OUTROS TEMAS

QUE PRINCPIO DE JUSTIA PARA A EDUCAO BSICA?

http://dx.doi.org/10.1590/198053142844

QUE PRINCPIO DE
JUSTIA PARA A
EDUCAO BSICA?
VANDA MENDES RIBEIRO

RESUMO
Este artigo discorre sobre princpios de justia para a educao bsica. Franois
Dubet prope o princpio de justia rawlsiano igualdade de base, o qual apregoa
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que todos os alunos dominem um quadro-base de conhecimentos. Marcel Crahay

prope a igualdade de conhecimentos adquiridos. Ambos os princpios evitam a
meritocracia na educao bsica por sua incoerncia com o direito obrigatrio
e esto no campo das teorias da justia distributiva igualitria valorizando os
resultados da poltica, devido correlao entre desigualdade social e escolar. Os
dois autores armam a equidade como meio de ampliar a igualdade e relacionam
tenses vivenciadas na escola e princpios de justia que expressam interesses
contraditrios. Por essas razes, eles defendem o monitoramento permanente das
polticas e de suas consequncias.

EDUCAO BSICA EQUIDADE POLTICAS EDUCACIONAIS

JUSTIA
 Vanda Mendes Ribeiro
WHAT PRINCIPLE OF JUSTICE
FOR BASIC EDUCATION?
ABSTRACT

This article discusses principles of justice for basic education. Franois Dubet
proposes the Rawlsian principle of justice, basic equality, which advocates that all
students should master a basic framework of knowledge. Marcel Crahay proposes
the equality of achievement. Both proposals avoid the principle of meritocracy, due
to the contradiction between meritocracy and compulsory right. They are in the
eld of egalitarian distributive justice that values the results of policies due to the
correlation between social and educational inequalities. The two authors claim
fairness as a relevant part of educational equality; and, they relate tensions in
school to principles of justice that express contradictory interests. For these reasons,
they support permanent monitoring of policies and their consequences.

BASIC EDUCATION EQUITY EDUCATIONAL POLICIES JUSTICE

QU PRINCIPIO DE JUSTICIA PARA

LA EDUCACIN BSICA?
RESUMEN

Este artculo se reere a principios de justicia para la educacin bsica. Franois

CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014 1095

Dubet propone el principio de justicia rawlsiano igualdad de base, que sugiere

que todos los alumnos dominen un cuadro-base de conocimientos. Marcel
Crahay propone la igualdad de conocimientos adquiridos. Ambos principios
evitan la meritocracia en la educacin bsica debido su incompatibilidad con
la ley obligatoria y estn en el campo de las teoras de la justicia distributiva
igualitaria valorizando los resultados de la poltica en funcin de la correlacin
entre desigualdad social y escolar. Los autores arman la equidad como medio de
ampliar la igualdad y relacionan tensiones vivenciadas en la escuela y principios
de justicia que expresan intereses contradictorios. Por estos motivos, deenden el
monitoreo permanente de las polticas y de sus consecuencias.

EDUCACIN BSICA EQUIDAD POLTICA EDUCATIVA JUSTICIA

 QUE PRINCPIO DE JUSTIA PARA A EDUCAO BSICA?

N
OS LTIMOS ANOS TEM CRESCIDO NO BRASIL O APELO PELA MELHORIA DA QUALIDADE

da educao. Dentre os contedos do conceito de qualidade da edu-

cao, esto os resultados, incluindo a aprendizagem dos alunos e a
equidade. Recursos e processos de implementao das polticas edu-
cacionais so tambm tidos como dimenses do conceito em questo
1
Segundo Oliveira e Gadelha (ADAMS, 1993; UNITED NATIONS CHILDRENS FUND, 2000; OLIVEIRA,
(2010), Tomando os gastos
em Educao, durante
2010). No que tange aos resultados, estudos denotam altos nveis de
o perodo 2002-2007,
os valores aplicados
desigualdade escolar vinculados a condies socioeconmicas dos alu-
mantiveram-se prximos nos (SOARES, 2005; SOARES; ALVES; 2003; ALVES, 2006; FRANCO et
dos 4% do Produto Interno
Bruto (PIB). [...] Em 2008, al., 2007). Quanto aos recursos financeiros, embora o percentual do
esse valor subiu para 4,5%
e, em 2009, para 4,7%. Produto Interno Bruto PIB brasileiro destinado educao seja con-
Ainda que indiquem a
perspectiva de aumento, siderado baixo,1 h evidncias de aumento gradativo do investimento
os valores atingidos
permanecem distantes dos na educao bsica.2
7%, sinalizados no incio
do governo [Lula]. Amaral
Existem, portanto, indcios de que um novo desafio esteja sendo
(2010) compara o patamar consubstanciado no pas: de posse de mais recursos pblicos, os gestores
do PIB investido pelo pas
at 2007 com o de outros da educao bsica pblica sero instados a implementarem polticas
pases com situao similar
ou de maior dificuldade em educacionais mais efetivas. Se esse contexto de fato se consolidar, pes-
termos de PIB per capita.
Segundo o autor, esses quisas, no Brasil, sobre polticas educacionais e prticas escolares mais
pases faziam, na poca,
maiores esforos no que capazes de incidir positivamente sobre a equidade ganharo relevncia.
tange ao investimento em
educao. A Bolvia investia
Um determinado princpio de justia para a escola expe a con-
6,4% do PIB, o Yemen, 9,6%,
Botswana, 8,7%, o Mxico,
cepo poltica que sustenta a efetivao da distribuio do bem social
5,4% e a frica do Sul, 5,4%. educao escolar.3 De acordo com Waltenberg (2008), libertaristas pu-
2 ros focalizam apenas os processos de implementao das polticas, sem
Desde 2006, a cada ano,
aumenta-se um pouco mais considerar suas consequncias. Para eles, o resultado fruto do mrito
o valor aluno/ano para essa
do indivduo. Assim, se o processo for justo, seus resultados sero ne-
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etapa da escolaridade
(FNDE, 2012). A Lei n. 11.738
(BRASIL, 2008), que criou o cessariamente justos. Igualitaristas, ao contrrio, valorizam o peso da
piso salarial dos professores,
tambm tem potencial
origem social sobre o mrito e, portanto, admitem a necessidade de tra-
para agregar mais recursos tar da distribuio realizada, das consequncias dos processos. Portanto,
para a educao bsica.
quando se considera que a equidade parte do conceito de qualidade
3
Michael Walzer (2003) de educao, est-se no mbito da filosofia poltica que apregoa que a
conceituou bens sociais
como aquilo que os justia, no tipo de sociedade em que vivemos, no possvel sem levar
grupos sociais concebem,
criam, valorizam, atribuem em conta os resultados.
significado e trocam.
Os bens sociais no so
Este artigo tem por finalidade discorrer sobre princpios de justi-
apenas riqueza. Cargos ou
reconhecimento pblicos,
a que se ajustam ao objetivo de equidade na escola de educao bsica,
status poltico, educao, considerando que vivemos em uma sociedade democrtica, na qual os va-
entre outros, tambm so
bens sociais que distinguem lores liberdade e igualdade so representaes relevantes. Para tanto,
pessoas e cuja distribuio
necessita de critrio. recorre-se a discusses tericas que relacionam justia e escola, sobretudo
as de Crahay (2000) e Dubet (2008, 2009). O primeiro autor prope um

Vanda Mendes Ribeiro

princpio de justia para a educao bsica com base em Aristteles, en-
quanto o segundo afirma ter sido inspirado pelas ideias de John Rawls. A
relao teoricamente construda entre justia e escola est sendo consi-
derada o debate que apoia a compreenso de quais so os princpios de
justia que orientam e delimitam a distribuio do bem social educao
escolar, por meio de polticas e prticas educacionais e que permitem
identificar suas consequncias, no mbito da escola e da sociedade.
Para explicitar as proposies rawlsianas de Dubet (2008, 2009),
sero expostos, de forma breve, os princpios da justia como equidade
de John Rawls (2003). Por que as ideias de Rawls (2003) foram to impor-
tantes para o universo das polticas sociais nas sociedades democrticas
contemporneas? Poder-se-ia dizer que sua teoria distributiva uniu a dis-
cusso sobre poltica, democracia, justia e relaes sociais capitalistas,
na tentativa de diminuir a distncia entre os direitos formais democrti-
cos e a vida real,4 sem propor rupturas radicais na estrutura social, mas
tambm sem violar a ideia de que grupos possam se organizar politica-
mente por essa mudana.
A poltica, para esse autor, pode garantir instituies regidas por
critrios de justia que visam a manter as liberdades bsicas, as igual-
dades de oportunidades e tambm justia nas distribuies que afetam
as desigualdades advindas das circunstncias (aquelas produzidas pelas
relaes sociais ao longo de geraes e pelas quais os indivduos no
so responsveis). Rawls (2003) conseguiu propor uma teoria da justia
que abraa bons argumentos daqueles que, como Marx (1980), relacio-
naram justia e questo social. Para ele, o foco somente na liberdade do
indivduo no garante distribuio entre todos de modo a preservar a
cooperao social.
A ideia de resultado enquanto satisfao da maioria ou bem-es-
tar individual, conforme advoga o utilitarismo,5 no est presente em
Rawls (2003). O resultado est colado ideia de cooperao social ao
longo do tempo entre pessoas iguais e livres, sendo fruto dos direitos
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que se estendem a todos e coletividade, considerando a preservao da

4
cooperao social por geraes, e no das sensaes individuais confor- Aluso forma como
Marx (1980) apontou
me apregoa o utilitarismo. A considerao ao resultado estar, portanto, a contradio entre
vinculada aos interesses da vida coletiva, mas de modo a favorecer a igualdade formal e real.

todos nos processos distributivos, ainda que essa distribuio no pres- 5

Trata-se de um princpio
suponha pores iguais. de justia que surgiu na
Inglaterra, com Jeremy
A compreenso do conceito de justia rawlsiano exige ainda es- Bentham e Stuart Mill, que
apregoa que uma poltica
clarecimentos sobre como o autor entende a ideia de talento natural, pode ser julgada como
justa se satisfaz ou traz
expresso por ele como a inteligncia inata e aptides naturais. Para resultados para uma maioria.
Rawls (2003), tais talentos s podem ser percebidos e exercidos devido Rawls (2003) o critica por
avaliar que, nesse tipo de
mediao das relaes sociais. Os talentos, para o autor, realizam-se ou proposio, a justia pode
ser alcanada mesmo que
educam-se por meio dos arranjos institucionais e das experincias da minorias sejam prejudicadas.
 pessoa na vida social, as quais podem ser mais ou menos amplas diante
QUE PRINCPIO DE JUSTIA PARA A EDUCAO BSICA?

de situaes circunstanciais de origem. Quando se realizam, os talen-

tos no equivalem quilo que cada pessoa possui como inteligncia ou
aptido natural, expressando apenas o que foi possvel realizar devido
a essas experincias e arranjos institucionais. As aptides treinadas so
apenas uma seleo, entre muitas possibilidades, e tambm dependem
dos arranjos institucionais.
Essa concepo de talento de Rawls (2003) tem ampla repercus-
so sobre o modo como se discute o mrito do indivduo como critrio
de justia. Aptides e talentos no so, para ele, algo independente da
sociedade e de suas instituies. Mesmo quando tais instituies esto
adequadamente organizadas para a boa expresso ou educao dos ta-
lentos e aptides que existem potencialmente nos indivduos, no h
como mensurar se eles so totalmente efetivados na vida social. No
haveria como, por exemplo, dizer, justamente, que algum merece mais
devido aos seus talentos e aptides naturais. No possvel avaliar com
segurana quem tem mais talentos naturais. As instituies sociais per-
mitem mais ou menos sua efetivao.
Rawls (2003) pode ser mais bem compreendido se colocado em
contraposio a Nozick (1991), seu principal oponente e defensor do
princpio meritocrtico. A teoria da justia de Nozick (1991) defende
o direito do indivduo propriedade e igualdade formal de oportuni-
dades. O Estado somente se justifica diante da necessidade de garantia
desses dois elementos estruturantes da democracia. Para o autor, um
equvoco afirmar, como faz Rawls (2003), que a cooperao social cria
o problema da justia distributiva. Ele afirma ser possvel dizer que
indivduos que produzem independentemente e (inicialmente) podem
tambm fazer, em relao a outros, reivindicaes de justia:

[...] se houvesse dez Robinson Cruso, cada um trabalhando sozi-

nho durante dois anos em ilhas separadas, que descobrissem que
cada um existia, e os fatos de suas diferentes parcelas, atravs de
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comunicao de rdio com transmissores deixados nos locais 20

anos antes, no poderiam eles apresentar reivindicaes uns aos
outros, supondo que fosse possvel transferir bens de uma ilha
para outra? [...] Na situao de no-cooperao social, poder-se-ia
dizer, todo indivduo merece o que consegue sem ajuda, pelos seus
prprios esforos, ou melhor, ningum pode fazer uma reivindica-
o de justia contra sua propriedade. (NOZICK, 1991, p. 204)

Esse argumento de Nozick (1991) pressupe a possibilidade de

existncia de um homem em uma ilha, produzindo pelos seus prprios
esforos, sem cooperao social. Para lvaro de Vita (2007, p. 238), de
acordo com o princpio de justia de Nozick,
 Vanda Mendes Ribeiro
[...] considerado isoladamente, um complexo institucional justo
ser aquele que combinar uma economia competitiva de mercado
com uma igualdade formal (ou legal) de oportunidades. As nicas
instituies necessrias, alm das de mercado, so aquelas que
objetivam garantir a todos os mesmos direitos legais de ter acesso
s posies sociais privilegiadas.

Aqui est uma das grandes diferenas entre Nozick (1991) e

Rawls (2003). Esse ltimo, para tratar de poltica, reconhece que o ho-
mem no pode sobreviver fora da vida social. J a teoria distributiva de
Nozick (1991) trata o indivduo como pronto, com capacidade de juzo e
de produo, sem considerar relao social ou arranjo institucional an-
terior que produza tal capacidade. Nozick (1991) focaliza seu argumento
sobre a noo de mrito, de se ser mais ou menos bem dotado. Esse
mrito algo individual, sem qualquer vnculo ou relao de dependn-
cia com instituies, prvias ou atuais, polticas ou sociais. A proposio
de Rawls (2003) no somente afirma que o indivduo no pode existir
com capacidade de julgamento e com possibilidade de expressar seus
talentos e aptides, de forma independente do que a vida social lhe per-
mitiu, como tambm sustenta no ser razovel adotar uma teoria de
justia com base unicamente na ideia de mrito individual. Para Rawls
(2003), por esse caminho, no h como ser justo: impossvel saber exata-
mente o quanto um indivduo merece, por ele mesmo, analisando seus
talentos e aptides, porque esses dependem das experincias pregressas
e dos arranjos institucionais.
Porm, essa opo no quer dizer que, para Rawls (2003), o
indivduo no expresse maiores ou menores talentos e aptides. Nas
experincias sociais e no marco dos arranjos das instituies, eles se
manifestam. Para Rawls (2003), o princpio da igualdade de oportunida-
des no pode ser anulado, uma vez que, nas sociedades democrticas,
preciso garantir a ideia de liberdade bsica do indivduo e no somente
a de igualdade. Essa garantia pressupe a preservao da mobilidade
CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014 1099

social que se regulamenta pela igualdade de oportunidades, a qual, por

sua vez, contempla o mrito. Entretanto, do ponto de vista da organi-
zao da vida social e poltica, o referido autor apresenta o conceito de
igualdade equitativa de oportunidades: o foco no sobre o indivduo
que merece mais ou menos devido a seus talentos, mas, sim, sobre os
arranjos institucionais menos ou mais capazes de gerar igualdade de
oportunidades e garantir, simultaneamente, igualdade e liberdade.
Dubet (2009) afirma ter feito uso dos argumentos rawlsianos
para pensar a justia na escola hoje. Segundo o autor, devido massifi-
cao escolar, a justia na escola vivenciada como tragdia: os princ-
pios que a regem expressam intensos conflitos sociais, uma vez que a
chamada questo social est dentro dos muros institucionais. Para ele,
 h vrios princpios de justia, muitas vezes contraditrios entre si, que
QUE PRINCPIO DE JUSTIA PARA A EDUCAO BSICA?

legitimam a ao e interesses na escola. Para fazer frente relao entre

desigualdade social e desigualdade escolar, seria necessrio considerar a
impossibilidade de existncia de uma escola totalmente justa.
O autor afirma que, nos ltimos 40 anos, a Sociologia da
Educao tem se debruado sobre o objetivo de obter a pura igualdade de
oportunidades: meios pelos quais a escola poderia anular a repro-
duo da desigualdade social na produo da desigualdade escolar.
Entretanto, nenhum pas poderia, segundo ele, se gabar de ter con-
seguido superar o impacto da primeira sobre a segunda. Para Dubet
(2009), a explicao desse fato est na relao da escola com a justia
meritocrtica, a qual transcende a prpria instituio e encontra um
sentido nos fundamentos das sociedades democrticas. Essas socieda-
des tm por caracterstica a seguinte contradio: por um lado, tm
como representaes essenciais a igualdade fundamental (expressa na
Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado) e a liberdade (ex-
pressa pela capacidade de agir, julgar e decidir por si), criando a repre-
sentao da liberdade de poder transcender circunstncias de origem
(nascimento, por exemplo); mas, por outro lado, so tambm estrutu-
radas por hierarquias sociais, sendo que as posies vantajosas da vida
social e poltica so raras.
Dubet (2009) exemplifica a referida contradio: o acesso s ra-
ras posies vantajosas, nessas sociedades, independe de transmisso
por herana ou por fatores relativos s circunstncias fixas (ser ou no
de famlia nobre, por exemplo). No havendo posies fixas por nas-
cimento, os indivduos precisam competir, recorrendo ao seu prprio
esforo, para alcanar posies vantajosas. Diante dessa situao, para
Dubet (2009), a escola passou a cumprir a funo de organizar tal com-
petio. E o mrito cumpre a um papel articulador entre a igualdade
fundamental dos indivduos e a hierarquia das posies. Essa , para
o autor, a razo pela qual a justia meritocrtica tornou-se o princpio
1100 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014

fundamental central da justia escolar.

Tal caminho pressupe que os dons e os talentos so normal-
mente distribudos nos diversos grupos sociais. A escola justa, na pers-
pectiva meritocrtica, seria aquela em que prevalece uma mobilidade
pura, cuja medida ideal ser o percentual de alunos de origem menos
favorecida que galgam o ensino superior. Mas, para Dubet (2009), a des-
peito de sua fora, o princpio de justia, identificado igualdade re-
publicana, no pode ser o nico. H outros princpios relevantes para
alcanar uma escola mais justa, sem que se desconsidere o mrito, mas
sem, por outro lado, massacrar concepes que no passam por esse
princpio. Segundo o autor, se ficarmos apenas com a igualdade me-
ritocrtica como princpio para regular a justia na escola, estaremos
sempre diante da concluso primordial de que mais profcuo atuar

Vanda Mendes Ribeiro

sobre a desigualdade social do que fazer algo pela desigualdade escolar.
Dubet (2009) procura mostrar as agruras de se ter a meritocracia
como critrio nico de justia na escola. Nos anos iniciais da escolarida-
de, quando o estudo obrigatrio na escola, o princpio da meritocra-
cia se torna, para ele, incongruente com a ideia de direito de todos. O
mrito pressupe perdedores na competio. Ento, o que se faz com
esses indivduos? Como se pode dizer que os perdedores so sujeitos
de direitos se, ao mesmo tempo, so excludos precocemente da com-
petio pela distribuio do conhecimento, antes de finalizar o tempo
da escolaridade obrigatria? Alm disso, como defender uma educao
que marca os indivduos como perdedores nas disputas futuras? Para
solucionar tal contradio, reafirmando o direito, o autor considera que
uma escola bsica seria justa se todos aqueles, crianas filhas de ope-
rrios ou no, que entram ou no nas escolas meritocrticas de elite
tivessem bens e recursos escolares capazes de lhes assegurar igualdade de
base. Um raciocnio rawlsiano, segundo Dubet (2009). Mas por que Dubet
afirma ser essa igualdade, enquanto critrio de justia, um raciocnio
luz de Rawls? Em que ela consiste?
A igualdade de base, para Dubet (2009), guarda consigo duas ca-
ractersticas centrais: define um nvel de aprendizagem abaixo do qual
ningum poderia estar, sob pena de perder a dignidade e o autorrespeito
no mbito da instituio escolar; e admite uma nova forma de medir o
nvel de justia. Na justia como equidade de Rawls (2003), todos pre-
cisam ter direito a uma distribuio de tal forma que a ideia de coope-
rao social no fique prejudicada. Na instituio escolar, poder-se-ia
dizer: todos os alunos dominam um quadro de conhecimentos, relativo
ao que foi predefinido, sem o qual estariam relegados indignidade e
ausncia de respeito, o que os caracterizaria como perdedores, levando
a problemas de autoestima e, por fim, violncia escolar usada pelos
perdedores como forma de afirmar sua prpria existncia no siste-
ma;6 e sem o qual tambm seriam extremamente prejudicados no seu
CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014 1101

percurso escolar.
Quanto ideia de que o critrio de justia igualdade de base
necessita de outra medida (que no seja pautada na busca do mrito
puro na escola), Dubet (2009, p. 37, traduo nossa) afirma que, nessa
perspectiva,

6
[...] a escola mais justa no somente aquela que anula a repro- Dubet (2001) sustenta que
a violncia nas escolas
duo das desigualdades sociais e promete o mrito puro, mas tambm fruto da falta
tambm aquela que garante o mais alto nvel escolar ao maior n- de respeito com que os
perdedores (alunos que
mero de alunos e sobretudo aos menos favorecidos e mais fracos. no conseguem bons
resultados em termos de
Aqui, a igualdade de oportunidades deixa lugar para a igualdade aprendizagem) so tratados,
situao gerada pelo uso
de performances (de base) e elevao do nvel dos mais fracos. da justia meritocrtica na
escola de educao bsica.
 Esse argumento traz, portanto, para a rea educacional, a noo
QUE PRINCPIO DE JUSTIA PARA A EDUCAO BSICA?

de equidade, na perspectiva expressa por Rawls (2003) e Vita (2007),

uma vez que supe um princpio capaz de corrigir desigualdades em
favor de quem tem menos na distribuio dos bens sociais. Para Rawls
(2003), a ideia de equidade remete noo daquilo que razovel: ad-
mitir uma distribuio de recursos que no prive nenhum indivduo de
ser percebido como apto cooperao social, o que contempla tambm
o interesse de cada um. No caso da educao bsica, poder-se-ia dizer:
razovel agir para que todos adquiram um nvel determinado de co-
nhecimento que garanta uma condio de cidadania e dignidade que
lhes d noo de autorrespeito, autoestima e lhes permita participar de
forma mais igual de processos futuros, cujo princpio de justia possa
ser, inclusive, o da meritocracia, quando a noo de Direito j no a do
direito obrigatrio. A igualdade de base teria, portanto, uma justificativa
intrnseca educao bsica devido ao direito e obrigatoriedade dos
estudos; e uma externa que se reporta possibilidade de participao,
de forma competitiva, em processos futuros, incluindo as selees do
ensino superior.
Crahay (2000), de um modo diverso, tambm reflete sobre for-
mas de operacionalizar a justia no mbito da educao bsica. O autor
afirma que a justia e a eficcia nessa etapa da escolaridade dependem
da considerao aos fatos (pesquisas e observaes) e do cuidado com os
princpios de justia que legitimam e conformam as polticas. De acordo
com Crahay (2000), ao longo da histria, as polticas educacionais em
diversos pases do Ocidente vm sendo influenciadas por trs diferentes
ideologias pedaggicas: igualdade de oportunidades; igualdade de tratamento;
e igualdade de conhecimentos adquiridos. Cada uma dessas ideologias peda-
ggicas congrega, na viso do autor, uma concepo prpria de justia e
afirmaes advindas de experincias empricas.
A igualdade de oportunidades , para Crahay, a ideologia pedag-
gica mais difundida junto s polticas educacionais. O princpio de jus-
tia que lhe subjacente, na perspectiva do autor, o proporcional,
1102 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014

que concede segundo o que cada um, supostamente, aporta sociedade,

considerando o mrito.7 Do ponto de vista emprico, ela sustentada
pela noo de que as pessoas tm dons naturais, os quais devem ter
condies garantidas de desenvolvimento a despeito de dificuldades de
origem que as pessoas possam ter, tais como nascimento, cor, sexo, local
de moradia, etc. A primeira oposio que o autor faz a essa ideologia
que tal princpio de justia seria incompatvel com o direito subjetivo
educao. Se a criana ou a famlia no escolhe estar na escola (no tem
7
a liberdade de escolha) e se o Estado obrigado a oferecer escolarida-
Crahay usa a diferenciao de gratuita na fase da educao bsica, ento todos devem receber por
entre justia proporcional
e justia corretiva, igual, independentemente de julgamentos sobre a qualidade de cada
criada por Aristteles
em tica a Nicmaco. um. E receber por igual, para o autor, no quer dizer simplesmente
tratamento igual. As decises sobre os processos no podem prescin-

Vanda Mendes Ribeiro

dir da considerao ao resultado em termos de aprendizagem.
A segunda oposio relativa concluso emprica subjacente
a essa ideologia. Crahay (2000), com base em estudos feitos por John
Bissel Carrol, afirma no ser mais possvel concordar com a ideia de
dom como sendo algo natural que leva alguns a terem capacidade de
aprender um determinado conhecimento e outros no.

[...] Carrol faz uma ruptura epistemolgica. Para ele a aptido no

pode mais ser assimilada a uma estrutura indestrutvel que deter-
mina o que o indivduo pode ou no pode aprender. Ele prope que
consideremos a aptido uma caracterstica individual do comeo
que afeta a rapidez da aprendizagem de um domnio determinado.
As consequncias so evidentes e capitais: afirmar que um alu-
no no pode aprender tal coisa no tem mais sentido. (CRAHAY,
2000, p. 46, traduo nossa)

Segundo Crahay (2000, p. 36), pesquisas j provaram que a maio-

ria dos alunos consegue aprender tudo, desde que esteja submetida a
situaes educativas de qualidade e que se considerem seus diferentes
tempos de aprendizagem.
Ainda de acordo com Crahay, a ideologia da igualdade de tratamento
tambm inadequada equidade porque trata desiguais como iguais:

Esta posio, satisfatria aos olhos de muitos sobre o plano tico

[porque atua segundo o princpio da igualdade exata na distribuio],
ilusria no plano da realidade. Foi Marx quem primeiro criticou a
ideologia da igualdade de tratamento. J no sculo XIX dizia que
no sendo as situaes e capacidades dos indivduos iguais, no
se mudaria nada oferecendo a todos os mesmos direitos e as mes-
mas condies de existncia. (2000, p. 45, traduo nossa)
CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014 1103

Crahay (2000) afirma que as polticas educacionais pautadas

na ideologia pedaggica da igualdade de tratamento no s no conseguem
quebrar desigualdades sociais, como tambm tendem facilmente a re-
produzi-las. O autor prope o enfrentamento dessa situao por meio de
polticas educacionais pautadas nos princpios de justia corretiva e nas
novas pesquisas sobre como as crianas aprendem. A lgica educacional
que apoia a formulao e efetivao de polticas a partir dessas mxi-
mas denominada, pelo autor, de ideologia da igualdade de conhecimentos
adquiridos.
Sem referncias a Rawls ou a Dubet, Crahay (2000) apregoa o
princpio de justia corretiva como forma de manter a coerncia de uma
poltica educacional com a ideia de direito obrigatrio educao bsica.
 Sua tese no chega a se inspirar diretamente na relao entre equidade,
QUE PRINCPIO DE JUSTIA PARA A EDUCAO BSICA?

princpio da diferena e a manuteno da cooperao social necessria

democracia conforme aponta Rawls (2003). Ele tambm no explicita
a relao do mrito com os fundamentos da sociedade democrtica, con-
forme Dubet (2008, 2009). Mas possvel avaliar que, mesmo sem ter
esses dois autores como referncias, a produo de Crahay (2000) pode
ser interpretada como um complemento dessas discusses tericas so-
bre princpios de justia de Rawls (2003) e Dubet (2008, 2009). Crahay
(2000) relaciona sua discusso sobre princpios de justia (mantendo al-
gumas similaridades com as referncias acima) com a concretude das
prticas pedaggicas e dispositivos educacionais que a empiria eviden-
cia serem mais capazes de melhorar a eficcia e a justia na educao
bsica.
A interpretao de Crahay (2000) sobre o vnculo entre princ-
pios de justia ( luz de Aristteles) e questes de fato (pesquisas e obser-
vaes que geraram acmulo de conhecimento) para definio dos tipos
de ideologias pedaggicas mostra que prticas e dispositivos educacionais
carregam consigo princpios de justia, ainda que no estejam explicita-
dos como intencionalidades nos discursos e documentos. E tais prticas,
com seus princpios, levam a resultados mais ou menos eficazes e justos.
A ideologia da igualdade de conhecimentos adquiridos , para Crahay
(2000), a mais adequada fase do ensino obrigatrio, porque articula
com propriedade duas condies importantes para que haja justia na
educao bsica: considerao ao modo como, segundo as mais recentes
pesquisas cientficas, as crianas aprendem (relao entre oportunidades
educativas de qualidade, condies afetivas do momento e respeito ao seu
tempo de aprendizagem); e princpio de justia corretiva, que distribui
conhecimento equitativamente. Tal princpio , para o autor, o que me-
lhor se coaduna com o direito subjetivo educao nos primeiros anos
da escolaridade. Nessa fase, o Estado tem o dever de garantir que todos
tenham acesso a um conjunto de conhecimentos de acordo com o que ,
por essa instituio, definido como relevante. Crahay afirma ser
1104 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014

[...] imperativo que sejam definidas, de modo preciso, as compe-

tncias que pensamos ser indispensveis que as crianas tenham
adquirido quando deixam a educao bsica; que nveis interme-
dirios, em termos de objetivos de aprendizagem, sejam fixados. E
que os professores de um mesmo sistema educacional ofeream s
crianas oportunidades de ensino suficientes para que elas apren-
dam as referidas competncias. (2000, p. 402, traduo nossa)

Trata-se aqui de ideia semelhante de igualdade de base, pro-

posta por Dubet (2008, 2009), porm defendida no somente pelo vis
da discusso sobre princpios de justia, mas tambm pelo fato de que
as crianas aprendem mais quando o currculo define o que central,

Vanda Mendes Ribeiro

apontando o que deve ser apreendido por todos os alunos, no decorrer
do tempo. Para alm desse currculo estruturado, Crahay afirma ser ne-
cessrio um sistema de pilotagem:

No nvel central, os responsveis pelas polticas devem precisar os

nveis intermedirios de aprendizagem, em relao ao tempo, dese-
nhar as pistas didticas, sugerir instrumentos de avaliao forma-
tiva e somativa [...] Mas isso ainda no ser suficiente. [...] Sejam l
quais forem as razes, os programas no tm fora de lei junto aos
executores da educao, que vo esperar que tais prticas sejam
mudadas pela promulgao de listas de objetivos, de competncias
ou mesmo pela publicao de um currculo estruturado. preciso
um dispositivo de pilotagem articulado a operaes regulares de
avaliao externa. (2000, p. 402-403, traduo nossa)

Crahay (2000) explicita prticas escolares sustentadas pelos dis-

tintos princpios de justia que, segundo Dubet (2009), denotam confli-
tos existentes na escola massificada. Tanto Dubet (2008, 2009) quanto
Crahay (2000) explicitam razes pelas quais uma diretriz ou um conhe-
cimento j consolidado por diversas pesquisas, muitas vezes, no con-
segue mudar as prticas escolares e, por consequncia, os resultados
educacionais. Ambos esto conscientes das dificuldades de tecer uma
escola na qual todos os alunos aprendam. Crahay (2000) recorre ao seu
conhecimento sobre empiria e sua relao com princpios: as resistn-
cias dos professores ao novo; e a frequncia com que os programas no
so seguidos. Dubet (2008, 2009) sustenta seus argumentos referindo-se
aos conflitos entre distintos princpios de justia presentes nas socieda-
des democrticas e, portanto, de interesses.
Crahay (2000) associa prticas escolares e polticas educacionais
ideologia da igualdade de oportunidades quando possvel perceber seu
vnculo com a ideia de mrito.8 Classes homogneas (crianas conside-
CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014 1105

radas mais aptas ficam na mesma sala; crianas menos aptas ficam
em salas distintas), por exemplo, seriam um dispositivo educacional que
garantiria, segundo essa viso, que os piores alunos no prejudicassem
os melhores. Tal crena bastante comum em muitas escolas, mas des-
provida de provas empricas e pautada pela ideia de preservar o mrito
de quem tem mais facilidade, segundo Crahay (2000). Reprovao se-
ria mais um dispositivo educacional que, pautada na ideia de mrito,
desconsideraria o tempo diferenciado de que as crianas precisam para
aprender.
A ideologia da igualdade de tratamento poderia ser identificada ao
se verificar a distribuio do servio pblico: as escolas tm a mesma 8
Dubet (2008, 2009)
infraestrutura independentemente da situao socioeconmica dos corrobora essa viso.
 alunos? A formao dos professores das diferentes escolas a mesma?
QUE PRINCPIO DE JUSTIA PARA A EDUCAO BSICA?

As polticas so pensadas no quadro da necessidade de tratamento igual

e imparcial a todos?
Polticas educacionais e prticas escolares sustentadas pela
ideologia da igualdade dos conhecimentos adquiridos admitem o princpio de
justia corretiva e a necessidade de (re)conhecer as diferenas para que
as polticas tenham mecanismos prprios para trat-las. Ou seja, a or-
ganizao do ensino no ocorre para satisfazer a noo de que os mais
aptos devem receber mais. Pelo contrrio, foca-se na ideia de que aque-
les que tm mais dificuldade naquele momento, por razes diversas,
precisam de cuidados diferenciados para que possam aprender o que
se define como necessrio. Fariam jus ao princpio de justia corretiva,
no mbito da escola, iniciativas de discriminao positiva, tais como
reforo escolar para crianas com dificuldade de aprendizagem, aulas
com diversidade de prticas pedaggicas para crianas com diferentes
nveis de aprendizagem, inexistncia de reprovao associada a altos de-
sempenhos e baixa desigualdade escolar e professores mais experientes
trabalhando com crianas com maiores dificuldades naquele momen-
to. Salas heterogneas (constitudas por alunos com maiores facilida-
des e dificuldades no momento), estratgias de ensino coletivas e no
pautadas pela individualizao da aprendizagem e foco nos objetivos de
aprendizagem tambm se associam a essa perspectiva, tendo em vista
evidncias de correlao entre elas e maiores nveis de justia na escola.
Para Crahay (2000), tais prticas esto tambm associadas, eticamente, a
noes de bem, tais como ajuda mtua e solidariedade.

CONSIDERAES FINAIS
Dubet (2008, 2009) prope a igualdade de base e Crahay (2000) a igual-
dade de conhecimentos adquiridos como princpios de justia para nor-
tear as polticas educacionais de educao bsica. Esses princpios tm
similaridades:
1106 CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014

desvelam a incoerncia entre a noo de direito obrigatrio e a me-

ritocracia no faria sentido uma educao bsica organizada sob a
gide do princpio meritocrtico num lcus em que os sujeitos no
tm liberdade de escolha;
so do campo do igualitarismo, ou seja, valorizam as consequncias
da distribuio do bem social educao escolar;
consideram a aprendizagem dos alunos enquanto expresso da con-
sequncia dessa distribuio;
apontam para a relevncia de se estabelecer, claramente, qual a
aprendizagem que todos devem adquirir nessa etapa da escolaridade;
esto situados no bojo de teorias que reconhecem a correlao entre
desigualdade escolar e desigualdade social, mas admitem impactos
 da ao poltica educacional sobre a desigualdade escolar e que tam-

Vanda Mendes Ribeiro

bm situam a equidade como componente relevante da qualidade
da educao.

Esses elementos aportam subsdios para reflexes sobre o dese-

nho e a implementao de polticas educacionais e de prticas pedag-
gicas. Considerando as contribuies de Crahay (2000), pode-se afirmar
que as polticas educacionais e as prticas escolares devem estar embe-
bidas de informaes sobre os tipos de iniciativas capazes de melhor
incidir sobre a justia na escola. Logo, a formao e a experincia dos
gestores e professores so revestidas de relevncia. Entretanto, tanto
Dubet (2008, 2009) quanto Crahay (2000) consideram que esse conhe-
cimento insuficiente diante do objetivo de justia na escola. Os au-
tores situam a equidade na educao bsica no centro dos conflitos de
interesses, nas diferenas de distribuio de bens socioeconmicos, nos
modos de fazer a gesto dessa distribuio e nas prticas escolares so-
bre as quais agem tambm os interesses dos diversos grupos, com seus
distintos princpios de justia. Portanto, ainda que o foco na equida-
de j esteja pautado na agenda poltica (o que j fruto de disputas
entre grupos diversos), no h porto seguro. No ato da consecuo da
poltica, renovam-se os conflitos entre os diversos princpios de justia
que expressam os interesses de diversos grupos de pais, professores, etc.
E ento poder haver novamente ganhadores e perdedores, razo pela
qual, nas sociedades democrticas, diante do objetivo de equidade, a
implementao de polticas exige vigilncia sobre insumos, processos e
suas consequncias (resultados).
Na perspectiva da justia como equidade, no basta acompanhar
os nveis de investimentos em educao. Tambm seria insuficiente mo-
nitorar investimentos e os processos de implementao das polticas.
Esses dois componentes do conceito da qualidade da educao seriam
essenciais, porque deles depende a distribuio do bem social educao
escolar. Mas dada a tendncia constante, nas sociedades democrticas
CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014 1107

contemporneas, de produo da desigualdade escolar devido aos con-

flitos de interesses aos quais subjazem distintos princpios de justia,
seria fundamental tambm acompanhar os resultados da referida dis-
tribuio, enquanto finalidade realizada. A possibilidade da equidade
na escola adviria, segundo a linha filosfica que apregoa a justia como
equidade, de polticas e prticas informadas sobre o que a empiria e a
filosofia poltica indicam ser mais adequado quando o objetivo a busca
de escolas mais justas, implementadas no mbito de um permanente
movimento de tomadas de decises informadas pelo monitoramento
dos vnculos entre recursos, processos e aprendizagem.
Seguindo as reflexes dos autores aqui abordados, possvel afir-
mar que o uso dos testes em larga escala, como meio de verificao da
 distribuio de parte do conhecimento que se espera ser trabalhado na
QUE PRINCPIO DE JUSTIA PARA A EDUCAO BSICA?

escola, pode ocupar um lugar importante diante do objetivo de equi-

dade. Mas, para tanto, no deveria estar focado somente na produo
de mdias. Essas, sozinhas, nada informariam sobre a capacidade de as
polticas e prticas educacionais de produzirem equidade.
Observa-se que a igualdade de base e a igualdade de conhecimentos
adquiridos exigem definies sobre o que todas as crianas precisam
aprender na educao bsica, em todas as suas etapas. A indefinio de
objetivos de aprendizagem precisos dificultaria o acompanhamento da
distribuio equitativa do conhecimento, bem como a aprendizagem
dos alunos. Os referidos princpios exigem ainda o estabelecimento de
critrios claros de avaliao da aprendizagem dos alunos, sem os quais
no seria possvel concretizar os nveis de conhecimento que indicam o
seu cumprimento.
Embora o mrito no seja um critrio condizente com o direito
obrigatrio educao bsica, para Dubet (2008, 2009), que segue a pers-
pectiva rawlsiana, ele no pode ser desconsiderado nos anos superiores
da escolarizao, sob pena de que a ideia de casta tenha que ser reassu-
mida: para o autor, as sociedades democrticas exigem a continuidade
da representao da relao entre acesso a posies sociais e mrito.
Segundo ele, essa situao parte das contradies vividas pelas socieda-
des democrticas contemporneas: ao mesmo tempo em que se repre-
sentam como livres e iguais, produzem, continuamente, desigualdades.

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VANDA MENDES RIBEIRO

Coordenadora adjunta de Pesquisa do Centro de Estudos e Pesquisas em
Educao, Cultura e Ao Comunitria Cenpec e professora do Programa de
Ps-Graduao em Educao da Universidade Cidade de So Paulo Unicid
So Paulo, So Paulo, Brasil
vandaribeiro2@gmail.com
CADERNOS DE PESQUISA v.44 n.154 p.1094-1109 out./dez. 2014 1109

Recebido em: JULHO 2014 | Aprovado para publicao em: SETEMBRO 2014