no fazem uma anlise prvia do
desenho proposto, no desmembram a estrutura imediatamente perceptvel nem transformam as
"unidades da impresso" em "unidades da construo". Por isto esses doentes comeam
imediatamente a fazer tentativas de representar cada elemento isolado do desenho perceptvel
num cubo isolado e no se perturbam se a estrutura a ser construda conservar o nmero de
elementos imediatamente perceptveis mas no tiver nenhuma identidade com o prottipo.
natural que se eles conseguem construir sem grande dificuldades prottipos simples que no
requerem recodificao, resultem inacessveis quaisquer tentativas de fazer de cubinhos isolados
prottipos complexos, nos quais a execuo correta da tarefa s pode ser acessvel como
resultado da anlise do prottipo e transformao das "unidades da impresso" em "unidades da
construo".
Dados anlogos podem ser obtidos mediante a aplicao do mtodo de estudo do intelecto
prtico (construtivo), conhecido pela denominao de "figura de Roop".
Neste teste sugere-se ao sujeito reproduzir um prottipo formado por hexgonos contguos. Para
resolver corretamente a tarefa, necessrio levar em conta que as figuras contguas tm paredes
comuns, razo pela qual se devem representar no desenho no tanto figuras isoladas quanto
correlaes geomtricas entre as linhas componentes.
Esta tarefa resulta inacessvel para sujeitos com retardamento intelectual ou com perturbao da
atividade intelectual, que comeam a cumprir a tarefa sem anlise prvia e
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substituem o desenho da correlao geomtrica das linhas pela representao de figuras concretas
isoladas.
Em todos os casos citados, o mais importante o fato de que a impossibilidade de cumprimento das
tarefas sugeridas ao sujeito no se manifesta como resultado de uma falha particular (por exemplo, a
orientao no espao), mas da desintegrao das formas complexas de atividade intelectual; tal
desintegrao manifesta-se no fato de que desaparece a fase de orientao prvia nas condies da tarefa
com a "recodificao" das condies, substituindo-se a estrutura complexa da atividade intelectual pelas
tentativas de cumprimento da tarefa com base nas impresses imediatas.
Patologia do pensamento direto
O comportamento intelectual produto de uma longa evoluo e apresenta uma estrutura psicolgica
muito complexa. natural que qualquer retardamento intelectual, por um lado, e a mudana patolgica da
atividade cerebral, por outro, provoquem fatalmente a desintegrao da atividade intelectual de estrutura
complexa.
Isto pode ser observado em formas mais ntidas na criana mentalmente atrasada com retardamento
cerebral e na demncia da velhice, relacionada com a atrofia da massa cerebral.
sabido que a criana mentalmente retardada pode conservar todas as modalidades mais simples de
percepo direta e ao, mas acentuadamente atrasada a sua estrutura de atividade intelectual. Isto se
manifesta no fato de que a criana, com formas profundas de retardamento mental, incapaz de analisar
satisfatoriamente as situaes, distinguir nestas as ligaes e relaes essenciais e substitui a atividade
intelectual de construo complexa por reaes impulsivas imediatas, que so inteiramente determinadas
por impresses superficiais da situao.
Nas formas mais profundas de atraso mental, a criana no consegue estabelecer nem mesmo as relaes
mais simples entre as partes de uma situao perceptvel. Assim, se ela tem diante de si vrias linhas, e
uma delas est amarrada
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a um objeto que a atrai, ela continua a arrastar-se para esse objeto, ignorando que ele est longe
dela e sem ao menos tentar pux-lo pela linha, ou puxa a linha que est visualmente mais
prxima do objeto atraente, ignorando a linha a que o objeto est amarrado, caso a ponta desta
esteja situada alm dela.
As falhas do comportamento intelectual da criana mentalmente atrasada aparecem facilmente
nos testes em que, para estudar tal comportamento, aplicam-se alavancas, e para atingir o
objetivo necessrio no puxar o cabo da alavanca mas afast-lo. A criana mentalmente
atrasada, que se mostrou incapaz de resolver essa tarefa, continua puxando o cabo da alavanca,
apesar de escapar-lhe o objetivo. Situao anloga se desenvolve no teste da caixa problemtica,
proposto por Lentyev. Diante da criana coloca-se um objetivo (por exemplo, um bombom) na
caixa, que fechada a ferrolho; pode-se abri-la pressionando por um furo situado imediatamente
sobre o ferrolho ( direita) ou puxando o ferrolho por um furo situado do lado oposto (
esquerda). As crianas com forma profunda de retardamento mental no conseguem faz-lo, e
se o primeiro furo, situado imediatamente sobre o ferrolho, estiver fechado, elas so incapazes
de deixar de manipular numa proximidade imediata do ferrolho, tornando-se a tarefa inacessvel
para elas.
Dados aproximados so obtidos tambm nos testes em que ? criana mentalmente retardada
deve desenhar uma figura complexa ou constru-la de cubinhos, aps analisar previamente a sua
estrutura interna. Nestes casos, as crianas mentalmente atrasadas no so capazes de abstrair as
impresses imediatas e substituem o sistema complexo de operaes, indispensveis soluo
dessa tarefa, pela reproduo direta das impresses imediatas.
Fatos anlogos de desintegrao da atividade intelectual complexa, com supresso da anlise da
situao e das operaes auxiliares, so observados nos estados de senilidade, que resultam da
atrofia do crebro (mal de Pick). Os tipos aqui descritos de perturbao da atividade intelectual
direta (prtica) so de carter geral e se traduzem na desintegrao geral da estrutura complexa
dessa atividade e na substituio da atividade intelectual por formas imediatas de
comportamento, subordinadas impresso direta.
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Podem ter carter diferente as perturbaes da atividade intelectual nas afeces locais do crebro. Aqui
a afeco limitada do crebro suprime apenas uma das condies necessrias realizao da atividade
intelectual complexa, razo por que a perturbao do comportamento intelectual pode ter carter parcial.
Podem servir de exemplo as perturbaes da atividade intelectual, que surgem nas afeces das reas
parietais inferiores (ou occipto-parietais) do crtex. Nestes casos, o doente conserva a tarefa que lhe foi
dada mas incapaz de organizar corretamente a sua atividade no espao; ele confunde os lados direito e
esquerdo, no consegue construir um sistema interno de coordenadas espaciais e suas operaes no
espao assumem carter impotente. Esses doentes no podem desempenhar-se com xito em nenhuma
tarefa que exija que se levem em conta as correlaes espaciais e perturbam-se todas as suas operaes
construtivas. Eles no conseguem fazer uma figura de fsforos, um desenho de cubos, construir um cubo
grande de cubos pequenos, etc. Todas essas tarefas se tornam acessveis caso eles recebam esquemas
espaciais auxiliares, a partir dos quais podem realizar as respectivas operaes.
inteiramente distinto o carter da perturbao do comportamento intelectual dos doentes com afeces
das reas frontais do crebro. Essas afeces levam a que a tarefa, dada a esses doentes, seja muito
instvel, a inteno provocada desaparea rapidamente, os doentes caiam facilmente sob a influncia das
impresses imediatas, no consigam elaborar ou reter programas complexos de atividade e substituam a
atividade intelectual organizada por atos impulsivos ou repeties inalterveis de esteretipos uma vez
surgidos.
O estudo da perturbao do comportamento intelectual dos doentes com afeces macias dos lobos
frontais do crebro constitui um captulo da neuropatologia, que interessante para a" Psicologia.
15
A PGINA 16 EST VAZIA..
II
A Palavra e o Conceito
A SOLUO de tarefas construtivas prticas uma das formas de atividade intelectual do
homem.
A forma segunda e consideravelmente mais elevada o pensamento verbal ou lgico-verbal,
atravs do qual o homem, baseando-se nos cdigos da lngua, est em condies de ultrapassar
os limites da percepo sensorial imediata do mundo exterior, refletir conexes e relaes
complexas, formar conceitos, fazer concluses e resolver complexas tarefas tericas.
Essa forma de pensamento especialmente importante; ela serve de base assimilao e ao
emprego dos conhecimentos e se constitui no meio fundamental da complexa atividade
cognitiva do homem.
O pensamento que utiliza o sistema da lngua, permite discriminar os elementos mais
importantes da realidade, relacionar a uma categoria os objetos e fenmenos que, na percepo
imediata, podem parecer diferentes, identificar aqueles fenmenos que, apesar da semelhana
exterior, pertencem a diversos campos da realidade; ele permite elabo-
17
rar conceitos abstratos e fazer concluses lgicas, que ultrapassam os limites da percepo sensorial;
permite realizar os processos de raciocnio lgico e no processo deste raciocnio descobrir as leis dos
fenmenos que so inacessveis experincia imediata; permite refletir a realidade de maneira
imediatamente bem mais profunda que a percepo sensorial imediata e coloca a atividade consciente do
homem numa altura incomensurvel com o comportamento do animal.
Para melhor conhecer as leis que servem de base ao pensamento lgico-verbal, necessrio conhecer
mais de perto como se constri a lngua em cuja base processa-se o pensamento, abordar a estrutura da
palavra que permite formar os conceitos, focalizar as leis bsicas das ligaes das palavras em sistemas
complexos, que possibilitam realizar juzos, e descrever os sistemas lgicos mais complexos que se
formaram na histria da lngua; dominando estes sistemas, o homem capaz de executar operaes de
concluso lgica.
Somente depois deste exame podemos passar parte mais complexa da Psicologia anlise das
operaes do pensamento discursivo e abordar a psicologia do pensamento produtivo do homem.
O significado da palavra
com todo fundamento que se considera a palavra unidade fundamental da lngua. No entanto seria um
grande erro pensar que ela uma partcula elementar, indivisvel, como se considerou durante muito
tempo, uma simples, ligao (associao) do som condicional com certo conceito.
A lingstica moderna sabe que a palavra tem uma estrutura complexa, podendo-se distinguir nela dois
componentes bsicos, que se costumam definir com os termos representao material e significado.
Cada palavra da linguagem humana significa um objeto, indica-o, gera em ns a imagem de um objeto; ao
pronunciarmos a palavra "mesa", ns a relacionamos a um determinado objeto, mesa; ao pronunciarmos
a palavra "pinheiro" temos em vista outro objeto, o mesmo ocorrendo com as palavras "co", "incndio",
"cidade", "tempo", que represen-
18
tam diferentes objetos ou fenmenos. Com isto a linguagem do homem se distingue da "linguagem" dos
animais, que, como vimos acima, expressa em sons apenas um estado emotivo mas nunca representa
objetos atravs de sons. Essa primeira funo bsica da palavra denominada representao material ou,
como dizem alguns lingistas, funo representativa da palavra (do alemo Darstellende Funktiori).
A existncia da funo representativa da palavra ou representao material a funo mais importante
das palavras, constituintes da linguagem. Essa funo permite ao homem evocar arbitrariamente as
imagens dos objetos correspondentes, operar com objetos inclusive quando estes esto ausentes. Como
dizem alguns psiclogos, a palavra possibilita "multiplicar" o mundo, explorar no apenas imagens
diretamente perceptveis dos objetos, mas tambm com imagens dos objetos, suscitadas na representao
interna por meio da palavra.
A capacidade da palavra para significar objetos correspondentes com um sinal convencional, de suscitar
as suas imagens no , contudo, a sua nica funo.
A palavra tem outra funo mais complexa: permite analisar os objetos, distinguir nestes as propriedades
essenciais e relacion-los a determinada categoria. Ela meio de abstrao e generalizao, reflete as
profundas ligaes e relaes que os objetos do mundo exterior encobrem. Essa segunda funo da
palavra costuma ser designada pelo termo significado da palavra.
Analisemos minuciosamente o significado de uma palavra qualquer, por exemplo, da palavra russa
tchernnitsa (tinteiro). primeira vista pode parecer que ela simplesmente designa um determinado
objeto e suscita a imagem de um tinteiro sobre a mesa. Mas tal coisa est longe da verdade, e a simples
evocao da imagem do objeto no esgota a funo dessa palavra. Examinando atentamente essa palavra
descobre-se facilmente que ela tem uma estrutura complexa e constituda por uma srie de partes
componentes. A primeira parte da palavra tchern (tint) indica que o objeto por ela designado tem
alguma relao com tintas; indica um indcio de cor, que por si mesma est relacionada com outras cores
(negro, vermelho, &2ul, etc). A segunda parte da palavra o sufixo il: na lngua russa, este designa uma
qualidade de instrumento, noutros termos, o objeto em ques-
19
to pode ser usado como meio de um trabalho qualquer (tchemILa 'tinta', belILa 'branco', motovlLo
'torniquete', gruzILo 'cambulho'). O terceiro componente da palavra tchemlnitsa o sufixo nits; na lngua
russa, este significa que o objeto em questo serve de recipiente de alguma coisa, associando-a a palavras
como "skharnzsa" 'aucarara', "gortchtchratea" 'mostarde/ra', pretchrczsa 'pimene/ra', etc. Assim,
uma palavra que pareceria muito simples revela-se um dispositivo complexo, que analisa a funo de um
dado objeto e indica que temos diante de ns um objeto relacionado com tinta (tchern), que serve de meio
a alguma coisa 07) e tem propriedade de recipiente {nits). Um exame minucioso da morfologia da palavra
revela toda a complexidade de sua funo. Mostra que temos diante de ns um complexo sistema de
cdigos que se formou na histria da humanidade e transmite pessoa que usa a palavra uma complexa
informao acerca das propriedades essenciais para um dado. objeto, das suas funes bsicas e das
relaes que com outros objetos mantm as categorias coexistentes que esse objeto possui objetivamente.
Ao dominar a palavra, o homem domina automaticamente um complexo sistema de associaes e
relaes em que um dado objeto se encontra e que se formaram na histria mul-tissecular da
humanidade.
a essa capacidade de analisar o objeto, distinguir nele as propriedades essenciais e relacion-lo a
determinadas categorias que se chama significado da palavra.
Na estrutura de cada palavra fcil observar as duas funes bsicas da palavra, ou seja, discriminar o
trao essencial do objeto e relacionar este objeto a certa categoria ou, noutros termos, observar a funo
de abstrao e generalizao.
A palavra stol 'mesa' (radical stl "posti/af " 'estender, pr' , "nasfz7af " 'cobrir') indica
uma qualidade essencial da mesa, a existncia de "tablado"; a palavra tchas (radical tchas) indica que a
funo bsica dos relgios indicar o tempo (tchasa, em eslavo); a palavra sutki (radical stk ligar)
mostra que a palavra significa a confluncia entre o dia e a noite; a palavra korova 'vaca' (do latim
corn) indica que estamos diante de um animal cornfero.
20
Em palavras relativamente novas, essa funo de discriminao (abstrao) dos traos essenciais aparece
com nitidez ainda maior: parovoz 'locomotiva a vapor' indica dois traos: par 'vapor' e voz do
verbo vozi' 'levar', 'transportar': a palavra telefone tambm tem dois traos: (iele 'distncia' e fone
'voz'). O mesmo ocorre com a palavra televisor: tele 'distncia' e vdeo 'ver'.
A abstrao dos traos essenciais , entretanto, apenas um aspecto do significado da palavra. O segundo
aspecto a colocao do objeto em relao com certa categoria, noutros termos, com a funo de
generalizao.
A palavra "relgio" significa igualmente qualquer relgio, independentemente da sua forma ou do
tamanho; a palavra "mesa" significa mesa de qualquer forma, de qualquer tipo; a palavra "co" designa
co de qualquer raa. Cada palavra, inclusive a concreta, no representa sempre um objeto nico mas toda
uma categoria de objetos e, nas pessoas que a usam, pode suscitar quaisquer imagens individuais, mas
apenas imagens de objetos pertencentes a essa categoria. essencial que isto se refere igualmente a
palavras concretas (como "mesa", "relgio", "co") bem como a palavras que designam conceitos gerais
("pas", "cidade", "desenvolvimento", "substncia").
A lingstica sabe perfeitamente que a correlao dos componentes figurados diretos da palavra com os
abstratos, generalizadores, no sempre a mesma; cada grupo de palavras apresenta diferenas essenciais.
Assim, em uns substantivos ("pinheiro", "co pastor", "samovar") os componentes figurados concretos
so muito fortes, ao passo que em outros ("animal", "pas", "pensamento") eles so afastados pelo
significado abstrato generalizador. Sabe-se ainda que nos adjetivos ("amarelo", "seco", "alto") e nos
verbos ("andar", "pensar", "empenhar-se") que, como se sabe, surgiram muitos anos depois que os
substantivos, esses componentes materiais so colocados em segundo plano e a discriminao da
qualidade ou ao, abstrada do objeto lemanescente, constitui o significado bsico dessas palavras.
Por ltimo, nas lnguas evoludas existem "palavras acessrias" especiais (preposies, conjunes etc.)
sem qualquer significado material, que no expressam objetos concretos mas as relaes entre eles ("sob",
"sobre", "com", "de", "conjuntamente",, "em conseqncia de").
21
Deste modo, cada palavra tem um significado complexo, formado tanto pelos componentes figurado-
diretos, quanto pelos abstratos e generalizadores; justamente isto que permite a quem usa tais palavras
escolher um dos possveis significados e em uns casos empregar uma dada palavra em seu sentido
concreto, figurado e, em outros, empreg-la em seu sentido abstrato e generalizado.
Tanto a anlise da estrutura morfolgica da palavra, como o seu emprego prtico do cotidiano mostram
que a palavra no , em hiptese alguma, uma associao simples e unvoca entre o sinal sonoro
condicional e a noo direta, bem como que ela tem uma infinidade de significados potenciais.
Assim, a palavra "carvo" pode designar um pedao de carvo-de-lenha, carvo-de-pedra, um pertence de
um pintor que desenha com carvo, o mineral "C", etc. Por isto, em cada situao prtica o homem
escolhe entre todos os possveis significados dessa palavra aquele que mais se adequa a ela. natural que,
para o pintor, o "carvo" um instrumento para rascunhos, para a dona-de-casa, algo que serve para
ferver gua, para o qumico, o elemento "C", sendo a causa de problemas desagradveis para a menina
que suja o vestido.
V-se facilmente que empregos diferentes dessa palavra empanam diferentes processos psquicos: em uns
casos a palavra "carvo" suscita uma imagem concreta (material que serve para ferver gua, para fazer
rascunhos), em outros, sistemas abstratos de ligaes lgicas (carvo como elemento "C"), em terceiros,
aflies (o carvo que sujou o vestido).
Por isto o emprego real da palavra sempre um processo de escolha do significado adequado entre todo
um sistema de alternativas que surgem, com a discriminao de uns sistemas adequados 'de relaes e a
inibio de outros que no correspondem tarefa dada dos sistemas de relaes.
Esse sistema de relaes, destacado entre muitos significados possveis e correspondente situao,
chamado em Psicologia sentido da palavra.
O sentido da palavra, que depende da tarefa concreta que o sujeito tem diante de si e da situao concreta
em que se emprega a palavra, pode ser totalmente diferente embora exteriormente permanea o mesmo.
Por exemplo, a palavra "dez" tem sentidos inteiramente distintos na boca de uma
22
pessoa que espera um nibus e na boca do aluno que acaba de prestar exames; ela tem sentido diferente
para a pessoa que espera o nibus N. 3 e v chegar parada o N. 10 e para a pessoa que v chegar o
nibus que tanto esperara. A palavra "tempo" tem sentidos inteiramente diferentes quando empregada
pelo servio de meteorologia ou quando pronunciada por uma pessoa que, aps longa conversa, levanta-
se e diz: "bem, o tempo!", querendo com isto dizer que a conversa est terminada; ela adquire um terceiro
sentido na boca de uma velha que olha com reprovao para os jovens e diz: "que tempos!", querendo
externar seu desacordo com as concepes e os costumes da nova gerao.
Cabe observar que, alm da estrutura morfolgica da palavra, existe ainda um fator que pode contribuir
para a distino do sentido adequado da palavra entre todos os seus possveis significados. Esse fator a
entonao que toma a pronncia de uma palavra. Basta pronunciar a palavra besta, uma vez sem qualquer
entonao especial, e em outra com a entonao humilhante besta! para lhe dar o sentido de pessoa curta
de inteligncia, tola, simplria, pedante, etc; a palavra pamonha, pronunciada sem entonao especial,
significa uma espcie de bolo de milho -verde condimentado; pronunciada com entonao especial, essa
mesma palavra adquire o sentido de pessoa tola.
justamente por isto que a entonao, de importncia to grande no emprego vivo da lngua, torna-se,
paralelamente ao contexto, um dos importantes fatores que permitem mudar o sentido da palavra,
escolhendo-o entre muitos significados possveis.
O processo de emprego real da palavra a escolha do sentido adequado entre todos os possveis
significados da palavra e somente existindo um sistema de escolha que funcione com preciso, com o
realce do sentido adequado e a inibio de todas as outras alternativas, o processo de uso das palavras
pode desenvolver-se com xito para a expresso do sentido e a comunicao.
Ainda examinaremos em carter especial os desvios que podem surgir na comunicao e no pensamento
quando se perturba o emprego das palavras, baseado no processo de escolha plstica dos significados
possveis, e quando a palavra continua conservando o mesmo significado rotineiro em todas as situaes.
23
Mtodos de pesquisa dos significados da palavra
O processo real de emprego da palavra, como a escolha em um^ sistema de mltiplos significados,
fundamental para a psicologia da comunicao e do pensamento; por isto, uma das tarefas mais
importantes da Psicologia cientfica consiste em estabelecer a probabilidade com que aflui sempre um ou
outro significado da palavra, escolhido entre muitas alternativas, bem como no estabelecimento daqueles
fatores que determinam o processo de escolha de uma ou outra relao entre todas as relaes possveis.
Para estabelecer precisamente qual dos variados significados da palavra predomina no sujeito e como essa
relao predominante muda dependendo das peculiaridades do sujeito, da situao e da tarefa colocada
diante dele, existe em Psicologia uma srie de procedimentos que permitem responder a essa questo
com graus variados de preciso.
O mtodo mais simples de estudo das relaes potenciais que a palavra esconde o estudo das
associaes suscitadas pela palavra apresentada. Para tal pesquisa d-se ao sujeito uma palavra e ele deve
responder pergunta relacionada com ela com qualquer palavra que lhe vier mente. Analisando o
carter da associao que se produz, pode-se ver que relaes a apresentao de tal palavra suscita no
sujeito. Assim, se a palavra rvore suscita no sujeito uma associao com um vegetal e a palavra cereja
uma associao com amoras, pode-se pensar que o sujeito tende mais para a 'discriminao das relaes
abstratas e generalizadores do que outro sujeito no qual a palavra rvore suscita imediatamente a
associao com amendoeira e a palavra cereja a associao com pomar ou doce.
O mtodo de anlise das "associaes livres" foi aplicado com xito em Psicologia ao estudo do carter
das relaes semnticas predominantes no sujeito e caracterizao das suas tendncias para relaes
predominantemente diretas ou predominantemente abstratas. Esse mtodo se mostrou muito importante
tanto para a caracterizao das peculiaridades individuais na atividade intelectual do sujeito, quanto para
o diagnstico dos desvios que se podem observar no significado das palavras nos estados patolgicos do
crebro.
24
O segundo mtodo de estudo das relaes semnticas reais, que a palavra implica, o mtodo
psicofisiolgico objetivo de estudo dos "campos semnticos", elaborado no ltimo decnio por
estudiosos soviticos e estrangeiros (americanos). Esse mtodo aplica procedimentos da
pesquisa objetiva do reflexo orientado e consiste no seguinte.
Durante um perodo bastante longo, apresenta-se ao sujeito um grande nmero de palavras
diferentes e sem relao entre si; durante todo esse perodo, ele registra os componentes
involuntrios do reflexo orientado (vasculares, contatos-galvnicos ou eletroencefalogrficos).
Inicialmente cada palavra suscita no sujeito um reflexo orientado ntido, que se manifesta na
compreenso dos vasos do brao (e ampliao dos vasos da cabea), o surgimento da reao
galvnica por contato ou depresso do alfa-ritmo. Aps algum tempo, o sujeito se acostuma aos
estmulos verbais e estes deixam de provocar-lhe qualquer reao orientada. nesse perodo
que comea o teste de anlise objetiva das relaes semnticas.
Para este fim, uma palavra (palavra-"teste") acompanhada por um estmulo de dor ou para
responder a essa palavra o sujeito deve apertar uma chave com a mo direita, enquanto registra
a reao vascular com um dedo da mo esquerda. Essas duas condies levam a que, aps vrias
repeties do teste, a apresentao da palavra-"teste" comea a suscitar no sujeito uma reao
orientada estvel, que serve de reao bsica para o teste posterior.
Aps obter uma ntida reao orientadora apresentao de uma palavra-"teste" (por exemplo, a
palavra gato), o experimentador coloca diante de si uma questo bsica: alm da palavra
"gato", que palavras suscitam no sujeito sintomas anlogos de reao orientada (compresso
dos vasos da mo, surgimento de reao galvnica por contato, depresso do alfa-ritmo, etc.)?
Se outras palavras que esto direta ou indiretamente relacionadas com a palavra gato comeam
a suscitar no sujeito os mesmos sintomas de reflexo orientado, como a prpria palavra-"teste",
isto um sintoma objetivo de que tal palavra suscita todo um sistema de relaes semnticas,
que suscitam igualmente uma reao orienta-
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da; esse mtodo ser um procedimento para o estudo objetivo do sistema de relaes semnticas (ou de
"campos semnticos"), que surgem no sujeito em cada apresentao da palavra correspondente.
O estudo dos sintomas objetivos das relaes possibilitou a obteno de resultados de grandiosa
importncia para a Psicologia.
Esse estudo mostrou que, no adulto normal, um grupo de palavras semanticamente aproximadas da
palavra-"teste'\ comea a suscitar os mesmos sintomas de reaes orientadas como a prpria palavra-
"teste". Assim, se em resposta palavra-"teste" gato o sujeito apresentava a reao motora exigida,
comprimindo a chave e localizando ao mesmo tempo os componentes, vegetativos e
eletrofisiolgicos do reflexo orientado que surgem involuntariamente (compresso dos vasos da
mo, reao galvnica por contato, depresso do alfa-ritmo), com a apresentao de palavras
semanticamente semelhantes gatinho, rato, co, animal , surgiam-lhe idnticas reaes
involuntrias (vegetativas e eletrofisiolgi-cas), embora em resposta a essas palavras ele no
apresentasse nenhuma reao motora arbitrria. Verificou-se que quanto maior a semelhana
semntica da palavra apresentada com a palavra-"teste", tanto mais intensivos so os traos involuntrios
da reao orientada (por isto essas reaes so mais fortes diante das palavras gatinho ou rato do que
ante a palavra animal); em palavras indiferentes, desvinculadas da palavra-"teste" (por exemplo, em
palavras como vidro, tubo, cu, etc), geralmente no surgiam tais sintomas de reflexo orientado. O
resultado mais importante das observaes foi o fato de que, se as palavras semanticamente aproximadas
da palavra-"teste" suscitavam a mesma reao orientada, como a prpria palavra-"teste", todas as
palavras aproximadas, pelo som, da palavra-"teste", no provocavam nenhuma reao orientada.
Assim, reagindo com reaes orientadas s palavras gatinho, rato, co e animal, os sujeitos normais no
reagiam com reaes orientadas a palavras prximas, pelo som como janela, panela, lixo, luxo, etc.
Isto mostra que por meio do mtodo aqui descrito podemos realmente estabelecer um sistema
daquelas relaes semnticas que cada palavra oculta e que, no sujeito nor
26
mal, essas relaes tm carter semntico e no carter sonoro externo.
O estudo objetivo das relaes semnticas pode aprofundar-se ainda mais. Mediante a aplicao
do referido mtodo, podemos medir com certa preciso o grau de proximidade entre certos
grupos semnticos, estabelecer objetivamente os sistemas dos "campos semnticos" em que se
distribuem as palavras mais prximas e mais distantes entre si.
Para este fim aplica-se outra variante do mtodo que descrevemos.
A palavra-"teste" sempre acompanhada por uma estimulao de dor, que suscita no uma
reao orientada mas uma reao defensiva, que consiste na compresso dos vasos da mo e da
cabea. Depois disto, as palavras que apresentam grau variado de semelhana com a palavra-
"teste" comeam, durante certo tempo, a suscitar reaes diferentes: as palavras mais prximas
da palavra-"teste" (por exemplo, na palavra-"teste" violino, a palavra arco) comeam a suscitar
a mesma reao defensiva que a palavra-"teste" (compresso dos vasos da mo e da cabea); as
palavras que pelo sentido so mais distantes da palavra-"teste" mas que, no obstante, guardam
certa semelhana com ela (por exemplo, as palavras guitarra, tambor), comeam a suscitar
apenas uma reao orientada (compresso dos vasos da mo e ampliao dos vasos da cabea);
por ltimo, as palavras que no tm qualquer relao com a palavra-"teste" (por exemplo, as
palavras janela, nuvem, bosque) no suscitam nenhuma reao orientada.
Assim, podemos descrever objetivamente todo um campo semntico em cujo centro esto as
palavras mais prximas pelo sentido, encontrando-se na periferia as palavras de sentido comum
mais distante com a palavra-"teste", situando-se fora desse campo semntico todas as outras
palavras que no tm nenhuma afinidade com a palavra-"teste".
O mtodo aqui descrito de grande importncia, permitindo estabelecer objetivamente o grau
de proximidade entre diversos sistemas semnticos, noutros termos, possibilitando estabelecer
objetivamente as estruturas dos campos semnticos. O estudo objetivo das relaes semnticas
de grande importncia tanto para a psicologia dos sistemas semnticos e a lingstica,
quanto para a anlise dos
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desvios que se verificam nas relaes semnticas nos estados patolgicos.
Assim, foi estabelecido que se no sujeito normal os sintomas objetivos correspondentes so suscitados por
palavras prximas da palavra-"teste" no sentido semntico, mas no so provocados por palavras que com
esta guardam semelhana sonora externa, na criana com retardamento mental ocorre justamente o
contrrio: as palavras prximas da palavra-"teste" podem, pelo sentido, no provocar reaes
correspondentes, ao passo que as palavras a ela semelhantes pelo som provocam tais reaes.
Usando-se a palavra gato como palavra-"teste", nesses sujeitos, palavras como rato, co e animal podem
no suscitar reaes correspondentes, ao passo qu as palavras crato, crista, custo suscitam reaes
vasculares, anlogas quelas provocadas pela palavra-"teste".
interessante que a estrutura dos campos semnticos no permanece a mesma mas pode variar
dependendo de diferentes condies.
Assim, entre os escolares com forma leve de retardamento mental, no estado descansado (no incio do dia
de trabalho), reaes idnticas podem ser provocadas predominantemente por palavras semanticamente
muito prximas da palavra-"teste", ao passo que, no estado de fadiga (aps cinco aulas), reaes anlogas
comeam a ser provocadas predominantemente por palavras semelhantes pelo som.
V-se facilmente que grande importncia tem o estudo objetivo do sistema de relaes semnticas tanto
para o diagnstico da estrutura dos processos cognitivos nos estados de patologia cerebral, quanto para as
suas mudanas, dependendo da fadiga.
-5 Evoluo do significado das palavras
Seria incorreto pensar que a estrutura complexa da palavra, que compreende tanto a significao do
objeto como o sistema de traos abstratos e generalizadores, teria surgido de um golpe e que a lngua teria
possudo, desde os seus primrdios, um sistema de significados que podem ser observados nas formas
mais desenvolvidas da lngua.
Durante muito tempo, quando a palavra era entendida como uma simples associao do sinal sonoro
condicional com a imagem direta, os estudiosos estiveram convencidos de que o significado continuava
imutvel em todas as fases do desenvolvimento e que a evoluo da lngua reduzia-se ao simples
enriquecimento do vocabulrio e ampliao do crculo de noes designados por palavras isoladas.
Essa concepo profundamente errnea.
Em realidade, o significado da palavra passa por uma complexa evoluo, e se a representao material
da palavra continua a mesma, desenvolve-se o seu significado, ou seja, o sistema de relaes e ligaes
que ele implica, o sistema de generalizaes realizado pela palavra. Por isto, a palavra no apenas muda
de estrutura em etapas diferentes da evoluo, como passa a basear-se em novas correlaes de processos
psicolgicos.
Ainda sabemos muito pouco acerca das etapas da evoluo histrica da palavra nas fases sucessivas de
desenvolvimento da sociedade. No entanto as poucas conjeturas dos historiadores das etapas mais antigas
da evoluo da linguagem (a chamada paleontologia da fala) levam a pensar que a palavra nem sempre
teve as formas precisas que atualmente tem, nem disps do sistema preciso de significados que
caracterizam as palavras de uma lngua desenvolvida.
As teorias modernas da linguagem aventam a hiptese de que esta surgiu no processo comunicativo do
trabalho, no qual "surgiu nas pessoas uma necessidade de dizer algo umas s outras". Nas primeiras
etapas, a linguagem se constitua antes de exclamaes, entrelaadas num sistema de gestos e atos de
trabalho, do que de palavras de significado rgido e permanente. Era justamente em decorrncia dessa
ligao indissolvel com a prtica ou, como dizem os psiclogos, do carter "simprtico" da fala, que
essas exclamaes, nas etapas iniciais da evoluo histrica da linguagem, no tinham significado prprio
permanente e, dependendo da situao prtica, do gesto ou da entonao, podiam significar a simples
indicao de um objeto ou sinal de que era necessria precauo ou um pedido para trazer alguma coisa.
Por isto podemos supor que as primeiras palavras-exclamaes, que no tinham rgida referncia material
nem significado permanente, expressavam antes uma situao efetiva e adquiriam sentido dependendo da
ao em que se entrelaavam.
29
Somente como resultado de um longo processo de evoluo, que durou vrios milnios, as palavras
comearam : significar traos particulares e, mais tarde, objetos comple-xos que eram portadores desses
traos. Isto pode ser julgar: apenas pelas peculiaridades das lnguas mais antigas, pouc: desenvolvidas,
que conservaram remanescentes das formai mais primitivas de estrutura da palavra. Numa lngua de;
ndios americanos, a palavra "lago" designada pela palavra composta kech-kam-ui; cada parte dessa
palavra indica uma marca ainda no suficientemente definida (kech significa algo grande, kam, um espao
qualquer, ui, alg: inerte). natural que as palavras de semelhante lng" s paulatinamente adquirem
ntida referncia material e. r: primrdios, o estudo delas dependia altamente da situai! em que elas se
empregavam e dos atos, gestos e entonaes; de que eram acompanhadas.
Somente depois de milnios as palavras comearam assumir significado preciso e estvel, que adquiriu
a sua base na separao paulatina da base morfolgica dos significado dos radicais, que codificam
determinadas marcas dos objete: e sufixos, que designam certas relaes.
Dispomos de um nmero insuficiente de fatos, que indicam a transformao gradual da linguagem num
sistema objetivo e diferenciado de cdigos, que representa no apenas os traos e objetos, mas tambm as
ligaes e relaes, s alguns fatos histricos (por exemplo, o fato j referido de as preposies e
conjunes complexas terem origem nas significaes materiais) do fundamentos para tirar concluso
acerca das etapas percorridas pelo processo de formao dos complexos cdigos lingsticos.
Sabemos bem mais a respeito da evoluo da palavra ontognese, ou seja, das transformaes que sofre a
pala medida que a criana se desenvolve.
O processo de evoluo do discurso infantil, particul mente o domnio do vocabulrio que comea no
final do p?? meiro ano de vida da criana e comeo do segundo, foi freqentemente interpretado como
simples processo de assimilao das palavras de uma lngua evoluda, empregada pej adulto.
O fato de a formao das palavras surgir na criana z,r< processo de assimilao da linguagem do adulto,
no susc:..
dvida; entretanto isto no significa, de maneira nenhuma, que a criana assimile de imediato as palavras
da lngua na forma em que elas se apresentam no discurso do adulto.
Sabe-se que entre o fim do primeiro ano de vida e comeo do segundo, a criana comea a assimilar as
palavras do adulto em resposta s palavras "onde est a xcara?", "onde est a boneca?", pronunciadas
pela me, vira a cabea e olha para os objetos mencionados.
Mas isto est longe de significar que a criana da referida faixa etria domina de imediato a referncia
material precisa de dada palavra.
Como mostraram as observaes da pesquisadora sovitica M. M. Koltsovaya, a criana reage altura
ante a palavra pronunciada se ela a percebe, em certa atitude, de determinada pessoa, se a palavra do
adulto pronunciada com certa entonao e acompanhada de determinado gesto. Basta excluir um
desses componentes da situao para a criana no mais reagir adequadamente palavra. Isto significa
que, nas primeiras etapas, a palavra percebida pela criana como o componente de toda uma situao
que engloba uma srie de influncias extra discurso. Somente depois de certo perodo a palavra adquire
relativa independncia e comea a significar o objeto mencionado independentemente de quem e com que
voz pronuncie a palavra, de que gestos a acompanhem e em que situao foi pronunciada.
Mas nessa etapa, que se forma na metade do segundo ano de vida, a palavra que a criana ouve ainda no
adquire ntida referncia material e suscita antes uma ao que representa determinado objeto.
A psicloga sovitica Fradkina fez uma interessante observao. Uma criana no incio do segundo ano
de vida aprendeu o seguinte: em resposta pergunta "cad a cabeci-nha?", mostrava a cabea de uma
boneca, mas quando lhe mostravam uma boneca sem cabea ela repetia o mesmo gesto indicador; o
mesmo ocorria quando lhe perguntavam "cad o papai?" e ela mostrava o retrato, repetindo o mesmo
gesto quando se retirava o retrato.
As palavras percebidas pela criana de tenra idade no suscitam, absolutamente, uma referncia material
precisa e ainda no tm uma slida funo significativa, provocando, antes, apenas gestos e atos da
criana que pouco se distinguem de outros sinais.
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Esses sinais so conservados tambm na etapa subseqente de desenvolvimento da criana, quando a
palavra j comea a adquirir alguns traos de autntico sistema de sinais mas ainda no designa por si s
o objeto e sim traos deste, que so avaliados pela criana como portadores de mais informao. Em suas
pesquisas, os psiclogos soviticos G. L. Rozengardt e N. H. Shvatchkin observaram o seguinte:
solicitao "mostre o pato", a criana, no segundo ano de vida, responde mostrando esse objeto, e quando
ao seu redor no existe um pato ela pode apontar para uma loua arredondada com bico fino; em resposta
solicitao "mostre o gato", ela pode apontar para qualquer pedao de pele que sirva para luvas, etc.
Por conseguinte, tambm nessa fase a palavra ainda no tem referncia material ntida, significando
apenas traos particulares mais informativos e nunca o objeto em sua totalidade.
Fatos anlogos podem ser estabelecidos, observando o significado das primeiras palavras da criana.
Durante muito tempo os psiclogos observaram que as primeiras palavras que surgem na criana no
significam objetos precisos e, por conseguinte, ainda no tm ntida referncia material. Segundo
observaes do conhecido psiclogo alemo Karl Stumpf, seu filho empregava a palavra "i-der" para
designar no apenas pato mas tambm gua e a moeda em que aparecia a figura de uma guia. Nas
observaes de outro psiclogo, a criana que comeava a falar denominava gato com a palavra "gh" mas
aplicava esta, simultaneamente, ao barrete de pele e a um arranho no dedo, etc. Conseqentemente, a
"palavra" inicial no significava na criana pequena um objeto determinado mas um trao do objeto;
ademais, esse trao era instvel e distinguia-se dependendo da situao (ider pato gua figura
da ave; gh gato maciez da pele dor provocada pelo arranho, etc). Segundo recordaes do
conhecido mnemoni-zador S acerca da sua infncia tenra, a palavra "besouro" significava para ele barata,
parte fraturada de um vaso, medo da escurido, etc.
A referncia material ntida da palavra no se manifesta nas etapas tenras de desenvolvimento da criana
mas um produto do desenvolvimento.
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Ha ainda menos fundamentos para considerar que as primeiras palavras da infncia tenra tm
carter diferenciado e designam o objeto, a ao ou a qualidade. Observaes em gmeos com
retardamento considervel da evoluo da fala (Luria) mostraram que a palavra "!" significava
simultaneamente cavalo, vamos, pare, mudando de significado dependendo da situao em que
era empregada, do tom com qu& era pronunciada e do gesto que a acompanhava.
Apenas no final do segundo ano de desenvolvimento normal muda esse carter difuso das
palavras, empregadas pela criana. As palavras adquirem uma estrutura diferenciada;, surgem os
sufixos, que do palavra significado preciso; a interjeio "!" adquire o carter de "-valo!"
que indica concretamente o objeto (cavalo e deixa de significar ao (vamos, pare, etc).
Com o surgimento da palavra morfologicamente diferenciada, aumenta consideravelmente o
vocabulrio da criana. Se as palavras assumem um significado estvel mais determinado,
comeando a designar objetos ou aes, a criana deixa de exprimir com uma s palavra as
situaes mais diversas, necessitando de um nmero maior de palavras diferenciadas. Eis
porque ao desenvolvimento de uma estrutura morfol^ica no esto relacionadas apenas a
libertao da palavra dos-fatores extradiscurso que a acompanhavam (situaes, gestos,
entonao) e a transformao da linguagem da criana num sistema de cdigos, onde cada
elemento tem ntida referncia material, como tambm o enorme salto no volume de palavras
que os observadores situam entre o fim do segundo ano de vida e comeo do terceiro.
A criana de 3-4 anos sente interesse pela forma da palavra: por isto justamente a esse perodo
que pertence a "criao das palavras" da criana, bem conhecida na literatura. Assimilando as
peculiaridades morfolgicas da palavra, a criana comea por si mesma a construir as palavras,
conservando os traos concretos do objeto e o sistema de sufixos que designam determinado
modo de ao do objeto. justamente nesse perodo que surgem palavras infantis como
aviodor (em vez de aviador), batelo (em vez de martelo), cachorrozo (em vez de cachorro
grande), etc.
V-se facilmente que imenso trabalho faz a criana desse perodo na assimilao das partes
morfolgicas (sufixos) da
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palavra, permitindo analisar aspectos isolados do objeto, discriminar-lhe as funes os traos
funcionais e introduzi-la no sistema de outros objetos que apresentam os mesmos traos.
O processo de assimilao precisa da referncia material da palavra e seu significado concreto,
que questo central na criana de 3-5 anos, durante muito tempo apresenta como trao
caracterstico o fato de as palavras continuarem tendo carter concreto. A criana assimila
palavras que, para o adulto, j perderam o uso concreto e assumiram o carter de significao de
conceitos gerais.
So bem conhecidos casos em que pergunta: "esta aqui uma menina, e voc, quem ?, a
criana responde: "Eu sou Marina!" ou pergunta "isto um co?" ela responde: "No, esse
Tomik!"
Situam-se nesse perodo os fatos de interpretao concreta das palavras, cujo efeito so os
divertidos equvocos de compreenso do sentido figurado das palavras (por exemplo, a
inesperada reao da criana expresso "ele se deitou com as galinhas" atravs da rplica:
"no, elas beliscam").
O predomnio do significado figurado, concreto da palavra, que caracteriza esse perodo de
domnio da lngua, foi estudado por S. N. Karpova: se dermos a uma criana de 5-6 anos a
tarefa de separar as palavras da frase e cont-las, ela, via de regra, comea a separar e contar as
palavras que designam objetos concretos, omitindo as palavras de significado no-concreto,
auxiliar. Assim, nas primeiras etapas a criana separa e conta apenas algumas unidades
semnticas substantivas ou concretas, omitindo os verbos e as palavras secundrias (por
exemplo, na frase "mame foi ao bosque" conta apenas duas palavras: mame e bosque); em
seguida separa as palavras que designam objetos e aes mas omite as palavras secundrias (por
exemplo, discriminando mame foi ao bosque) e somente dominando a arte de ler e
escrever, comea a discriminar todos os componentes do discurso, distinguindo incorretamente
os elementos que fazem parte da composio de uma palavra (mame ao tornou-se).
O processo de assimilao da composio morfolgica da palavra mostra de modo patente o
caminho complexo e amplo que a criana percorre ao assimilar tanto a referncia material da
palavra, quanto seu significado generalizado.
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r
Nas crianas de idade pr-escolar e escolar, o processo <le assimilao da referncia material e
do significado mais aproximado da palavra termina e comea um processo mais complexo e
mais dificilmente acessvel observao de desenvolvimento interno da estrutura semntica
da palavra.
A palavra e o conceito
Descrevemos acima o fato de que cada palavra de uma lngua evoluda oculta um sistema de
ligaes e relaes nas quais est includo o objeto designado pela palavra e de que "'cada
palavra generaliza" e um meio de formao de conceitos, noutros termos, deduz esse objeto do
campo das imagens sensoriais e o inclui no sistema de categorias lgicas que permitem refletir o
mundo com mais profundidade do que o faz a nossa percepo. Ao dizermos jaca, introduzimos
esse objeto na categoria de instrumentos; ao dizermos rvore, designamos um sistema de
ligaes do qual esse objeto faz parte.
Eis porque a palavra no apenas significa uma imagem mas tambm inclui o objeto no
riqussimo sistema de. ligaes e relaes em que ela se encontra.
Essa tese, conhecida na filosofia materialista como doutrina do "conceito concreto", indica que a
transio de significaes mais diretas (como amendoeira, pinheiro) para conceitos mais
genricos (como rvore, vegetal) no apenas no empobrece como enriquece substancialmente
as nossas concepes. Ao dizermos vegetal, inclumos nesse conceito uma rede de ligaes
mais rica do que amendoeira ou lamo. Esse termo genrico encobre uma oposio entre
vegetal e animal, dele fazem parte as categorias de rvore e erva, nele existe em forma
latente toda a riqueza de variedades individuais de rvores (pinheiro, carvalho, lamo), ervas
(esparga-nicio, urtiga), de gramneas (centeio, trigo, aveia), etc. Por isto o conceito genrico,
representado pela palavra que pelo grau de concreticidade pode afigurar-se pobre, pelo sistema
de ligaes que ela implica incomparavelmente mais rico do que a representao concreta do
objeto individual. A filosofia marxista v na transio da significao material do
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objeto para a significao do conceito abstrato no um processo de empobrecimento ou
ascenso ao abstrato, mas um processo de enriquecimento ou ascenso autntica ao concreto, se
por concreticidade entendermos a riqueza das ligaes em cujo sistema o conceito inclui o
referido objeto.
Analisando a estrutura semntica da palavra que significa o conceito, v-se facilmente que ela
implica uma srie de imagens com ela coordenadas bem como vrias imagens subordinadas, ou
seja, cada palavra generalizada tem, segundo expresso de Vigotsky, sua "amplitude" e sua
"longitude" (ou "profundidade").
Ao pronunciarmos a palavra "co", coordenamos essa imagem com imagens situadas numa srie
como gato, cavalo, ovelha, coelho, raposa, lobo, e quanto mais amplo o conceito de que o
homem 'dispe, tanto maior o nmero de concepes coordenadas (ou situadas numa srie com
elas) que esse conceito incorpora.
Mas ao pronunciarmos a palavra "co", inclumos essa imagem num sistema hierrquico de
categorias mais genricas do qual tal imagem faz parte (um sistema de "medidas de
generalidade" de diferentes graus co animal vivo) e suscitamos ao mesmo tempo uma
srie de imagens particulares subordinadas a esse conceito e situadas nos seus limites (co,
ovelha, buldogue, etc).
Deste modo, ao mencionar determinada palavra, o homem no apenas reproduz certo conceito
direto mas suscita praticamente todo um sistema de ligaes que vo muito alm dos limites de
uma situao imediatamente perceptvel e tm carter de matriz complexa de significados,
situados num sistema lgico.
natural que esse sistema de relaes semnticas, implcito na palavra que expressa um
conceito, permita ao pensamento movimentar-se em muitos sentidos, que so determinados pela
"amplitude" e a "profundidade" desse sistema de relaes. Por isto a palavra que forma conceito
pode se-considerada, com todo fundamento, o mais importante mecanismo que serve de base ao
movimento do pensamento.
O sistema de relaes, latentes na palavra-conceito, no o mesmo em pessoas diferentes.
Compreende-se perfeitamente que nas pessoas, que assimilaram um grande conjunto de
conhecimento fornecido pela escola e a cincia moderna, esse sistema de relaes, tantj
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pelo volume de conceitos coordenados, quanto pelo nmero de "medidas de generalidade"
hierarquicamente construdas, incomparavelmente mais rico do que nas pessoas que tm experincia
apenas limitada e no assimilaram um rico sistema de conhecimentos. Seria incorreto pensar que essas
diferenas tm carter apenas quantitativo. A pesquisa mostra que, em diferentes nveis de
desenvolvimento mental, a estrutura dos conceitos profundamente diversa e nos nveis posteriores de
desenvolvimento o conceito oculta diferentes processos psquicos.
J dissemos que em toda palavra portadora de conceito podem-se discriminar facilmente tanto os
componentes figu-rado-emocionais diretos (na palavra co, discriminamos a imagem latente do animal
correspondente, na palavra rvore^ a imagem da rvore correspondente), quanto o sistema de relaes
lgicas, integrado tanto por conceitos com eles coordenados, quanto conceitos mutuamente subordinados
(mais particulares ou mais gerais co, animal domstico, animal em geral, etc; co, animal de caa,
animal domstico, co de caa, bass, etc). essencial o fato de que, em diferentes pessoas, sobretudo
naquelas que esto em diferentes nveis de desenvolvimento intelectual, a correlao das relaes direto-
jiguradas no a mesma. Se nas etapas inferiores de desenvolvimento predominam no homem as
relaes direto-figura-das, nas etapas mais desenvolvidas de desenvolvimento cabe posio determinante
aos complexos sistemas de relaes lgicas.
Eis porque nas crianas de idade pr-escolar predominam nitidamente as reaes figurado-emocionais
latentes na palavra, predominando nos alunos do primrio relaes diretas concreto-figuradas e
circunstanciais, e relaes lgicas complexas nos alunos do curso superior e nos adultos.
Assim, a palavra venda ou mercearia suscita na criana de idade pr-escolar vrias emoes ("po
quente", "bom-bons gostosos"), na criana de idade escolar, uma situao prtica direta (tipo de casa
comercial, balconistas, prateleiras com mercadorias, estabelecimento, compradores que entram e saem),
provocando na pessoa adulta e bem-preparada os conceitos de "produo" e "distribuio", s vezes o
conceito de "sistema capitalista e socialista", etc. Esse fato sugere a profunda mudana da estrutura do
significado das palavras (conceitos), experimentada por elas nas etapas sucessivas da
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evoluo, e d fundamento para formular uma das teses bsicas da Psicologia moderna segundo
a qual o significado da palavra evolui e, apesar de no variar a referncia material da palavra
nas diferentes fases de desenvolvimento, muda radicalmente o contedo dos conceitos
implicitamente representados pela palavra bem como a estrutura das relaes, suscitadas pela
palavra.
Nas diferentes etapas de desenvolvimento, o sistema de processos psicolgicos, latentes na
palavra, no o mesmo e o conceito, suscitado pela palavra, realizado por diferentes
processos psicolgicos. fcil nos convencermos disto. Na criana pequena a palavra suscita,
acima de tudo, reaes emocionais e imagens diretas; na criana em idade escolar primria, a
palavra implica antes de tudo um sistema de recordaes diretas e por isto ela pensa recordando;
no aluno do curso superior e na pessoa com alto nvel de desenvolvimento intelectual, a palavra
evoca antes de tudo um sistema de operaes lgicas, da ele a memorizar pensando. Essa
mudana profunda da correlao dos processos psquicos implcitos no conceito (e,
conseqentemente, no pensamento), em etapas particulares da evoluo intelectual, um dos
mais importantes fatos descobertos pela Cincia Psicolgica. por isso mesmo que a Psicologia
afirma que o homem reflete e toma conscincia do mundo de diferentes modos em cada etapa
do desenvolvimento, baseando-se em significados da palavra estruturalmente diferentes e numa
estrutura do conceito diferente pelos mecanismos psicolgicos que apresenta. Essa tese foi
lanada em seu tempo por Vigotsky, que foi o primeiro a sugerir uma profunda relao entre a
estrutura do significado da palavra (conceito) e a estrutura da conscincia, formulando a tese da
estrutura semntica e sistmica da conscincia, por outras palavras, a tese segundo a qual, nas
etapas sucessivas do desenvolvimento, a conscincia do homem realizada por conceitos que
tm estrutura semntica (direto-figurada ou lgico-verbal) e por uma correlao diferente de
processos psquicos (percepes, memorizaes, pensamento verbal abstrato), correlao essa
que muda nas diferentes etapas de desenvolvimento intelectual da criana.
essencial, ainda, o fato de que a correlao de componentes direto-figurados (prticos) e
lgico-verbais, que muda nas etapas sucessivas do desenvolvimento, no permanece a mesma
em conceitos diferentes.
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Em Psicologia costumam-se distinguir dois tipos de conceito, que so diferentes tanto pela
origem quanto pela estrutura psicolgica. comum design-los com os termos conceitos
comuns e cientficos.
Os conceitos comuns {cadeira, mesa, lavatrio, po, rvore, co) so assimilados pela criana
no processo da experincia prtica e, neles, as relaes direto-figuradas ocupam posio
predominante. A criana tem uma noo prtica do que significa cada um desses conceitos, e a
palavra correspondente evoca nela a imagem da situao prtica em que ela esteve em contato
com o objeto. Por isto a criana conhece bem o contedo de todos esses conceitos mas, via de
regra, no consegue formular ou determinar verbalmente o conceito.
inteiramente distinto o que ocorre com os conceitos "cientficos", adquiridos pela criana no
processo de aprendizagem escolar (conceitos como estado, ilha, verbo, mamfero, etc). Esses
conceitos se incorporam conscincia da criana como resultado da aprendizagem. Inicialmente
eles so formulados pelo professor e s posteriormente completados com um contedo concreto.
Por isto o aluno pode, desde o incio, formular verbalmente esses conceitos e s bem mais tarde
tem condies de complet-los com um contedo vlido.
natural que sejam totalmente distintos a estrutura dos dois tipos de conceito e o sistema dos
processos psicolgicos que participam da formao deles: nos conceitos "comuns" predominam
as relaes circunstanciais concretas, nos "cientficos", as relaes lgicas abstratas. Os
conceitos "comuns" se formam com a participao da atividade prtica e da experincia
figurado-direta, os "cientficos", com a participao determinante das operaes lgico-verbais.
Os dois referidos tipos de conceito ocupam posio variada na vida intelectual do homem e
refletem diferentes formas de sua experincia.
Mtodos de estudo dos conceitos
O estudo psicolgico dos conceitos e sua estrutura interna tem uma importncia to grande tanto
para a teoria psicolgica quanto para o diagnstico prtico das peculiaridades
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do desenvolvimento intelectual e sua patologia, que se faz : necessria uma abordagem especial dos
mtodos que se apli-r cam a tais fins.
O primeiro e mais difundido mtodo de estudo psicolgico dos conceitos o mtodo de definio dos
conceitos--. Cabe de imediato a ressalva de que no faz parte desse mtodo o estudo do grau de preciso
ou plenitude lgica c^ definio dos conceitos (plenitude essa que pouco acessvel criana no que
concerne aos conceitos com os quais ela efetivamente opera). O mtodo de definio dos conceitos,
adotado em Psicologia, tem como tarefa fundamental explicar quais as correntes que tentam definir e,
acima de tudo, estabelecer se o sujeito inclui o conceito que lhe dado num sistema de relaes lgicas
ou se substitui esse processo pela simples descrio dos traos evidentes do objeto que representado
pela palavra.
Para o pensamento lgico-verbal desenvolvido, natural a definio do conceito atravs de sua
introduo no sistema de uma categoria lgica mais genrica. Por isto definies como "a mesa um
mvel", o "martelo uma ferramenta", "o co um animal" so o modo mais comum de definio de um
conceito, que indica que nessa operao cabe papel determinante aos processos de pensamento lgico-
verbal. Distinguem-se acentuadamente desse procedimento as de-
; inies do conceito na criana pequena e na pessoa no habi-
,s tuada atividade terica lgico-verbal. A criana pequena costuma substituir o processo de definio
do conceito com
~ sua incluso numa categoria lgica mais genrica, por outro processo psicolgico a definio do
objeto nomeado, a discriminao dos seus traos concretos, ou funes bsicas. Por isto so mais
caractersticas das crianas definies como ""a cadeira serve para a gente se sentar nela!", "o martele
serve para pregar pregos!", "o co ladra!", etc.
O carter das operaes psicolgicas, empregadas para definir o conceito, distingue-se radicalmente
daquele que descrevemos; se o sujeito, apesar dos exemplos que lhe so dados e das tentativas de ensinar-
lhe a definir logicamente os conceitos, continua a substituir a definio dos conceitos pela descrio
direta do objeto ou pela discriminao do seu trao distintivo, o pesquisador pode indicar com suficiente
fundamento que as operaes figurado-diretas predominam
-" lidamente nesse sujeito sobre as lgico-verbais abstratas.
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O segundo mtodo de estudo psicolgico dos conceitos o mtodo de comparao dos conceitos. O
sujeito recebe duas palavras, que significam objetos de uma categoria e deve compar-los, encontrar o
denominador comum que os une.
Em um teste mais simples, esses dois objetos pertencem evidentemente a uma categoria (por exemplo,
"co" e "gato", "xcara" e "prato", "pistola" e "fuzil"). Em outro teste mais complexo, os dois traos, ao
pertencerem mesma categoria, so variedades que se distinguem no acentuadamente e a descoberta de
uma categoria comum constitui grandes dificuldades (podem servir de exemplo os termos "co" e
"esquilo", "rvore" e "peixe"). Por ltimo, na terceira variante, a mais difcil, mencionam-se ao sujeito
dois objetos que, embora pertenam mesma categoria (abstrata), assim mesmo contraem relaes
mtuas concretas to ntidas que o sujeito deve ser capaz de descrever essa evidente interao para
encontrar a categoria geral a que pertencem os dois objetos (podem servir de exemplo pares como um
"garoto" e um "co", um "homem" e um "cavalo", etc).
Os sujeitos adultos, que esto num nvel elevado de desenvolvimento intelectual, resolvem facilmente
essa tarefa encontrando uma categoria geral qual pertencem ambos os objetos e dizem: "o co e o gato
so animais", "a xcara e o prato so louas", etc. Essa definio dos objetos mediante sua insero numa
categoria geral possvel inclusive se ambos os objetos pertencerem a situaes nitidamente diversas ("o
co e o lobo", "o corvo e o peixe") ou se o primeiro que vier naturalmente cabea do sujeito indicar uma
interao concreta de tais objetos ("o co morde o garoto", "o homem anda a cavalo", etc).
inteiramente diverso o que ocorre no estudo de uma criana pequena e um homem situado num nvel,
bastante baixo de desenvolvimento intelectual. Nestes casos no tentam, de maneira alguma, encontrar
uma categoria lgica geral em que seja possvel inserir ambos os mencionados objetos. Ao invs disto
comeam a descrever cada objeto, discriminan-do-lhe os traos evidentes ("o co ladra e o gato arranha",
"na xcara bebe-se ch, no prato pe-se o po") ou tentam encontrar a interao entre eles ("o co pode
morder o garoto", "o homem anda a cavalo", etc). A operao de pensamento lgico ou referncia a uma
categoria lgica geral 6 substituda pela operao de descrio de indcios particula-
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res; por isto, as referncias s diferenas concretas entre ambos os objetos costumam anteceder a
operaes de descoberta de afinidade lgica entre eles, enquanto as operaes de descrio da interao
prtica direta entre eles antecedem operao de generalizao lgica.
Se esse carter das operaes permanece apesar da longa aprendizagem da criana, o psiclogo pode
afirmar que o sistema de relaes figurado-diretas predomina nitidamente no sujeito sobre o sistema de
operaes lgico-verbais abstratas.
O terceiro procedimento, mais difundido, de estudo psicolgico dos conceitos o mtodo de
classificao.
Em sua forma mais simples, esse mtodo consiste no seguinte. Sugerem-se ao sujeito quatro palavras (ou
quatro quadros), trs das quais pertencem a uma categoria geral (por exemplo: instrumentos, loua,
animais) e o quarto no pertence a esse grupo; o sujeito deve responder quais as tr* palavras
(objetos) que pertencem a mais um grupo ou qu;.-: os trs objetos que podem ser unificados por uma
palavn comum, devendo ainda mencionar o quarto objeto que pertence a esse grupo e suprfluo.
O,presente procedimer.:: pode ter diversas variantes. Na variante mais simpes, o qus:-to objeto o
"suprfluo" se distingue acentuadamen:: quer pela categoria a que ele pertence, quer pela forma; ~:
variante mais complexa, os objetos pertencentes a uma ca:;-goria geral tm forma variada, o objeto
"suprfluo" mantm a semelhana externa com um dos objetos pertencente? i categoria geral. Por ltimo,
na variante de teste mais cc~-plexa, porm ao mesmo tempo mais informativa, o suje::: recebe
quatro objetos trs dos quais podem participar de ur. situao eficaz-direta sem pertencerem
mesma catego: -enquanto o quarto objeto, pertencente mesma categoria c_t pertencem os outros
dois, s vezes no se encontra n situao prtica com eles.
A forma mais complexa desse mtodo o mtodo classificao livre.
Prope-se ao sujeito um grande nmero (20-30) de cates com figuras de diversos objetos e dividi-los em
grapr nos quais se situem os cartes pertencentes mesma cate?: ria. Divididos os cartes em grande
nmero de grupos T cionados, prope-se ao sujeito ampliar esses grupos, unificando alguns grupos
pequenos. Sugere-se em seguida denomi-_r" cada um dos grupos discriminados com uma palavra comi^x.
Um adulto suficientemente preparado resolve facilmente ambas as variantes dessa tarefa, unificando os
objetos pertencentes mesma categoria ("mvel", "animais", "vegetais", "ferramentas", etc), apesar da
diferena do tipo externo dos elementos integrantes dessa categoria, e recusa (ou insere em outro grupo)
os objetos exteriormente semelhantes porm pertencentes a diferentes grupos.
Resultados diferentes so apresentados por crianas pequenas ou sujeitos situados num baixo nvel de
desenvolvimento intelectual.
Via de regra, a unificao dos quadros diretos em grupos abstratos (categorias) uma operao
inacessvel a esses sujeitos. As crianas pequenas (pr-escolares) no iniciam o cumprimento dessa tarefa
ou renem os objetos segundo a sua semelhana externa (cor, forma). s vezes tentam reuni-los pelo
sentido mas, nestes casos, ao invs de reuni-los numa categoria geral (abstrata), unificam-nos numa
situao direto-efetiva concreta. Assim, prato, faca, garfo, po, mesa podem ser reunidos em um grupo;
em outro grupo podem inserir-se co, casinha onde o co vive, tigela para a comida do co, etc.
Grupamento efetivo-concreto anlogo, que no tanto uma classificao quanto uma insero numa
situao direta geral, continua caracterstico das crianas de tenra idade escolar, especialmente para as
crianas que apresentam retardamento mental. tpico destas o fato de que nenhuma tentativa de ensinar-
lhes a classificao abstrata ("categorial") autntica bem-sucedida e, concordando com a possibilidade
de semelhante classificao, os sujeitos fogem rapidamente desta para o grupamento circunstancial-direto
dos objetos e sob nenhuma condio passam ao nvel de operaes lgicas abstratas.
V-se facilmente a grande importncia dos resultados do teste para a avaliao das formas reais de
generalizao prprias dos sujeitos, bem como para a caracterizao das correlaes tpicas dos elementos
figurado-diretos e lgico-verbais do conceito.
A metodologia descrita incorpora-se mais uma tarefa especial de estudo do modo pelo qual foram
construdos os sistemas de coordenao e subordinao dos conceitos, denominados por Vigotsky de
medidas de generalidade.
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O sujeito recebe um grupo de 20-30 palavras escritas em cartes isolados, que significam diferentes
conceitos coordenados e subordinados que ele deve dividir em certos sistemas lgicos, por exemplo:
animais domsticos co(pastor,buldogue, bass) gato e vaca. selvagens: lobo, raposa e lince. Vegetais; rvore
(pinheiro abeto btula) grama ], espargnio.
O adulto com nvel bem elevado de desenvolvimento intelectual e suficientemente preparado resolve
facilmente essa tarefa, distinguindo nitidamente tanto os conceitos coordenados quanto os subordinados,
colocando os cartes num determinado sistema lgico. Via de regra, a criana no tem condies de faz-
lo e sua classificao carece inteiramente de carter de sistema lgico hierarquicamente organizado, que
na melhor das hipteses assume a forma:
co bass buldogue......
lobo raposa animal.....
rvore abeto pinheiro___
grama espargnio urtiga..
Se esse carter da classificao permanece inalterado mesmo depois que o experimentador mostra
criana um exemplo de estrutura vlida logicamente organizada, h todos os fundamentos para afirmar
que a criana ainda no domina as relaes das medidas de generalidade lgicas, embora tenha dominado
a classificao simples.
V-se facilmente que a comparao de todos os dados, obtidos com o auxlio dos mtodos descritos,
possibilita uma
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informao bastante completa que caracteriza tanto a estrutura lgica dos conceitos de um dado
objeto, quanto os processos psicolgicos que lhe servem de base.
Nos mtodos descritos, entretanto, verifica-se uma falha: constatando bem o nvel dos conceitos
caractersticos do sujeito, tais mtodos ainda no refletem altura todo o processo de formao
do conceito. Por outro lado, eles operam com sistemas j conhecidos de conceitos e por isto
refletem no s as habilidades como a prpria existncia do conhecimento do sujeito.
Para evitar tais falhas, aplica-se com xito, em Psicologia, o mtodo de formao de conceitos
artificiais, proposto em seu tempo pelo psiclogo alemo N. Ach e modificado por Vigotsky e
seus colaboradores (L. S. Sakharov). Esse mtodo se prope observar como se formam
paulatinamente no sujeito os novos conceitos artificiais, as fases que o sujeito percorre no
processo de assimilao dos novos significados das palavras artificialmente criados e como
ocorre na realidade o processo de assimilao de tais significados.
Sugerem-se ao sujeito vrias figuras geomtricas de madeira, de tamanho, forma e altura
variados, pintadas com diferentes cores (branco, azul, verde, amarelo, vermelho). Cada uma
dessas figuras representada por uma das quatro "palavras" condicionais ("ras" "hasum"
-), que significam respectivamente: figuras grandes e altas, grandes e baixas, pequenas e
altas, pequenas e baixas. Todas as figuras se distribuem em ordem na mesa; as "palavras"
escritas em cada figura so distribudas no lado onde esto situadas as figuras.
O sujeito, que no domina esses novos "conceitos" artificiais, inicialmente faz conjeturas acerca
da importncia de uma dada "palavra" e escolhe uma figura pela cor, a forma ou o tamanho,
semelhante que lhe foi sugerida. O experimentador descobre a "palavra" representada em uma
das figuras escolhidas e mostra que ela no pertence ao grupo representado pela palavra "ras";
ocorre que na figura h outra palavra escrita, por exemplo, "hasum". Isto coloca o sujeito diante
da tarefa de lanar uma nova hiptese e se antes ele escolhera um grupo de figuras semelhantes
primeira pela forma, agora ele seleciona um grupo de outras figuras, semelhan-
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tes pela cor ou pelo tamanho. natural que ele torne a errar. Mas agora, ao prosseguir o teste,
ele j dispe de duas ou trs "palavras" que representam diferentes figu-
ras e lhe surge a possibilidade de fazer novas "partidas"
com base num grande volume de informao.
Acompanhando o contnuo desenrolar do teste, o experimentador tem condies de observar
as conjeturas que o sujeito faz, o princpio pelo qual se constroem as figuras que ele seleciona
e, por conseguinte, o significado que ele atribui respectiva "palavra" artificial.
Um experimento realizado por Vigotsky permitiu descrever vrias classificaes formadas em
srie e discriminar vrias formas de "conceitos" empregados pela criana em diferentes etapas
do desenvolvimento. Citaremos apenas os mais importantes.
1. A modalidade mais elementar de unificao das figuras a sua unificao pelo tipo de
"acumulado". As crianas de tenra idade se negam inteiramente a classificar as figuras base de
qualquer princpio hipottico. Elas acumulam em um grupo as figuras casualmente reunidas ou
comeam a fazer desenhos delas; a "palavra" e o "princpio" que ela oculta no desempenham,
aqui, nenhum papel.
2. A segunda modalidade de unificao das figuras a sua unificao pelo tipo de conjunto
simultneo ou sucessivo, no qual cada figura se insere conforme a base que apresenta. Assim
sendo, para uma pequena pirmide verde com 2 inscrio "ras", o sujeito escolhe um pequeno
crculo verde (pelo trao de cor), escolhe uma grande pirmide amarela (pelo trao de forma) e
um pequeno cilindro vermelhe (pelo trao de tamanho), etc. Resulta da a formao de algo
como uma "famlia", na qual cada figura tem posio determinada pelo seu fundamento (assim
como um integra a famlia como irmo, outra como irm e um terceiro come pai, etc).
s vezes essa modalidade de unificao assume outra forma, designada pelo termo conjunto
seriado. Para uma pequena pirmide verde escolhe-se uma grande pirmide azul (pelo trao de
forma), para esta, um grande cilindro azul (pelo trao de cor), escolhendo-se para o cilindro azul
um pequeno cilindro amarelo (pelo trao de forma), etc. V-se facilmente
46
que, neste caso, a permanncia do trao no observada e a unificao se faz segundo o trao
que sempre muda.
3. A terceira forma transitria aquela na qual o sujeito, comparando um nmero sempre
crescente de "palavras" condicionais que representam diferentes figuras, j constri as hipteses
do significado dessas palavras e discrimina os grupos adequados de objetos, que se distinguem
pela mesma combinao de traos, embora cometa deslizes incluindo nesse grupo figuras que
apresentam traos secundrios. Essa fase de desenvolvimento das generalizaes designada
como fase de pseudoconceitos.
4. Por ltimo, o derradeiro estgio ao qual nem de longe chegam todos os sujeitos, o estgio
de formao do conceito autntico; este conceito solidamente retido pelo sujeito e a ele se
contrapem outros grupos em que a palavra condicional designa outra combinao de traos.
Como mostraram as observaes de Vigotsky, a possibilidade de abstrair vrios traos evidentes
e captar que o significado da "palavra" artificial rene um grupo de traos que at ento no
constituam um conceito, surge no desenvolvimento num perodo relativamente tardio e comea
a se manifestar solidamente entre os 12 e os 14 anos de idade.
Esse fato no significa, absolutamente, que as crianas no operam com conceitos; em dadas
condies especiais, entretanto, os novos conceitos artificiais podem surgir em um nvel
relativamente alto de desenvolvimento dos significados "verbais.
O experimento de Vigotsky desempenhou importante papel na Psicologia. Mostrou de maneira
patente que, em diferentes etapas, o significado da palavra encobre diferentes formas de
generalizao e diferentes processos psicolgicos e, conseqentemente, evolui.
Esse experimento mostrou, simultaneamente, que o estudo experimental da formao dos
conceitos pode ter grande importncia diagnostica, estabelecendo o nvel que a criana pode
atingir, estando numa fase inferior de desenvolvimento intelectual, e as peculiaridades do
processo de formao dos conceitos que caracterizam determinados estados patolgicos da
atividade cerebral. nisto que consiste a grande importncia do mtodo de estudo experimental
da formao dos conceitos.
47
Patologia do significado das palavras e dos conceitos
*' Os mtodos experimentais de estudo do significado das palavras e assimilao dos conceitos
abrem novas possibilidades para a descrio das peculiaridades dos processos cognitivos que se
manifestam nos estados patolgicos do crebro. A aplicao desses mtodos tem grande
importncia diagnostica, possibilitando uma informao nova e rica, que pode ser necessria
tanto para uma melhor compreenso da estrutura dos processos cognitivos, quanto para a
preciso do diagnstico de diversos tipos de patologia dos processos psquicos.
Tornaremos a abordar as mudanas do significado das palavras nos estados patolgicos do
crebro, para passar posteriormente descrio das formas bsicas de patologia do processo de
formao (assimilao) dos conceitos.
A manuteno do significado pleno das palavras requer como j foi indicado, uma slida
referncia da palavra a determinados objetos (referncia material) bem como a existncia de um
sistema de relaes diferenciado e mvel, que constituem a base dos significados verbais: as
duas podem perturbar-se nos estados patolgicos do crebro.
sabido que a funo do crtex do lobo temporal esquerdo aparelho central de anlise e
sntese dos sons da fala consiste em discriminar na cadeia de sons os fonemas ntidos e
assegurar a permanncia dos complexos sonoros que representam certas palavras.
Por isto absolutamente natural que o estado patolgico do crtex do lobo temporal esquerdo,
que provoca perturbao da discriminao de fonemas isolados, leve fatalmente a que as
palavras da linguagem falada, percebidas pelo doente, percam o carter ntido e a referncia
material precisa. Se a palavra voz comea a soar como foz, ps ou ns, ela perde naturalmente
seu significado mais prximo e o homem experimenta considerveis dificuldades em relacion-
la a determinado objeto. caracterstico que os doentes com afec-o do crtex da regio
temporal esquerda e com manifestao da chamada "afasia sensorial" costumem manter o
significado difuso da palavra, compreendam que a palavra modismo significa um conceito geral
(correspondente ao sufixo
48
ismo) mas percam a capacidade de relacionar essa palavra difusa pelo som a uma imagem
precisa.
E inteiramente distinto o carter da perturbao ao significado das palavras, que surge na
afeco das reas mais complexas (tercirias) da regio temporo-parieto-occipital.
Nestes casos, a estrutura sonora da palavra consrva-se plenamente e a referncia material da
palavra no se perturba. Mas por fora do estado patolgico do crtex dessa regio (que
assegura o funcionamento conjunto das reas temporais, parietais e occipitais), perturba-se o
processo de discriminao normal do sistema determinante, essencial de ligaes latentes na
palavra e o doente, ao tentar recordar a palavra adequada, no consegue distingui-la entre todas
as alternativas que surgem, confundindo a palavra autntica com palavras de sentido
aproximado, pelo som e a estrutura gramatical; nestes casos, na tentativa de chamar o objeto
pelo nome, surge algo semelhante quilo que ns experimentamos ao tentarmos recordar um
sobrenome pouco conhecido, que se complica por causa de diferentes associaes correlatas (a
"famlia cavalar"* de Tchekhov pode servir de ilustrao de semelhantes dificuldades).
Perturbaes mais grosseiras do significado das palavras ocorrem nos casos de retardamento
geral do crebro, que serve de base ao retardamento mental, ou nos casos de afec-es
orgnicas gerais, que levam a perturbaes trficas do crebro e servem de base demncia
orgnica. Nestes casos, a variedade das possveis ligaes latentes na palavra diminui
acentuadamente, os componentes figurado-diretos imediatos da palavra comeam a predominar
sobre os componentes lgico-verbais abstratos e o significado da palavra come-4 a ter carter
elementar unificado. Relacionam-se com este mesmo caso as ocorrncias de predomnio das
relaes sonoras externas sobre as internas, semnticas, a que j nos referimos ao descrevermos
os mtodos objetivos de estudo dos campos semnticos.
Ocorre processo inverso nos casos de doenas psquicas, que so designadas na clnica pela
palavra esquizofrenia. Nes-
* Trata-se de uma histria em que todos os personagens tm os nomes derivados dos nomes dos arreios
de cavalo. (N. do T.)
49
es casos a referncia material imediata da palavra deixada para ltimo plano, o significado
costumeiro da palavra, adquirido na experincia prtica do sujeito, deixa de aparecer com
grande probabilidade, tornando-se igualmente provvel o surgimento de diferentes relaes
sonoras e semnticas, que costumam ser reprimidas pela conscincia normal. Por isto a
estrutura do significado das palavras assume carter profundamente patolgico, que leva
ecloso de associaes colaterais inesperadas.
So igualmente ntidas as mudanas que ocorrem no estados patolgicos do crebro no
processo psicolgico de formao (assimilao) dos conceitos.
Os doentes com afeces locais limitadas da regio temporal e occipito-temporal do hemisfrio
esquerdo podem no apresentar perturbaes considerveis na estrutura dos conceitos; aqui a
afeco s perturba as correlaes normais do aspecto sonoro e semntico da fala, mas conserva
a estrutura dos conceitos j assimilados anteriormente.
Mudanas considerveis da estrutura dos conceitos observam-se nos casos de retardamento
mental e demncia orgnica, bem como numa srie de doenas psquicas especfica-(por
exemplo, na esquizofrenia).
Nos casos de retardamento mental e demncia orgnica o complexo sistema de relaes, que
serve de base aos conceitos, fica seriamente perturbado, desintegram-se as ligaes lgico-
verbais abstratas e a posio determinante ocupado pelas ligaes figurado-diretas concretas.
Nos doentes desse grupo surge a possibilidade de realizar operaes de insero dos conceitos
em determinadas categorias lgicas, o processo de classificao lgica dos objetos substitudo
pela descrio direta destes e o papel determinante no pensamento passa das operaes lgico-
verbais abstratas para a reproduo da experincia ativa direta, substituindo a classificao
"categorial" abstrata pela insero do objeto numa situao ativa direta.
Ocorre o inverso na esquizofrenia, onde as ligaes direto-eficazes so colocadas em ltimo
plano e a posio determinante ocupada pelas relaes lgico-verbais que perdem seu carter
seletivo, o que cria a impresso de um pensamento dos doentes inadequado, demasiadamente
abstrato e desordenado.
50
105
So justamente esses processos que constituem a necessria condio psicolgica do pensamento terico
ou dedutivo (possibilidade de tirar concluses de uma regra geral por meio de operaes lgicas tericas);
como mostraram as observaes, eles so resultado de um complexo desenvolvimento histrico. Eles
ainda no existem em forma idntica nas pessoas daquelas formaes histricas nas quais predominam as
formas imediatas de prtica e o pensamento terico ainda no atingiu o suficiente desenvolvimento;
formam-se apenas no processo de assimilao dos tipos bsicos de atividade terica (na aprendizagem
escolar e nas formas complexas de comunicao pelo trabalho).
As teses que acabamos de formular podem ser ilustradas com uma srie de observaes.
Se sugerirmos a um sujeito, que se criou numa formao histrico-social na qual predominam formas visi
velmente eficazes de prtica, e ainda no passou pela . aprendizagem escolar, o par "co-animal", isto
ainda no quer dizer que se lhe sugerirmos a palavra "espargnio" esta lhe evoque o par lgico "vegetal".
A prtica de pensamento terico nesses sujeitos ainda insuficiente, a relao lgica gnero-espcie no
ser aqui assimilada como dominante e a palavra "espargnio" ter grande probabilidade de evocar as
imagens diretas de "pntano", "corte" ou imagens diretas de situaes prticas.
" como "alimentar o gado", "preparar para o inverno", etc. Como resultado da assimilao deficiente das
matrizes lgicas, o pensamento das pessoas que vivem nas condies da experincia prtica elementar
processar-se- antes no plano da reproduo de situaes evidentes-eficazes que no plano do
estabelecimento de relaes lgicas abstratas e as leis do pensamento sero aqui essencialmente
distintas.
Se, dando continuidade ao teste, sugerirmos aos sujeitos ambas as premissas do silogismo acima
formulado, poderemos ver facilmente que elas se repetem no tanto como duas teses relacionadas entre si
por diferente medida de generalidade, quanto como duas afirmaes correlatas ou duas perguntas
isoladas, que no refletem a relao lgica e no criam uma estrutura lgica nica.
106
Por isto a repetio das duas premissas pode assumir o carter:
os metais preciosos no enferrujam;
e o ouro, metal precioso, no enferruja; ou
os metais preciosos enferrujam ou no?
o ouro, metal precioso, enferruja ou no?
As observaes posteriores mostram que as duas teses examinadas, que no se correlacionam
em um sistema lgico nico, naturalmente no do fundamento para se tirar automaticamente
delas uma concluso lgica como se tira facilmente com base na experincia prtica ou no
conhecimento existente, mas ainda no pode surgir por meio da concluso lgica.
por isso mesmo que os sujeitos desse grupo podem fazer facilmente uma concluso dos dados
que se apiam na sua experincia prtica imediata, mas se negam a tirar concluso desse mesmo
silogismo se este no compreende a experincia prpria deles.
Assim, os sujeitos desse grupo tiram facilmente "concluso" do silogismo:
"Em toda parte onde quente e mido nasce algodo".
"Na aldeia X quente e mido".
"Ser que l nasce algodo?" declarando: " claro, l ele deve nascer. Sendo quente e mido,
ele nascer fatalmente, isto eu sei..."
No entanto eles no podem tirar concluso do silogismo que no lhe reflita a experincia
pessoal e quando se lhe sugere o silogismo
"No Extremo Norte, onde h neve o ano inteiro, todos os ursos so brancos".
"O lugar X se encontra no Extremo Norte".
"Ser que os ursos de l so brancos?" eles respondem
"No posso afirmar! No estive no Norte e no sei. melhor voc perguntar ao vov M., ele
esteve no Norte e lhe dir..."
V-se facilmente que, neste caso, o sujeito se nega praticamente a tirar concluso de uma
premissa que no se baseia na sua experincia prtica individual e o pro-
107
cesso de concluso aqui no tanto uma operao do pensamento dedutivo lgico, quanto uma
operao de reproduo dos prprios conhecimentos, dos resultados de sua prpria
experincia prtica.
Como mostraram observaes especiais, semelhante recusa a tirar concluses lgicas de uma
tese que no se baseia na experincia prtica pessoal caracteriza a grande maioria de sujeitos
que vivem em formaes econmicas atrasadas e no passaram por aprendizagem escolar.
Mas bastante uma aprendizagem escolar relativamente breve ou a sua incluso na faina
coletiva, que requer discusso conjunta e planificao do processo de trabalho, para o problema
mudar radicalmente e o homem comear a incorporar-se facilmente operao de concluso
lgica, dedutiva.
Desenvolvimento da concluso lgica na criana
O domnio da operao de concluso lgica passa por vrias fases sucessivas, que podem ser
claramente observadas no processo de desenvolvimento da criana.
J indicamos que, no incio da idade pr-escolar, tanto a referncia material quanto o significado
mais aproximado das palavras esto suficientemente constitudos e a simples comunicao dos
acontecimentos se torna plenamente acessvel.
Isto ainda no significa que at esse momento a criana domina perfeitamente as formas
complexas de "comunicao de relaes".
J dissemos que conceitos relativos como "irmo" e "irm" ainda no esto suficientemente
constitudos at esse momento, e a criana que diz ter um irmo Carlos, cai em impasse se lhe
pedem para dizer como se chama o irmo Carlos por no ter condies de relacionar esse
conceito consigo mesma.
ainda mais complexo o processo por que passa a assimilao dos cdigos lgicos da lngua,
que esto presentes nas palavras acessrias "porque", "embora", "apesar de...", etc. As
observaes do notvel psiclogo suo Jean Piaget mostram que, na criana de 5-6 anos, as
referidas palavras
108
no ocultam o significado lgico que adquirem no aluno de curso superior ou no adulto.
Piaget sugeriu a crianas frases interrompidas pelas palavras "porque" ou "embora", pedindo-
lhes para conclu-las. Os dados a obtidos mostraram que essas palavras no tinham atrs de si
as relaes lgicas que lhes so prprias quando empregadas por pessoas adultas; a criana que
conclua semelhantes oraes representava antes a ordem ou a continuidade dos
acontecimentos, que a sua dependncia causai. Justamente pelo fato de que a assimilao
externa das palavras acessrias ainda no redunda na assimilao do seu significado lgico
interno, a criana de 5-6 anos no podia apresentar prottipos de acabamento das oraes como
"o menino caiu porque... foi levado para o hospital" ou "est chovendo porque..1, as rvores
esto molhadas". Aqui a busca da causalidade era freqentemente substituda pela simples
constatao de traos diretamente perceptveis, levando a juzos do tipo: "o barco rema e no
afunda porque... vermelho" ou "porque grande" ou "porque... ele pequeno".
natural que essa substituio do conceito de causalidade pela percepo imediata e pela
descrio externa do fato no podia levar formao de um autntico "sentido lgico"; da
surgirem todos os fundamentos para se supor que "sentidos lgicos" como o "sentido do
porque" ou o "sentido do embora" surgem na criana bem mais tarde do que o uso externo
desses termos, e a assimilao autntica desses conceitos passa por uma longa e complexa via
de desenvolvimento.
As observaes de Piaget mostraram que no apenas a assimilao do pleno significado das
palavras acessrias lgicas, como tambm do significado dos juzos como sua universalidade
surge bem mais tarde do que se poderia imaginar. Assim, entre um grande nmero de
"comunicaes de acontecimentos" ou de juzos particulares, reunidos em crianas de 5-6 anos,
Piaget no encontrou nenhum que tivesse carter de juzo geral; por isto um processo lgico
como a concluso de uma premissa geral ou deduo resultou inteiramente estranho para as
crianas dessa idade cujos juzos eram antes um reflexo do acontecimento concreto
imediatamente perceptvel que a formulao de uma regra de significado universal.
109
Eis por que os testes de Piaget, cuja tarefa era observar na criana dessa idade uma autntica
operao de concluso lgica, terminavam fatalmente em fracasso, assim como os testes que
tentavam obter concluses das sentenas
Todos os habitantes da cidade N. so bretes. '"'"' Todos os bretes da cidade N.
morreram na guerra. '; H sobreviventes da cidade N.?
no tinham carter de concluso lgica de premissas e provocavam invariavelmente respostas
do tipo "no sei... no estive l", "no me disseram nada sobre isso", etc.
Essas peculiaridades do pensamento infantil, que no opera com conceitos genricos mas com
impresses concretas e juzos diretos ^ nicos, tornam impossveis para a criana as operaes
de concluso a partir de um silogismo ou os processos de deduo, e levam a considerar que o
processo de pensamento infantil no tem carter de deduo (concluso lgica de uma sentena
geral) nem carter de induo (passagem do juzo nico para a sentena geral) mas carter de
transio do singular ao singular, que o psiclogo alemo W. Stern designou com o termo
transduco. justamente em virtude desse carter dos juzos que o pensamento da criana
dessa idade insensvel s contradies lgicas. Se a criana que observa um objeto que flutua
diz que "ele flutua porque grande" e, em outra ocasio, "porque ele pequeno", em ambos os
casos ela apresenta apenas juzos concretos, no surgindo nenhum sentido de contradio lgica
entre tais juzos.
Segundo Piaget, a assimilao das verdadeiras operaes de concluso lgica surge na criana
quando ela comea a dominar operaes inversas, por outras palavras, no perodo em que cada
operao lgica corresponde a uma operao dupla inversa (por exemplo, 3 + 2 = 5, 5 2 = 3),
quando a criana assimila no juzos isolados mas sistemas de juzos, que servem de base a todo
conhecimento cientfico.
Os fatos descritos por Piaget so de grande importncia para a compreenso das peculiaridades
do pensamento infantil; no entanto a sua hiptese, segundo a qual as autnticas operaes
lgicas se desenvolvem apenas muito tarde e em certo sentido so produtos do amadurecimento
natural, provocou vrias objees srias entre os psiclogos soviticos. Lanou-se entre estes a
hiptese de que a total impossibilida-
110
de de levar a criana de 6-7 anos a fazer as operaes lgicas, observadas por Piaget, resultado do fato
de se terem sugerido criana tarefas lgicas estranhas a ela, limitando-se aqui ao campo puramente
verbal as possibilidades de orientao nos meios de soluo dessas tarefas.
Outros resultados podero ser obtidos se na orientao de uma dada tarefa for includa a experincia
direta-eficaz da criana. Nestes casos, como mostraram as observaes do conhecido psiclogo sovitico
A. V. Zaporojets, a criana que recebe a sugesto de tirar uma concluso de um silogismo com anlise
eficiente-direta prvia do contedo da premissa maior e, em seguida, da menor, tem condies de
dominar tanto o juzo genrico quanto a correlao das premissas maior e menor bem antes da criana a
quem esse silogismo sugerido em forma puramente verbal. Os experimentos com a orientao prvia
racionalmente organizada da atividade da criana, com verificao eficiente, por etapas, do juzo geral e
sua transferncia posterior do plano eficaz-direto para o plano lgico-verbal, permitiram mostrar que a
criana de 5-6 anos pode chegar ao pleno domnio de operaes lgicas e que as normas etrias,
determinadas por Piaget, no so, em hiptese alguma, limites absolutos que no podem ser ultrapassados
nas condies de uma aprendizagem cientificamente organizada da criana.
Processo de soluo das tarefas
Nos casos que acabamos de examinar, a operao de pensamento consiste em atingir o domnio de um
sistema lgico que estava implcito numa comunicao verbal ou num silogismo, e tirar uma concluso
cientfica lgica a partir das relaes formuladas no silogismo. A nica condio de cumprimento da
respectiva operao lgica consistia em assimilar uma dada estrutura de relaes lgicas e jazer uma
certa concluso ou inferncia, que determinada de maneira unvoca pelo algoritmo {sistema de
operaes) encerrado no silogismo.
Nem de longe o processo de pensamento determinado em todos os casos por um algoritmo acabado,
encerrado na condio lgica.
111
A maioria esmagadora das operaes de pensamento no determinada por um algoritmo
unvoco, e o homem que se ache diante de uma tarefa complexa deve encontrar sozinho o
caminho de sua soluo, abandonando os procedimentos lgicos incorretos e discriminando os
corretos. esse o carter do pensamento criativo; no processo de soluo de qualquer tarefa
complexa surge a necessidade desse pensamento criativo.
O exemplo mais patente de semelhante pensamento produtivo pode ser visto na soluo dos
habituais problemas de aritmtica, que, com pleno fundamento, podem ser considerados modelo
de ao intelectual lgico-verbal.
O problema sempre coloca diante do sujeito um fim, que est formulado na pergunta que encerra
cada tarefa. O fim dado em determinadas condies e o sujeito que resolve a tarefa deve, antes
de tudo, orientar-se em suas condies, discriminando do contedo o mais importante,
comparando as partes componentes. Somente esse trabalho, que serve de base orientadora
ao intelectual, permite criar a hiptese da via pela qual deve seguir a soluo, por outras
palavras, a estratgia da soluo, seu esquema geral. Aps determinar a estratgia, aquele que
resolve a tarefa pode passar discriminao das operaes particulares que sempre devem
manter-se nos limites da estratgia geral, devendo observar rigorosamente a ordem de tais
operaes. Estas podem, s vezes, permanecer relativamente simples e, s vezes, adquirem
carter complexo e so constitudas de toda uma cadeia de elos ordenados (que o sujeito deve
conservar em sua "memria operativa"), levam a determinado resultado; quem resolve a tarefa
deve cotejar esse resultado com a condio inicial, s concluindo a ao se o resultado
corresponder condio; caso no haja essa correspondncia, deve reiniciar a ao at atingir a
necessria combinao do resultado com a condio inicial.
natural que todo o processo que descrevemos deva ser sempre determinado pela tarefa bsica
e no ir alm dos limites de sua condio; qualquer perda do nexo de operaes isoladas com a
condio inicial redunda fatalmente na impossibilidade da tarefa e transforma o ato intelectual
numa cadeia de associaes carentes de sentido.
Tudo isto cria exigncias especiais sob as quais o processo de soluo da tarefa pode conservar
o carter vlido.
112
'' Quem resolve uma tarefa deve lembr-la e no perder o nexo da pergunta com a condio da
tarefa; deve orientar-se ( nas condies da tarefa e inibir qualquer tentativa de operaes
imediatas que surgem impulsivamente, no subordinadas ao esquema semntico geral da tarefa.
Ele deve criar certo "campo interno" em cujos limites devem processar-se todas as suas Buscas
e operaes, no ultrapassando, em hiptese alguma, os limites do campo lgico interno; deve
executar as necessrias operaes de clculo, sem esquecer o lugar que cada operao ocupa na
estratgia geral da soluo da tarefa. Por ltimo, ele deve, como j dissemos, comparar o
resultado obtido com a condio inicial.
O descumprimento de cada uma dessas exigncias leva fatalmente desintegrao do ato
intelectual.
A complexidade do processo intelectual exigido diferente em casos distintos e varia
dependendo da estrutura da tarefa.
Em tarefas simples (do tipo: "Catarina tinha trs mas e Snia duas. Quantas mas as duas
meninas tinham?"), o desenvolvimento das operaes (algoritmo de soluo da tarefa)
determinado de maneira unvoca por sua condio; no pode vir cabea nenhuma operao
estranha e a soluo da tarefa no costuma provocar quaisquer dificuldades.
A grande complexidade do processo surge em outra variante dessa tarefa. "Olga tinha trs
mas, Snia tinha duas a mais; quantas mas as duas meninas tinham?". Aqui o algoritmo da
soluo da tarefa (a -f- (a+b) = X) de carter consideravelmente mais complexo e a adio
direta dos dois nmeros referidos na condio leva a resultado falso. Quem resolve a tarefa deve
impedir a' soluo direta e formular uma pergunta complementar, no indicada na condio
("Quantas mas Snia tinha?"), somente realizando uma operao intermediria (3 + 2 = 5) e
aproveitando os seus resultados como uma das parcelas (3 + 5 = 8), pode obter o resultado
necessrio.
Apresentam soluo ainda mais complexa as tarefas que requerem a formulao de perguntas
suplementares e o cumprimento de vrias operaes intermedirias; entre estas, algumas tm
carter especfico e adquirem sentido prprio quando quem resolve tais tarefas retm
slidamente na memria o objetivo final e o sistema de procedimentos que levam realizao
das mesmas. Pode servir de exemplo
113
tpico uma tarefa complexa como: o filho tem cinco anos, daqui a quinze anos o pai ser trs vezes mais
velho do que o filho. Quantos anos o pai tem agora?
V-se facilmente que a condio dessa tarefa cria desde o incio a impresso de insuficincia lgica; no
fixa a idade do pai, e somente depois que o sujeito formula a pergunta intermediria ("quantos anos ter o
filho daqui a quinze anos?) e, por ltimo ("quantos anos tem o pai agora?"), desaparece essa aparente
insuficincia lgica, obtendo-se a resposta cujo algoritmo se torna complexo: (a -J- 15 = = n; X 3 = m; m
15 = X).
complexo o processo de soluo da tarefa se esta compreende atos acessrios que no fazem parte de
sua condio concreta e so de carter puramente auxiliar. So as "tarefas padronizadas" como: "em duas
estantes havia 18 livros, tendo uma 2 vezes mais do que a outra; quantos livros havia em cada estante?"
Neste caso quem a resolve deve inibir os atos diretos que decorrem dos fragmentos da condio (por
exemplo, 18:2 = 9 ou 18 X 2 = 36) e antes de passar s operaes com os livros referidos na tarefa deve
fazer as operaes com as sees no mencionadas no problema, perguntando-se inicialmente quantas
sees havia em cada estante e unicamente aps uma operao abstrata complementar (2 sees + 1 seo
= 3 sees) passar soluo do problema (18 : 3 = 6; 6 X 2 = 12), atravs da qual obtm a resposta
incgnita.
V-se facilmente que as tarefas descritas pressupem processos lgico-verbais de dificuldade crescente e
se a tarefa bsica de no sair do contexto da condio em todas as operaes permanece a mesma, ento a
complexidade da anlise das condies e da "estratgia" que 'deve servir de base soluo ser cada vez
maior.
A anlise psicolgica pode discriminar facilmente os fatores que foram inseridos no processo de soluo
das tarefas, por serem as condies fundamentais de uma atividade intelectual plenamente vlida e cuja
excluso levaria perturbao do seu desenrolar normal.
O primeiro desses fatores o estabelecimento de uma slida relao lgica entre a condio e a pergunta
final, que conservam o significado dominante da pergunta no problema; sem essa condio, o lugar do
sistema seletivo de operaes, subordinadas pergunta, pode ser ocupado pelas associaes
114
seletivas, a escolha entre muitas alternativas possveis torna-se impossvel e a atividade intelectual,
perdendo o sentido, desintegra-se.
O segundo fator que determina a conservao da atividade intelectual a orientao prvia nas condies
da tarefa, que prev a possibilidade de observao simultnea de todos os elementos constituintes da
condio e permite criar um esquema geral de soluo da tarefa. A eliminao desse fator leva
inevitavelmente a que todo o sistema lgico, includo na condio da tarefa, se desintegre em fragmentos
isolados e o sujeito seja influenciado pelos nexos que surgem impulsivamente desses fragmentos.
O terceiro fator, que pode ser condicionalmente chamado "fator dinmico", consiste na inibio das
operaes prematuras que surgem impulsivamente; essa inibio absolutamente necessria
concretizao bem-sucedida de toda a estratgia de soluo da tarefa.
Por ltimo, o derradeiro fator o mecanismo de comparao dos resultados da ao com a condio
inicial, mecanismo esse que pode ser considerado^ como equilbrio do mecanismo do "aceptor da ao" a
que j nos referimos.
O processo de soluo das tarefas indiscutivelmente um modelo que reflete com a maior plenitude a
estrutura da atividade intelectual, podendo o estudo das peculiaridades desse processo fornecer material
importante para a Psicologia dos processos cognitivos do homem.
Mtodos de estudo do pensamento produtivo
Os mtodos de estudo do pensamento verbal produtivo dividem-se em dois grupos. O primeiro visa ao
estudo das premissas o complexo pensamento verbal discursivo e tem como tarefa estabelecer em que
medida o sujeito domina as principais relaes lgico-verbais e at que ponto ele pode partir justamente
delas em seus raciocnios e no dos nexos circunstanciais figurado-diretas. O segundo est voltado para as
operaes propriamente ditas do pensamento produtivo discursivo.
Ao primeiro grupo pertencem antes de tudo todos os mtodos que j mencionamos quando
descrevemos as vias
115
de estudo do processo de assimilao dos conceitos e os processos de decodificao
(interpretao) das complexas estruturas verbais.
Juntam-se a eles mais dois grupos de procedimentos, nos quais nos :deteremos em termos
apenas muito breves.
Os primeiros deles so constitudos pelos procedimentos pelos quais se estuda at que ponto o
sujeito domina o sistema de conexes lgicas que surgem no enunciado e o grau de clareza com
que nele se formam as "concluses lgicas" a que antes j nos referimos.
Para esclarecer este ponto, aplica-se com timos resultados o procedimento de complementao
da frase at atingir o todo, proposto por Ebbinghaus. Esse procedimento consiste em sugerir ao
sujeito frases ou textos isolados, omitindo-se em cada frase uma palavra que o sujeito deve
completar.
Em uns casos a palavra em falta eclode com grande probabilidade, em outros, como alternativa
nica. Por exemplo, em frases como: "Chegou o inverno e as ruas ficaram cobertas de densa...
(neve)" ou "Soou o apito do maquinista e o trem lentamente... (partiu)" naturalmente no se
pode falar de nenhum processo de escolha entre vrias alternativas. Em outros casos, a palavra
que prenche a lacuna no surge como nica e o sujeito pode escolher uma das vrias
alternativas, s vezes comparando uma frase com o contexto anterior. Pode servir de exemplo o
seguinte texto: "O homem voltou para casa e notou que havia perdido o bon. Na manh
seguinte saiu de casa e como estivesse chovendo no tinha com que cobrir... (a cabea)" ou "Um
homem, encomendou a uma fiandeira ... fina (linha). Ela fiou linha fina mas o homem disse que
a linha era... (grossa) e ele precisava de linha fina", etc. Neste caso, naturalmente, o processo de
escolha de alternativas mais complexo e s pode ser assegurado por uma orientao prvia no
contexto. V-se facilmente que a falta dessa orientao prvia pode levar a lacuna a ser
preenchida apenas com base em conjetura surgida durante a leitura da ltima palavra, sendo a
tarefa resolvida de maneira incorreta.
No terceiro caso, a lacuna pode no recair sobre palavras concretas omitidas (substantivos,
verbos), mas sobre palavras acessrias omitidas e para a correta soluo da tarefa necessrio
tomar conscincia da relao lgica em que se en-
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contram alguns componentes da frase. Tomemos como exemplo as frases: "Fui ao cinema... (embora)
estivesse chovendo torrencialmente" ou "Consegui chegar a tempo ao trabalho... (apesar de que) o
percurso era muito longo", etc. Vemos facilmente que, no ltimo caso, o objeto de estudo consiste em
estabelecer se o sujeito capaz de operar conscientemente no com a conexo dos acontecimentos, mas
com o carter das relaes lgicas; nessas possibilidades, toda falha refletir-se- na tarefa sugerida.
Uma variante desse mtodo o conhecido mtodo de extrapolao no qual o sujeito recebe vrios
nmeros com um grupo de nmeros omitido; ele deve inseri-los, aps tomar conscincia da base da srie.
Em alguns casos essa tarefa no apresenta dificuldades e tem soluo nica; podemos tomar como
exemplo a srie
1 2 3 4 5 6 ... 9 10 etc.
Em outros casos essa tarefa resolvida de maneira bem mais complexa e o sujeito deve analisar a lgica
da construo da srie, lgica essa que sempre fcil de descobrir. Podemos tomar como exemplo a srie
1 2 4 5 6 8 ... 13 14 16 etc, ou 1 2 4 7 ... 21 28 etc.
A orientao insuficiente nas condies de composio da srie, bem como a impossibilidade de assimilar
a lgica de sua construo refletem-se seriamente na soluo dessa tarefa.
Um mtodo amplamente difundido de estudo a anlise da execuo de vrias operaes lgicas pelo
sujeito, por exemplo, a localizao das relaes espcie-gnero ou gnero-esp-cie, a descoberta de
relaes anlogas. Para esse fim, sugere-se ao sujeito o prottipo de uma relao que ele deve transferir
para outra relao dupla. Pode servir de exemplo:
co animal; rouxinol......? pinheiro......?
loua prato; arma......? verdura......?
ou relaes mais complexas e mutveis:
regimento soldados; biblioteca ......?
rua praa; rio ......?
117
O procedimento aqui descrito pode ser aplicado em duas variantes. Numa delas, d-se ao sujeito a
oportunidade d& escolher por si mesmo a resposta incgnita; em outra, sugere-se-lhe escolher a resposta
necessria entre trs alternativas-possveis, sendo que uma das palavras sugeridas encontra-se com a
incgnita nas relaes necessrias (correspondentes tarefa), enquanto as outras duas se encontram em
outras-relaes. Se a relao lgica bsica no for assimilada, a escolha correta ser substituda pela
escolha de outra palavra que esteja em qualquer tipo de relao com a incgnita.
Pode parecer primeira vista que a variante, na qual o prprio sujeito deve escolher a resposta necessria,
requer grandes esforos criativos e mais difcil do que a segunda, quando lhe proposto escolher a
soluo entre vrias alternativas. Mas, em realidade, a ltima variante pode apresentar dificuldades
especiais porque nela o sujeito deve superar outras alternativas s vezes mais comuns e a relao lgica
por ele discriminada deve determinar com solidez especial toda a busca posterior.
Podemos tomar como exemplo o processo de escolha requerido pelas seguintes tarefas:
filho pai; me (filha, irm, av)? peixe escama; gato (rato, dentes, l)? culos peixe; telefone
(fone, voz, disco)?
V-se facilmente que a escolha de uma combinao mais comum (por exemplo, "me-filha", "gato-rato",
"telefone-fone") ser um obstculo para a correta soluo da tarefa; somente a superao desse nexo que
eclode com maior probabilidade e a total subordinao da procura relao encontrada nas duas
primeiras palavras podem assegurar a soluo correta da tarefa colocada.
Aproxima-se dessa metodologia a metodologia da avaliao do sentido dos provrbios, que permite
verificar at que ponto o sujeito tem condies de abstrair o significado circunstancial imediato de um
provrbio e discriminar seu sentido interno.
Para este fim sugere-se ao sujeito um provrbio acompanhado por trs frases, duas das quais reproduzem
palavras do provrbio enquanto a terceira opera com um contedo externo inteiramente distinto mas
mantm o sentido interno
118
afim com o provrbio. O sujeito deve dizer qual das frases tem o mesmo sentido que o
provrbio. Podem servir de exemplo tarefas como:
O ferreiro forjou do ferro quen-Malhe o ferro enquanto te excelentes ferraduras, est
quente Na cooperativa agrcola resolve-
ram convidar um agrnomo experiente.
No se deve resolver uma tarefa quando se perde o interesse por ela.
V-se facilmente que a impossibilidade de abstrair a situao direta referida no provrbio ou
impossibilidade de conservar o significado lgico dominante do provrbio e o leve deslizamento
para a proximidade circunstancial externa leva seleo de uma frase falsa e soluo
inadequada da tarefa.
Os procedimentos descritos permitem estabelecer algumas premissas indispensveis ao
pensamento produtivo e podem servir de bom mtodo prvio para estud-lo.
O estudo do prprio processo de pensamento produtivo constitui dificuldades considerveis
justamente por apresentar como mais tpicos os casos em que se coloca diante do sujeito uma
tarefa cuja soluo no se d segundo algoritmo previamente dado, mas requer procura
independente das necessrias hipteses e de mtodos adequados de soluo.
A forma mais conveniente de estudo desse processo a minuciosa anlise psicolgica da
soluo de questes de aritmtica, que podem servir de modelo adequado de pensamento
discursivo.
D-se ao sujeito uma srie de tarefas segundo um grau crescente de complexidade, comeando
por aquelas que tm um nico algoritmo de soluo e terminando na soluo de tarefas que
requerem uma minuciosa anlise prvia da condio, formulao de questes intermedirias,
formao de um esquema geral (estratgia) de soluo e seleo das necessrias operaes
(meios) de soluo. condio da aplicao produtiva desse mtodo a minuciosa anlise
psicolgica do processo de soluo da tarefa com a descrio do carter dos erros cometidos e a
discriminao dos fatores que dificultam a soluo correta.
119
J citamos exemplos dos principais tipos de tarefas cuja aplicao pode dar a maior informao
para caracterizar o processo de pensamento dos sujeitos, encerrando assim o assunto.
Patologia do pensamento produtivo
As perturbaes do processo de pensamento nos estados de patologia cerebral podem ser
resultado de um dos dois fatores: falha da abstrao e generalizao e da mudana da prpria
estrutura dos processos de pensamento (a esse tipo de perturbao chamaremos
convencionalmente de perturbao estrutural) ou perturbao da orientao do pensamento,
pela dificuldade de reter a tarefa e inibir as operaes prematuras ou inadequadas que resultam
da reduo do controle (a esse tipo de perturbao do pensamento chamaremos
convencionalmente de perturbao dinmica).
Nos casos de retardamento mental ou demncia orgnica, ambos os fatores podem unificar-se;
nos casos de afeco local do crebro, eles podem manifestar-se isoladamente.
As perturbaes do pensamento, que surgem nos casos de atraso geral ou demncia orgnica,
manifestam-se acima de tudo no fato de os doentes no poderem criar um sistema complexo de
nexos lgico-verbais abstratos, que nesses doentes so substitudos pelos nexos circunstanciais
eficazes-diretos.
Os doentes foram incapazes de executar operaes de classificao abstrata ("categrica") dos
objetos, substituindo a referncia dos objetos a uma categoria abstrata por uma operao mais
direta de insero destes numa situao concreta geral; foram igualmente incapazes de realizar
operaes lgicas que deles se exigiam nos testes com anlise das relaes lgicas ou anlise
do sentido dos provrbios.
Esses doentes substituem de fato os testes de localizao de analogias por operaes de
restabelecimento da situao direta, na qual esto presentes os respectivos conceitos; por isto os
doentes sempre substituem a tarefa que exige deles encontrar relaes anlogas no sistema: vaca
animal; capim ... ? por um raciocnio concreto do tipo: "a vaca, animal que come capim,
feno..."; a tarefa de encontrar rela-
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o anloga no sistema: **filho-pai"; me (filha, irm, av) eles substituem pelo raciocnio
concreto anlogo: "bem, o pai tem um filho e este naturalmente deve ter me, pode nem ter
irm... quanto av, j est velhinha...", etc. Dificuldades anlogas tambm surgem no teste de
interpretao do sentido latente dos provrbios. A discriminao da frase que tem o mesmo
sentido latente facilmente substituda pela discriminao da frase na qual figuram as mesmas
palavras ou n.a qual se manifesta uma situao externa prxima (por exemplo, para o provrbio
malhe o ferro enquanto est quente escolhe-se sem hesitao a frase: "o ferreiro forjou do ferro
quente excelentes ferraduras", ignorando-se a frase de sentido aproximado porm diferente pelo
contedo externo concreto).
Outras peculiaridades distinguem as perturbaes do pensamento produtivo nos casos de
esquizofrenia. O material das tarefas propostas, que normalmente tem significado determinado
e evoca com a mxima probabilidade nexos perfeitamente determinados, estabelecidos
pela experincia anterior do sujeito, nestes casos pode suscitar os nexos acessrios
mais imprevisveis e a soluo da tarefa lgica se torna inacessvel devido igual probabilidade
com que surgem quaisquer nexos, assumindo o processo de associaes o carter mais
extravagante e freqentemente inesperado. Assim, por exemplo, o doente que recebe o
provrbio "nem tudo o que reluz ouro" comea a "definir" o sentido da seguinte maneira.
"Aqui ocorre a desvalorizao do ouro enquanto metal, de um ponto de vista filosfico. Talvez
outro metal, no to desprezvel quanto o ouro, reluz e traz maior proveito ao homem. O raio
de luz brilha ao cair sobre o vidro e isto pode trazer proveito... E assim todos os feixes de
ondas dirigidas...", etc. natural que todas essas multifacticas associaes, que eclodem
com igual probabilidade, tornem o processo de discriminao dos nexos seletivos e a
soluo lgica do problema totalmente inacessveis.
Entre os psiclogos soviticos, B. V. Zeygarnik e Yu. F. Polyakov estudaram minuciosamente
as formas de perturbao do pensamento nos doentes mentais, razo pela qual no nos
deteremos pormenorizadamente nelas.
Para o estudo da estrutura do pensamento produtivo e dos fatores que lhe servem de base
reveste-se de grande e especial importncia a anlise das perturbaes desse pensa-
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mento, que podem manifestar-se nos casos de afeco local do crebro. Isto se deve ao fato de
que as afeces locais do crebro, nas quais se destri ora uma, ora outra parte do aparelho
cerebral, levam eliminao de diversos fatores indispensveis ao pensamento e o processo de
pensamento produtivo comea a sofrer de diversos modos.
Via de regra, as afeces locais do crebro nunca levam reduo geral do nvel de
pensamento, que observada nos casos de atraso mental ou de formas grosseiras de demncia
orgnica; nesses doentes no se pode observar nem a concreticidade do pensamento, que
distingue os retardados mentais ou doentes com demncia orgnica, nem aquela ecloso de
nexos "sem sentido", aparentemente casuais, que observada nos esquizofrnicos. Apesar da
conservao das premissas bsicas, necessrias atividade de pensar, nesses doentes perturba-se
de maneira patente o carter do pensamento produtivo, ocorrendo variao do tipo de
perturbaes em casos diferentes.
Detenhamo-nos em algumas formas de perturbao do pensamento produtivo nos casos de
afeco local do crebro, discriminando os fatores que permitem melhor entender os
mecanismos do pensamento normal.
As afeces do lobo temporal esquerdo do crebro no provocam nem perturbaes primrias
da estrutura do pensamento, nem defeitos evidentes no seu carter seletivo e orientado a um fim.
No entanto o desenvolvimento pleno dos processos produtivos do pensamento sai
acentuadamente perturbado nesses casos, devido principalmente s perturbaes da memria
auditivo-verbal. O doente se orienta atentamente nas condies da tarefa, pode discriminar
facilmente a necessria relao lgica mas quando a tarefa constituda de vrias fases comea
a experimentar dificuldades ditadas pela sua incapacidade de reter na memria operativa as
fases passadas; rompe-se facilmente o fio de operaes lgicas e o doente, que conservara
plenamente uma atitude crtica face sua prpria atividade intelectual, nega-se a resolver a
tarefa, embora conserve o sentido geral de toda a tarefa e as operaes particulares.
Diferente o carter da perturbao do pensamento produtivo nas afeces da regio temporo-
occipital esquerda. O quadro que acabamos de descrever encontra afinidade no fato de que, em
tais afeces, a atividade intelectual no perde
122
o seu carter consciente e as falhas se manifestam no tanto na estratgia dos processos
intelectuais, quanto na sua execuo, por outras palavras, naquelas operaes que foram
includas no ato de pensar.
Os doentes desse grupo retm solidamente a tarefa e tentam, de maneira orientada para o fim,
resolv-la sem se desviarem nem se abstrarem como influncias secundrias. No entanto a
execuo da tarefa encontra imediatamente visveis dificuldades. Os doentes sentem
dificuldades em assimilar a estrutura lgico-gramatical da condio, no conseguem apreender
de imediato a necessria relao lgica, caem em impasse ante a formulao gramatical do tipo
"Snia tem duas vezes mais do que Ktia", tentam angustiados confrontar, os elementos
isolados da condio e encontrar o esquema semntico geral de soluo. O perceptvel se torna
"fragmentrio" para ele e o "discernimento das relaes", o surgimento do "esquema de
soluo", que na pessoa normal ocorre imediatamente e se desenvolve sucessivamente numa
srie de operaes encadeadas, ora no lhe vem mente, ora surge, na forma mais confusa e
leva a novas dificuldades quando o doente apela para a fase executiva do ato intelectual e tenta
incluir as operaes auxiliares. Resulta dessas dificuldades que todo o processo de soluo das
tarefas no vai alm de tentativas angustiantes de assimilar o processo de soluo e executar as
necessrias operaes e, apesar da completa conscientizao das dificuldades, no consegue
concluir-se.
inteiramente distinto o carter das perturbaes da atividade intelectual nos casos de afeco
dos lobos frontais do crebro.
Nestes casos, a execuo de certas operaes no encontra quaisquer dificuldades. Os doentes
conservam inteiramente a capacidade de captar imediatamente o significado das relaes lgico-
gramaticais e no sentem qualquer dificuldade para executar certas operaes lgicas ou
aritmticas. Sem qualquer dificuldade eles podem discernir relaes anlogas e no cometem
nenhum erro na rpida avaliao de relaes como gnero-espcie, espcie-gnero, etc.
No entanto, apesar da total integridade de certas operaes lgicas, perturba-se profundamente
toda a atividade intelectual desses doentes.
A causa fundamental consiste em que, nesses doentes, a questo bsica colocada pela tarefa
no dominante nem
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determina a ocorrncia de todos os processos posteriores. Por isto, aps ler a condio da
tarefa, os doentes que apresentam afeco macia dos lobos frontais do crebro "esquecem"
mais amide, de imediato, a pergunta a que deve submeter-se todo o processo de soluo da
tarefa, no raro repetem como pergunta um dos componentes dados na condio (por exemplo,
"Em duas estantes havia 18 livros, numa delas havia duas vezes mais do que a outra. Quantos
livros havia em cada estante?" eles respondem: "Em duas estantes havia 18 livros; numa delas
havia duas vezes mais do que na outra. Quantos livros havia em cada estante?") sem perceber
que a resposta a essa pergunta est na condio. Mesmo nos casos em que a condio da tarefa
repetida pelo doente, ela no o leva a um trabalho sistemtico e orientado nas condies da
tarefa e a tentar encontrar a "estratgia" adequada de sua soluo. comum a base orientadora
da atividade intelectual desaparecer nesses doentes e eles comearem imediatamente a executar
operaes fragmentrias, no includas na condio da tarefa e, por isto, carentes de sentido.
Tais doentes comeam a "resolver" a tarefa que acabamos de formular executando atos
fragmentrios do tipo "Em duas estantes 18 livros... logo, 2X18 = 36... duas vezes mais do que
na outra... logo, 18 + 36 = 54... etc; via de regra, no respondem para que executam tais
operaes.
Em casos mais grosseiramente manifestos de afeco dos lobos frontais do crebro, o doente
no consegue sequer reter a condio da tarefa que lhe foi dada e a simples repetio dessa
condio comea a lev-lo a cair num emaranhado de associaes que eclodem
desordenadamente, como, por exemplo: "Em duas estantes havia 18 livros... e em mais uma
havia mais 18 livros... os livros foram levados para encadernao... e j no restaram tantos
livros...", esquecendo completamente a questo fundamental que constitua a essncia da tarefa.
Semelhantes perturbaes da dinmica do processo intelectual, que perde facilmente seu carter
consciente, permanecem em outras afeces menos manifestas dos lobos fron-' tais do crebro;
nestes casos, a separao de operaes isoladas da "estratgia" geral de soluo da tarefa pode
manifestar-se em formas mais obliteradas e os doentes, aps a soluo de uma tarefa, comeam
a reproduzir de maneira estereotipada todo o processo da soluo j encontrada nos'
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casos em que a tarefa muda. Assim, depois da explicao de que a tarefa acima apresentada
"dividida em partes" e que a via de sua soluo requer a localizao das partes, os doentes
continuam aplicando o mesmo mtodo de "diviso em partes" quando a tarefa substituda por
outra, como, por exemplo: "Em duas estantes havia 18 livros mas em uma delas havia dois
livros a menos do que na outra". Essa substituio fcil da soluo planejada da tarefa pela
repetio de um esteretipo, que surge de modo aptico, leva desintegrao de fato da
atividade intelectual, caracteriza os doentes desse grupo e mostra claramente o papel que os
lobos frontais do crebro desempenham no desenrolar das formas complexas de pensamento.
A anlise neuropsicolgica da mudana do pensamento nos casos de afeces locais do crebro,
realizada pelos psiclogos soviticos A. R. Luria, L. S. Tsvetkova e outros, revela perspectivas
novas e importantes para o estudo dos mecanismos cerebrais dos complexos processos
intelectuais.
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