CURSO DE MEDICINA

COD - 268

HABILIDADES DE COMUNICAO, LIDERANA E GESTO I

COD - 3110
MDULO LONGITUDINAL

MANUAL DO ESTUDANTE
2017

1
XXXX Habilidades de Comunicao, Liderana e Gesto I:
manual do I Semestre do Professor/Coordenadora Profa.
Dra. Ednia Albino Nunes Cerchiari. Curso de
Medicina. Campo Grande, MS: UEMS, 2017.
XXXXXXX.

Colaboradores: Maria Inesila Montenegro Garcia de.

1. Manual do professor Medicina.

CDD XXXXXX

2
 Prof. Dr. FBIO EDIR DOS SANTOS COSTA
Reitor

Prof. Dr. LARCIO ALVES DE CARVALHO

Vice-Reitor

Prof. Dr. JOO MIANUTTI

Pr-Reitor de Ensino

Prof. Dra. MRCIA REGINA MARTINS ALVARENGA

Pr-Reitora de Extenso, Cultura e Assuntos Comunitrios

Prof. Dra. LUCIANA FERREIRA DA SILVA

Pr-Reitora de Pesquisa e Ps-Graduao

Prof. Dr. MRCIO DE ARAJO PEREIRA

Pr-Reitor de Administrao e Planejamento

Prof. Dra. ADRIANA ROCHAS DE CARVALHO F. MOREIRA

Pr-Reitora de Desenvolvimento Humano e Social

Profa. Dra. KTIA FIGUEIRA

Gerente da Unidade Universitria de Campo Grande

Profa. Dra. TNIA GISELA BIBERG SALUM

Coordenadora do Curso Medicina

Profa. Dra. FTIMA ALICE DE AGUIAR QUADROS

Coordenadora Adjunta do Curso de Medicina

3
HABILIDADES DE COMUNICAO, LIDERANA E GESTO I

Coordenadora do Curso
Profa. Dra. Tnia Gisele Bilberg Salum

Coordenadora Adjunta do Curso

Profa. Dra. Ftima Alice de Aguiar Quadros

Professor Coordenador do Mdulo

Profa. Dra. Ednia Albino Nunes Cerchiari

Professores do Mdulo
Profa. Msc. Danielle Dantas
Profa. Dra. Ednia Albino Nunes Cerchiari
Profa. Dra. Josilainne Marcelino Dias

4
O Caminho da Vida

O caminho da vida pode ser o da liberdade e da beleza, porm nos extraviamos.

A cobia envenenou a alma dos homens...
Levantou no mundo as muralhas dos dios...
E tem-nos feito marchar a passo de ganso para a misria e morticnios.
Criamos a poca da velocidade, mas nos sentimos enclausurados dentro dela.
A mquina, que produz abundncia, tem-nos deixado em penria.
Nossos conhecimentos fizeram-nos cticos;
Nossa inteligncia, empedernidos e cruis.
Pensamos em demasia e sentimos bem pouco.
Mais do que de mquinas, precisamos de humanidade.
Mais do que de inteligncia, precisamos de afeio e doura.
Sem essas virtudes, a vida ser de violncia e tudo ser perdido.

O ltimo Discurso - do filme O Grande Ditador de Charles Chaplin (1889 1977)

5
 CURRCULO DOS PROFESSORES

Profa. Dra. Ednia Albino Nunes Cerchiari

Licenciada em Psicologia (12/1990, FUCMT - Faculdades Unidas Catlicas de Mato

Grosso).
Bacharel em Psicologia (12/1991, FUCMT - Faculdades Unidas Catlicas de Mato
Grosso).
Ps Graduao Lato Sensu - Especializao em Psicologia Clnica e Psicanlise (1993,
CESULON, Centro de Ensino Superior de Londrina - Londrina/PR).
Ps Graduao Strict Sensu - Mestrado em Psicopatologia e Psicologia Clnica (1998,
Instituto Superior de Psicologia Aplicada - Lisboa/Portugal Dissertao: Contribuies
ao Estudo da Relao Cncer de Mama e Alexitimia).
Ps Graduao Strict Sensu - Doutorado em Cincias Mdicas - rea: Sade Mental,
(2004, UNICAMP - Universidade Estadual de Campinas, Tese: Sade Mental e Qualidade
de Vida de Estudantes Universitrios).
Psicanalista e Analista Didata da Sociedade Psicanaltica de Mato Grosso do Sul
(SPMS/2001), instituio pertencente International Psychoanalytical Association (IPA).
Ttulo de Psicanalista pela IPA (2005 - London).
Linhas de Pesquisa: 1. Tecnologias no cuidado pessoa idosa. 2. Avaliao das
necessidades de sade da pessoa idosa. 3. Prticas Educativas em Sade. 4. Sade Mental e
Qualidade de Vida do Trabalhador. 5. Gnero e Diversidade na Escola. 6. A Diversidade e
a Formao de Professores em Mato Grosso do Sul.
Docente do curso de Medicina da UEMS.
Docente do Corpo Permanente do Programa Stricto Sensu - Mestrado Profissional em
Ensino em Sade nas disciplinas: Seminrio I, Seminrio II e Prticas Didtico-
Pedaggicas em Sade.
Docente do Corpo Permanente do Programa Lato Sensu: 1) Especializao Lngua e
Cultura Terena. 2) Linguagem, Questes tnico-Raciais e de Gnero. 3) Lingustica, a
Cincia da Lngua.
Docente na Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS desde 1994.
Atua na Clnica Psicanaltica.

6
 Profa. Dra. Josilainne Marcelino Dias

Bacharel em Fisioterapia (12/2009, UEL- Universidade Estadual de Londrina).

Ps Graduao Strict Sensu - Mestrado em Cincias da Reabilitao (02/2012 UEL/UNOPAR
Universidade Estadual de Londrina e Universidade Norte do Paran Dissertao: Efetividade da
fisioterapia em pacientes submetidos meniscectomia parcial artroscpica: Reviso Sistemtica
com Metanlises).
Ps Graduao Strict Sensu - Doutorado em Educao Fsica (02/2016 UEL/UEM Universidade
Estadual de Londrina e Universidade Estadual de Maring Tese: Avaliao das propriedades de
medida da verso brasileira da Low Back Activity Confidence Scale em pacientes com dor lombar
crnica).
Aluna de Ps-doutoramento em Educao Fsica (UEL Universidade Estadual de Londrina).
Membro do Grupo de Pesquisa em Avaliao e Interveno em Fisioterapia (PAIFIT) desde 2007.
Realiza pesquisas nas reas de Biomecnica e Epidemiologia Clnica.
Docente do curso de Medicina da UEMS.

7
 REPRESENTANTES DE TURMA

REPRESENTANTE
Francielle Caroline Soares Botelho

VICE-REPRESENTANTE
Giovana Tandaya Grandi

E-mail da turma
medicinauems3@gmail.com

8
 SUMRIO

INTRODUO. 10
1. PLANO DE ENSINO............................................................................................... 11
1.1. EMENTA ..................................................................................................... 11
1.2. OBJETIVO GERAL.......................................................................................... 11
1.3. OBJETIVOS ESPECFICOS.......................................................................... 11
1.4. CONTEDO PROGRAMTICO.......... 12
1.5. REFERNCIAS.............................................................................................. 14
2. ATRIBUIES DO (A) ACADMICO (A) ................... 15
3. ATRIBUIES DO COORDENADOR DO MDULO 16
4. ATRIBUIES DO PROFESSOR DO MDULO.................. 17
5. SEMANA PADRO 18
6. CRONOGRAMA DAS ATIVIDADES 19
7. AVALIAO . 23
ANEXOS. 26

9
 INTRODUO

O Curso de Medicina da UEMS visa garantir ao futuro profissional o domnio de

conhecimentos e a capacidade de utiliz-los em diferentes setores, como a prtica clnica, o
ensino, a pesquisa, a gesto em sade, assim como a aptido de realizar abordagem
biopsicossocial, em modelo de interveno capaz de responder multiplicidade de fatores
que condicionam o fenmeno sade-doena na sociedade ps-moderna.
Na busca dessa formao, este Mdulo tem por objetivo contemplar as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Medicina, no que concerne aos
aspectos essenciais da formao do mdico: habilidades de comunicao, liderana e
gesto; garantindo-se a carga horria de trs horas semanais para desenvolvimento de tais
competncias.
Seus eixos abrangem aspectos relativos comunicao em geral, escuta, relao
estudante-paciente, mdico-paciente e comunicao no verbal, incluindo a formao em
Linguagem Brasileira de Sinais (LIBRAS), conforme as normas institucionais que
enfatizam a importncia de se desenvolver esse mecanismo de incluso.
Sero abordados, ainda, tpicos relevantes no desenvolvimento de liderana e
atividades de gesto, que integram o universo de trabalho do profissional mdico e temas
transversais, envolvendo conhecimentos, vivncias e reflexes sistematizadas acerca da
realidade; dentre os quais, Direitos Humanos, Educao Ambiental, Educao das
Relaes tnico-Raciais e Histria e Cultura Afro-brasileira e Indgena.
As Habilidades de Comunicao, Liderana e Gesto esto estruturadas em
atividades educacionais, desenvolvidas em cenrios reais e treinamentos simulados em
laboratrio, exigindo do estudante demonstrao de conhecimento e desenvolvimento de
habilidades especficas nos respectivos domnios, expressas por atitudes e posturas
adequadas e ticas.

10
 PLANO DE ENSINO

EMENTA
Ensino e Formao I: O estudante de medicina; Relao estudante-paciente; Comunicao;
Estudos da Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS): lngua, linguagem e fala, a estrutura da
lngua brasileira de sinais e Sinais bsicos para a comunicao; Liderana: Aprendendo a
viver em grupo; e Gesto em Sade.

OBJETIVOS
Este mdulo tem como objetivo estudar as relaes humanas no contexto mdico, estudar a
psicologia do estudante, do paciente, da relao entre estes e do contexto institucional
destas relaes, iniciar o desenvolvimento de uma identidade mdica, compreender a
importncia da escuta nas relaes interpessoais, saber ouvir o paciente no seu contexto
psicossocial, estimular o contato com profissionais da rea mdica e de outras da sade,
conhecer os fundamentos e habilidades bsicas da Lngua Brasileira de Sinais e refletir
sobre a sua importncia na relao estudante de medicina/mdico/pessoa surda, despertar o
interesse pela gesto em sade e despertar o interesse pela gesto em sade.

OBJETIVOS ESPECFICOS
Ao concluir o estudo do Mdulo o acadmico dever ser capaz de:
Compreender a natureza humana em suas dimenses, expresses e fases evolutivas.
Desenvolver formao tcnico-cientfica que confira qualidade ao exerccio
profissional no atendimento ao ser humano.
Estabelecer novas relaes com o contexto social, reconhecendo a estrutura e as
formas de organizao social, suas transformaes e expresses.
Identificar as necessidades individuais bsicas do homem, da coletividade, da
populao, seus condicionamentos e determinantes.
Reconhecer o papel social do estudante de medicina; do mdico e dos demais
profissionais da sade.
Compreender a importncia da comunicao entre o profissional da sade e a
pessoa surda.

11
CONTEDO PROGRAMTICO

1. O estudante de medicina I
1.1. Expectativas e ansiedades em relao s escolhas realizadas (profisso,
curso/instituio, localidade, entre outras).
1.2. Relao com os professores, mdicos, equipe de sade e demais
profissionais da rea da sade.
1.3. Relao com as instituies: universidade e outras instituies envolvidas
no processo ensino-aprendizagem.
1.4. Participao do estudante na vida institucional/universidade: ensino,
pesquisa, extenso e diretrio acadmico.
1.5. Cdigo de tica do Estudante de Medicina.
1.6. tica e responsabilidade social.

1. Relao estudante-paciente I
1.1. A cincia e as necessidades humanas.
1.2. O que est certo com o paciente.
1.3. Natureza humana e sade humana.

2. Comunicao I
2.1. Conceito de comunicao. Comunicao tem remdio.
2.2. As teorias da comunicao. Comunicao tem remdio.
2.3. Comunicao verbal. Comunicao tem remdio.
2.4. Comunicao no verbal. Comunicao tem remdio.
2.5. Comunicao na rea da sade. Comunicao tem remdio.

3. Introduo aos Estudos da Lngua Brasileira de Sinais I (LIBRAS).

3.1. Histrico da Educao de Surdos no cenrio Brasileiro:
3.1.1. Cultura e Identidade;
3.1.2. Surdez e Deficincia Auditiva: prticas pedaggicas inclusivas;
3.1.3. Histria da Educao dos Surdos em Mato Grosso do Sul;
3.1.4. Abordagens educacionais na educao do surdo (mtodos: oral, de
comunicao total e bilinguismo);
3.1.5. O intrprete de LIBRAS.
3.2. Sinais Contextualizados:
3.2.1. Alfabeto Manual, Nmeros (Ordinal, Cardinal e Quantidade), Dias da
Semana, Meses do Ano, Advrbio de Tempo, Cores, Famlia,
Escolar/Disciplina, Profisses e Pronomes;
3.2.2. Abordagem dos Parmetros da Libras: Configurao de Mos, Ponto de
Articulao, Movimento, Orientao e Expresso Corporal/Facial;
3.2.3. Dilogos na LIBRAS. Sinais Contextualizados.
3.3. Tipos de frases - Interrogativa, Afirmativa e Exclamativa:
3.3.1. Definies de lngua, linguagem e fala;
3.3.2. As abordagens educacionais na educao da pessoa surda (oralista,
comunicao total e bilinguismo);
3.3.3. Lei n. 10.436/2002, Decreto n. 5.626/2005, Deliberao do CEE/MS n
7.828/2005;

12
 3.3.4. A estrutura da Lngua Brasileira de Sinais;
3.3.5. Sinais bsicos para a comunicao.

4. Liderana I
1. A formao de um lder.
2. Estilos de liderana.
3. Liderana e gesto de Talentos.
4. Administrao de conflitos.

5. Gesto I
5.1. Gesto e Desenvolvimento do Fator Humano.
5.1.2. Perfil do profissional na contemporaneidade.
5.1.3. Planejamento dos recursos humanos.
5.1.4. Avaliao de desempenho.
5.1.5. Polticas de remunerao, reconhecimento e motivao.

13
REFERNCIAS BSICAS

ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. (orgs). Processos de Ensinagem na

Universidade. Pressupostos para as estratgias de trabalho em aula. 10. Edio. Joinvile,
SC: Editora Univille, 2012, p. 155.
BOAL, A. Jogos para atores e no-atores. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 2007.
347p.
REMEN, R. N. O paciente como ser humanao. So Paulo: Summus, 1993. 221p.
ROCHA, J. S. Y. Manual de Sade Pblica & Sade Coletiva no Brasil. So Paulo:
Ateneu, 2012. 227p.
S, Ndia Regina Limeira de. Cultura, poder e educao de surdos. Manaus, AM: UFA,
2002.
SALU, E. J. Administrao Hospitalar no Brasil. Barueri, So Paulo: Manole, 2013.
465p.
SILVA, M. J. P. da. Comunicao tem remdio. A comunicao nas relaes
interpessoais em Sade. So Paulo: Editora Gente, 1996. 133p.
ZUCCHI, P.; FERRAZ, M. B. Economia e Gesto em Sade. Baueri, So Paulo: Manole,
2010. 434p.

REFERNCIAS COMPLEMENTARES

PEDREIRA, Eduardo Rosa. tica e responsabilidade social. IN: ANDR, Adriana Maria
(colaboradores). Gesto estratgica de clnicas e hospitais. 2. Ed. So Paulo: Editora
Atheneu, 2014, p. 305-317.
TRINDADE, Leda Maria Delmondes Freitas; VIEIRA, Maria Jesia. Curso de Medicina:
motivaes e expectativas de estudantes iniciantes. REVISTA BRASILEIRA DE
EDUCAO MDICA. Universidade Federal de Sergipe, Aracaju, Brasil. 33 (4): 542
554; 2009.

14
ATRIBUICES DO (A) ACADMICO (A)

O aprender a ser tem como objetivo

principal desenvolver no estudante
atitudes e condutas adequadas a sua
profisso, estimulando o pensamento
autnomo e crtico sobre o conhecimento
adquirido e as evidncias cientficas
encontradas. Diante de um conhecimento
adquirido e praticado, espera-se que o
aprendiz adquira competncia para
formar seu prprio juzo de valores,
decidindo, por si mesmo, como agir em
diferentes circunstncias da vida.

(Zeferino; Passeri, 2007, p. 40).

A abordagem dos contedos tericos e prticos tem como ponto de partida a leitura prvia
do referencial bibliogrfico indicado para as aulas, conforme cronograma de atividades.
Portanto, cabe ao acadmico:

Realizar leitura prvia dos referenciais bibliogrficos indicados;

Elaborar e desenvolver as atividades educacionais conforme cronograma de atividades;
Solicitar, quando necessria, orientao do Professor no desenvolvimento das atividades
educacionais;
Participar das atividades em sala de aula e em outros cenrios de aprendizagem;
Realizar as avaliaes dos professores; dos cenrios de aprendizagem; do curso; da
instituio, quando solicitadas.

15
ATRIBUIES DO COORDENADOR DO MDULO

Assumir a responsabilidade pela organizao das Atividades Educacionais que

ocorrero no ano letivo;
Realizar Planejamento das atividades Pedaggicas do HCLG com os professores;
Planejar e Construir o Manual do Mdulo com os professores;
Divulgar o Manual do Mdulo para os acadmicos e professores;
Organizar os instrumentos de avaliao somativa e formativa;
Realizar as devolutivas das avaliaes dos acadmicos e professores;
Realizar o lanamento das notas no Sistema Acadmico da UEMS - SAU;
Realizar o acompanhamento didtico-pedaggico dos acadmicos;
Organizar as reunies com os professores do Mdulo;
Mediar e resolver situaes de conflitos;
Participar das reunies dos Coordenadores dos demais Mdulos.

16
ATRIBUIES DO PROFESSOR DO MDULO

Realizar o Planejamento das Atividades Pedaggicas do HCLG com o Coordenador do

Mdulo;
Planejar e Construir o Manual do Mdulo com o Coordenador do Mdulo;
Elaborar com o Coordenador do Mdulo, os elementos essenciais das avaliaes dos
acadmicos e professores;
Auxiliar e orientar os acadmicos na elaborao das atividades educacionais que sero
realizadas no ano letivo;
Realizar o acompanhamento didtico-pedaggico dos acadmicos;
Estimular a identificao pelo acadmico das suas dificuldades de comunicao e a
busca de solues;
Promover e mediar s discusses das temticas propostas no mdulo correlacionando
com os referenciais bibliogrficos atualizados;
Complementar as discusses temticas com palestras e aulas expositivas (ou outro
recurso didtico pedaggico, se necessrio);
Auxiliar na organizao dos instrumentos de avaliao somativa e formativa;
Participar das atividades de discusso com os acadmicos com atitude estimuladora e
avaliao construtiva;
Realizar feedback para o acadmico ao longo do Mdulo;
Manter atualizada a bibliografia do Mdulo;
Mediar e resolver situaes de conflito.

17
SEMANA PADRO

18
CRONOGRAMA DE ATIVIDADES PROPOSTO
Data Contedo Atividade
O estudante de Apresentao dos professores
15/02 medicina: e do Mdulo.
Expectativas e Apresentao dos alunos.
04 h/a ansiedades em relao Estratgia de ensino: Painel
s escolhas realizadas Circular de sentimentos e
(profisso, reflexes.
curso/instituio,
localidade e outras).
O estudante de Estratgia de ensino 1:
22/02 medicina: Estudo de texto. Curso de
Expectativas e Medicina: motivaes e
04 h/a ansiedades em relao expectativas de estudantes
s escolhas realizadas iniciantes.
(profisso,
curso/instituio, Estratgia de ensino 2:
localidade e outras). Tempestade cerebral.
Texto disparador:
menininho.
ANASTASIOU, La das
Graas Camargos; ALVES,
Leonir Pessate (Orgs.).
Processos de Ensinagem na
Universidade. Pressupostos
para as estratgias de
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
O estudante de Estratgias de ensino:
08/03 medicina: Participao ANASTASIOU, La das .Site UEMS
do estudante na vida Graas Camargos; ALVES,
03 h/a institucional/ Leonir Pessate (Orgs.).
universidade: ensino, Processos de Ensinagem na
pesquisa, extenso e Universidade. Pressupostos
diretrio acadmico. para as estratgias de
Referncia
Projeto Pedaggico do
curso de Medicina.
UEMS. 2015.
Manual do Mdulo
HCLGI 20017
TRINDADE, Leda Maria
Delmondes Freitas;
VIEIRA, Maria Jesia.
Curso de Medicina:
motivaes e expectativas
de estudantes iniciantes.
REVISTA BRASILEIRA
DE EDUCAO
MDICA. 33 (4): 542
554; 2009
TRINDADE, Leda Maria
Delmondes Freitas;
VIEIRA, Maria Jesia.
Curso de Medicina:
motivaes e expectativas
de estudantes iniciantes.
REVISTA BRASILEIRA
DE EDUCAO
MDICA. 33 (4): 542
O 554; 2009.
Projeto Pedaggico do
curso de Medicina.
UEMS, 2015.
Manual do Mdulo
HCLGI.
19
 Libras. trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
Neves, Nedy Cerqueira.
Cdigo de tica do Estratgia: Seminrios tica para os futuros
15/03 e Estudante de Medicina. Tema: tica. mdicos: possvel
04 h/a Turma toda. ensinar? / Nedy Cerqueira
tica e responsabilidade Neves.
22/03 social Estratgia: Seminrios Braslia: Conselho Federal
04 h/a Tema: tica. de Medicina, 2006.
Turma toda. PEDREIRA, Eduardo
ANASTASIOU, La das Rosa. tica e
Graas Camargos; ALVES, responsabilidade social.
Leonir Pessate (Orgs.). IN: ANDR, Adriana
Processos de Ensinagem na Maria (colaboradores).
Universidade. Pressupostos Gesto estratgica de
para as estratgias de clnicas e hospitais. 2. Ed.
trabalho em aula. 10. So Paulo: Editora
Edio. Joinvile, SC: Editora Atheneu, 2014, p. 305-
Univille, 2012. 317.
Estratgias de ensino:
Relao estudante- ANASTASIOU, La das REMEN, R. N. O
29/03 paciente I: A cincia e Graas Camargos; ALVES, paciente como ser
as necessidades Leonir Pessate (Orgs.). humano. So Paulo:
03 h/a humanas. Processos de Ensinagem na Summus, 1993, p.15-18.
Libras. Universidade. Pressupostos
para as estratgias de
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
Relao estudante- Estratgias de ensino: REMEN, R. N. O
05/04 paciente I: O que est ANASTASIOU, La das paciente como ser
03 h/a certo com o paciente. Graas Camargos; ALVES, humano. So Paulo:
Libras Leonir Pessate (Orgs.). Summus, 1993, p.19-43.
Processos de Ensinagem na
Universidade. Pressupostos
para as estratgias de
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
Estratgias de ensino: REMEN, R. N. O
12/04 e Natureza humana e ANASTASIOU, La das paciente como ser
03 h/a sade humana. Graas Camargos; ALVES, humano. So Paulo:
19/04 Libras. Leonir Pessate (Orgs.). Summus, 1993, p.45.97.
03 h/a Processos de Ensinagem na
Universidade. Pressupostos
para as estratgias de
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora

20
 Univille, 2012.
. Estratgias de ensino: SILVA, M. J. P. da.
26/04 Comunicao I: ANASTASIOU, La das Comunicao tem
Conceito de Graas Camargos; ALVES, remdio. A comunicao
03 h/a comunicao. Leonir Pessate (Orgs.). nas relaes interpessoais
Processos de Ensinagem na em Sade. So Paulo:
Libras. Universidade. Pressupostos Editora Gente, 1996. 133p.
para as estratgias de Cap. 2
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
Estratgias de ensino: SILVA, M. J. P. da.
03/05 Comunicao I: As ANASTASIOU, La das Comunicao tem
teorias da comunicao. Graas Camargos; ALVES, remdio. A comunicao
03 h/a Libras. Leonir Pessate (Orgs.). nas relaes interpessoais
Processos de Ensinagem na em Sade. So Paulo:
Universidade. Pressupostos Editora Gente, 1996. 133p.
para as estratgias de Cap. 2
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
Estratgias de ensino: SILVA, M. J. P. da.
10/05 Comunicao I: ANASTASIOU, La das Comunicao tem
Comunicao verbal. Graas Camargos; ALVES, remdio. A comunicao
03 h/a Libras. Leonir Pessate (Orgs.). nas relaes interpessoais
Processos de Ensinagem na em Sade. So Paulo:
Universidade. Pressupostos Editora Gente, 1996. 133p.
para as estratgias de Cap. 3
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
Comunicao I: Estratgias de ensino: SILVA, M. J. P. da.
17/05 Comunicao no ANASTASIOU, La das Comunicao tem
verbal. Graas Camargos; ALVES, remdio. A comunicao
03 h/a Leonir Pessate (Orgs.). nas relaes interpessoais
Libras. Processos de Ensinagem na em Sade. So Paulo:
Universidade. Pressupostos Editora Gente, 1996. 133p.
para as estratgias de Cap. 4
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
Estratgias de ensino: SILVA, M. J. P. da.
24/05 Comunicao I: ANASTASIOU, La das Comunicao tem
Comunicao na rea Graas Camargos; ALVES, remdio. A comunicao
03 h/a da sade. Leonir Pessate (Orgs.). nas relaes interpessoais
Processos de Ensinagem na em Sade. So Paulo:
Libras. Universidade. Pressupostos Editora Gente, 1996. 133p.
para as estratgias de Cap. 1
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora

21
 Univille, 2012.
31/05 Libras Estratgias de ensino:
04 h/a ANASTASIOU, La das
Graas Camargos; ALVES,
Leonir Pessate (Orgs.).
Processos de Ensinagem na
Universidade. Pressupostos
para as estratgias de
trabalho em aula. 10.
Edio. Joinvile, SC: Editora
Univille, 2012.
07/06 Avaliao Cognitiva
04 h/a
JUNHO OSCE
04 h/a
21/06 Devolutiva OSCE e
04 h/a Avaliao Cognitiva
28/06 Encerramento do
04 h/a semestre

22
AVALIAO

Estamos numa poca em que a avaliao da

aprendizagem j no mais compreendida como o ato
de medir o desempenho de um estudante. A avaliao
um instrumento de aprendizagem, pois exerce um
poderoso efeito sobre ela. Avaliar a aprendizagem
significa determinar as competncias adquiridas por
meio de aspectos quantitativos e qualitativos do
comportamento humano. A rea cognitiva inclui
comportamentos de carter intelectual, a rea motora
aborda os comportamentos que mais facilmente se
evidenciam na prtica, e a rea afetiva aqueles
comportamentos que denominamos atitude, ideias,
interesse e valores.

(Zeferino; Passeri, 2007, p. 40)

As informaes abaixo esto fundamentadas no Projeto Pedaggico do Curso de

Medicina da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (PPC Medicina/UEMS, 2014)
e no Regulamento do curso de Medicina da UEMS, 2015.
A avaliao no Curso de Medicina da UEMS um processo permanente integrado
ao modelo pedaggico adotado, permeando as diferentes instncias das atividades
educacionais desenvolvidas.
Neste Mdulo, o processo de avaliao deve determinar as competncias adquiridas
por meio de mtodos quantitativos e qualitativos. Portanto, o processo avaliativo ser
construdo de modo contnuo, da mesma forma que a organizao de contedos foi
realizada.
Para a aferio das habilidades e competncias, neste Mdulo, utilizaremos a
Avaliao Formativa e a Avaliao cognitiva.
A Avaliao Formativa realizada por meio de avaliao cognitiva e/ou de
habilidades e/ou atitudes conforme a natureza da atividade, dialogando com as diferentes
formas utilizadas para a avaliao do desempenho acadmico.
A Avaliao Cognitiva visa identificar a aquisio dos conhecimentos necessrios
para o exerccio profissional, bem como a capacidade intelectual de utilizao desses
conhecimentos na soluo de problemas. A Avaliao baseada no desempenho clnico,

23
que tambm compe a avaliao cognitiva, afere as habilidades especficas como noes e
atitudes, entre outros. Um dos mtodos utilizados denominado Exame Clnico
Objetivamente Estruturado (Objective Strutured Clinical Examination OSCE),
organizado com base em um nmero variado de estaes, com emprego de diversos
materiais e recursos.
Neste Mdulo sero realizadas vrias avaliaes por meio de Fichas de Avaliao
Diria do Acadmico, Vdeos; Seminrios; OSCE e duas avaliaes cognitivas.
Ser considerado aprovado nos mdulos, o estudante que obtiver frequncia igual
ou superior a 75% da carga horria e aproveitamento igual ou superior a 6,0 (seis),
resultante das mdias das avaliaes.
A mdia final da Avaliao Cognitiva e da Avaliao Processual independente,
portanto, so duas mdias. Caso o estudante no obtenha a nota igual ou superior a 6,0 o
mesmo poder fazer uma prova optativa tanto na Avaliao Cognitiva quanto na Avaliao
Processual conforme legislao o vigente.
A prova optativa na Avaliao Cognitiva englobar todo o contedo ministrado no
mdulo. A Avaliao Processual ser realizada por meio de atividade pedaggica que
contemple a competncia necessria para o desenvolvimento do estudante.
Dever submeter-se a exame final o aluno que, tendo frequncia igual ou superior a
75% (setenta e cinco por cento), da carga horria presencial do mdulo tiver alcanado nas
avaliaes mdia igual ou superior a 3,0 (trs) e inferior a 6,0 (seis) conforme legislao
vigente.
O exame final ser realizado aps o trmino do perodo letivo (cumprimento da
carga horria do mdulo), observados os prazos previstos no calendrio do curso. A
Avaliao Cognitiva englobar todo o contedo ministrado no mdulo. A Avaliao
Processual ser realizada por meio de atividade pedaggica que contemple os contedos
especficos do desenvolvimento do estudante.
No ser concedida nova oportunidade para realizao de exame final, salvo os
casos previstos em Lei.
Para obteno da Mdia Final, aps a realizao do exame, ser utilizada a seguinte
frmula:
MF = MA + NE
2
em que:

24
 MF = Mdia Final
MA = Mdia das Avaliaes
NE = Nota do Exame.
A mdia final da Avaliao Cognitiva e da Avaliao Processual independente,
portanto, so duas mdias.
A nota da mdia final para aprovao aps o exame ser igual ou superior a 5.

25
ANEXOS

26
I. ESTRATGIAS DE ENSINO

As estratgias utilizadas para a execuo das atividades esto fundamentadas no

livro de ANASTASIOU, L. das G. C.; ALVES, L. P. (orgs). Processos de Ensinagem na
Universidade. Pressupostos para as estratgias de trabalho em aula em que se
destacam a identificao da estratgia, sua conceituao e descrio, as operaes de
pensamento predominantes utilizadas pelo acadmico no processo de aprendizagem, a
descrio da dinmica da atividade acrescida de sugesto de acompanhamento e de
avaliao e anlise complementar.

II. AVALIAO

1. AVALIAO DIRIA (Avaliao formativa/processual)

Realizada atravs da Ficha de Avaliao Diria do Acadmico correspondente

avaliao das atividades terico-prticas de cada encontro.

2. FICHA DE AVALIAO DIRIA DO ESTUDANTE

27
CRITRIOS: (1) inadequado diante do estudo proposto para o processo de aquisio de conhecimento, habilidades e
competncias (ruim). (2) abaixo do esperado diante do estudo proposto para o processo de aquisio de conhecimento,
habilidades e competncias (regular). (3) adequado diante do estudo proposto para o processo de aquisio de
conhecimento, habilidades e competncias (bom) . (4) acima do esperado diante do estudo proposto para o processo de
aquisio de conhecimento, habilidades e competncias (muito bom) (5) desempenho excepcional diante do estudo
proposto para o processo de aquisio de conhecimento, habilidades e competncias (excelente).
ESTUDANTE:
MS: ____/____
ATITUDE
Respeito aos colegas
Respeito aos Professores
Cumprimento de tarefas
Responsabilidade por trazer material de estudo (textos, livros e outros)
Cuidado com o ambiente de trabalho
Total/5
HABILIDADES
Envolvimento nas dinmicas
Comprometimento com contedo
Capacidade de realizar procedimentos (observao, escrita, reflexo e fala)
Total/3
COGNIO
Demonstrao de conhecimentos prvios
Capacidade de realizar anlise crtica nas discusses
Total/2

28
3. AVALIAO DO MDULO (Realizada pelo estudante ao final do mdulo HCLG)

AVALIAAO DO MDULO: ANO:

Orientaes gerais: Para que possamos aprimorar o processo de ensino e aprendizagem,

solicitamos que faa seus comentrios.

Como voc avalia sua insero na metodologia (atividades desenvolvidas)

1. proposta, ao longo do mdulo? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2. Como voc avalia este mdulo? 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Justifique:

3. O cronograma foi adequado :

Tempo (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente:
Objetivos propostos (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente:

4. A apresentao e organizao do manual do Mdulo foi satisfatria?

(1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente:

A ordem de organizao das atividades propostas contribuiu para aquisio

5. progressiva do conhecimento?
(1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente:

As atividades desenvolvidas contriburam para o alcance dos objetivos

6. educacionais propostos pelo Mdulo ?
(1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente:

7. Houve integrao deste Mdulo com os demais (IFC, HM, IESC, Temticos)?
(1) Sim (2) Parcialmente (3) No Quais:

Voc considera que a avaliao do estudante contribuiu para

. a formao profissional?)
Autoavaliacao: (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente
Interpares: (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente
Professor: (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente
Professor: (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente
Professor: (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente
Professor: (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente
Coordenador (1) Sim (2) Parcialmente (3) No Comente

29
4. AUTOAVALIAO E AVALIAO DO MDULO (estudante)

As informaes que a seguir lhe solicito so importantes para o seu autoconhecimento e avaliao
do Mdulo, sua tarefa consiste em responder, A TODAS AS PERGUNTAS, assinalando, na
alternativa correspondente questo que est sendo respondida, a alternativa que voc pensa que se
aplica a voc.

1. Como voc avalia aplicao dos conhecimentos adquiridos no Mdulo em sua prtica
real?
Analise o conhecimento recebido no Mdulo para sua rea de trabalho enquanto estudante e avalie
de acordo com as atitudes/habilidades/competncias listadas abaixo:
1. muito satisfatria
2. satisfatria
3. moderadamente satisfatria
4. insatisfatria
5. muito insatisfatria
1. Desenvolvi meu pensamento crtico (1) (2) (3) (4) (5)
2. Tenho autonomia na busca de informaes (1) (2) (3) (4) (5)
3 Identifico os problemas de interveno (1) (2) (3) (4) (5)
4. Proponho solues para esses problemas (1) (2) (3) (4) (5)
5. Estou comprometido com o avano do conhecimento (1) (2) (3) (4) (5)
6. Tenho prazer/motivao com as atividades realizadas ou por realizar (1) (2) (3) (4) (5)
7. Preocupo-me com a exatido e o rigor de minhas aes (1) (2) (3) (4) (5)
8. Tenho comprometimento com minha tica e atuao scio-poltica. (1) (2) (3) (4) (5)
9. Domino os conhecimentos especficos necessrios atuao (1) (2) (3) (4) (5)
profissional
10. Estou capacitado para iniciativas de ao profissional (1) (2) (3) (4) (5)
11. Estou preparado para confrontar com a realidade social (1) (2) (3) (4) (5)
12. Percebo as diferentes possibilidades de atuao profissional (1) (2) (3) (4) (5)
13. Multiplicarei o conhecimento recebido (1) (2) (3) (4) (5)
13. Compromisso (1) (2) (3) (4) (5)
14. Dedicao (1) (2) (3) (4) (5)
15. Discrio (1) (2) (3) (4) (5)
16. Disponibilidade (1) (2) (3) (4) (5)
17. Empatia (capacidade de se colocar no lugar do outro) (1) (2) (3) (4) (5)
18. Simpatia (1) (2) (3) (4) (5)
19. Esprito de equipe (1) (2) (3) (4) (5)
20. tica profissional (1) (2) (3) (4) (5)
21. Iniciativa (1) (2) (3) (4) (5)
22. Postura profissional (1) (2) (3) (4) (5)
23. Responsabilidade (1) (2) (3) (4) (5)
24. Respeito hierarquia (1) (2) (3) (4) (5)
2. Tendo como referencial a anlise acima como voc se avalia (zero a dez)? __________________
3. Use este espao para expressar o que o Mdulo significou para voc e colocar as crticas e
sugestes. (Se precisar use o verso da folha).

30
5. SEMINRIOS (Avaliao Formativa)

Critrios de Avaliao de Seminrios:

1. Apresentao Oral (3,5)

1.1. Expresso oral (0,5)

1.2. Domnio do tema (0,5)
1.3. Recursos didticos (0,5)
1.4. Postura acadmica e tica (0,5)
1.5. Autonomia na busca de informaes (0,5)
1.6. Capacidade de ouvir o colega (0,5)
1.7. Capacidade de Sntese (0,5)

2. Participao na elaborao do Seminrio/Auto-avaliao e Avaliao interpares (3,5)

2.1. Pontualidade e interesse (1,0)

2.2. Trabalhar em equipe (1,0)
2.3. Qualidade do relacionamento interpessoal com os integrantes do grupo (0,5)
2.4. Capacidade de comunicao (0,5)
2.5. Capacidade de ouvir o colega (0,5)

3. Participao da sala (3,0)

3.1. Capacidade de ouvir o colega (1,0)

3.2. Leitura prvia do contedo (ter assistido o vdeo) (1,0)
3.3. Postura acadmica e tica (1,0)

NF = 1+2+3=

31
 FUNDAMENTAO TERICA SOBRE O PROCESSO
ENSINO/APRENDIZAGEM E A AVALIAO DO ESTUDANTE

Artigo: 1

AVALIAO DA APRENDIZAGEM DO ESTUDANTE

Anglica Maria Bicudo Zeferino; Silvia Maria Riceto Ronchim Passeri.

Cadernos ABEM, Volume 3, Outubro 2007, p.39-43.

O processo de aprendizagem pode ser definido de forma sinttica como o modo

como os seres humanos adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e
mudam o comportamento. O ser humano nasce potencialmente inclinado a aprender,
necessitando de estmulos externos e internos para o aprendizado. H aprendizados que
podem ser considerados natos, como o ato de aprender a falar, a andar, e que necessitam
passar pelo processo de maturao fsica, psicolgica e social. Mas a maioria da
aprendizagem se d no meio social em que o indivduo convive. A motivao tem um
papel fundamental na aprendizagem, ningum aprende se no desejar aprender. No
entanto, cada pessoa aprende a seu modo, estilo e ritmo.
A aprendizagem se faz por vrios meios, entre eles pelas tcnicas de ensino, cujo
aperfeioamento tema de estudos constantes. O professor exerce a sua habilidade de
mediador das construes de aprendizagem, e mediar intervir para promover mudanas.
Os desafios que a educao atualmente busca se referem a trs aprendizagens bsicas2:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a ser.
O aprender a conhecer parte do pressuposto de que estamos na era do
conhecimento e no apenas da informao. necessrio adquirir competncia para a
compreenso das informaes. A aprendizagem requer assimilao, interpretao do
contedo e raciocnio de como aplicar esse conhecimento prtica do indivduo. No
devemos ofertar aos nossos estudantes aprendizagem de saberes inteis sua formao e
que sobrecarregam currculos sem resultar numa formao profissional de qualidade.
necessrio selecionar as informaes que de fato possam ser contextualizadas com a

32
realidade e com o objetivo proposto para o curso, estando-se sempre atento ao perfil de
estudante que se pretende formar e desenvolvendo habilidades para que ele construa o
conhecimento.
Aprender a fazer requer do estudante a habilidade de colocar em prtica seu
conhecimento, saber aplicar esse conhecimento realidade da profisso. Esta habilidade
no significa apenas saber executar determinada tarefa, mas tambm como execut-la
utilizando a criatividade, as evidncias cientficas e a tica, transformando o progresso do
conhecimento em novos empreendimentos.
Muitos educadores acreditam que o saber fazer primordial na educao, ou seja,
se o estudante demonstra adequadamente a prtica do conhecimento, pressupem que o
domnio cognitivo tambm foi alcanado.
Para uma formao integral do estudante, o aprender a ser essencial para que o
aluno adquira uma postura condizente com a formao que obteve. Para alguns
educadores, esse termo uma retomada do conceito de que o ser humano deve ser
responsvel. No entanto, aprender a ser envolve caractersticas mais complexas e mais
difceis de serem trabalhadas com os estudantes. Atualmente, os cursos superiores de
ensino demonstram grande preocupao com a postura de seus estudantes tanto no ingresso
ao curso quanto na concluso deste.
O aprender a ser tem como objetivo principal desenvolver no estudante atitudes e
condutas adequadas a sua profisso, estimulando o pensamento autnomo e crtico sobre o
conhecimento adquirido e as evidncias cientficas encontradas. Diante de um
conhecimento adquirido e praticado, espera-se que o aprendiz adquira competncia para
formar seu prprio juzo de valores, decidindo, por si mesmo, como agir em diferentes
circunstncias da vida.
Neste sentido, podemos considerar que a aprendizagem efetiva envolve trs
domnios bsicos, cognitivo, psicomotor e afetivo, que, de forma integrada, podem ser
denominados competncias na aprendizagem. Essas competncias so as habilidades que o
estudante adquire por meio da assimilao do contedo, da aplicao prtica deste e da
atitude adotada frente ao conhecimento. A aprendizagem deve estar voltada para a
formao ampla do profissional e no se limitar apenas ao aspecto cognitivo da
aprendizagem.
O reconhecimento de uma competncia no passa apenas pela identificao de
situaes a serem controladas, de problemas a serem resolvidos, de decises a serem

33
tomadas, mas tambm pela explicitao dos saberes, das capacidades, dos esquemas de
pensamento e das orientaes ticas necessrias.
Como saber se o estudante adquiriu competncia para a profisso ao final do
curso? Neste sentido, o papel do professor essencial, pois cabe a ele adquirir uma viso
longitudinal dos objetivos de ensino e administrar a progresso da aprendizagem dos
alunos. Essa progresso pode ser acompanhada por meio da avaliao. Muitos so os
estudos sobre esse tema, e parece no haver um consenso sobre a melhor forma de avaliar
a aprendizagem.
Estamos numa poca em que a avaliao da aprendizagem j no mais
compreendida como o ato de medir o desempenho de um estudante. A avaliao um
instrumento de aprendizagem, pois exerce um poderoso efeito sobre ela.
Na abordagem por competncias, a aprendizagem no deve ser vista como uma
transferncia de conhecimentos, mas deve partir da anlise de situaes e da atitude para
derivar o conhecimento, abrangendo, entre outras caractersticas, conhecimento,
capacidade de execuo, habilidade para a execuo, raciocnio, pensamento crtico,
postura profissional e tica, relacionamento humano, comportamento, valores, mudana de
atitude e at certa independncia para a produo do saber.
Avaliar a aprendizagem significa determinar as competncias adquiridas por meio
de aspectos quantitativos e qualitativos do comportamento humano. A rea cognitiva inclui
comportamentos de carter intelectual, a rea motora aborda os comportamentos que mais
facilmente se evidenciam na prtica, e a rea afetiva aqueles comportamentos que
denominamos atitude, ideias, interesse e valores.
O processo de avaliar consiste essencialmente em determinar em que medida os
objetivos educacionais esto sendo alcanados, objetivos estes propostos para promover
mudanas no comportamento do estudante. Assim, enfatizamos que a avaliao deve se
processar em funo dos objetivos do curso.
A avaliao um mtodo de coleta de dados necessrios melhoria da
aprendizagem. Ela auxilia no esclarecimento de metas, na tomada de deciso em relao s
mudanas curriculares e determina cada passo do processo ensino-aprendizagem,
indicando sua eficcia8. A aprendizagem deve ser avaliada de forma contnua e sistemtica
para oferecer um feedback ao aprendiz, assumindo, assim, uma dimenso orientadora e no
seletiva.

34
Formas de Avaliao: diagnstica, somativa e formativa

H trs formas de avaliao, fundamentais em qualquer curso: diagnstica,

somativa e formativa. A avaliao diagnstica tem como propsito constatar se os alunos
possuem os conhecimentos bsicos e imprescindveis s novas aprendizagens. O programa
de ensino de um curso deve conter em seu planejamento disciplinas estruturadas numa
sequncia lgica de desenvolvimento e com aumento da complexidade dos temas. Com
isso o professor, ao definir o objetivo de uma disciplina, deve definir tambm quais
contedos so pr-requisitos para que o aluno consiga acompanhar a sua proposta de
ensino. Para identificar se o aluno possui o domnio dos conhecimentos prvios, sugere-se
a realizao de uma avaliao diagnstica no incio de um curso, quando podem ser
identificadas falhas a serem monitoradas ou sanadas.
A avaliao formativa aquela realizada no decorrer do curso com o objetivo de
verificar se os alunos esto dominando gradativamente cada etapa proposta. Neste intuito,
importante considerar que os alunos progrediro se compreenderem suas possibilidades e
fragilidades, e se souberem como se relacionar com elas.
So vrios os instrumentos que podem ser utilizados na avaliao formativa. As
tcnicas de avaliao apresentam caractersticas que demandam ateno do professor para
sua utilizao. fundamental considerar as caractersticas especficas de cada curso na
determinao dessas tcnicas, tornando-as mais efetivas e condizentes com o ensino
proposto.
A prova escrita, por exemplo, permite verificar o domnio cognitivo adquirido e
pode ser desenvolvida por meio de questes de testagens ou dissertativas. Os testes
proporcionam uma verificao ampla do conhecimento por permitirem um grande nmero
de questes numa mesma prova. No h subjetividade na correo, o feedback ao aluno
praticamente imediato, porm ele se limita a uma avaliao rpida e objetiva, que no
avalia a habilidade de expresso do aluno. Sua elaborao difcil, pois requer muita
ateno na montagem das opes, que devem ser apresentadas por meio de linguagem
clara e sucinta.
As questes dissertativas para uma prova escrita avaliam, alm do conhecimento,
a capacidade reflexiva do estudante, a organizao de suas ideias e sua capacidade de
expresso. No entanto, sua correo demanda maior dedicao do professor, que necessita
interpretar as respostas com base num padro esperado, e, com isso, o retorno ao aluno
35
mais demorado. Para minimizar este inconveniente, muitos professores discutem a prova
com os alunos imediatamente aps o trmino.
A prova oral, que foi o recurso de avaliao mais utilizado at o final do sculo
passado, hoje usado com o objetivo de identificar a capacidade reflexiva e crtica do
estudante. Nos cursos mdicos, por exemplo, utiliza-se essa tcnica para a discusso de
casos clnicos, o que permite observar no estudante sua atitude, raciocnio clnico e
conhecimento sobre determinado tema. Sua caracterstica flexvel proporciona maior
explorao do conhecimento. Em contrapartida, um instrumento que gera estresse no
estudante, e sua correo tambm subjetiva.
O portflio uma tcnica de avaliao muito empregada no ensino mdico, que
permite registrar elementos significativos da progresso da aprendizagem. Ele deve ser
produzido pelo aluno, sob orientao docente, para relatar a evoluo do processo de
aprendizagem e as competncias adquiridas no decorrer deste. Este mtodo de avaliao
muito motivador para o aluno, que participa integralmente do processo. No entanto, a
anlise do portflio demanda uma dedicao significativa por parte do professor, o que
dificulta a implantao da tcnica em cursos com grande nmero de alunos.
Ainda procurando identificar as competncias que o aluno adquire no decorrer do
curso, fundamental avaliar o domnio psicomotor, e isso s se faz por meio da
observao da habilidade aprendida. Para isso, os cursos esto investindo em avaliaes
prticas nas quais o aluno dever demonstrar sua habilidade por meio de simulaes ou
realidades que podem ser observadas pelo professor.
No internato mdico, por exemplo, o estudante desenvolve sua habilidade clnica
em praticamente todo o tempo do curso, o que nos faz considerar que uma avaliao
somente cognitiva no reflete a aprendizagem adquirida. Neste caso, necessrio observar
as habilidades constantemente ou determinar perodos de avaliao em que se consiga
reproduzir a realidade em que o aluno desenvolveu sua aprendizagem. O estudante de
Medicina, durante o internato, sempre exerce a prtica sob superviso. Geralmente, ele
rev o caso clnico atendido, mas no acompanhou o atendimento, a abordagem feita na
histria clnica e o exame clnico realizado. Muitos formandos nem sempre tm a
possibilidade de ser observado durante sua prtica clnica, o que nos leva a concluir que
muitas falhas na avaliao podem ser corrigidas, propiciando uma formao melhor.
Considerando que as habilidades para realizar histria e exame fsico e para se
comunicar com o paciente continuam sendo as mais importantes e eficazes ferramentas

36
diagnsticas e teraputicas diante de um caso clnico, no podemos permitir que os
estudantes permaneam com estas deficincias no trmino do curso.
O Objective Structured Clinical Examination (Osce), bastante utilizado na rea
mdica, avalia o desempenho do estudante em situaes delimitadas, com roteiro
preestabelecido (checklists), podendo haver interao com paciente simulado ou recursos
didticos, utilizando-se estaes de avaliao em rodzio. A operacionalizao
trabalhosa, e o custo alto. As limitaes do processo se referem ao tempo restrito em cada
estao, exigindo que o aluno demonstre habilidades isoladas de uma consulta, no
considerando a relao mdico-paciente; ao fato de se basear num checklist de tarefas, o
que pode passar a mensagem de que uma lista de aes seria suficiente; e ao fato de haver
uma limitao dos problemas que podem ser abordados pelo paciente simulado. O Osce
propicia a avaliao do saber como da pirmide de Miller.
Na utilizao de discusses de casos clnicos, o professor pode avaliar o mostrar
como (degrau acima do saber como da pirmide de Miller) com o relato e a
apresentao do caso e com a observao curta da interao com o paciente. Pode-se
utilizar o Objective Structured Long Examination Record (Osler), instrumento que dar
maior confiabilidade ao processo avaliativo.
OMini-Clinical Evaluation Exercise (Mini-Cex), consiste numa observao
estruturada de diversos itens de atitudes e habilidades, seguida de feedback e com durao
total de 20-30 minutos. Ele pode ser repetido vrias vezes para o mesmo aluno, podendo
constituir uma avaliao complementar dentro de um conjunto de instrumentos e processos
avaliativos.
No temos dvidas hoje de que preciso avaliar a competncia na verdadeira
prtica clnica (o nvel fazer), com a observao do desempenho do estudante com
pacientes reais. Como so raros os momentos em que os professores observam
atendimentos realizados pelo estudante (geralmente aceitam a veracidade da histria e do
exame fsico), esta realidade deve ser prioritariamente mudada por parte dos educadores,
coordenadores e diretores de escolas mdicas, para melhor formao de nossos
profissionais.
O domnio afetivo pode ser avaliado no decorrer do curso por meio da observao
do professor. A nota de conceito que hoje muito utilizada nos cursos mdicos reflete um
acompanhamento do professor diante do comportamento do estudante. Esta tcnica de
avaliao agrega a possibilidade de identificar habilidades e atitudes evidenciadas durante

37
o curso. importante que exista um formulrio-padro para o registro das informaes,
uma vez que esta avaliao muito subjetiva.
Outra forma de avaliao o Conceito Global, que, no final de um estgio, atribui
ao estudante um conceito de maneira retrospectiva, utilizando categorias gerais ao invs de
comportamentos especficos. Este conceito deve ser construdo com itens que
especifiquem o que est sendo avaliado, contemplando os atributos necessrios
(conhecimentos, atitudes, valores e habilidades) para o desempenho profissional esperado.
Desta maneira, o conceito torna-se um instrumento que pode ser utilizado para uma
avaliao formativa, uma vez que pode ser apresentado ao estudante como feedback.
Muito se falou sobre a avaliao da aprendizagem sob o ponto de vista do
professor, mas uma avaliao efetiva e que possui fidedignidade pode ser realizada por
outros ngulos de observao, como, por exemplo, pelo colega ou at mesmo pelo
prprio aluno. A avaliao por pares tem sido apontada como um importante indicador de
desempenho, sendo considerada consistente e confivel, fornecendo informaes que no
poderiam ser identificadas por mtodos tradicionais de avaliao. Identificar a perspectiva
e opinio de um colega com quem o estudante convive em diferentes situaes e durante
um curso todo pode levar a mudanas positivas no comportamento, especialmente quando
se refere competncia humanstica.
No entanto, a avaliao por pares subjetiva e pode ser influenciada pelas
impresses gerais que o estudante tem do colega, e isto somente poder ser minimizado se
houver um instrumento estruturado que oriente o preenchimento e que garanta o sigilo das
informaes, para que no ocorra nenhuma inconvenincia.
A autoavaliao do estudante tambm uma tcnica de muito valor para a
aprendizagem e espera-se que o aluno a pratique em todos os momentos do curso. A
conscincia da progresso da aprendizagem permite ao aluno identificar suas falhas e
necessidades a tempo de buscar orientao. Esta estratgia tem como objetivo desenvolver
no aluno a habilidade para desenvolver o pensamento crtico sobre sua prpria atitude no
decorrer do curso. um recurso de fcil aplicao e de fcil anlise e que deveria ser uma
prtica constante no meio acadmico e na vida toda.
Outro aspecto fundamental para que a avaliao cumpra sua funo que o aluno
conhea de forma imediata quais foram seus acertos e erros. Quanto antes obtiver um
feedback da avaliao, mais facilmente o aluno tender a reforar as respostas certas, a
superar suas deficincias e a corrigir seus erros. Estudos demonstram que o feedback est
relacionado melhoria do desempenho do aluno.

38
 Neste sentido, a avaliao contribui para a fixao da aprendizagem. No contexto
da educao mdica, o feedback deve ser uma prtica constante, uma vez que esta
habilidade percorrer toda a trajetria da profisso.
Retomando as formas de avaliao, a avaliao somativa aquela realizada ao
final do curso e que consiste em identificar se o estudante adquiriu as competncias
necessrias para desenvolver novas etapas do processo de aprendizagem. Numa estrutura
curricular formulada por objetivos e pr-requisitos, dificilmente esta forma de avaliao
no classifica o estudante. Embora muito se fale que a avaliao somativa punitiva,
parece no haver um consenso em como desmistificar esse termo, pois, na realidade, ela
precisa ser seletiva para no comprometer o desenvolvimento de novas aprendizagens no
estudante.
importante retomar que existem diversos instrumentos e formas de avaliao, e
estes sero constantemente estudados e aperfeioados. A avaliao do processo ensino-
aprendizagem deve ser construda com a participao do estudante para que haja maior
envolvimento e aceitao do processo, criando a cultura de que a avaliao um
instrumento de aprendizagem fundamental para o crescimento pessoal e profissional do
indivduo.
O aprender clnico tem sido modificado no grande movimento de mudana dos
currculos mdicos, com antecipao e diversificao de cenrios, e os mtodos de
avaliao precisam ser adaptados a essa nova realidade, na complementao de uma
formao profissional mdica melhor.

39
Artigo: 2

AVALIAO FORMATIVA E FEEDBACK COMO FERRAMENTA DE

APRENDIZADO NA FORMAO DE PROFISSIONAIS DA SADE

Marcos C. Borges, Carlos H. Miranda, Rodrigo C. Santana, Valdes R. Bollela

Medicina (Ribeiro Preto) 2014; 47(3): 324-31

http://revista.fmrp.usp.br/

Principais pontos

A avaliao somativa e a formativa so formas complementares que visam conhecer e

garantir os melhores resultados de processos e programas educacionais.
A avaliao formativa estimula a autorregulao do estudante e, consequentemente, o
desenvolvimento de habilidades para a educao permanente em sade.
O feedback a atividade central da avaliao formativa.
O feedback efetivo uma das estratgias educacionais e avaliativas com maior evidncia
de eficcia na educao das profisses na rea da sade.
Os professores e/ou preceptores de cursos na rea da sade precisam ser treinados para
prover feedback efetivo.
Estratgias de avaliao formativa devem ser includas no currculo de qualquer
programa educacional para formar profissionais na rea da sade.

40
Feedback como atividade estruturante da avaliao formativa

Aprendemos no estudo da fisiologia humana sobre a existncia de importantes

mecanismos de autorregulao (feedback) que garantem o perfeito funcionamento de
complexos sistemas biolgicos com o objetivo de manter a homeostase do indivduo. Esta
a essncia do conceito de feedback no contexto da educao. O feedback deve ser
encarado como um processo onde tanto o professor quanto o aluno se modificam nas
atividades de ensinar e aprender, o que permite a criao de um ambiente propcio a
discusso de ideias e ao aprimoramento de habilidades.
De maneira mais objetiva, o feedback refere-se informao que ser dada ao
aluno para descrever e avaliar o seu desempenho em uma determinada atividade,
comparando o resultado observado com aquele que realmente era esperado que ele
obtivesse, que deve ser baseado em premissas pr-estabelecidas de competncias para
aquele determinado grau de formao.

41
Como prover um feedback efetivo?

Antes de mais nada preciso estabelecer, desde o incio, quais so objetivos de

aprendizagem e competncias a serem adquiridos em um determinado cenrio de ensino.
Assim, este referencial deve nortear todas as prticas de ensino e a prpria avaliao e
feedback. Sempre que possvel, o estudante deve receber feedback sobre seu desempenho.
Neste sentido, nos cursos na rea da sade, os estgios que se passam nos cenrios
reais da prtica (ex. unidades de sade, ambulatrios e enfermarias) so os principais
momentos em que o aprendiz pode qualificar e melhorar sua prtica, a partir da devolutiva
(feedback) dos preceptores que o acompanham e supervisionam. As caractersticas
desejveis do feedback na prtica so:

Oportuno: o feedback dever ocorrer o mais prximo possvel do evento ou da atividade

programada, pois quanto mais tempo se passa, detalhes importantes da observao do
aluno ou do professor podem ser perdidos.
Restrinja-se ao que foi observado: comente somente pontos observados naquele
encontro, evitando julgamentos e comentrios dirigidos personalidade do estudante ou
baseados em opinies prconcebidas, oriundos de outras situaes vivenciadas
previamente com o aluno.
Comece solicitando uma autoavaliao: deixe sempre o aluno falar primeiro, esta
uma excelente oportunidade para avaliar a capacidade de autorreflexo e ver se o estudante
consegue identificar seus pontos fracos.
Seja especfico: tente ser o mais especfico e descritivo possvel em seus comentrios.
Evite frases prontas e sem contedo formativo, como Voc foi muito bom, Bom
trabalho. Prefira comentrios como, por exemplo: A forma com que voc conduziu a
anamnese foi apropriada para esta situao devido a dificuldade de comunicao com
este paciente na fase aguda do acidente vascular cerebral.
Comece pelos pontos positivos observados: nunca comece o feedback ressaltando os
pontos negativos, isto pode levar a um bloqueio no fluxo de ideias por parte do aluno e
gerar um ambiente defensivo. Ressalte, inicialmente, os pontos fortes, pois isto abre um
canal de comunicao e empatia. Uma estratgia que pode ser utilizada fazer um
comentrio negativo entre duas observaes positivas, esta abordagem conhecida como
tcnica do sanduche e pode ser particularmente til para alunos mais resistentes.

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 Evite dar um grande volume de feedback negativo de uma s vez: quando existem
vrios pontos negativos, tente focar em um ponto mais importante ou central e que seja
mais fcil de ser corrigido e remediado durante aquela sesso.
Crie um ambiente acolhedor: tente criar um ambiente estimulante e acolhedor, onde as
pessoas tenham liberdade de manifestar suas dvidas e fraquezas, para isto, evite tentar
convencer com seus argumentos, evite falta de clareza e de honestidade em suas
consideraes. Os comentrios devem surgir como recomendaes de uma pessoa mais
experiente que j vivenciou uma situao semelhante e no como uma crtica a atuao do
aluno. Por exemplo, evite dizer: Voc deve ser mais objetivo nas questes formuladas
para o paciente. O mesmo comentrio pode ser dito da seguinte forma: Durante a
entrevista com o paciente ns devemos estimar o grau de instruo do paciente, como por
exemplo, a linguagem do mesmo, e a partir de ento nossas questes devem ser
construdas da maneira mais clara possvel para o entendimento daquele paciente.
As recomendaes mais utilizadas para prover um feedback de qualidade foram
descritas por Pendleton em 1984.7 Elas so conhecidas como regras de Pendlenton e os
seus principais pontos esto resumidos abaixo:
Seja claro ao fazer qualquer pergunta ou comentrio;
Pea ao aluno para comentar o que ele fez bem durante a avaliao
ou discusso e porque ele chegou a esta concluso;
Se o feedback for fornecido em uma atividade em grupo, pea aos
integrantes do grupo comentarem o que eles observaram o aluno
fazer corretamente;
Pea ao aluno para comentar o que ele no fez to bem e como
poderia ter feito diferente;
Discuta o que poderia ter sido feito diferente e qual a melhor
maneira de executar aquela tarefa.

O objetivo primordial do feedback fornecer ferramentas para melhorar o

desempenho do aluno, identificando seus pontos fracos e ajudando-o a criar alternativas
para super-los. Para ter qualidade, o feedback no precisa ser longo, mas precisa ser claro
e objetivo e transferido da maneira mais adequada possvel, despertando a reflexo do
aluno, pois somente desta maneira conseguimos modificar algum comportamento.

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Artigo: 3

ESTRATGIAS DE ENSINO APLICADAS PARA A PRODUO E GESTO DO

CONHECIMENTO E APRENDIZAGEM

Prof. Msc. Lorete Kossowski

http://www.opet.com.br/faculdade/revista-cc
/pdf/n6/ESTRAT%C3%89GIAS%20DE%20ENSINO%20APLICADAS-PARA-A-PRODUCAO-E-
GESTAO-DO-CONHECIMENTO-E-APRENDIZAGEM.pdf

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