Vous êtes sur la page 1sur 160

UNIVERSITE PARIS VIII Anne 2004-2005

SAT Sciences du langage


DEA Linguistique,
Mention Langue des Signes

DIDACTIQUE DE LA LSF

Fondement pdagogique dans


lducation de lenfant sourd

LEROY Elise Sous la direction de


12 Juillet 2005 Mr Christian CUXAC.
Avec la Langue des Signes, cest une nouvelle naissance, la vie qui commence () La
premire brche de ma prison est ouverte, je vais comprendre le monde avec les yeux et les
mains

Emmanuelle LABORIT, Le cri de la mouette, 1993

Ca a t une vraie rvlation, je narrtais plus de poser des questions, jai soif
dapprendre. Je voulais tout savoir et comme ctait en LSF, je comprenais tout () Tout
vient saccrocher ce premier maillon. Sans la LSF, tous les maillons sont disperss,
parpills. Il ny a plus de cohsion, pas de logique.

Juliette, extrait de lmission "Lil et la main", France 5,


fvrier 2004.

2
REMERCIEMENTS

Je souhaiterais remercier pour leur aide prcieuse dans ce travail dtudes et de


recherches portant sur une rflexion didactique de la Langue des Signes Franaise, les
personnes suivantes :

- Mr Christian CUXAC, mon directeur de recherche et Professeur lUniversit Paris


VIII,

- Mr Jean-Yves DOMMERGUES, enseignant lUniversit Paris VIII, jury de


soutenance,

- Mlle Marie-Anne SALLANDRE, Mme Ivani FUSELLIER-SOUZA, enseignantes


lUniversit Paris VIII, pour leurs conseils et soutiens dans cette tude,

- Lquipe pdagogique de Toulouse IRIS, et en particulier Marie-Paule


KELLERHALLS de mavoir accueillie au sein des classes bilingues ainsi quaux
enseignantes sourdes, Vanessa, Anne,Catherine , et aux enfants de mavoir accepte.

- Les tudiants de la Licence Professionnelle (ainsi que les enseignants et


interprtes) de lUniversit Paris 8, qui mont accueillie au sein de leur formation et mont
aid dans ma rflexion,

- Mr Jean CHARCONNET, enseignant en Didactique lUniversit ParisVIII, pour son


avis de didacticien,

- Mme Maria PYRKOSZ, documentaliste au centre IDDA- info (Information


Documentation dficience Auditive), un service de lUNISDA (Union Nationale pour linsertion
Sociale du Dficient Auditif),

- Fanny LIMOUSIN, tudiante sourde lUniversit Paris 8, pour nos discussions et


son tmoignage,

- Toutes les personnes, que jai rencontres au cours de cette anne qui mont
oriente dans ma recherche, qui mont encourage dans cette voie innovante de la
didactique, telles que ma famille, mes enseignants, les personnes du sminaire de C.Cuxac
(Sandrine Burgat, Stphanie Jacob), Patrice Dalle, Brigitte Garcia, et la communaut des
Sourds sans qui mon projet na pas lieu dtre.

3
ANNONCE DU PLAN

4
Didactique de la LSF.
Fondement pdagogique dans lducation de lenfant sourd.

INTRODUCTION p.7

PREMIER CHAPITRE
Etat de lart concernant lHistoire de la communaut sourde.

1. Lducation des sourds en France, point de vue historique et linguistique p.11

1.1 LAntiquit et le Moyen-Age : lorigine de la vision ngative lgard des


personnes sourdes. p.11

1.2 La Renaissance, le dbut dune ducation p.12

1.3 Lducation manualiste et oraliste : Labb de lEpe. p.15

1.4 Le gestualisme franais. p.20

1.4.1 Les successeurs de labb de lEpe.

1.4.2 Linfluence franaise en Amrique.

1.5 Le triomphe de loralisme. p.25

1.6 La renaissance de la LSF. p.30

1.7 Aujourdhui autours de la LSF. p.38

DEUXIEME CHAPITRE
Lducation bilingue de lenfant sourd : donnes thoriques et
observations de terrain
1. Lenseignement bilingue, point de vue thorique p.46

1.1 Les structures franaises bilingues p.47

1.1.1 Toulouse : les services dIRIS

1.1.2 Champs sur Marne : le groupe scolaire Laurent Clerc

1.1.3 Poitiers : le Service dEducation Bilingue (S.E.B)

1.2 Autre tablissement dit bilingue : Le CELEM p.60

5
1.3 Bref regard sur les structures trangres p.65

1.3.1 La langue des signes qubcoise et lcole Gadbois

1.3.2 Lexemple sudois vu par une dlgation belge (Benot Drion)

2. Observations des classes en LSF mises en place par IRIS Toulouse


p.73

2.1 Quelques renseignements relatifs la rpartition du temps dobservation et aux


supports pdagogiques. p.73

2.2 La maternelle p.75

2.3 Le primaire p.82

2.3.1 Les classes de CP- CE2

2.3.2 Les classes de CE1 - CM1

3. Une nouvelle formation des enseignants de LSF p.102

3.1 Prsentation et observation sur la Licence Professionnelle de lUniversit Paris


VIII p.102

3.2 Lavis des tudiants p.106

TROISIEME CHAPITRE
Apports divers de lducation bilingue LSF/franais crit et rflexion
didactique sur lenseignement des langues

1. Pourquoi favoriser lenseignement de la LSF pour lenfant sourd ? p.111

1.1 Rflexion gnrale sur la conception de lenseignement p.111

1.2 Du point de vue linguistique p.115

1.3 Du point de vue cognitif, psychologique, et sociologique p.121

1.4 Du point de vue de la didactique p.124

1.5 Le lien avec laccs lcrit p.129

CONCLUSION p.135

BIBLIOGRAPHIE p.138

ANNEXES p.143

6
INTRODUCTION

7
La Langue des Signes Franaise a subi au cours de lHistoire plusieurs changements
de dnominations, connotations plus ou moins positives.
En 1760, lpoque de lAbb de lEpe, elle portait le nom de langue (ou langage)
naturelle des sourds et muets ou bien encore langue naturelle des signes , puis au
XIXme sicle, elle devient le langage mimique ou la mimique ce qui marque une
rupture avec le terme prcdent, mettant en avant sa composante corporelle. Dans les
annes 1880, la rfrence la valeur linguistique de lobjet nest plus de mise, les opposants
son existence et son utilit la nomment alors les gestes ou les signes ou bien
encore le langage gestuel des sourds . On la rencontre aussi sous une terminologie plus
scientifique savoir le langage mimo-gestuel des sourds . Ce nest qu la suite de la
reconnaissance de lASL (Langue des Signes Amricaine) aprs les travaux de Stokoe,
quon adopte en France cette langue sous lappellation de Langue des Signes Franaise .
Aujourdhui on emploie plus couramment, et de faon conomique, le terme LSF
([eles f]), ou bien langue des signes , franaise devenant implicite pour tous les
locuteurs de cette langue en France, et le verbe signer , qui signifie communiquer,
parler, dire en LSF , pour en qualifier lacte.
La langue des Signes connat ainsi un regain dintrt linguistique depuis une trentaine
dannes environ notamment au travers des travaux de C.Cuxac, rvlant liconicit de la
langue et aussi au travers des actions des militants associatifs revendiquant une ducation
bilingue en LSF pour lenfant sourd (association 2LPE , "2 langues pour une ducation")

Dun autre point de vue, lEducation Nationale porte aussi un nouvel intrt cette langue et
sa communaut, en reconnaissant la Langue des Signes officiellement en mars 2004, et
en respectant les choix ducatifs des parents denfants sourds (option bilingue LSF/ franais)
depuis les annes 90.
Cependant ce jour, on constate que la LSF est encore peu utilise dans la scolarit et que
cette situation nvolue que trs lentement, alors que par ailleurs le bilan de la scolarit des
lves sourds est encore trs insatisfaisant. On ne manquera pas de rappeler, ce propos,
le chiffre effarant du Rapport Gillot en 1998, qui faisait tat de 80% dillettrisme chez les
sourds. On sattendrait donc ce que lEducation Nationale dveloppe lenseignement en
LS, comme alternative la pdagogie oraliste, qui rgne majoritairement depuis des annes
dans ce domaine. Il nen est rien. Ce paradoxe est probablement du aux craintes et aux
ides reues concernant la LSF. En effet malgr sa reconnaissance, la LS na encore pas le
mme statut langagier que le franais. Labsence de modalit crite la pnalise. On met en
doute son caractre pouvoir exprimer labstraction, la prcision, et surtout on craint que
son acquisition, plus facile chez lenfant sourd, se fasse au dtriment du franais (crit).

8
Notre tude sattache ainsi la spcificit de lenseignement en langue des signes,
pdagogie innovante o la LSF est langue de communication, mettant en avant la singularit
du bilinguisme Sourd, savoir lenseignement de la LSF et du Franais crit.
Dans un premier temps, nous nous intresserons lvolution de lEducation des sourds,
dun point de vue historique et linguistique, afin de mieux comprendre ltat actuel du milieu
ducatif, et des courants pdagogiques qui sen dgagent.
Dans un second temps, nous ferons le point sur lducation bilingue de lenfant sourd, plus
prcisment sur les structures ducatives bilingues en France et ltranger, mettant en
avant les particularits du bilinguisme LSF/ Franais crit, dfendu par les enseignants et
pdagogues sourds. Nous tablirons une brve comparaison avec une autre structure dite
bilingue, pour laquelle la conception de lenseignement en LSF est radicalement oppose.
De mme, au travers de ce chapitre nous exposerons deux comptes-rendus dobservations.
Le premier porte sur les classes bilingues LSF/ Franais crit de Toulouse, mise en place
par IRIS (Institut de Recherche en Implication de la langue des Signes), montrant quune
ducation en LSF est possible et bnfique lenfant sourd. Le second sintresse la
formation des enseignants sourds lUniversit de Paris VIII (Licence Professionnelle), rare
formation accessible aux sourds, donnant droit une reconnaissance officielle.
Dans un dernier temps nous essaierons de dfendre lide selon laquelle la Langue des
Signes est une base fondamentale dans lducation de lenfant sourd profond (ou svre),
dun point de vue linguistique, comme social, cognitif ou bien encore psychologique. Et nous
nous attacherons aussi proposer des approches didactiques dans le cadre de cet
enseignement spcifique o la LSF est la langue premire de lenfant sourd, contribuant de
ce fait au nouveau regard sur lenseignement des langues en gnral, institu par les
recherches en matire denseignement du Franais Langue Etrangre (FLE).

Cette recherche sur un plan gnral, sengage par consquent dans une voie novatrice
savoir la didactique de la Langue des Signes Franaise, et part du postulat que la langue
des signes est la langue naturelle de lenfant sourd (et particulirement les sourds profonds
ou svres), et que refuser lducation un enfant parce quil est trop noir ou trop jaune ou
trop sourd, relve de la pire sgrgation dans un pays qui se dit dmocratique
(E. Laborit, Le cri de la mouette, 1993).

9
PREMIER CHAPITRE
Etat de lart concernant lHistoire
de la communaut sourde.

10
1. Lducation des sourds en France, point de vue historique et
linguistique
Certains chercheurs disent que la Langue des signes serait lune des premires
langues de l'
humanit. Elle existe depuis que les sourds ont pu se rencontrer, former de
petites communauts et formaliser les signes qu'
ils inventaient naturellement.
LHistoire des Sourds est lie leur ducation, cependant celle-ci fut longtemps nglige,
comme nous allons nous en rendre compte, du linvisibilit de la surdit, contrairement la
ccit par exemple.
Cette chronologie rvlera dans un premier temps les tentatives de remodelage de ltre
silencieux, le considrant comme un individu rparer, normaliser. Dans un second
temps, elle montrera lvolution du regard vis--vis de cette population, mettant alors laccent
sur leur ingniosit mentale mettre en uvre une communication linguistique riche et
originale fonde sur le canal visuo-gestuel1, ce qui constitue dsormais lobjet dun nouvel
intrt scientifique.

1.1. Antiquit et Moyen -Age : lorigine de la vision ngative des personnes


sourdes.

Durant une longue priode, la surdit tait une dficience peu connue et
systmatiquement associ la mutit, formant ensemble une seule et mme maladie. Ainsi
cest dans lAntiquit grecque quil faut remonter pour saisir les premires discriminations
parfois cruelles dont les sourds ont t si longtemps victimes.

Aristote (-384, -322), qui interprtait la surdit comme une double affection, remarquait
quun sourd de naissance ne pouvait converser, et que laveugle-n tait dune intelligence
suprieure au sourd de naissance. Labsence de parole sassimilait ainsi une carence de la
raison.
Il en tait de mme dans la Grce Antique pour le philosophe Platon (-427 -347), qui
utilisait le mot logos pour signifier la fois "la parole" et "la raison". Trace aussi retrouve
au sein du manuscrit le Cratyle qui mentionne des rencontres de sourds ( khophlos du

1
Nous marquerons donc une distinction entre sourd et Sourd : lemploi du s minuscule
indique le caractre mdicale de la surdit, lindividu est alors considr comme un dficient auditif,
alors que lemploi du S majuscule signifie que lon parle de lindividu en tant qutre part entire
appartenant une communaut linguistique et culturelle celle des Sourds.

11
grec sourd et simple desprit) pratiquant une langue gestuelle (langue cre par des sourds
isols dans un milieu entendant pour une communication simple). Les sourds tant alors
considrs comme des ignorants, navaient droit lducation.
Ainsi chez quelques peuples antiques, les parents, aussi honteux qu'
affligs de la naissance
d'
un enfant sourd-muet , le drobaient tous les yeux. Par contre, chez les Egyptiens et
chez les Perses surtout, leur destine tait l'
objet de la sollicitude religieuse du peuple. On
regardait leur infirmit comme un sige visible de la faveur cleste.

Vers la fin du IVme sicle, de brves descriptions sur les sourds sont releves. Les
observations de Saint-Jrme attestent que des sourds pouvaient apprendre l'
Evangile par
les signes et utilisaient dans la conversation journalire des mouvements expressifs de tout
leur corps. Saint-Augustin, dans sa correspondance avec Saint-Jrme, voque, lui,
l'
existence d'
une famille sourde trs respecte de la bourgeoisie milanaise, et dont les
gestes forment les mots d'
une langue.
La surdit fut longtemps confondue avec dautres catgories, malgr le regard intress que
lui portaient les moines ; on lassociait ainsi aux dmences par absence de raison, aux
infirmits de toutes conditions, au bgaiement comme un type de mutit, voquant alors le
fait de claudiquer par paralysie.
Ce prjudice se perptua dans les instances lgislatives. Ce nest quen 530 aprs J-C que
les premires classifications furent synthtises dans le Code Justinien.
Cette compilation sattacha aux consquences linguistiques de la surdi-mutit et aboutit
cette hirarchie des handicaps (du plus ngatif au plus positif): sourd muet illettr, sourd
muet lettr, sourd dou de parole, muet entendant, surdit tardive. Seul le sourd muet illettr
ne jouissait pas de ses pleins droits civiques.
De cette premire classification des handicaps, plusieurs tablissements juridiques, selon le
degr de handicap, ont t crs mais on ne mentionne rien propos de lducation.

Face cette totale incomprhension de la surdit, et face au dni des sourds, la gestualit
reconnue par les moines ne reut pas lattention suffisante pour devenir le vecteur dune
pdagogie de lenfant sourd. Son ducation resta alors compromise jusqu la Renaissance.

1.2. La Renaissance : le dbut dune ducation.

Montaigne crit au XVIme sicle, dans ses Essais, lheure o lon sinterroge dans
tous les domaines : Nos muets disputent, argumentent, et content des histoires par signes.
Jen ai vus de si souples et forms cela qu la vrit il ne leur manque rien la perfection

12
de se savoir faire entendre , il y ajoutera mme Ils ont besoin des alphabets des doigts et
grammaire en gestes .
Cette remarque ne prendra effet en fait que deux sicles plus tard attestant que les sourds
regroups en communaut avaient une langue avec une grammaire propre
La distinction entre surdit et mutit est ensuite apporte avec les progrs de la mdecine au
cours de ce sicle, et ce sont les prtres, qui cette poque possdent le savoir et sont
alors chargs de lducation des enfants des riches, qui saperoivent quune ducation des
sourds est possible.

Les premiers prcepteurs furent espagnols. Ils accueillirent les enfants sourds de la famille
de Velasco, dont taient issus les Conntables de Castille, charge quivalente celle de
vice-roi dEspagne. Il sagissait de permettre aux enfants masculins sourds daccder au titre
de Conntable au cas o la descendance entendante viendrait steindre.
Sur les sept enfants du marquis de Berlanga et de la duchesse de Frias, quatre naquirent
sourds. Un seul entendant masculin pouvait prtendre au titre.
Pedro Ponce de Leon (1520, 1584), moine bndictin, apprit aux descendants sourds
crire, lire et articuler, avec lalphabet manuel de Yebra, utilis lpoque auprs des
mourants nayant plus la force de parler. Il est fort probable aussi quil utilisait les gestes que
la loi du silence imposait dans les monastres. Ponce nest sans doute pas le premier
vouloir duquer des sourds mais il est le premier le dmontrer publiquement, diffusant ainsi
les mthodes les plus varies.
Ses successeurs reprirent son alphabet manuel, ses techniques, et appliqurent auprs des
sourds de familles nobles une mthode de lecture simplifie car phontique, celle de la
grammaire castillane de Nebrija, en usage dans les colonies lointaines, afin dvangliser les
peuples indignes.
On retiendra particulirement le nom de Juan Pablo-Bonet (1579, 1623), qui publie, en
1620, le premier livre traitant de la pdagogie des sourds. Son titre reflte la simplification
phontique voque savoir La rduction des lettres leur lment primitif et Art
denseigner parler aux muets. Bonet ne fut prcepteur quune anne. Il tait homme de
lettres du service du Chiffre du roi dEspagne, attach au Capitaine dArtillerie. Ces
premires ducations permirent de mettre laccent sur les techniques darticulation : il
enseignait les sons du langage parl, lettre par lettre laide de lalphabet manuel que lui
attribue Saint Bonaventure (la dactylologie franaise actuelle en est drive). Les
disciplines abordes taient nombreuses, comme si ces prcepteurs dsiraient dmontrer
quaucune limite ne viendrait ternir les capacits intellectuelles et physiques des sourds
appels tenir leur cour, leur rang, guider leur escorte.

13
LAngleterre, quant elle, portait un intrt particulier aux muets. En 1653, John Wallis
(1616, 1703), auteur dune Grammaire anglaise, dans laquelle il prsentait un tableau
phontique remarquable, fut prcepteur de quelques enfants sourds, adaptant ses
enseignements aux aptitudes de chacun, respectant leur gestualit, les guidant soit dans la
parole, soit dans lcriture. Il corrigeait dj les prononciations trangres. Son concurrent,
Holder, sorienta vers la parole et la lecture sur les lvres, introduisant la notion dducation
auditive. De nombreuses vocations prceptorales naquirent en Europe, inspires de ces
prdcesseurs. En Hollande, Johann-Conrad Amman (1669, 1724) adapta la phontique
de Wallis la langue allemande et obtint une audience denvergure. Amman rduquait les
troubles darticulation et rduisait les divisions palatales en posant des obturateurs
mtalliques. Il duqua quelques sourds, publiant en 1692 sa Dissertatio de loquela,
rimprime sous le titre de Surdus loquens. Il laissa une profonde trace dans lhistoire
silencieuse imprimant limpulsion dune pdagogie orale rejetant tout geste naturel, qualifi
doutil nexprimant pas la pense humaine et ne permettant pas de se construire une langue.
Sa carrire se fortifiera lors des affrontements de mthodes opposant oralistes purs et
gestualistes au cours des sicles suivants.

Lre des prcepteurs savants se poursuivit en Prusse. Kerger tait mdecin. En toute
indpendance du modle oraliste pur, il duqua quelques enfants sourds avec laide de sa
sur, probablement pour les filles sourdes quon leur confiait. Sa Lettre Etmuller (Leipzig,
1704) exposait que la mimique abrgeait considrablement lducation des sourds et quil
fallait lorganiser en un systme de signes cohrent. La parole tait rserve aux lves
prsentant des aptitudes larticulation. Raphel, pre de trois enfants sourds, leur apprit
lcriture soutenue par une gestualit naturelle, et enseigna la parole sa fille ane. Il laissa
comme trace crite lArt denseigner parler au Sourd et Muet en 1718. Ce quon appelait
alors la mimique rclamait une systmatisation afin de sintgrer dans un processus bilingue,
sinon biculturel.
En France, Jacob Rodrigues Pereire (1715, 1780) devint la figure emblmatique de
loralisme. Dorigines portugaise et espagnole, la famille Pereire stablit en France, o
Jacob Rodrigues devint prcepteur de sourds. Ses prsentations dans les instances
acadmiques lui assurrent la renomme. Ses procds tenus secrets reposaient sur
lusage dun alphabet manuel phontique plus expditif que les alphabets traditionnels. Ces
alphabets permettaient de visualiser les langues orales. Ils furent dnomms dactylologies .
Pereire se fit connatre pour diffrents travaux savants, dont une machine calculer.
Interprte du roi, il obtint la reconnaissance de certains droits jusqualors interdits la
communaut isralite franaise dont le droit dinhumer de jour. Pereire ne pratiquait pas
dducation auditive. Ses lves prsentaient pour la plupart des restes auditifs importants.

14
Soutenue par une dactylologie phontique, leur parole ncessitait cependant un exercice
incessant pour maintenir une articulation typiquement syllabique. La lecture sur les lvres
tait lune des particularits de sa mthode. Son concurrent, Ernaud, soutenait quil nexistait
pas de surdit totale. Cet argument fortifiait les oralistes dans leur conviction. En 1761 et
1763, Pereire lui rpondit par des rapports et observations adresss lAcadmie des
Sciences, dcrivant trois espces de sourds et muets, selon les sons et bruits perus.
Pereire distinguait donc les sourds et muets de surdit totale ou absolue ; ceux qui
peroivent des bruits plus ou moins grands mais nont aucune ide des voix et de la parole ;
enfin les muets qui peroivent les bruits et quelques-uns de ces sons.
De cette mthode, o les enfants par les vibrations perues au toucher de la gorge de leur
prcepteurs, tentaient de les reproduire, est apparu le terme "dmutisation", forg par E.
Seguin dans son livre dat de 1847. Ce terme est encore utilis ce jour.
Pereire invitait aussi ne pas confondre les mutismes et ne pas prendre des muets
parfaitement sourds pour des imbciles, ni des muets purement imbciles pour des sourds.
Les sourds peuvent tre intelligent et apprendre un langage pour exprimer leur pense.
Cependant ce langage nest autre que la langue orale des prcepteurs entendants. On
carte compltement les gestes naturels, jugs trop pauvres, sans demander lavis aux
concerns.
On en reste donc au point de vue dAristote malgr tout, en pensant que lhomme duqu
est celui qui parle bien et qui pense bien.
On notera nanmoins une exception la rgle : Etienne de Fay, professeur, dessinateur et
architecte Amiens, vers 1710, qui fut le premier sourd connu ayant enseign d'
autres
sourds en langage gestuel lAbbaye Saint-Jean.
Ce nest que dans la seconde moiti du XVIIIme sicle, que les choses voluent. Les
Philosophes, aux ides dclenchant la Rvolution, ont remis en question les certitudes
prcdentes, et notamment celle de la relation de la parole et de la pense.

1.3. LAbb de LEpe (1712-1789) : le recours aux gestes pour enseigner le


franais.

Ce n'
est qu'
en 1760 qu'
un entendant commence s'
interroger sur l'
usage qu'
on
pourrait faire des gestes naturels des sourds : il sagit de Charles Michel de l'Epe, plus
connu sous le nom de lAbb de lEpe.
N Versailles en 1712, dont le pre est architecte du roi, Charles Michel de l'
Epe
entreprend des tudes de droit lissue desquelles il rejoint les ordres. Il renoncera par la
suite sa carrire juridique mais ne poursuivra pas non plus celle des ordres, puisquil

15
restera simple abb, suivant le courant jansniste2 alors rprim au XVIIIme sicle,
rpression commence sous Louis XIV. Contestataire de l'
Eglise, l'
abb de l'
Epe va ragir
pour les sourds mais aussi contre l'
Eglise en crivant notamment De la prcipitation
scandaleuse des Messes.
La rencontre de labb de lEpe avec le monde de la surdit est un hasard. En effet cest
par lintermdiaire dune de ses paroissiennes parisiennes, qui suite au dcs du prcepteur
de ses deux filles sourdes ges de 16 ans environ, est venue lui demander conseil pour
trouver un remplaant. Labb dcide donc de rencontrer les jumelles. Il est alors frapp par
la complexit du langage des signes qu'
elles ont labor ensemble et avec la communaut
sourde de Paris. Il apprend ainsi les gestes avec elles.
Pour la premire fois est reconnu le fait que les gestes peuvent exprimer la pense humaine
autant qu'
une langue orale.

L'
abb de l'
Epe cre, vers 1856, chez lui, rue des Moulins Paris, une petite cole o il
reoit gratuitement tous les enfants sourds qu'
on lui confie. Lcole compte au dbut, une
douzaine dlves qui il enseigne le franais crit l'
aide des "gestes naturels" (venant des
lves) et de signes artificiels de son invention.
Il recrutera les enfants les plus sourds et les plus pauvres, tolrant quelques lves riches et
dpensant ainsi toute sa fortune pour la cration et la vie de lcole.
Son but tant de faire des sourds des travailleurs manuels (les filles seront couturires et les
garons jardiniers ou menuisiers, choix restreints aux moyens financiers de labb) et de
bons chrtiens, en prnant la socialisation par le travail. Dautre part il y dveloppe une
ducation de masse, en opposition avec le prceptorat des riches, pensant que plus la
population sagrandirait plus la langue des signes senrichirait. Il se retrouve ainsi vite
dbord car lcole comptera jusqu quatre-vingt lves. Il dcide alors dinstaurer
lenseignement mutuel, o les plus grands apprennent aux plus jeunes.
Les lves, tous internes pour acclrer leur formation, restent lcole durant quatre cinq
ans. Ils entrent en effet vers neuf ans lcole (linternat tant jug trop cruel avant cet ge)

2
Le jansnisme : Doctrine et mouvement religieux s'
inspirant de l'
augustinisme et constitu au XVIIe
sicle en raction contre la morale mondaine et l'
optimisme humaniste des jsuites dont le pre
fondateur est le Hollandais Cornelius Jansen (1585-1638), plus connu sous son nom latinis de
Jansnius. Le jansnisme ne se limite pas une querelle thologique : il reprsente une raction de
rigorisme face une morale relche et une attitude laxiste vis--vis des sacrements ; les
jansnistes veulent en outre redonner pouvoir et dignit l'
piscopat. Cela leur vaut la sympathie
d'
une lite religieuse et de membres du clerg paroissial.

16
et nayant pas dadolescence cette poque, lge de treize ou quatorze ans, ils doivent
en sortir pour entrer dans le monde du travail.

En ce qui concerne laccs lcrit, labb pensait que si on injectait des lments du
franais dans la langue des signes, alors laccs au franais crit serait facilit. De ce fait il
inventa des signes mthodiques : les signes mtalinguistiques (adjectif, substantif, verbe)
et dautres signes (avec, pour, : tablissement dun dictionnaire brumeux) font ressembler
la langue des signes au franais (ce que lon peut apparent au franais sign).
Voici une explication, titre dexemple, de labb lui-mme sur lemploi des articles du
franais: Nous faisons observer, dit-il, au sourd-muet les jointures de nos doigts, de nos
mains, du poignet, du coude,etc., et nous les appelons articles ou jointures : nous crivons
ensuite sur la table que le, la, les, de, du, des, joignent les mots comme nos articulations
joignent nos os (les grammairiens nous pardonneront si cette dfinition ne saccorde pas
avec la leur) ; ds lors le mouvement de lindex droit qui stend et se replie plusieurs fois en
forme de crochet devient le signe raisonn que nous donnons tout article. Nous en
exprimons le genre en portant la main au chapeau pour larticle masculin le, et loreille o
se termine la coiffure dune personne de sexe fminin pour larticle fminin la 3

Cependant cette exprience sera un fiasco total puisque sinterprtant spatialement et dfini
selon dautres critres complexes que nous connaissons mieux ce jour, le canal visuo-
gestuel reste trs diffrent du canal audio oral qui sinterprte lui de faon linaire. Beaucoup
dlves disent ainsi ne pas comprendre ce quils crivent en franais. Certes ils ne sont plus
considrs comme des dbiles mentaux mais ils nen restent pas moins des chiens savants.
Les signes mthodiques patent cependant le monde.
Labb organise alors des dmonstrations de communication d'
lves sourds, de 1771
1774, pour des ducateurs et des clbrits venus spcialement de toute l'
Europe, dans le
but de promouvoir son tablissement et dobtenir des subventions des mcnats.
Ainsi Luco, ancien lve, pris comme tmoin, reoit un questionnaire - que le public possde
aussi - auquel il rpond permettant ainsi de juger de son niveau de franais. Dans ce mme
ordre dide lAbb fait des dictes en signes lors dexercices publics en franais, anglais,
italien et latin. L'
ide se rpand alors partout que les sourds peuvent tre duqus en
groupe, grce une mthode gestuelle et que l'
instruction des sourds n'
est plus rserve
aux privilgis.

3
C.M de LEpe cit par M.GIROD dans La Langue des Signes, Tome1 Histoire et grammaire, IVT,
Paris, 1998.

17
Labb de lEpe lors dune dmonstration publique.

Pour cet homme, figure emblmatique de la communaut sourde, les sourds sont des
citoyens comme les autres, pour lesquels les yeux pourvoient au manque doue.
Il publie anonymement en 1776 un premier ouvrage, Institution des sourds-muets, dans
lequel il dveloppe son systme de "signes mthodiques". Ces traits pdagogiques
abordent dj la lecture sur les lvres et l'
apprentissage de l'
articulation chez le petit enfant
sourd. Il met aussi en garde contre les prjugs tenaces qui assurent l'
indigence des signes
gestuels et la supriorit de la parole comme unique moyen d'
enseignement des sourds. Ce
livre fit l'
effet d'
une bombe. Pereire (Paris), l'
abb Deschamps (Orlans), Heinicke (en
Allemagne) se rvoltent car pour ces derniers, seule la parole peut exprimer la pense
humaine.

18
L'
abb de l'
Epe n'
aura donc pas invent la Langue des Signes mais une convention
gestuelle personnelle, vite abandonne des sourds, habitus aux signes utiliss dans leur
ville par la communaut sourde et surtout la grammaire de leur langue des signes,
grammaire compltement mconnue par l'
abb de l'
Epe.
Toutefois, Charles Michel de l'
Epe se sera battu et aura russi imposer l'
opinion, l'
ide
que les sourds sont des hommes comme les autres et qu'
ils sont capables d'
intelligence et
d'
apprentissage, comme tout le monde.
A sa mort en 1789, son cole devient l'
Institution Nationale des Sourds-Muets, rue Saint-
Jacques Paris, et il laisse en Europe et en France, l o dautres coles du type souvrent,
lide que les sourds ont droit une ducation, reste savoir laquelle.
En 1791, l'
Assemble Nationale attribue l'
abb de l'
Epe le titre de Bienfaiteur de
l'
Humanit et dcide que les sourds peuvent bnficier des Droits de l'
Homme.

Un autre personnage cl de lHistoire des sourds est cit ici puisque son ouvrage
Observation dun sourd-muet marque un tournant dans la reconnaissance de la langue des
signes. Il sagit de Pierre Desloges, qui est le premier sourd tmoigner.
Devenu sourd 7 ans, trop jeune donc pour avoir bnfici de l'
enseignement de l'
abb de
l'
Epe, Pierre avait eu le temps d'
acqurir les rudiments du franais et de les dvelopper
force de travail grce aux livres qui lui passaient par les mains.
A lpoque, il tait relieur et "colleur de papier pour meubles" et tait alors g de 32 ans.
Il dfend dans son livre sa langue, la Langue des signes, et mentionne quelle existait dj
ainsi bien avant que labb de lEpe la rvle au monde et y ajoute ses signes
mthodiques. Il soutiendra cependant la pdagogie mise en uvre par ce dernier.
Il dmontre que cette communication gestuelle nest autre quune langue structure,
ordonne, reprsentant la pense clairement. Mais aussi, contrairement lopinion publique
de ce temps et encore parfois celle de nos jours, il soutient lide que la langue des signes
nest pas rudimentaire et pauvre, et que bien au contraire elle jouit au mme titre que les
langues orales, si ce nest plus, dun lexique permettant de converser sur les concepts les
plus distincts quils soient.
Desloges dit ainsi rsumant la situation : Nous nous exprimons sur tous les sujets avec
autant dordre, de prcision et de clrit que si nous jouissions de la facult de parler et
dentendre .4

4
Pierre Desloges cit par M.GIROD dans La Langue des Signes, Tome 1 Histoire et grammaire, IVT,
Paris, 1998.

19
Desloges nous laisse donc le premier vrai tmoignage dun sourd sur la composition de la
langue des signes, cette langue communautaire sur laquelle nous navions auparavant que
dinfimes renseignements.

1.4. Le gestualisme franais.

1.4.1. Les successeurs de labb de lEpe.

Lors de la Rvolution franaise, il fallut poursuivre luvre de labb de lpe. En


1791, deux institutions nationales de sourds de naissance furent fondes Paris et
Bordeaux. Les dbats sanimaient sur les finalits dune instruction des sourds et muets. Les
textes font ainsi rfrence lintgration sociale selon deux voies majeures savoir
lapprentissage de la parole et celui dun mtier afin dchapper la mendicit.
Le successeur de labb de lpe fut labb Sicard (1742, 1822), form par son
prdcesseur lui mme. On lui demanda un cours dinstruction lusage des enfants sourds.
Celui-ci devait sinscrire dans les projets mancipateurs dune instruction publique en tant
quorgane rpublicain, soumis au Comit dInstruction publique en 1792 par Condorcet5.
Sicard deviendra alors directeur de lInstitut de Saint-Jacques.
Nanmoins le cours de Sicard suivait les prceptes sensualistes, c'
est--dire quil cherchait
dmontrer lexistence dune Grammaire gnrale dont les structures linguistiques taient
celles de lhumanit.
Lenfant sourd devenait ainsi cet homme primitif renaissant perptuellement depuis laube
des temps. En 1751, Diderot avait galement interrog lun des lves de Pereire. Sa
Lettre sur les Sourds & Muets lusage de ceux qui entendent et qui parlent proposait une
historicit des langues : dans les premiers temps, les hommes communiquaient selon un
mlange de cris et de gestes ; les gestes vhiculaient le sens mais les cris sy substiturent
progressivement, donnant naissance aux langues orales arbitraires.

Si labb de lpe avait rhabilit la reprsentation de lenfant sourd dans une philosophie
inniste qui les situait parmi les tres dous de raison, Sicard, dans un sensualisme

5
Condorcet (Marie Jean Antoine Caritat, marquis de) : mathmaticien philosophe, conomiste et
homme politique franais. Dput lAssemble lgislative en 1791, puis en 1792, la Convention o
il prsentera un plan grandiose dinstruction publique.
Convention nationale : Assemble constituante de la Rvolution franaise, qui a sig du 21
septembre 1792 au 26 octobre 1795.

20
caricatural, le dcrivit comme un automate, une statue animer, pire, un tre infrieur au
sauvage muni de quelque parole, une espce danimal sans la moindre affection lgard de
sa propre mre.
Dautre part Sicard a continu dinventer de nouveaux signes mthodiques. Il en rajouta
tellement quune phrase simple devenait alors trs longue signer, tel point que les lves
ny comprenaient plus rien.

Comme son prdcesseur, il se produit publiquement de manire assez influente, mais il


reste un personnage imprvisible et contradictoire.
En 1793, il fut traduit devant le Tribunal rvolutionnaire pour avoir persist se proclamer
royaliste, au moment mme du procs du roi Louis XVI. Il fut sauv de la guillotine par les
tmoignages de ses lves sourds. Il sera cart de la direction de lInstitut, mais y reviendra
sous le rgne de Bonaparte en 1799.

Malgr son dvouement, il navait rien compris la psychologie sourde. Les incohrences de
Sicard poussent certains professeurs entendants, matrisant la langue des signes sallier
avec les rptiteurs sourds (lves plus gs enseignant aux plus jeunes), devenus
professeurs pour dfendre lutilisation de la langue des signes en classe.
Dautres professeurs cependant reviendront un enseignement de la parole. A ce sujet, en
1805, Jean-Marc Itard6, alors mdecin-chef de lInstitut, cra des classes pour enseigner
exclusivement la parole. Nous y reviendrons plus tard.
Deux des lves de Sicard, cependant, se distingurent particulirement.
Le premier se nomme Jean Massieu (1772, 1846), cinquime enfant sourd de naissance
dune famille indigente de Semens, prs de Cadillac en Gironde, scolaris 13 ans et demi,
qui fut le premier rptiteur sourd nomm par Louis XVI en 1790.
Le second prnomm Laurent Clerc (1785, 1869) devenu sourd dans la petite enfance,
dont le pre tait maire de La Balme en Isre, il fut admis 11 ans Paris et nomm
galement rptiteur.
Massieu et Clerc pratiquaient deux gestualits, la langue des signes dans leur communaut,
et en classe, ce quon appellera le franais sign de Sicard. Sicard demandait ses lves
comment ils mimaient telles choses ou telles actions, puis leur faisait choisir les signes de
rduction ou de rappel de ces scnes. Ces signes taient lquivalent des mots de la phrase
franaise et en respectaient la syntaxe.

6
Itard est aussi connu pour son ducation de l' enfant sauvage de l' Aveyron, prnomm
Victor, dont Truffaut sest inspir directement pour son film Lenfant sauvage.

21
En ce qui concerne Jean Massieu, il est une figure importante de la premire gnration des
sourds ayant eu accs la culture par lducation de labb de lEpe. Il fut le premier
ducateur sourd lexception de Etienne De Fay. Notons l laspect positif de la pdagogie
de Sicard, permettant aux sourds dtre professeurs.
La fidlit et la loyaut de Jean Massieu, vis--vis de Sicard furent absolues,
malheureusement sa perte. En effet lui ayant confi son salaire de professeur, la majorit
de sa vie, il se retrouva dilapid la mort de son matre, qui se servit de cet argent pour ses
dettes. Massieu fut sans doute trop impressionnable et trop bon.

Suite aux incohrences de labb Sicard, que nous voquions, Roch Ambroise Auguste
Bbian (Guadeloupe 1786-1834), professeur entendant lInstitut, et filleul de labb,
devient le porte-parole dune ducation originale qui utiliserait la langue naturelle des sourds.
Il deviendra en 1817, responsable pdagogique de l'
Institut et proposera pour la premire
fois, lide rvolutionnaire dun enseignement bilingue.
Il dveloppe ainsi une pdagogie dans laquelle le recours la langue des signes est
irremplaable. Il avance alors comme argument que l'
acquisition de la langue franaise serait
facilite par une premire comprhension de lide en langue des signes. Paralllement, les
lves apprennent lire et crire le franais correctement.
Il sera aussi lauteur de plusieurs crits dont le plus remarqu sera Mimographie ou Essai
dEcriture mimique Paris en 1822 ; il est lun des premiers se poser la question dune
criture de la langue des signes.
Un grand pas en avant a donc t fait depuis labb de lEpe. La langue des signes se
trouve dsormais au rang de langue denseignement, pouvant ainsi lgitimer le rle des
enseignants sourds. On reste nanmoins dans lide de labb de lEpe en enseignant le
franais aux sourds. La langue est adopte aussi par les grandes coles de province et les
anciens lves participent son enrichissement et promotion. Ces coles seront le centre de
ralliement des communauts sourdes de chaque rgion. Chacun prend alors conscience de
la constitution dune Communaut sourde qui a sa langue, la langue des signes.
Cest donc au milieu du XIX sicle que se dveloppe le mouvement sourd en France. Les
sourds sassument et crent de nombreuses associations. Les professeurs sourds sont
accepts parmi les professeurs entendants et naissent entre eux de vritables changes.
Lpanouissement intellectuel des sourds progresse de faon impressionnante.
Ferdinand Berthier (1803-1886) est l'
un des plus brillants exemples de russite d'
un sourd
par l'
ducation bilingue (LSF et franais crit). Sourd de naissance, fils de chirurgien, il sera
lve l'
institution de Paris et suivra les cours de L.Clerc, J. Massieu et A. Bbian. A son
tour, il deviendra rptiteur puis professeur lInstitut.

22
En 1834, il cre la Socit Centrale des Sourds Muets de Paris, vnement social de la
communaut, dont la tche premire consiste au rassemblement et lorganisation annuels
dun banquet en lhonneur commmoratif de labb de lEpe. Quelques annes aprs, il fait
riger un monument l'
emplacement suppos de la tombe de l'
abb de l'
Epe (Eglise St-
Roch Paris).
En 1849, il devient le premier sourd franais tre dcor de la Lgion d'
Honneur.
En 1865, il se retire de l'
enseignement aprs plus de 40 ans l'
institution de Paris dont une
trentaine en tant que doyen des professeurs. Il avait aussi demand tre nomm Censeur
des tudes, mais ce titre lui a toujours t refus, en raison de sa surdit
Il crira plusieurs livres pour aider mieux connatre les droits et lhistoire des Sourds: une
explication du Code civil, une vie de l'
abb Sicard, etc. Il publiera notamment en 1868, le
code Napolon mis la porte des sourds-muets.
Il restera prsident de la Socit Universelle des Sourds-muets, appele ensuite Socit
amicale des sourds-muets (ancienne Socit Centrale) jusqu sa mort.
Le Napolon des sourds muets (surnom donn partir de 1868) fut donc un homme avant
tout brillant dans tous les domaines et un militant de tout premier plan de la cause des
sourds. Il russit allier lnergie et le talent, la force de la conviction et le dsir de savoir.

En 1854, Rmy Valade, professeur l'


Institut de Paris, publie le premier ouvrage de
grammaire de la Langue des Signes Etudes sur la Lexicologie et la Grammaire du langage
Naturel des Signes. (La rdition de cet ouvrage en 1979 fut un signe du rveil de lintrt
pour cette langue.)
Cependant cette mme poque le clivage se renforce entre les oralistes et les gestualistes
car ces derniers commettent lerreur de ne pas sintresser lenseignement de la parole
et la relve des professeurs en langue des signes, entendants ou sourds, nest pas assure.
Le combat en faveur de lducation bilingue nest pas encore gagn.

1.4.2. Linfluence franaise en Amrique.

Si lon considre le labyrinthe dans lequel Berthier du vaincre bien des minotaures,
lexemple amricain prouvait que lon navait pas suffisamment reconnu en Europe les
capacits des sourds prendre en main leur destine.
Un mdecin ophtalmologue, Mason Cogswell (1761, 1830), qui abaissait les cataractes, eut
une fille, Alice (1807, 1830), devenue sourde par mningite vers trois ans.

23
Il dpcha en Angleterre un pasteur qui tait son prcepteur, Thomas Hopkins Gallaudet
(1787, 1851). Sa mission tait de rapporter une mthode denseignement pour les sourds
amricains.
En 1815, Gallaudet rencontra Sicard et quelques uns de ses meilleurs lves savoir
Massieu et Clerc, cits auparavant. Ces derniers avaient fui le retour de Napolon lors des
Cent Jours. Au cours de sances, Massieu et Sicard rpondaient par crit aux questions
subtiles du public sur lentendement, limagination, le langage naturel, leur souffrance relative
la perte dun sens. Posait-on la question de savoir ce qutait leur sentiment envers leurs
bienfaiteurs ? Massieu rpondait potiquement que la reconnaissance tait la mmoire du
cur. Clerc et Massieu rivalisaient en finesse et intelligence. Leurs rponses renvoyaient au
premier langage des hommes, selon Rousseau, pour lequel le sentiment prcda la raison.
Les premires langues furent celles de potes et non de gomtres. Ce que confirmaient
liconicit des signes et lextension de termes concrets aux abstractions par le biais de telles
analogies.
Gallaudet demanda visiter Paris o Sicard le reut en 1816. Clerc le formant la mthode
gestuelle franaise durant ce voyage. Gallaudet russit dcider Clerc de le suivre en
Amrique.
En 1817, aprs un cycle de confrences destines runir les fonds philanthropiques, la
premire cole dimportance du nouveau monde fut cre dans un htel dHartford,
Connecticut.
En 1818, Clerc lut un discours aux deux Chambres et fut reu par le prsident James
Monroe. En 1821, l"American Asylum for the Instruction and Education of Deaf and Dumb"
fut construit, avec un programme pdagogique gestualiste mixte (modle adapt du modle
de labb de lEpe), respectant les aptitudes de chaque lve.
En 1864, lors de la Guerre de Scession, le gouvernement ouvrait le "National College for
the Deaf", Washington, o une lite silencieuse pouvait suivre des cursus selon la mthode
gestuelle mixte et obtenir les diplmes quivalents ceux dispenss aux entendants.
Laurent Clerc prit sa retraite 73 ans en 1858. Invit lors de linauguration du National
College, il reut une distinction honorifique pour son implication dans lessor de la pdagogie
silencieuse amricaine.
Clerc avait transmis la langue des signes franaise que les Amricains adaptrent leur
culture, abandonnant en 1830 galement les gestes mthodiques artificiels.
On se rend ainsi compte que la langue dune communaut volue de faon naturelle et se
conforme aux particularits mentales et aux murs de cette communaut. Une langue
vivante, par consquent, ne peut tre contrle et dirige par une personne.
On notera aussi que lAmerican Sign Language, lASL, par sa forte composante franaise
reste aujourdhui assez proche de la langue des signes franaise, la LSF.

24
Enfin douard Miner Gallaudet, lun des fils entendant de Thomas Hopkins, fut nomm
prsident de cette universit silencieuse qui deviendra le Gallaudet College.
Une socit silencieuse se constitua prenant la dfense de ses intrts, publiant ses
journaux, commmorant son histoire par des manifestations culturelles et sportives, alors
que lEurope ne voyait dans lexpression de cette diffrence quune marginalisation
dangereuse, la poursuite de revendications communautaristes passistes et gestualistes
nuisibles. En effet du cot franais, loralisme ne cessait de prendre du terrain.

1.5. Le triomphe de loralisme.

En Europe, la pdagogie oraliste se renforait. Lalliance des petites institutions


prives se concrtisa par une union lors des Congrs de Paris et de Lyon en 1878 et 1879.
Dans les recommandations, la langue des signes restait toujours un moyen auxiliaire daccs
la langue franaise, au grand dsespoir des fervents oralistes qui dsiraient vivement son
radication.

Le premier oraliste que lon peut citer, qui se trouvait alors au sein du groupe gestualiste, est
Jean-Marc Itard (1774-1838), mdecin-chef lInstitut depuis 1800 que nous avons
mentionn plus tt.
Celui-ci consacre sa vie la gurison de la surdi-mutit car il est convaincu d'
une origine
physiologique de la surdit. Il se livre ainsi de nombreuses expriences mdicales
douloureuses (et souvent trs cruelles) sur des lves de l'
Institut : dcharges lectriques
dans loreille, perforation des tympans
Evidemment il nobserva aucune amlioration, mais il persista ouvrir encore un ou deux
crnes derrire loreille pour convenir de limpuissance de la mdecine gurir la surdit.
Ne parvenant donc pas apprendre ses lves prononcer les mots ou les sons qu'
il
dsirait, il conclut que ses lves taient "contamins" par les habitudes gestuelles des
autres classes.
Il chercha alors supprimer totalement l'
usage de la Langue des Signes au profit d'
une
ducation exclusive de la parole.
Cependant avec lge, il finira par reconnatre indispensable la langue des Signes dans
l'
instruction morale et intellectuelle du sourd, mais nayant pas appris lui mme la langue, il
gardera malgr tout sa prfrence pour la parole. Par testament, il financera d'
ailleurs une
classe de l'
Institut dans laquelle tout usage de la Langue des Signes est interdit.

25
Suite la dmission forc de Dsir Ordinaire, successeur de Sicard la direction de
linstitut, qui voulait instaurer des cours de parole pure, le mouvement oraliste se nourrit de
cette exclusion de lenseignement de la parole (rserve alors aux sourds lgers en classe
annexes) mis en place par les nouveaux directeurs de Saint-Jacques. Se sentant
provoqus les oralistes organise leur revanche. Plusieurs faits vont nanmoins aider cette
monte de loralisme.

Vers le milieu du XIXme sicle, le nombre dcoles de sourds dpasse celui des
enseignants forms en LSF. Lducation se retrouve donc nouveau domine par des gens
nayant aucun lien avec les Sourd. Les professeurs pensent que la mimique contribue au
repli sur lui-mme de llve, empchant lapprentissage de la parole.
Dautre part la pousse en faveur de linstruction obligatoire pour tous, source de la loi Jules
Ferry, veut non seulement uniformiser les matriaux et mthodes pdagogiques mais aussi
touffer les langues minoritaires.
Le progrs scientifique et technique de lpoque encourage cette ide, persuad dapporter
aux sourds la rparation ncessaire pour rejoindre le monde des entendants. Cest le dbut
de lappareillage.
Lusage des signes se voit donc abrog peu peu en France, en commenant par les
petites structures ducatives. Quant aux internats, ils rsisteront plus longtemps de par leur
enracinement communautaire.
Seuls les instituts de Paris et Lyon restent lducation gestuelle en France, jusquen 1880
o ils doivent sincliner devant la dcision du Congrs de Milan, congrs qui reprsente
laboutissement fatal dune volution aprs des annes de conflit.

Lorigine du Congrs de Milan se situe en 1878, lExposition Universelle, o se sont tenus


de mini congrs dont seuls les oralistes furent informs. Une seule et mme conclusion
ressortie celle que seule lducation orale des sourds leur permettrait de sinsrer dans une
vie sociale.
Douze membres seront alors dsigns pour mettre en place un rel congrs international
afin dy faire retentir cette mme ide. Ce fut chose faite en 1880 Milan.
Milan tait alors la capitale des oralistes qui y rgnaient en masse car lItalie cherchait
unifier sa langue, rprimant tout dialecte.
Ce congrs fut organis dans le seul but de peser scientifiquement et dmocratiquement,
par des votes, dans la balance des gouvernements. Il faut tout de mme savoir que ce
congrs dit international et pour les sourds, comptait 90% de franais et ditaliens, et sur cent
soixante quatre participants, on dnombra seulement un sourd franais et un sourd

26
amricain. Quelques lves sourds formats des dmonstrations taient prsents aussi,
les autres taient consigns dans les coles de la rgion.
En effet ce congrs la minutieuse prparation, tait destin convaincre les ducateurs
entendants, par le biais de dmonstrations orchestres, que seule lducation orale des
sourds devait tre favorise.
Quelques participants plus observateurs et moins dupes, remarqurent que les
manipulations des lves avaient du tre rptes, puisque ces derniers rpondaient avant
mme que la question entire ne soit pose. Il est fort probable aussi que certains dentre
eux ne furent mme pas sourds de naissance et aient appris parler avant leur entre
lInstitut.
On se rend ainsi compte de la vritable organisation guerrire mise en place par le clan
oraliste, reprsentant la logique du XIXme sicle, savoir les sourds doivent se fondre la
majorit entendante.
Sans tonnement, aprs une semaine de reprsentations et "dbats", la conclusion du
congrs, proclame par un dlgu franais fut la suivante : Vive la parole !!
Cela mit fin, pour des dcennies, toute recherche sur les langues des signes, et toute
tentative de transcription de ces langues.

Le retour loralisme seffectua comme toute rforme scolaire, de faon ascendante, de


classe en classe, men par les instructions ministrielles.
On piait mme au travers des portes pour vrifier si les lves signaient ou pas entre eux
comme ce fut le cas lInstitut parisien. Tout manuel relatif lducation gestuelle fut cach
ou brl.
Les derniers lves duqus par la mimique quittrent lcole en 1887, il ne restait donc plus
que les professeurs sourds mettre la retraite.
On pouvait dsormais procder la dmutisation des sourds, les connaissances ntant
enseignes quune fois la parole et la lecture labiale matrises. Il en tait de mme pour
lenseignement de lcrit car lon craignait une fois la lecture et lcriture acquise, que lenfant
ne parle pas.
Dautre part lindustrialisation tendait liminer les mtiers enseigns linstitut, on nen
recensera une dizaine peine au XXme sicle tels que jardinier, tailleur, menuisier,
typographeIl ny a par consquent plus aucun accs aux mtiers intellectuels pour les
sourds.
Cette mthode oraliste pure restera applique la lettre pendant 30 ans. Les professeurs
sourds se retrouvent donc sans emploi et les lves sourds sans modle dadulte sourds et
sans explication en langue des signes concernant le fonctionnement du franais.

27
Dautres congrs eurent lieu, aprs celui de 1880, toujours dans ce mme esprit oraliste, o
lon entendait les participants se venter de linterdiction des gestes dsormais totale en
France. Il est vident quaucun sourd ntait accept lors de ces congrs.
Certains tentrent cependant daller contre ce courant. Edward Miner Gallaudet fils est
ainsi lun des rare enseignant entendant qui osa le contester en se faisant lavocat des
sourds runis part. On lui refusa nanmoins de runir les deux groupes entendants et
sourds en prtextant que la langue officielle tait le franais et non la LS. Puis il voulut faire
passer une motion en faveur dune mthode incluant la LS et la langue orale, quil appela
ensuite mthode mixte ; ces deux tentatives chourent. Dautres essais furent leur tour
rejets.
Binet, ensuite en 1909, alors psychologue, crit un article, aprs enqute, sur les rsultats
de la mthode orale pure sur le terrain franais. Il conclut en disant que cette pdagogie tait
un chec total, quaucune socialisation ne seffectuait tant dans un milieu entendant que
dans un milieu sourd, et que la lecture labiale tait restreinte au cercle familial.
Cet article a fait beaucoup de bruit, et lon assouplit un peu les mthodes : linterdiction des
signes se limita alors aux salles de classes, les enseignants ne signaient cependant toujours
pas ou rarement et de faon isole en dehors de lcole, enfin lcrit reprit une place plus
importante dans lenseignement.
Aux Etats-Unis, le mouvement oraliste parvint aussi simposer malgr la forte rsistance
mene par Gallaudet.
Cette gnration de linterdiction vhicula le message aux gnrations suivantes
denseignants entendants : les gestes sont une pratique ancienne, insuffisante et rgressive,
loignant lenfant de la parole.
Ces enseignants transmettaient leur tour cette image ngative de la langue des signes. De
mme, les lves des nouvelles structures, isols de la communaut sourde, ne connaissant
pas ce pass agit, ne considraient que par la parole, lducation des sourds.
La langue des signes tant dvalorise, et ne connaissant pas non plus le monde des
sourds, les parents entendants eux aussi ne faisaient confiance quaux ducateurs oralistes.
Les enfants eux mme taient donc convaincus de laspect nfaste des signes mais se
voyaient contraints malgr eux et dans un sentiment de honte, dutiliser entre eux la langue
des signes, langue naturelle et visuelle dans laquelle ils se sentent plus laise pour
communiquer.
En effet devant le mur de parole pure, quils ctoyaient avec leurs proches, parents et
ducateurs, ils ressentaient une certaine violence qui pouvait parfois les amener des
comportements caractriels et des troubles psychologiques graves. (Nous dvelopperons
cette ide dans le troisime chapitre)

28
De la sorte, cela aurait pu tre la fin de la langue des signes mais de nombreuses
associations sportives ou autres de parents sourds ayant des enfants sourds se sont tout de
suite cres aprs Milan.
Ainsi cest en France, au dbut de XXme sicle, que se succdent rgulirement les
congrs internationaux des sourds et que jaillissent les principales initiatives
communautaires internationales. On rencontre alors de nombreux sourds courageux qui se
battent pour le droit de leur peuple en dpit de linterdiction de la langue des signes.
Ainsi Ernest Dusuzeau, chevalier de la lgion dhonneur aprs Berthier, sera lun des
premiers prsidents de la Fdration des Socits franaises des sourds muets, et qui
prsidera les congrs de 1889, 1900 et 1912 (bicentenaire de lAbb de lEpe).
Puis Henri Gaillard (1866-1939), journaliste et rdacteur en chef de la gazette des sourds
muets devient comme Berthier lui aussi, un grand dfenseur de son peuple et sa langue.
En 1914, Eugne Rubens-Alcais donne naissance au journal sportif "le sportman
silencieux" et cre en 1924, les Jeux Olympiques de sourds et en 1926, Crellard invente le
Salon International des Artistes silencieux.
Malgr ces combats, la surdit reste considre comme une maladie, voire pire. Ainsi durant
la seconde Guerre Mondiale, le chancelier allemand Adolf HITLER promulgue une loi sur la
prvention de la transmission des maladies hrditaires dont la surdit: dans le cadre du
programme d'
hygine raciale, 17000 sourds au moins sont striliss dont 1/3 d'
entre eux a
moins de 18ans. Dans 9% des cas, la strilisation des femmes sourdes s'
accompagne d'
un
avortement obligatoire de 1933 1939. Et de 1940 1942, 1600 sourds allemands au moins
sont transfrs puis extermins dans les camps de concentration.
Mais sen suivront dautres victoires sourdes tels que la cration de l'
Association Nationale
des parents d'
enfants sourds (A.N.P.E.D.A) en 1948, mais mieux encore en 1951, o le 1er
Congrs mondial de la Fdration Mondiale des Sourds (F.M.S) a lieu Rome (Italie). Et en
1959, la loi Buron autorise les sourds passer le permis de conduire. Et ce nest que le
dbut de la riposte silencieuse car la majorit des sourds en France tait sous duque
aprs les annes 50, ce qui marqua une forte division socio-culturelle de la population
sourde jusquaux annes 80 (C.Cuxac, 1983).

En linguistique, ce nest quau dbut des annes 1960 que samorce un regain dintrt pour
les langues des signes et quon voit rapparatre, aux Etats-Unis, un nouveau systme
dcriture, mis au point par le linguiste William Stokoe. Ce dernier, dont le but tait de
dmontrer la double articulation de lASL (American Sign Language) afin de la faire accder
au rang de langue du monde, vacue liconicit (rvle par C.Cuxac dans les annes 90)
de ses recherches car considre par lui comme non pertinente et appele disparatre. Il
tablit, en se basant sur les travaux de Bbian, que les signes ne sont pas des gestes

29
holistiques, mais sont dcomposables en une configuration, une orientation, un
emplacement et un mouvement, paramtres auxquels il donne le nom de chrmes,
quivalents gestuels des phonmes des langues orales. Ce systme de transcription labor
par Stokoe comporte 55 symboles reprsentant 55 chrmes, et sera utilis pour la
ralisation dun dictionnaire paru en 1965, comportant plus de 3000 entres. Toutefois, cette
transcription phonologique des signifiants de lASL prsente linconvnient de ne noter que
les gestes, car on pensait cette poque que lessentiel des effets de sens ne passaient que
par les signes. Outre le fait de rejeter liconicit hors langue, et donc de passer ct
dune des caractristiques constitutives des langues des signes, il ne prend pas en compte
la mimique faciale, et laisse de ct le regard, paramtres pourtant dterminants pour la
construction du sens.

Dautre part, il faudra attendre 1977, pour que le Ministre de la Sant abolisse de faon
nuance, linterdiction qui pesait sur la langue des signes. Mais cest en 1991 rellement que
cela prendra forme lorsque lAssemble Nationale accepte par la Loi Fabius, lutilisation de
la LSF pour lducation des enfants sourds.

On lve ainsi le voile sur une bataille qui aura dure cent ans, imposant sa doctrine oraliste
par des moyens illgitimes la communaut des Sourds qui se voyait rduite au silence.
En fait au XIXme comme au XXme sicle, le conflit sest maintenu par une mme
confusion entre "dficience" et "diffrence" : le premier terme relevant du mdical et lautre
constituant une originalit culturelle et sociolinguistique dont lducation en gnral,
commence peine tenir compte aujourdhui.
Lhistoire retient donc que cest aux sourds eux-mmes que revient le mrite davoir tenu tte
cette controverse, pour dfendre la seule voie positive, celle dun quilibre pdagogique
des deux langues (la langue des signes, et la langue orale dans sa version aussi crite), une
stabilit bilingue convenant leur condition biculturelle.

1.6. Une nouvelle prise de conscience (1977-1997)

La rvolution de mai 68, sensibilisant la France la diversit culturelle, a permis de


rinstaurer les droits des minorits linguistiques telles que le Breton, le Basque, etc. et un
peu plus tard en ce qui concerne celle des sourds.
Lenchanement des vnements mnera une relle rflexion envers et pour la Langue des
signes franaise comme source et vecteur de la culture sourde.

30
En 1971, le sixime Congrs de la Fdration Mondiale des Sourds a lieu Paris. Lors de
ce rassemblement quelques entendants franais travaillant dans un milieu sourd prendront
conscience de la richesse linguistique de la LSF au travers des interprtes prsents et ce
malgr le contexte oraliste toujours pesant.
Les moments les plus marquants furent lorsque les discours les plus techniques furent
traduits intgralement et en dtail et ce en plusieurs langues des signes.
Il est vident que ceux qui assistrent ce congrs entrrent alors en conflit avec les
institutions oralistes. Ces prcurseurs incompris, se doutaient quils ne pourraient avancer
tant que la langue en elle-mme et pour elle-mme ne serait pas reconnue.
En 1973, lUnion Nationale pour lIntgration Sociale des Dficients Auditifs se met en place,
dfendant lide dune pdagogie en signes pour lenfant sourd, auprs des ministres.
Malgr les courants contradictoires au sein de cette union, cest elle que les sourds doivent
le journal tlvis (hebdomadaire lpoque) traduit en LSF sur la deuxime chane
nationale.
En 1975, le Congrs se tient cette fois-ci Washington. Quel effarement pour les sourds
franais qui constatent limportant dveloppement social et intellectuel des sourds
amricains et que la langue des signes a droit de cit. En effet en Amrique, les recherches
linguistiques sur lASL (American Sign Language) sont en pleine expansion, permettant de
dfendre ainsi culturellement, avec lappuis des interprtes, la Langue des signes.
Les chercheurs et les autres sourds amricains, laccueil de leurs homologues franais,
reconnaissent limportance historique de Laurent Clerc dans lducation des enfants sourds
aux Etats-Unis.
De mme ce Congrs leur aura permis de comprendre certaines racines de leurs signes et
dchanger ainsi de nouveaux signes.
De ce fait les liens sont renous avec lAmrique, et ce sera le dbut dune longue
coopration. En une anne peine deux importants lieux denseignements et dinformations
sur la communaut et la culture sourde sinstallent Paris, fruit de la collaboration franco-
amricaine.
Dans un premier temps, Bernard Mottez, alors sociologue au centre dtude des
mouvements sociaux du CNRS7, (puis directeur de recherche du CNRS, rcemment
retrait), conquis par ce quil a vu Washington, dcide ds son retour de prendre contact
avec la communaut sourde franaise. Il consacra lanne suivante une importante tude de
quatre vingt dix pages intitule "A propos dune langue stigmatise". La dnomination
Langue des Signes fanranaise, LSF, venait de natre sous sa plume. Tout autre appellation,

7
Centre National de la Recherche Scientifique.

31
"gestes", "mimique", "langage gestuel", disparatra au profit de celle de Mottez, qui favorise
le statut de langue de la LSF.
En 1976, Mottez en compagnie de Harry Markowicz8, linguiste amricain, crent un groupe
dtudes linguistiques et sociologiques de la communaut sourde en France.
Ils organisent ainsi diffrents sminaires dont le premier se droulera lEcole des Hautes
Etudes en Sciences Sociales, o seront runis parents, ducateurs, enseignants,
orthophonistes, linguistes, psychologues, et quelques sourds. Se forme alors un cur de
linguistes, prcurseurs parisiens et provinciaux, spcialiss sur les tudes compares des
langues des signes franaise et amricaine, sur les mouvements sourds en Sude, et
ailleurs dans le monde.
Ces rencontres, au caractre scientifique, ont par consquent permis de lgitimer lintrt
port la langue des signes.
Mottez et Markowicz ouvrent ainsi tous, les portes sur le Monde des Sourds.
En plus de ces sminaires, ils rdigent un bulletin mensuel du nom de "Coup dOeil",
rsumant les changes des sminaires et diffusant nombre dinformations sur les langues
des signes mondiales. Ce bulletin sera publi de 1977 1986, et sera la rfrence du
mouvement franais.
Et dans un second temps, Alfredo Corrado, artiste sourd amricain venu travailler en
France, dans le cadre du Festival International de Thtre de Nancy, rencontre Jean
Grmion metteur en scne franais dont le regard est tourn vers le thtre non-verbal.
Grmion est touch par cette premire rencontre avec un sourd au travers duquel il se rend
compte de la richesse et sensibilit de sa langue. Ainsi ensemble ils montent Paris, un
centre de recherche pour une expression thtrale de la culture sourde. Ils runissent avec
laide de Bill Moody, comdien amricain et interprte professionnel dASL, une vingtaine
de jeunes adultes sourds intresss par le thtre. Ralph Robbins, comdien amricain
aussi, sajoute cette quipe pour intervenir plus particulirement auprs dun public
denfants sourds. Le ministre de la Culture ayant mis leur disposition des salles dans une
tour du Chteau de Vincennes, lInternational Visual Theater, IVT, entrait en scne.
Deux pices seront ainsi cres, lune en 1978, intitule [ ] pour signifi le repli de la
communaut sourde en qute didentit, la seconde en 1979, ] [ , interprtant louverture
de la communaut vers les autres. Toutes deux furent joues dans un silence total, de
manire trs visuelle mais accessible au grand public, prouvant certes parfois plus de
difficults, elles furent apprcie nanmoins par ces avant-gardistes et par la presse.
Par ces deux mouvements, une grande campagne dinformation se dveloppe dans le public
pour laquelle les sourds sinvestissent rapidement. Grmion au travers des multiples moyens

8
Linguiste ayant dj publi plusieurs tudes sociolinguistiques sur lASL

32
de propagandes (mission de tlvision, de radio, runion, articles de presse), en profite
pour dnoncer malicieusement loppression subie par les Sourds et linterdiction absurde de
leur langue qui drangeait car elle obligeait les interlocuteurs se repositionner dans une
culture corporelle.
Se rendant compte de lchec de loralisme, certains parents et orthophonistes cherchent un
lieu o apprendre la LSF. Des cours pilotes se mettent ainsi en place IVT.
De ce fait la rencontre entre les deux communauts, entendante et sourde, se trouve
encourage, mais reste un choc pour chacun car aucun des deux camps ntait jamais all
lun vers lautre. Mais la confiance sinstallera rapidement pour laisser natre des liens
damiti. Ceci permettait aussi, dans une ambiance parfois festive, de faire dcouvrir aux
enseignants entendants denfants sourds, le monde de ladulte sourd.
Pendant ce temps, les oralistes eux, craignaient, par cette atmosphre combative, de voir
remplacer la parole par la LSF. Aucun accord ntait videmment envisageable.
En 1978 et 1979, Mottez et Markowicz organisent deux voyages dtudes Luniversit
Gallaudet des sourds Washington. L encore pour tous les participants, sourds, familles,
professionnels, se fut un bouleversement. En effet ils y dcouvrent deux mille tudiants
sourds, de tout domaine, jusqu un niveau bac+3, bac +4, et un lieu o la langue des signes
est respecte et enseigne pour elle-mme.
De nombreux pionniers franais suivent alors les stages proposs par Gallaudet.
Nanmoins en France, comme tout mouvement social de minorit, le mouvement des sourds
se divise en deux parties encore perceptibles aujourdhui.
Le premier sous-mouvement se consacre la recherche de lidentit et de la culture des
sourds, de lhistoire de cette oppression, et de la LSF. Cette revendication du droit la
diffrence renforce la communaut qui se sent dsormais fire dtre sourde.
Le second soriente lui vers la recherche sur linterpntration des deux mondes et cherche
faire reconnatre le respect pour chaque culture, chaque langue, en tenant compte des
besoins de chacun.
Ce versant permettra aux entendants davoir une meilleure connaissance de la culture
sourde et de son ensemble communautaire par le biais de la LSF et les sourds de mieux
comprendre la socit qui les entoure.
De nouvelles associations se crent pour dfendre la LSF et de nombreuses dmarches se
mettent en place autours de la LSF.
Ainsi de vritables centres dactions politiques, pour la reconnaissance de la LSF, naissent
au sein dassociations qui proposent des cours de LSF. LAcadmie de la Langue des
Signes Franaise, ALSF, devient le second ple aprs IVT, en 1978 lINJS (Institut
National des Jeunes Sourds, anciennement St Jacques) Paris.

33
LALSF permettra notamment la rencontre des professeurs franais, belges, et suisses de
LSF en 1980 Dourdan autour dun congrs spcifique sur les mthodes pdagogiques.
De mme Markowicz, Mottez, Moody et Padden (linguiste sourde amricaine) diffuseront au
travers de la France la mthode mise en place par IVT pour lapprentissage de la LSF, et
rcolteront de ce fait des informations sur les communauts sourdes.

En 1979, suite au stage Gallaudet, lassociation 2LPE, 2 Langues Pour une Education, qui
regroupe des professionnels de la surdit, des entendants, des sourds de la communaut, et
des parents sourds, se donne pour objectif la promotion de lenseignement bilingue pour les
enfants sourds et la diffusion de la langue auprs des parents et professionnels de lcole.
Par la cration dantennes rgionales, 2LPE tisse une vritable toile dchanges et de
rencontres entre les prcurseurs provinciaux. Lassociation, la manire de Mottez et
Markovicz, organise des stages dt pour sourds et entendants, chercheurs, parents et
enseignants. Suite cette entreprise, la LSF se rpand dans le pays. 2LPE dveloppera
aussi des projets en matire dducation comme nous le verrons dans le deuxime chapitre.
On constate alors une importante volution de lenseignement de la LSF, qui se veut
aujourdhui plus volontaire que jamais, avec des programmes professionnalisant, 390 heures
dans des centres comme IVT, ALSF, IRIS (Institut de Recherche sur les Implications de la
langue des Signes).
Dans cette mme optique, tant donn le besoin dinterprtes en 1977, alors sous forme de
bnvolat jusque l, la cration de cette profession se met en place. LANFIDA (Association
nationale Franaise dInterprtes pour les Dficients Auditifs) ou par la suite AFILS
(Association Franaise dInterprtes en Langue des Signes), notamment sous la
responsabilit de C.Fournier, sera lune des premires associations mettre sur pieds un
examen dinterprtariat. LAFILS favorise ainsi la formation continue des interprtes et
assure leurs services tout en veillant lamlioration de leur condition de travail. 60
personnes, respectant un code dontologique, obtiendront en 1997 la carte professionnelle
de lassociation.
Le SERAC (Sourds Entendants Recherche Action Communication), n en 1987 pour faciliter
laccs des sourds la vie sociale, culturelle, et professionnelle, met aussi en place une
formation et des services dinterprtariat. Dans une priode de 15 mois, une dizaine
dinterprtes peuvent tre ainsi forms. Cependant, malgr cette nouvelle reconnaissance de
service, un rel problme de financement pour cette profession subsiste. A ce propos, lors
dune audience accorde en 1997 par Jacques CHIRAC aux responsables de grandes
associations dhandicaps, Rachid Mimoun, alors reprsentant de la Fdration Nationale
des Sourds de France (FNSF), a fait savoir que le plus grave problme de la communaut
sourde tait le manque dinterprtes dans les domaines professionnels et sociaux.

34
En effet, en France, lheure actuelle, on ne compte encore quenviron 150 interprtes, alors
que la ville de New York en compte elle seule dj plus de 300.
En ce qui concerne lducation, elle reste au sommet des revendications depuis le dbut.
Les sourds demandent simplement une ducation, riche et complte, du prscolaire
luniversit, accessible aux sourds en tenant compte de leur spcificit linguistique. Ainsi des
1991, certains centres dducation prcoce Paris, comme en rgion, intgrent dans leurs
quipes des professionnels sourds. La prsence dun sourd adulte signant sert alors de
modle en LSF, lenfant qui se construit et lentourage pdagogique. 2LPE militera
pendant dix ans pour instaurer cette ducation bilingue quavait envisag Berthier un sicle
plus tt. Mais 2LPE, pour des problmes dordre financier, disparatra en tant quassociation
nationale mais quelques centres rgionaux continueront dexister.
Ensuite la loi dorientation de 1975, pousse les lves sourds et demi sourds vers
lEducation nationale, mais ceux-ci ne forment pas un groupe homogne de par leur
diffrente matrise de la langue (LSF et langue orale franaise).
En 1986, une grande manifestation, la Marche nationale pour les droits des Sourds se
droule de la place de la Bastille jusqu lHtel Matignon. Elle fut organise par le
Mouvement des Sourds en France, nouvelle association collaborant avec IVT, ALSF, 2LPE,
dans le but de protester contre les rticences du Ministre de lEducation Nationale
accepter la langue des signes.
Ces manifestations favoriseront probablement llaboration en 1991, de la loi Fabius qui
dclare que dans lducation des jeunes sourds, la libert de choix entre une
communication bilingue, langue des signes et franais (crit et oral) et une communication
orale est de droit . Ceci constitue la premire reconnaissance officielle de la langue des
signes franaise, la seule depuis 1970.
Cette loi ne sera que partiellement applique pour des raisons de problmes financiers et
pour des problmes daccessibilit aux postes de formateurs et dducateurs pour ladulte
sourd.
Comme nous lavons vu, le thtre a jou un rle capital dans le mouvement pour la
reconnaissance de la langue des signes franaise, pour la recherche de lidentit sourde et
pour la diffusion des informations sur la surdit auprs du grand public.
Par consquent de nombreux artistes sourds sont dsormais reconnus tels que Chantal
Liennel en 1982 et Emmanuel Laborit en 1992, toutes deux dans le rle principal de la
pice Les enfants du silence de Mark Medoff. Emmanuel Laborit sera dailleurs
rcompenser par le Molire de la rvlation thtrale. Elle deviendra aussi un des principaux
porte-parole de la communaut sourde auprs des entendants. Son autobiographie Le cri de
la mouette sera un franc succs, rvlant tous, la souffrance que peut endurer une
personne sourde, mais aussi ses joies dans sa qute didentit.

35
IVT slargira ensuite de nombreux genres thtraux comme des comdies adaptes en
LSF, LAvare de Molire par exemple.

En ce qui concerne le droit la culture des sourds, les muses nationaux, commencer par
le muse des Sciences et de lIndustrie de la Villette et celui du Louvre, innovent en
embauchant et en formant des confrenciers sourds. Ainsi Guy Bouchauveau9,
confrencier sourd au muse de la Villette, explique clairement, aux adultes sourds et aux
enfants des coles spcialises, des concepts scientifiques en LSF, langue quil enrichit par
des nologismes de sa cration. Ce travail suppose videmment une longue prparation
runissant le confrencier sourd, son interprte et lquipe du muse. Plusieurs muses de
France sinspirent dsormais de ses premires initiatives.
De nombreux travaux de recherche sur la langue et lhistoire des sourds ont t raliss
durant ces trente dernires annes. Ainsi dans les tudes historiques, on trouve celles de
Bernard Truffaut, Rachid Benelhocinedans le domaine linguistique, ceux de Christian
Cuxac, Paul Jouison (retrac sous la plume de Brigitte Garcia), Daniel Bouvet, Richard
Sabria et en sociologie, lquipe de Bernard Mottez sest agrandie. On peut aussi souligner
dans ce secteur, le travail dYves Delaporte.
Dans le domaine de la sant, le milieu psychiatrique sintresse trs vite la langue et la
culture des sourds. Des ateliers de thtre seront mis en place avec des enfants en difficult
et permettront une gnration dartistes sourds tels que Laurent Valo, de se former lart
thrapie.

Deux rseaux de recherche mdicale se mettront en place. Dune part, GESTES (Groupe
dEtudes Spcialis "thrapies et surdit"), prsid pas Alexis Karakostas, nat en 1988 de
la volont de professionnels de la sant mentale pour dvelopper des services adapts. Et
dautre part, RAMSES (Rseau dActions Mdico-Psychologiques et Sociale pour Enfants
Sourds), sous lgide de Jean Delaroche, runit des professionnels concerns par la sant
mental de lenfant et adolescent sourd.
Le groupe AIDES-SOURDS, cration de Bruno Moncelle, favorisa quant lui la diffusion
dinformations vis--vis de la prvention contre le sida, auprs du public sourd.
Quelques mdecins gnralistes sinitient la langue des signes ds la fin des annes 70.
Mais ce nest quen 1996 que Jean Dagron, cre un service daccueil en LSF, au sein de
lhpital de la Piti-Salptrire Paris.

9
Connu aussi en tant que comdien comique au sein de la communaut sourde.

36
Lassociation Sourds en Colre, ne en 1993, organisera diffrentes manifestations contre
limplant cochlaire10, qui rappelle tous les expriences menes par Itard au XIXme
sicle.
Les chanes de tlvision souvrent elles aussi la langue des signes et la culture sourde
en programmant diverses petites missions sur et pour la communaut des Sourds : Le
journal des sourds et malentendants, Mes mains ont la parole de Marie-Thrse Abbou et
Philippe Galant, programme en LSF sadressant aux enfants sur la deuxime chane
nationale (Antenne 2 lpoque). En 1992, France 3 diffuse une Marche du sicle,
retentissante et historique, consacre au "Peuple des sourds".
La cinquime chane (aujourdhui France 5 et Arte) depuis 1994, propose audacieusement,
une mission hebdomadaire de trente minutes environ intitule Lil et la main qui offre
un panorama complet sur le monde des sourds actuel en France et dans le monde.
France 2, seulement, continuera de programmer un flash dinformation quotidien en LSF.
Au cinma, il est ncessaire de citer luvre, au succs international, de Nicolas Philibert, le
Pays des sourds.

Ainsi dans les annes 80, 90, on commencera parler de plus en plus des sourds, de leur
langue et de leur culture. Il reste cependant beaucoup defforts fournir afin que ceux-ci
soient accepts pleinement par la socit avec leurs diffrences, notamment en matire
dducation comme nous lavons soulev plusieurs reprises.
Cependant lessentiel est que les sourds eux-mmes aient nouveau commenc
soccuper de leur avenir comme en intervenant dans les dbats les concernant.
La FNSF (Fdration Nationale des Sourds de France), affilie la lUnion europenne des
sourds (EUD) et la Fdration Mondiale des sourds (FMS), reste la principale rfrence
associative, denvergure politique, des sourds aujourdhui, car elle exige avant tout la
reconnaissance de la LSF.

10
Limplant cochlaire est une intervention chirurgicale lourde qui consiste en limplantation de fils
lectriques, dans loreille interne, pour stimuler les neurones des fibres du nerf auditif ; un rcepteur,
plac sous la peau derrire loreille, envoie des impulsions lectromagntiques aux lectrodes situes
dans loreille interne.
Un transmetteur est galement fix au rcepteur par un aimant, un contour doreille dot dun micro et
un processeur sur la ceinture.
Aprs 20 ans dexprimentations, les tudes sur lapport daudition chez les enfants implants sont
peu concluantes. Limplantation dtruit irrversiblement les moindres restes auditifs. Lintervention
veillent non seulement chez certaines personnes de nombreux maux (squelles aux nerfs faciaux)
mais aussi soulvent de nombreuses craintes sur ses rpercussions psychologiques.

37
1.7. A lheure actuelle autours de la LSF.

On peut qualifier lre du XXIme sicle comme le nouveau cur de la LSF et de la


communaut sourde. En effet de nombreux changements vont avoir lieu en faveur
essentiellement de la LSF, notamment grce lvolution technologique.
Commenons dabord par la recherche linguistique, qui, depuis les annes 80, ne cesse de
sintresser la langue en elle-mme, o les tudes sorienteront rapidement vers l'
analyse
de sa grammaire spatiale, singulire de la LSF.
En 1999, le Ministre de l'
Education Nationale, de la Recherche et de la Technologie lanait
une action de recherche en sciences de la cognition, appele "Cognitique". Il s'
agissait en
particulier de favoriser des collaborations entre, d'
une part, les sciences humaines et
sociales, et, d'
autre part, les sciences du cerveau et / ou le secteur de l'
informatique, des
mathmatiques et des sciences pour l'
ingnieur. C'
est dans ce cadre qu'
est n le projet
"LS-COLIN" (Langues des Signes- Cognition-Linguistique-Informatique). Il sagit l dune
tudes sur les Langues des signes, les considrant comme des analyseurs privilgis de la
facult de langage; elle se caractrise donc par les apports croiss d'
tudes linguistiques,
cognitives et informatiques (traitement et analyse d'
image) autour de l'
iconicit et de
l'
utilisation de l'
espace. Le projet regroupa des quipes des universits de Paris VIII, Paris IV
et Toulouse III, et du CNRS. La responsabilit scientifique fut confie C.Cuxac11, linguiste
et Professeur lUniversit Paris VIII.
Lquipe de chercheurs constitua de ce fait, en 2002, un corpus vido de LSF, dune dure
de deux heures, fait partir de 13 locuteurs sourds adultes signeurs (une majorit de
professeurs de LSF) sexprimant, selon le sujet donn, par une varit de genres discursifs
(narration, explication, argumentation).
Lensemble des chercheurs sengagea proposer une analyse linguistique de ces langues
des signes, dont le principe fondateur est la thorie de l'
iconicit dfinie par C.Cuxac. Il
sagit en fait de l'
iconicit dite d'
image, c'
est--dire du lien de ressemblance formelle entre le
signe et ce quoi il rfre, dans le monde rel ( on parle aussi de dire en montrant pour
ce qui est de la grande iconicit et dire sans montrer pour les signes standards). Ce type
d'
iconicit structure le lexique des langues des signes, et rend compte de la constitution des
signes dits standard.

11
Christian CUXAC, travaillera pendant plusieurs annes sur la linguistique de la langue des signes
franaise et soutiendra en 1996 l'
Universit Ren Descartes, Paris V une thse de doctorat d'
Etat
"Fonctions et structures de l'
iconicit dans les langues des signes ; analyse descriptive d'
un idiolecte
parisien de la Langue des Signes Franaise".

38
M-A. Sallandre, linguiste et enseignante luniversit Paris VIII, largira dailleurs le travail
de C.Cuxac en affinant le dtail de la catgorisation du lexique de la LSF en 2003 pour sa
thse, et I.Fusellier Souza, enseignante luniversit Paris VIII, ltendra ce quelle
nomme les LSP (langues des signes primaires), qui concerne le dveloppement naturel de la
LS chez les personnes sourdes isoles (tude de cas au Brsil) pour sa thse en 2004.
Ce projet permis entre autre, de prouver que toutes les composantes de la langue des
signes taient de rels lments linguistiques, afin de dmontrer subtilement quil sagissait
bien l dune Langue. Aujourdhui le corpus reste toujours utilis dans le cadre dautres
recherches sur la LSF (analyses de la mimique faciale et de la labialisation, par exemple, qui
nont pas encore t trs tudies).
De nombreux autres travaux linguistiques ont aussi t raliss, notamment sur laspect
potique de la LSF (M. Blondel, recherches menes en rapport avec lacquisition de
comptines par lenfant sourd), sur laspect psychologique de la surdit (B.Virole), mais aussi
dans le domaine de lacquisition du franais par les sourds (C.Dubuisson, C.Lepot Froment,
C.Maeder).
Ces recherches linguistiques permettent ainsi une avance dans llaboration de matriels
supports pour les pdagogues de LSF.

Les recherches menes en France sur la LS tant en linguistique qu'


en informatique, ont ceci
en commun qu'
elles exploitent des donnes relles de terrain en s'
appuyant sur des corpus
d'
images vido comme dans le projet cit ci-dessus. Un domaine de recherche
particulirement intressant concerne l'
laboration de systmes informatiques ddis la
LS, dont le but est de faire de lanalyse ou gnration automatique. Il sagit en outre de
passer dune reconnaissance de la LSF et dune comprhension de ses noncs, leurs
traductions, en franais crit, et inversement, via loutil informatique (cf. tudes du LIMSI,
Laboratoire d'
informatique pour la mcanique et les sciences de l'
ingnieur, unit propre du
CNRS, Orsay).
On peut dans cette mme optique, mentionner le projet franais rcent "LS Script",
(Universit Paris VIII, LIMSI, quipes scientifiques de Toulouse) qui consiste dvelopper
un systme d'
criture, ou plutt une reprsentation graphique de la langue des signes
franaise.
Lquipe de ce projet sengage prsenter un systme de notation, une criture spcifique
pour la LSF avec ses propres formes graphiques.
Quelques systmes de notations existent dj et sont plus ou moins utiliss tels que
HamNoSys (Hambourg Notation System, Prillwitz et al, 1989), SynchWriter (systme de
partitions multilinaire informatis, Hanke et Prillwitz, 1995), ou bien encore, le plus clbre,

39
Sign Writting12 (systme dcriture amricain, Sutton, 1998) que de nombreuses structures
ducatives utilisent (tels que les sourds brsiliens avec M.STUMPF) ou commencent
utiliser comme en France dans les classes bilingues mises en place par IRIS13. Ces modles
ne savrent cependant pas rellement satisfaisants car aucun n'
a t conu partir des
modles linguistiques des langues de signes mais plutt partir de reprsentations des
gestes des sourds (A.Braffort, LIMSI).
Comme nous allons le constater, les nouvelles technologies sont mises au service des
sourds, dans le but dter la barrire linguistique entre les deux communauts et de favoriser
lintgration sociale de ces derniers.
Tout particulirement nous citerons lensemble rvolutionnaire du projet WebSourd, en
partenariat avec entre autre, France Telecom, EDF, la mairie de Toulouse
WebSourd est ainsi un projet dintrt gnral et citoyen qui sadresse lensemble de la
population sourde et de son environnement. Cest un service innovant qui permet et favorise
laccs des sourds linformation, la communication entre sourds mais aussi, entre sourds et
entendants. En dernier lieu, WebSourd offre un espace service visant amliorer la relation
des sourds avec leur environnement institutionnel et socioprofessionnel.
Ces services sarticulent autour dun portail internet savoir www.websourd.org, mais aussi
sur une technologie de visio-confrence adapte aux personnes sourdes, dveloppe par
France Tlcom. En effet, WebSourd a trs tt sollicit France Telecom, dpartement
Recherche &Dveloppement pour adapter le logiciel E-conf (logiciel de visio-confrence)
l'
utilisation de la LSF. Ainsi, ds 2002, une tude de faisabilit technique, a t ralise sur
la rgion toulousaine grce au fort appui de la Direction Rgionale Toulouse Midi-Pyrnes
et une collaboration avec la cooprative d'
interprtes toulousains Interprtis. Une premire
tentative d'
interprtation distance a donc pu tre ralise. Elle consistait avoir recours au
service d'
un interprte en Langue des Signes Franaise par l' un visiophone14.
intermdiaire d'
Plusieurs lieux daccueil du public ont fait lobjet dobservations "tests" de ce dispositif : la
Caisse dAllocation Familiale de Toulouse et lAgence pour lEmploi des Arnes Toulouse ;
et depuis quelques services administratifs de grandes villes y ont recours quelques heures
par semaine (Caisse d Allocations Familiale de Nancy).
Le site internet de la mairie de Toulouse se trouve lui aussi accessible en LSF,
particulirement pour la traduction de formulaires administratifs. De mme, EDF (Electricit
de France) a mis en place, par le biais de linternet haut dbit (ADSL), un accueil en LSF du
nom de eSourds.

12
Cf. http://www.signwritting.org
13
Institut de Recherche sur les Implications en langue des Signes
14
Cf. www.francetelecom.com, dossier WebSourd

40
France Telecom, en dehors du partenariat WebSourd, a mis sur pied des ples daccueil
commerciaux dans quelques villes de France dans les Agences "Arc-en- ciel", spcialises
dans les technologies adaptes aux diffrentes situations de handicaps et notamment la
surdit avec un conseiller -vendeur LSF.
A ce propos, un colloque Conciliation Famille handicap sest tenu les 1er et 2 avril 2005,
luniversit Paul Sabatier de Toulouse (Toulouse3), sur les aides humaines et
technologiques la communication des personnes sourdes. Ce fut lobjet de rappeler quil
reste normment de travail fournir, sur le plan de linformation en particulier, surtout
auprs de la communaut entendante, afin que la population sourde soit entirement
intgre la socit, tant sur le plan social et culturel, quducatif ou bien encore mdical.

Dans le domaine politique, en 1998, le Premier ministre, Lionel Jospin confie madame
Dominique Gillot, dpute du Val DOise, une mission d'
enqute sur la vie sociale,
l'
ducation des sourds et les nouvelles technologies.
Ce rapport tenta de faire le point sur la ralit du quotidien des sourds dans la socit, sur
les possibilits qu'
offrait le systme ducatif (qu'
il dpende du Ministre de l'
Education
Nationale ou du Ministre des Affaires Sociales), sur les progrs en matire de
connaissance de ce handicap et de prise en compte de son dpassement. 115 propositions
ont donc t prsentes dans les domaines suivants: la connaissance de la surdit, les
prothses auditives et les implants cochlaires, lusage de la langue des signes, l'
coute
dans les lieux publics, les interprtes, l'
accs la justice, l'
accs la sant, l'
accessibilit
accs la culture, le systme scolaire15, le systme d'
des transports, l' insertion
professionnelle...
En ce qui concerne lusage de la LSF, on peut lire ceci La reconnaissance du droit d'
usage
de la Langue des Signes s'
impose et doit tre respecte afin de contribuer une plus grande
autonomie sociale des personnes sourdes signantes, notamment dans leurs relations avec
les services publics puis suit La reconnaissance du droit d'
usage de la Langue des
Signes doit tre assortie de mesures concernant la reconnaissance acadmique de cette
langue et son enseignement (). .
Puis, en 1999, eu lieu la Marche nationale pour la reconnaissance officielle de la LSF
Paris, Renne, Nancy, Toulouse, Lyon, Bordeaux, Lille.
Le 22 septembre 2000, un programme national de prvention pour les personnes sourdes
est mis en place par M. Aubry, ministre de lemploi et de la solidarit et D. Gillot, secrtaire
dEtat la sant et aux handicaps.

15
cf. Rapport Gillot, le systme actuel. (Extraits en annexe)

41
Une modification du code de procdure pnal mentionnera, cette anne-l, le recours des
interprtes en LS lorsque des personnes sourdes sont convoques en justice
On effectue aussi la mise en place de Centres dInformation sur la Surdit (C.I.S). Un C.I.S
est prvu dans chaque rgion de France; les 4 premiers centres sont situs en Bretagne, en
Ile de France, dans le Nord/ Pas de Calais, et en Lorraine.
Puis en 2002, le 13 fvrier, on reconnat la lgitimit ducative et culturelle de la LSF. Le
ministre de l'
Education Nationale J.LANG, prsentera un rfrentiel dfinissant tous les
niveaux de comptences acqurir, du dbutant l'
utilisateur confirm.
Ce nest finalement que le 1er mars 2004, aprs nombre damorces plus ou moins
affirmes, et suite au Projet de loi adopt par le Snat, pour l'
galit des droits et des
chances et pour la participation et la citoyennet des personnes handicapes, que la LSF est
officiellement reconnue comme Langue part entire :
Art. L. 312-9-1. - La langue des signes franaise est reconnue comme une langue part
entire. Le Conseil suprieur de l'
ducation veille la diffusion de cette langue au sein de
l'
administration et des tablissements d'
enseignement scolaire, ordinaires et spcialiss. Elle
peut tre choisie par les lves comme langue vivante trangre ou comme matire
optionnelle au baccalaurat, ainsi qu'
aux examens et concours publics. (www.senat.fr)
Cette reconnaissance marque un rel tournant dans lhistoire agite de la communaut
sourde et surgit comme le maillon fort du combat que cette dernire mne depuis tant
dannes.

En ce qui concerne le secteur culturel, en 1997, le clip vido de la chanson de F.Pagny,


Savoir Aimer, fut compos de quelques signes de la LSF, mais lensemble sapparente plus,
pour les linguistes , une interprtation gestuelle, et non de la LSF officielle.
En 2000, deux missions seront consacres au "Monde des Sourds". La premire sur
France 3, intitule "Cest pas Sorcier !" sadresse au public des enfants particulirement.
Cette mission est actuellement toujours accessible par sous-titrage tltexte, pour les
personnes sourdes et malentendantes.
Et la seconde sur France 2, pour un public adulte, sintitule "Ca se discute" dont les dbats et
reportages sont prsents par J.L.Delarue.
On retrouve toujours sur France 5, de faon hebdomadaire (en rediffusion hebdomadaire
aussi), lmission "Lil et la Main", et un journal quotidien de 7 minutes, en LSF sur France
2. Sajoute celles-ci, dsormais, la traduction en LSF de lAssemble Nationale.
Puis dun autre point de vue culturel, en avril 2003, un "Caf-Signes" sest ouvert dans le
14me arrondissement de Paris, bar o tout le monde converse en langue des signes, du
serveur au client de passage.

42
Seules quelques grandes villes bnficient cependant des services adapts aux sourds et
malentendants et les secteurs sont encore plus limits lorsquon parle du choix pour
l'
ducation. Citons lune des rares villes proposer un enseignement adapt lenfant sourd
la ville de Toulouse avec lassociation IRIS.
En effet, lassociation IRIS, par le biais de son prsident Franois Goudenove, a annonc
en 2004 que le Rectorat de lAcadmie de Toulouse, stait formellement engag dans la
mise en place dun parcours cohrent denseignement pour enfants sourds en Langue des
Signes de la maternelle la Terminale. Dans ce cadre, il tait prvu pour la rentre 2004,
louverture officielle dun dispositif dans un lyce de Toulouse qui permettrait de complter le
dispositif dj existant recouvrant les niveaux maternelle, primaire et collge. Les classes
mises en place par IRIS suivent ainsi, comme nous le verrons dans notre deuxime partie, le
programme scolaire de lEducation Nationale, en enseignant une langue des signes de
qualit, vectrice de la culture sourde. Cest un rel projet ducatif bilingue LSF/ Franais
crit, qui sinscrit dans la ligne de la forte demande des prcurseurs sourds mentionns
auparavant.
Paralllement IRIS est aussi un institut de recherche, qui se consacre au dveloppement de
la LSF. Il sintresse ainsi dans un premier temps aux besoins de la population sourdepuis
sur lactivit en elle-mme, qui peut amener rflchir aux nologismes de la langue, et
enfin la mise en place dun rel programme de recherche comme celui de la pdagogie
bilingue par exemple. IRIS sest cr dans le but dapporter de nouvelles mthodes, des
tudes sur la LSF, pour au total proposer des services et mthodes dune meilleure qualit.
En restant dans le domaine de lducation, lUniversit Paris VIII, lun des ples de la
recherche linguistique en LSF, propose des formations en LSF, et de LSF.
Certaines se destinent aux tudiants dsireux de sengager dans une filire langue des
signes, comme linterprtariat ou la recherche linguistique pour la LSF, cest le cas de la
filire Sciences du langage, mention LSF, sous la direction de C. Cuxac.
Dautres sadressent directement aux futurs enseignants de LSF. Cest ainsi le cas de la
formation permanente, ouverte en 2004 une licence professionnelle (bac+3)
denseignement de la langue des signes Franaise en milieu scolaire, sous lgide toujours
de C.Cuxac et aussi de M.A.Sallandre. Elle a pour but donc de former des personnes
(sourdes ou non) dotes dune trs bonne matrise de la LSF, lenseignement de cette
langue dans le premier et le second degrs de la scolarit16.
Il en est de mme pour la formation du DPCU (Diplme de Premier Cycle Universitaire,
bac+2) spcialisation denseignement de la langue des signes franaises. Ce cursus apporte
une formation pdagogique universitaire de base, ainsi qu'
une formation spcifique

16
www.fp.univ-paris8.fr

43
l'
enseignement de la Langue des Signes Franaise, aux adultes entendants matrisant
parfaitement la LSF. (www.fp.univ-paris8.fr).
Ces deux formations fonctionnent en partenariat avec le CNEFEI de Suresnes (Centre
National dEtudes et de Formation pour lEnfance Inadapte).

Cette chronologie ncessiterait dtre enrichie de tmoignages de ceux qui ont vcu
lhistoire, afin que chacun puisse dautant mieux saisir les douleurs quun peuple a endures
durant des sicles. Fort heureusement les mentalits ont chang, mais lon ressent toujours,
surtout dans le secteur ducatif, les tensions et dsaccords entre oralistes et les personnes
en faveur de la LSF17. Le combat continue donc, mais soriente dsormais principalement sur
le dveloppement et la diffusion dinformations, destinations des sourds comme des
entendants, et aussi sur les droits une ducation bilingue de lenfant sourd. En effet
lheure actuelle, il nest encore pas videmment dtre orient sur lducation naturelle
suivre pour lenfant sourd. Lducation recommande, et nous le justifierons dans les
chapitres suivants, est lducation bilingue LSF/ Franais crit. Mais faut-il encore le savoir et
le comprendre, pour donner ses chances de russites lenfant sourd, au mme titre que
lenfant entendant Lensemble scolaire bilingue les IRIS de Toulouse, dans notre seconde
partie, nous en donnera la preuve par sa pdagogie innovante.

17
Nous choisissons ici de ne plus employer le nom de "gestualisme", car la LSF est officiellement
reconnue comme Langue ce jour. Le terme "geste" na donc pu lieu dtre dans ce contexte.

44
DEUXIEME CHAPITRE
Lducation bilingue de lenfant
sourd : donnes thoriques et
observations de terrain

45
1. Lenseignement bilingue, point de vue thorique

Larticle 33 de la loi 91-73 du 18 janvier 1991 permet une ducation des jeunes
sourds sappuyant sur le libre choix entre une communication bilingue et une communication
orale. Le dcret 92-1132 du 8 octobre 1992 fixe les conditions dexercice de ce choix, en
prcisant notamment le rle de la CDES (Commission Dpartementale de lenseignement
spcialis).
Cette avance juridique prsente nanmoins un caractre sgrgatif de par la mutuelle
exclusion quelle instaure entre loption oraliste et loption bilingue.
Dans la pratique, cette vision dichotomique de lducation des jeunes sourds nest pas aussi
marque. En effet, lenqute mene, dans le cadre du rapport Gillot de 1998, par les deux
ministres concerns (lEducation Nationale et le ministre de lEmploi et de la Solidarit) sur
105 tablissements, scolarisant prs de 5000 jeunes sourds, a montr que:
- 5% des lves sont scolariss dans 9 tablissements se rclamant dune option strictement
oraliste excluant tout usage de la LSF
- 4% des lves sont scolariss dans 32 tablissements ayant choisi loption bilingue
- 91% des lves sont scolariss dans 64 tablissements ayant opt pour loralisme tout en
utilisant, des degrs divers la communication gestuelle (LSF, Franais sign et LPC
associs). Certains dentre eux offrent mme les deux options de communication.

Dans leur immense majorit, les lves sourds sont donc scolariss dans des
tablissements qui tentent de concilier oralisme et utilisation de la LSF.
Puis en fvrier 2002, Jack Lang, Ministre de lEducation Nationale parla de la LSF en ces
termes : La LSF a une lgitimit ducative et culturelle. On se doit de lenseigner au haut
niveau quelle mrite .
Et enfin au dbut de cette anne 2005, la Langue des Signes est reconnue comme langue
part entire dans le Code de lducation. Seul bmol cette grande avance, larticle portant
sur la reconnaissance dun enseignement de lEducation Nationale en Langue des Signes a
finalement t supprim (amendement n253). Il a t considr que cet article tait
redondant avec le dcret de loi de Laurent Fabius en 1991. Ce dcret donnait en effet aux
parents denfants sourds la possibilit de choisir entre un enseignement bas sur loral ou un
enseignement bilingue bas sur la Langue des Signes et le franais (oral et crit). Cette
reconnaissance est la fois un grand pas en avant et un petit pas en arrire particulirement
pour lducation uniquement en LSF.

46
Dans le cadre de notre tude, nous nous focaliserons, sur les tablissements option
bilingue, et particulirement sur deux types de structures, qui reprsentent les deux voies de
lducation de lenfant sourd savoir lintgration en milieu ordinaire et la scolarisation en
tablissement spcialis18. Nous prsenterons ainsi les classes bilingues de trois centres
rgionaux franais et les classes spcialises dun tablissement priv parisien.

1.1. Les structures bilingues franaises.

Ltre bilingue est une personne qui connat et utilise quotidiennement ou quasi
quotidiennement deux langues selon F. Grosjean. Les structures ducatives bilingues
refltent cette dfinition dans le sens o lenseignement se fait en une langue majoritaire
mais est complt par lapprentissage dune autre. Ainsi dans le cas de lducation bilingue
de lenfant sourd, la LSF correspond la premire langue de lenfant sourd, car cest la
langue dans laquelle il se construira en tant quindividu, puis la seconde langue que lenfant
devra matriser terme est le franais dans sa version crite essentiellement.
Lenseignement oral du franais peut avoir lieu dans le cadre dune rducation, par le biais
dune orthophoniste, mais nentre pas dans la pdagogie bilingue du travail de lenseignant
qui duque lenfant sourd. Cest pourquoi aussi ces structures bilingues favorisent les
enseignants sourds, qui seront dans un premier temps,les ducateurs directs en LSF de
lenfant et dans un second temps permettront celui-ci, ainsi qu ses parents, davoir un
rfrent identitaire et un modle social sourd.
Seulement trois structures rpondent ces caractristiques en France savoir celle de
Poitiers, Champs-sur-Marne (77) et celle de Ramonville Saint-Agne en banlieue toulousaine
que nous avons observe.

1.1.1. Toulouse : les services dIRIS.

Lassociation 2LPE (2 Langues Pour une Education) dans les annes 80, dfinit le
bilinguisme dans un cadre purement sociolinguistique, c'
est--dire refltant la ralit de
lenfant sourd, naissant au cur de deux communauts, lune entendante, oralisante et
lautre sourde, signante.
Ainsi daprs les considrations psycholinguistiques qui manaient du groupe associatif, la
LSF tait sans aucun doute la langue maternelle ou plutt la langue premire et naturelle de

18
Cf. Rapport Gillot, Le systme de scolarisation, Le systme actuel.

47
lenfant sourd. 2LPE mis donc en pratique sa thorie bilingue face laugmentation des
demandes des parents de lassociation. Suite ainsi des expriences o la LSF intervenait
et suite aussi la rflexion de 2LPE, des structures ducatives furent mises en place sur
plusieurs ples franais.
Mais linexprience de certaines personnes recrutes sur le tas pour ces classes bilingues
(personnes sans formation pdagogique) fit chouer le projet sur quelques ples.
Nanmoins une ou deux structures subsistent encore lheure actuelle et ne cesse de
progresser. Cest le cas du ple toulousain (ainsi que celui de Poitiers et Champs-sur-
Marne) qui en 1985, ouvrit sa premire classe bilingue LSF/ Franais crit, de primaire
lcole "La Prairie".
En 1988, lassociation change dappellation et devient lIRIS actuel (Institut de Recherche sur
les Implication en Langue des Signes).
Lanne suivante, les classes intgrent lcole publique Sajus de Ramonville Saint-Agne en
banlieue toulousaine, pour les niveaux de maternelle et de primaire.
Suite la loi Fabius de 1991, IRIS ouvre une classe de 6me au collge Malraux de
Ramonville, puis une nouvelle classe chaque anne. Cest ainsi quen 1995, le rectorat ouvre
une classe au lyce des Arnes Toulouse.
En 1995, l'
APES (Association de Parents d'
Enfants Sourds) Midi-Pyrnes se cre partir
du groupe de parents d'
IRIS. La mme anne, on note la premire russite au brevet.
Deux ans plus tard, pour la premire fois en France une filire bilingue complte, de la
maternelle la terminale, existe et est accueillie dans le systme ordinaire de l'
Education
Nationale (EN) dans le cadre de conventions EN-IRIS et le premier succs survient au bac
en juin 98. Lanne suivante une des premires lves, avoir fait toute sa scolarit en
classe bilingue, depuis le primaire, fut reue au bac.

En 2000, une convention tripartite entre IRIS, l'


Education Nationale et la Mairie de
Ramonville est tablie vis - vis de l'
intgration d'
enfants sourds dans des coles
maternelles et lmentaires de Ramonville, laquelle succdera une circulaire relative aux
conditions d'
intgration d'
enfants sourds dans l'
enseignement primaire et secondaire relevant
de l'
Education Nationale.
Une autre circulaire acadmique, datant du 24 janvier 2001, ainsi quun texte de cadrage
datant de Juillet 2003 dfiniront le contour de ce parcours, pour lequel les professeurs
affects sur les classes bilingues, le seraient de manire spcifique et devraient rpondre
la double comptence de la matrise parfaite de la langue des signes et de la matire
enseigne.
Dans ce cadre, lenseignement en LSF aux IRIS est dispens par des professionnels
(majoritairement sourds) diplms signants car ceux-ci permettent la transmission naturelle

48
de la langue et vitent les situations de blocage dans la communication entre lenseignant et
les lves et assurent aussi une transmission des savoirs de qualit dans leur domaine
denseignement. Dautre part ils sont les mieux placs pour constater lvolution de la langue
et constituer ainsi un environnement adquat permettant lenfant sourd de construire son
identit et sa personnalit.
IRIS dfend ainsi le fait que lenfant sourd est avant tout un enfant, et quil a droit une
scolarit normale en milieu ordinaire.

Les enseignants sont non seulement des rfrents pour lenfant, mais le sont aussi pour les
parents. En effet pour les parents sourds, ils reprsentent une valeur pdagogique et
ducative, sinscrivant dans une dynamique de russite future de lenfant, et pour les parents
entendants, les professeurs rtablissent une image positive de la surdit et de la personne
sourde de par cette rfrence pdagogique.
Afin daider les familles mieux valuer le rle qui leur est imparti et leur donner les moyens
de le mettre en uvre, lassociation IRIS propose en parallle et en complment du parcours
enseignement en LSF, trois accompagnements de la famille.
Le premier est le SDES (Service du Dveloppement de lEnfant Sourd), qui rpond soit la
demande des familles soit la proposition de lquipe pdagogique. La SDES, par la mise
en place dun projet personnalis et limplication active de la famille dans les sances
domicile prises en charge par un professionnel sourd, permet lenfant dacqurir un
dveloppement normal en apportant la famille les moyens dadopter une communication
riche et diversifie en LSF avec leur enfant. La SDES se donne comme objectif :
de cooprer avec la famille pour crer un environnement scurisant et stimulant o
lenfant spanouit mais aussi pour donner lenfant la possibilit de se dvelopper
physiquement, socialement, motionnellement, et intellectuellement,
- de donner lenfant la connaissance et les expriences du monde environnant,
- faire passer un hritage culturel, permettant lenfant de trouver une place dans la socit,
le valorisant et lui donnant envie dinfluencer le dveloppement de cette socit.
Le second accompagnement est un atelier vocabulaire scolaire et un atelier contes,
comptines, histoire fonctionnant sur un rythme hebdomadaire, proposs tous les parents
denfants scolariss dans les classes LSF.
Ces ateliers visent videmment permettre aux familles dacqurir le vocabulaire LSF
spcifique utilis en classe afin de faciliter la communication avec lenfant. Mais ils ont aussi
pour objectif de permettre aux familles de sinspirer des histoires, contes...travaills dans le
cadre scolaire, pour trouver dautres sources dinspiration aux heures familiales et
dvelopper laccs limaginaire de lenfant.

49
Enfin la troisime aide est laccompagnement aux devoirs, proposs aux lves sourds,
aprs les heures de classe.
Une animatrice sourde leur propose une aide personnalise dans la gestion et lorganisation
de leurs devoirs. Cet accompagnement facilite et allge la tche ducative des familles.

Dun autre point de vue, IRIS comprend aussi un secteur recherche et dveloppement qui
assure lorganisation exprimentale de ces classes bilingues. Dautres services y sont
assurs tels que la formation la LSF, un service social en LSF (partenariat avec
Websourds), information et documentation sur la LSF (au Centre dInformation sur la
Surdit), un service multimdia (Websourds)
Ce secteur volue selon trois activits : tudes (valuation des besoins, enqute, rflexion
sur le contenu du service, profil des intervenants), analyses (recueil et analyse de faits et
dobservations, afin de garantir la qualit du service, damliorer une mthode, de formaliser
une approche, daffiner les connaissances), et recherches (construction dun programme
de recherche, dune dure limite prvoyant les activits, la mthodologie danalysececi
afin de faire progresser les savoir-faire des acteurs dIRIS).
Le secteur Etudes et Recherches ne fonctionne pas de manire isole (relation troite avec
chacun des autres secteurs IRIS), et souvre aussi sur lextrieur : organisation de
confrences ou de sminaires, participations des congrs, publication dans des revues,
gestion dun site internet, ralisation de documents (texte ou vido).
Enfin IRIS dveloppe un partenariat avec dautres structures de recherches pour changer et
confronter ses analyses tels que les IUFM, universits (Toulouse III, Paris VIII), le
CNEFEI19 de Suresnes (92), et dautres partenaires lui assurent un statut dautant plus
officiel tels que lEducation Nationale (pour la mise en place des classes bilingues), le
Conseil Gnral (pour le domaine du social et de lintgration professionnelle des personnes
sourdes), et INTERPRETIS (collaboration permanente avec ce regroupement dinterprtes).
En rsum, les objectifs de lassociation IRIS, au travers de ces applications varies et
militantes, sont dorganiser, de grer, et de participer diffrentes activits pour promouvoir
la Langue des Signes Franaise, la considrant comme la langue naturelle des Sourds.
Notre rapport dobservations, situ dans la seconde partie de ce chapitre, confirmera cet
engagement.

19
Centre national pour lducation et la formation de lenfance inadapte.

50
1.1.2. Champs- sur- Marne : le groupe scolaire "Laurent CLERC"

Dun point de vue historique, Laurent Clerc a t cre en 1986 par des parents
d'
enfants sourds qui n'
acceptaient pas la frustration ducative dont taient victime leurs
enfants. Grce ces parents et au courage d'
une enseignante, Mme Roumaschef., une
classe "sauvage" fonctionnant en Langues des Signes a t cre Vaires sur Marne. Le
nom de Laurent Clerc, co-fondateur de l'
institut Gallaudet Washington, a t choisi en tant
qu'
emblme de la russite d'
un sourd franais. A l'
poque, l'
ide d'
utiliser la Langue des
Signes comme langue d'
enseignement tait tout fait rvolutionnaire comme nous lavons
vu, et inacceptable pour les pouvoirs publics. Un combat de tous les instants pour la survie
du service a t ncessaire de la part des parents fondateurs et des premiers professionnels
du service. Pour beaucoup de professionnels du milieu ducatif sourd, ces ides semblent
toujours novatrices.
Le mouvement national Deux Langues pour une Education (2LPE) a contribu, au mme
titre que pour les IRIS, la cration puis la gestion du service pendant les premires
annes.
En 1990, 2LPE disparaissant, chaque structure bilingue a donc repris sa libert. Pour
Laurent Clerc, les associations de gestion se sont succdes avec plus ou moins de
bonheur (5 associations en 15 ans). Malgr ces alas, la structure n'
a cess de grossir
jusqu'
en 1995, date du dpart de la directrice fondatrice - Mme Roumaschef. A cette poque,
Laurent Clerc accueillait 50 enfants, de la petite enfance au collge.
Dbut 1996, les parents runis sous statut associatif dcidaient de reprendre la gestion du
service leur compte en crant une association : ADELC - Association pour le
dveloppement de l'
tablissement Laurent Clerc.
Cette association allait rapidement se trouver confronte de graves problmes. De 1996
1998, une crise de confiance interne clatait, impliquant tant les familles que l'
quipe
ducative, et aboutissant au dpart de nombreuses familles et au licenciement de la nouvelle
directrice. En 1998, le service n'
accueillait plus que 30 enfants, les sections petites enfance
et collge taient fermes. Ne subsistaient plus que les classes de maternelle et de primaire.
Les pouvoirs publics, estimant la crdibilit de Laurent Clerc largement entame, parlaient
ouvertement de fermeture.
En 1998, un plan de redressement tait fix, sous la conduite d'
une nouvelle quipe
associative et d'
une nouvelle direction. Aujourd'
hui le redressement est entam. Les effectifs
sont redevenus sensiblement comparables ceux de 1996. La crdibilit de Laurent Clerc
auprs des services publics semble en partie restaure. Lavenir de cette structure nest
donc pas sans difficult.

51
Dun point de vue ducatif et pdagogique20, ltablissement sinscrit dans une dmarche de
bilinguisme LSF / Franais crit, et la LSF est videmment la langue de communication, la
langue dans laquelle sont dispenss les cours.
Laurent Clerc est accueilli et intgr lcole publique des Deux Parcs de Champs-sur-
Marne depuis plus de 10 ans et au collge du Luzard de Noisiel depuis 3 ans. Depuis 1999,
l'
association bnficie de locaux mis sa disposition par le Syndicat dAgglomrations
Nouvelles de Marne la Valle et la mairie de Champs-sur-Marne, l'
intrieur du groupe
scolaire des Deux Parcs. Ces locaux ont t amnags afin de correspondre au mieux aux
besoins de la structure: espace trs visuel, locaux d'
orthophonie,
Les classes accueillent les enfants sourds sous la responsabilit d'
enseignants de
l'
Education Nationale via trois CLIS (Classe dIntgration Scolaire) de cycle 1, 2 et 3.
Les enfants sourds participent rgulirement des activits scolaires en intgration avec des
classes entendantes ainsi qu des activits diverses (danse, sports, activits manuelles,
fte de lcole). Ils partagent galement leur rcration. Les enfants entendants
apprennent la LSF. Cependant il y a encore trs peu dchange entre les enfants sourds et
entendants. Le niveau des enfants entendants nest srement pas assez solide pour suivre
une discussion en LSF. Les enfants sourds nont peut-tre aussi pas assez de recul sur leur
langue pour pouvoir sadapter aux enfants entendants.
Ce quil y a de trs positif, cependant, dans ce processus dintgration, cest le respect de
lidentit sourde de la part des enfants entendants : chacun sait au minimum dire bonjour,
merci , et il ny a pas de moqueries, dactes irrespectueux envers les sourds.

Lensemble des activits extrascolaires de lcole (sorties, classes dcouvertes ou


transplantes) est aussi propos aux lves sourds. Seules les matires lies
spcifiquement la Langue Franaise ne sont pas susceptibles dintgration car les
mthodes d'
enseignement adaptes aux enfants sourds ne sont pas comparables avec
celles des enfants entendants. Le service favorise toute action commune avec
ltablissement daccueil, dans la limite de la libert pdagogique laisse chaque
enseignant Education Nationale.
De part sa spcialit bilingue, Laurent Clerc est souvent amen recevoir des enfants
sourds en grande difficult, du fait d'
checs scolaires rpts, ou du fait d'
un handicap
associ la surdit au mme titre que la structure de Toulouse. Au cours des dernires
annes, des enfants sourds souffrant des pathologies suivantes ont t accueillis :

20
Je tiens remercier J. Tan, tudiante en matrise Sciences du langage, option Langue des signes
lUniversit Paris VIII, qui ma apport divers renseignements sur la structure, de par ses observations
de stage au cours de lanne 2005, lcole Laurent Clerc.

52
- difficult visuelle (Syndrome d'
Usher)
- troubles du comportement (Syndrome d'
Engelman)
- incapacit parler suite une malformation de lorgane phonatoire (cas unique)
- graves problmes de motricit dus une affection neurologique inconnue
- de dficience intellectuelle lgre
- chec d'
implant (cas beaucoup plus rpandu qu'
on ne le croit gnralement)
- refus de parole chez des enfants pouvant priori accder loral
La structure admet aussi des enfants en grand chec scolaire dans les structures oralistes,
et qui sont rorients ici dans des circonstances catastrophiques : gs de 10 ans ou plus,
ne parlant pas, connaissant mal la LSF, en grande difficult avec l'
crit (lecture et criture),
et prsentant souvent des comportements difficiles. (De pareil cas sont aussi rpertoris aux
IRIS, cf. rapport dobservations).
Les solutions a mettre en oeuvre sont donc souvent trs varies et demandent une grande
adaptabilit de la part de l'
quipe.
Pour certains de ces enfants, l'
objectif est une resocialisation et la reconstitution d'
une
identit et d'
une confiance en soi, avant de rintgrer le cycle normal.
Pour d'
autres, l'
objectif n'
est pas les acquis scolaires ou cognitifs mais l'
exploitation au
maximum des facults restantes.
Ces enfants sont en cycle dadaptation , considr comme cycle 2.

Quant aux mthodes denseignement de ce groupe bilingue, lquipe de professionnels


privilgie nettement les mthodes actives avec une pdagogie de projets, les techniques
Freinet (Pdagogie centre sur lenfant) et la construction des apprentissages par les
enfants (dmarche inductive), et soriente de plus en plus vers une intgration par
lintermdiaire de projets communs en restant trs attentive aux moyens de communication
mis en uvre entre sourds et entendants. Cest ainsi que la langue des signes est propose
aux entendants et que loral trouve une motivation beaucoup plus importante aux yeux des
sourds, do un meilleur apprentissage possible.
Les mthodes d'
apprentissage actuel du franais crit reposent en gnral sur l'
ide que la
matrise du Franais oral est indispensable l'
accs au Franais crit. Cependant, des
recherches actuelles, notamment au Canada et dans les pays Scandinaves, montrent que
l'
acquisition d'
une seconde langue (Le Franais pour les sourds) est facilite par la matrise
d'
une premire langue (La Langue des Signes). La Langue des Signes est donc le ciment
culturel destin la comprhension du monde et l'
ouverture d'
esprit sur lequel se
construisent tous les apprentissages.
Laurent Clerc n'
a pas vacu la question de l'
oral. Elle est seulement prise en charge par les
orthophonistes et nest pas une condition ncessaire lacquisition des connaissances. Et

53
les cours de musique initient lenfant au monde sonore (percussions, chant-sign). Ces
cours ne sont pas les mmes que pour les entendants.
A travers sa spcificit bilingue, et contrairement la plupart des autres structures
environnantes, Laurent Clerc veut proposer une solution non pnalisante pour les enfants les
plus sourds, c'
est dire que l'
incomptence l'
oral n'
empche pas la possibilit d'
acquisition
scolaire.
En plus des apprentissages traditionnels, les objectifs spcifiques du service sont :
- la comprhension globale du monde travers une communication orale structure autour
de lenvironnement bilingue Langues des Signes /Franais dans lequel la proportion de
chaque langue sera diffrente pour chaque enfant.
- la matrise du Franais crit principalement la lecture/criture permettant de poursuivre des
tudes secondaires. Le Franais crit est prsent trs tt car il sera l'
outil privilgi d'
accs
la culture.
- la construction dune identit solide en tant quindividu sourd ou malentendant.

Lquipe pdagogique pluridisciplinaire est par consquent plus grande que celle de
Toulouse, qui nenglobe pas autant le caractre mdical de la surdit :
- une Aide Mdico -Psychologique
- deux enseignantes sourdes, cycle 1
- enseignante entendante, Ministre de lEducation Nationale cycle 1-2
- enseignante entendante, Ministre de la Sant, cycle 2 / cycle dadaptation
- ducateur scolaire sourd, cycle 2 / cycle dadaptation
- un enseignant entendant, MEN, cycle 3
- une ducatrice scolaire sourde, cycle 3
- une enseignante sourde, cycle 3 / collge
- une stagiaire CAPEJS, cycle 3
- un enseignant de LSF sourd, cours de LSF pour les enfants entendants de lcole.
- deux orthophonistes
- une audioprothsiste
- un mdecin ORL (Oto-rhino-laryngologie)
- un psychologue
La langue de communication entre les professeurs est la LSF. Les orthophonistes signent
aussi. Cependant la question des mthodes denseignement est problmatique entre les
professeurs et les orthophonistes. En effet, tous deux nemploient pas la mme dmarche.
Pour lenseignement du franais crit, les professeurs tentent de faire acqurir lcrit sans
dcomposer lettre par lettre. Les enfants apprennent le franais crit en mmorisant les

54
phrases et le sens de la phrase, les mots et leur sens. Cest ce quils appellent la mthode
par la voie directe.
Quant aux orthophonistes, ils ont une approche plus traditionnelle : lapprentissage des
phonmes puis un enseignement de la correspondance phonme/graphme.
Lapprentissage du franais oral se base donc sur de petites units phonologiques que les
enfants doivent reconstituer pour former un mot puis une phrase.
Cette situation est troublante pour les lves, dautant plus que la prise en charge
orthophonique se fait rgulirement, partir du cycle I.
Le vu des enseignants serait que le franais oral soit appris de manire fonctionnelle,
comme lenseignement du franais langue trangre (FLE) : demander son chemin, acheter
une baguette de pain
Ce sujet reste depuis toujours trs polmique entre les enseignants et les orthophonistes.
Avec les autres professeurs entendants de lcole, la communication est plus difficile.
Certains professeurs entendants sont encore rticents par rapport la surdit. Des cours de
LSF leur sont pourtant proposs gratuitement. Nanmoins la peur de ne pas pouvoir
communiquer avec les enfants, de ne pas savoir, les loigne. Dautres professeurs sont
toute fois trs laise avec les enfants tel que le professeur de musique.
De mme les inspecteurs soccupant des CLIS considrent que lenseignement nest pas
conforme. Peut-tre est-ce d lenseignement du franais oral qui est mis de ct ? Est-ce
peut-tre le fait de voir des productions crites qui ne ressemblent pas ceux des enfants de
leur ge ? Ces inspecteurs pourtant chargs de classe dhandicaps ne comprennent pas la
difficult des sourds dapprendre le franais. Laurent Clerc nen est pas la cause car
ltablissement obtient dassez bons rsultats en ce qui concernent la culture, louverture sur
le monde, et mme en franais crit (pour un enfant apprenant une langue trangre !)

La structure se compose alors de diffrents services, savoir :


- le SAFEP (Service dAide Familial et dEducation Parentale) concerne la petite enfance (0
3 ans)21
- le SSEFIS/SESSAD (Service de Soutien et dEducation Familiale en Intgration Scolaire /
Service dEducation Scolaire et de Soutien A Domicile) en soutien temps partiel sur le
milieu de vie de l'
enfant
- le SSEFIS lourd avec prise en charge temps plein (CLIS 2 - UPI)

21
L'ducatrice s'efforcera d' introduire la notion d' changes avec questions/rponses qui sont
particulirement importants pour la structuration de l' enfant. Comptines cres spcialement pour leur
rythme, rcits de contes et histoires simples et plus complexes feront l' objet d'
une utilisation rgulire.
Les enfants s' expriment en LSF avec l' ducatrice et ils dveloppent leur langue tout au long de leur
prsence au SAFEP au travers de toutes les activits proposes.

55
Dans un futur proche, lensemble ducatif rpondra deux nouvelles missions :
- un SEHA (Service Educatif pour Handicap Associ) spcialis surdit profonde et
handicap associ dans puisque environ 10% de notre effectif relve de cette population et
que nous avons des demandes prcises dans le domaine du handicap associ la surdit.
- un SSEFIS formation professionnelle, tourn vers le monde du travail en relation avec les
acteurs de la formation professionnelle (AFPA, GRETA22, Chambre de commerce,...)

En ce qui concerne les lves, les enfants sourds agissent comme leurs homologues
entendants : des bavardages, des histoires de cours de rcr, des disputes, des joies, des
surprises
En cycle 1, les enfants poursuivent leur apprentissage par l'
intermdiaire de comptines
cres spcialement en LSF, comptines qu'
ils s'
approprieront peu peu. Des contes, des
histoires seront prsents chaque jour. Lquipe essaie au fur et mesure de l'
volution de
chacun, de les faire s'
exprimer dans un rcit suivi. Des jeux sont pratiqus pour contraindre
utiliser un certain vocabulaire. Il est possible, ds la grande section, de commencer
prciser les rgles de structuration de la langue.
En cycles 2 et 3, la classe se droule exclusivement en LSF. Les enseignants veilleront la
prcision du discours et surtout, au fur et mesure de l'
introduction de l'
crit du franais,
s'
laborera tout un travail sur la grammaire et la structure de la LSF. Prendre conscience,
par exemple, que ce qui s'
exprime par une mimique en LSF peut se traduire par une phrase
l'
crit.
Tout le travail d'
acculturation par les livres de littrature jeunesse et par la recherche
documentaire oblige les enseignants apporter du vocabulaire spcifique et prciser sans
arrt la spcificit du langage. Tout ce travail mtalinguistique sera systmatique mais
toujours prsent en situation de vcu de la classe.
Les enseignants veillent aussi ce que les enfants soient en mesure de raconter une
histoire (fictive ou relle) en cohrence et en finesse.

En rsum, les actions principales du groupe Laurent Clerc concernent le soutien la


scolarit pour une russite la meilleure possible pour tous ainsi que les actions possibles
d'
aide l'
amlioration de la comprhension du monde sonore, en rception et mission.
Le service propose aussi l'
enfant et sa famille des situations riches et varies, des contacts
avec des personnes sourdes et entendantes dans l'
acceptation de la diffrence de chacun.

22
AFPA : Association nationale pour la Formation Professionnelle des Adultes
GRETA : Groupement d' tablissements publics locaux d' enseignement qui fdrent leurs ressources
humaines et matrielles pour organiser des actions de formation continue pour adultes depuis 1973.

56
Les enfants relvent, pour leur scolarit, de l'
Education Nationale et le service ralise le
"pont" qui permettra l'
enfant de trouver sa place denfant sourd au sein dune population en
majorit entendante.
L'
objectif est le mme que pour tous les enfants. Il s'
agit, dans une situation aise de
communication, de favoriser les apprentissages et d'
ouvrir les enfants sur le monde. Ainsi
comme le peu des structures bilingues en France, cet tablissement cherche promouvoir la
langue naturelle de lenfant sourd, la LSF, de faon moins militante cependant que IRIS.

1.1.3. Poitiers : le Service dEducation Bilingue (S.E.B)


Comme les deux autres structures prcdentes, le ple de Poitiers est n de
lassociation nationale 2LPE. Le S.E.B de Poitiers dpend actuellement de lassociation
2LPE Centre Ouest (2LPE-CO), lune des manations rgionales de lassociation phare
avoir perdure.
Dans le choix de l'
ducation bilingue, il s'
agit de passer de la logique dficience / handicap/
rducation une logique surdit/ langue des signes /ducation (philosophie de lassociation
mre).
Jean-Franois Mercurio a t pendant 10 ans, un des tous premiers militants de 2LPE.
Sourd, auto-didacte, il s'
est occup tout d'
abord de jeunes sourds sur-handicaps, puis a
quitt Toulouse en 1984, pour prendre en charge, Poitiers, la premire classe en langue
des signes en France, ouverte par 2LPE23.
En 1988, il devient le directeur du Service d'
Education Bilingue qui comprend alors une
classe de maternelle et une classe de primaire.
En 1990, en ouverture dun colloque international sur la langue des signes, J.F. Mercurio
dtruit symboliquement une prothse auditive pour marquer la volont des sourds de
saffranchir du monde mdical. Disparu en 1990, Jean-Franois Mercurio reste pour tous
ceux de lassociation, militants sourds et entendants, le symbole du combat des sourds pour
l'
accession la citoyennet.
Depuis 1984, le centre a pour vocation de favoriser ou de crer toute situation permettant
l'
enfant sourd de dvelopper et structurer ses comptences langagires et intellectuelles, de
lui permettre de construire son identit, sa culture et son insertion sociale.
Au mme titre que Toulouse ou Champs-sur-Marne, par les liens qui unissent 2LPE-CO,
ainsi que l'
association gestionnaire, la communaut des sourds, et par son insertion au

23
Cf. tmoignage de Fanny Limousin, lune des premires enfants sourdes tre entre dans ces
classes.

57
sein de l'
Education Nationale, le service ralise le "pont" qui permettra l'
enfant de trouver
sa place d'
tre Sourd parmi la communaut entendante.
L'
ducation dans le Service d'
Education Bilingue est le fruit d'
un choix opr par les parents :
le choix d'
une scolarit normale, l'
cole publique et en langue des signes.
Les objectifs de cette scolarit sont les mmes que pour tous les enfants, objectifs fixs par
lEducation Nationale. Il s'
agit, dans une situation aise de communication, de favoriser les
apprentissages et d'
ouvrir les enfants sur le monde.
Chaque enfant sourd est accueilli dans la classe correspondant son niveau, avec les
enfants entendants, la diffrence de IRIS et Laurent Clerc, o les enfants sont regroups
dans des classes LSF. Llve sourd suit les mmes enseignements que ces homologues
entendants, auxquels sajoute un enseignement spcifique de langue des signes
(renforcement, consolidation de la langue, celle-ci tant apprise la plupart du temps, en
dehors de l'
cole, de faon naturelle, en communication avec des personnes signantes).
Les 2 langues de la scolarit sont la langue des signes et le franais crit. La langue des
signes reste la langue de communication et denseignement.
Quant au franais, langue de la socit, accessible par les sourds dans sa modalit crite, il
est propos trs tt pour devenir outil de communication et dacquisition des connaissances.

En ce qui concerne la scolarit lcole lmentaire, des enseignants sourds participent


directement en classe, l'
enseignement, en lien avec l'
enseignant de l'
Education Nationale.
Ce dispositif permet la fois de maintenir le mme niveau d'
exigence pour les enfants
sourds que pour les enfants entendants, tout en prenant en compte leur spcificit. Des
interprtes aident la communication entre sourds et entendants, adultes et enfants.
La classe vit ainsi avec deux langues vivantes perues, apprises et parfois utilises autant
par les uns que par les autres.
Le SEB ne vise pas seulement les acquisitions scolaires des jeunes sourds. Il est attentif
permettre une vraie participation des jeunes la vie de la classe et de l'
cole. Et pour cela, il
s'
intresse aussi aux enfants et aux adultes entendants, pour qu'
ils construisent une image
positive de la surdit.
Tout ceci suppose une troite collaboration entre l'
quipe pdagogique de l'
cole d'
accueil et
l'
quipe du SEB.
Au collge et au lyce, la scolarit se poursuit sous la mme forme. Si des cours de LSF se
poursuivent, toutes les autres matires sont suivies en participation directe avec les jeunes
entendants ( lexception des cours de franais et de langues vivantes telles que langlais).
Aprs bien des ttonnements et des expriences, ce choix s'
est impos pour maintenir un
niveau d'
exigence adapt aux capacits des jeunes sourds. Les interprtes jouent alors un
rle important qui ncessite de perptuels ajustements entre neutralit et intervention vise

58
ducative (aider l'
enfant vivre au mieux sa scolarit mais aussi aider les autres -lves et
enseignants entendants- prendre en compte le vcu des jeunes sourds).
Mme si parfois un lve est seul sourd dans une classe d'
entendants (compte tenu de son
niveau ou de son choix d'
orientation), le SEB est particulirement vigilant ce qu'
il ne souffre
pas de cette situation et maintienne des liens importants avec des pairs sourds, adultes et
jeunes de son ge.

Dans le cadre dun projet bilingue et biculturel, loral reprsente une ouverture sur
lenvironnement, la culture entendante, la parole... Le SEB n'
a donc pas vacu la question
de l'
oral: expression vocale et lecture labiale. Cependant, il y a lieu de replacer cette
dimension dans le cadre des relations que toute personne sourde entretien avec le monde
sonore/entendant.
Les enfants sont accompagns dans leur rapport au monde sonore par un temps de
dcouverte de ce monde et de travail de leurs propres comptences d'
expression.
Ils peuvent ainsi dvelopper une communication diffrente et complmentaire de leur langue.
L'
accs au franais oral est long et trs diffrent d'
un enfant l'
autre (et li son histoire
familiale, son degr de surdit, son niveau de socialisation,...).
C'
est pourquoi l'
valuation scolaire des enfants ne prend pas en compte cette dimension et
que ce projet individuel est labor en concertation avec lenfant et sa famille.
Pour ce travail le SEB dispose d'
un mi-temps dorthophoniste.
Le projet bilingue est donc construit avec la famille, pour rpondre au plus prs, aux besoins
de chaque enfant et de chaque famille entendante ou sourde, et ce titre 2LPE-CO propose
dans le cadre du SEB, un accompagnement des parents dans cette entreprise, un service
domicile, et un accueil en famille daccueil pour les enfants loigns de Poitiers.

Le Service dEducation Bilingue est implant Poitiers, dans les tablissements suivants
(2004-2005):
- coles maternelles de Chasseneuil du Poitou et Paul Blet de Poitiers
- cole primaire Paul Blet de Poitiers
- collges Jean Moulin et Henri IV
- lyces Alinor d'
Aquitaine (Poitiers), Auguste Perret (Poitiers) et Branly (Chatellerault)
- une jeune sourde a fait le choix de poursuivre sa scolarit aprs le collge, en Maison
Familiale Rurale
- le SEB accompagne aussi une jeune sourde dans une formation d'
aide-soignante au Lyce
du Dolmen de Poitiers.

59
Concernant ces trois structures, toutes issues du mouvement national 2LPE, on
constate que leur existence est antrieure la reconnaissance officielle du droit au
bilinguisme sourd, dune dizaine dannes environ. Leurs activits et actions ne sont donc
pas le fruit dun processus institutionnel, mais bien celui dune demande sociale et dun
besoin, celle et celui des familles denfants sourds.
Concernant le droit dexistence de la Langue des Signes dans lducation, on approuve
certes lvolution encourue, puisquil y vingt ans, la LSF tait rejete du systme alors qu
prsent elle est globalement accepte. Nanmoins, malgr un statut ce jour reconnu,
lutilisation relle de la LSF, dans la scolarit du jeune sourd, demeure encore insatisfaisante
aux yeux des militants du bilinguisme. En effet, la place qui lui est accorde dans
lenseignement est trs limite puisquelle est dfinie en tant que matire enseigne (fvrier
2002, Education Nationale), et non comme une voie denseignement. Ce qui rduit alors la
LSF un outil de transmission et ne la considre pas comme une langue utilise par les
pairs de lenfant sourd (P. Dalle, fvrier 2003).
On observe par consquent, une varit des places et des rles de la LSF, au sein de
structures dites bilingues, puisque chaque service peut tablir ses propres modalits,
adaptant ainsi la circulaire n93-201 du 13 mai 1993 la communication bilingue se
caractrise par lapprentissage et lutilisation de la Langue des signes franaise en
association au franais. Elle inclut la communication orale .
Nous allons donc prsent tablir le contraste entre ces trois premiers tablissements en
prsentant la structure parisienne du CELEM (Centre dEducation au Langage pour Enfants
Malentendants).

1.2. Autre tablissement dit bilingue : le CELEM

Ne serait-ce que par son appellation cette structure prive diffre des tablissements
(majoritairement publics) ducatifs bilingue LSF/ franais crit.
Parmi les structures bilingues prcdentes, aucune ne mentionne la surdit comme une
dficience, ou laborde du point de vue mdical. Nous entendons par ces termes que la
dsignation enfants malentendants , ne reprsente pas le Sourd en tant qutre part
entire, mais dsigne la personne dficiente auditive. Cette dnomination tient srement au
fait que ltablissement fut fond par des orthophonistes.

60
En effet, le 30 janvier 1956, la doyenne des orthophonistes, Madame Borel-Maisonny24 pose
la premire pierre de lassise juridique de ltablissement en procdant la dclaration la
Prfecture de la Seine dune association dnomme : Association de Recherches et
dEtudes sur le Langage des Enfants Hypoacousiques (A.R.E.L.E.H) (on remarque l le
caractre a nouveau mdical (et oraliste) des noms dsignant lenfant sourd). Cette
dclaration survient la demande des parents denfants sourds et malentendants, exprimant
le besoin et le droit une ducation digne de leurs enfants, afin quils sintgrent
socialement.
Ainsi le Centre de radaptation de la rgion parisienne voit le jour. Il accueillera des enfants
gs de 3 13 ans prsentant des dficiences auditives lgres et moyennes voire svres,
et par la suite il acceptera aussi des enfants sourds profonds. Lobjectif du centre consistait
favoriser laccs des enfants au langage oral et crit, ainsi que leur intgration en milieu dit
normal ou ordinaire et dautre part il ntait alors pas question denseignement en langue des
signes cette poque. On note la diffrence significative des tablissements bilingues qui
eux ont toujours prn la LSF.
Ce nest quen mars 1980 que Madame BLUM, qui prend alors la direction du CELEM, initie
le projet bilingue de ltablissement : laccs deux langues pour lenfant sourd : le franais
et la langue des signes.
Aujourdhui, les principes de base du projet dtablissement se dfinissent ainsi : assurer,
dans le respect de lidentit de la personnes sourde, lducation des enfants qui nous sont
confis, en veillant leur quilibre psychique .
Dautre part, laccs des enfants une communication en franais oral et crit demeure une
proccupation majeure des parents et des professionnels de cette structure, et on connat le
poids du pass, marqu par une influence oraliste. Cette ducation (ou rducation) est
confie aux comptences des orthophonistes et des professeurs spcialiss qui mettent en
uvre toutes les techniques spcifiques ncessaires .
La phontique et la lecture labiale sont soutenues par la mthode phontico-gestuelle de
Mme Borel-Maisonny. Lenseignement en maternelle et lmentaire est propos
principalement en franais oral, soutenu par le langage parl complt (LPC), notamment
dans le cadre de lapprentissage de la lecture et de lcriture25.
En ce qui concerne la LSF, bien que ltablissement la reconnaisse comme une langue
part entire comme le franais, le dsquilibre sen ressent dans lenseignement.

24
En 1932, Mme BOREL-MAISONNY tait chef de service de rducation de la parole lhpital des
enfants assists de Paris. En 1955, elle commence lenseignement de lorthophonie sous la
dnomination de monitrice de gymnastique nayant pas de titre prvu dans les statuts
universitaires. En 1965, lorthophonie devient diplme national de France.
25
Cf. Mmoire de matrise 2004, deuxime partie, rapport dobservation, la classe de CP.

61
Malgr une transmission de la LSF aux enfants par des adultes sourds signeurs,
professionnels de lcole, les lves ne bnficient que dun input partiel en classe.
En effet, seuls les aprs-midi sont consacrs lenseignement en langue des signes tandis
que les matines sont rserves lenseignement en franais oral, accompagnes des
sances dorthophonie.
Lquipe pdagogique, par consquent, se divise en trois secteurs :
- le premier concerne lenseignement et lducation ; il comprend le directeur, une secrtaire,
un chef de service pdagogique, une chef de service de gestion et une douzaine
denseignants : sept spcialiss dont cinq sont titulaires du diplme dorthophonie et cinq
autres enseignants sourds.
- le second secteur est le service paramdical et de rducation comprenant un chef de
service paramdical, six orthophonistes dont deux sont titulaires du CAPEJS (certificat
daptitudes professionnel lenseignement des jeunes sourds), une psychomotricienne et un
audioprothsiste.
- enfin le troisime secteur est celui du service mdico-psycho-social : en font partie un
mdecin audio-phonologiste, un mdecin pdiatre, un psychologue et une assistante sociale.

Toutes ces personnes, qui nous rvle le caractre fortement mdical et vise rparatrice
du centre, permettent de maintenir en place une administration compose principalement de
deux units distinctes, prvues par les textes rglementaires, savoir une Section
dEducation et dEnseignement Spcialiss (S.E.E.S) et un Service de Soutien lEducation
Familiale et lIntgration Scolaire (S.S.E.F.I.S).

La S.E.E.S (43 places) est destine des enfants sourds gs de 3 13 ans ; elle est
organise en classes spcialises faible effectif (3 10 enfants) allant de la maternelle
jusqu la fin des cycles de lenseignement lmentaire, et ces classes suivent dans la
mesure du possible les programmes denseignements dfinis par le Ministre de lEducation
Nationale.
Chaque enfant bnficie dun projet individualis, tenant compte du potentiel de lenfant,
prpar par lquipe du CELEM en collaboration avec ses parents.
Dans ce cadre, trois formes dactions sont menes :
- rducatives : tous les enfants bnficient dune prise en charge orthophonique
quotidienne (3O minutes environ) en sance individuelle avec un suivi rgulier par les
parents.
- pdagogiques comprennent des sances individuelles en LSF.
- ducatives : le temps de djeuner est men, tous les jours, en intgration sociale dans
deux coles du quartier, o les enfants du CELEM vont la cantine avec des enfants

62
entendants. Le mercredi aprs-midi est rserv lAtelier o quelques enfants participent
des activits ducatives dans le but de leur apporter des activits de loisirs (peinture,
percussion), une ouverture sur des activits artistiques (thtre, visite datelier dartistes)
ou sur des activits sportives(patinoire). Lencadrement y est assur par un professionnel
sourd signant.

Quant la S.S.E.F.I.S, il sagit d un service dducation spciale et de soins domicile. Ce


service bnficie dun agrment de 12 places permettant dassurer lintgration scolaire en
milieu ordinaire, de jeunes sourds gs de 3 20 ans. Les professionnels du CELEM
assurent dans le cadre de ce service, des actions orthophoniques et de soutien
pdagogiques, ainsi quun suivi social et mdico-psychologique. Comme dans le cadre de la
S.E.E.S, pour chaque enfant un projet individualis est labor par lquipe pluridisciplinaire
du CELEM en partenariat avec ltablissement qui accueille lenfant, et en collaboration et
accord avec les parents.
A lcole maternelle et lmentaire, deux sortes dintgrations sont alors possibles, plein
temps ou temps partiel. Les temps dintgration sont trs variables tenant compte des
possibilits de lenfant, cest dire de son niveau de langue franaise matrise, du niveau
de connaissances dans les apprentissages, des capacits se situer dans un groupe plus
important, et de lquilibre affectif et de ses besoins lis sa surdit.
Puis au niveau du collge, les lves ont une scolarit dans les classes faible effectif
plein temps. Lobjectif des sances du CELEM (deux ou trois sances par semaines) vise
apporter une aide pour rendre autonome le jeune sourd, notamment au niveau de la langue
franaise (suivi orthophonique), au niveau de lassimilation des notions abordes dans les
autres disciplines, au niveau mthodologique (en 6me surtout), puis au niveau des
connaissances de culture gnrale. En ce qui concerne ces suivis la plupart sont assurs
par un enseignant et transmis en LSF.

Ainsi malgr une approche axe sur la communication et lintgration de lenfant sourd,
ltablissement ne respecte que partiellement la culture et lidentit de la personne sourde.
On le constate notamment, par le fait que nombre denfants du centre (la totalit quasiment)
sont appareills et que quelques uns sont implants (Les responsables pdagogiques
voient dailleurs au travers de limplant un avenir pour lenfant sourd).
Dautre part le centre dit tenir compte, et de faon prioritaire, du caractre spcifique de
lenfant sourd et de sa langue naturelle, mais, suite nos observations en 200426 en
comparaison celles de 2005 IRIS, nous estimons que les temps dappropriation de la

26
Cf. Mmoire de matrise 2004, deuxime partie, un exemple dtablissement : le CELEM.

63
langue sont restreints et bien souvent trop spcifiques (scolairement ou en sances
individuelles), alors que la LSF devrait tre la langue principale denseignement et de
communication. Laspect positif est que celle-ci reste transmise essentiellement par des
"professionnels"27 sourds.
Le centre permet peut-tre lenfant sourd de sintgrer socialement, mais quel prix, et ce
dernier, devient-il ensuite rellement autonome ? Sest il construit en tant que personne
sourde, en tant qutre humain part entire, avec sa langue sa culture Son esprit ne
serait-il pas plutt perdu entre une personne que lon veut rparer, faire parler et une autre
qui est un sujet sourd signant ?
Lenfant sait-il quil appartient deux mondes ? Probablement mais de faon ngativepar
le fait de "parler" et de signer, et par le fait quaucune des deux communauts, ne lacceptera
entirement soit comme entendant soit comme sourd
Toutes ces interrogations naissent de mes observations, de mes recherches et des
rflexions menes au cours de lanne, notamment au travers dchanges avec des
professionnels de lducation bilingue (entre autre IRIS) ou avec des linguistes chercheurs
en matire de LSF, et dducation et aussi avec dautres personnes, concernes et
intresses par la langue des signes et le devenir de lenfant sourd.

En ce qui concerne la place de la LSF, on constate donc que dans ce type de centre, la
langue des signes se limite un outil rendant accessible linformation ou le message de
lenseignant pour lenfant. En dautre terme, cela signifie que lchange en LSF est sens
unique : lenseignant diffuse la LSF, mais lenfant, lapprenant ne peut avoir de recul sur
cette langue, rflchir sur celle-ci en interaction, contrairement aux classes bilingues qui
favorisent loralit (interaction).
Le franais oral occupe donc une part importante des activits, et demande alors lenfant
un effort considrable de comprhension (nous dtaillerons cet aspect dans le prochain
chapitre). Le bilan ngatif de la scolarit des sourds provient de cette pdagogie axe sur
loralisation de lenfant sourd et de sa rducation.
Les structures franaises o la langue de communication est la LSF sont rares, une dizaine
tout au plus, dont les trois principaux ples ont t cits en premier point. Tout autre
structure destination de lenfant sourd, noffre pas cet enfant particulier, mais qui reste un
enfant malgr tout, une scolarit porte de mains.
La France est-elle en retard, vis--vis de ces voisins trangers ? Le troisime point se
propose ainsi dobserver deux tablissements trangers, nous permettant ainsi de comparer
et peut-tre dy trouver une inspiration institutionnelle.

27
La plupart des personnes sourdes de lquipe pdagogique ont des statuts encore non reconnus
par lEducation Nationale.

64
1.3. Bref regard sur les structures trangres.

1.3.1. La langue des signes qubcoise (LSQ) et lcole Gadbois.


Dun point de vue historique28, il a fallu attendre la deuxime moiti du XIXme sicle
pour que soient cres des coles pour enfants sourds au Qubec, malgr quelques
tentatives pour mettre sur pied une cole dans les annes 1830. LInstitution des Sourds-
Muets (en 1848) et lInstitution des Sourdes-Muettes (en 1851) seront toutes deux sous la
responsabilit de communauts religieuses (comme ce fut le cas en France, rappelons le,
avec lAbb de lEpe et ses successeurs). Les Clercs de St-Viateur29 prennent la
responsabilit de lducation des garons sourds et les Soeurs de la Providence prennent en
charge lducation des filles sourdes. En raison des contacts que ces deux communauts
religieuses maintiennent avec la France et les tats-Unis, linstruction des enfants sourds
sera principalement influence par les principes ducatifs quon retrouve dans les coles
franaises et amricaines, soit un enseignement prodigu par le biais de la dactylologie, de
la langue des signes et de lcriture. Les signes utiliss lcole des garons sont fortement
influencs par la langue des signes franaise (LSF) principalement en raison des liens que
les Clercs entretiennent avec lEurope30. Les Soeurs de la Providence, quant elles, vont se
perfectionner plusieurs reprises dans les coles amricaines. Par consquent, les signes
utiliss lintrieur de lcole des filles sont fortement influencs par lAmerican Sign
Language (ASL).
Lducation par le biais de la gestuelle allait donc primer, mais par la suite, les Clercs de St-
Viateur et les Soeurs de la Providence impliqus dans lducation des personnes sourdes
ont t intresss par les mthodes orales qui se dveloppaient en Europe dans la
deuxime moiti du XIXme sicle. Et, ds la fin du XIXme sicle on passera un
enseignement oraliste lInstitution des Sourdes-Muettes (1879) et lInstitution des Sourds-
Muets (1880). Mais la mise en place dune ducation oraliste nlimine pas compltement
lutilisation des signes dans les coles puisquon maintient des classes dites manuelles
pour certains enfants qui ne parviennent pas dvelopper une communication orale.
De plus, les Clercs de St-Viateur tolreront lutilisation des signes entre lves lextrieur
des classes, notamment lors des rcrations, des activits sportives et dans les dortoirs.

28
Source de cet historique : Le Centre qubcois de la dficience auditive et Le Regroupement des
Organismes des Sourds du Qubec, POUR UNE RECONNAISSANCE OFFICIELLE DE LA LANGUE
DES SIGNES QUBCOISE (LSQ), Mmoire prsent aux audiences nationales Commission des
tats gnraux sur la situation et lavenir de la langue franaise au Qubec, Montral, Qubec Mars
2001
29
LInstitution des Sourds-Muets est fonde en 1848 grce au soutien de Mgr. Bourget mais ce nest
quen 1852 quelle est prise en charge par la congrgation des Clercs de St-Viateur.
30
La maison mre des Clercs de St-Viateur est situe en France et le deuxime directeur de
lInstitution des Sourds-Muets est un enseignant sourd, Jean-Marie Young, venu de France o il avait
pralablement enseign dans une cole pour enfants sourds.

65
Par contre, chez les filles, la rgle sera applique beaucoup plus svrement et les gestes
seront interdits en tout temps. Ainsi, malgr le passage une ducation oraliste, la langue
de signes continue de se transmettre, les nouveaux lves lapprenant de leurs pairs plus
gs ou de ceux dont les parents taient sourds.
Par consquent, si la langue des signes qubcoise est le rsultat de la combinaison des
signes utiliss lInstitution des Sourds-Muets et de ceux utiliss lInstitution des Sourdes-
Muettes, elle est aussi le rsultat de son interdiction puisque cette langue se dveloppera au
XXme sicle en dehors du contrle des enseignants et servira maintenir la cohsion
lintrieur de la communaut sourde.
En 1961, laffluence des lves lInstitution des Sourds-Muets suscita louverture au
Qubec dune seconde cole pour garons sourds dirige par les Clercs de St-Viateur. Cest
le dbut dune dcentralisation des services ducatifs et sociaux. Par la suite, la prise en
charge par ltat, des secteurs de lducation, de la sant et des services sociaux dans le
cadre de la Rvolution tranquille, amne, en 1977, le transfert de lducation des enfants
sourds sous la responsabilit du Ministre de lducation et la transformation des institutions
en centre de radaptation relevant du rseau de la sant et des services sociaux. La
fermeture des institutions marque la sparation et la rgionalisation des services ducatifs et
sociaux pour les personnes sourdes et la disparition des coles rsidentielles, lieux
traditionnels de transmission de la langue des signes et de la culture sourde, occasionnant
alors des transformations majeures dans les structures associatives sourdes.
Dun point de vue institutionnel, lducation actuelle dispense aux enfants sourds sappuie
sur un texte dorientation publi par le Ministre de lducation en juillet 1989, intitul
Cadre dorganisation des services ducatifs lintention des lves ayant une dficience
auditive, ducation prscolaire, primaire et secondaire . Cependant nulle part dans ce texte
nest mentionne la ncessit de recourir la langue des signes qubcoise pour lducation
aux enfants sourds. Seules les approches relatives la communication orale et la
communication totale sont privilgies.

Suite au changement des annes 70, en 1981, les lves sourds du prscolaire et du
primaire sont relocaliss dans un nouvel tablissement qui sera baptis du nom des cinq
soeurs Gadbois, religieuses chez les soeurs de la Providence.
Suite au projet propos par lAQEPA31 (1996,1997), concernant la mise en place de la LSQ
en milieu scolaire, le Ministre de lEducation subventionnera le comit. Dbute alors en
septembre 1998, lexprimentation de classes bilingues, pour une tude longitudinale portant
sur les modalits dapprentissage de deux langues (langue signe (LSQ) et langue

31
Association du Qubec pour enfants problmes auditifs.

66
franaise) et sur llaboration dactivits et de matriel pdagogiques en lien avec lutilisation
de la LSQ dans lenseignement du franais
En 2000, lcole Gadbois (quartier Villeray de la ville de Montral) fait partie des coles
spciales du regroupement de la Commission scolaire de Montral. Lcole Gadbois a un
mandat supra-rgional. Elle scolarise temps plein des lves dge prscolaire et primaire
provenant des commissions scolaires de lle de Montral et de louest de la province de
Qubec.

Lcole Gadbois accueille des enfants de 4 13 ans ayant une surdit et prsentant des
troubles de la communication et du langage. Lcole reoit aussi des enfants qui prsentent
des handicaps associs leur surdit : handicap sensoriel, physique ou intellectuel, atteinte
neurologique ou psychique, troubles dapprentissage et du comportement. La plupart des
lves portent un appareil auditif et plusieurs autres jeunes ont un implant cochlaire. La
clientle de lcole profite dun environnement adapt : systme damplification personnel,
systme damplification en champ libre, ascenseur.
On note l une distinction quant aux services franais issus de 2LPE, dans lesquels peu
denfants sont appareills ou implants. Lappareillage et limplant tant considrs comme
des outils de rducation, et non dducation par la plupart des militants bilingues franais.

Lcole Gadbois applique et adapte les programmes du prscolaire, du primaire et de la


dficience intellectuelle du Ministre de lducation du Qubec afin de rpondre aux besoins
dinstruction, de socialisation et de qualification des enfants.
Lenseignement se donne en petits groupes (4 7 lves) et seffectue le plus souvent par
dmonstration concrte laide de matriel adapt visuellement. Les approches
pdagogiques sont diversifies : pdagogie par projet, enseignement coopratif,
enseignement stratgique, enseignement bilingue, travail individualis, utilisation des
technologies de linformation et approche TEACCH (Treatment and Education of Autistic and
related Communication Handicaped Children).
Lcole Gadbois est une cole o deux langues sont utilises et enseignes : le franais et la
langue des signes qubcoise (LSQ). Il sagit dun enseignement "bilingue bimodal compos
successif" (dpartement de linguistique de lUniversit Qubcoise Montral (UQAM)).
Cela signifie que les enfants apprennent la LSQ puis le franais, selon diffrentes modalits :
support de lcrit, de loral et des signes. Quant la LSQ, un programme local
denseignement de la langue est offert aux lves depuis 1995.
Tout le personnel de lcole Gadbois a le souci de dvelopper la communication de chacun
des lves dans le respect de leurs forces et de leurs capacits. Lquipe prconise donc

67
lutilisation de tous les moyens possibles quils soient gestuels, visuels, auditifs ou tactiles
pour rendre la communication accessible chacun des enfants.
Les rles de lquipe pdagogique se rsument dans le tableau suivant :

ROLES Enseignant Formateur LSQ Orthophoniste


Planifie et anime les
activits de LSQ
Voit la matrise et la
consolidation de la LSQ
Semblable celui de Applique les suggestions
En classe lenseignant en classe de l'
quipe
ordinaire Fournit les explications
ncessaires la
comprhension en tout
temps.

Choisit les activits de


franais Relve les
Applique les suggestions Coopre avec l' enseignant principales difficults
de l'quipe - l'animation des activits des textes avec la
Coopre avec le formateur de franais recherche
Dans lquipe l'animation des - lanimation des activits et la ressource
activits de franais de comparaison LSQ / Applique les
lanimation des franais suggestions de
activits de comparaison l'
quipe
LSQ / franais

LSQ : Moyen de
communication et non un En consultation
modle pour la langue individuelle :
Communication signe
Modle adulte pour la LSQ
Travail de
et non pour la langue orale
Parole en relation avec radaptation habituel
lcrit

Au prscolaire, laccent est mis sur le dveloppement de la communication sous toutes ses
formes, lacquisition dhabilets sociales et la construction de lestime de soi chez lenfant.
Au primaire, pour les lves des classes rgulires, lenseignement vise dabord le
dveloppement de la communication et des comptences disciplinaires en franais crit, en
mathmatiques, en sciences.
Pour les lves des classes adaptes, lenseignement vise les mmes objectifs,
particulirement le dveloppement dune autonomie fonctionnelle en lecture, en criture et
en mathmatique ainsi que lapprentissage des rgles sociales. Cet enseignement tient
compte des difficults que vivent certains lves, difficults qui les amnent souvent
tendre lacquisition de leurs comptences sur plusieurs annes.
Enfin, pour les lves handicaps par une surdiccit ou un handicap intellectuel, le
programme de formation de base continue vise les rendre le plus autonome possible dans
les activits de leur vie quotidienne.

68
Lcole Gadbois accomplit sa mission ducative en collaboration avec une multitude de
partenaires institutionnels dont les principaux sont : lInstitut Raymond-Dewar32, le Ministre
de lEducation du Qubec, les chercheurs de lUQAM (groupe de recherche sur la LSQ et le
bilinguisme sourd), lassociation du Qubec pour enfants avec problmes auditifs (AQEPA),
le CLSC Villeray33, lInstitut Nazareth et Louis-Braille34, lHpital Rivire-des-Prairies et
lHpital Marie-Enfant. Dautre part, compte tenu du mandat supra rgional, les lves de
lcole utilisent matin et soir le transport scolaire. Des surveillants en prennent la
responsabilit pendant la priode du dner avec le soutien des prposes et de lquipe
dducation spcialise.
Le personnel de lcole encourage les parents dans la russite scolaire de leur enfant, en les
invitant participer, simpliquer dans les projets dcole. Ils peuvent suivre des cours de
signes et de LSQ, lcole ou lInstitut Raymond Dewar. Un service daide aux devoirs
domicile peut leur tre propos.
Lcole Gadbois veut crer un milieu de vie scurisant que les jeunes auraient plaisir
frquenter. Les lves sont donc encourags respecter les rgles du code de vie.

En ce qui concerne lvaluation des lves, elle porte sur les apprentissages prvus aux
programmes enseigns dans lcole. Les enseignants prvoient des modalits dvaluation
pour rpondre aux particularits de tous les lves tant donn quils ont des capacits et
des faons dapprendre diffrentes.
Les parents reoivent rgulirement des informations sur les apprentissages de leur enfant
laide de diffrents outils tels que le bulletin, le portfolio, le bilan des comptences. De plus,
le Plan dIntervention Adapt (PIA) vient complter le programme de formation de llve.
Cet outil est labor avec les parents et lquipe multidisciplinaire afin de rpondre aux
besoins prioritaires du jeune.

1.3.2. Lexemple sudois vu par une dlgation belge. (Benot Drion)


Suite une demande de lAPEDAF, Benot Drion, mdecin belge, sest rendu en
Sude afin dobserver le systme mis en place pour lducation des sourds. Ce compte-
rendu date dune petite dizaine dannes, certains changements ont peut-tre eu lieu
lheure actuelle. Nous veillerons donc replacer ces propos dans le temps.

32
Centre mtropolitain de radaptation spcialis et surspcialis en surdit et en communication.
33
Centre Local de Services Communautaire affili lUniversit de Montral, tablissement public
dont la mission est dfinie par la Loi sur les services de sant et les services sociaux.
34
Centre de radaptation pour personne ayant une dficience visuelle.

69
La distinction entre le systme sudois et les systmes belges et franais commencent
lannonce du diagnostic de la surdit. En effet nous connaissons en France, la terminologie
employe par le mdecin (gnralement un mdecin ORL) pour caractriser lenfant
sourd (dficient auditif 60, 80, 90%...), et la voie que celui-ci conseille alors aux parents
entendants, dmunis devant cette situation : une voie de correction et de rducation
(appareillage, implant) et par consquent, dans la majorit des cas, il ne parle pas de
langue des signes et de communaut sourde.
Tandis quen Sude, le Sourd (avec S majuscule) est d'
emble prsent par les mdecins
qui posent le diagnostic, comme appartenant une minorit culturelle, dont la langue
naturelle est la Langue des Signes. Nous constatons donc l une diffrence significative
entre les pays, face la conception de la surdit : le sourd (avec s minuscule), qui qualifie la
personne dficiente auditive, et le Sourd (avec S majuscule) reprsentant une personne
appartenant une communaut.
Une autre distinction peut nous faire comprendre lvolution du systme sudois savoir le
poids de lhistoire. Comme nous lavons list dans le premier chapitre, les sourds europens
se sont battus, pendant cent ans afin de faire reconnatre leur langue, la langue des signes.
La condamnation de la Langue des Signes (Congrs de Milan, 1880) a t trs loin, puisque
la langue a t dissimule aux parents d'
enfants sourds par les professionnels de la surdit
jusqu'
il y a un peu plus de vingt ans. Cependant c'
est cette poque, o il y avait encore en
Belgique, et en France, cette sorte de conspiration du silence autour de la Langue des
Signes, que le parlement Sudois reconnaissait la Langue des Signes comme tant la
premire langue de l'
enfant sourd. Un vote qui ne faisait qu'
officialiser le choix d'
un vritable
bilinguisme dans l'
ducation de l'
enfant sourd.
Ce vote est nanmoins laboutissement dannes de lutte dont les vnements majeurs sont
les suivants :
- 1947 : Reconnaissance d'
une vingtaine d'
interprtes en LS (proclamation royale) pour
certaines procdures lgales.
- 1968 : Vote du Parlement en faveur de la cration des premiers services d'
interprtes en
LS. Accs gratuit.
- 1972 : Cration d'
un dpartement de recherche en LS l'
Universit de Stockholm
- 1981 : Le parlement Sudois reconnat la LS comme tant la premire langue de l'
enfant
sourd, le sudois leur tant enseign comme seconde langue.
- 1990 : La Sude est le premier pays ouvrir une filire de LS l'
Universit.
- 1991 : Les lycens entendants peuvent choisir la LS comme seconde langue (200 h).

Nous constatons que la Langue des Signes est reconnue comme une langue nationale et
qu'
elle est enseigne l'
Universit. Aujourd'
hui en Belgique, bien que la Langue des Signes

70
ne soit plus interdite, le seul modle ducatif propos est un modle radicalement oraliste
dans sa philosophie, et en ce qui concerne la France, ce nest que presque 25 ans aprs
que la LS a t reconnue comme langue part entire mais le systme ducatif demeure
trs en retard.
On observe donc deux conceptions radicalement diffrentes, dautant plus avec la Belgique,
puisque la LS nest pas encore reconnue. Ces points de vue antagonistes se caractrisent
par diffrents points :
- le systme sudois a un modle dducation bilingue, alors que la Belgique et la France ont
en majorit un modle dducation oraliste.
- en Sude, la priorit est donne lacquisition de la LS, tandis quailleurs on favorise la
vocalisation.
- les coles sudoises favorisent lintgration des sourds en groupe, dans les autres pays
lintgration individuelle prime.
Lenseignement est donc dispens en LS, aucun recours dautres systmes tels que le
LPC ou le franais sign. Lenseignant sourd sudois transmet lHistoire de la communaut
sourde aux enfants sourds.
La LS, en Sude, peut tre choisie comme seconde langue vivante, puisquelle est
enseigne au collge et au lyce (et universit), ce nest pas le cas en Belgique, ni en
France (seul le Lyce des Arnes de Toulouse propose un enseignement en LS, et quelques
rares universits donnent accs des cours de LSF)

Ainsi toute la scolarit de lenfant sourd sudois peut se faire en LS et y est fortement
orient. Le squenage des tudes est distinct de celui du systme franais, nous
prciserons donc les ges des lves pour chaque priode.
Il existe des coles prparatoires en Langue des Signes, pour les enfants de 2 6 ans dans
de nombreuses villes de Sude. La gographie du pays oblige parfois ces enfants faire de
longs trajets en taxi (frais pris en charge par l'
Etat). La plupart des instituteurs y sont sourds;
ce qui favorise bien entendu un bain linguistique trs prcoce.
Au niveau primaire (7 14 ans), il existe cinq coles pour sourds rparties dans le pays.
Dans ces coles, 60% des professeurs sont entendants et 40% sont des Sourds. Les
professeurs entendants qui n'
ont pas acquis un niveau de matrise suffisant en Langue des
Signes sont accompagns d'
un interprte. Les enfants sont gnralement internes pendant
la semaine (longues distances). Mais de nombreuses familles dmnagent en fait dans une
ville o il y a une cole adapte leur enfant. Tout l'
enseignement se fait en Langue des
Signes. Les enfants ont 20 minutes de logopdie par semaine. Si les parents le souhaitent, il
est possible d'
en avoir plus pendant les heures d'
cole. Le but de ces sances de logopdie,
tel qu'
il nous a t dcrit, est de permettre aux enfants d'
avoir une voix.

71
Au niveau secondaire (15-19 ans) (appel Gymnase), il n'
existe qu'
une seule cole en
Sude, localise rebro. Presque tous les Sourds passent par l. Il y a autant de
possibilits d'
tudes que pour les entendants. Tout l'
enseignement se donne en Langue des
Signes, soit le professeur connat la Langue des Signes, soit il est accompagn d'
un
interprte.
Par consquent de nombreuses familles d'
enfants sourds dmnagent pour se rapprocher
d'
rebro, de sorte que cette ville est peu peu devenue une ville o le nombre de Sourds
est trs lev. Rien que la population scolaire reprsente actuellement 430 lves, rpartis
dans trois coles diffrentes. Au niveau primaire, il y a 80 professeurs, dont 15 Sourds. Au
niveau secondaire, il y a 40 professeurs, dont 4 Sourds. Les plus jeunes enfants, dont les
parents habitent loin, vivent avec des adultes sourds dans des villas (familles d'
accueil). Les
plus grands vivent en internats pendant la semaine.
Enfin contrairement ce qui se passe chez nous, il est videmment exclu en Sude, quun
professeur se retrouve face des lves sourds, sans avoir reu une formation spcifique.
Pour devenir professeur au niveau de l'
cole primaire, il faut quatre annes d'
tudes.
Thoriquement, les professeurs entendants doivent au pralable travailler au moins cinq ans
dans une cole avec des enfants entendants. Et il existe une formation spcifique de deux
ans pour enseigner des enfants sourds. Les professeurs entendants doivent bien entendu
connatre la Langue des Signes (six mois de formation universitaire plein temps). Les
professeurs sourds qui connaissent bien sr la Langue des Signes (c'
est leur premire
langue), reoivent encore trois semestres de cours de Langue des Signes et deux semestres
de cours de Sudois. Tout cela en plus de leur formation de base comme instituteur. Il existe
actuellement trente professeurs sourds, qui ont une reconnaissance acadmique. Pour
d'
autres, il existe des mesures transitoires.

Situe deux heures d'


avion de Bruxelles, ce systme d'
ducation des enfants sourds
semble de tous les points de vue, inverse par rapport ce qui se fait en Belgique. Pour toute
une srie de raisons culturelles, ce modle n'
est certainement pas transposable tel quel dans
ce pays. Il devrait nanmoins, amener relativiser le discours officiel qui y est tenu. A ce
jour, contrairement ce qui se passe en France, il n'
existe toujours aucune possibilit pour
un enfant sourd belge, de faire des tudes en Langue des Signes. Aucune cole belge ni
aucun rseau d'
enseignement ne proposent une ducation bilingue. Faut-il le dire, le fait que
la Langue des Signes soit parfois ponctuellement utilise en Belgique, na videmment rien
voir avec une ducation bilingue dans les termes que nous lavons dfinie et de laquelle,
nous allons dsormais rendre compte au travers de nos observations.

72
2. Observation des classes mises en place par IRIS Toulouse

2.1 Quelques renseignements relatifs la rpartition du temps


dobservation et aux supports pdagogiques.

Ces classes comme nous lavons dj dit, sont des classes bilingues, o la langue principale
de communication est la LSF. Nous insistons sur ce fait, car il est essentiel de comprendre
que tout ce qui se dit en classe (et lextrieur de la classe aussi) est sign, il ny a aucun
recours la langue orale.
Nous constatons aussi que seuls deux enfants sont appareills (lun en CE2 et le second en
CM1) parmi la vingtaine denfants sourds.
Dautre part le tableau ci-aprs indique la rpartition de mes temps dobservation dans les
diffrentes classes.

Jours
Lundi Mardi Mercredi Jeudi Vendredi
Horaires
CE1 CE2 CM1
(jusque 10h30)
9h 12H
CE1 -CE2-CM1
(Jusque 10h30) CP
Pas de
Maternelle CP CE2 CE2
classe
CE1-CM1 (jusque 15h15)
14H 17H
maternelle CP-
CE1

En ce qui concerne les supports pdagogiques dans la classe, quel que soit le niveau
scolaire, plusieurs affichages sont porte de llve. Les diffrents panneaux peuvent ainsi
correspondre tant des plans, ou des rcapitulatifs de leon qu des rgles ou codes de
vie respecter.

Dans chacune des classes, en maternelle comme au primaire, on trouve affich un alphabet
franais, souvent propos sous diffrents types dcrit (en lettre capitales, en imprimerie)
et associ la correspondance en langue des signes, c'
est--dire lalphabet dactylologique
(une configuration de la main par lettre).
Sont mis aussi disposition des plans de la classe, raliss laide de schmas, ou de
photos prises sous diffrents angles de vue dans la salle de classe ; ceci dans le but de

73
permettre lenfant de se reprer (mentalement et visuellement) de faon spatiale, dans la
pice.
Chez les maternelles est affich aussi un panneau intitul Qui est qui ?, o sont crits de
diffrentes manires, les prnoms des enfants (par exemple : ELISE, lise, Elise), accols

leurs photos et leur date de naissance.


En ce qui concerne les repres temporels, on rpertorie diffrentes affiches selon les
niveaux. Les lves de cycles 2 et 3 peuvent se situer historiquement par rapport une frise
chronologique de lHistoire de France o on y lit les vnements ou personnages marquants
de lHistoire : lAntiquit, les rois de France, linvention de lcriture
De mme ont t ralises avec lensemble de la classe de CE1, dautres types de frises
chronologiques, telles que celle du droulement typique dune semaine, laide dun code
couleur pour identifier le matin/ laprs-midi/ le soir/ la nuit. Lenfant peut ainsi construire des
repres journaliers et hebdomadaires par rapport aux activits cites.
Dautre part, en CP, une frise chronologique, de lhistoire personnelle de chacun, a t
confectionne laide de leurs photos et dillustrations, afin que lenfant se reprsente la
temporalit, et constate son volution, sa croissance. (Objectif EN) ; ces repres sont mis
aussi en relief par des couleurs : ce qui se situe dans la zone rouge reprsente le pass,
dans la zone bleu, le prsent et en zone verte, le futur (lavenir).
On relve aussi une autre catgorie daffiches, de type consignes ou rgles . Les
lves peuvent ainsi lire, au primaire, les consignes respecter en classe, et en rcration
telles que lever le doigt pour prendre la parole , ne pas pousser mes camarades , ou
bien encore signer correctement . Chez les plus jeunes, les consignes sont aussi crites,
mais les enfants les ont aussi reprsentes par des dessins, auxquels on a associ soit un
visage souriant pour signifier lautorisation, soit un visage bouche vers le bas pour
linterdiction.
Et dun point de vue plus scolaire, plus ducatif, on rpertorie, en primaire, des affiches de
rgles crites de grammaire franaise, telles que les phrases interrogatives, la conjugaison
de certains verbes (un exemple pour chaque groupe verbal), des tableaux de pronoms
personnels
Enfin pour aider mthodologiquement llve dans ses tches scolaires, une typologie35 des
consignes dexercices a t dresse et est affiche prs du tableau. On peut y lire ceci par
exemple : - souligne lgumes
- recopie lgumes lg. - encadre lgumes
- entoure lgumes -

35
Cf. photos en annexes

74
Toutes ces affiches constituent non seulement des repres visuels divers pour lenfant et des
aides mmoires, mais permettent aussi de rendre vivante la salle de classe, au travers des
ralisations dlves, des rcapitulatifs de courscomme dans une classe entendante.
Dautre part le support vido sera aussi favoris, dans le cadre dobservations rflchies de
la langue et de production signe. Ce support aide lenfant avoir du recul sur sa langue,
ses signes, mais aussi permet lenseignant, comme llve, dvaluer et constater la
progression en LSF.

2.2 La maternelle.
La classe de maternelle, dirige par une enseignante contractuelle et une
Assistante de Vie Scolaire, regroupe trois niveaux : la petite section (PS), moyenne section
(MS) pour le cycle 1 et la grande section (GS) du cycle 2. Le groupe est intgr un
ensemble scolaire ne comptant que des maternelles. Il reprsente ainsi le seul groupe en
LSF de la structure majorit entendante. Le tableau ci-dessous nous renseigne sur les
enfants qui composent cette classe et sur leur niveau linguistique en LSF.

Niveau de Origine de
Elves maternelle Age Type de Parents Niveau en LSF lacquisition
surdit LSF
R. Grande 5,636 profonde sourds Expression Familiale
(garon1) section Comprhension
Bon niveau

A. Moyenne 4,6 Entendante la sourds Expression Familiale


(fille1) section naissance, Comprhension
surdit profonde Bon niveau

I. (fille2) Moyenne 4,6 profonde sourds Expression Familiale


section Comprhension
Bon niveau

R. Petite 3,6 Entre svre et sourds Expression Familiale


(garon2, section profonde moyenne,
jumeau1) Bonne
comprhension
B. Petite 3,6 Entre svre et sourds Expression Familiale
(garon3, section profonde nant,
jumeau2) Comprhension
trs faible.

36
5,6 se lit cinq ans et six mois.

75
En ce qui concerne les niveaux de LSF, ils correspondent ce que lon peut relever chez
lenfant entendant aux mmes ges. Les capacits langagires sont similaires, et les
comptences vises sont les mmes que dans la classe entendante la seule diffrence
que lon communique en langue des signes.

Le programme de ce lundi 4 avril fut le suivant :


9 h : accueil des lves
9 h 15 : activits langagires : mise jour de la date
9 h30 : - jeu de lecture (moyenne section (MS) et grande section (GS): les jours de la
semaine.
- graphisme la peinture (petite section (PS))
10h goter (MS et PS)
Atelier LSF (GS) : Le petit sapin37
10h20 Activits "mathmatiques" : logique et observation: - puzzles (MS)
- loto des animaux (PS)
10h45 rcration
11h15 Activits physiques et sportives (PS)
11h15 Activits sur la nutrition (MS et GS) : vido sur les dents
11H50 Fin des activits du matin
Pause repas
14h Activits physiques et sportives (GS et MS)
15h Mise jour du cahier : collage des activits passes
15H30 Goter Rcration
16h15 Activits artistiques
16h45 Jeux, conte
17h Fin de la journe

Le matin, les enfants entrent en classe et sinstallent chacun une activit (coloriage,
dessin, jeux) en attendant que tous les lves soient l. Lorsquils arrivent, il ne faut pas
non plus quils oublient de marquer leur prsence : ils doivent accrocher leur pomme (forme
sur laquelle est inscrit leur prnom) dans larbre pour dire quils sont prsents.

37
Le petit sapin est un album de lecture jeunesse traduit en LSF (DVD joint au livre : 2 versions, lune
avec une conteuse LSF, lautre avec une version image et sous-titre du conte) et conu par lquipe
de Websourd rcemment dans le but de crer un conte adapt tant lenfant sourd qu lenfant
entendant.

76
Cette activit ludique les responsabilise et les introduit immdiatement dans le contexte
classe.
Par un appel lumineux (interrupteur), linstitutrice annonce la fin des activits daccueil et le
dbut de lactivit langagire quotidienne : la mise jour de la date.
Sur trois types de calendriers, un enfant dsign mettra jour la date, daprs diffrentes
consignes : sur le premier et le second calendriers, la forme distincte, il barrera les jours
couls et sur le troisime qui fut fabriqu, il choisira le jour, le mois et la date du jour parmi
la liste complte des jours de la semaine, des mois, et des nombres de 1 31.
Ce travail permet lenfant de se reprer dans le temps mais aussi de se construire un
schma mental partir de diffrents supports crits.
Sen suit la mise au point des responsabilits de la semaine. Chaque lve doit accomplir
diverses fonctions tour de rle, qui sont du domaine de la vie en collectivit.
On rpertorie ainsi les tches suivantes : faire lappel des lves, dicter le tableau des
responsabilits, aller chercher le matriel pour tous, vrifier si les jeux sont rangs, mettre
les dchets la poubelle, ranger les chaises, laver la table, arroser les plantes vertes.
Ce panneau comporte donc le nom de la fonction et une photo reprsentant lactivit, afin
que les enfants puissent lidentifier. Noublions pas dune part que nous sommes dans une
classe de maternelle, la lecture nest pas encore acquise, et dautre part ce niveau, le
support visuel est essentiel pour la construction et les repres de lenfant, comme pour
lenfant entendant dailleurs, la diffrence que la vie de lenfant sourd se basera
essentiellement sur du visuel.
Suite cette mise en train, linstitutrice amorce une nouvelle activit langagire dont lobjectif
va tre pour lenfant de reprer, chronologiquement et graphiquement les diffrents jours de
la semaine.
Elle demande tout dabord aux lves de lui donner un exemple de nom de jour. Un enfant
(le plus g et bavard) nonce alors les mois, la matresse lui demande de rflchir et se
reprend en signant les jours (lundi, mardi).
Lintroduction faite sur le thme, elle prsente lactivit qui est plutt ludique. (Les activits
de maternelle sorientent plus vers le jeu, sadaptant ainsi mieux lenfant en bas ge). La
matresse donne donc les explications suivantes : laide dun d, on dtermine le jour
deviner, par exemple si cest le chiffre 4 qui apparat, le jour deviner est jeudi, aprs
lavoir trouv on cherche parmi le lot dtiquettes des jours, la graphie correspondante ce
jour (criture en lettres dimprimerie).
A tour de rle, les enfants compltent leur grille, o ne sont nots que les numros. Une fois
les six premiers jours trouvs, lenfant gagne la dernire tiquette dimanche , puisque le
d na que 6 faces.

77
Linstitutrice explique le jeu tout en prenant des exemples, en faisant ainsi lactivit, pour
sassurer de la bonne comprhension des lves. Elle leur montrera sa feuille (qui est
complte) comme tant le rsultat auquel ils doivent parvenir la fin de lactivit.
Tout au long de lactivit, llve devra reprer ltiquette correspondante au chiffre du d,
puis signer le jour en question et montrer son emplacement dans la grille. Si lenfant se
trompe, c'
est--dire si il signe le mauvais jour, alors il doit peler (avec la dactylologie) le mot
de ltiquette choisie, ce qui lui permet de ce fait de lui faire prendre conscience de son
erreur. Par cette prise de conscience graphique, lenfant mmorisera dautant mieux lcrit en
question.
Lorsque lenfant ne se rappelle plus de la forme graphique du jour deviner la matresse lui
montre sur sa feuille modle.
En fin dactivit, lenfant signe tous les lments de sa fiche : le premier jour est lundi, (en
signes standards, on obtient : premier-jour-lundi, deuxieme-mardi. ). Et lenseignante lui
posera aussi une ou deux questions (Quel est le troisime jour de la semaine ? par
exemple), dans le but dvaluer la mmorisation de lenfant.
Au cours de cette squence lun des enfants (garon 1) intervenait souvent pour montrer
ses deux camarades le signe effectuer, ds linstant que le d rvlait le numro. Cela
perturbait un peu lactivit car il ne laissait pas ces camarades sexprimer. Linstitutrice du le
stopper plusieurs reprises. Dautre part en signant les jours de la semaine, il se trompait
dans le mouvement du signe, par exemple, pour lundi , la configuration L ou 2, fait un
mouvement de rotation vers la gauche, alors que lenfant, lui, leffectuait vers la droite, (le
mouvement est pertinent en LSF, il est lun des cinq paramtres qui dfinissent le signe).
Lenseignante le repris donc pour corriger son signe, en lui montrant le signe juste, lui faisant
prendre conscience de la rotation en positionnant sa main dans le mme sens que celle de
lenfant.
La squence finie, les enfants jouent.
Lenseignante et garon 1 se rendent ensuite dans la classe entendante de GS pour y faire
une squence en intgration. La classe entendante tait en train de regarder les menus de la
cantine et plus particulirement celui du jour. Linstitutrice sourde traduit donc en signes ce
que dit lenseignante entendante sa classe. Par le biais de la production signe, les
enfants entendants apprennent quelques signes tels que lgumes, fruitsLes signes ici ne
sont pas montrs dans une optique denseignement proprement dit, pour les petits
entendants.
Ensemble, ils passent la squence langagire. A partir de lhistoire du Petit Sapin,
plusieurs squences se mettront en place.

78
A ce jour, les enfants mmorisent encore lhistoire. La classe (entendante et sourde)
visionne ainsi le conte dans sa version avec images sous-titres. Linstitutrice entendante lit
le texte ses lves tandis que lautre institutrice le signe pour son lve.
Jobserve durant le conte que quelques enfants sont attirs par les signes de lenseignante
sourde et lobservent attentivement tout en coutant leur institutrice.
Lhistoire finie, les deux enseignantes expliquent leurs lves une activit crite qui se fera
plus tard en autonomie. Il sagit dordonner chronologiquement plusieurs sries de trois
images, illustrations de diffrents pisodes de lhistoire. Sous chaque vignette sont
dessines trois feuilles darbre quil faut colorier ou non selon lordre dapparition de limage
(pour limage correspondant la premire scne, on coloriera une seule feuille, pour la
deuxime, deux feuilles darbre.).
Lexercice se fait collectivement loral. Lenfant sourd ninterviendra pas trop dans cet
change car linteraction se passe essentiellement ( ce moment l) entre lui et son
institutrice sourde.
Malgr une faible connaissance de la LSF de la part de linstitutrice entendante, la
communication entre les deux enseignantes nest pas limite. Pour les runions et entretiens
relatifs aux prparations de cours en commun, elles auront cependant recours un
interprte pour plus de clart et un gain de temps.
Aprs la rcration, o tous les enfants sont mlangs, les enfants sourds de la GS et MS se
retrouvent en intgration avec une classe entendante (MS) pour une squence vido sur les
dents : comment se brosser les dents, pourquoi, etc (ce qui fait parti du chapitre de cours
relatif lalimentation, la nutrition et lhygine du corps, dans les apprentissages dfinis par
lEN au thme dcouvrir le monde (Programmes 2003-200438)).
Quant la PS, seul garon 2 est intgr la squence dactivits sportives de la PS
entendante, o lAVS laccompagne. La sance porte sur la sensibilisation des mouvements
du corps : le matre entendant propose diffrents jeux o les enfants endossent le rle de la
tortue, du serpent en rampant au sol, en marchant quatre pattes lentement
Les explications sont nouveau traduites dans les deux langues pour les deux publics.
Lintgration est tout fait positive, puisque lenfant sourd samuse pleinement avec ses
petits camarades entendants. De temps en temps, lAVS attire le regard de lenfant vers une
action quil nentend pas, par exemple lorsque certains enfants, dans un rle de chasseur,
ont cri en attrapant et en se jetant sur leur matre, qui imitait la tortue.
Les cours reprennent 14h aprs la pause repas.

38
Quapprend-on lcole maternelle ?, Les programmes 2003-2004, prface de Luc Ferry et Xavier
Darcos, SCEREN [CNDP], XO Editions

79
La classe signante, lexception du plus jeune enfant qui reste la sieste chez ses parents,
intgre la classe de GS entendante pour la sance dactivits physiques et sportives.
Lensemble des lves est partag en deux groupes de quatorze enfants, chacun attribu
une enseignante (lune sourde et lautre entendante). Chacune expliquera le jeu
de "lpervier"39 (ou "du bret") son groupe, divis en deux quipes de sept enfants.
Lexplication de linstitutrice sourde se fait ici en majorit en grande iconicit pour les enfants
entendants et en montrant des exemples de laction. Les enfants sourds la comprennent tout
fait, alors que les entendants ont quelques difficults, mme si lun des enfants sourds
essaye de motiver les troupes en allant chercher celui qui doit jouer. Cependant cette
incomprhension nest pas du la mauvaise expression de linstitutrice, elle est en partie du
linattention des enfants entendants, qui taient bavards et excits la suite de la
rcration. En effet sur les 14 enfants seuls les trois lves sourds se focalisrent du dbut
la fin sur la gestuelle de la matresse ; on note l la distinction entre entendant et sourd, les
premiers ntant pas habitus la gestuelle, ont du mal sy intress et donc le
comprendre plus dun certain temps, car il est habitu entendre et non regarder.
Vers 15h, chaque classe retourne ses propres activits.
Les enfants sourds sattablent pour une activit de collage : ils doivent simplement mettre
jour leur cahier dactivits ; ils collent donc tous les travaux faits depuis un certain temps.
Ceci me permet dobserver les travaux effectus par les enfants (MS et GS) depuis le dbut
de lanne : ils commencrent par travailler sur les chiffres de 1 5, puis de 1 10, puis sur
les formes gomtriques. Diffrentes consignes leur taient donnes afin dassimiler ces
notions. En ce qui concerne les nombres, ils devaient soit les reconnatre par leurs crits, les
crire, compter des objets, dessiner la quantit demande, ou assembler le nombre dobjets
avec la quantit correspondante. Quant aux tches concernant les formes, elles pouvaient
tre les suivantes : colorie la forme demande (les rectangles ou les triangles, ou les ronds
ou les carrs), entoure la forme demande, complte les dessins (dessins en pointills de
rectangles, carrs), reproduis la mme figure (notion de symtrie axiale), dessine ou
reproduis laide de gommettes le mme modle (association de formes dans lespace).
Une autre thmatique commenait tre aborde, celle de la chronologie, afin de construire
chez lenfant des repres temporels. Il sagissait entre autre de remettre dans lordre
chronologique des images o des actions se succdaient.

39
On distribue aux enfants des numros (de 1 N enfants), puis on mlange les enfants afin de
perturber lordre numral. Puis le meneur de jeu annonce un numro et les deux enfants portant ce
numro doivent se prcipiter sur lobjet situ au milieu des quipes, pour le saisir et lemporter dans
son camps afin de marquer le point, et ce sans se faire toucher ou attraper par son adversaire.

80
On remarque l les diffrentes faons de traiter une mme notion, par diffrentes
applications, afin que lenfant la saisisse dans son ensemble et la matrise ensuite. Il est
vident que les consignes suivront une certaine progression, la difficult augmentant au fur
et mesure : on commence ainsi par une sensibilisation puis on dcouvre ensemble la
"leon", puis on lutilise de diffrentes manires et de faon assez ludique pour le cycle1.
Linstitutrice procde selon une mthode inductive.
En milieu daprs-midi 15h30, les enfants gotent ensemble, lenfant charg de dbarrasser
la table le fera puis le groupe ira en rcration.
Au moment du goter, je fut inclue dans une interaction denfants : garon 1 avait apport
des bonbons trs rose, fille 2 lui dit alors que cest ces bonbons qui donnent du sirop
lorsquon les mlange avec de leau. Garon 1 se moque un peu de sa camarade et
minterpelle pour me raconter la scne. Puis linstitutrice expliquera la petite fille que le
sirop nest pas fabriqu comme a mais provient dautres mlanges.
Aprs la rcration, qui a dur plus longtemps que prvue, les enfants jouent ensemble, ou
regardent des livres en attendant leurs parents jusque 17H.

Nous constatons par consquent que la LSF est la langue dans laquelle le jeune enfant
sourd spanouit et se construit. Cette langue ne se heurte pas au franais car comme nous
lavons observ, elles sont complmentaires et interviennent de faon dfinie et distincte
pour les enfants (entendants et sourds).
Lintgration permet aux enfants de les sensibiliser la diffrence ds leur plus ge et de les
ouvrir une autre culture. On reconnat l les avantages du bilinguisme, cits par Steinberg
(Bilinguism and cognition, chapter 12 in An introduction to psycholinguistics, Longman,
London, 1993).
Vous aurez aussi sans doute relev quun des lves est absent de mes descriptions
(jumeau 2). Je ne lvoque que rarement car cet enfant ne participe la classe que deux
matines par semaine en raison de ses difficults. En effet cet enfant est sourd mais a aussi
des troubles associs, il est handicap moteur (dveloppement anormal) et des troubles
psychologiques, dus un problme durant la grossesse. Il reprsente, comme jai pu le
constat, une charge non seulement pour linstitutrice mais aussi pour lAVS qui lui donne la
majeur partie de son attention. Les parents ont fait le choix de lintgrer cette structure pour
quil y grandisse auprs de son frre jumeau, mais aussi dans loptique de ne pas lisoler
dans une structure purement mdicale, afin quil spanouisse dans un milieu le plus
naturelle et complet possible. Ils esprent que la LSF le fera aussi progresser mais pour
linstant lenfant ne produit aucun signe, quant sa comprhension elle reste faible.
Dautre part la directrice de lcole maternelle nous rvlera que cette bilingue sintgre
totalement lensemble scolaire pour ce qui est des enfants. Nanmoins en ce qui concerne

81
ladaptation des enseignants, il en est autrement car la langue reste parfois une barrire
dans certaines interactions, mais la communication stablit malgr tout et/ou est compense
par le biais de lcrit. Pour les runions ou entretiens, lquipe pdagogique a recours un
interprte, et au quotidien chacun essaye dapprendre un peu signer (conversations
rudimentaires), dautres apprennent sur le tas alors que dautres suivent des cours. Mais il
est formidable de constater les efforts mis en uvre par lun ou lautre (sourds et
entendants), la directrice nous confie quauparavant elle ne connaissait pas du tout le monde
des sourds et quelle avait du apprendre sur le terrain ce quimpliquait la surdit. On notera
de ces paroles, le manque dinformation auprs des entendants professionnels de lcole en
ce qui concerne la surdit, et donc un manque au niveau national de linformation en gnral
de la population entendante sur la communaut sourde. Cette directrice na pas suivi de
formation au pralable et na t informe que de la prsence dune classe bilingue dans sa
structure sans aucune autre explication On relve l les lacunes du systme franais.

2.3 Le primaire

Les classes du primaire sont rattaches un tablissement scolaire situ au centre de


Ramonville, distinct de celui de la maternelle : y sont regroupes cinq classes entendantes
(CP, CE1, CE2, CM1, CM2) et deux classes denfants sourds dIRIS.
Les deux classes bilingues rassemblent, pour la premire les CP (Cours prparatoire) et les
CE2 (Cours lmentaire deuxime anne) et pour la seconde les CE1 (cours lmentaire
premire anne) et les CM1 (cours moyen premire anne)40. Au total, ce sont presque une
vingtaine denfants qui suivent la filire bilingue IRIS.
Lquipe pdagogique se compose dune enseignante sourde, responsable pdagogique et
diplme CAPEJS, de deux enseignantes sourdes contractuelles, lune tant licenci en
mathmatiques (aussi enseignante au collge dans les classes IRIS) et lautre en Sciences
de lducation, de deux Aides la Vie Scolaire (AVS), et dune "ortho-signe" (orthophoniste
en LSF, terme attribu par Victor ABBOU, enseignant de LSF).
Sajoute aussi le temps de midi, deux animateurs sourds signeurs. Les statuts des ces
personnes sont en majeur partie dfini par lassociation IRIS, car non encore reconnus par
LEducation Nationale. Un problme que nous aborderons dans un point suivant.
En ce qui concerne les enfants, il y a une certaine htrognit sur diffrents plans, comme
le rvle le tableau rcapitulatif suivant.
40
La rpartition des classes est telle car il a fallu partager quitablement le nombre total dlves entre
les deux enseignantes, provoquant cette rupture entre les diffrents cycles. (Le cycle 1 regroupe PS et
MS, le cycle 2, GS, CP, CE1 et le cycle 3 CE2, CM1, CM2)

82
Type de
Origine de
Niveau surdit (et
Elves Age Parents Niveau de LSF lacquisition
scolaire troubles
de la LSF
associs)
Scolaire
(depuis
Expression
septembre
B. (fille1) CP 10 Profonde entendants Comprhension
2004 IRIS,
Niveau moyen
autre structure
avant)
Expression
Profonde lente et Familiale
L. (fille2) CP 7 (troubles entendants rptitive (mre) et
associs41) Comprhension scolaire
moyenne.

Expression
P. Familiale
CP 6 Profonde sourds Comprhension
(garon1)
Bon niveau
Pass
Expression
Y. complexe,
CE2 7,6 Profonde entendants Comprhension
(garon2) diffrentes
Bon niveau
origines
Expression
Familiale
A. (fille 3) CE2 8 Profonde sourds Comprhension
Bon niveau
Expression
Scolaire
M. (fille 4) CE2 8 Profonde entendants Comprhension
Bon niveau
Expression
V. Familiale
CE2 8 Profonde sourds Comprhension
(garon3)
Bon niveau
Expression
D. Familiale
CE2 8,6 Profonde sourds Comprhension
(garon4)
Bon niveau
Expression
W.
CE2 8,6 Profonde sourds Comprhension Familiale
(garon5)
Bon niveau
Expression Centre
moyenne, spcialis
M.
CE1 11 Profonde entendants difficults de Toulouse, puis
(garon6)
comprhension IRIS depuis
globale 2003
Expression
moyenne,
Scolaire
I. (fille5) CE1 8 Profonde entendants difficults de
(maternelle)
comprhension
globale
()

41
Handicap moteur, du une maladie rare, entranant des problmes de croissance (os fragiliss) et
de dveloppement de la mmoire (lenfant a beaucoup de mal mmoriser)

83
O. (fille 6) CE1 7 Profonde sourds Expression Scolaire
Comprhension (CELEM
Bon niveau Paris), IRIS en
2004
Scolaire
Expression (centre
M. (fille7) CE1 12 Profonde entendants Comprhension spcialis,
Bon niveau puis IRIS en
2004)
Scolaire (CP)
Expression (scolarit de
C.
CM1 9 Profonde entendants Comprhension maternelle
(garon7)
Bon niveau avec
entendants)

Expression trs
moyenne Scolaire (IRIS
Surdit
(proche en 2004),
volutive (
G. franais sign, (scolarit
CM1 11 lheure entendants
(garon8) car habitu prcdente
actuelle
oraliser en avec
malentendant)
franais) bonne entendants)
comprhension
Expression Scolaire
Comprhension (centre
G. (fille8) CM1 12 Profonde entendants
(trs) Bon spcialis et
niveau IRIS en 2004)
Expression
T. Scolaire
CM1 10 Profonde entendants Comprhension
(garon9) (maternelle)
Bon niveau

2.3.1 Les classes de CP-CE2

Comme la maternelle, quelques lves sont chargs de responsabilits telles que


crire la date au tableau, relever la temprature, distribuer les cahiers
Une fois la classe des CE2 installe, lenseignante crit au tableau ceci afin de me
prsenter : Nous accueillons toute a journe Elise. Elle fait ses tudes Paris
luniversit.
Afin de sassurer de leur comprhension, lenseignante leur demanda de signer ce quelle
avait crit. Ceci fut lobjet dune mise au point sur lexpression faire ses tudes et
dintroduire le signe correspondant.
Ensuite la classe dbute par une dicte. Lenseignante effectue la dicte en franais sign :
laide des signes de la LSF, elle dicte en suivant la syntaxe du franais.
Voici la dicte : Hier, P. et L. sont alls la ferme de Cinquante. Le matin, ils ont prpar
du fromage. Laprs-midi, ils ont jardin. Le soir, ils taient trs fatigus.

84
Linstitutrice rptera plusieurs fois chaque phrase et vrifiera ce qui se note sur les cahiers
en disant aux lves de bien prter attention ce quils crivent. Au cours de la dicte,
plusieurs point ont t dvelopps : une prcision fut apporte sur le pronom personnel "ils",
caractris par un pointage en langue des signes42, puis propos des formes passes des
verbes de la dicte, lenseignante fit remarquer que le pass sexprimait diffremment en
franais et en LSF. Deux mots taient crits au tableau comme aide : "jardiner" et "taient",
pour lequel lun des enfants remarqua quil sagissait dune forme au pass et qui sagissait
de limparfait.
La correction, qui tait crite au tableau, se fit collectivement la suite chaque lve sauto-
corrigeant. Lerreur dune lve fit lobjet dune explication collective : elle avait crit mini
au lieu de midi . La traduction en LSF de chacun des mots permet dclairer simplement
et clairement llve sur son erreur, et lenseignante rajoutera la diffrence entre les deux
lettres d et n afin quelle dveloppe sa conscience phonologique.
Puis une autre activit senchane. On revient sur les activits de vendredi dernier, propos
de la lecture du Fabuleux Chapeau. Linstitutrice demande la classe quels sont les
personnages de lhistoire : les enfants rpondent en signant le prnom "sign" du
personnage et en le montrant au mur puisque les personnages sont reprsents sur des
affiches.
Puis on prsente la classe la version crite du dialogue de lhistoire (sur une affiche crite
la main), en demandant ce que reprsente ce type dcrit (tiret de dialogue.). Les enfants
rpondent immdiatement quil sagit dun dialogue. Deux lves sont alors dsigns pour
jouer les rles du dialogue (interprtation signe du texte crit). Cependant un des deux
lves en donnant la rplique sa camarade, a sign les indications scniques ( rpond
lpicire, ). Sa coquipire lui montre sur le texte que "a" ne doit pas se dire. Le
dialogue reprend mais un nouveau problme survient : le mme lve, pour signer les
rpliques, regarde sans cesse le texte, ce qui dstabilise ses camarades, qui se retrouvent
privs de sa mimique faciale. En effet un ou deux enfants lui montrent quen signant la tte
tourne vers le texte et non vers linterlocuteur, il y a une certaine incomprhension. En effet
la mimique faciale fait partie des cinq paramtres qui dfinissent un signe, il est donc
primordial de signer face son interlocuteur (importance aussi du regard). Linstitutrice lui
explique quil faut quil lise le texte dabord, puis le mmorise rapidement pour pouvoir le
signer ensuite correctement, deux mains avec la mimique.

42
Lenseignante demanda aux enfants ce que reprenait ce pointage, afin de les aiguiller sur le genre
et le nombre du clitique masculin pluriel.

85
Cet exercice fut aussi lobjet de travailler sur linterprtation possible dun texte franais en
LSF. En effet une rplique tant assez longue, lenfant narrivait pas la mmoriser car il
sattachait la version en franais. Collectivement on relut cette rplique, afin den dtailler
le sens, pour pouvoir ensuite la transposer rellement dans le dialogue en LSF.
Ce travail conscientise lenfant sur la distinction LSF/ franais notamment vis--vis de la
syntaxe et du passage de la forme crite la forme iconique.
Puis linstitutrice relit le texte (en le signant), afin de donner aux lves un modle de lecture
et dinterprtation.
On dcouvre ensuite la suite de lhistoire, toujours dans sa version crite, au tableau.
Linstitutrice lit le texte, et sarrte sur une expression il ne peut tenir sa langue . Elle
demande aux enfants ce que cela signifie. Dans un premier temps, ils interprtent
littralement cette expression, c'
est--dire une personne qui avec ses mains ne peut pas
tenir, agripper sa langue. Dans un second temps, linstitutrice les mets sur la voix, en leur
donnant lanalogie suivante Y. ne peut pas tenir ses signes (Y. tant un lve bavard). A
ce moment l, les lves comprennent, et signent que Y. est toujours en train de parler (faire
des signes), que cest une pipeletteet linstitutrice les pousse vers linterprtation du texte
par une relecture. Enfin linstitutrice leur donne la rponse en disant que le personnage de
lhistoire est oblig de parler, de raconter ce quil sait.
Une nouvelle mise en scne seffectue, par trois lves. La premire partie du dialogue se
signe sans problme, alors que quelques rpliques aprs, plus longues, les lves
commencent les signer en franais sign. Cest alors, comme tout lheure, lobjet dune
nouvelle mise au point : on dtaille le sens du texte, puis on le transpose en LSF. A nouveau
les lves sont conscients de la distinction franais/LSF, et plus particulirement de
linterprtation du franais crit vers LSF. Cette diffrenciation pourrait sapparenter pour les
entendants, aux distinctions que lon tablit entre le franais oral et le franais crit : les
normes langagires ntant pas les mmes. Cependant ce nest quune analogie assez
loigne car la LSF, dont on sait la structure iconique, ne peut tre compare de la sorte au
franais oral.
Pendant ce temps, lAVS sest occup de la classe de CP, qui a travaill sur un texte.
Linstitutrice prend le relais et poursuit le travail, en proposant une fiche dexercices divers
propos du texte. (Le texte se compose de cinq phrases) Dans un premier temps, il sagit de
dtailler smantiquement le texte : les lves doivent trouver un synonyme, pour trois mots
tirs du texte, puis rpondre quatre questions de comprhension du type qui est roi ?,
comment sappelle-t-il ?, que fait le crocodile ?, que dit le lion ? .
Dans un second temps, ils doivent parmi une liste de mots reprer lintrus, c'
est--dire
entourer le mot/ nom qui nest pas dans le texte. Cet exercice permet aux enfants de
dvelopper leur comptence en observation (reprage) de lcrit. Ensuite il leur faut surligner

86
les verbes. Point de grammaire qui se focalise sur une partie du discours, une classe
grammaticale, visant la capacit de lenfant distinguer cette catgorie par la conjugaison.
Un autre exercice de vocabulaire est propos : il sagit de classe dans deux colonnes les
noms danimaux qui sapparentent soit ladulte soit au bb : le lion vs le lionceau.
Enfin il faut mettre au singulier plusieurs noms pluriels : un exemple est donn des
singes un singe . Un tableau indicatif sur les dterminants (dfinis et indfinis) aide
lenfant. Lexercice ne comportait que cinq noms pluriels (trois prcds de des et deux
de les , il sagissait aussi de pluriels rguliers (marque du pluriel s ). Seul un nom
augmentait la difficult : les ours car au singulier comme au pluriel le s reste.

Les CE2 poursuivent sur une leon avec lAVS, qui porte sur le genre (fminin) des noms.
Elle leur demande tout dabord ce quest le genre, ce que cela signifie. Les lves rpondent
quil sagit de fille ou garon , donc de masculin, fminin. On crit ensuite
collectivement les articles dfinis et indfinis : le, la, un, une. Puis on les applique des
noms. Le but tant de reprer la distinction entre le masculin et le fminin ; cest une
premire sensibilisation aux diverses marques morphologiques du fminin. LAVS crit, par
exemple, les mots suivants au tableau, et les lves doivent y ajouter le dterminant et la
marque du genre :
un ami une amie / le chat une chatte / un boulanger une boulangre/ un lapin une lapine.
Ils utilisent ici la dactylologie pour peler les diffrents mots, distinguant ainsi le genre.
On notera que lobjectif nest pas ici de faire la distinction entre article dfini et indfini (le
chat vs une chatte), mais que laccent est mis sur le fminin des noms.
Elle distribue ensuite un exercice dapplication, o la consigne est de mettre au fminin
diffrents noms. Cest un travail autonome, qui peut se faire laide du dictionnaire pour y
chercher les mots dont on ne connat pas le sens et/ou la forme au fminin, et lAVS aide
aussi les enfants, en leur faisant faire par exemple, lanalogie, avec les mots quils
connaissent dj.
Vers 10h30, les enfants se rendent en rcration pendant quinze minutes avec leurs
camarades entendants. Les rcrations et les fins de cours sont signales par une lumire
verte (phare) situe au dessus de la porte dentre, compensant la sonnerie pour les
entendants. Une autre lumire rouge marque lalarme incendie.

De retour en classe, les CE2 poursuivent la leon sur le genre fminin : lAVS leur propose
un nom masculin et ils doivent trouver son fminin comme par exemple un frre vs une
sur, un instituteur vs une institutrice
Les lves de CP, quant eux, travaillent sur la comprhension du texte tudi lIle aux
animaux . Linstitutrice attire leur attention sur un mot de vocabulaire sous-chef . Comme

87
chez les CE2 prcdemment, les CP traduisent le terme littralement, une personne qui est
en dessous du chef (localisation spatiale), puis linstitutrice essaye de les aiguiller en
diffrenciant sous de dessous , et en faisant une analogie avec la hirarchie de lcole
(directeur, professeurs, AVS, lves). Les enfants comprennent alors quil sagit dune
hirarchie et que sous-chef signifie celui qui est responsable lorsque le chef est absent,
par exemple. La suite du texte est lire seul pour le lendemain, et linstitutrice insiste sur le
terme seul, qui signifie ne pas se faire aider de ses parents ou autre.
Ensuite, ils sont diviss en plusieurs ateliers de travail : un premier travaillera sur les heures
(savoir lire lheure et savoir la reprsenter), un second sexercera la manipulation des
dizaines et des units, enfin un troisime partir dimages du livre tudi dveloppera son
expression manuelle (travail de comprhension).
Pour le second groupe, qui rassemble les deux plus jeunes enfants (fille2, garon1), le travail
est collectif : chacun leur tour, ils vont au tableau o il doivent regrouper en dizaine un
ensemble de ronds dessins au tableau, puis crire la rponse, dans le tableau dizaine-
unit : voici un exemple pour lequel lenfant sest tromp et qui fera lobjet dune nouvelle
explication de la part de lenseignante :
(22 lments)
d u
1 12

Lenfant a entour un groupe de dix lments, ce qui pour lui reprsente une dizaine, quil
note 1 dans la colonne d (dizaine), puis il a compt le reste des lments et la crit dans
la colonne u (unit). On constate, par consquent, quil na pas assimil tout fait la notion
de dizaine, et lenseignante lui montre que dans 12 on trouve aussi une dizaine : elle lui
demande de lentourer. A nouveau ils font le point : lenfant compte deux dizaines et deux
units.
En ce qui concerne le premier groupe, il ne sagit en fait que dune lve, (fille1) pour
laquelle il faut combler les lacunes accumules avec le temps. En effet lorsquelle est arrive
IRIS, sa langue des signes tait trs pauvre, et 10 ans, elle ne savait pas lire, comme le
dit la responsable pdagogique il sagit l dun travail de rparation . On lui propose donc ici
de travailler sur lheure : une fiche dexercices lui est donne o sont dessines plusieurs
horloges, quil faut soit complter en y dessinant les aiguilles, soit en crivant au dessous
lheure indique. Lenseignante travaille avec elle, en laidant se reprer sur une horloge
quelles manipulent ensemble.
Lenseignante soccupe aussi en mme temps dun garon de CE2 qui constitue le troisime
atelier et, qui a donc intgr les CP, pour une squence. Pour lui il sagit aussi de compenser

88
un retard : il dveloppe donc ici sa comprhension de texte, par un travail loral partir des
images dillustration du texte.
Les lves de CE2 continuent leur matine par une squence de mathmatiques. (Llve
qui tait au CP, rejoint ces camarades de CE2). La leon porte sur les situations
soustractives. LAVS demande aux lves un exemple de situation soustractive, et ceux-ci
lui rpondent les soldes. Un exercice est alors rdig au tableau, o la consigne est la
suivante : effectue les calculs sur ton cahier dessai, puis complte le tableau. Lexercice
consiste calculer la diffrence quil y a entre un prix de dpart et un prix sold. Le rsultat
est crire dans un tableau rcapitulatif.
Chacun leur tour les lves viennent proposer un corrig au tableau, et face lerreur de
calcul du premier lve, on explique nouveau la soustraction. (le systme des retenues).
Puis de mme, sur leur cahier dactivits mathmatiques, les lves font un exercice
dapplication o il sagit de calculer lge de personnages laide de leurs dates de
naissance et mort. Cet exercice fut lobjet dune nouvelle mise au point, en disant quil fallait
soustraire le plus petit nombre au plus grand (1519-1452 vs #1452-1519), en expliquant bien
pourquoi linverse nest pas possible dans ce cas.
La matine sachve sur cette activit en semi autonomie.
Les cours reprennent 14h, avec une autre enseignante, charge des squences
caractre scientifique. Laprs midi dbute pour les CE2, par une rflexion sur lEcriture.
A laide des pages encyclopdiques du dictionnaire, les enfants observent les diffrentes
critures de lHistoire. Linstitutrice les questionne sur lusage de lcriture dans les poques
prcdentes. Les enfants rpondent quautrefois, on envoyait des messages, par pigeon
voyageur, ou par un messager questre. et linstitutrice rajoute que lcriture nous permet
aujourdhui de connatre lHistoire, que cest une trace du pass, notamment au travers de
lhritage des livres.
Elle inscrit donc la leon43 (trace crite du cours) au tableau, et les lves la recopient sur
leur cahier. Ensuite un lve traduira en LSF, le texte de la leon, avec laide de ses
camarades, car comme nous lavons vu il nest pas toujours vident de passer dun mode
lautre.
Puis on passe une nouvelle activit, mais toujours en rapport avec lHistoire : partir dun
texte, on dcouvre les mtiers dautrefois. Linstitutrice crit au tableau quelques termes, qui
mritent un claircissement tels que le forgeron au travail, ciseau (vs ciseaux), rue en rue,
43
Voici la "leon" : Une invention importante.
Grce lcriture, les hommes ont pu conserver les traces de leurs changes, de leur vie quotidienne
et de leur culture.
Avec la naissance de lcriture, lHistoire pouvait commencer (fini la prhistoire).

89
mendier, crocodiles (dans lexpression jeter aux crocodiles ) Ce sont des explications
purement smantiques qui sont donnes dans un premier temps par les lves, puis
complter par linstitutrice. Le texte lu par les enfants, leur fait dcouvrir une priode de
lhistoire, comment cela se passait lpoqueet leur permet ainsi de constater lvolution
actuelle.
On remarque au travers de ces activits, et comme dans celles qui suivront que linstitutrice
adopte une dmarche inductive : elle avance un thme, sur lesquels elle demande aux
enfants de faire des hypothses, de donner leur opinions, puis on cherche vrifier ces
hypothses, laide de divers supports (dictionnaires, livres, documents de lenseignant),
et on apporte aprs observation, un bilan, une rponse aux hypothses de dpart.
Suit une squence de gomtrie : linstitutrice dessine au tableau diffrentes formes
gomtriques (figures planes) et demandent aux enfants sils connaissent le nom des figures
quelle dsigne. Les enfants connaissent essentiellement les quadrilatres. Elle efface donc
toutes les figures qui ne sont pas des quadrilatres, puis leur demande de rflchir aux axes
de symtrie de ces figures (carr, losange, rectangle, quadrilatre quelconque). Chacun
propose ses ides. Puis sur leur cahier dactivits, ils y travaillent en autonomie par le biais
dun exercice dapplication. Dans un premier temps, dans cet exercice il sagit de donner le
nom des figures reprsentes, puis dans un tableau de complter leurs caractristiques
(nombre de cts, axes de symtrie, perpendiculaires, angles droits). Linstitutrice
supervise leur travail et les guide. Afin de dterminer les axes de symtrie, ce manuel de
travaux pratiques fournit des figures planes que les enfants peuvent manipuler, plier pour
dcouvrir les symtries possibles.
Linstitutrice attira particulirement aussi lattention des lves en notant au tableau, prs de
chaque figure, ses caractristiques saillantes. (par exemple, pour le rectangle, est not : les
cts opposs sont gaux).
Jusqu la rcration de 15h30, les enfants travailleront sur ce manuel dexercices. Enfin ils
terminent leur journe, par une squence dart plastique, o la classe des CM1 les rejoint
avec leur enseignante, qui se charge de cet atelier.
Un lve de CE2 restera cependant pour travailler sur la comprhension de consignes,
partir dun texte, avec linstitutrice.

En ce qui concerne les lves de CP, laprs-midi dbuta par un travail sur le temps : lAVS
leur fait construire une frise chronologique commune, qui regroupe leur croissance. A partir
de photos quils ont apport, ou de dessins les reprsentant diffrents ges (de la
naissance aujourdhui), ils laborent leur frise chronologique. Et ils devront aussi essayer
de se dessiner, de se reprsenter dans le futur, afin de complter la frise, qui indique par un
axe le pass, le prsent et le futur. Cet exercice permet lenfant de dvelopper, par ce

90
support rel qui sapplique lenfant, des repres temporels, et dobserver aussi le
phnomne de croissance.
Ensuite lortho-signe prend en charge la classe pour un travail langagier. Elle travaille avec
le groupe la construction dune histoire : comment laborer une histoire, de quels lments
a-t-on besoin Ce travail rgulier est effectu en tant que prparation en vue des
valuations de jeudi. Au tableau sont reprsentes trois colonnes : dans la premire ce sont
les personnages de lhistoire (dessins de bonhommes), dans la seconde les lieux (dessins
dune maison et dun arbre), et dans la troisime, ce sont les vnements, actions de
lhistoire (dessins de smiley ). Chacun leur tour les enfants choisissent parmi des images,
les personnages (2 ou 3), les lieux (2), et les actions (2) de leur histoire. Le nombre
dlments augmentant pour faire progresser lenfant et faire varier la difficult. Ils collent les
vignettes choisies sur un cahier o sont rpertoris les lments des histoires prcdentes.
Puis aprs avoir invent leur histoire en cinq ou dix minutes, chaque lve est film pour
raconter son histoire. Ce travail partir de la vido leur permet davoir du recul sur leur faon
de signer, dobserver non seulement sa langue mais aussi celle de ses camarades et aprs
une correction collective de recommencer et donc de progresser.
Les styles des enfants sont diffrents : la premire (fille2) raconta une longue histoire mais
o le vocabulaire ntait pas trs tay, alors que les deux autres (fille1 et garon1), ont fait
de courtes histoires (4 ou 5 noncs), mais o le vocabulaire tait un peu plus vari. Lortho-
signe me confirme ce que la responsable pdagogique me faisait remarquer auparavant,
savoir que pour les lves dont le retard (scolaire et langagier) est important, on parle
dabord de rparation avant dentrer dans lducation.
Aprs la rcration, lAVS de lautre classe (CE1-CM1) assure le cours des CP, o deux des
lves de CE1 participeront.
Il sagit dun travail sur la journe dhier, o les enfants sont alls visiter une ferme des
alentours. LAVS fait se remmorer aux enfants les divers moments de la visite, en veillant
la chronologie des vnements : dpart la ferme, arrive et goter avec un verre de lait de
la fermefabrication de fromage. Enfin pour terminer cette journe, les enfants sur une
feuille, doivent dessiner, illustrer les vignettes blanches, sous lesquelles on note au fur et
mesure les diffrentes tapes de la visite. (LAVS crit au tableau les tapes, et les enfants
les recopient).
Le jeudi 7 avril, la journe dbute par un travail dactivit thtrale, runissant les classes de
CE1, CE2, et CM1. Cette activit sinscrit dans le projet dactivit culturelle (PAC), de
lEducation Nationale. Les enfants ont auparavant travaill sur le conte de Grimm de
Blanche-Neige, puis tudi sa version moderne, Lylla de Pommeau. De ces lectures, ils
mettent en place un scnario, qui permet de monter une pice de thtre.

91
Le groupe essaye de se remmorer lhistoire, et le travail fait le samedi prcdent. Un enfant
rsume lhistoire la classe au tableau. (Il met en uvre des structures de grandes
iconicits afin de dtailler un peu lhistoire).
Puis on saide des affiches, qui synthtisent le scnario, par du texte, et des schmas
symboliques. Lobjectif est de bien mmoriser le texte, pour pouvoir ensuite le signer
librement et pouvoir en imaginer la suite.
Un lve en venant signer une partie du scnario au tableau, signe face laffiche.
Lenseignante (responsable pdagogique) limite pour lui faire comprendre que sil signe dos
ses camarades, ils ne peuvent comprendre. A nouveau, on insiste sur limportance dtre
face ses interlocuteurs, lorsquon signe.
Puis dans le rsum apparat lexpression la queue leu-leu , lenseignante demande
aux lves de dfinir cette expression, quelles sont leurs intuitions sur le sens de cette
expression fige. Elle les met sur la voie en leur demandant comment sont perus les gens
qui marchent la queue leu-leu. Les lves rpondent quils sont en file indienne, lun
derrire lautre (structure de transfert : index suit index , main de profil, 4 premiers doigts
tendus ). Un garon stonne du mot queue dans cette expression et dit quil navait pas
compris. Lenseignante explique quil sagit de marcher derrire quelquun, et fait lanalogie
avec les animaux, qui ont des queues et qui se dplacent en suivant la queue du prcdent.
Les enfants changent ensuite leurs ides sur le scnario, et proposent une suite. Cette
activit met en avant leur comptence en imagination et les fait travailler sur la progression
logique dune intrigue policire afin que lhistoire soit cohrente. Linstitutrice note sur une
affiche la suite de lhistoire, construite au fur et mesure par les changes des enfants, qui
saccordent entre eux sur les vnements. Cependant la fin nest pas vidente trouver : il y
a deux avis, ceux pour qui lhistoire se termine bien et les autres pour qui elle finit mal. Puis
linstitutrice leur propose de rflchir aux dcors de la scne, aux costumes des
personnages et aux accessoires ncessaires. On peut constater ce moment-l,
lenthousiasme grandissant des lves lide de monter cette pice, et un certain
amusement lorsquon parle de dguisement. Les ides fusent et leur imagination dborde,
les signes virevoltent dans la classe.

Le vendredi, vers 11H, les lves de CP font une dicte de vocabulaire : lAVS signe
chacun des lves trois mots distincts, qui sont en fait les signes standards des animaux
(zbre, non) ou des verbes (tre curieux), tirs de lhistoire tudie en classe. Et les
lves doivent les crire en franais sur leur cahier.

Ensuite lune des lves de CP (fille2) suit une sance de rducation avec lortho-signe.

92
Ensemble, partir dun texte44, elles travailleront la comprhension de lhistoire crite, et
sattacheront la traduction en signes ( comment signer ce que lon a compris ? ).
Au fur et mesure de la lecture, on explique le texte (transposition en LSF) : par exemple,
lortho-signe demande lenfant que reprsente le pronom ils . Lenfant reprend le signe
qui , ce qui prouve quelle na pas bien compris la question. Lortho-signe lui dit alors que
cela reprend ses amis , et lui montre les mots et liens sur le texte. Lenfant signe ses
amis , et lortho-signe voyant que ce nest pas tout fait clair dans la tte de llve, lui
explique que cest un moyen dviter la rptition de ses amis .
Afin dvaluer la comprhension de llve, lortho-signe lui demande de chercher dans le
livre, limage correspondante lextrait quelle vient de lire. Pour lenfant, la recherche est
difficile, et y passe un certain temps. Dans lextrait lu apparaissait lonomatope plouf , (le
personnage de lhistoire tombant dans leau), lortho-signe explique alors lenfant que ce
mot "symbolise " la chute dans leau (bruit).
Ensemble elles poursuivent la lecture, llve signe mot aprs mot, et lortho-signe nous
confie quelle a normment progress depuis le dbut de lanne, dans sa faon de signer
(plus de prcision dans la configuration des signes). A nouveau, lenfant doit chercher
limage correspondante au texte, et au fur et mesure quelle tourne les pages, elle dcrit
laction de limage.
Ensuite une nouvelle activit senchane : il sagit dun exercice dcriture, faisant travailler
lenfant sa mmoire et sa conscience graphiques.
Lenfant lit le mot, lpelle laide de la dactylologie et enfin le signe, afin den dfinir le sens.
Une fois le mot mmoris, elle doit le rcrire sur son ardoise, sans le modle. Puis avec
lortho-signe, elle compare ce quelle a crit et le modle. Si elle a fait une erreur, elle le
mmorise nouveau et le rcrit. Les mots copis taient les suivant pcher, sais, loup,
nager, leau, bateau
Pour le verbe nager , lenfant avait crit anger et pour bateau , baeu : llve a
quelques difficult de mmorisation du sa maladie, mais est aussi un peu dyslexique. Pour
retenir lcriture de bateau , llve fit lanalogie avec leau : mme graphie de la
syllabe eau , de plus eau et bateau entretiennent un lien smantique le bateau
va sur leau .
Ensemble ensuite, elles travailleront les mathmatiques, mais l encore ce sont de
nombreuses difficults quprouve lenfant. Ce sont quelques exercices de logique, pour
lesquels lortho-signe, laisse llve en autonomie, mais laide parfois dfinir la consigne.
On pouvait donc trouver les tches suivantes : crire du plus petit au plus grand les chiffres

44
Le texte quelles travaillent est tir dun album jeunesse intitul Les Trois Loups.

93
suivants : 8, 3, 2, 5, 6 (exercice russi) ; entourer douze fruits, lortho-signe lui ayant
expliquer le sens de entourer , lenfant a tout entour ; il en est de mme dans cet
exercice entoure les pices pour acheter le jouet 5 ; par contre pour lexercice suivant,
lenfant ne sest pas trompe car elle sest aid de petits cubes pour compter (elle comptera
aussi laide de ses doigts) : colorie les tiquettes qui font 6 ; lorsque la consigne est
complter , llve ne la comprend pas. Enfin pour la consigne colorie les points
aligns , llve a colori tous les points. On constate que lenfant ne comprend que
partiellement la consigne. Nayant pas approfondi cette observation, nous ne dtaillerons pas
plus les difficults de cette enfant car elles savrent tre de nature assez complexe.

A 14H, les lves de CE2 retrouvent leur institutrice scientifique, pour une leon sur les
reliefs. Cette dernire a dessin au tableau divers reliefs, et demande aux lves de donner
le nom de chacune de ces parties (mer, bassin/ plaine, colline, plateau, montagne). A laide
dun document, ils dcouvrent ensuite les sommets arrondis , et de ce fait, la distinction
entre montagne vieille et montagne jeune ("sommet pointu"). Linstitutrice leur avait demand
la lecture de cet article pourquoi certaines montagnes taient arrondies et dautres
pointues, et les lves avaient rpondu, certains de faon trs iconique, que ctait le temps
qui faisait que les montagnes se tassaient. Puis sur une carte de France, les enfants
reprent les diffrents massifs.
Linstitutrice dbute ensuite une autre leon, et introduit le thme en crivant au tableau ces
trois termes : les fleuves, les mers, les climats, et demande aux enfants daller mettre des
exemples pour chaque catgorie (les enfants avaient dj tudi ceci auparavant, et utilisent
leur cahier. Ces activits sont faites dans le but de complter la leon mais aussi en vue des
valuations de la semaine suivante, en tant que rvision et mise au point).
Deux lves sont au tableau, le premier a crit dans la colonne les mers , mer
Mditerrane , sa camarade ajoute la Marche . Le premier lui fait alors remarquer que
cest un n et pas un r , mais elle ne le croit pas, donc ils vont vrifier ensemble sur son
cahier. Ensuite toujours cette mme lve, crit Altentique (pour "Atlantique"), son
camarade (le mme) semporte, et efface le mot, et lui dit quil ne sagit pas dune mer mais
dun ocan, et quici on ne leur demande que des noms de mers, et encadre au tableau
pour insister le mot mer . Aprs discussion, ils se mettent daccord, et crivent ensemble
Ocan Atlantique , puis Mer du Nord ... distinguant ainsi les deux catgories.
En ce qui concerne les fleuves, linstitutrice reprendra chacun des fleuves crits au tableau,
et demandera aux enfants leurs intuitions sur la source possible de ces fleuves. Les enfants
mettent alors des hypothses, et sur une carte de France dessine au tableau,
lenseignante leur prouve que leur hypothses ne sont pas possibles (par exemple, un lve
proposait que la source de la Garonne se situait dans la Manche ou la Mditerrane).

94
Le cours est ensuite interrompu quelques instants, par une responsable pdagogique
entendante : elle fait lire lenseignante ce quelle a dire, et lenseignante traduit en LSF.
Il sagit en fait dun non respect des rgles de vie au sein de lcole par les lves
(entendants et sourds), et que les professeurs en ont assez de rpter sans cesse les
mmes consignes (chahut, bousculade, bagarre). Et son intervention est donc le dernier
avertissement avant que soient mises en place de relles sanctions.
Ceci engendre ensuite une discussion sur les rgles respecter, et linstitutrice de ce fait
leur dit que dornavant, elle ne fera plus dexpriences ou manipulations scientifiques avec
eux car ils ne sont pas assez disciplins et concentrs pour ces travaux, et qu elle aussi a
lui est insupportable. Ceci marque une pause la leon, car linstitutrice les laisse mditer
sur la consquence de leurs actes. Certaines lves se mettent pleurer de dception, et
accusent ceux qui sont les plus dsobissants.

Le calme revenu, la leon reprend. Dans la colonne des climats, un lve a crit
baromtre, thermomtre, pluviomtre, anmomtre . Linstitutrice lui demande alors
pourquoi il a crit ceci, et ce dernier rpond quil a recopi son cahierLenseignante lui dit
alors quil sest tromp et revient sur lexplication de climat en lui montrant la partie de la
leon sur son cahier. Un autre lve corrige donc ce qua crit son camarade et remplace
par ocanique, continental, mditerranen, montagnard .
Afin dvaluer la comprhension des lves, lenseignante leur demande de dfinir chaque
climat, den donner les caractristiques essentielles (par exemple : est-ce quil pleut
beaucoup, est- ce que lt est trs chaud.).

Les lves de cette classe de CE2 sont des lves trs intresss, et il y a de nombreuses
interactions entre le professeur et les lves, mais aussi entre les lves entre eux. Les
changes sont riches car ils sont avides de savoir, et nous constatons que le niveau de
langue des signes est aussi plus lev que dans les autres classes, c'
est--dire que leur LSF
est plus riche de part la motivation des enfants. Cette diffrence est probablement du au fait
que la majorit de ce groupe est n de parents sourds, et la LSF est par consquent leur
langue maternelle45, la diffrence des autres classes o la majorit des enfants est ne de
parents entendants (cf. tableau ci-dessus).

45
Nous considrons comme langue maternelle, la langue que lenfant reoit de ses parents, et
considrons comme langue premire la premire langue de lenfant. Dans certains cas la langue
maternelle est la langue premire (enfants sourds de parents sourds transmettant la LSF, ou enfants
entendants de parents entendants transmettant la langue orale). Mais dans le cas de lenfant sourd de

95
2.3.2 La classe de CE1 CM1

Les CE1 font une valuation sur les mesures : cest donc un travail en autonomie qui
regroupe les notions du programme vues durant la priode de janvier mars.
Lvaluation comporte plusieurs exercices aux consignes varies : additionne (addition
deux chiffres), mesure les segments suivants, cris en lettre les nombres, rpond aux
questions (comprhension de texte comportant des donnes numrales, o interviennent
des calculs de type additif), complte le tableau en avanant ou en reculant (addition
soustraction), dcompose le nombre suivant, et divers problmes rsoudre laide de
schma, dessin (reprsentation de lnonc) ou non.
En ce qui concerne les CM1, ils travaillent avec lAVS sur un texte, dans lequel il sagit de
reprer les substantifs. A partir de ces noms, que lAVS crit au tableau, les lves, par le
biais de la dactylologie, et de la LSF, doivent trouver ladjectif (masculin et fminin)
correspondant au substantif : par exemple : vivacit vif/ vive, politesse poli /polie,
ponctualit ponctuel/ ponctuelle.
Elle fait ensuite remarquer aux lves, qu la forme du fminin, les mots prennent souvent
la marque morphologique le , soit deux l au total dans le mot, elle fait notamment
lanalogie avec *ele vs elle et il vs *ill.
Ensuite lAVS crit laide des lves les gnralisations sur le passage du masculin au
fminin : -t -te, -il -ille, -el -elle, -il -ive, -eux euse.
Puis ils corrigent ensemble lexercice de dpart : lAVS fait le signe standard du nom en
question, relev dans le texte, puis crit au tableau les adjectifs correspondants.
Une interaction entre lves permet la mise au point sur le signe fminin : une lve pour
signifier fminin faisait le signe standard femme , et son camarade (enfant la surdit
volutive donc entendant) lui montre que fminin se signe comme a en labialisant le
nom. A propos dun nom, lAVS leur demanda leurs intuitions sur ladjectif correspondant et,
et propos dun adjectif, leur avis sur les diffrente formes de celui-ci: il sagissait du nom
homme qui devient la forme adjectivale humain et de ladjectif nouveau qui a
trois formes nouveau, nouvel, nouvelle . En ce qui concerne ladjectif, les lves ne
comprenaient pas lutilit de la forme nouvel . LAVS leur donne donc un exemple et fait le
rapprochement avec larticle dmonstratif ce vs cet . Les enfants se rappellent alors
que la forme cet semploie lorsque le mot qui suit commence par une voyelle et

parents entendants, la langue maternelle est le franais oral, alors que sa langue premire sera (et
doit tre) la LSF.

96
comprennent que pour ladjectif il en est de mme et donnent lAVS des exemples
( nouvel ami, nouvel oiseau, nouvel homme ). LAVS leur montrera aussi le rapport avec
ladjectif beau qui a lui aussi trois formes beau, bel, belle . Enfin elle crira au tableau
les devoirs faire pour la semaine prochaine46.
A 14H, les CM1 commencent par une squence de sciences, qui porte sur le vocabulaire
relatif au volcan. Linstitutrice crit tout une liste de vocabulaire au tableau : ruption
volcanique, chemine, magma, ruption calme, vulcanologue, cratre et demande aux
lves ce quils signifient. Les lves lui rpondent en faisant le signe standard sils le
connaissent ou se servent de la grande iconicit.
Puis ils travaillent sur un texte caractre scientifique dont le titre est Pourquoi peut-on
comparer une coule de lave une coule de chocolat ? Les lves lisent attentivement le
texte et essayent de rpondre la question pose en titre. Linstitutrice reprend en suite le
texte en le signant et en lexpliquant. Elle interroge en mme temps les lves pour sassurer
de leur comprhension, sur des mots prcis en gnral. (Notions parfois abstraites pour
lenfant quil faut iconiquement traduire). Elle notera aussi le vocabulaire essentiel du texte
au tableau et rpondra la question (rponse rdige au tableau). Elle expliqua ainsi aux
lves le rapport de liquide solide, lorsque la lave et le chocolat refroidissent. Elle mis
notamment laccent sur la distinction un solide vs solide (signes distincts en LSF,
comme la notion nest pas la mme dans lesprit de lentendant).
Puis vers 15h, les CE1, rejoint par les CP, assistent une initiation SignWriting (systme
dcriture de la LSF), anim par Marianne STUMPF (sourde brsilienne, en France pour
prsenter son travail de recherche sur ce systme)
A laide dimages de configurations diffrentes de la main, les enfants doivent essayer de
dessiner la reprsentation en SignWriting (Plusieurs symboles47 ayant dj t introduits
auparavant, les bases sur la reprsentation de la configuration ont aussi t vues).
Elle intervient auprs de chacun, vrifiant leurs reprsentations. Dans le cas o la
reprsentation est errone, elle pousse lenfant repenser la configuration et lui explique
les symboles correspondants. Puis laide dun polycopi, elle leur expliquera limportance
de transcrire en partant du locuteur (donc de soi) et non de celui qui regarde les signes
(linterlocuteur) car le point de vue change. La bonne reprsentation, ou criture est celle que
peroit le signeur. Ainsi lorsque je signe par exemple le chiffre 5, le symbole correct est le

suivant (locuteur gaucher, o la configuration de la main est 5 doigts tendus, et le

46
La rfrence bibliographique, partir de laquelle linstitutrice labore ces leons de franais est le
manuel intitul Le nouvel atelier de franais, cycle 3, CM1, de D. ROURE, paru en 2000 aux ditions
BORDAS.
47
Cf. annexes pour les planches de symboles.

97
locuteur peroit le dos de sa main (couleur noire) qui est la verticale), alors que, ce que

48
linterlocuteur peroit se traduit par ce symbole (configuration de la main o les 5 doigts
sont tendus (inversion de lorientation des doigts, et donc linterlocuteur peroit la paume de
main (couleur blanche)).
Sajoute ceci, un nouveau symbole * qui reprsente le contact (par exemple :dans le
signe toucher , le majeur vient toucher une fois le dos de la main domine, il y aura donc
une " * ".) Afin de vrifier leur comprhension, Marianne leur montre des signes en
SignWriting, et les enfants doivent les signer en LSF. Ensuite partir des symboles
distribus, les lves essayent de les reproduire leur tour (lignes dcriture).
Marianne fait ensuite des signes de la LSF, un signe diffrent chaque lve, et ils doivent
les reprsenter en SignWriting. Puis chacun leur tour, ils vont le reprsenter lcrit au
tableau afin que les autres lves recopient aussi cette transcription.
Un lve voulait annoter le signe au revoir mais sest tromp, malgr une bonne
intuition, car il ne connaissait pas les symboles appropris au mouvement du signe.
Marianne introduit donc un nouveau symbole, puis un autre o elle leur demandera dabord
leur intuition sur la signification possible de cette annotation (symbole reprsentant le
dtachement/ loignement de la main du corps). Aprs leur avoir expliquer ces symboles,
elle leur demandera de sentraner annoter partir dimages symboles.

A 16H, aprs la rcration, Marianne initie aussi les CM1 ce systme dannotation.
Aujourdhui, elle leur propose dapprendre, de sexercer au Sign Writing de faon ludique :
dun ct de la table se trouve face cache, des tiquettes de symboles, et de lautre face
cache aussi, des tiquettes de configuration de la main ; le but du jeu est de retrouver les
paires symbole-configuration. Cette activit permet aux enfants de mmoriser les symboles
en fonction des configurations et ce de manire indirecte car cela passe par le jeu.
Aprs le jeu, comme pour les CP / CE1, Marianne leur apprend quannoter en SignWriting,
cest transcrire ce que je perois , soit annoter le point de vue du locuteur et pas de
linterlocuteur. Puis comme leurs camarades, ils sexerceront annoter et rflchir sur
lannotation de quelques signes de la LSF. Ceci en fonction des signes transcris, fera lobjet
dintroduction de nouveaux symboles. A la diffrence cependant des plus jeunes, Marianne
pousse les CM1 dvelopper davantage leur rflexion quant la manire (ou aux
manires) de coder un signe. Les signes choisis par les CM1 sont aussi plus complexes que
ceux des CP et CE1, et requirent de ce fait plus dexplications et des symboles. Mais nous

48
Cf. http://www.signwriting.org/

98
constatons que les enfants comprennent rapidement et sans difficult apparente ce systme
dcriture, et sont impatients dapprendre tous les symboles.

Enfin le vendredi matin, les lves de CE1 et CM1 rejoints par les CE2, mettent en place leur
pice de thtre. Un professionnel entendant, metteur en scne, assist dune interprte leur
apporte la technique lors de cette rptition. Les rles sont dj attribus et les enfants
incarnent tout fait bien leur personnage. La pice se droule une premire fois, puis le
professionnel donnera ses critiques et lon reviendra sur des scnes prcises travailler.
Linterprte a fort faire car le metteur en scne ne cesse de se dplacer pour indiquer aux
enfants de se positionner, de faire comme a ou comme cice nest pas vident car lon
connat limportance dtre face ses interlocuteurs en LSF. Ensuite afin de travailler en
dtail une scne, il propose aux enfants de se mettre par groupe de trois ou quatre et de
jouer entre eux cette scne : ils doivent en fait rflchir la dmarche, et aux actions
possibles de quatre personnage de lhistoire qui marchent la queue leu-leu.
On remarque que limagination des enfants ne manque pas et que chacun est vraiment
excit lide de jouer cette pice la fois comique et dramatique.
Le scnario, comme nous lavons vu, est ladaptation de deux contes tudis en classe, dont
le but est den faire une reprsentation thtrale publique la fin du mois de mai.
Cette pice vise la fois un public sourd et entendant (300 personnes environ), et de ce fait
le groupe a choisi de ne pas utiliser de LSF dans la pice, mais de favoriser le mime et
lexpression corporelle. Et nous constatons que les enfants sen sortent merveille, puisque
ne connaissant pas tout fait lhistoire, nous avons pu tout comprendre.
Lors de cette activit, lenseignante interviendra auprs de quelques lves afin de les
replacer face linterprte (importance dtre face face, et/ou les a replacer dans le but de
leur dire quil fallait couter !). Cet exercice permettra aussi aux enfants de mmoriser
lhistoire et de se mettre daccord sur la fin de la pice (cest une fin heureuse qui a t
collectivement dcide).

Enfin le vendredi aprs-midi, deux lves de CE1 (fille5, fille6) rejoignent deux lves de CP
(fille2, garon1), pour retrouver leurs camarades de maternelle (GS et MS), car le groupe est
intgr au projet LS-Script (Cf. chapitre 1, 1.7).
Cette squence est filme (2 camras, une axe sur lenseignante et la seconde sur le
groupe denfants), et un interprte est prsent dans le but de connatre le contexte vido,
quil doit transcrire, pour le projet.
Lenseignante de maternelle rappelle brivement ce qui a t vu la semaine dernire
propos de lHistoire de lEcriture.

99
Elle demande alors aux enfants sils aiment crire en franais, ou sils ont envie dapprendre
pour les plus jeunes. Les lves lui confirment alors leurs envies. Elle leur demande ensuite
si lcriture de la LSF est la mme que celle du franais. Les enfants lui rpondent que pour
la LSF, il sagit de dessin. (Les enfants distinguent alors lettre et reprsentation (symbole)
iconique).
Puis elle interroge les enfants sur la ncessit dcrire pour les sourds. Certains rpondent
que cest important pour tre "grand", dautres que a permet le dialogue (par lettres).
(Linstitutrice dveloppe leur ide, reformule en fait ce quils veulent exprimer.)
Puis elle cherche savoir si les enfants connaissent dautres systmes dcriture que les
ntres. Un enfant cite lcriture chinoise et essaye dexpliquer quil sagit didogrammes.
De ce fait, linstitutrice leur montre sur deux affiches, les diffrentes critures du monde, o
chaque type dcrit est associ un visage de personnage typique du pays, ou de la culture
concerns. Les enfants dcouvrent ensemble et observent de prs les diffrents styles
comme les hiroglyphes, ou lcriture chinoise, ou larabe, pour lequel linstitutrice prcise
quil se lit de droite gauche. Ceci permet aux enfants de souvrir vers lcrit mais les
sensibilise aussi aux diffrences des cultures.
Enfin elle les questionne sur lorigine de la LSF. Un ou deux enfants argumentent que la LSF
nexistait pas, car les sourds taient loigns les uns des autres, mais aprs lorsquils se
sont rencontrs, cela leur a permis dchanger et donc de construire la LSF. Nous
remarquerons ici lchange intressant de ces enfants dj rudits sur leur culture.
Par une autre activit ensuite, lenseignante les sensibilisent aux diffrentes critures des
langues. Dans un premier temps, elle leur montre cinq images, o sont reprsents un
chien, un chat, une maman, un tlphone et un cureuil, et leur demandent sils savent
crire le mot en franais correspondant limage. Les plus gs rpondent en pelant un ou
deux mots. Puis elle reprend chaque image, et pour chacune leur montre un crit dans une
langue diffrente du franais, en prcisant la langue dorigine : chien hund (en allemand),
chat cat (anglais), maman mama (en italien),
Pour conclure cette squence et finir la journe calmement, elle propose aux enfants un jeu
de mmorisation, o il sagit de retrouver parmi un lot dimages (face cache sur la table) les
couples de personnages gyptiens (momie momie, Toutankamon-Toutankamon).
Le jeu fini, les CP et CE1 retournent leur cole, accompagne de lortho-signe et dune
AVS, pour retrouver leurs parents.

Au travers de ces observations, nous nous rendons compte quil sagit l de classes la fois
ordinaires et peu communes. En effet ces classes suivent le programme scolaire propos
par lEducation Nationale (les disciplines enseignes sont les mmes : franais,
mathmatiques, sciences, histoire, gographie et LSF) et les cours se droulent presque

100
comme dans une classe entendante, la seule diffrence que la langue de communication
est la langue des signes, et que quelques activits se font en intgration tels que lEPS, les
arts plastiques et parfois les sciences. Les enfants de ces classes sont des enfants qui
parlent, jouent, interagissent en classecomme tout autre enfant du mme ge.
Leffectif des classes se trouvent nanmoins restreint du la spcificit de la langue, qui
impose que chaque signeur regarde ses interlocuteurs et vice versa, pour recevoir le
message et du aussi au manque dinformations de lexistence de telles classes. Une bonne
communication dpend par consquent de la disposition de la salle de classe et de
lemplacement des lves (en arc de cercle en gnral, ce qui permet lenseignant de
sadresser chacun deux, et chaque lve de regarder la fois en face face son
professeur et ses camarades).
En ce qui concerne, le caractre inhabituel de cette structure, ce nest autre que
laccueil denfants sans arme de langage, qui ncessitent une multitude de repres, afin de
pouvoir se construire. Nous avons soulev ce problme, lorsque la responsable
pdagogique parlait de "rparer" ces lves en difficult, ce qui demande une attention
particulire, un travail et un soutien personnaliss pour llve. (Cf. sance de lortho-signe)
La source de ce que lon peut caractriser de difficult, provient de lorientation de dpart de
lenfant : ducation pro-oraliste ou pro-LSF ? Le problme nest toujours pas rsolu, car les
parents denfants sourds nont toujours pas accs linformation : dans quelle structure doit-
je inscrire mon enfant afin quil volue au mme titre que tout enfant ? Pourquoi favoriser la
LSF pour cet enfant sourd profond ?...
De telles associations et structures comme IRIS, se battent depuis des annes contre ce
manque dinformations et luttent afin que les services mdicaux soient aussi plus
comptents, c'
est--dire plus informs sur les solutions ducatives adaptes cet enfant
sourd.
Mais tant que ces classes ne seront pas nationalement officielles et officieuses, le systme
ne pourra se dvelopper (bien quil volue en son sein) et linformation ne pourra se diffuser.
Nous tenterons donc dans le prochain chapitre de dfendre cette ducation bilingue et le
droit lenfant sourd sa langue naturelle, la LSF.
Dun autre point de vue, afin que ces classes se maintiennent et se dveloppent en France, il
est ncessaire que les personnes sourdes ait accs une formation denseignement de la
LSF en milieu scolaire telle que lavance la Sude par exemple. Cependant quelques rares
et uniques formations permettent ces personnes, souvent cartes des tudes
suprieures, dobtenir un diplme denseignant de langue des signes. Cest le cas de la
licence professionnelle enseignement de la LSF en milieu scolaire ouverte depuis la
rentre universitaire 2004, lUniversit Paris VIII, dans le cadre dune formation
permanente. La prsentation de cette formation sera lobjet de notre troisime point.

101
3. Une nouvelle formation des enseignants de LSF
En France, toute personne handicape (aveugle, handicap moteur) a droit dintgrer
une formation amenant tre professeur des coles (CRPE) et enseignant du secondaire
(CAPES49). Seule les personnes sourdes ny ont pas accs, d la spcificit de la surdit
(un enseignant sourd ne peut entendre lalarme au feu, un lve qui est tomb). Ces
arguments ne sont que de faux prtextes, puisque comme nous avons pu nous en rendre
compte, une personne sourde est tout fait capable de grer une classe, lorsque
lenvironnement est adapt la spcificit de cette personne.
Quelques rares formations existent en France, principalement sur Paris, et permettent aux
personnes sourdes davoir un statut denseignant de LSF telles que le DPCU spcialisation
denseignement de la LSF et celle de la licence professionnelle enseignement de la LSF
en milieu scolaire que nous prsentons ci-aprs, toutes deux sont proposes par
lUniversit Paris VIII, sous la responsabilit de C.CUXAC.

3.1 Prsentation et observation de la Licence Professionnelle de


lUniversit Paris VIII
La licence professionnelle enseignement de la Langue des Signes Franaise en milieu
scolaire a vu le jour en septembre 2004 dans les locaux de la Formation permanente de
lUniversit ParisVIII.
Cette formation est luvre dune troite collaboration de plusieurs partenaires, sous la
responsabilit pdagogique de C.CUXAC, professeur des Universits et enseignant
lUniversit paris VIII.
Cette quipe pdagogique, sourde et entendante, pluridisciplinaire, comprend onze
responsables dunit denseignement (UE) issus de diffrents ples professionnels, qui sont
aussi enseignants dans le cadre de la licence:
- Herv Benot, inspecteur au ministre de lEducation Nationale, CNEIFEI-INU,
responsable de lUE Contexte socioducatif ,
- Fabrice Bertin, CNEIFEI-INU, responsable de lUE Histoire et Culture des
sourds ,
- Dominique Boutet, matre de confrence en sciences de linformation et de la
communication, Universit dEvry, responsable de lUE Mthodologie de la recherche et
conduite de projet ,

49
CRPE : Concours de Recrutement de Professeur des Ecoles
CAPES : Certificat dAptitude au Professorat de lEnseignement Secondaire.

102
- Alain Brun, psychologue, CNEIFEI-INU, responsable de lUE Dveloppement
psychologique et communication ,
- Cyril Courtin, charg de recherche en psychologie cognitive au CNRS, responsable
de lUE Diversit des champs et des approches en psychologie ainsi que celle d
Acquisition du langage et conceptualisation ,
- Christian Cuxac, professeurs des sciences du langage, Universit Paris VIII,
responsable de lUE de Linguistique gnrale ,
- Brigitte Garcia, matre de confrence information communication,
Universit NancyII, responsable de lUE Approche contrastive des genres discursifs en
LSF et en franais crit ,
- Vronique Geffroy, doctorante en linguistique, Universit Paris VIII et interprte
professionnelle, responsable de lUE Diversit des champs et des approches en
psychologie ainsi que de celle d Acquisition du langage et conceptualisation ,
- Rachid Mimoun, enseignant de LSF, directeur de lassociation Visuel-Langue des
Signes, responsable de lUE Didactique de la LSF ainsi que de celle de Pdagogie
gnrale et psychopdagogie ,
- Marie-Anne Sallandre, matre de confrences en Sciences du langage, Universit
Paris VIII, responsable de lUE de Linguistique gnrale et de Linguistique applique
de la LSF ,
- Anne Vanbrugghe, CNEIFEI-INU, responsable de lUE Didactique de la LSF
ainsi que de celle de Pdagogie gnrale et psychopdagogie .

On distingue par consquent quatre domaines denseignement (420h au total) : Linguistique


gnrale et applique, Lettres, cultures et diversit des pratiques langagires, Psychologie
de lenfant et approches cognitives et enfin Pdagogie, sociopdagogie et didactique.
Un cinquime domaine ddi la conduite de projets sajoute ces enseignements, et se
compose dun projet tutor (150 heures) et dun stage en milieu professionnel de seize
semaines.
Cette licence professionnelle a pour objectif de former des formateurs dots dune trs
bonne matrise de la langue des signes franaise lenseignement de cette langue dans les
premier et second degrs de la scolarit.
Elle rpond deux ncessits :
- garantir la qualit de lenseignement de la LSF aux enfants et adolescents (sourds et
entendants) des premier et second degrs ;
- confrer un statut et une qualification universitaires cohrents et reconnus aux
formateurs enseignant cette langue, ceux-ci nen disposant pas lheure actuelle.

103
Elle permet dlargir le champ dapplication des formateurs enseignant la LSF un public
scolaire qui, actuellement, ne bnficie de la comptence daucun personnel ducation
Nationale qualifi ce niveau.
La licence sadresse aux tudiants issus :
- du diplme dexpertise dlivr par le CNEFEI
- du DPCU dlivr par Paris 8 - Formation Permanente
- des DEUG, DUT, DEUST, BTS, sans distinction disciplinaire mais la condition
expresse que les candidats justifient dune trs bonne matrise de la LSF.
Le diplme est pens pour permettre une articulation une licence denseignement (de la
LSF) qui pourrait donner laccs un concours de recrutement (CAPES) comme il en est
pour les langues vivantes.

Dans le cadre de notre recherche, nous avons eu la primeur dobserver le fonctionnement de


cette formation et suivre ainsi la quinzaine dtudiants prsents cette licence.
Les tudiants sont gs en moyenne dune trentaine danne et ont dj eu une exprience
denseignement de la LSF. Cependant tous ne sont pas issus de structures bilingues du type
IRIS, ce qui conduira certains dentre eux augmenter leur nombre darguments en faveur
de ce bilinguisme et dautres adapter dsormais, leurs mthodes dans leurs structures
ducatives daccueil.
Comme nous pouvons le constater, la formation dispense des enseignements complets de
par les quatre grands domaines slectionns. Les cours sapparentent ceux dispenss en
milieu universitaire pour les tudiants dsireux de se prsenter au CAPES. Autrement dit les
cours ne sont pas simplifis pour ce public sourd, mais bien au contraire, dautant plus que
ces personnes sont avides de connaissances, nayant pas eu la chance daccder
auparavant de telles formations.
Les tudiants taient en effet trs intresss par les nombreux sminaires, et dans les
sances auxquelles nous avons pu assister, linteraction enseignant/ tudiants tait trs
riche, comme celle au moment des pauses entre les tudiants qui ne cessaient de
sinterroger sur les contenus des sminaires. Limpression ressentie, au travers de ces
changes, est celle dune porte qui est toujours reste ferme et qui aujourdhui souvre en
grand pour eux. Pour tre plus claire, nous entendons que ces personnes navaient jamais
ou peu eu accs de telles informations et comprennent aujourdhui de faon plus explicite
tout un ensemble comme par exemple le systme linguistique (LSF et Franais), la
psychologie de lenfant, les mthodes dvaluation Nous ne tenons pas rduire ces
tudiants des personnes ignorantes, mais nous souhaitons soulever un problme
rcurrent, celui de laccessibilit des personnes sourdes linformation et aux formations
professionnelles. A ce propos, un colloque Toulouse intitul les aides humaines et

104
technologique la communication des personnes sourdes (Avril 2005) na cess, par ces
divers confrenciers, de prouver le manque daccessibilit linformation pour les personnes
sourdes. Ce colloque avait entre autre comme objectif de montrer les nouveaux moyens mis
en uvre, pour que les sourds aient accs linformation (service dinterprtariat distance
par exemple) et ce tant dans le milieu social, mdical, culturel quducatif.

Les tudiants de la licence professionnelle sont donc des personnes part entire, issues du
milieu de lEducation et comptentes dans ce domaine, ou dautres secteurs plus ou moins
lis lEducation, mais qui navaient jamais eu droit pour la plupart un relle formation du
denseignement, do cet intrt profond, de nombreuses interactions et interrogations.
A ce titre, certains cours tant interprts, une relation inattendue sest installe entre les
tudiants et moi-mme : afin de mieux suivre la version signe, les tudiants mont demand
de prendre des notes pour eux. Ils pouvaient ainsi sen tenir linterprtariat et complter
leur comprhension avec la version crite. A nouveau, cet change marque lintressement
des tudiants de cette premire promotion.

Ce diplme de licence professionnelle entre par consquent dans lhistoire de lducation


des sourds, puisqu ce jour, comme nous le savons, aucun autre diplme ne donne cette
reconnaissance lenseignant de LSF (les autres titres tant moniteur de LSF ,
enseignant contractuel ), et permet aussi que ces enseignants aient une relle
formation lenseignement et narrivent pas comme la plupart, sans bagage dans une classe
denfants sourds, apprenant "sur le tas" leur mtier.
Les questions que lon peut se poser prsent sont : est-ce que cette formation va permettre
ces personnes dintgrer la voie ordinaire du type IUFM, CAPES, ou ce diplme sera-t-il le
diplme qui conduit lenseignement de LSF, au mme titre que les formations proposs
aux entendants pour tre par exemple enseignant spcialis ? Il sagit dun rel problme de
fond qui concerne une remise en question du systme mis en place par le Ministre de
lEducation Nationale et le Ministre de la Sant.
Suite nos observations, nous avons voulu recueillir lavis de quelques tudiants sur la
formation, sur leur exprience professionnelle et sur lenseignement bilingue LSF/ franais
(crit).

105
3.2 Lavis des tudiants

Suite nos observations sur la licence professionnelle, nous avons voulu connatre
ce que les tudiants ont pens de cette formation et quels taient leurs point de vue quant
lenseignement bilingue LSF/ Franais (crit).
Cest au travers dun questionnaire (cf. annexes), que nous avons recueillis leurs
impressions, et nous proposerons dans ce paragraphe, une synthse de leurs rponses.

La plupart des tudiants sont issus du monde de lEducation et arrivent des quatre
coins de lhexagone (Toulouse, Mulhouse, Nancy, Paris et rgion parisienne). Les niveaux
dtudes sont assez htrognes malgr leur intrt commun pour lenseignement et leur
exprience dans lenseignement de la LSF.
En effet certains ont dj un niveau BAC + 5 (DESS), alors que dautres arrivent avec un
niveau BAC+2 (BTS, DPCU (LSF),), dautres encore ont obtenu une licence universitaire
(Sciences de lEducation), ou ont un statut daide mdico-pdagogique. Malgr la divergence
dans leur parcours, tous (ou quasiment) sont professeurs (fonction vs statut) de LSF,
formateur, ou bien encore moniteur de LSF. De nombreux termes qui recouvrent cependant
la mme fonction transmettre la / en LSF .
Toutes ces personnes (quatre hommes, neuf femmes) gs de 30 45 ans, se sont inscrites
cette formation continue, dans le but dapprendre (ou rapprendre), dapprofondir leurs
connaissances en linguistique gnrale et de la LSF, et aussi dans celui dacqurir de
nouvelles bases pdagogiques, afin de mieux adapter leur enseignement lenfant sourd.
Dautre part, beaucoup suivent avant tout, cette licence dans loptique davoir un statut
reconnu nationalement, celui de professeur titularis denseignement de et en LSF , car
pour la plupart dentre eux, comme nous le savons, malgr un certain niveau dtudes, leur
reconnaissance en tant quenseignant nest pas officielle (Cf. terminologie prcdente).
En ce qui concerne la formation en elle-mme, la plupart des tudiants lont trouv
intressante, surtout sur le plan linguistique, leur permettant de mieux connatre leur propre
langue, la LSF (thorie de liconicit) ; certains mme affirment que cela leur a apport
une autre vision de la langue des signes , lheure o dautre encore aimerait pousser la
rflexion, pour tablir une meilleure comparaison entre la LSF et le Franais.
Il est vident pour ces tudiants, plus expriments dans le domaine que dautres, que cette
formation savre tre un tronc fondamental de savoirs par lequel tous les enseignants de
la LSF doivent passer (J.L. Brugeille), et quil sagit en fait dune formation normale
apparaissant comme un plus pour les sourds (R. Ntounta). On se rend compte au travers

106
de ces propos de limportance capitale et du besoin quont les personnes sourdes tre
formes, et surtout dans le milieu ducatif.
Par contre sur lapport pdagogique, les avis divergent : pour certains, la formation leur a
apports de bons repres, compltant par exemple leur formation du DPCU enseignement
de la LSF , alors que pour dautres, les contenus ntaient pas assez dtaills, ne
permettant pas de jeunes enseignants dlaborer de faon claire une squence
pdagogique, de faire des activits trs diversifies et de crer des stratgies de
communication dans la classe .
On note nouveau le manque en matire de pdagogie de la LSF, certains sattendant
mme rencontrer des programmes dvolution pdagogiques de la LSF. Cette lacune
didactique est due lintrt rcent pour la LSF, et dautre part au caractre novateur des
sciences de la didactique.

En ce qui concerne le bilinguisme sourd, les tudiants le dfinissent en ces termes pour la
majorit personnes qui parle deux langues , avec plus ou moins de prcisions : certains
parlent de deux langues maternelles , de deux langues de communication ou bien
encore de deux langues vivantes (ou mortes) .
Les tudiants saccordent sur une dfinition conceptualise et adoptent le point de vue de P.
DALLE, cest dire considrer la LSF comme Langue premire, base de tout autre
apprentissage, et le franais en Langue seconde.
Nanmoins les opinions se distinguent lorsquil sagit de dfinir lducation bilingue de
lenfant sourd. Pour les premiers, il sagit clairement dun enseignement en LSF et de la LSF,
et du franais crit (certains cite en exemple les classes IRIS), lenseignement donc de deux
langues en alternance ou en simultane, condition quelles soient quitables et
values toutes les deux.
Pour les seconds, cette dfinition reste floue, dautant plus lorsquil sagit denfant sourd de
parents entendants, et dautres parlent de lenseignement de la LSF et du franais crit et
oral.
Tous saccordent cependant sur la ncessit de lenseignement dabord en LSF qui
permet lenfant sourd davoir une premire langue.
Sur le plan didactique, les futurs enseignants souhaitent que cette discipline apporte la (ou
les) meilleure(s) mthode(s) pour enseigner et permettre lenfant sourd une bonne
acquisition de la langue des signes . Certains mme de part les rflexions au cur de la
formation, proposent des ides intressantes, et rejoignent notre point de vue sur la
question, savoir adopter une pdagogie active , quil sagit dun enseignement qui doit
tenir compte des besoins et des capacits (psycho-cognitives) de lenfant . Dautres
encore plus orients vers un domaine comme F. Masson (DESS de nouvelles technologies

107
et handicaps sensoriels et physiques) parle dlaborations de supports pdagogiques tels
que des livres de grammaire de LSF, dautres proposent un collectif denseignants sourds et
entendants et de chercheurs pour construire cette jeune discipline, et J.L Brugeille prcise
que ce travail collectif doit tre financ par lEtat, puisque la Loi du 11 fvrier 200550 la
stipule .
Les avis convergent aussi sur la prsence ncessaire dun rfrent sourd, lenseignant sourd
signant auquel ils attribuent les qualits suivantes :
- matrise (parfaite) de la LSF (du point de vue linguistique et pratique)
- rfrent en matire de culture sourde
- issus de formations universitaires adquates telles que la Licence professionnelle, ou
lIUFM (Institut Universitaire de Formation des Matres), et le CAPES (Certificat
dAptitude au Professorat de lEnseignement dans le Secondaire), c'
est--dire avoir
un niveau Bac + 2 au minimum.
- connaisseur de la psychologie de lenfant
- pdagogue (analyser, valuer, adapter)
- ouvert desprit et flexible (couter lenfant, laider dans ses difficults)

Enfin il est vident pour ces personnes directement impliques dans le systme quil faut
oprer des changements dans le milieu ducatif.
Le premier changement essentiel doit venir des tablissements accueillants lenfant sourd
qui, 90%, favorisent une pdagogie axe sur lapprentissage du franais oral et sur la
rducation et rparation de lenfant.
Cette modification ne peut avoir lieue sans un changement de mentalit de la part du corps
ducatif spcialis.
Ainsi tous saccordent nouveau sur la ncessit de lenseignement bilingue o la LSF est
la langue premire, langue denseignement comme nous lavons dans cette tude.
Un autre changement cl concerne la formation et la reconnaissance officielle, par
consquent, des enseignants sourds. En effet comme nous lavons mentionn, lheur
actuelle, rares sont les formations diplmantes auxquelles les personnes sourdes ont accs
pour entrer dans lenseignement. Tout ceci repose aussi sur la conception de telles
formations et passe par llaboration dune didactique de la lSF (supports pdagogiques,
programmes, valuation)

50
LOI n 2005-102 du 11 fvrier 2005 pour l'
galit des droits et des chances, la participation et la
citoyennet des personnes handicapes.

108
Enfin J.L. Brugeille, issus du groupe militant IRIS, ajoute et conclut qu il faut provoquer
une rvolution thique au sein du corps mdical qui est trop ancr dans lducation des
enfants sourds .

Tous ces commentaires et toutes ces critiques nous confortent dans lide quil existe
bel et bien une demande, un besoin dans le domaine de lducation bilingue de lenfant
sourd, en matire de didactique. Nous avons pu constater aussi que ces futurs enseignants
officiels ne souhaitent quune reconnaissances de leur statut, ceci dans le but de dvelopper
et amliorer lducation bilingue (LSF/ Franais crit) de enfant sourd, vitant aux
gnrations suivantes les mthodes actuelles, issues du mouvement oraliste, inadaptes
aux besoins spcifiques de lenfant sourd.
Notre recherche uvre dans ce sens. Nous avancerons donc dans la dernire partie, des
arguments en faveur de lenseignement de la LSF en tant que langue premire dans
lducation de lenfant sourd et nous proposerons une rflexion vis--vis de son approche sur
le plan pdagogique et didactique tout au long de ce chapitre.

109
TROISIEME CHAPITRE
Apports divers de lducation
bilingue LSF/franais crit et
rflexion didactique sur
lenseignement des langues

110
1 Pourquoi favoriser lenseignement de la LSF pour lenfant
sourd ?

1.1 Rflexion gnrale sur la conception de lenseignement.

Depuis une trentaine dannes, la volont dintgration scolaire pour les lves sourds se
traduit par une option pdagogique largement en faveur dun enseignement bas sur la
parole, comme nous en avons fait tat auparavant, et cette pdagogie nous a montr ses
limites.
Larticle 33 de la loi 91-73 du 18 janvier 1991, qui reconnat aux parents sourds un choix
dducation (orale ou bilingue) est une avance dans la reconnaissance de la LSF.
Cependant lducation promise par ce texte ne reprsente lheure actuelle quun trs faible
pourcentage, faute de directives claires et de moyens, mais aussi parce que les prjugs et
autres ides fausses qui entourent la Langue des Signes Franaise, existent encore51.
La philosophie mme dune ducation bilingue en LSF pour lenfant sourd semble ainsi avoir
du mal simposer en France, alors quon parle dinterculturalit.

Afin dvoluer dans une optique dducation bilingue pour lenfant sourd, il est primordial de
changer de regard sur les potentialits de lenfant sourd. Autrement dit il sagit de le
reconnatre dans sa singularit dtre au monde, le Sourd et non pas travers une
dficience sensorielle, la surdit.
En outre cest lui donner la possibilit de se dire en tant que sujet et ce dans une langue
naturelle au travers de laquelle il apprhende le monde52.
Ainsi il faut enterrer le point de vue duquel lenfant sourd est un dficient auditif quil faut
tout prix rparer autours duquel tout un systme dducation spcialis est n.
Il serait par consquent souhaitable dintgrer la dimension culturelle dans cette ducation
bilingue o la LSF est enseigne et ce au mme titre que les mthodes issues de
lenseignement Franais Langues Etrangres (FLE), le font avec les langues orales, par
exemple.
En effet le langage est la fois un instrument de communication impliquant une comptence
communicative, un code linguistique et le vecteur dune identit culturelle. Ce qui nous

51
CUXAC C., La nouvelle revue de lAIS, langue des signes franaise Enjeux culturels et
pdagogiques, Numro 23, Editions du CNEIFEI, Suresnes, 3trimestre 2003
52
BERTIN F. ABDALLAH-PRETCEILLE M., La nouvelle revue de lAIS, langue des signes franaise
Enjeux culturels et pdagogiques, Numro 23, Editions du CNEIFEI, Suresnes, 3trimestre 2003

111
amne remarquer que nombres dnoncs, quelque soit la langue, contiennent de
limplicite connotation culturelle. Cette remarque est importante dans le cadre de
lenseignement du franais lenfant sourd, car cela remet en question la conception de
lapprentissage dune langue seconde.
Enseigner une langue (orale ou gestuelle) cest savoir communiquer affirme F. Morillon et
elle ajoute que lobjectif dun tel enseignement nest pas de communiquer aussi bien que
les locuteurs (ou signeurs) natifs, mais de communiquer avec eux .(F.Morillon, 2001)

Ce point de vue implique un renversement de la situation de handicap : il sagit pour les deux
acteurs de linteraction de sadapter, et non plus au seul interlocuteur sourd53.
Dans le cas de lenfant sourd, il est vident quil doit apprendre grer une interaction avec
un membre de la communaut entendante, puisquil sagit de la majorit qui lentoure, mais il
doit aussi savoir comment se comporter en tant que Sourd, lensemble le conduisant vers
lautonomie et lintgration sociale. Ce dernier point est souvent ignor de lducation
oraliste.

Proposer ainsi denseigner la composante culturelle en classe bilingue LSF/ franais permet
lenfant sourd, dans un premier temps, et ce au travers de lenseignant sourd, rfrent
identitaire, de se construire en tant que Sourd (individu) et non en tant que sourd (dficient,
handicap) ; et dans un second temps, cest donner cet enfant les moyens de devenir
lge adulte un acteur social oprant dans la socit avec indpendance et libert.

Cest notamment au travers de lcrit que cette transmission de connaissances se fait, celui-
ci tant le vecteur principal de la culture. B. Virole, vis--vis de cette composante parle
d acculturation , et dfinit ce terme comme tant le processus qui permet un enfant
d'
accder l'
intelligibilit de la culture dans lequel il est immerg et d'
en tre un acteur
autonome au travers de son action .

Concernant la pdagogie, il est ncessaire de sinterroger sur les besoins rels de cet enfant
et de ne pas simplement le conduire vers une qualification professionnelle toute trace. Il
faut en fait se demander ce quil faut faire pour permettre cet enfant sourd de comprendre
le monde dans lequel il est amen vivre, puis ce quil faut faire pour l'
aider s'
orienter dans
ce monde et comment peut on l'
aider agir dans ce monde ?
Il faut donc envisager formes et contenus des mthodes et choix pdagogiques, non
seulement dun angle pragmatique, mais aussi dun angle anthropologique.

53
BERTIN F. idem.

112
Enfin pour renforcer et conclure sur cette ide, F.Grosjean parle du Sourd comme une
personne voue devenir bilingue et biculturelle. C'
est--dire comme nous lavons dj
avanc auparavant, que le sourd est engag dans un avenir ou il pratiquera deux langues, la
langue des signes et le franais (crit en majorit), mais quil est aussi amen vivre avec
deux communauts celle des sourds et celle des entendants auxquelles il participe et
s'
adapte. Il labore ainsi une synthse des traits de chaque culture et s'
identifie au monde
des sourds mais garde des attaches avec le monde entendant.

Cette identit biculturelle est souvent non reconnue, les chemins de l'
acculturation sont
divers, et entrane souvent ladoption dune seule culture au dtriment de l'
autre. Lenfant
sourd ne peut donc tre accompagn, lheure actuelle, dans ce devenir biculturel, cest
pourquoi il sagit de se poser les bonnes questions quant lducation de cet enfant.

Nous noterons aussi, que cette rflexion peut et devrait stendre au systme ducatif en
gnral. C'
est--dire modifier les mthodes actuelles, lheure o lon se tourne vers un
cadre europen, et envisager les pratiques pdagogiques dun point de vue culturel,
communicatif, pragmatique, anthropologique, mais surtout en terme danalyse de besoins de
lindividu et non pas comme ce jour, en terme de normalisation du systme et de llve, ce
qui cause prjudice nombre dentre eux, notamment lenfant sourd et lenfant en chec
scolaire.
Vers la fin des annes 70, "un niveau seuil" dapprentissage des langues (Conseil de
lEurope, 1976) avaient t tabli par une commission de spcialistes du Conseil de
lEurope, afin de promouvoir lenseignement de langues par ladulte. Ce niveau seuil permet
entre autre lorganisation de systmes pdagogiques dans lenseignement de langues bass
sur lanalyse de besoins de communication de lapprenant. A ce jour, lui succde le Cadre
europen commun de rfrences langagires o lon dtaille en terme dactes de paroles54,
les comptences (fonctionnelles) vises selon le degr dapprentissage de lapprenant. On
constate donc que les rfrences institutionnelles existent mais que concrtement elles ne
sont pas mises en application. Toute fois nous prciserons que ces manuels sintressent
lapprentissage de langue par ladulte, mais nous pensons quil serait essentiel de sen servir
aussi comme base pour lenfant, et notamment lenfant sourd qui est en position de
migrant (I.Boulin, Lenfant sourd, lenfant migrant et lapprentissage de la langue, mmoire
CAAPSAIS option A, 2001) dans cette socit entendante, puisquil require au mme titre
que limmigrant des besoins spcifiques langagiers et particulirement en langue crite
franaise.

54
(Cette notion sera dfinie au point 4, "Du point de vue didactique".)

113
Il sagit donc de repenser lenseignement de la langue principalement, puisque tout sarticule
autours de celle-ci (orale ou signe), en terme de comptences fonctionnelles, ou plutt en
terme de comptence de communication pour reprendre la terminologie de Dell H.
Hymes. Cette conception de la communication est centre sur le social.
En ce qui concerne le concept en lui-mme, D.H. Hymes l'
labore en raction au modle
chomskien du langage articul autour de deux notions, la notion de "comptence
linguistique" ou "grammaire intriorise de la langue" (c'
est--dire les rgles que construit le
sujet) et celle de "performance linguistique" ou actualisation concrte du systme intrioris
de la langue, ces deux notions supposant un "locuteur-auditeur idal appartenant une
communaut linguistique compltement homogne, qui connat parfaitement sa langue..."
(Chomsky, 1965, Aspects de la thorie syntaxique, cit par D.H.Hymes).
D.H. Hymes prend le contre-pied de ce modle en dnonant une dmarche d' abstraction
des traits socio-culturels et il avance alors le concept, plus englobant, de comptence de
communication qui combine la fois une comptence linguistique (connaissance implicite ou
explicite des rgles de grammaire du systme) et une comptence sociolinguistique ou
connaissance "des rgles d'
utilisation du langage sans lesquelles les rgles de grammaire
sont inutiles." Ainsi la notion de grammaticalit succde alors celle d'
appropriation
contextuelle.
Le concept de comptence de communication permet de rendre compte par exemple du fait
qu'
un enfant normal acquiert une connaissance des phrases, non seulement comme
grammaticales, mais comme tant ou non appropries. Il acquiert une comptence qui lui
indique quand parler, quand ne pas parler, et aussi de quoi parler, avec qui, quel moment,
o, de quelle manire (D.H.Hymes, 1984).

Par consquent, lducation de tout enfant et en particulier celle de lenfant sourd doivent
tre envisages sous une approche communicative, pragmatique.
Cette approche remet en cause la mthodologie audio-visuelle, c'
est--dire une
mthodologie audio-orale accompagne dune mthodologie structuro-globale (J.J.RICHER,
enseignant du FLE).
L'
approche communicative opre ainsi, par rapport ces mthodes, un renversement
mthodologique en plaant l'
lve, devenu l'
apprenant, avec ses besoins, ses
caractristiques socio-psychologiques, au centre de ses proccupations, (ce correctif dans la
hirarchie des ples de la didactique va recevoir la dnomination de centration sur
l'
apprenant) et en redfinissant la notion de communication travers le concept de
D.H.Hymes, cit auparavant.

114
Cette rflexion quant une nouvelle mise en uvre concrte de lenseignement de la
langue, savoir lapproche communicative, dont sinspirent les mthodes du FLE
(Enseignement du Franais Langue Etrangre), sera maintenue dans les points dvelopps
par la suite et particulirement en ce qui concerne la ncessit de la langue des signes dun
point de vue linguistique pour lenfant.

1.2 Du point de vue linguistique.

Lorsquun enfant nat sourd svre ou profond dans une famille entendante, il est, au
dpart priv dun apprentissage naturel de la langue orale de ses parents. Il ne peut
bnficier de linput linguistique oral de sa langue maternelle, le franais dans ce cas. Que
se passe-t-il alors au niveau langagier pour cet enfant ?

Etant donn que cet enfant possde toutes les facults cognitives normales55, lenfant
manifestera, lge de lacquisition dune langue, le besoin de communiquer avec son
entourage. Cette activit serait dclenche par ce que Piaget nomme, la fonction smiotique.
Il sagit des prmices de la pense reprsentative, une activit qui suit la priode sensori-
motrice et qui dbute par la diffrenciation entre le signifiant et le signifi56. Cette fonction
symbolique, qui apparat aux alentours dun an et demi, est conue en tant que mcanisme
commun aux diffrents systmes de reprsentations et en tant que mcanisme individuel
dont l'
existence pralable est ncessaire pour rendre possibles les interactions de pense
entre les individus et par consquent la constitution ou l'
acquisition des significations
collectives. Elle permet ainsi de reprsenter les objets ou vnements non actuellement
perceptibles en les voquant par le moyen de symboles ou de signes diffrencis.

55
Selon Piaget, il nexiste pas de dcalage au niveau dveloppemental, entre les enfants entendants
et les enfants sourds. Les schmes sensori-moteurs sont intacts. (On parle de schmes sensori-
moteurs pour caractriser les mcanismes physiques acquis dans l'
enfance et qui permettent de se
dplacer correctement, de saisir un objet, de percevoir et de ragir...Toutes les oprations qui
deviennent peu peu inconscientes et qui pourtant sont essentielles notre agir quotidien.) (Piaget,
1966)
56
Selon F.Saussure, (dans ses Cours de linguistique gnrale, 1972) le signe linguistique se
caractrise par lunion d'
un concept quil nomme le signif et d'
une image acoustique, le
signifiant ; ce sont donc des entits non matrielles et psychiques.

115
Concernant le dveloppement du langage, lenfant sourd de parents entendants , ne pouvant
accder au langage naturellement, est amen, en sappuyant sur la fonction smiotique et le
dsir de signifier, crer des signes gestuels pour reprsenter ses penses. On constate
donc quil ne sagit plus dune priode dacquisition mais dune priode de cration du
langage. Les gestes de lenfant sont issus dun ancrage perceptivo-pratique de lexprience,
et leur cration est base sur liconicit au sens du terme dfini par C. Cuxac (2000), comme
tant un continuum dun rapport entre lapprhension pratique et perceptive dexpriences
rlles et leur transposition dans un systme symbolique .
Afin de renforcer cette ide, que liconicit savre tre un dispositif dclencheur de la
cration gestuelle par des individus sourds, deux facteurs qui contribuent cette cration,
sont voqus par Goldin-Meadow (1993, cit par I.Fusellier-Souza, 2001).
Le premier facteur est la ressemblance qui existe entre le signe et le rfrent, et le second
est que le canal visuo-moteur du langage gestuel, permet la reprsentation iconique des
objets et des vnements du monde rel. C. Cuxac propose donc une thorie dans laquelle
il postule que lorganisation conceptuelle des mcanismes mentaux chez ces individus
sourds passe par un processus diconicisation de lexprience, sintgrant dans une
intention smiotique -construire du sens pour et avec autrui- visant rendre compte dune
exprience relle ou imaginaire perceptivo-pratique.
J.B. Grize, en ce sens dfinit lactivit de discours comme la cration de sens pour
laquelle nous construisons des objets de pense partir de la signification des termes
dont nous nous servons (Grize, 1996). Ces objets quvoquent Grize relvent la fois des
objets signes et des rfrents auxquels ils renvoient, ils constituent les rfrentiels du
discours tel laffirme C.Cuxac. Cest en ces termes que lon parle alors de co-construction
du sens ou co-construction des objets, puisque ces objets doivent tre communs aux
participants du discours afin quil y ait communication, communiquer, cet mettre en
commun (Grize, 1996). Grize ajoute que cette ralisation seffectue au moyen dun
systme smiotique collectif (Boutet 1994, cit par Grize, 1996), c'
est--dire que lacte de
communiquer ne reprsente pas essentiellement un transfert dinformation dun
expditeur vers un destinataire , mais quil sagit en fait dun modelage mutuel dun
monde commun au moyen dune action conjugue (Varela, 1988, cit par Grize, 1996).
En ce sens, on comprend que liconicit de la langue des Signes fait entrer lenfant dans la
communication, puisquelle est la langue par laquelle lenfant sourd captera le monde rel et
transcrira ce monde.

Nanmoins il est ncessaire la mise en place de ce systme gestuel, que les parents se
proccupe du dveloppement cognitif de leur enfant sourd et ne considre pas la surdit

116
comme un handicap insurmontable, et commencent ainsi, utiliser de faon prcoce,
spontane et rgulire, leur gestualit co-verbale associe aux gestes crs par lenfant.
A ce propos, D.Bouvet (1982) ajoute que lorsque les parents ne ressentent plus leur enfant
comme un tre incomplet ou inachev, mais comme un tre diffrent capable de parler avec
ses mains, ils dcouvrent alors que leur communication nest en rien dtriore, et quils
doivent ainsi sadapter la communication visuelle de leur enfant.
Lvolution des signes de lenfant qui est plac dans une situation dinteraction sans input
linguistique (audio-oral), aboutira un systme gestuel linguistiquement organis, possdant
plusieurs fonctions prsentes dans le langage des enfants entendants ou bien dans la
langue des signes des enfants sourds ns de parents sourds, comme lont dmontr
S.Goldin-Meadow et C.Mylander (1993, cits par C.Lepot-Froment, 1996) et I.Fuselier-
Souza (2004).

Par consquent le caractre gnral de ce processus diconicisation, ainsi que la similitude


iconique des formes apprhendes confirment bien que les individus sourds vivant
exclusivement en milieu entendant, reproduisent dans leur micro-univers familial les
premiers stades de la constitutions des langues des signes (I.Fuselier-Souza, 2001).

Dans ce sens, offrir la langue des signes lenfant sourd de parents entendants revient lui
donner la chance de se construire linguistiquement et ce le plus naturellement possible
(lenfant sourd de parents sourds dveloppe son langage gestuel comme lenfant entendant
acquire lui la langue orale). En effet, en proposant cet enfant, la langue des signes, tant
dans les interactions familiales, que dans celles du cadre scolaire, lui permettra dorganiser
sa langue avec des structures linguistiquement complexes.
Pour ce faire, il est aussi ncessaire que la transmission seffectue par des locuteurs sourds
signant (nourrice sourde, ducateurs sourds, enseignants sourds) plus mme de faire
voluer lenfant linguistiquement (au mme titre ainsi que lenfant sourd de parents sourds
bnficie lui, de linput gestuel de ses parents, et que lenfant entendant bnficie des
paroles de ces parents). En effet tandis que les parents dbutant dans cette langue,
proposent lenfant ce que D.Bouvet nomme le franais sign, qui reste une langue vocale,
les personnes sourdes permettent lenfant sourd par la transmission de la LSF, daccder
une communication linguistique sans aucune entrave.

Nous nous rendons compte de la potentialit dune performance gestuelle qui se dveloppe
de faon naturelle chez ces enfants sourds dont le langage oral ne peut sacqurir
spontanment. Dautre part, le langage, comme lexplique le schma suivant (illustration de
B.Virole pour une approche biologique de la surdit), na pas par nature une substance

117
phonique ; ce nest que secondairement que la comptence linguistique profonde soriente
dans la composante phonique qui est privilgie gntiquement et culturellement (B.Virole,
1996)

Les relations entre la composante gntique du langage, sa comptence syntaxico-smantique et les


deux voies possible de la performance en surface, accoustico-phontique ou visuo-gestuelle57.

COMMUNICATION

REPRESENTATION
Exprience Exprience
Perceptive Perceptive

Acoustico- Visuo-
phontique gestuel

COMPETENCE SYNTAXICO-SEMANTIQUE

GENOME

Ainsi le recours la langue des signes permet lenfant sourd de dcouvrir ce quest la
communication linguistique, au mme titre que tout autre enfant fait ses dcouvertes au
travers de sa langue maternelle58.

57
La flche entre les deux voies signifie que celles-ci ne sont pas strictement indpendantes comme
le montre les dictiques gestuels, ou pointage, par exemple, de mme que les parties de codes
gestuels qui sappuient sur lcrit (Franais sign)

118
Cet enfant peut ainsi comprendre ce quest une langue, au travers de la langue des signes
qui savre une base fondamentale de sa construction en tant quindividu.
Lenfant sapproprie la langue au contact des adultes sourds signeurs selon le processus
naturel dapprentissage du langage59, c'
est--dire quil bnficie dun input linguistique qui lui
est adress (registre particulier avec lequel on sadresse lenfant), mais qui peut ne pas
ltre aussi (discours de ladulte en prsence de lenfant).

En rsum cette langue, au mme titre que le franais chez lentendant, va permettre
lenfant de se construire linguistiquement, au travers de quatre fonctions (classes par ordre
dimportance) selon C.Hagge (1995) : la fonction de communication, la fonction dappel
(lorsque la communication devient un message autre quintellectuel), la fonction expressive
(exprimer sa subjectivit, subjectivit de lordre de lmotion), et une fonction ludique, qui
caractrise lenfant dans cet apprentissage ( lenfant joue avec les mots, il est tel le pote qui
joue avec lesthtique de la langue ou bien encore le fou, qui s en amuse des fins nulles).

Dun autre point de vue, enfin, C. Courtin (1998) dveloppe la thorie selon laquelle la
langue des signes permettrait une flexibilit linguistique accrue chez les enfants sourds par
la capacit de gnration dimages mentales. (Ceci rejoint aussi la thorie dveloppe par
C.Cuxac, dcrite quelques lignes auparavant).
Cette flexibilit montre entre autre une plus grande crativit chez les sujets sourds signeurs
compars des entendants parlants, crativit lie non seulement la structure de la langue
des signes (iconicit) mais aussi la flexibilit cognitive de ces sujets sourds.
Il ajoute ceci, que la LS permettrait aussi une flexibilit cologique chez le sujet sourd. Il
explique cette dernire par le fait que lenfant peut percevoir un vnement visuellement
sans pouvoir le comprendre immdiatement, par manque dinformations, fournies
normalement auditivement ; ceci entrane la dite flexibilit, car lenfant doit mmoriser cet
vnement, mettre probablement des hypothses sur celui-ci, afin de les confronter avec
des informations ultrieures et comprendre rellement ce qui sest produit. Lenfant sourd
possderait donc une mmorisation visuelle massive, afin de ne pas vivre dans lambigut
et le flou total60.

58
Dans le cas de lenfant sourd de parents entendants, sa langue maternelle est le franais oral, or
nous savons dsormais que cette acquisition nest pas envisageable. Nous ne parlerons donc pas de
langue maternelle pour cet enfant, mais plutt de langue premire en ce qui concerne la langue des
signes.
59
En ce qui concerne lacquisition du langage, cf. partie 3, chapitre 2, mmoire de matrise 2004.
60
On peut penser que lenfant entendant ne diffre sur ce point de lenfant sourd, cependant il ne faut
pas oubli que contrairement lentendant, lenfant sourd ne peut capter des informations orales dans

119
La communication en langue des signes lui apporte ainsi les informations ncessaires et
comprhensibles dont il a besoin dans de telles situations, des situations incomprhensibles
dautant plus rencontres par lenfant sourd de parents entendants, o la majorit de ce qui
se produit est vhicul dans un mode oral.

Enfin mme si dans la majorit des cas, lenfant sourd de parents entendants apprend
tardivement la langue des signes, ceci nentrave en aucun cas une matrise parfaite de la
langue (C.Cuxac, 1993), comme en attestent des lves dIRIS ou autres structures
bilingues, que lon rpare . Ce fait va lencontre de lide dune priode critique ou
sensible, ide selon laquelle partir dun certain ge il ne serait plus possible dacqurir une
premire langue (et aussi une seconde langue).
C.Dubuisson remarque ce propos que la plupart des enfants sourds acquirent une
premire langue dans le contexte de lcole. Il sagit bien l dune premire langue mme si,
comme on vient de le souligner, elle est acquise tardivement, puisquelle nest pas
enseigne, linverse du franais qui lui est enseign. Et cest par cette premire langue
acquise spontanment que lenfant a accs une vision du monde qui correspond une
culture. Do une importance capitale de repenser lducation de lenfant sourd en favorisant
la voie du bilinguisme LSF/ franais (crit).

De ces faits attests, la langue des signes doit tre considre comme la voie
linguistique naturelle de lenfant sourd svre ou profond, choisie par ses parents entendants
et le corps mdical. Ce dernier, fait paradoxal alors quil devrait tre le plus lcoute des
processus dadaptation naturelle ne fait que rsister la langue des signes en conseillant la
voie de rducation aux parents dj accabls par le diagnostic de la surdit61.
Ne pas laisser se dvelopper cette expression de la comptence linguistique ou tenter de la
driver, voire de la ngliger, par un recours exclusif la rducation du langage oral est
prjudiciable, tel latteste les expriences de lHistoire. Nous dfendrons prsent lide que
ce prjudice stend aussi au domaine du cognitif, de la psychologie et de la socialisation.

des conversations qui ne lui sont pas adresses, par exemple, ou des bruits extrieurs afin de
trouver une rponse face ces ambiguts. Cest en ce sens, nous pensons, qui faut entendre la dite
flexibilit cologique.

61
En ce qui concerne le diagnostic de la surdit et la raction des parents face ce rsultat, se
rfrer aux parties 1 et 3 du Chapitre 1, mmoire de matrise, 2004.

120
1.3 Du point de vue cognitif, psychologique, et sociologique.

Le dveloppement du langage chez lenfant est consubstantiel au dveloppement de


sa pense62, et de sa personnalit, il est condition de son sentiment didentit et est
strictement ncessaire sa croissance psychique comme nous allons le constater.
En effet le langage joue aussi un rle important dans lvolution de laffectivit, laccs la
vie sociale dune part par les informations, la communication verbale ou gestuelle,
lenseignement et dautre part par les stimulations, les inhibitions, les orientations
Lhomme utilise le langage pour organiser ses propres conduites, mais aussi pour dcrire
son univers intrieur, comme nous lavons prcis auparavant dans le point de vue
linguistique.
A ce sujet, on peut distinguer deux effets cognitifs du langage selon P.Olron (1972).
Le premier est dit instrumental : il intervient dans la situation comme un objet prsent
ou un stimulus ou une constellation de stimuli qui sajoute aux objets ou stimuli perus ou
bien sy substitue. () le sujet dit le nom dun objet, dune qualit, il nonce une rgularit, il
se donne un ordre ou un conseil, il fait le plan de son action future, critique son action
passe . Cet instrument facilite la mise en ordre des connaissances, leur stockage, leur
vocation : il aide matriser la diversit et la complexit des donnes ; il contribue aussi
les analyser, les ordonner. Il permet la mise en commun des savoirs et la confrontation
de points de vue diffrents qui largissent ainsi lapprhension individuelle . P.Olron ajoute
que la forme verbale permet de surmonter les ambiguts ou les complexits de certaines
situations , or en ce qui concerne lenfant sourd, cette dsambigusation ne peut avoir lieu
quen langue des signes, car la prise dinformation sur le rel est trs majoritairement dordre
visuel. Les processus de construction de la causalit vnementielles, les saisies dindices
spatio-temporels, lanalyse des formes et la catgorisation des objets internes se fait
exclusivement (ou quasi-exclusivement) sur des percepts visuels (B.Virole, 1996)

Le second effet, est un effet qui au contraire du premier ne rsulte pas dune intervention
actuelle du langage, mais qui serait la consquence de telles interventions et dont la trace
subsiste. Lusage du langage constitue, selon P.Olron, un entranement qui rend naturel et
relativement ais les dtours consistant viter les circuits-court (raction immdiate),
qui vont de la perception laction. Le langage permet donc un recul par rapport aux
impressions immdiates. Il implique alors action, construction et effort : par lexercice de la
langue, le sujet devient capable de dpasser les apparences immdiates . La langue des
signes, propos au jeune enfant sourd, constitue ainsi sur le plan cognitif, le vecteur d

62
Cf. thorie de la flexibilit de C.Courtin, cite prcdemment.

121
croissance de la pense et de lintelligence que notre organisation biologique nous permet
davoir malgr la dficience dune des modalits sensorielles.
Par consquent, une utilisation prcoce de la langue des signes (ds le dpistage de la
surdit) favorisera le dveloppement de lensemble des fonctions cognitives de lenfant,
telles que la mmoire, la structuration de lespace dans le temps, une organisation
smantique et une aide dans le dveloppement gntique de la pense.

En ce qui concerne le prjudice psychologique, voire affectif, engendr par un dni de la LSF
(et de la surdit de ce fait), rejoint toujours lide que sans langue lenfant ne peut symboliser
des prouvs internes et ainsi sen protger.
Les recherches en psychologie montrent la prsence de traumatismes psychiques rels et
svres suscits par le manque de signifiants linguistiques aux moments o ceux-ci
devraient tre disponibles pour pouvoir donner reprsentation des ressentis affectifs
intenses (B.Virole, 1996).
En effet, aux alentours de deux ans, chez lenfant cest dabord le sens qui prime la forme.
Une langue orale, langage appauvri pour lenfant sourd ne peut rpondre seule ce besoin,
alors que la langue des signes par son caractre iconique peut combler cette fonction
protectrice du langage.
Dautre part la psychopathologie atteste que les comportements dhyperactivit ou de type
violents peuvent cder rapidement ds que ces enfants et leur parents sont pris en charge
dans une perspective de communication totale, c'
est--dire en utilisant lensemble des
moyens langagiers (le co-verbal, le gestuel) et en premier lieu, le plus adquat, la langue
des signes.
B.Virole (1996) nous fait remarquer que cette fonction de reprsentation et de construction
de lespace mental, qui constitue les fondements psychiques de lnonciation, sont trop
souvent subordonne dans lesprit des professionnels de la surdit la fonction de
communication . En effet cette dernire fonction dpend de la premire qui se construit
prfrentiellement, comme on le sait dsormais, par la composante visuo-gestuelle du
langage.

Enfin dun point de vue sociologique, les travaux de recherche dans ce domaine, tels que
ceux de B.Mottez par exemple, qui ont tudi sur de nombreuses annes le suivi social des
jeunes enfants sourds en intgration et en milieu spcialis, attestent que : en matire de
surdit, comme dautres handicaps (et nous y ajoutons les prjugs et autres sentiments
ngatifs vis--vis dune personne), si on essaye de rduire la dficience en y consacrant le
temps normalement dvolu dans lducation lacculturation, on augmente le handicap

122
social. Cette conclusion nous amne comprendre que les risques disolement social sont
plus grands dans lducation oraliste que dans une ducation ouverte la langue des
signes. Afin de renforcer cette ide, nous ajoutons, suite nos observations Toulouse,
que la langue des signes napparat en aucun cas comme un obstacle la rencontre des
enfants entendants, puisque ces derniers jouent, partagent, dialoguent et communiquent
avec un mlange langagier oralo-gestuel (pidgin, idiolecte des enfants). La langue des
signes staye donc sur les racines les plus profondes du langage. Dautre part le
regroupement des enfants sourds en classes singulires rpond uniquement la ncessit
de runir ces enfants afin que la langue des signes existe effectivement, sur le plan
institutionnel. Do la cration de structures et classes bilingues.
Dautre part le dveloppement des nouvelles technologies de limage et de la communication
(cf. projets Websourd et FranceTelecom), rduit lisolement des personnes sourdes, en leur
proposant des moyens adapts leur mode de communication, la Langue des Signes, ce
qui engendre ainsi leur reconnaissance en tant que Sourd.

Toujours de ce point de vue sociologique, voire socio-culturel, la langue des signes apporte
lenfant le gage dune langue parle par une communaut laquelle il peut se rfrer. Au
travers de cette langue naturelle pour lui, il apprhende le monde et la socit dans laquelle
il vit. Les rfrents sourds signeurs peuvent lui transmettre toute la composante culturelle de
la langue des signes et lui permettre ainsi de se construire en tant quindividu sourd.
Pour ce faire, dans une optique de russite sociale comme scolaire, il serait ncessaire de
penser la formation des enseignants sourds qui sont les premiers rfrents identitaires
pour lenfant et ceux avant tout qui transmettent la langue des signes lenfant. Nous avions
dj soulev ce point dans le chapitre prcdent, mais nous avons jug utile de le
mentionner nouveau dans cette partie qui engage le devenir psychologique et social de
lenfant sourd.
Cette vision des choses nous pousse aussi rflchir quant une didactique de la LSF,
discipline qui lheure actuelle nexiste pas, dun point de vue formelle videmment, puisque
des classes bilingues sont en place et voluent de manire positive.

Les enfants sourds ont donc une construction psychologique qui est diffrente, et le rapport
la langue en est ainsi diffrent. Il faut avoir par consquent, autours de ces diffrences
sociales et dordre psycholinguistique, un autre regard, adopter dautres pratiques, dautres
approches de telle faon que les enfants aient un avenir beaucoup plus ouvert. Notre
rflexion ce propos sera dveloppe dans le point suivant.

123
1.4 Du point de vue de la didactique.

La reconnaissance de la LSF comme langue de statut gal aux autres langues


europennes constitue une rupture remarquable par rapport la logique dficitaire et
rparatrice de la prise en charge des jeunes sourds, qui persiste encore aprs tant de
combats (cf. premier chapitre).
La logique pdagogique et culturelle restaure une identit linguistique positive, fonde sur
lexistence dune langue la fois objet de savoir et capable de transmettre des savoirs
(H.Benoit, 2003). La politique des classes bilingues exclut ainsi le fait que la LSF ne soit
manipule que dans un rle strictement utilitaire, cest dire comme instrument ou technique
palliative, voire comme dernier recours ducatif, et la ramne par consquent dans le
champs des objets de pdagogie et prouve le dveloppement de son enseignement.

Afin de contribuer ce dveloppement, notre rflexion soriente sur la mise en uvre


didactique dune telle pdagogie et se propose de dvelopper divers aspects qui doivent tre
pris en compte dans lenseignement de langue et sattache plus particulirement dcrire
lapproche communicative. Notre rflexion sappuie par consquent sur les principes mis en
relief par cette rcente discipline quest la didactique du FLE (Franais Langue Etrangre).

Les didacticiens du FLE se sont en effet trs vite empar de la notion de comptence de
communication de D.H.Hymes, afin de rpondre leur dsir de donner au langage
enseign une dimension sociale, tout en faisant subir ce concept des variations quant
son contenu.
Le concept de comptence de communication peut se dfinir en trois ou quatre
comptences ou composantes selon la terminologie des auteurs, principalement lpoque
S.Moirand (1982) et Canale & Swain (1980):

- une composante linguistique ou connaissance du systme linguistique, l'


quivalent de ce
que Canale & Swain (1980) nomme la comptence grammaticale ;

- une comptence stratgique constitue de toutes les stratgies verbales ou non-verbales


ayant pour fonction de compenser les lacunes linguistiques selon Canale & Swain, alors que
Sophie Moirand dcompose cette partie en deux composantes : une composante discursive
(matrise des diffrents types de discours en relation avec les paramtres de la situation de
communication) et une composante rfrentielle (connaissance des diffrents domaines
rfrentiels et de leurs articulations logiques) ;

124
- une composante socioculturelle (matrise des rgles et des normes sociales d'
interaction),
notion reprise en partie dans la comptence sociolinguistique de Canale et Swain (incluant
les rgles socio-culturelles d'
appropriation de l'
nonc au contexte (selon les paramtres des
thmes/ lieu/ statut social des participants) et les rgles de discours concernant
principalement la cohsion/ cohrence des noncs (ce qui constitue une prise en compte
de la dimension textuelle des noncs)

De cette description sociolinguistique, deux composantes63 essentielles sont mis en valeur


pour lenseignement de langue : la composante linguistique, qui sattache lenseignement
du systme linguistique en vue dune matrise de celui-ci par lapprenant (dans notre cas
lenfant sourd) et la composante sociolinguistique qui vise, quant elle, la matrise des
rgles d'
actualisation sociale du systme. Ces deux composantes sont videmment
interdpendantes.

L'
approche communicative, dans sa volont de restituer au langage sa dimension sociale,
emprunte massivement un autre courant linguistique : la pragmatique.
Ne des travaux de J. L. Austin (Quand dire, c'
est faire, 1970, traduction franaise de How to
do things with words), prolongs par ceux de J. R. Searle (Les actes de langage, traduction
franaise, 1972), la pragmatique avance le concept d'
acte de parole.
Austin, philosophe, prend pour objet d'
analyse le langage ordinaire et prend le contre-pied
des philosophes qui considrent les phrases comme reprsentant des tats de choses qui
peuvent tre vrais ou faux.
Austin commence ainsi par sintresser aux verbes performatifs tels : je te baptise (nonc
prononc par un prtre), J'
ouvre la sance (prononc par un prsident d'
assemble) qui ont
pour particularit d'
effectuer un acte travers leur nonciation et que cet acte ne se ralise
que par cette nonciation, condition de le faire dans des circonstances appropries. Ainsi,
pour dire Je dcrte la mobilisation gnrale, il faut tre investi des pouvoirs de le faire,
autrement l'
nonciation relve de la plaisanterie ou de la dmence et est nulle.

En essayant de dterminer la spcificit de tels verbes qui montrent que le langage remplit
d'
autres fonctions que la simple transmission d'
informations, Austin ralise que cette
particularit n'
est pas propre aux verbes performatifs, mais doit tre tendue toutes les
nonciations et que tout dire est un faire.

63
Nous garderons le terme de composante, qui correspond mieux notre rflexion, puisquil sous-
entend la notion de forme et contenus pdagogiques.

125
Ainsi affirmer : "Il fait un temps pouvantable" constitue soit une assertion, soit, si elle vient
en rponse une proposition de sortir, un refus indirect.
Austin formule alors la notion d'
actes de discours (formule choisie par le traducteur d'
Austin
pour rendre l'
anglais speech acts) qu'
il dcompose en trois actes distincts :
- un acte locutoire : c'
est--dire la production d'
un nonc dot d'
un sens et d'
une rfrence ;

- un acte illocutoire : tout acte locutoire constitue un acte illocutoire, que ce soit une
assertion, une promesse, une requte. C'
est cet acte illocutoire qui doit tre dcod
correctement, identifi dans son intention de signifier pour que l'
acte soit russi. Dire un
lve bruyant dans le but de le faire taire : "Tu veux une punition ?" suppose, pour que
l'
intention de menace soit correctement perue, que cet nonc ne soit pas pris pour une
interrogation laquelle on peut rpondre par oui ou par non, mais bien pour une menace
relle qui se passe de toute rponse autre que le retour au calme.

- un acte perlocutoire : tout acte de discours vise un effet sur l'


auditoire (comique/ motif ...).

J. R. Searle reprend et approfondit les actes de discours d'


Austin, (le traducteur de Searle a
opt pour la traduction de speech acts pour l'
expression actes de langage), en insistant
surtout sur le caractre conventionnel de ces actes, ce qu'
il appelle leurs "conditions de
flicit" (par exemple la rgle de sincrit que doit normalement appliquer celui qui formule
une promesse).
La didactique du F.L.E., dans le cadre de l'
approche communicative, fait rfrence la
pragmatique, aux actes de langage devenus actes de parole qui permettent de saisir le
langage comme action sur l'
autre (le langage n'
a pas seulement une fonction rfrentielle) et
dans sa dimension sociale : par exemple, pour ordonner quelque chose quelqu'
un, il faut
tre en position de le faire.
De plus, la notion d'
actes de parole permet de dpasser l'
approche grammaticale
traditionnelle qui analyse un nonc comme : "Il y a un courant d'
air" en : prsentatif +
groupe nominal, alors que cette phrase peut, selon le contexte, avoir une valeur illocutoire
d'
assertion, mais peut aussi constituer un acte de requte indirecte (pour demander de
fermer une porte ouverte). En tant que requte, cette phrase rejoint tous les noncs
suivants : "La porte !/ Fermez la porte/ Je vous prie de fermer la porte/ J'
aimerais que vous
fermiez la porte/ Vous ne sentez pas un courant d'
air ?" qui, du plus directement au plus
indirectement, traduisent le mme acte de requte. Ainsi, la notion d'
acte de parole permet-
elle de marquer la diffrence entre la forme linguistique et le sens, et de privilgier le sens :
une mme intention de communiquer peut revtir plusieurs formes linguistiques.

126
Dans ce sens aussi, le langage dfinit par le Conseil de lEurope (Un niveau seuil, 1976) sert
aussi faire des demandes, donner des ordres, dmontrer, porter un jugement,
fliciter quelquun, etc. Pour ce faire le locuteur a donc recours au langage, mais il sagit en
fait moins pour lui de parler (ou dcrire) que de raliser un acte prcis, emplit dintention et
donc de sens.
Et c'
est de la pragmatique que vient un des apports de l'
approche communicative : partir de
l'
intention de signifier, par exemple : localiser dans l'
espace, puis slectionner les formes
linguistiques : gauche/ droite... prenez/ vous prendrez..., se rvle tre une dmarche
totalement inverse de celle emprunte par les autres mthodologies qui partent d'
une
description linguistique de la langue (les dterminants/ les noms/ les adjectifs...) pour ensuite
faire produire des noncs dots(plus ou moins) de sens.

Il sagit donc dans lducation de lenfant sourd de lui apporter toutes ces informations qui
sont en gnral transmises de faon orale. Ceci nous conduit aussi remarquer que cette
conception de lenseignement de la langue doit tre envisag tant pour la langue des signes
que pour le franais crit, et de ce fait permette dtablir des corrlations et distinctions entre
ces deux langues.

Pour les pragmaticiens, parler signifie agir, faire aboutir une intention et communiquer
signifie faire aboutir des intentions. Lenseignement de la langue doit sarticuler ainsi autours
de ces deux principes fondamentaux et ce que ce soit dans lducation bilingue de lenfant
sourd que dans lducation de tout enfant.
Les pragmaticiens oprent six ruptures principales avec les autres conceptions classiques
de lenseignement de langue savoir :
- lintroduction du sujet parlant : alors quavant des auteurs comme Saussure ou
Chomsky parle d abstrait, de rfrent thorique, aujourdhui tout est centr sur le sujet
parlant (point de vue personnel, de son histoire, de ses intentions. Faire aboutir une
communication, la langue est loutil de la communication.
- la langue nest plus tudie pour elle-mme, mais comme outil de communication
(principe dimmanence). Faire de la grammaire, cest comprendre comment lenfant construit
son moi. La construction du moi se traduit par la langue. Comment lenfant entre en relation
avec le monde. La faon dont on dcouvre le monde a un rapport avec la langue. Apprendre
une langue, cest non seulement apprendre parler mais aussi apprendre une culture, des
expressions
- la grammaire est perue comme tant un moyen de communication. On tudie plus
la grammaire pour la grammaire mais bien pour comprendre et pour tre capable de
communiquer.

127
- faire de la grammaire revient produire du sens. Le grammairien cest celui qui
comprend comment lenfant entre en relation avec le monde. Il faut construire les tiquettes
avec les enfants. Aller du concret vers labstrait.
Le professeur doit avoir une formation pointue en grammaire64 pour tre tout le temps
oprationnel et ne plus donner des leons de grammaires dont lobjectif est la grammaire
et non la communication.
- lintroduction du contexte et du cotexte. Pour faire du sens, il faut travailler sur des
textes, pas sur des phrases (cotexte) et dans des situations de vie (contexte).
En effet comme le souligne H.Benoit (2003) la comprhension du sens des messages
dpend en effet de la saisie de leurs contenus implicites et des connotations culturelles qui
sont gnrs par le contexte ou par la situation dans lesquels ils sont mis.
- lapprentissage ne peut tre un conditionnement mais bien une socialisation. On
apprend ensemble et chacun tire le meilleur de lautre. On reconnat en ce point la
dmarche de" loralit" dont parle la responsable pdagogique des classes IRIS, pour
laquelle le savoir se construit en interaction.

Il sagit de repenser un systme, trop longtemps bas sur des principes de normalisation, et
de sintresser lapprenant pour lui-mme, en lacceptant avec ses dfauts et ses qualits,
afin de le conduire lautonomie et vers une intgration sociale.
De ce point de vue, il faut envisager une pdagogie destine lenfant sourd, dployant ces
paramtres au travers dune langue de communication et denseignement quest la langue
des signes, et de penser ce systme en terme danalyses de besoins de lapprenant.

Favoriser la LSF dun point de vue didactique, permet lenfant daccder toute
linformation, de comprendre et ragir sur sa langue, et par la suite sur le franais crit. Cest
lui permettre dvoluer scolairement au mme titre que son homologue entendant, dans une
langue dans laquelle il saisit tout naturellement et au travers de laquelle il se reconnat
culturellement.

La LSF nous apparat donc comme le fondement pdagogique de lducation de lenfant


sourd lui permettant dentrer par la suite dans sa seconde langue, le franais crit.

64
Do une prise ne charge ncessaire de la formation des enseignants sourds, qui nont pour la
plupart pas eu accs des tudes suprieures, et ne peuvent ainsi transmettre de faon approprie et
complte la LSF ainsi que le franais crit aux enfants.

128
1.5 Le lien avec laccs lcrit.

Avant de faire adopter une activit mtalinguistique lenfant sourd face au franais crit,
il conviendra, de le sensibiliser aux fonctions et aux oprations que lcrit rend possibles.
Cette activit prparatoire peut se faire sur et partir de la langue des signes, comme nous
venons de le voir.
A ce propos C.Cuxac (1998) propose une sensibilisation faite au moyen de la vido, qui peut
compenser labsence dcriture en LSF. La vido permettrait en effet dobserver lventail
des fonctionnalits de lcrit tels que larchivage et le retour en arrire, ou bien encore larrt
sur image, effacer, corriger, remplacer par autre chose. On peut aussi en proposer des
rsumer, films eux aussi. Les nombreuses manipulations que la vido prsente en commun
avec lcrit, prparent lenfant sourd une entre plus confortable dans lunivers de lcrit.
Aprs cette sensibilisation, lorsque le recul de lenfant sourd sur sa propre langue est
suffisant, il est alors possible denvisager un travail plus explicite sur le franais crit.

Avant dentrer plus en dtail dans cette approche de lcrit, nous tenons signaler que
plusieurs mthodes dapprentissage cohabitent lheure actuelle, reprsentant chacune les
deux courants principaux de lducation de lenfant sourd : une mthode oraliste et une
mthode gestuelle. (Une troisime mthode est en train de natre dans lducation bilingue
actuelle).
La coexistence de ces mthodes permet une comparaison et une observation des difficults
de lenfant sourd face aux diffrentes mthodes dapprentissage. Les difficults lies la
dficience auditive sont de trois sortes :
- dordre linguistique sur la langue premire : lapprentissage de la langue premire
sappuie sur des notions acquises lors de la petite enfance : notions vhicules par une
langue phontique (le franais oral) pour les entendants, notions vhicules par une langue
gestuelle (la LSF) pour les sourds.
- dordre linguistique sur la langue cible : lacquisition dune langue crite pour les
sourds est trs souvent tardive par rapport un enfant entendant car la matrise de la langue
oralise (le franais) ncessite de manipuler du lexique et des formes syntaxiques qui y sont
lies.
- dordre cognitif : lapprentissage de certaines notions de base seffectuant ds la
petite enfance, lenfant sourd ne matrise pas toujours ces notions et doit faire un effort
cognitif important avant daccder la langue crite (le franais).

Les enfants sourds rencontrent donc plusieurs niveaux de difficults dans lappropriation du
franais. La simple association dun mot un geste nest pas vidente en soi puisque la

129
construction syntaxique en langue des signes nest pas quivalente la construction des
phrases crites. Il est encore plus difficile pour un sourd dassocier une notion un mot crit.
En effet le signe de la LSF est pourvu dune capacit dintgration smantique beaucoup
plus importante que le mot en franais. Sro-Guillaume (1997) note : cest parce que le
signe de la LSF peut le cas chant occuper toute la place qui revient la phrase des
langues indo-europennes que la part de la syntaxe est autrement moins importante en LSF
quen franais". Comme le chinois avec ses idogrammes, la langue des signes a recours
une reprsentation singularise pour exprimer une ide gnrale. La LSF et le franais ont,
dans leur structure mme, autant de diffrences que le franais (langue indo-europenne) et
le chinois (Philippe Teutsch, Nathalie Cruaud, Pierre Tchounikine, 2002)

Afin dviter de tels difficults, il est prfrable comme le dmontre C.Cuxac, dadopter une
dmarche daccs descendante plutt quascendante. Dune part parce que les recherches
sur les langues des signes affirment que la syntaxe et la morphologie sont des rponses
adapts conomiquement, des problmes qui se situent un niveau suprieur et pour tout
dire en amont phylogntiquement
Aussi C.Courtin (2002) montre que contrairement la lecture, qui va de pair avec laccs
lcrit, crire est un processus qui va du gnral au mot isol (descendant) :
- dterminer la structure du texte produire,
- construire les paragraphes qui noncent les points principaux,
- construire et mettre en ordre des phrases grammaticales,
- choisir le vocabulaire adquat,
- peler les mots correctement,
- produire une criture lisible.
Tout cela en tenant compte des connaissances du lecteur.

Dautre part C.Cuxac ajoute que pour des raisons plus techniques lies lobjet particulier
quest la LSF, partir du bas niveau est extrmement complexes en raison de lcart structural
entre la LSF et le franais.
Afin de mieux comprendre cette diffrence, voici quelques caractristiques lies la
structure propre de la LSF. (C.Cuxac, 1998, 2000)
La premire distinction, la plus frappante est liconicit de la LSF dans les narrations, o les
structures permettent, contrairement aux structures phrastiques, linaires, de montrer et de
faire comme si en disant.
Ensuite chacun des paramtres de formation du signe constitue une unit signifiante telle
que la configuration de la ou des mains, le mouvement ralis par la ou les mains,
lemplacement sur le corps du locuteur ou dans lespace du signeur (espace situ

130
principalement devant le locuteur), lorientation des mains. Ces paramtres ne sont pas
excuts indpendamment lun de lautre mais de faon simultane.
Comme on vient de le voir lutilisation de lespace est donc pertinente dans le cadre des
relations des signes entre eux. Il en est de mme en ce qui concerne une utilisation massive
de la cration, par la direction du regard du signeur, de la reprise anaphorique des signes
par des configurations spcifiques de la main ou par pointage de la portion despace o les
signes ont t prcdemment mis (placement des signes dans de micro espaces de
rfrence).
Une autre spcificit de la LSF, que le franais crit ne traduit pas, est la mimique faciale et
les mouvements du visage (hochements de tte, du cou) qui manifestent lintrusion
structurelle du sujet de lnonciation dans son propre discours . (On notera que les
nouvelles technologies, telles que le courriel, ou SMS ou MSN (dialogue internet) permettent
dutiliser des symboles reprsentant des mimiques faciales/ expression du visage/
sentiments).
Ainsi les structures syntaxiques de la LSF peuvent senvisager comme des rponses
formellement appropries des contraintes smantiques, plus largement partages par les
diffrentes communauts linguistiques .
On admet alors quun accs au franais crit partant du bas niveau structural serait
particulirement dlicat, dans le cadre de lducation bilingue des enfants sourds. Il convient
donc, de partir du sens et de linterprtation.
Cette ide se renforce par les propos que nous avons tenus auparavant dans le point
linguistique, mentionnant entre autres que le code crit nest donc pas transparent, que le
message nest pas linaire, que la phrase est un cadre troit o une mme structure
grammaticale peut rendre compte dnoncs diffrents (lnonc : cadre plus vaste, il
demande les conditions dnonciation, il est porteur du sens).

Appuyant la thorie, nos observations de la pdagogie mise en place dans les classes
bilingues dIRIS, avance aussi laccs lcrit dans ce sens descendant (on parle aussi de
mthodes Top-down, lheure actuelle pour lapprentissage de la lecture, ou dune langue
seconde par exemple). Toute dmarche denseignement est inductive : on propose lenfant
un texte, un thme...on lui demande dy rflchir, dmettre des hypothses, sur le sens des
mots, sur le rsultat dune exprience scientifique ce qui leur permet de se reporter ses
acquis ou croyances, enfin par vrification, analyse du texte, (contexte), on donne
lenfant la solution.
Enfin les pdagogues dIRIS, mettant en corrlation la lecture et lcriture, proposent une
dmarche qui met laccent sur le sens et linterprtation des mots et qui fait ainsi entrer
llve, lenfant dans lunivers de lcrit.

131
En maternelle stablit donc un premier contact avec les livres. En dcodant les images,
llve sourd se construit sa propre histoire du livre. Il peut exprimer ses ressentis et faire
un parallle avec son propre vcu. A ce stade, il ne sagit pas dapprendre lire mais
dentrer dans le monde de la lecture en utilisant tous ses sens et faire natre chez llve le
dsir dapprendre lire.
A lentre en CP, les lves sont dj familiariss avec le monde de la lecture et ont acquis
des savoirs de base, tels que la connaissance des lettres et des savoirs faire, tels
quassocier des mots et des images.
Dans les classes denseignement en Langue des Signes, le tout dbut de lapprentissage de
la lecture en CP ne peut senvisager sans une phase pralable en LSF.
Lenfant sera amen au cours dune sance de LSF dcouvrir lalbum, mettre des
hypothses sur son contenu, le manipuler une premire fois.
Tout un travail de questionnement sera propos llve pour laccs au sens, lobjectif final
restant que les lves construisent une production proche du texte en Franais crit.
En fin de sance, lenseignante signera le texte dans son intgralit.
La sance de Franais se construit ensuite partir des savoirs et des connaissances des
lves, de ce quils ont acquis lors de la sance de LSF. Au cours de cette sance, lenfant
est amen reformuler ce quil a retenu de la sance LSF, de ce qui lui a plu, de ce quil na
pas aim. Sous les questionnements de lenseignante, il manipule une deuxime fois lobjet
livre pour y trouver une information, pour y slectionner un dtail.
Grce donc, aux repres quil a acquis, et partir des questions de lenseignante, llve va
peu peu apprendre reprer des mots dans les textes proposs. Au dbut, nous parlerons
plus de lecture intuitive que de lecture relle.
En fin de CP, le processus sinverse. A ce stade, llve a pris conscience que la LSF lui
apportait la mme information que le texte et ne voit alors plus lintrt de lire le texte
puisque, de toutes faons, il a dj en sa possession toutes les informations.
Il va donc tre confront directement au texte proprement dit. Cela sera, bien sr, toujours
un texte extrait dun album, pour prserver lenvie de connatre la suite.
En CE1, les mthodes entames en fin de CP se poursuivent et saffinent : on sattache ainsi
plus la complexit linguistique des albums de jeunesse (recule sur le texte, pertinence de
ce que lenfant croit et ralit du contexte), la dcouverte de la polysmie et laccent est
surtout mis sur alas de la langue franaise savoir les conjugaison particulires, les faux
amis, Lenseignant joue alors un rle primordial, car il peut apporter les lments de
rponses llve qui peut tre perdu dans ce cas prcis.
Enfin cest le CE2 qui marque vritablement le temps de lapprofondissement et du recul sur
la langue o tout le travail prliminaire des annes prcdentes prend forme, dans une
dmarche toujours inductive comme dcrite prcdemment.

132
Llve de CE2 sait aborder un texte avec un comportement adquat. La phase de lecture
silencieuse est donc une tape indispensable, un moment o llve se retrouve en
prsence de son texte. Il le lit sa manire, il surligne le vocabulaire quil ne connat pas ou
les mots cls, il le relit
La lecture silencieuse est suivie dchanges libres entre lves. Ce qui leur donne
loccasion dextrioriser ce quils ont retenu du texte et de confronter leurs ides.
Ces changes doivent tre spontans. Il ny a pas de directives de lenseignant. A travers ce
quexpriment les lves, se construit le fil du texte. Lenseignant participe aux changes en
les orientant ou en les relanant.
La phase changes se terminent sur des hypothses que chaque lve va mettre. Ces
hypothses concernent lide principale qui a merg de la lecture du texte. Puis il y a une
phase de "construction dun capital de vocabulaire par immersion dans le contexte et par
rfrence ses connaissances gnrales". Lenseignant nintervient pas alors en tant que
dtenteur du savoir mais en tant qu animateur, c'
est--dire que par des questions
prcises, il oriente llve vers le sens.
En fin de lecture, un schma directeur contenant les lments essentiels du texte est tabli
collectivement. La sance sera complte par une lecture individuelle o lenseignant
demandera llve de signer le texte en LSF (et non pas en Franais Sign), llve ayant
un recul suffisant dsormais sur sa langue et le franais crit.

Par consquent, on ressent le besoin de cet enfant sourd dtre guid par le sens, (comme
tout autre enfant), davoir des repres quil peut sapproprier, et de pouvoir interprter le
monde qui lentoure. Toute cette dcouverte passe par lcrit. Il est donc important de penser
les approches de lcriture et de la lecture pour cet enfant, de manire approprie, cest
dire tenant compte de la distinction LSF/ franais, mais surtout davoir conscience que ces
apprentissages ne peuvent seffectuer que si lenfant qui entre au CP a acquis une premire
langue. En effet, cette premire langue, la LSF, va lui permettre dentrer dans la deuxime
langue, le franais crit, avec toute la curiosit qui caractrise lenfant de 6 ans.

En conclusion et afin de rsumer, en quelque sorte, notre conception de la didactique


des langues et les points que nous venons daborder dans ce chapitre, nous citerons un
extrait de Sentences and other systems de Blackwell P.M & al. (1980) qui sintitule Le
langage ne senseigne pas : il sacquiert :
Un enfant qui fonctionne seulement sur la base du langage quon lui a enseign est un
enfant linguistiquement "inhabile" () Un enseignement matriel du langage (au lieu dun

133
enseignement qui stimule les capacits intellectuelles de lenfant) est un vritable prjudice
et nous rappelle que linformation qui nveille pas lintrt est une information qui ne vaut
pas la peine dtre offerte. () Ce qui importe est que le programme constitue un processus
dynamique o lenfant participe et ne soit pas un simple collectif dinformation sur des faits
que lenfant devra apprendre
Lanalyse de ces principes implique non seulement une attention persistante et souple aux
intrts progressifs de lenfant tout venant, sourd et entendant, aux exigences de ses
niveaux cognitifs et aux ncessits croissantes dune communication sociale plus complexe.
Sans oublier aussi que le langage doit constituer ds le dbut un authentique moyen
linguistique, en loccurrence dans lducation bilingue de lenfant sourd, il sagit de la langue
des signes franaise.

134
CONCLUSION

135
Au travers de cette recherche, nous avons fait tat de la situation actuelle de
lducation bilingue LSF/ Franais crit de lenfant sourd, encore trop peu prsente en
France, argumentant ainsi le fait que la LSF est un fondement pdagogique tout
apprentissage pour cet enfant.
De mme nous avons propos quelques pistes dentre en matire de didactique de la LSF,
prconisant une pdagogie active et axe sur loralit pour reprendre le terme de M.P
Kellerhalls, c'
est--dire base sur linteraction langagire. E.Sapir (1953, cit par P.Martinez,
1998) disait ce sujet que la langage est indniablement attach une exprience
collective , ce qui renforce notre hypothse dadopter une approche communicative pour
lenseignement de langue.

Cette tude a cherch aussi implicitement parfois, montrer que le systme ducatif actuel
pour lenfant sourd (et aussi le systme dans sa globalit), comporte des lacunes ou plutt
des inadaptations face llve, cet apprenant singulier.
A.BLUM, directrice du CELEM en 1989, disait que ce nest pas la Langue des Signes qui
est dangereuse, ce sont les adultes qui soccupent de lenfant sourd qui peuvent ltre
lorsquils oublient que "sans cesse sur le mtier, nous devons remettre notre ouvrage" , or
cela fait des annes que subsistent les mmes mthodes, dsarmant lenfant sourd dans
son entre langagire puis sociale.
Ainsi en ce qui concerne lapprentissage de langue, il serait prfrable denseigner la
composante pragmatique (voire culturelle) et smantique (en terme d"intention de dire") du
langage, plutt que de penser la langue comme un systme de rfrence (rapport unique
signifiant/signifi).
De mme il est primordial de tenir compte de lindividu (de ses capacits cognitives,
psychologiques.) en tant quapprenant, qui opre les modifications densemble
continuellement pour donner une rponse tout moment adapte son dveloppement
interne et aux sollicitations externes (J.Foucambert cit par C.Cuxac, 1979)

Une autre modification, plus institutionnelle, concerne la reconnaissance de la LSF. En effet


nous avons vu que la Langue des Signes a t officiellement reconnue en tant que Langue,
lanne dernire, cependant elle ne lest toujours pas en tant que Langue denseignement.
Le franais demeure seul en liste. Ne serait-il pas au got du jour de la reconnatre en tant
que telle, aprs le "succs" des classes bilingues LSF/ Franais crit de Toulouse, Poitiers,
et Champs-sur-Marne. ?
Dautre part la recherche dmontre que les bnfices des langues des signes pour les
enfants entendants ne sont plus des artifices. Les Signes amliorent la lecture et les dons
mathmatiques selon une tude mene au Maryland, prs de luniversit de Gallaudet

136
(Universit de sourds) aux Etats-Unis. La LS semble enrichir le vocabulaire, lenfant
apprenant un mot parl en conjonction avec son signe, serait plus apte se rappeler la
signification du mot (caractre iconique des LS). Dautres rsultats prouvent que la LS
permettrait non seulement des enfants entendants de progresser plus vite mais aussi
daider des enfants dautres handicaps que la surdit tels que les retards mentaux, ou
autistes considrant alors la LS comme une passerelle pour apprendre communiquer,
puis parler vocalement.
En ce sens pourquoi ne pas valoriser la LS en la proposant comme langue
denseignementpour tous ? Quelle ouverture desprit, et quelle richesse culturelle pour ces
lves, lheure de lEurope o lon parle dinterculturalit.

137
BIBLIOGRAPHIE
Ouvrages consults :

A.I.L.E (Acquisition et Interaction en Langues Etrabgres) n15, Les langues des Signes :
une perspectives smiogntique. Numro dirig par C.Cuxac., Paris, 2001.
AUSTIN J.L., Quand dire c' est Faire, traduction franaise 1979 - SEUIL, Coll. Points, 1962
BLACKWELL P.M. y otros, Le langage ne senseigne pas : il sacquiert, traduction de LILLO
G. Sentences and other systems, PROAS, juillet 1980
BLUM A., Langues des Signes et pdagogie in Gestes et communication et pdagogie,
ARIEDA, Actes du cinquime colloque, Montpellier, Mai 1989.
BOUVET D., La parole de lenfant sourd. Pour une ducation bilingue de lenfant sourd, Le
Fil Rouge, PUF, 1ere dition, Paris, juin 1982.
BRUGEILLE J.L., Lenseignement de la LSF dans le cadre dun enseignement en langue
des signes au collge , in Langue Franaise n137, La langue des signes : statuts
linguistiques et institutionnels, Larousse, Paris 2003.
BRUNER J., Le dveloppement de lenfant : Savoir faire, savoir dire, textes traduits par
DELEAU M., collection Psychologie daujourdhui, PUF, Paris, 1ere dition Fev.83- 7eme
dition Fev.2002.
CANALE, M. &SWAIN M. Theorical bases for communicative approaches to second
language teaching and testing , Applied Linguistics 1.1. 1-47, 1980.
CHADUC M.T., DE MECQUENEM I., LARRALDE P., Les grandes notions de pdagogie,
Formation des enseignants Enseigner, Bordas pdagogie, 2001
CHALUDE J., Enseignement spcialis et nouvelles exigences aux Journes dEtudes
du CNEFEJS Chambry, Communiquer n124, ANPEDA, Paris, premier trimestre 1996,
CLAUDET I., BEAUSSANT M., Dossier de rflexion, avoir un autre regard sur lenfant sourd,
La scolarit dun enfant sourd, APES Midi Pyrnes (association de parents denfants
sourds) 2002, ditions LHarmattan, 2003.
COLIN D., Psychologie de lenfant sourd, Paris, collection dorthophonie, Masson, 1979.
Conseil de la coopration culturelle du Conseil de lEurope, Un niveau seuil, Education et
Culture, Strasbourg, 1976.
COURTIN C., Surdit, langues des signes et dveloppement cognitif, Thse de Doctorat en
Psychologie cognitive, Universit ParisV, 1998.
CUXAC C., Les notions de langage et de langue partir de quelques donnes psycho-
linguistique in Le langage mimo-gestuel dans lducation des dficients auditifs, Centre
national technique dtudes et de recherches sur le handicaps et les inadaptation, Paris,
Avril, 1979
CUXAC C., Le langage des sourds, Paris, 1983, PAYOT.
CUXAC C., Iconicit des langues des signes , Faits de langue n1, pp 47-56, Paris, 1993.
CUXAC C., Accs au franais crit et ducation bilingue de lenfant sourd , Actes du
deuxime colloque international, Surdit et accs la langue crite, de la recherche la
pratique, ACFOS, 1998
CUXAC C., La Langue des Signes Franaise : les Voies de lIconicit, Faits de Langues
n15-16, Ophrys, Paris, 2000
CUXAC C., Une langue moins marque comme analyseur langagier : lexemple de la
LSF , in Nouvelle revue de lAIS (Adaptation et Intgration Scolaires) n23 : Langue des
signes franaise (LSF) : Enjeux culturels et pdagogique, Benot H. (ed.) CNEFEI, Suresnes,
2003
CUXAC C., Langue et langage : un apport critique de la langue des signes franaise , in
Langue Franaise n137, La langue des signes : statuts linguistiques et institutionnels,
Larousse, Paris 2003.

138
DALLE P., La place de la langue des signes dans le milieu institutionnel de lducation :
enjeux, blocages et volution , in Langue Franaise n137, La langue des signes : statuts
linguistiques et institutionnels, Larousse, Paris 2003.
DELAPORTE Y., Les sourds, cest comme a, Paris, Mission du Patrimoine Ethnologique,
Collection Ethnologie de la France, Editions de la Maison des sciences de lhomme, 2002.
DOLTO F., Tout est langage, articles et confrences, Gallimard, 1994.
FUSELLIER-SOUZA I., Apprentissage institutionnel dune troisime langue par les
apprenants sourds, Discussion autours dune approche bilingue dans lenseignement dune
langue vivante , in Langue Franaise n137, La langue des signes : statuts linguistiques et
institutionnels, Larousse, Paris 2003.
FUSELLIER- SOUZA I., La cration gestuelle des individus sourds isols. De ldification
conceptuelle et linguistique la smiognse des langues des signes A.I.L.E n15, Paris,
2001, pp 61-96.
GALKOWSKI T., Dveloppement et ducation des enfants sourds et malentendants, traduit
du polonais par KNYSZ Roman et Odile, Le fil Rouge, Presses Universitaires de France,
mars 1994.
GAONACH D., Thories dapprentissage et acquisition dune langue trangre, Langue et
Apprentissage de Langues, Hatier/Didier, Paris, 1991.
GIORDAN A., Enseigner nest pas apprendre, Libration, 17 mai 1994.
GIROD M., La langue des signes, Tome 1, Paris, IVT ditions, 2me dition, 1997.
GRIZE J.B., Logique naturelle et communication, PUF, Psychologie sociale, Paris, mars
1996.
GROSJEAN F., Le droit de lenfant sourd grandir bilingue, laboratoire de traitement du
langage et de la parole, Universit de Neuchtel, 2000, Suisse
GROSJEAN F., LANE H., La langue des signes, Langages n56, Paris 1979.
HAGEGE C., Lenfant aux deux langues, Editions Odile Jacob, Paris, janvier 1996.
HAGEGE C., Limportance de la langue dans la construction de lindividu , Communauts
Educatives, Revue trimestrielle de l4ANCE, Le projet Linguistique de ltablissement n91,
juin 1995.
HYMES D.H., Vers la comptence de communication, traduction de MUGLER F., Langues et
Apprentissage des Langues, Edition Didier Hatier, Paris, 1991.
JOUISON Paul, Ecrit sur la LSF : Edition tablie par GARCIA Brigitte, LHarmattan, Paris,
1995.
KLEIN W., Lacquisition de langue trangre, traduction de Noyau C., Linguistique, Armand
Colin, Paris, 1989.
KOKETTE S., Pourquoi tous les enfants devraient pouvoir signer , traduction de
BRANCART M, Info Sourds Journal, Journal dinformation de la FFSB, trimestriel n66, avril,
mai, juin 2000
LABORIT E., Le cri de la mouette, avec la collaboration de M.T.CUNY, Paris, Editions
Robert Laffont S.A., 1993.
LAUNAY Cl., BOREL-MAISONNY S., Les troubles du langage, de la parole et de la voix
chez lenfant, Ed. MASSON ,2 dition, 1975.
LEPOT-FROMENT Ch., CLEREBAUT N, Lenfant sourd, communication et langage, De
Boeck Universit, 1996.
MANTEAU E., Pour une ducation bilingue de lenfant sourd, orthophoniste, docteur en
Sciences du langage, Le journal des professionnels de lenfance N9, janvier fvrier 2001.
MARTNEZ P., La didactique des langues trangres, Que sais-je ?, PUF, deuxime dition
corrige, Paris, Novembre 1998
Ministre de lEducation Nationale, Quapprend-on lcole maternelle ? Les programmes
2003-2004, ISBN d. CNDP 2-240-01-299-4, XO ditions.
IDEM ELEMENTAIRE
MOIRAND, S., Enseigner communiquer en langue trangre, Hachette, 1980.
MORGON A., AIMARD P., DAUDET N., Education prcoce de lenfant sourd lusage des
parents et des ducateurs, Paris, Masson, 1977.

139
OLERON P., Langage et dveloppement mental, C DESSART, Psychologie et Sciences
Humaines n43, P. MARDAGA, Bruxelles 1972.
OLERON P., Le langage gestuel des sourds : syntaxe et communication. Monographies
franaises et psychologie, Edition du CNRS, Paris, 1978.
RONDAL J.A., HENROT F., CHARLIER M., Le langage des signes Aspects
psycholinguistiques et ducatifs, Pierre Margada diteur, deuxime dition, 1997.
SABRIA R., Langue des signes franaise, un choix linguistique dans lenjeu ducatif in
Education n6, Villeneuve dAsque, 1996.
SADEK KHALIL D., Lenfant sourd et la construction de la langue, Edition Papyrus,
Montreuil, 1997.
SALLANDRE M.A., Les units du discours en Langue des Signes Franaise. Tentative de
catgorisation dans le cadre dune grammaire de liconicit. Thse de doctorat sous la
direction de C. Cuxac, non publie, Universit Paris VIII, dcembre 2003.
SEARLE J., Les actes de langage, Hermann, coll. Savoir : lettres, 1972
SEPULCHRE-MANTEAU E., Rle dune interaction langagire bilingue (langue des
signes/franais oral) au cours de lacquisition du langage par lenfant sourd, Thse de
doctorat sous la direction de LAROCHE BOUVY D., Universit Paris III, 1997, Presse
universitaire du Septentrion, coll. thse la carte, Villeneuve dAscque, 2002.
SERO-GUILLAUME P, AVEROUS A., BONNAL F., CAMBIEN M., DELHOM F., FOURNIER
C., Dossier : La langue des signes et la problmatique du bilinguisme, Le courrier de
Suresnes, n63, CNEIFEI, Suresnes, janvier 1995.
SURDITE n1, Les professionnels, Revue internationale, Association GESTES, Paris,
dcembre 1999
SURDITE n 5-6, Regards sur lhistoire de la linguistique de la Langue des Signes
Franaise, Revue internationale, Association GESTES, Paris, Avril 2004.
VIROLE B., Psychologie de la surdit, De Boeck Universit & Larcier, 1996
VIROLE B., GOROUDEN A., Le bilinguisme prcoce Dfinition, Fondements thoriques et
Perspectives de recherches, Chapitre 4, Le bilinguisme aujourdhui demain, actes de la
journe dtudes du 23 nov.2003.

Dictionnaires consults :

Dictionnaire bilingue pour enfants en LSF, IVT, Paris, IVT ditions, 1994.
La Langue des Signes, Tome 2, Tome 3, dictionnaires bilingues, GIROD Michel et autres
auteurs, Paris, IVT ditions, 1997.
Le Petit Larousse illustr 1995, dictionnaire encyclopdique, Larousse, Paris, 1994.

Adresses lectroniques consultes :

Linguistique et ducation :

http://daniel.calin.free.fr/textoff/etablissements_sourds_1987.html (Organisation des


tablissements accueillant des enfants atteints de dficiences svres ou profondes)
http://membres.lycos.fr/anpes/Politique/GT3/GT3_Cuxac.htm (C. Cuxac, groupe de travail
ducation et scolarisation des enfants et adolescents sourds )
http://membres.lycos.fr/anpes/Politique/GT3/GT3_projet2_scolarisation.html (scolarisation
des enfants sourds)
http://membres.lycos.fr/anpes/Educ_Bil/scolarite_en_LS.html (scolarit en LSF)
http://www.eduscol.education.fr/ (enseignements spcialiss)
http://atelieroptiona.free.fr/moires/mase.html (Penser une intgration la mieux adapte pour
l'
enfant sourd, en prenant en compte ses difficults scolaires)

140
http://membres.lycos.fr/anpes/Parents_scolarite/modes_scolarisation.html (Description des
diffrents modes de scolarisation)
http://www.univ-tours.fr/handilang/Surdite/index.html (Langage et surdit)
http://www.unine.ch/ltlp/pub/rightdeafchild_fr.html (F.Grosjean, le droit de lenfant sourd
grandir bilingue)
http://atelieroptiona.free.fr/moires/isbo.htm (I.Boulin, Lenfant sourd, lenfant migrant et
lapprentissage de la langue franaise, mmoire CAAPSAIS, option A, 2001)
http://membres.lycos.fr/riane/Apprendre/Mem-Plan.htm (mmoire dorthophonie, Les langues
gestuelles)
http://www.biap.org/recom17-3.htm (le bilinguisme)
http://atelieroptiona.free.fr/moires/symo.html ( Favoriser la communication des enfants
sourds avec des enfants entendants grce lutilisation, lcole, des outils de
communication sur Internet )
http://atelieroptiona.free.fr/moires/cafa.html ( pourquoi travailler en collaboration avec un
professionnel sourd ? )
http://membres.lycos.fr/anpes/Politique/GT3/GT3_Cuxac.htm (Groupe de travail ducation
et scolarisation des enfants et adolescents sourds intervention de C.Cuxac mai 1999)

Education bilingue :

http://2lpe.poli.bilingue.free.fr/index.htm (2LPE-Politique-bilingue)
http://www.appligos.com/lcbilingue/LClerc-Projet.htm (Ecole Laurent CLERC, Champs-sur-
Marne)
http://membres.lycos.fr/anpes/Parents_scolarite/ELC.html (description de la structure de
Champs-sur-Marne)
http://www.lesiris.free.fr/ (Ecole IRIS Toulouse)
http://membres.lycos.fr/anpes/Etranger/suede.htm (le modle sudois vue par une
dlgation belge)
http://2lpeco.free.fr/infosIndex.htm (2LPE-CO, Poitiers)
http://atelieroptiona.free.fr/moires/esme.html ( le choix du bilinguisme dans lenseignement
des jeunes sourds )
http://membres.lycos.fr/anpes/Educ_Bil/educ_bil.html ( Education bilingue, scolarit en LSF,
pourquoi comment Patrice Dalle)
http://www.csdm.qc.ca/gadbois/ (Ecole Gadbois du Qubec)

Ressources didactiques :

http://www2.tku.edu.tw/~tf/the_Tamkang_Times/20030307/20030307french.htm
(linterculturel dans une classe de langue)
http://www.lecture.org/Actes/AL63/AL63P52.html ( Transmettre une langue trangre )
http://psydoc-fr.broca.inserm.fr/linguistique/actes.html (Les actes de langage)
http://www.saby.be/linguistique.htm#Schma%20de%20la%20communication (La
pragmatique)
http://tecfa.unige.ch:8888/riat140/107 (la fonction smiotique)
http://lef.ajusco.upn.mx/ub/d361/d361a4.doc (Lapproche communicative, J.J.Richer,
didactique du FLE)

Langue des Signes, lecture, criture :

http://www.lecture.org/VL62.html (M.T. ABBOU, Sourde, comment jai appris lire )


http://www.signwriting.org/ (systme dcriture de la LS)
http://www.spl.gouv.qc.ca (dossier sur la LSQ)
http://www.lecture.org/Actes/Al80/sommaire80.htm ( dossier lecture et surdit )

141
Articles de Benot Virole :

http://perso.wanadoo.fr/virole/DA/ECHLSF.htm (Ncessit du bilinguisme prcoce)


http://perso.wanadoo.fr/virole/GERS/BILINGART.htm (B.Virole et A.Gorouden, Le
bilinguisme prcoce chez lenfant sourd)
http://perso.wanadoo.fr/virole/DA/DALANG.PDF (Les deux voies du dveloppement du
langage chez lenfant sourd)
http://perso.wanadoo.fr/virole/DA/dacog.pdf (Perspective pour une cole nouvelle pour
lenfant sourd)
http://perso.wanadoo.fr/virole/GERS/Questions.htm (Bilinguisme questions)

Rfrences institutionnelles :

http://www.ladocfrancaise.gouv.fr/brp/notices/984001595.shtml (Rapport Gillot, 1998)


http://www.admi.net/jo/20050212/SANX0300217L.html (loi du 11 fv.2005)
http://perso.wanadoo.fr/girondehandicap/sclar.htm (lgislation thmatique sur le handicap)
http://www.languefrancaise.net/news/index.php?id_news=139 (reconnaissance officielle de
la LSF en 2004)
http://www.admi.net/jo/textes/ld.html (lois et dcrets franais)

Rfrences diverses :

http://umr7023.free.fr/Downloads/Sallandre_these_tabmat.html (thse de doctorat de


M.A.Sallandre)
http://www.irit.fr/LS-COLIN (Projet LS-COLIN)
http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/bibweb/ (International bibliography of sign language)
http://www.univ-tours.fr/handilang/Surdite/biblio.html (bibliographie des travaux linguistiques
sur la LSF)
http://infosigne.over-blog.com/article-74321.html (Le Blogzine de la surdit)
http://www.france5.fr/oeiletmain/ (Emission lil et la main )
http://perso.limsi.fr/braffort/ et http://interstices.info (site sur Annelies Braffort, chercheuse au
LIMSI dans le domaine de la LSF)
http://www.visuf.com (site dassociation sourde)
http://www.francetelecom.com/fr/votre_region/toulouse/connaitre/dossiers/websourd/partenar
iat_03.html (Websourd et France telecom)
http://www.websourd.org (Websourd)
http://fondationdessourds.net

142
ANNEXES

143
TYPOLOGIE DE LA SURDITE

Tout dabord on dfinit la perte auditive par une classification audiomtrique, cest
dire en fonction de la perte du nombre de dcibels (dB).Le calcul de la perte auditive se fait
sur les trois frquences conversationnelles savoir 500, 1000 et 2000 cycles/seconde
(Hz).Toute frquence non perue est compte 120 dB.

Dautre part deux grandes catgories, sur le plan mdical sont distinguer selon lorgane
touch: les surdits de perception et les surdits de transmission.

Les premires rsultent daffections de loreille moyenne autrement dit au niveau du tympan
et des osselets (le marteau, lenclume, ltrier) principalement (ce sont les organes
permettant la perception du son). Londe sonore ne parvient plus normalement la cochle
alors que la fonction neuro -sensorielle est intacte. Cependant le dficit entran ne dpasse
pas les 60 dB, c'
est--dire que les frquences sonores basses sont le plus touches (on
notera quun appareillage peut tre ncessaire lorsque la perte auditive dpasse les 30 dB).
On les qualifie aussi de surdits partielles car elles peuvent retentir sur la parole et le
langage mais n'
expliquent jamais l'
absence de langage. La surdit de transmission est huit
fois plus frquente que la surdit de perception chez l'
enfant.

Les secondes, quant elles, rsultent de l'


atteinte de l'
oreille interne, c'
est dire de l'
organe
de laudition, la cochle, ou du nerf auditif sur une partie quelconque de son trajet depuis
l'
organe de l'
audition jusqu'
aux centres nerveux du cerveau. Cela concerne donc la
transmission du son. Les dficiences peuvent aller de la perte lgre la surdit totale. La
perte sur les frquences aigus est importante et l'
audition par voie osseuse est du mme
niveau que l'
audition par voie arienne.

Parmi ces dficiences auditives, celles de transmission sont acquises plutt que gntiques
et sont donc curables par des moyens mdicaux et chirurgicaux alors que celles de
perception sont gnralement gntiques et dfinitives.

Plus prcisment encore le Bureau International d'


Audio-Phonologie (BIAP) a tabli les
critres de classification audiomtrique suivants, dterminant ainsi les diffrents degrs de
surdit.

De 0 20 dcibels de perte, l'


audition est dite normale. Cette perte nentrane pas de
problme de perception de la parole.

De 20 40 dcibels de perte, la dficience est dite lgre ou encore appel hypoacousie.

144
40 dcibels reprsentent le volume sonore d'
une conversation courante. La parole normale
est perue mais certains lments phontiques chappent l'
enfant. La voix faible n'
est pas
correctement perue. L'
enfant peut prsenter des signes de fatigabilit, d'
inattention, un
certain flou de comprhension lorsque le milieu conversationnel est bruyant ou rverbrant
telle quune conversation en groupe.

De 40 70 dcibels de perte, on parle de dficience moyenne. Lenfant est dit


malentendant ou demi sourd.

La parole n'
est alors perue que si elle est forte ,60 dcibels reprsentant le niveau sonore
d'
une conversation vive. Lenfant prouve ainsi des difficults de comprhension en
situations tant familires que nouvelles (o il se trouve alors en situation dapprentissage)
mais peut tout de mme dtecter des sonorits moyennes telles que la sonnerie du
tlphone ou le sonnette dentre 3 mtres de distance maximum. A noter quentre 55 et
70 dcibels de perte, la voix est perue mais sans comprhension des paroles.

Cette perte entrane des troubles du langage et de larticulation importants chez lenfant. Un
appareillage et des traitements orthophoniques sont donc ncessaires.

De 70 90 dcibels de perte, il s'


agit d'
une surdit svre. Lenfant est malentendant
svre, ou demi sourd svre.

80 dcibels reprsentent le volume sonore d'


une rue bruyante. Certains enfants entendent
la voix forte intensit mais ne comprennent pas la parole. Il n'
y a pas d'
laboration de
langage intelligible spontanment mais la prsence de restes auditifs permet un certain
contrle de la voix. Lenfant procde par dsignation de l'
objet dsir. L'
amplification des
sons tant insuffisante, lenfant a besoin d'
un appareillage, d'
une rducation orthophonique
et d'
une aide la lecture labiale.

Au-del de 90 dcibels de perte, la dficience est profonde. L'


enfant est sourd profond.

100 dcibels reprsentent le bruit du marteau piqueur et 120 dcibels, celui d'
un racteur
d'
avion 10 mtres.

Cette dficience auditive se caractrise en trois sous-groupes :

La surdit profonde du premier groupe o la perte est lgrement infrieure ou gale


90 dcibels.

145
Puis la surdit profonde du deuxime groupe o la perte est comprise entre 90 et 100
dcibels.

Enfin la surdit profonde du troisime groupe o la perte est suprieure 100 dcibels.

Dans ce cas prcis de surdit profonde, auquel nous nous intressons, l'
enfant n'
a aucune
perception de la voix et aucune ide de la parole. Il peut exceptionnellement dtecter des
bruits d'
intensit trs forte ou au contenu frquentiel grave ou bien encore dcouvrir et
ressentir certains bruits grce leur composante vibratoire.

La surdit totale, c'


est--dire dpassant les 120 dcibels de perte est extrmement rare car
loreille peroit toujours un minimum de sons, particulirement les graves ; cest ce que lon
nomme les restes auditifs. La surdit peut tre dfinie, c'
est--dire stable pour toute une vie
ou bien volutive, saggraver au fur et mesure des annes.

146
Interview dune ancienne lve des classes de 2LPE de Poitiers
Je suis ne sourde profonde, de parents entendants mais de grands-parents sourds.
Petite, je me souviens davoir t frustre, frustre de ne pouvoir comprendre ce quil se
disait autours de moi. Ctait une vraie frustration, comme lenfant sourd peut la ressentir
confront au monde entendant, du bruit

Je suis alle la maternelle, lge de 2 ans et demi, Poitiers. Jai t lune des
premires enfants sourdes des classes de 2LPE.
Jai t pendant quelques mois la seule sourde dans une structure entendante, car les
classes pour enfants sourds venait douvrir (1984) et tous les parents denfants sourds
ntaient pas au courant.
J.R Mercurio a t mon premier professeur en maternelle. Il a aussi t un des premiers
professeurs sourds. Puis mes parents ont cherch des parents denfants sourds sur la rgion
de Poitiers, afin que leurs enfants suivent la classe avec moi, dans le but de constituer une
vraie classe denfants sourds.
Au fur et mesure des annes, dautre enfants mont rejoins. Au final la section maternelle a
compt une dizaine environ denfants sourds.
La maternelle pour moi a t un panouissement : japprenais une langue dans laquelle je
pouvais tout comprendre.
En primaire, je me rappelle que nous suivons, au mme titre que les classes denfants
sourds de Toulouse, des cours en LSF. Toutes les matires nous taient transmises en LSF.
Tous mes professeurs taient sourds. Il ny avait quun professeur entendant, issus du
CAPEJS, qui nous donner des cours de franais.
Je crois me rappeler que jai eu plusieurs professeurs au primaire : un professeur pour une
ou deux matires (par exemple, le professeur de franais nous enseignait aussi les
mathmatiques). Le systme tait dj un peu le mme quau collge.
Tout tait donc en LSF. Chaque niveau tait bien distinct : aucun mlange par exemple entre
CP et CE1 ou autre, mme si nous tions que deux lves en CP, puis entre quatre et six
dans les autres niveaux.
Au total lcole regroupait environ une vingtaine denfants sourds.

Le primaire cest assez loin pour moi, je nai pas trop de souvenirs, par contre je nai rien
oubli du collge. Jai vraiment ador cette priode.
En effet cette poque est signe pour moi dun vrai changement dans ma vie.
Toutes mes annes de maternelle et primaire, je les ai passes avec les mmes personnes,
les mme amisAu collge, jai rencontr de nouvelles personnes, je me suis faite de
nouveaux amis, dont une majorit dentendants dailleurs, avec lesquels je mentendais trs
bien.
En ce qui concerne les cours, une interprte assistait le professeur entendant, issu souvent
du CAPEJS (collaboration entre les interprtes et les professeurs). Je dcouvrais de plus en
plus de choses et contrairement au primaire, lorsque je posais des questions, on tait ici
capable de me donner une ou des rponses. (Au primaire, les enseignants navaient pour la
plupart aucun diplme, alors quau collge tous avaient suivi une formation universitaire).
Les sourds (groupe entier intgration individuelle) taient donc intgrer aux classes
entendantes. Il ny a que pour le franais, langlais et la LSF, que les lves sourds taient
part. Et je regrette notamment de navoir pu partager ces cours de langues avec mes autres
camarades entendants, car cela nous aurait permis, nous sourds comme aux entendants,
dchanger et de comprendre plus amplement les diffrences culturelles, historiques et
linguistiques aussi, surtout lheure actuelle o moi-mme je mintresse la linguistique !
En sixime les effectifs (de ma promotion) taient de deux (toujours les mmes lves), en
cinquime, nous tions encore deux, puis cinq en quatrime et trois en troisime. Les
effectifs variaient comme au primaire car beaucoup denfants venaient puis dmnageaient
pour aller dans une autre structure

147
Au collge, ce fut vraiment la meilleure priode : il ny avait aucun problme de
communication entre les entendants (professeurs et lves) et les sourds. Tout le monde
signait, plus ou moins bien videmment, mais il ny avait en aucun cas, dni de la surdit.

Jai donc grandi dans la LSF : depuis que je suis petite je signe, autours de moi, on signe
Ce fut un vrai panouissement et une relle ouverture pour moi de pouvoir signer. Je suis
vraiment contente aussi davoir (pu) rencontr toutes ces personnes, tellement ouverte
desprit, que ce soient mes parents, me camarades, mes professeurstous mont permis
dtre moi. Et sans eux je ne sais pas si mon tour, jaurais pu mouvrir autant qu ce jour,
et tre autant intgrer socialement. Je nai jamais eu de problme de communication et je
tenais vraiment remercier ces personnes. Merci, merci de ne pas mavoir emprisonner,
cloisonner dans loralisme
A ce jour, je regrette simplement quil ny ait que trois ples en France qui permette
dapporter lenfant sourd, ce regard et cette ouverture desprit

Fanny Limousin.
Etudiante en DEA Sciences du langage, mention LSF, Universit Paris 8
(Recherches en acquisition du langage chez lenfant sourd)

148
Extrait du Rapport Gillot, 1998

Le systme de scolarisation (extrait) pp 40-82

Le systme en action
On peut, une fois de plus, insister sur la quasi-impossibilit dobtenir des chiffres officiels et
cohrents concernant les lves sourds scolariss dans chacune des voies du systme.
Aussi, les donnes relatives la scolarisation des jeunes sourds (source : Affaires Sociales
et CTNERHI, MEN) ci-dessous ne sont-elles fournies qu titre indicatif.
Tout en gardant une certaine prudence par rapport ces chiffres, force est de constater que
le secteur Affaires Sociales scolarise environ quatre fois plus de jeunes sourds que le
secteur Education Nationale. ()

La logique de lintgration
Lintgration est gnralement un processus concert, liant un tablissement de lEducation
Nationale et un tablissement (ou service) rgi par lannexe XXIV quater, trs souvent
demandeur de laction et fournisseur de laccompagnement. Sil existe encore des actions
dintgration dites sauvages, cest dire sans accompagnement, celles-ci sont
malheureusement voues lchec. ()

Dans lenseignement primaire


Cres dans la logique humaniste de lcole intgratrice, les CLIS ont nourri un lgitime
espoir. Aprs prs de dix ans dexistence, le constat est malheureusement ngatif car
nombre de ces classes ne remplissent pas les objectifs initiaux et, pour la documentation
Franaise : Le droit des sourds certaines, se trouvent tre malheureusement dans le bilan,
des outils sgrgation.
Si lon rapproche le nombre dlves sourds scolariss dans les CLIS (700), au nombre
dlves sourds du primaire (environ 2500), il apparat un diffrentiel important (1800) qui
sexplique par laction des SSEFIS (Affaires Sociales) en milieu ordinaire. On peut aussi
noter que certaines CLIS font appel des SSEFIS pour assurer laccompagnement
spcialis. ()

Des textes mais pas de doctrine


La circulaire 87-08 du 7 septembre 1987 relative lorganisation pdagogique des
tablissements et la circulaire 88-09 du 22 avril 1988 relative la modification des conditions
de prise en charge des enfants et adolescents sensoriels, nont t suivies daucune autre
circulaire pdagogique dapplication.
Dix ans, pendant lesquels :
- les conditions de scolarisation des jeunes sourds ont subi dimportantes mutations:
diminution du nombre de jeunes enfants sourds, augmentation du niveau moyen de
formation, pratique diffrencie de lintgration, accs des personnes sourdes
lenseignement suprieur, apparition de classes bilingues.

- les conditions dinsertion professionnelle ont radicalement chang, et la dure de vie des
formations qualifiantes sest srieusement amoindrie _ sont apparus lobligation lgale du
libre choix par les parents du mode de communication, la modernisation des dispositifs de
dpassement du handicap, les implants cochlaires, la promotion militante de la LSF

Dix ans, pendant lesquels aucune rflexion pdagogique de fond rassembleuse na t


impulse.
A lheure actuelle, il faut dplorer, labsence de politique globale de prise en charge des
enfants et adolescents sourds et de doctrine suffisamment labore dans des domaines tels

149
que le projet individuel de formation, lintgration, lenseignement de la langue, le
bilinguisme.

Ce constat de carence nest pas sans effet sur la qualit du service assur. Nous nous
limiterons deux exemples, sans chercher lexhaustivit :
_ Si lon saccorde, sur le principe "il ne doit pas y avoir dintgration sans
accompagnement", rien ne prcise nanmoins le niveau dexigence minimum et la limite
financire des services accords. Comment alors ne pas accepter les disparits criantes
constates sur lhexagone ? Que dire de tel SSEFIS de Rhne-Alpes contraint, pendant
plusieurs annes, "daccompagner" 80 jeunes sourds en ne recevant un budget que pour 40
? Etait-ce bien un Secrtaire dEtat ou tout autre lu sensibilis dintervenir
personnellement pour rgler ce problme ?
_ Les textes pour une ducation sappuyant sur le libre choix entre une communication
bilingue et une communication orale ont t publis voici sept ans.
En absence de rgles, lingalit et l peu prs rgne : il y a autant dinterprtation du terme
bilingue que dtablissements qui se dclarent comme tels, les statuts et les qualifications
des personnels sont aussi sujets une grande variabilit.

Rien ne garantit donc srieusement, aux parents et aux jeunes sourds, la qualit
de prestation quils sont en droit dattendre.

150
Questionnaire lintention des tudiants
de la Licence Professionnelle.
Mai 2005

Sujet de DEA : Didactique de la LSF. Fondement pdagogique dans lducation de lenfant


sourd.

A propos de ltudiant :

Identit : Nom..Prnom..
Age

Me permettez vous de mentionner votre nom si ncessaire dans mon mmoire ou prfrez
vous rester anonyme ?

Quel est votre statut actuel ? (Quel est/ tait votre mtier ? Quel niveau dtudes avez/aviez
vous en entrant dans la formation ?)

Quallez vous faire lissue de cette formation, votre diplme acquis ?

A propos de la formation:

Pourquoi suivez-vous et/ou avez-vous choisi cette formation ?

(A propos des contenus)


Quavez-vous pens de la formation en gnral ? Sur un plan linguistique ? Sur un plan
pdagogique ?

Que vous a-t-elle apport(e) pdagogiquement et sur la didactique de la LSF ?

A propos de lenseignement (bilingue) : (suite vos acquis personnels et la formation)

Quelle est votre exprience dans lenseignement ? (Lieu, type de structure, nombre dlves
charge, quel niveau denseignement ?...)

Quelle est votre dfinition des termes suivants : personne bilingue et enseignement
bilingue ?

Comment concevez-vous (lapproche de) lenseignement de la LSF pour un enfant sourd de


parents entendants ? Et de ce fait, quelles structures (tablissements scolaires) refltent le
mieux votre modle denseignement ?

Quelle(s) est (sont) selon vous, la (ou les) mthode(s) dapprentissage la (les) plus
adquate(s) pour cet enfant et pourquoi ?

Dfinissez votre conception (idale ?) de la didactique de la langue des signes.


Quels critres sont essentiels pour tre professeur de LSF, selon vous?

Selon vous, quels sont les changements quil faut oprer lheure actuelle dans le systme
ducatif pour sadapter lenfant sourd ? (Tant sur le plan de la formation des enseignants
que sur celui de la pdagogie pour lenfant)

151
ILLUSTRATIONS DES SYSTEMES DE TRANSCRIPTION
DES LANGUES DES SIGNES

152
Planches du systme dcriture de la LS de SIGNWRTING

153
154
Planches du systme dcriture de la LS de
HAMNOSYS

155
156
157
Les Classes IRIS de Toulouse.
Arrangement de lespace et affichages pdagogiques

Partie de la classe consacre au CE2

Partie de la classe consacre au CP

158
Vue densemble de la classe CP-CE2

Aide la lecture de consignes

159
Frise Chronologique des CP.

Plan de la classe des CP-CE2

160