nueve meses al

l la escuela, A pesar de esas

la forma escolar es nuevaen nuestra
Este !loro propone Irneas para
la escuela nuestro
alternativas para

o futur

tenslones atraviesan los en nuestro

 cuadernos
universitarios

Los textos que integran la coleccin Cuadernos Universitarios

fueron originariamente preparados como materiales de
sostn de los cursos ofrecidos por la Universidad en su
modalidad virtual.
Reelaborados, se los presenta en un nuevo formato al que
se ha preferido denominar Cuadernos, pues conservan su
inicial intencin de proveer apoyo didctico a profesores y
alumnos, til para el trabajo en el aula.
Por otra parte, esta Coleccin encierra, tambin, un
objetivo caro a esta Universidad: extender los saberes
acadmicos a un mayor nmer,o de lectores.

15
UNIVERSIDAD NACIONAL DE QUILMES
Rector
Gustavo Ernesto Lugones PedaK~g~a).currculo
Vicerrector
Maro E. Lozano
y su5jettvtdad entre e

. pasado y futuro

Silvia Grinberg
Est~er Levy

(t)
.
Universidad
Nacional
de Quilmes

Berna!, 2009
 Cuadernos Universitarios
Coleccin dirigida por Jorge Flores N.DICE

Grinberg, Silvia
Pedagoga, currculo y subjetividad: entre pasado y
futuro / Silvia Grinberg y Esther Levy.- 1a ed. -
Introduccin 9
Bernal : Universidad Nacional de Quilmes, 2009.
168 p. ; 20x15 cm. - (Cuadernos universitarios)
I. Dispositivos pedaggicos e infancia en la moderni"dad 15
ISBN 978-987-558-175-3 l. La nocin de dispositivo pedaggico 15
2. Infancia y formacin en la modernidad 20
1. Pedagoga. 1. Levy, Esther 11.Ttulo
3. El relato de la formacin en la modernidad 36
CDD 370.15
4. Es posible pensar a la infancla de otro modo? 48

II. Debates curriculares 53

Coautor. Ismael Rodrigo .
1-'Acerca de la nocin de currculo 53
2. Miradas y definiciones acerca del currculo 57
Edicin)' diseo de interiores: Rafael Centeno 3. Distribucin social y acceso a la cultura: currculo y desigualdad 76
Realizacin de tapa: Mariana Nemitz 4. Niveles de produccin curricular 82

III. Dispositivos pedaggicos y currculo en el siglo XXI 89

Silvia Grinberg, Esther Levy. 2009
Coautor. Ismael Rodrigo
Universidad Nacional de Quilmes. 2009
l. El escenario social y el cambio curricular 89
Roque Senz Pea 180 - Bernal- (B1876BXD) Pcia. de Buenos Aires
(5411) 4365-7100 2. Para qu y a quin forma la escuela hoy? '.' 107
http://www.unq.edu.ar 3. Otras caras de la moneda: la educacin en los "nuevos
editorial@unq.edu.ar movimientos sociales" 115

ISBN: 978-987-558-175-3 IV: Subjetividad, identidades y currculo: debates y perspectivas .. 119

Queda hecho el depsito que marca la ley 11.723 1. Qu es ser nio y qu es ser joven en el siglo XXI? 120
Impreso en Argentina 2. Cultura, identidad y desigualdad en la escuela 133
3. Los menores,Ja pobreza y la escuela 145
4. Currculo y transmisin de la cultura en el siglo XXI .......... 151
Esta tirada de 1.000 ejemplares se termin de imprimir en julio de 2009, en
Ferrograf, Cooperativa de Trabajo Limitada, Boulevard 82 No 535, La Plata,
Provincia de Buenos Aires Referencias bibliogrficas 159
IN-TRODUCCIN

Todos los das durante nueve meses al ao concurren en todo el

mundo occidental miles y miles de nios y jvenes a la escuela. Con
uniforme diferentes, con guardapolvos de diversos colores, con reco-
rridos y trayectorias distintas, en todas esas escuelas es probable que
nos encontremos que al iniciar el da se iza la bandera de la patria,
que en el primer grado se ensea a leer y a escribir as como que en
todos los aos se ensea historia, geografa y matemtica. Sin nece-
sidad de ir a todas las escuelas, podemos afirmar con certeza que en
el frente de un saln, especialmente destinado a la enseaza y al
aprendizaje, se encuentra un adulto que estudi y obtuvo un ttulo
que lo habilita para ensear. Y podramos seguir. La cuestin es que,
si hablamos de educacin, inmediatamente se nos vienen imgenes
de escuela. As, la escolarizacin masiva y obligatoria de la infancia,
la idea y materializacin de un currculo producido, normado y
regulado por el Estado nacin no solo son de lo ms comunes, sino
.que se nos han vuelto tan naturales que en aquellos lugares donde
este tipo de escuela no existe, tendemos a pensar que algo est fal-
tando. Sin embargo, aun cuando estas imgenes nos sean muy fami-
liares el hecho es que la forma escolar de la educacin es
relativamente nueva en la historia de la huma~idad.
As, se trata de una realidad que se nos presenta como algo
comn y natural pero que de hecho no lo es; por ello, y en especial
para poder avanzar en su estudio, es importante que recordemos que
la generalizacin de la educacin pblica es un fenmeno que no
tiene ms de 200 aos'y que solo puede entenderse como un proce-
so ocurrido en y a partir del moderno capitalismo.
La urbanizacin, la industrializacin, la racionalizacin y secula-
rizacin de la vida social son el teln de fondo sobre el que se con-
figura la pedagoga moderna. La constitucin de los sistem!ls
educativos bajo la total responsabilidad y monopolio del Estado se

]0 SILV!A GRIN8ERG, ESTHER LEVY
produjo como resultado de largas luchas y tensas relaciones de fuer-
za entre diferentes sujetos sociales. Y es recin hacia finales _del sialo
b
XIX que la acciIl educativa sobre toda la poblacin joven se volvi
cuestin de Estado y problema de gobierno.
De esta forma, aun cuando solemos pensar en la realidad escolar
como algo natural, que siempre estuvo ah, se hace central conside-
rar que ninguno de los procesos, de las configuraciones instituciona-
les, regulaciones estatales, son ahistricos; esto es, la escuela moderna
y los sistemas educativos nacionales son proceso y p'roducto de
determinadas relaciones sociales que dieron forma a la educacin tal
como hoy la conocemos.
Ahora bien, en este trabajo nuestro inter~ no es realizar una
historia de los sistemas educativos modernos. Ms bien, se trata de
comprender los procesos educativos en su historicidad. Esto es, aten-
der los procesos ligados con su constitucin. Esta mirada no solo nos
puede permitir entender aquello que ocurri, sino, especialmente, se
constituye en una cuestin central para comprender e interrogar
nuestro presente. Dicho en otras palabras, para comprender nuestra
actualidad es central entender que ni lo que hoy est ocurriendo ni
aquello que ya ocurries resultado de ninauna fuerza de la natura-
b
leza. No siempre hubo escuelas de masas, ni currculo nacional. Ello
brinda las condiciones necesarias para imaginar alternativas. Si no es
algo natural, si no siempre fue as, entonces, no es necesario y podra
ser de otra manera. Esto se nos presenta, a quienes estamos hoy en
la historia, corno un desafo para pensarnos y por lo tanto, entender-
nos como parte de la lucha histrica.
Entender la vida social y, por supuesto, educativa como forman-
do parte de la historia (y no como algo dado y natural), entonces, es
~ondici.n sine qua non no s,o!o para su estudio, sino tambin para
mtervemr en el debate polmco que cualquier empresa educativa
implica. Si esto no fuera as, estaramos, como la naturaleza conde-
nados a r~petirn~s ad infinitum. Claro est que esta idea ~s vlida
para .la VIda s.oC1~1en su totalidad pero en el campo educativo
:dqUlere espe~Ial. Impo~tancia. ~ll~ porque, como supo decir Freire,
en cua~to practica SOCIa},la prac~lca educativa, en su riqueza, en su
co.mpleJIdad e~ un fenome~o tIpico de la existencia y, por eso
mIsmo, un fenomeno exclUSIvamente humano. De ah tambin que
PEDAGOGA. CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 11
la prctica educativa sea histrica y tenga historicidad. La existencia
humana no tiene el punto determinante de su trayectoria fijado en
la especie [... ] Hablamos de educacin porque al' practicada pode-
mos negada. El uso de la libertad nos lleva a la necesidad de optar y
sta a la imposibilidad de ser neutros" (Freire, 1994, p.86).
As, si no es natural y por tanto no hay curso prefijado, estamos
arrojados al debate poltico, a preguntamos por el deber ser de la
escolaridad. Ahora, esto es importante en el campo de la educacin
y, especficamente del currculo debido a que se trata de una activi-
dad que se realiza en el presente pero sus efectos solo pueden avizo-
rarse en el futuro. Cuando hablamos de educacin, nos podemos
preguntar qu est siendo esa cosa llamada educacin en el presente;
pero, tambin, hay otra pregunta que creemos central hacernos y
esta es no solo preguntamos por lo que es sino por aquello que que-
remos que sea. La accin educativa es necesariamente un tipo de
prctica que acta en el presente pero procurando producir efectos
hacia el futuro. Por ello no hay ninguna posibilidad de que la pre-
gunta educativa no involucre algn tipo de promesa, algn tipo si se
quiere de utopa que nos oriente, esto es, nos marque el rumbo de
hacia dnde queremos ir. Sin ese relato, sin esa promesa la educacin
sencillamente no tiene ningn sentido.
Es desde esta perspectiva que nos referimos a la idea del "relato
'moderno de la formacin"; esto es, a los contenidos, principios y
misiones que se constituyen en los pilares que orientaron la creacin
de la escuela moderna. Muchos de estos principios, probablemente,
an hoy estn presentes y muchos estn siendo reconfigurados. As,
nos detenemos en algunos de los textos constinltivos de la pedagoga
moderna: la Didctica magna de Comenio, el Emilio de Rousseau, la
pedagoga de Kant y los debates polticos/pedaggicos de Condorcet.
Los dispositivos pedaggicos, organizados y regulados por el
Estado, expresados en la constitucin de los sistemas educativos
nacionales conforman una trama que hacia finales del siglo xx se ha
puesto en cuestin. Esas formas de la escolaridad creadas en los
albores del capitalismo industrial y de la constitucin del Estado
nacin se han vuelto, en el siglo XXI, eje de problematizacin, crisis
y reconfiguracin. En los ltimos aos, tambin las categoras de
infancia y juventud, indisolublemente ligadas con la escolaridad, se
 12 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
han vuelto objeto' de debate tanto en la planificacin poltiCa de la
educacin como en el cotidiano escolar. En cierta medida, los pro-
cesos de reforma implementados en la dcada de 1990 podran
pensarse como crisis de sus categoras constitutivas, entre otras, la
infancia y la juventud, pero tambin de la adultez.
En este marco, la emergencia de nuevas subjetividades as como
la creacin de nuevos dispositivos curriculares es uno de los temas
centrales de la actual agenda de debate poltico pedaggico. Quines
son nuestros estudiantes?, quines somos los adultos' que ensea-
mas?, qu tenemos que transmitir a los jvenes?, cul es la cultura
vlida en el siglo XXI?, qu relaciones establecemos o deberamos
establecer entre jvenes y adultos?, constituyen algunos de los tantos
interrogantesque nos hacemos quienes nos encontramos en la tarea
diaria de educar.
Asistimos, en el presente, a la configuracin de un escenario que
puede entenderse como la emergencia de una nueva socialidad
que se caracteriza, entre otros aspeos, por: la crisis de la sociedad
salarial y la configuracin a la acumulacin flexible, la crisis y recon-
figuracin del Estado, la globalizacin de la economa y la cultura,
la configuracin de nuevas identidades y formas de la subjetividad,
el afianzamiento de la revolucin informtica y sus nuevas produc-
ciones, y como un fracaso el acrecentamiento de la desigualdad
Social y escolar.
En este marco, el currculo, entendido como la seleccin, distri-
bucin y acceso a la cultura (legtima y legitimada), se encuentra
tensionado por las lgicas que imprime el presente escenario. Por un
lado, las controvertidas polticas educativas finiseculares imprimie-
ron nuevas formas de pensar el papel del conocimiento en la socie-
dad. Por el otro, la desigualdad educativa que acta como regulador
de la desigualdad social.
Entendiendo a la teora y a la prctica ms que como dos polos
que se excluyen mutuamente, como intrnsecamente vinculadas y de
significacin mutua, abordamos la idea de subjetividad pedaggica
y prctica curricular desde una perspectiva socio pedaggica, procu-
rando construir una mirada que integre los diversos procesos sociales
a los que asistimos. Se trata de ver no solo cmo las relaciones socia-
les moldean a la institucin escolar, sino de encontrar sus mltiples
L_
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 13
vinculaciones y de estudiar cmo este conjunto de relaciones se
imprimen y son tamizadas de manera particular en la experiencia
escolar dando y configurndose con un estatus y lgica especfica.
Se trata de analizar los componentes y tensiones que atraviesan
al currculo ya la subjetividad en el presente. En este sentido procu-
ramos .imaginar, retornando lo propuesto por Benjamin para la
filosofa, una pedagoga venidera que sea capaz de recuperar la auto-
ridad que supone todo proceso de transmisin de la cultura y la
palabra como aspectos cruciales de la experiencia de la formacin.
Sobre la base de estos supuestos hemos construi'do este trabajo.
Para ello, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico nos detene-
mos en las formas en que, en la constitucin de los sistemas educati-
vos modernos, se ha dado respuesta a esa promesa pedaggica.
Entendemos, tambin, que esas respuestas son aquellas que entraron
en crisis hacia fines del siglo xx. En el captulo II, nos adentramos en
la nocin de currculo, las mltiples tensiones y debates involucrados
en esta nocin. Para luego centrarnos, en los captulo III y IV, en los
procesos de reconfiguracin de la escolaridad acontecida desde finales
del siglo xx. Por ltimo, por un lado, procuramos una revisin crti-
ca de los procesos de reforma educativa y por el otro, en el ltimo
captulo, proponemos algunas herramientas para reflexionar acerca
, de la subjetividad y la prctica curricular en nuestro presente.
***
No hay libro sin dedicatorias ni agradecimientos y este queremos
dedicado a quienes comparten con nosotras l~ vida y nos acompa-
an en la tarea de hacerla ms linda. Aqu algunos de ellos: Silvia
Llomovatte, Mara Ana Gonzlez, Eduardo Langer, Mauricio Horn,
Gabriela Kantarovich; Judith Caprov, Tali Tatar; Soraya Giraldez,
Luisa Izaguirre; Sandra Roldn, Rosana Pirosanto; Miriam Grinberg,
Andrs, Uriel, Eden y Roi Daian; Adriana Imperatore.
A Eugenia. A Heinn, Sofa y Martina. A Gustavo.
1. DISPOSITIVOS PEDAGGICOS E INFANCIA
EN LA MODERNIDAD

l. La nocin de dispositivo pedaggico

La nocin de dispositivo pedaggico en los ltimos aos ha sido

utilizada de muy diversos modos y para dar cuenta de procesos muy
diferentes. Dado que se trata de un concepto que utilizaremos a lo
largo de este libro, en este apartado nos importa presentar, breve-
mente, el sentido con el que usaremos esta noc:in.
Como primera aproximacin, vale la pena recurrir al dicciona-
rio.All nos encontraremos con el trmino dispositivo definido
como: '(1) un mecanismo que permite arreglar o dis~ribuir algo; 2) un
aparato, un conjunto de piezas organizadas de tal f()rma que cum-
plan con una funcin".
De manera que un dispositivo refiere a la organizacin de algo,
la composicin de distintas partes, elementos que ensamblados
constituyen, precisamente, un dispositivo. Seguidamente, la nocin
de dispositivo involucra un mecanismo o artificio dispuesto de
forma tal que produzca un determinado producto o resultado.
Esto ltimo supone que unos elementos ensamblados, dispuestos de
un modo determinado, tienden a la produccin de algo, producen un
efecto. De modo que cuando nos referimos a un dispositivo, habla-
mos de un conjunto de elementos que -aun cuando puedan ser muy
diversos-, articulados y ensamblados de una manera especfica tien-
den a producir una determinada accin que genera un determinado
resultado. Una mquina es, en este sentido, un dispositivo. Sus com-
ponentes ensamblados de una cierta manera producen un determina-
do efecto. Si se cambiaran esos componentes, si fueran ensambla.dos
de distinto modo, o algunos de ellos fueran acoplados con otros ele-
mentos, producira, claro est, un resultado diferente y, por tanto
estaramos ante un dispositivo diferente.

16 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
Planteada de este modo, la nocin de dispositivo remite, enton-
ces, a una maquinaria, a un aparato que puede ser utilizado para
fabricar algo. Ahora bien, intentaremos dilucidar qu consecuencias
y posibilidades tiene utilizar esta nocin en el campo de las ciencias
sociales, en general, y de la educacin, en particular.
Aqu importa resaltar ese carcter de articulacin, de acople de
mltiples y diversos elementos que ensamblados de una determina-
da manera producen unos determinados efectos. Pero, de qu ele-
mentos hablamos, qu efectos producen? ' (discursivas y no discursivas) que suponen el ejercicio del poder,
Para dar respuesta a este interrogante, recuperemos la definicin
dada por Foucault, quien seala que la nocin de dispositivo remite
a un conjunto heterogneo, que implica discursos, instituciones,
disposiciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medi-
das administrativas, enunciados cientficos; proposiciones filosfi-
cas, morales, filantrpicas; en sntesis, tanto lo dicho cuanto lo no
dicho, he aqu los elementos del dispositivo ... es la red que puede
establecerse entre esos elementos ... 'entre dichos elementos -discur-
sivos y no discursivos- existe algo as como un juego, cambios de
posicin, modificaciones de funciones, que pueden, tambin ellos
ser muy diferentes" (1983, p. 184).
Siguiendo esta definicin, al hablar de dispositivo pedaggico
estaramos refirindonos a una multiplicidad de elementos que
hacen a la realidad educacional en cada momento y escenario socio-
histrico. As, por ejemplo, podramos hablar de las leyes de educa-
cin a nivel nacional pero, tambin, de normativas institucionales
como los reglamentos de convivencia; a los textos escolares as como
a las actividades de enseanza en el aula; a las formas de organizar y
usar el espacio escolar (patios, SUM, sala de maestros, aulas), modos
de distribucin de los cuerpos en el espacio, esto es quienes tienen
permiso para entrar a cada lugar o cmo se distribuyen los bancos,
quines se sientan delante, atrs; la organizacin de los tiempos,
tanto desde el punto de vista de la distribucin de la materias en el
horario escolar, como respecto de la diferenciacin entre tiempo de
trabajo y tiempo de ocio; los discursos habilitados y aquellos que no,
por ejemplo, qu puede decirse y qu no en clase, qu enunciados
son vlidos en cada materia o rea; la sancin y normas de conducta
consideradas prcticas de enseanza son entendidas como buenas
r
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 17
prcticas, cundo un alumno es considerado un buen estudiante y,
as, sucesivamente.
En el marco de la obra foucaultiana esta nocih se encuentra nti-
mamente ligada con la idea de produccin de subjetividad. Esto es, la
subjetividad como efecto de la composicin y recomposicin de fuer-
zas, prcticas, relaciones de poder. Relaciones que siempre estn en
proceso de hacerse y rehacerse.
En suma, la nocin de dispositivo pedaggico refiere a prcticas
relaciones de lucha, que si bien se materializan y cristalizan en insti-
tuciones ellas siempre pueden ser contestadas, modificadas.
Desde esta perspectiva, el poder es entendido como una relacin
que constantemente puede ser contestada. No ocurre de una vez y
para siempre ya que es una relacin de fuerza por lo que siempre est
- "en proceso de ... ", siempre est hacindose y rehacindose. En tanto
es una relacin involucra, necesariamente, el acaecimiento de unos
modos de accin pero tambin la posibilidad de su cuestionamiento.
Seguidamente, esto, tambin, implica que toda relacin s'ocial invo-
lucra una forma del ejercicio del poder. Por lo que no hay forma de
pensar en momentos donde este desaparece o se vuelve ms o menos
horizontal. Toda relacin humana (y desde ya cualquier relacin
pedaggica) supone el ejercicio del poder. As, ms que pensar en
. relaciones de poder ms o menos democrticas, en lnea con esta
mirada la pregunta sera cules fuerzas estn interviniendo, qu ele-
mentos y componentes estn en juego y, especialmente, cules son
los efectos que se producen ..
La nocin de dispositivo, asimismo, remite a formaciones hi'st-
ricas. De manera que las formas que asume un dispositivo pedag-
gico slo pueden comprenderse en el seno de determinadas relaciones
sociales, histricas. De modo tal que, por ejemplo, la creacin de un
currculo nacional, obligatorio para la formacin de todos los jve-
nes adquiere sentido' y puede entenderse solo en determinado
momento histrico cuando, por ejemplo, la idea de la formacin
del ciudadano adquiere especial preeminencia. De hecho, en otras
sociedades la formacin haba asumido otras man~ras, y si esto vale
para el pasado tambin vale para el presente y, por supuesto, para
el futuro.
 18 SILVIA GRlNBERG, ESTHER LEVY
As, a travs de la nocin de dispositivo pedaggico -incluso
como recurso heurstico-, podramos preguntarnos: qu efectos en
trminos de la formacin de los jvenes produjo y produce el
currculo nacional, estatal y obligatorio?, cmo y con cules otros
componentes se ensamblan?, ~por qu ante determinada configura-
cin histrica la educacin adquiere esa determinada forma? En
trminos histricos se podran formular los siguientes interrogantes:
qu procesos ocurren hacia los siglos XVIII y XIX que empieza a
pensarse, proponerse ydefenderse la necesariedad de' la educacin
estatal?, qu efectos se procura producir en la poblacin?, cules seres humanos somos individualizados
otras fuerzas se encuentran disputando la educacin de los jvenes?,
a partir de la identificacin de qu problemas se plantea la necesi-
dad de formar a la totalidad de la poblacin infantil al punto de
construir por primera vez en la historia una escuela de masas?, con
cules otros fenmenos que no son especflcamente educativos se
ensambla la escolaridad moderna? Claro est que reformulados estos
interrogantes tambin pueden servir para interrogarnos sobre nues-
tro presente: de qu crisis hablamos cuando referimos a la' crisis de
la escolaridad?, qu aspectos de la escolaridad configurada en el
siglo XIX entraron en crisis en la actualidad?, qu nuevos compo-
nentes estn articulndose en el presente?
En este captulo, nos detenemos, precisamente, a reflexionar en
torno del primer conjunto de interrogantes, ntimamente ligados
con la configuracin de la infancia y de la escolaridad moderna. En
primer lugar, lo haremos haciendo eje en las rupturas y configura-
ciones sociales e institucionales que dieron lugar a la configuracin
de este dispositivo; seguidamente, nos adentramos en los debates de
orden pedaggico que tuvieron lugar en ese mismo perodo, y por
ltimo, nos preguntamos por nuevos modos de pensar en torno de
la infancia y la formacin. A continuacin, y previamente, haremos
una breve referencia a la relacin entre dispositivo pedaggico y
subjetividad.
Dispositivo pedaggico y subjetividad
Si la nocin de dispositivo supone la produccin de subjetividad,
entonces, cabe preguntamos qu sujetos hemos devenido. Ahora,
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 19
este interrogante no puede ser contestado sino a travs de la reflexin
acerca de los procesos, formas y relaciones que nos hacen llegar a ser
quienes somos y ello implica dar una respuesta que siempre es social
e histrica.
La pregunta cmo llegamos a ser quines somos ha recibido
mltiples y diversas formas de respuesta, ya sea en cada sociedad
como en las distintas corrientes tericas, cada una fundando una
escuela de pensamiento. La articulacin terica que aqu realizamos
supone, siguiendo a Rose (1999), identificar los modos en que los
ydireccionados por medio de
diversas prcticas. Esto refiere directamente a la educacin, si por
ella entendemos las prcticas involucradas en la produccin de la
subjetividad.
De manera que la educaci6n podra pensarse como un territorio
que se configura como un campo de relacin de fuerzas, un encuen-
tro entre sujetos, espacio de produccin, de tecnologas de creacin
y distribucin de unos determinados tipos de saber que prefiguran
unos tipos de subjetividad. Al respecto, importa sealar que toda
relacin pedaggica supone la accin de unos sobre otros, la direc-
cin de las voluntades, si se quiere. Renunciar a esa accin no solo
no implicara democratizar la relacin pedaggica sino ms bien
renunciar, directamente, a educar. La educacin, necesariamente,
'involucra mostrar, disponer un mundo, ingresar al otro al mundo de
la cul~ura; en trminos de Freire, esto nos enfrenta a la libertad y a la
decisin. Esto no implica que esos otros acten como mecanismos
que responden bis a bis a nuestras enseanz~s; en otras palabras,
nuestros estudiantes hacen muy diversas cosas con aquello que les
enseamos, no son ni tbulas rasas, ni recipientes vacos. Es por eso
que adquiere sentido referir a la educacin corno relacin de poder,
como encuentro entre voluntades.
La educacin implica prcticas ms o menos deliberadas y, con
ello, organizadas con diferentes niveles de sistematicidad, todas con-
currentes a la produccin de subjetividad. SI aceptamos esto, enton-
ces, toda prc~ica social en donde dos voluntades se encuentran
supone una prctica educativa.
Asimismo, si bien todo encuentro entre voluntades podra pen-
sarse como un acto de formacin y esto dejara muy pocos espacios
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 21
20 SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY

ni adultos, ni escuelas. Tanto la idea de jvenes como de nios y/o

de la vida social fuera de. esta consideracin, no toda prctica social
de adultos que salen todos los das para ir a trabajar, o, la presencia de
fue ni es pensada como educativa. Si pensamos a la educacin como
una escuela en la que en su puerta flamea una bandera es algo rela-
los procesos ligados con la formacin y el aprendizaje, podramos
tivamente novedoso en la historia de la humanidad. Ms esoecfica-
pensar en muy diversas situaciones de nuestra cotidianeidad en
mente se remonta al ltimo siglo y medio de nuestra histo1ria y no
donde aprendemos algo. Por ejemplo, podemos aprender mucho
ocurri sino luego de aos de lucha y puja social.
resultado de una discusin con un amigo, con unla noviola, etc.,
pero aun cuando esa situacin para nosotros haya resultado profun-
La expansin y consolidacin de la escuela no se hizo siempre sobre
damente formativa en ningn caso esa discusin oc,:!rri para que
espacios vacos. En la mayora de los casos, la escuela se impuso median-
nosotros aprendiramos lo que, de hecho, aprendimos. De manera,
te complejas operaciones de negociacin y operacin con las otras for-
que al remitir a las prcticas educativas y, por cierto, al currculo, lo
mas educativas presentes. As, el triunfo de la escuela implic adopcin
vamos hacer para referir a aquellas prcticas que tienen en su defini-
de pautas de escolarizacin por ciertas prcticas pedaggicas previas o
cin una intencin formativa; independientemente de que esa
contemporneas -como la catequesis o la formacin laboral- y la desa-
intencin se realice (uno puede ensear algo y que el otro no lo
paricin de otras -como la -alfabetizacin familiar o los ritos de inicia-
aprenda) as como que ocurran aprendizajes que no fueron explci-
cin o transmisin cultural presentes en las zonas coloniales previas a la
tamente definidos (el concepto de currculo oculto que debatiremos
llegada europea. Mediante esta estrategia, la escuela logr volverse sin-
en el prximo captulo va en esta direccin).
nimo de educacin y subordinacin al resto de las prcticas educativas
,Por ltimo, ms que procurar una definicin acabada acerca de
(Pineau, 2001, p. 31).
qu es educar, aqu intentaremos abordar una respuesta histrica: qu
es y ha sido considerado en cada momento, en cada sociedad, acto
Ahora bien, aun cuando podamos decir que la escuela est en crisis
educativo; qu instituciones se crearon, qu finalidades se definie-
y que los sujetos, no solo nuestros estudiantes, sino tambin noso-
ron, qu sujetos se asumieron y definieron como sujetos de forma-
tros los adultos, los docentes, tampoco ya somos quienes solamos
cin, cules enunciados son aquellos que rigen como vlidos en los
. ser, esa imagen sigue presente en nuestras vidas.
relatos educativos. Por lo que, ms que una cuestin general acerca
Pero, ~de qu hablamos cuando nos referimos a la crisis de la
de qu es la educacin, nuestra preocupacin acerca de las prcticas
escuela?, ~qu infancia es la que ha cambiado? En las prximas pgi-
curriculares y la subjetividad pedaggica es: cul es su cometido, qu
nas nos detendremos en los procesos y rupturas histricas que dieron
se entiende por educacin en el presente, sabiendo que no siempre
lugar a la creacin de esa escuela y de la infancia. Dicho de otro
fue as ni lo ser ..
modo, a la creacin de una de las categoras constitutivas de la esco-
A continuacin nos adentramos en los procesos ligados, con la
laridad moderna: la infancia y el relato de su formacin. Reflexionar
configuracin del dispositivo pedaggico moderno.
sobre este proceso constitutivo de la escolaridad nos brinda la posi-

I 2. Infancia y formacin en la modernidad

I La imagen de chicos vestidos con guardapolvo blanco o uniforme
caminando junto con adultos que los llevan a la escuela es una de
I ms frecuentes a nuestra mirada. Sin embargo, no era tan comn ni
podramos haberla tenido hace 150 e incluso 100 aos. Ni chicos,
bilidad de: en primer lugar, comprender con qu lgicas, principios,
como resultados de qu luchas se configuraron determinadas insti-
tuciones; en segundo lugar, nos brinda elementos para entender el
proceso de .crisIs y reconfiguracin de la escolaridad que en el pre-
sente estamos atravesando; en tercer lugar y quiz el ms importan-
las
te, si aceptamos que no siempre ha sido as, que no siempre han
habido escuelas, infantes, etc., y por tanto, entendemos las lgicas
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
22
que se imprimieron ensu produccin, entonces, tambin vamos a
estar en condiciones de idear e imaginar nuevos caminos para la
educacin.
_Escenarios de configuracin de la infancia
y de la escuela moderna
La constitucin de los sistemas educativos modernos supuso un
largo proceso que involucr rupturas y cambios muy' profundos en
todos los rdenes de la vida social. Como sealramos, no es nuestra
intencin hacer una historia de la educacin, ni de la escolarizacin.
Aqu nos importa trazar el escenario de cr~acin de los sistemas
educativos nacionales y del sujeto pedaggico moderno, en tanto
produccin de esa nueva sociedad. Consideremos algunos aspectos
que entendemos centrales.
Hacia el siglo XVI comienzan a vislumbrarse no solo los procesos
de crisis de la vida feudal sino la en~ergencia de nuevas formas socia-
les motivadas entre otros asp~ctos por la expulsin de la gente del
campo, dejndolos sin lugar donde vivir ni de qu vivir. A partir de
esos aos comienza un largo proceso que suele recordarse como los
aos del vagabundeo, de las pestes y epidemias (vase, entre otros,
Castel, 1997). Se trata de un proceso con el que comienza la reorga-
nizacin de nuestra vida en el mundo y que luego de largas batallas y
pujas dar lugar a la organizacin de nuestra moderna vida urbana.
Es a partir de estos aos que comienzan a crearse muchas de las ins-
tituciones que hoy conocemos y que junto con la escuela pblica nos
parecen de lo ms naturales, entre otras: hospitales, nosocomios, asi-
los, prisiones. No solo se trata de instituciones nuevas (o que como
la prisin adquieren cada vez ms importancia en esos aos), sino que
todas ellas hacia el siglo XIX van a depender de un nuevo actor social:
el Estado-nacin. La escuela no solo no es ajena a esta realidad, sino
que es producto de este largo proceso. En palabras de Foucault:
Desde luego, tanto en la Edad Media como en la Aptigii~cl;tqgrecorro-
mana nunca faltaron esos tratados que se presentaban como consejos al
prncipe en cuanto a la manera de conducirse, de ejercer el poder, de
.conquistar la aceptacin o el respeto de los sbditos; consejos para amar
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 23
a Dios, obedecer a Dios, hacer regir en la ciudad de los hombres la ley
de Dios, etc. Pero cre que lo sorprendente, y bastante, es que a partir del
siglo XVI y en todo el perodo que va, a grandes rasgos, de mediados de
ese siglo hasta fines del siglo XvIII, vemos el desarrollo yel florecimiento
de una serie muy considerable de tratados que ya no se muestran exac-
tamente como consejos al prncipe y tampoco, an, como ciencia de la
poltica, se presentan como artes de gobernar. Me parece que, en trmi-
nos generales, el problema del "gobierno" estalla en el siglo XVI, de
manera simultnea, acerca de muchas cuestiones diferentes y con mlti-
ples aspectos. El problema, por ejemplo, del gobierno de s mismo. El
retorno al estoicismo gira, en el siglo XVI, alrededor de esta reactualiza-
cin del problema: como gobernarse a s mismo. El problema, igual-
mente, del gobierno de las almas y loa conducta, que fue, claro est, todo
el problema de la pastoral citlica y protestante. El problema del gobier-
no de los nios, y aqu est la gran problemtica de la pedagoga tal
como aparece y se desarrolla en el siglo XVI (Foucault, 2006, p. 110).
Es en este contexto que el nio comienza a ser considerado como un
ser al que hay que civilizar, mientras que en el escenario pblico se
comienza a pensar en la infancia como una categora social que hay
que proteger y disciplinar. As, escindido el espacio pblico del pri-
o vado correspondiente a partir de ahora a la nueva vida domstica
organizada en torno de las familias, en la educacin de los jvenes se
distinguir la formacin temprana en el seno familiar y la instruc-
cin pblica que pasar a ser obligatoria.
El desarrollo del modo de produccin. capitalista supuso la
industrializacin de los procesos de trabajo, paralelamente a la con-
figuracin de la burguesa como clase social dominante, la liberacin
de los lazos de servidumbre (que supona el feudalismo), la racina-
lizacin y secularizacin de la vida erigiendo, entre otras cuestiones,
a la ciencia como el nico saber vlido y la organizacin de un poder
civil que involucrara a partir de aqu a la totalidad de la poblacin.
La configuracin de este nuevo espacio urbano i~volucr la
organizacin de la vida laboral en las fbricas (la jornada laboral, el
cumplimiento de horarios), las ideas y los ideales de la Ilustracin y
la Revolucin Francesa basados en las libertades individuales y" la
democracia liberal.
24 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
En paralelo, las ciudades sevan desarrollando y aparece la nece-
sidad de control y regulacin de la poblacin. En esta tarea se reco-
noce el papel central que deba cumplir laescolarizacin.
En este marco, la fuerza de trabajo no educada, como seal
Johnson (1976, p. 51) no era econmicamente viable, de manera tal
que la escolarizacin cumplira un papel central en el mantenimien-
to de la hegemona cultural de las clases dominantes sacando a los
jvenes de sus casas y preparndolos para el trabajo y ,la ciudadana.
En palabras de Hall: - de especialistas (los docentes); destruccin de otros modos de socia-
[... ] una forma haba que encontrar para cre~r, dentro de los grupos de
las masas industriales urbanas, un forma de adscribirlos a los objetivos
de la sociedad, crear un compromiso positivo con el orden social.
Respectivamente, cuidado, sobriedad, autocompromiso eran requeridos,
para formar un impulso, un "sentimiento formado", entre las masas para
adaptadas a la lgica y racionalida4 del capitalismo industrial. Es ah que
la educacin ocupa su papel [... ] (Hall, 1977, p. 9).
La educacin escolar, devenida masiva y obligatoria, tendra, as, la
doble tarea de formar en los jvenes un nuevo sentimiento ligado
con la pertenencia a un Estado nacin y al trabajo industrial.
De manera que la emergencia de la categora de infancia y de la
escuela como el espacio destinado a la formacin de ios jvenes se
inscribe en ese perodo caracterizado por la crisis del feudalismo y la
emergencia del moderno capitalismo que involucr, entre otros pro-
cesos, la urbanizacin, industrializacin, racionalizacin y seculari-
zacin de la vida social en ntima relacin con la constitucin del
Estado nacin. La escuela tendra por funcin la formacin del suje-
to, ahora, devenido Ciudadano-trabajador.
La configuracin de la categora de infancia
La educacin gratuita y obligatoria es resultado del ensamblaje de
distintas procesos, saberes y tecnologas que emergieron y se configu-
~aro.na partir del siglo XVI. Este proceso de construccin histrica se
1l1st1:uyeen la m~yo.r ~arte de los pases occidentales entre mediados
del SIglo XIX y pnnClpIOS del siglo xx. Fueron diversos procesos pol-
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBjETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 25
ticos y sociales los que dieron forma a estas piezas que, vinculadas
entre s, derivaron en la e,mergencia de los sistemas educativos que
hoy conocemos. Varela y Alvarez Ura (1991) emili.dan cinco ruptu-
ras y procesos histricos que, ensamblados, dieron lugar a la creacin
de la escolaridad moderna, o, ms especficamente, a la.constitucin:
de los sistemas educativos nacionales: constitucin de la infancia;
f~rmacin. del "espacio cerrado" como dispositivo institucional espe-
cIfico destmado a la educacin de los nios; formacin de un cuerpo
lizacin; institucionalizacin de la obligatoriedad escolar.
Aqu, nos concentramos en el primer proceso, en tanto nos
ofrecer una mirada histrica sobre la construccin pedaggica que
se hace de la infancia y de la juventud en la modernidad.
En general, solemos referirnos a la infancia como un estado bio-
lgico que responde a caractersticas psicolgicas especficas. Sin
embargo, se podra decir que esta concepcin es "muy moderna" y
que la infancia no siempre fue considerada de este modo. El concep-
to de infancia es una categora sociolgica de aparicin relativamente
reciente que est vinculada, entre otros procesos, con los cambios
experimentados en el modelo de produccin, de organizacin y divi-
sin del trabajo y en directa relacin las prcticas familiares. Phillip
Aries (1993) traza la trayectoria del sentimiento de infancia. Segn
este autor, este sentimiento no exista en la sociedad medieval, donde
los nios vivan mezclados con los adultos y no reciban especial cui-
dado ni atencin. Es a partir del siglo XVII que se consolida ese senti-
miento que comienza a aparecer especialment~ referido a los jvenes
de la burguesa en ascenso. Es as, que hasta la consolidacin de ese
sentimiento, el nio era un hombre/adulto en menor escala". Recin
hacia el siglo XVIII se empieza a hablar en Occidente de una "esfera
infantil" con espacios propios, juegos y vestimentas que. no solo lo
diferencian del adulto sino del sexo opuesto. No se trataba de alguien
inmaduro que deba volverse objeto y sujeto de la pedagoga.
Es en esa poca que comienza tambin a desarrollarse la litera-
tura infantil y donde la novela refiere a jvenes en proceso de forma-
cin. Son especiales referentes de este proceso textos y autores tan
diversos como Goethe, Holderlin o Hesse quienes formaron parte
del movimiento conocido como la Bildungsroman (novela romntica
26 SILVfA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 27

y/o novela de formacin). Esas novelas suelen tener como protago-

nistas un joven que se encuentra en proceso de formacin, un joven
en proceso de desarrollo haciala vida adulta y que atraviesa diversas
desventuras, con distinta suerte tambin, en el viaje que emprende
hacia la adultez. "El hroe mismo y su carcter llegan a ser una varia-
ble dentro de la frmula de la novela. La transformacin del propio
hroe adquiere una importancia para el argumento, y en esta rela-
cin se reevala y se reconstruye todo el argumento de la novela. El
tiempo penetra en el interior del hombre, forma parte de su imagen
cambiando considerablemente la importancia de todos los momen- The Ho/me Family (1628), annimo
tos de su vida y su destino. Este tipo de novela puede ser denomina-
do, en un sentido muy general, novela de desarrollo del hombre"
(Bajtn, 2003, p. 212).]
Como categora social,la infancia se vio sometida a procesos de Bubbles (1886), John Everett Millais
"socializacin y control" que abarcaron todas las expresiones del
nio determinando las fronteras entre el juego y el trabajo. Si bien
son varios los factores que contribuyen a explicar la construccin de son los nios, y no las nias, a los primeros que afecta la especializacin
la categora de infancia (factores sociales, polticos, demogrficos y en el vestir, del mismo modo que sern los primeros en frecuentar los
educativos, entre otros), ninguno puede explicar por s solo o dar colegios. Los nios artesanos y campesinos, que campean por calles y
cuenta de la totalidad del proceso de produccin de esta nueva cate- plazas se recogen en cocinas y tabernas, se visten hasta entrado el siglo
gora social: el infante moderno. XIX igual que sus mayores a los que siguen unidos por el trabajo y las

Para el mundo medieval, el nio no solo no era considerado
como tal, sino que era aceptado en tanto y en cuanto se supiera
comportar como un adulto. Esta etapa era ms bien bolgica y dura-
ba desde el destete hasta apenas unos pocos aos ms, momento en
que se incorporaba al mundo adulto, comenzando a compartir las
experiencias sociales y laborales de sus mayores (juegos, valores, tra-
bajo, rituales, conversaciones). Incluso los nios y nias usaban el
mismo tipo de vestimenta que los adultos de su clase social, situa-
cin que cambi a partir del siglo XVII (vanse las ilustraciones T he
Holme Family y Bubbles).
Ser a partir de] siglo XVII cuando el nio noble o burgus deja de ves-
tirse como los adultos inicindose as una moda particular par~ l, pues
diversiones (Varela y lvarez Ura, 1991, p. 24).
El espacio domstico y laboral de la infancia en la Edad Media era
amplio y difuso a la vez. Estaba constituido por la familia patriarcal
(padres, hermanos, abuelos, primos) tpica d~ la economa agraria-
feudal y artesanal, muy integrada a la comunidad donde convivan
con otros. La formacin se realizaba en el devenir diario. As, los
jvenes aprendan a trabajar, trabajando; esto es, trabajaban junto
con toda la comunidad el campo y en el mismo proceso de trabajar
aprendan a hacerla. As, no haba un momento ni etapa de la vida
claramente diferenciada destinada al aprendizaje. Ensear a trabajar
y aprender a trabajar eran dos procesos que ocurran en el transcur-
so del propio proceso de trabajo.2

1 Para ampliar sobre este tema, v~se <http://www.ucm.es/info/especulo/ 2 A diferencia de aquello que las reformas educativas desde fines del siglo

numer030/enrigold.htmb, consultado el 28 de junio de 2007 . .xx se preguntan acerca de cmo acortar la distancia entre la formacin y el
 28 SLVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
y ascomo la constitucindelainfanciade calidad aparece'estrechamen-
te vinculada a la familia,prcticamentedesde sus comienzos,-hijos de
familia-, la de la infanciamenesterosaha sido en sus principios el resul-
tado de un programa de intervencindirecta del gobierno; en el primer
casose produce una delegacinde poder en la familia que a su vez acta
ayudandoa su constitucin,mientrasque en el segundo el poder poltico
se abogatodo el derechoinsertandoa la familia pobre en el terreno de lo
pblico.El sentimiento de infancia_y consiguientemente el sentimiento
de familia- no existiren lasclasespopulares hasta bien ~ntrado el siglo
XlX, siendo la escuelaobligatoriauno de sus instrumentos constitutivos y
propagadores(Varda y lvarezUra, 1991, p. ~6).
Es a partir de fines del siglo XVII que comienzan a definirse espa-
cios de socializacin especficos destinados a la infancia que darn
lugar a los procesos de educacin sistemtica. Es a partir de esos
aos que los menores dejan de compartir los espacios de manera
indiferenciada con los adultos, entr~ otros: la experiencia de apren-
dizaje cotidiano pasa a realizarse en lo que hoy onocemos como
"escolarizacin" .
Hasta la institucionalizacin y formalizacin decimonnica de la
escolarizacin existan explcitas y muy diferentes formas de educa-
cin. Puede distinguirse: la educacin orientada a la universidad; la
enseanza realizada por parte de preceptores y maestros particulares;
la educacin que brindaban las escuelas religiosas -especialmente las
jesuitas- basadas, especialmente, en la transmisin de pautas de
socializacin, mrito y competitividad (sera algo as como el espacio
de formacin de los futuros funcionarios); la formacin de oficios
que ocurra en los gremios, entre otros. Distinto era el destino de los
~ios sin familia quienes eran encerrados en los, recientemente,
inventados, orfanatos, albergues, hospitales y hospicios.
Obviamente, la escuela hasta el sialo
b
XIX, si bien es el anteceden-
te inmediato de la institucin educativa actual, lejos estaba de ser la
escuela de masas tal cual la conocemos hoy. De hecho, para que esa
trabajo, por ejemplo a travs de prcticas laboralescomo las pasantas, en el
medioevo esto no era un problema: se enseaba y se aprenda a trabajar en
el mismo proceso y lugar. No haba distancias que acortar.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 29
escuela se volvie~a masiva ocurrieron muchos procesos que involu-
craron: la construccin de los edificios cerrados y especializado~, la
formacin de los maestros, la prohibicin del trabajo infantil y, para-
lelamente, la definicin de la escolaridad como obligatoria. Y ser
redn hacia mediados del siglo xx que se har posible hablar de
pasividad escolar.
Asimismo, en la constitucin de la educacin moderna, como
sealamos, la formacin de la ciudadana fue una de las funciones
y preocupaciones prioritarias. En Argentina esta preocupacin, sin
duda, fue expresada por Sarmiento y es durante la primera presi-
dencia de Roca, en el marco del clima poltico y econmico creado
por la llamada generacin del 80, que estas ideas se vuelven cues-
tin nacional y dan lugar a la promulgacin en 1884 de la Ley de
Educacin Comn. All se establece la obligatoriedad de la educa-
cin y la principalidad del Estado en la materia. Respecto a esa
etapa, Cadi s'eala:
La niez comenz entonces, a partir del 80, a ser objeto de una institu-
cionalizacin estatal y de un proceso de disciplinamiento social. La
escuelapblica, situada como bisagra entre la familia y el Estado, tuvo
un gradual consenso respecto de su eficacia para garantizar el pasaje de
la Argentina a un horizonte de modernidad y programa, y en clave
nacional a un horizonte de civilizacin que deba permitir dejar atrs el
lastrecolonial y caudillesco. Paralelamente la niez y la infancia comen-
zaron a ser objeto de un saber especializado, la pedagoga, que a la vez
que dio lugar a la profesionalizacin de la ensen.anzay dot de sentidos
tcnicosa la identidad del maestro, provey de contenidos a la construc-
cin de la identidad del alumno, dio forma a un modelo de identifica-
cin. [oo.] la niez comenz a ser objeto de polticas pbli~as,
generacionales,de alto impacto cultural y, en este sentido, productivas,
impacto que no puede ser explicado exclusivamente desde la lgica del
disciplinamiento infantil, sino atendiendo a las diversas formas de la
inscripcin cultural de las nuevas generaciones promovidas a partir de
la escolarizacinmasiva (2005, p. 42).
Respecto -de la familia, los hbitos y actividades de la vida cotidiana
comienzan paulatinamente a hacerse privadas, ntimas. Para la bur-
30 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 31

As fue que la escuela y el proceso de escolarizacin, en aeneral,

gues!a cobra/fuerte relevancia la preocupacin por el futuro por 10
adquirieron diversas funciones: econmica (formar trabaj=dores),
que Intentaran a travs de la educacin aseaurar su estatus social y
disciplina-control (asegurar el orden social), motalizadora (laica o
materia~, Lossectoressociales medios y baj~s procurarn la movili-"
religiosa), alfabetizacin, promocin individual. Lo coincidente es
dad socIal ascendentea travs de la educacin.
que todas ellas, en mayor o menor medida, intentaban convertir al
. La pr~:eccinde los nios pasa a ser una cuestin de responsabi-
nio/alumno en un adulto ciudadano y trabajador capaz de auto-
lIdad famIlIarcompartidacon el Estado. De hecho, es esto aquello que
conducirse.
puede explicarqueel Estado asuma la "educacin obliaatoria de todos
los jvenes~ que,todava en el presente, le reclamem~~ esta funcin.
El disciplinamiento de la infancia
Solo ,lo~ pnmeros aos de la crianza corresponden al orden de lo
domestico, el resto de esa formacin corresponde al Estado. Como
La nocin de disciplina es utilizada por Foucault para referir a las
veremos a continuacin esto no ocurre tan sencillamente y fueron
formas que asumi la regulacin de la vida social hacia el sialo
o XVIII
a~s de di~cusiny debate acerca de qu corr~sponda a lo privado y
y principios del XIX. En Vigilar y castigar muestra cmo instituciones
que a la VIdasocialcomo totalidad y por tanto, como 10 proponen
tales como hospicios, escuelas y prisiones aparecen en estos aos y
mucho; aut~res,al Estado como expresin de esa totalidad.
de qu modos las relaciones de poder actan sobre los cuerpos.
ASI, es Importante retener que si bien en el presente hablamos
Seala que lo central de la disciplina es la normalizacin, esto es, la
del derecho a la educacin, la ed~cacin pblica antes de ser un
produccin de un modelo ptimo de conducta en funcin de deter-
derecho fue una obligacin. En la Argentina es, justamente, esta
minados resultados que deben adecuarse a una idea de lo normal.
Ley ~quella que establece esa obligatoriedad; esto, al punto que
La disciplina para Foucault es una forma que asume el ejercicio
Perml
. te quela pol'IClaentre
, a las casas a buscar a 1os ch'ICOSque no
asistiesen a la escuela. del poder en la sociedad que supone la distribucin jerrquica y fun-
cional de los elementos de forma de generar una determinada moda-
lidad de disposicin de los cuerpos y sus movimientos. As, tal como
Captulo l. PrO "
lilClplOS genera 1es sob re la ensenanza
' pu'bl' lca d e 1as escue-
las primarias'AI,tI' "lo seala el autor, se trata de una forma de ejercicio del poder que
. cu 1O la - La escuel'"a pnmana tIene por.,. umco o b'Jeto
favorecery dinglr" Slmu , l'taneamente el desarrollo mora,l' Inte 1ectua 1 y tiende a la produccin de unos determinados tipos de conducta:
- d e ed a;dA' rtlcu 1o 2 - L'a InS-
fsico de todo nl'n~od'e seISa catorce anos 0

El poder disciplinario, en efecto, es un poder que en lugar de sacar y de

truccin primaria debe ser obligatoria, gratuita, gradual y dada confor-
retirar, tiene como funcin principal la de "ende~ezar conductas" [oo.] No
me a los preceptos de la higiene; Artculo 3 La obligacin escolar
0
_

encadena las fuerzas para reducirlas; lo hace de manera que a la vez

comprende a todos los padres, tutores o encargados de los nios dentro
pueda multiplicarlas y usarlas. [oo.] La disciplina "fabrica" individuos, es
d.e,la edad escolar establecida en el artculo la; Artculo 4 La obliga-
0
-

la tcnica especfica de un poder que se da a los individuos a la vez como

CIOnescolar puede cumplirse en las escuelas pblicas, en las escuelas
particulares o en e1 h ogar di'e os mnos;~ puede compro b arse por me d'10 objetos y como instrumentos de su ejercicio. No es un poder triunfante
,
de certIficadosy exa'm que a partir de su prpio exceso pueda fiarse de su superpotencia; es un
. enes, y eXlgJfSesu o b servanCla
.. . por me d'10 d e amo-
nestaCIonesy m u Ir as progreSIvas
..... SIn perjUiCIOde emplear, en caso extre- poder modesto, suspicaz, que funciona segn el modelo de una econo-
ma calculada pero permanente [...] El xito del poder disciplinario se
mo, la fuerza pbli ca para con d UClra
. 1os mos. a 1a escue.;
1 AJt1CUo
' 1 50
- La obligacin escola r supone l'a eXistencia d e 1a escue 1a pu'b1'lCa gratuI-. debe sin duda al uso de instrumentos simples: la inspeccin jerrquica,
la sancin normalizadora y su combinacin en un procedimiento que le
"'ta al alcance de 1os mnos
. ~ en edad escolar (Ley N 1.420 de EducaclOn .,
Comun, 8 de julio de 1884). es especfico: el examen (Foucault, 1976, p. 175).
32 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 33

En Vigilar y castigar, Foucault remite a los medios del buen encau- Plano del Panptico de Jeremy Bentham
zamiento tendientes a enderezar las conductas, multiplicar y usar las
fuerzas tendientes a producir ese cuerpo dcil y normalizar las con-
ductas. As, seala que el poder disciplinario acta a travs de la
separacin, anlisis de y descomposicin de los procedimientos; es
un poder modesto y suspicaz.
Respecto de la vigilancia jerrquica, seala que se trata de un
observatorio de la multiplicidad humana, del control interior articu-
lado de la conducta, un ojo perfecto que supone un juego ininterrum-
pido de miradas, una cadena de vigilantes vigilados que en ltima
instancia tiende a la incorporacin de la mira4a vigilante. Al referir a
la sancin normalizadora, la describe como un tipo de castigo correc-
tivo que acta de acuerdo con el poder de la norma, obligando a la
homogeneidad, individualizando las desviaciones, procurando su
reencauzamiento.3 Como explica Foucault, la imagen de la planta Fuente: tomado de Foucault(1976).

atada a un tutor es quiz la que ~s permite grafiear esta idea. El

examen, dice, es la combinacin de la dos anteriores; consiste en una
mirada que permite califi~ar,clasificar y castigar haciendo entrar a la
individualidad en un campo documental.
En palabras de Foucault:
La vigilanciajerrquica,continua y funcional no es, sin duda, una de las
grandes invencionestcnicas del siglo XVIII, pero su insidiosa extensin
debe su importancia a las nuevas mecnicas de poder que lleva consigo.
[...] Seorganizatambin como un poder mltiple, automtico y annimo;
porque si es cierto que la vigilancia reposa sobre individuos, su funciona-
miento es el de un sistema de relaciones de arriba abajo, pero tambin
hasta ciertopunto de abajo arriba y lateralmente. [...} y si es cierto que su
organizacinpiramidal1e da un jefe, es el aparato entero el que produce
poder y distribuyelos individuos en ese campo permanente y continuo
(Foucau1t,1976, pp. 181-182),
Foueault al referirse a la sancin normalizadora sostiene que
el arte de castigar, en el rgimen del poder disciplinario, no tiende ni a
la expiacin ni aun exactamente a la represin. [...] trazar el lmite que
habr de definir la diferencia respecto de todas las diferencias, la fron-
tera exterior de lo anormal. La penalidad perfecta que atraviesa todos
los puntos, y controla todos los instantes de las instituciones disciplina-
rias, compara, diferencia, jerarquiza, homogeneiza, excluye. En una
palabra, normaliza. [...} el poder de normalizacin obliga a la homoge-
neidad; pero individualiza al permitir las desviaciones, determinar los
niveles, fijar las especialidades y hacer tiles las diferencias ajustando
unas a otras.
Con respecto al tercer medio de encauzamiento de la conducta, el
examen, el autor sostiene que
combina las tcnicas de la jerarqua que vigila y las de la sancin que
normaliza. Es una mirada normalizadora, una vigilancia que permite
calificar, clasificar y castigar. Establece sobre los individuos una visibili-
dad a travs de la cual se los diferencia y se los sanciona. En l vienen a
unirse la ceremonia del poder y la forma de la experiencia, el despliegue

Los reforzadorespositivos de los que habla un conductista como Skinner

.3
de la fuerza y el establecimiento de la verdad (1976, pp. 175-189)',
remiten directamente a esa idea de enderezamiento de las conductas.
34 SILV[A GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
35
El autor remite al pan6ptico (centro penitenciario ideal, diseadd Que la perfeccin del poder tienda a volver intil la actualidad de su
por el filsofo Jeremy Bentham en l79I), que dada su estructura ejercicio; que este aparato arquitectnico sea una mquina de crear y de
permite constituir una maquinaria perfecta de vigilantes vigilados; sostener una relacin de p01er independiente de aquel que lo ejerce; en
perfecta en tanto quien se supone observado no puede saber si efec- suma, que los detenidos se hallen insertos en una situacin de poder
tivamente 10 est siendo, de modo tal que lo que incorpora es la en la que ellos mismos son los portadores. [ ...] El Panptico es una
mirada vigilante. Esto es, la idea de que debe autoajustar sus movi- mquina de disociar la pareja ver / ser visto: en el anillo perisfrico, se es
mientos, sus conductas constantemente .. totalment~ visto sin ver jams; en la torre central, se ve todo, sin ser
jams visto. Dispositivo importante, ya que automatiza y desindividua-
[... ] en la periferia, una construccin en forma de anillo; en el centro, liza el poder. Este tiene su principio menos en una persona que en
una torre, esta con anchas ventanas que se abren en la cara interior del cierta distribucin concentrada de los cuerpos, de las superficies, de las
anillo. La construccin perisfrica est dividida en celdas, cada una de luces, de las miradas, [n.] hay una maquinaria que garantiza la asimetra,
las cuales atraviesa toda la anchura de la construccin. Tienen dos ven- el desequilibrio, la diferencia. Poco importa, por consiguiente, quien
tanas, una que da al interior, correspondiente a las ventanas de la torre, ejerce el poder (Foucault, 1976, p. 205).
y la otra, que da al exterior, permite que la luz atraviese la celda de una
parte a la otra. Basta entonces situar un vigilante en la torre central y Segn Foucault el panoptismo permite la' vigilancia individual y
encerrar en cada celda a un loco, un enfermo, un condenado, un obre- continua, el control como castigo pero principalmente como recom-
ro o un escolar. Por el efecto de l contraluz, se pueden percibir desde pensa y correccin. Esta forma puede observarse. en las distintas
la torre las pequei'ias siluetas cautivas en las celdas de la periferia. Tantos instituciones que se crean por esos aos, entre otras, la escuela pbli-
pequei'ios teatros como celdas, en los que cada actor est solo, perfecta- ca. Consideremos el uso y distribucin del espacio y del tiempo. La
mente individua~izado y constantemente visible. [...] (Foucault, 1976, disposicin de los bancos (anatmicamente adaptados a los alumnos
p.203) diestros, porque, entonces, ser zurdo era rasgo de anormalidad); la
tarima en la que se para el docente que le permita vigilar as como
As, contina Foucault, esta arquitectura invierte el principio del mostrar materialmente la diferencia jerrquica. El panoptismo supo-
calabozo y sus funciones encerrar, privar de luz y ocultar. De ellas ne vigilancia, control y correccin (Foucault, 2000).
solo queda el encierro. A partir de aqu nada se oculta; el encierro As, esta institucin nacida al calor de la modernidad estuvo
produce aislamiento a la vez que permite ser visto. Se es objeto de ligada con la conduccin de la conducta, con la produccin de ~uje-
informacin pero nunca sujeto de una comunicacin. Ello porque a tos capaces de autoconducirse. La produccin del cuerpo dcil y el
travs de las ventanas se tienen una visibilidad axial, pero las celdas encauzamiento de la conducta fueron algunas de las funciones, que
separadas impiden la visibilidad lateral. Y esta es garanta del orden. asumi la escuela. Entre otras cosas, esto no solo supona formar
Este es el eje del panptico: genera la constante sensacin de ser ciudadanos pertenecientes a una nacin, sino tambin formar traba-
visto, la permanente visibilidad que supone el funcionamiento auto-
jadores que fueran capaces de permanecer ocho horas seguidas para-
mtico del poder. As, independientemente de quin vigila en la dos realizando la misma, rutinaria y repetitiva tarea. 4
torre, de que haya alguien o no en la torre, permanece la sensacin
del ser vigilado. El panptico disocia ver de ser visto; esto lo vuelve
automtico en tanto no importa quin vigila sino la sensacin de ser 4 En la pelcula Tiempos modernos, Charles Chaplin muestra con mucha
claridad e irona en qu consista ese trabajo rutinario de la gran industria. All
vigilado. Nuevamente en palabras del autor: .
puede verse qu quiere decir un cuerpo dcil. En el captulo 3 abordamos ms
detalladamente esta cuestin.
 36 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA CURRI'CULO
' . y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

Se trata de la configuracinde.una red de instituciones, pedag-

gicas, mdicas, penales, industriales, que supone el control del tiem-
po, de los cuerpos, as como la produccin de un determinado tipo
de saber que es extrado de los individuos y sus comportamientos.
La cuestin gira en Cmovolver esoS cuerpos productivos, volverlos
fuerzas productiva, fuerza de trabajo. Nuevamente siguiendo a
Foucault (2000)~ el trabajono es la esencia del hombre, sino que este
se vuelve central, se arraigaen el marco. de unas dete~minadas rela-
ciones de produccin a travsde las operaciones sintticas que vin-
culan al hombre de modo esencial al trabajo, haciendo- que el tiempo
de la vida se transforme en tiempo de trabajo, y permitiendo la apa- .
ricin de frases tales Como"el trabajo dignifica". En suma, la disci- An en l siglo XVII y tambin a principios del siglo XVIII, la ciudad se
plina supone un rgimen que involucra una suerte de tcnicas caracterizaba en esencia por una especificidad jurdica y administrativa
polticas que ligan al hombre al trabajo, que convierten el cuerpo y que la aislaba o la marcaba' de una manera muy singular con respecto
el tiempo de los inviduos en tiempo y fuerza de trabajo. a las dems extensiones y espacios del territorio. [... ] La ciudad se des-
El cuerpo como blanco detallado del ejercio del poder, la pro- tacaba por el encierro dentro de un espacio amurallado y estrecho, en
duccin de sujetos capaces de autoconducirse y autocorregir sus el cual la funcin militar distaba de ser la nica. [...] Se caracterizaba
conductas, son el eje que asume una forma' de disposicin de las por una heterogeneidad econmica y social muy pronunciada en com-
instituciones, de ejercer el poder. As, el disciplinamiento de la paracin con el campo. Ahora bien, estos elementos suscitaron en los
infancia supone procesos de subjetivacin que tienen por principal siglos XVII y XVIII toda una masa de problemas ligados al desarrollo de
objetivo la produccin de cuerpos dciles, la prevencin de la con- los est~dos administrativos, para los cuales la especificidad jurdica
ducta desviada, estos es, la normalizacin de las conductas. de la CIUdad representaba una situacin dificil de resolver (Foucault"
2006, p. 28) ..

3. El relato de la formacin en la modernidad
Una de las cuestiones ms destacables de la educacin moderna es,
probablemente, que por primera vez hay un todos de la enseanza .
Esto es, todos los jvenes son objeto de la educacin comn. Al
respecto, conviene aclarar que esto no implica que la educacil! sea
igual para todos sino que la desigualdad social se vuelve desigualdad
educativa. Nos estamos refiriendo a la obligatoriedad y masividad de
la enseanza. Esto es, que todos los jvenes hasta un determinado
momento de sus vidas deben concurrir a un edificio para recibir una
dete!minada educacin. Enfaticemos ese todos. Hasta la modernidad
haban habido escuelas o instituciones responsables de la educacin,
sin embargo, no era Comn y mucho menos obligatoria. La organi-
Esta' preocupacin, de hecho, est presente en la constitucin del
Estado nacin y se expresa en algunas banderas con la frase: "orden
Y progre~o " , o, en 1a conocida dicotoma de Sarmiento, civilizacin
o barbane.
. A continuacin recorremos a travs de algunos de los textos ~l-
SlCOSde la pedagoga moderna las imgenes acerca de la infancia la
formacin y las formas que debera asumir la escolaridad. Es de~ir,
intentaremos explicar las caractersticas principales del relato de
inclusin y formacin escolar producido en el mundo moderno. Si
bien estos textos, guardan inters por muy diversos motivos, que re-
mo~ resaltar, aqUl, que se trata de autores que han escrito cuando an
e! sl~tema educativo no se haba erigido y en algunos casos no era ni
slqUlera un proyecto. Esto es, participaban en el debate acerca de las
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 39
38 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY

aprendizaje constituy la preocupacin central de su obra. Comenio

fo:Inas que deba asumir la educacin, estableciendo muchos de l~s consideraba que la capacidad de ordenar el caos es una cualidad
Pnncipiosque hoy sostenemos como vlidos pero antes de su consti-
especficamente humana que encuadra la existencia.
tUcin.As, hoy los leemos sabiendo el final de la historia. Por ello,
En el marco de estas preocupaciones, propone la gradualidad de
~Utorescomo' Comenio, Rousseau, Kant y Condorcet constituyen
la enseanza. como eje de la educacin. Ello porque el devenir
Uentescentrales para comprender la forma que asume la escolaridad
secuenciado desde las situaciones simples hacia las complejas lleva al
desdefinales del siglo XIX y para reflexionar acerca de los contenidos
conocimiento absoluto de cada parte. Desde esta perspectiva, la
'. ed'ucatlva actua 1.
de la CrISIS infancia se constituye en un momento ptimo para el aprendizaje ya
que los primeros aos de vida son el inicio de un largo trnsito de,
Conzenio y la enseanza masiva segn su creencia, la inmadurez a la madurez, y, en este terreno, la
secuenciacin y la gradualidad de la actividad pedaggica son cen-
COmenio,en la primera edicin de su obra D~dctica Magna (1632)
trales para que este proceso ocurra ordenadamente. Pero, en este
plasm detallada y minuciosamente su idea acerca de cmo deban
punto hay algo muy importante en la obra de Comenio que es pre-
Ser educados los seres humanos.5 Decimos seres h'umanos y no nmos
~
ciso aclarar: para l la gradacin no est determinada por la edad
Porque a Comenio no le preocupaba la infancia como objeto de
sino por los logros de las personas. Es decir, la infancia est delimi-
reflexinni sus caractersticas o cualidades intrnsecas. Este tema fue
tada por elementos no cronolgicos, lo cual marca una clara diferen-
objeto de anlisis un siglo despus, por ejemplo en Rousseau,quien
cia con nuestra concepcin de las etapas evolutivas. Incluso a
Seocup de nombrar y normatizar la infancia y de delimitada como
ob'Jeto de estudio. Pero este no era el caso d e C omel11O,
.' qUIen centro/ diferencia de Rousseau, quien define como rasgo caracterstico de la
infancia la dependencia del mundo adulto, para Comenio se trata
Suinters en la importan~ia del "orden" relacionado con las activida-
solo de una diferencia degrado evolutivo alcanzado que va ms all
des d e ensenanza
~ y apren d'lzaJe.
.
de la edad cronolgica. El infante de Comenio no necesita ser
La centralidad del mtodo, la sistematizacin de los procesos
amado ni cuidado, sino conducido y acompaado hacia niveles ms
edUcativos y el reconocimiento de las distintas etapas del desarrollo
altos de conocimiento y desarrollo.
~e los alumnos atraviesan la obra de este autor conocido como el
Comenio se refiere a la necesidad de ensear todo a todos"
padre de la didctica" por su preocupacin por establecer y estruc-
-"ideal pansfico", incluyendo en ese todos" categoras tales como
tUr~r sus principios fundamentales. Uno de los aportes ms signifi-
la edad, el sexo y las clases sociales. Este ltimo punto es interesante
CatIVosde la obra de Comenio es que ya en el siglo XVII utiliza el
en tanto da cuenta del lugar que el autor otorga a los sectores popu-
~oncepto Plan de Estudios para sealar, en sentido amplio, el con-
lares, en trminos de inclusin en la educacin pblica. En este
Junto de temas/contenidos a tratar en la escuela. procurar el orden
sentido, podemos afirmar que Comenio advierte que educar a
natural y racional en los aspectos vinculados con la enseanza y el
"todos" no es compatible con restricciones de acceso a las institucio-
nes educativas y que, por lo tanto, uno de los fines pedaggicos/
R ,5 Jan Amos Comenius (1592-1670). Comenio naci en Nivnice, Moravia (actual polticos es lo que entendemos hoy como democratizacin de la
epublica Checa) e! 28 de marzo de 1592. Fue telogo, filsofo y pedagogo. Estaba escuela pblica a travs de su universalizacin .
. ~onvencido del pape! central de la educacin en el desarrollo del hombre. Su obra ms Otro aspecto importante, adems de la gradualidad y la inten-
~l11Portante fue Didctica Magna y se 10 considera como uno de los grandes maestros cin de llegar a todos, es aquel ligado con el trnsito de la educacin
e la pedagoga moderna. Defendi la idea'de la escuela para todos, responsabilizando
desde el espacio familiar, privado, domstico, a la esfera de las insti-
al
f Os gobiernos de su difusin y organizacin. Desde su perspectiva, la reforma educa-
tuciones pblicas, es decir hacia el espacio de la escolarizacin donde
tVa estaba ligada a una renovacin moral, poltica y cristiana de la humanidad.
 40 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
el que educa ya no es el padre sino el maestro. Este proceso pedag-
gico "insttucionalizado".de algn modo apuntaba a tener el "con-
trol" sobre la infancia y la juventud. Es en este escenario que cobra
sentido la utiidad didctica de la institucionalizacin: todos juntos
en un mismo espacioaprenden mejor que separados y por su cuenta.
Es decir, los nios y/o jvenes de la misma etapa escolar, durante las
mismas horas y das comparten las tareas de aprendizaje. Esto garan-
tiza que todos aprendan lo mismo y queel orden y cO,ntrol garanti-
cen no caer en el caos. Esto demuestra la fuerte preocupacin de
Comenio acerca de la necesidad de lograr la homogeneizacin del
proceso de universalizacin de la escolarizacin.
Rousseau y la preservacin de la infancia
En su Emilio o de la educacin, libro publicado en 1762, Rousseau6
se preocupa por las caractersticas que debe asumir la formacin del
hombre en esta nueva sociedad. Oponindose al modelo vigente en
aquella poca, Rousseau define a la infancia como un ser sustancial-
mente distinto al adulto, Con caractersticas y leyes evolutivas pro-
pias que se traducen en estadios evolutivos sucesivos. Este libro est
dividido en cinco partes; cada una hace referencia especfica a cada
estadio evolutivo.
A partir de aqu, Rousseau seala la necesidad de revisar los
mtodos de enseanza de la poca que consideran al nio como un
adulto inmaduro y dan por sentado que comparten tanto los intere-
ses como las capacidades. Segn el autor, esto ha llevado al error de
atribuir a la infancia conocimientos y motivaciones que. no posee.
Desconocer la naturaleza del nio es ir contra ella.
As, seala la necesidad de separar educacin y naturaleza, e
identificar unvocamente los intereses del adulto y los del nio, el
verbalismo y la educacin libresca.
6 Jean-JacquesRousseau(1712-1778) naci en Ginebra, Suiza. Su forma-
I cin fue filosficay sus ideaspOlticasinfluveron en la Revolucin Francesay
I en el dl~sarrol1o
, f "El
to soeta :
1
de l~s teorasliberales.En e;te sentido, su leg~docomo pensa-
dor raalcal y revolucIOnarioest expresadaen una frasecontenida en El eontra-
b 1
1 nom re nace libre, pero en todos lados est encadenado".
I
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
41
Segn el autor, el problema comienza porque desde el nacimien-
~o el ni.o es apartado de la naturaleza impidiendo que esta ejerza su
mfluenCIa. Se lo rodea de un ambiente artitlchl convirtiendo al
adulto en el modelo para imitar y seguir su ejemplo. Seala que
cuanto ms se educa al nio ms se lo aleja de la naturaleza; enten-
dida esta como la esencia de lo que la persona es al nacer, antes de
saber hablar y de poder percibir el contenido de los intercambios
con otras personas. En este sentido, el nio conoce el mundo exte-
rior de un modo natural a travs del uso de sus sentidos y no por lo
que le explicarn los libros o las explicaciones verbales de los adul-
tos que tienen a su cargo la educacin del menor. De modo que la
educacin, lejos de separar al nio de la naturaleza, debera respetar-
la; esto es, en el sentido de adecuarse a cada una de las etapas, inte-
reses y motivaciones del nio.'
Al igual que muchos autores de esa poca, estaba preocupado
por el caos y la desarmona que reinaba en la sociedad en que viva.
De forma tal que su preocupacin no dejaba de ser cmo generar las
condiciones para la creacin de una sociedad mejor, que en los tr-
minos del autor supona orden, consensoy racionalidad. La accin
sobre los jvenes era central para esto. Rousseau consideraba que el
hombre nada bueno por naturaleza y que la sociedad lo corrompa.
Por ello, una de las cuestiones que ms le preocupaba era preservar
a la infancia del mal social.
Todo est bien al salir de manos del Autor de la naturaleza; todo dege-
nera en manos del hombre. Fuerza este a una ~ierrapara que le d las
producciones de otra; a un rbol para que sustente frutos del tronco
ajeno; mezcla y confunde los climas, los elementos y las estaciones;
mutila su perro, su caballo, su esclavo;todo lo trastorna, todo lo desfi-
gura; la deformidad, los monstruos, le agradan; nada le place tal como
fue formado por la naturaleza [...]. A las plantas las endereza el cultivo,
y al hombre la educaCin.Si naciera el hombre ya grande y robusto, de
nada le serviran sus fuerzas y estatura hasta que aprendiera a valersede
ellas [...]. Nacemos dbiles y necesitamos fuerzas; nacemos desprovistos
de todo y necesitamos asistencia; nacemos sin luces y necesitamos de
inteligencia.Todo cuanto nos falta al nacer, y cuanto necesitamossiendo
adultos, se nos da por la educacin (Rousseau, 1991, pp. 5-6).
 42 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
43

Esra imagen de preservacin aja nfanCa es muy cercana a la escue- . casos la idea de idiotez.7 Por eso, mientras se forma al joven de modo
. 1os -y aun
la. Desde estos Slg ' hoy lo creemos-, se penso, a la escuela
/ tal que adquiera el carcter que le permita autoconducirse, este debe
. 1 d d' d
como un temp o sagra o e saber que e la estar pob' r fuera yapa r , permanecer en un mbito preserv~do.
encima de la sociedad. De hecho, la escuela es llamada a mante1ne:se Ahora) en el presente, cabe preguntarse: hasta qu punto pode-
al margen d e 1a sacie
. d ad . Sd
e le pide al adulto ocente q ue sea a. amen
b 1 mos seguir pensando en la escuela como un templo por encima de
' .
casi mgico que no este l1npregnadode los ma es qu " 1)) e aquepn . a a la sociedad?
socieda.d Esta Imagen aunque con muc h as d'Herenc L ias comienza a
instalarse por estos aos. Kant y la mayora de edad

[...] consideran d o 1a Infancia

' .. misma ~hay en e 1 or be un ser ms
en s . Kant es, sin duda, uno de los filsofos ms importantes de la
8
dbil, mas mlsera bl e, mas
I ' a merced de cuanto 1e ro d ea q ue ms necesite
I
modernidad. Sobre la educacin
se ocup muy tangencialmente.
piedad, so 1"
lCltu d y amparo, que un nio? ~No aparece
' que si tiene tan y es en el texto Pedagoga, donde formula las particularidades que
agradable sem bl ante y tan carioso ademan, es so 1o para q ue todo cuan-
L: debera asumir la educacin. Muchas de las cuestiones que all
I

to a l se acerque tome parte en su debilidad y anhele socorrerle? [.. :J plantea pueden rastrearse hasta el presente. De hecho, ha infIuen-
obra maestra de una buena educacin es formar un hombre raCIOna ciado de muy diversos modos en el pensmientb pedaggico prin-
(Rousseau, 1982, pp. 71-72). cipalmente del siglo XIX. Por ejemplo) en La educacin moral de
Durkheim pueden encontrarse gran parte de los planteas que Kant
De manera ta 1 que el mno- h abiendo. pasa d o por 1a b uen a educacin1 realiza en ese texto. \
. , ese esta d o lllICI
de;ana .. 'al d e desamparo, d'b'l
e 1 some t'do
1 a cuanto d e Kant escribe su Pedagoga despus de haber ledo el Emilio de
rodea para devenir hombre racional y por tanto, volvers~ capaz e Rousseau. All pueden encontrarse tantos los acuerdos que tiene con
enfrentar la vida social. En Otras palabras, con las herramIentas ~ue la propuesta de Rousseau como los desacuerdos y sus propuestas. En
.. , d elen
le permltman [ d erse y autopreservarse d e mo d o de no necesitar ambos casos es importante tener en cuenta que estos autores estn
a nadie que lo proteja. De este modo, advierte: escr'ibiendo hacia fines del siglo XVIII) esto es, en las vsperas de la
Revolucin Francesa, por lo que estaban pensando en cmo gestar
el'
Despues, d e h a b er sOlocado su ndole natural con as paslOn es que en l
se han sembrado, entregan este ser ficticio en manos de un preceptor que 7 Esta imagen de debilidad no es privativa de la infancia sino tambin delas mujeres.
aca b a d e d esarro 11ar 1Os
, germen es artificiales
. que ya encue ntra formados, Se sugiere la lectura de los siguientes textos para ampliar esta perspectiva: G. Lopez Louro
Y le lilstruye
. en to d o menos en conocerse [ ... J P'lila 1men te cuando este (comp,), O corpo educado. Pedagogias da. Sexualidade, Belo Horizonte, Ed. Autentica,
, - ese l'avo y tIrano, lleno de cienCIa
nmo . y falto d'e razon, t a n flaco. de 2001; G. Morgade, Aprender a ser mujer, aprender a ser varn, Rekzciones de gnero y edu-
' .
cuerpo como espmtu, es lanzado al mundo, d escu b'nen d o su ineptItud, cacin. Esbozo de un programa de accin, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
su soberbia y sus vicios, hace que compadezca la humana miseria y per- 2000; Fernndez, A. M., La invencin de kz nia, Buenos Aires, Unicef, 1994. Adems de
versidad. Es una equivocacin, porque ese es el hombre de nuestros Rousseau, J., Emilio (Seleccin), Buenos Aires, Centro Editor de Amrica Latina, 1982.
desvaros (Rousseau, 1982, pp. 20-21). 8 Immanuel Kant (1724-1804). Naci en Prusia. Acu la frase "Sapere aude"
(Atreverse a conocer), en su ensayo Qu es la Ilustracin? Sus textos plantearon una
revolucin en la filosofa cuyos efectos llegan hasta la actualidad. En su pensamiento se
Esta idea de preservacin obedece a que se comienza a relacionar a
distinguen dos perodos: precrtico, caracterizado por su apego a la metafsica raciona-
la infancia con la imagen que involucra la debilidad no solo corporal
lista de Wolff y su inters por la fsica de Newton, y la crtica de la razn pura, donde
.
SIllO tam b"len d e esplrltu,
' . 1a carencia ..de pensamIento y en alaunos
b
trat de fundamentar el conocimiento humano y fijar, asimismo, sus lmites .
 44 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
la nueva sociedad y la educacin, al igual que todava hoy, comenza-
ba a ser pensada como la acci6n clave para esa gestacin. - -
Kant sostiene que la educacin es absolutamente indispensable
para el desarrollo de la humanidad, en tanto el ser humano no es
otra cosa que 10 que de l hace la educacin. Considera que el pro-
blema de la educacin que tiene lugar en el seno de la familia reside
en que esta est destinada a la adaptacin al mundo vigente. Y, por
el contrario, considera que la buena educacin es aquella que apun-
ta a mejorar el mundo, y no a perpetuado tal como est.
Desde este supuesto propuso que la educacin es un proceso .que
involucra tres momentos. En primer lugar, los cuidados, entendIdos
como todas aquellas precauciones que toman los padres para que los
menores no se hagan dao ni se perjudiquen. Es decir, no solo invo-
lucra la alimentacin y el abrigo, sino evitar los riesgos que puedan
afectar su integridad. En segundo lugar, la disciplina; es decir, aque-
llo que convierte la animalidad en humanidad, sujetando al hombre
para que se encamine hacia su destino. Dice Kant: "la disciplina
somete al hombre a las leyesde la humanidad y comienza a hacerles
sentir su coaccin" (1983, p. 30). La disciplina es la accin educati-
va coactiva que procura borrar la animalidad. La instruccin, tercer
momento, es la parte positiva de la educacin que le otorga al joven
las herramientas que le permitirn convertirse en hombre: la razn.
Segn Kant, gracias a la educacin adquiere la facultad del
entendimiento, la capacidad de la razn y es en ese momento que
puede actuar con independencia de juicio, devenir libre y por tanto
responsable por su accionar. Esta es la idea de la mayora de edad
kantiana, para quien la Ilustracin constituye un momento de la
vida del hombre en tanto ser individual, pero tambin como ser
social. Para Kan t:
[oo.] es la salida del hombre de su minora de edad. l mismo es culpable de
ella. La minora de edad estriba en la incapacidad de servirse del propio
entendimiento, sin la direccin de otro. Uno mismo es culpable de esta
minora de edad cuando la causa de ella no yace en un defecto del entendi-
miento, sino en la falta de decisin y nimo para servirse con independencia
de l, sin la condUCcin de otro. Sapere aude! Ten ~alor de servirte de tu
propio entendimiento! He aqu la divisa de la Ilustracin (Kant, s/d, p. 1).
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
45
_Desd~ aqu, es p~sible entender que la educacin en esos anos haya
devemdo el cammo para que la sociedad (y no solo los individuos)
alcancen esa mayora de edad. La educacin, a travs de sus tres
momentos, es la que debe formar en los jvenes el entendimiento.
As, la formacin del sujeto de razn, esto es quien ha alcanzado la
mayora de edad, es el eje de la Ilustracin. Esta imagen va unida a
la idea de la libertad. Esto es: es libre quien es capaz de servirse de
su propio entendimiento, de su capacidad de razonar, sin la direc-
cin de otro. Para ello se necesita de la accin educativa. As, a partir
de aqu tendremos tres cuestiones que van a ser pensadas como tota-
lidad: educacin, formacin del sujeto de razn y emancipacin.
El que no es ilustrado es necio, el que no es disciplinado es salvaje. La
falta de disciplina es un mal mayor que la falta de cultura; esta puede
adquirirse ms tarde, mientras que la barbarie no puede corregirse
nunca. Es probable que la educacin vaya mejorndose constantemente,
y que cada generacin d un paso hacia la perfeccin de la humanidad;
pues tras la educacin est el gran secreto de a perfeccin de la natura-
leza humana. [oo.] Encanta imaginarse que la naturaleza humana se
desenvolver cada vez mejor por la educacin. [oo.] La educacin es un
arte, cuya prctica ha de ser perfeccionada por muchas generaciones.
Cada generacin, provista de los conocimientos de las anteriores, puede
realizar constantemente una educacin que desenvuelva de un modo
proporcional y conforme a un fin, todas las disposiciones naturales de
un hombre, y conducir as a toda la especie humana a su destino (Kaht,
1983, p. 32).
Sin educacin el hombre queda en la minora de edad, en la infancia
y dado que no puede razonar, no puede decidir y por tanto, son
otros los que deben decidir por l. De manera que devenir sujeto de
razn es volverse libre, pero tambin responsable por los propios
actos no solo ante uno mismo, sino tambin, y especialmente, ante
los otros y el Estado.9
9 Vanse de Immanuel Kanr, Qu es la Iustracin?, en Ftlosoj!a de la
Historia, Buenos Aires, Ed. Nava, 1978, <http://www.cibernous.com/autores/
kantltextos/ilustracion.htmb, y Pedagoga, Madrid, Akal, 1983.
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 47
SILVIA GRINBERG, ESTI-lER LEVY
46
puede .ser una_ instruccin ibCTualmenterepartI'da ' C uan d o la 1ey 11a
Qu)l quin ensea segn Condorcet hecho a todos los hombres iguales, la nica distincin que los separa
es la que nace de su educacin; no obedece solamente a la diferencia
Para Kant la educacin permitira a los menores acceder a la mayora de las luces, sino a la de las opiniones, los gustos y los sentimientos
de edad al despojados del accionar instintivo propio de los animales que es la consecuencia inevitable, El hijo del rico no ser de la mism~
y facultndolos con la disciplina de la razn. Para Condor~et, e~ clase que e.lhijo del pobre si no los acerca alguna instruccin, y la clase
clara consonancia con esta idea, el acceso a este nuevo estadlO esta que la reCIba con mayor cuidado tendr necesariamente costumbres
dado por la instruccin. A Condorcet le pre~cupaban las relaci~n:s ms dulces, una probidad ms delicada y una honradez ms escrupu-
de poder entre clases a la vez qu~ apoyaba la idea de prQgreso histo- losa; sus virtudes sern ms puras; sus vicios, por el contrario sern
rico defendida por el Iluminismo. Como diputado de la Asamblea menos .repulsivos; su corrupcin, menos abyecta, menos br~ara y
francesa posrevolucin de 1789, fue uno de los que ms defendi la menos ll1curable. Existir, pues, una distincin real, que no estar al
centralidad de la instruccin pblica -que inclua la enseanza del alcance del poder de las leyes el destruir, y que, estableciendo una
clculo y la ciencia. Condorcet, en sus escritos y discursos, sostena separacin verdadera entre los que tienen las luces y los que son priva-
que los sujetos ya no deban ser objeto de inculcacin Y adoctrina- dos de ellas, la convertir en un instrumento de poder para los unos y
miento religioso, sino de socializacin para el ejercicio de los dere- no en un medio de felicidad para todos. El deber de la sociedad, relati-
lo
chos de ciudadana. vamente a la obligacin de extender de hecho todo lo posible la igual-
Condorcet, como tambin Kant" es exponente de una poca en
.hd de ,I~s derechos, consiste, pues, en procurar a cada hombre la
la que el poder civil, el Estado, se estaba erigiendo y por tanto, se ll1strucclOn pecesaria para ejercer las funciones comunes de! hombre
estaba discutiendo la funcin educadora con la Iglesia. De hecho,
. de padre de familia y de ciudadano, para sentir y conocer todos lo;
esta discusin la podemos rastrear hasta nuestros das, y en deberes (Condorcet, 1922, pp. 2-3).
Condorcet se encuentra presente en la distincin que hace entre
educacin e instruccin. La educacin' es privada, la instruccin
11 Para ~ondorce~ l~ instruc~in pblica se divida en tres partes o tres
debe ser pblica, comn y responsabilidad del Estado civi1. espeCIes muy dlstlD.tas. Pnmero, la instruccin comn, que segn el
Condorcet consideraba que la sociedad evolucionaba hacia un pro-
grado ~: su capaCidad y el tiempo de que pueda disponer, debe
greso indefinido. Este progreso, que conducira a una cada vez mayor
tra~smlt1r aquello que es bueno conocer a todos los hombres cuales-
igualdad de derechos, poda y deba ser impulsado mediante la educa-
qUlera que sean su profesin o sus gustos. Debe aseo-urar un medio
cin. La educacin, entonces, adquiere nuevamente un papel central.
de conocer las disposiciones particulares de cada :ujeto, a fin de
poder aprovec~ar!as en ventaja de todos; y preparar a los alumnos
La desigualdad de la instruccin es una de las fuentes principales de la
para los cono~lmie~tos que exige la profesin a que se destinan. La
tirana. [...] Hay todava otra desigualdad de la que el nico remedio
segun~a espeCie de lDstruccin tiene por objeto los estudios relativos
a las ,diversas profesio~es que es til perfeccionar, sea para la ventaja
10 Jean-Antoine Marie Nicolas Caritat, marqus de Condorcet (1743- comun, sea para el bienestar particular de los que a ellas se consa-
1.794). Matemtico y filsofo francs. Fue el nico de los ilustrados que parti- gr~n. La tercera, puramente cientfica, debe formar a aquellos a
cip activamente de la Revolucin Francesa; redact un. proyecto de qUle~es la Naturaleza destina a perfeccionar a la especie humana
Constitucin. Prepar planes de estudio bajo la forma de "Cinco memorias meldla~te nuevos descubrimientos, y as, facilitar descubrimientos
sobre la instruccin pblica", que fueron implementados luego de su muerte. ace erandolos y multiplicndolos. '
En l confluye el pensamiento de la Ilustracin. En suma, en este autor podemos observar un primer esbozo de
11 Vase Condorcet, Escritos pedaggicos. Seleccin, Madrid, Calpe, 1922,
48 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
~quel~9.5ue despus seran los niveles del siste;na educativo y \a \
defiillClOnde los contenidos que haban de ensenarse en cada illvel.
4. Esposible pensar a la infancia de otro modo?
Como hemospodido ver, el sujeto para la pedagoga moderna va a
ser ese infante-en la metfora de Rousseau, bueno P?r naturaleza-
inocente e ignorante, que la escuela deber preservar de la soc~e~~d
para propiciar en l esos estados de conciencia que le permmran
adquirir aquellascapacidades bsicas para tra~sformar su existenc~a;
transformacin que se expresa en el doble juego individual y SOCIal
a la vez.La palabra alumno refiere a una persona carente de luz (si,n
luz). Esta idea adquiere fuerza en el perodo ilustrado y supone a la
escuelacomo institucin que habra de distribuir las luces, la razn,
entre t?dos los jvenes. La instrus:cin comn, justamente, es el
modo de la educacin en que se lleva a cabo esta tarea.
T;' . l.
I
Lutre otros muchos aspectos, diferentes autores -con su m~ ti-
ples desacuerdos_ ven en la educacin el medio para prodUCIr al
sujeto de razn, que posee las herramientas necesarias para incorpo-
rarse a la vida social, a la vida soberana, como para transformada.
Frenteal diao-nstico de una sociedad enferma -que lleva al pacto
o contrato social~, gobernada por la ignorancia que imp~de disting~ir
los ensueos y fantasas, Hobbes, en el siglo XVII, por ejemplo, sena-
la que la misin de las escuelas debera ser justamente producir al
hombr.e sabio que no cree en ellas, sino cuando la buena raz~n l~s
hace dIgnasde crdito, "la razn es el paso; el incremento de CIenCIa .
el camino y el beneficio del gnero humano el fin" (1984, p. 63).
Pero Hobbes saba que ello no era lo que suceda e~ las ~scuel~s.
La escuela estuvo, as, atravesada por el hoy devemdo mIto de
preservacin de los males externos. De alguna manera esos males
han funcionado como ficcin operativa en torno de lo que la escue-
~aes y se construye. Esto es, la sociedad es mala, el nio es inocente,
l~norante y maleable, por tanto la escuela debe mantenerse alejada
de la realidad para preservarse y preservar al joven hasta que alcance
la autonoma de la razn. Probablemente, la cuestin se complejiza
en nuestro presente cuando esa imagen de templo de saber donde los
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 49
males externos no entran se hace muy difcil de sostener, no solo
tericamente sino tambin, y especialmente, en el da a da escolar.
Podemos imaginar alguna otra imagen acerca de la infancia?
Ms que una respuesta acabada' a esta cuestin, nos importa trazar
algunas ideas que quiz nos ayuden en esa bsqueda.
La educacin entre el pasado y el futuro
La educacin, en s misma, implica un proceso muy particular que
no escapa a las contradicciones y controversias que tienen lugar en
las relaciones entre jvenes y adultos. En Durkheim se observa esto
con claridad:
[... ] la accin ejercida por las' generaciones adultas sobre las que an no
estn maduras para la vida social, tiene por objeto crear en el nio cier-
tos estados fsicos, intelectuales y morales que le exige la sociedad pol-
tica en su conjunto as como el medio social al cual est
particularmente desti~1ado (1976, p. 98).
Esta imagen de la infancia en Durkheim es heredera de aquellas que
recin presentbamos donde esta es definida como inmadura y por
tanto a travs de la educacin alcanza el estadio de madurez, razn
y la libertad.
Sin embargo, existen otras imgenes acerca de la infancia que
nos alejan de las que nos evocan estas lecturas, y es en este sentido
que intentaremos plantear algunas ideas que no~ pueden orientar en
otra direccin.
Siguiendo a Arendr,12 el nacimiento constituye un inicio, un
comenzar algo nuevo, diferente, yen este sentido la libertad, enten-
12 Hanna Arendt (Hannover, 1906-Nueva York, 1975). Filsofa alemana.
De ascendencia juda, estudi en las universidades de Marburgo, Friburgo y
Heidelberg, y en esta ltima obtuvo el doctorado en filosofa bajo la direccin
de K. Jaspers. Fue discpula de Heidegger.En 1933 se exilia en Pars, hasta que
en 1940 se radica en Nueva York. Entre sus obras se destacan Los orkenes de!
6
totalitarismo (1951), La condicin humana (1958), Eichmann en Jerusaln
(1963), La vida del espritu (1975).
50 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
dida m~s que como mayora de edad, se expresa en cada accin en
tanto ella es acontecimiento. Es desde aqu que dir que estamos
condenados a la libertad por el hecho de nuestro nacimiento. Por
esta razn es irreductible y no puede ser dada sino que debe ser c~n-
quistada. As, el comienzo del hombre
no es el mismo que el del mundo, no es el comienzo de algo, sino de
alguienque es un principiante por s mismo. Con la creacin del ho~-
bre, el principio del comienzo entr en el propio mundo, que, claro esta,
no es ms que otra forma de decir que el principio de la libertad se cre
al crearseel hombre, no antes (Arendt, 1999a, p. 201).
Arendt ve en el nacimiento el recomienzo de un relato inslito, ries-
gasa y promisorio en eterno devenir:
Sin un mundo en el que los hombres nazcan Y mueran, solo existira la
inmutable y eterna repeticin, la inmortalidad de los humanos y las
otras especies animales. Una filosofa de la vida que no llegue a la afir-
macin de la "eterna repeticin" (de Nietzsche) como el ms elevado
principio de todo ser, simplemente no sabe de 10 que est hablando
(Arendt, 1996b, p. 110) .
Siguiendo esta imagen, la infancia ya no consistira en seres ~alea-
bles, tontos, tabula rasa a quienes hay que llenar con cosas, Silla en
sujetos que ya son libres al nacer, y que al llegar al mundo lo rein-
ventano Reinvencin que supone necesariamente el encuentro con
ese mundo, con los que ya estamos en l. Por eso seala que se traza
una necesaria diagonal que surge entre las fuerzas del pasado y las del
futuro; esa diagonal es la del presente.
Es desde esta mirada que podemos pensar a la educacin como
la tensin entre esas dos fuerzas: por un lado, las del pasado (quienes
ya estn en el mundo) y por el otro, el nacimiento (los que llegan a
. l). Quiz entre ambas fuerzas sea posible encontrar una nueva
forma de entender a la infancia, ya no como tabula rasa sino como
sujetos que ya son por el solo hecho del nacimiento.
Para ello necesitamos construir un relato pedaggico que pueda
garantizar la creacin de una memoria colectiva que se transmita de
~I
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 51
generacin a generacin. Es justamente, desde esas fuerzas (el pasa-
do, dira Arendt) que los jvenes pueden reinventar el mundo, su
mundo. Esto porque solo a partir de esa memoria, de ese pasado
comn se puede forjar un futuro distinto. De otro modo, estaramos
condenados a empezar siempre de cero. Segn Arendt, esto ocurre
en una sociedad de consumidores (como la nuestra) donde n~ fabri-
camos nada que pueda permanecer ya que todo est destinado a
envanecerse en el mismo momento de su produccin. Si esto ocurre
con la cultura (segn la autora, as estara sucediendo) estaramos
frente al culto de lo efmero y por tanto sin nada qu transmitirle a
nuestros jvenes. Cabe preguntarnos en qu medida cuando le
reprochamos a nuestros e~tudiantes que carecen de intereses no se
trata ms de un reclamo qu~ los adultos nos estamos haciendo a
nosotros mismos.
Como lo propondremos en el ltimo captulo, somos nosotros
los que ya estamos en el mundo, quienes tenemos una fascinacin
por la novedad, por el cuerpo joven. Desorientados como estamos,
reclamamos a nuestros estudiantes respuestas a aquellas preguntas
que no estamos preparados para enfrentar. Quiz la educacin, la
escuela, los adultos tengamos que asumir el desafo que implica un
proceso de transmisin que acta sobre sujetos libres, por el solo
.hecho de haber nacido. Por esto, un proceso que, en s mismo, est
destinado a reescribirse en cada acto y con cada sujeto. Ello porque
el nacimiento supone la promesa de lo nuevo y se convierte en la
"nica" posibilidad de que el futuro traiga consigo algo diferente del
pasado. Pero, paradojalmente, pareciera que la- nica posibilidad de
que lo nuevo tenga lugar es a travs de la adquisicin de un Yo, una
identidad, que se conjuga y solo se hace posible a partir del hilo
conductor del pasado, de lo que ya est en el mundo al momento de
cada nacimiento (Grinberg, 2008).
As, tenemos ante. nosotros el desafo de construir una imacren
de la infancia y de la formacin como una instancia en la queblas
nuevas generaciones adquieren y se les brinda la oportunidad de
forjar su destino. A diferencia de antao, ya no estamos obligados a
tener todas las respuestas. Ya no tenemos el camino prefijado a secruir,
ya no tenemos que "llenar" las cabezas de nuestros estudiantes. Pero
ello puede constituirse en una oportunidad, oportunidad que
52 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVi

n. DEBATES CURRICULARES
requiereasumir el desafo de una enseanza que, si bien no tiene que Coautor: Ismael Rodriga
transm'[t'
Ir ver d a d es, SI'. debe formar , crear las condiciones para
que los jvenes puedan pensar el mundo. El pensamiento es la
nica herramienta con la que contamos los seres humanos para
cuestionarel mundo y, por qu no, para transformado.

l. Acerca de la nocin de currculo

El currculo es, probablemente, una de las cuestiones 'ms debatidas

en el campo de la educacin. Y ello no solo en trminos del debate
~~ad~ic<?, sino tambinJ~olti~, tanto en la esfera de las agencias
oficiales como de las escuelas y las aulas. A lo .largo de la historia,
tambin podramos rastrear .esta discusin. ~~!l cuando no hayan
~.?-__g esta nocin, cada s()ciedad se ha dado a s misma algn tipo
~ _E_~sp~esta a la cuestin de los contenidos que considera debe
~_e -.--

transmitirle a los jvenes.

En muy diversos sen\tidos el estudio del currculo es tambin el
~~~.9:i deja cultura. Ello porque, de hecho, preguntarse por el currcu-
lo en una sociedad determinada es tambin preguntarse por la cultu-
ra en~~sa ~-~ie4a<L.Por aquellos saberes q~~ produce y transmite,
aq_~!,!-,$
_q_lLe._S9nconsid~G~do~'y'aliosos y "dignos" de ser transmitidos.
En otras palabras, las l~gicas y particllladddes_d~Ja'p'roduccin~ul-
~~l se_~_x'presane~ la,pr.()duccin~~~ri~lll~r. Esto adqui~r~- ~~pecial
valor si, como una primera aproximacin, entendemos por currculo
los procesos y prcticas ligados con la transmisin de la cult~r~. De
~1 "qu" de la cultura a ser transmitida" quines
tal manera,l.1!:<:::l~ye:
__
L~~~rvienen en esa seleccin, y quines son aqueUQs que acceden. a
ell~_._
Nos ref~rimos a los procesos y relaciones sociales involucradas en
la produccin, legitimacin y distribu.<:::!~nsocial de)acultura.
Aquello que hoy llamamos lrrculo~s, en el sentido que lo esta-
mos proponiendo aqu, una cuestiorastreable en cualquier so~~~dad,
porque remite a la pregunta acerca de qu_~~_~0p:s14~r~~~
..,c_~Jturaen
, cada momento-histrico y porque, adems, nos lleva a pregun.tarnos
sobre quines acceden a eso que es considerado vlido en esa forma-
. cin histrica. Esto no es una pequea cuestin si se considera que
quedar fuera del acceso a la cultura considerada vlida es muchas veces.
54 SILVIA GRINBERG, ESTHERLEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 55

guedarfuera de la vida social u ocupar en ella una posicin muy des-
igual respecto de quienes s acceden a ella. De manera que el currcu-
lo es objeto de lucha ya la vez resultado de esa lucha.
As, por ejemplo, en una socie.~~~~.~E?:<?_1.~.~edieval,fuertemen-
te ~.ligiosa Y-dividida en estamentos estancos, la educacin era reli-
gios;Y-s~-~e~"ib~-I;formacin
para la cual ya se haba nacido. De
modo tal que a las escuelas de ca-~lJ~~!~solo accedan quienes ya
eran caballeros (por el solo hecho de haber nacido con esa condi-
cin). Los sectores c~P~~~_.~ solo accedan al aprendizaje de las
primeras letras, que estaba ntimamente ligado con la educacin
religiosa. La forlllaci.n para eltra?ajo ocurra en el propio proceso
?,e trabajo (c~~-~ ya se me;d~~16 en el captulo 1), donde los ms
Jovenes acompaaban a los adultos a trabajar, de forma tal que
aprendan a trabajar trabajando.
De manera que la pregunta por el cu~~~~.,!~?i.nvolucralas f2.unas
5~e.asumen las relaciones de poder en una sociedad, las relaci~J~~sde
lucha entre grupos sociales que partiCipan en la puja por la definicin
de lo vlido, su distribucin y acceso, y procuran el monopolio
aquello que constituye esa validez. Ello porque el ~~~~ ...~.l~~ull..ura
A partir de lo expresado, podemos decir, entonces, que las
~u<:h~~_~_<?~~ales
involucradas .en la produccin de la cultura se mani-
fiestan en el campo de la educacin como luchas 'por la seleccin, la
~istEjJ.?)ci.I1Yel acceso a lacult.L].ra. Y el resultado de esas relaciones
se presentan en la escuela ya no como desigualdad social, sino como
desigualdad educativa.
En este sentido, referirnos a las P!~SIir;:.Lc.urri<;.lJ-l3.r~supone
introducirse en un campo complejo que involucra aspectos tcnicos
ligados con el CE!-5~ 4ela ense~nza, pero, especialmente y de mane-
ra central, con l~~Juc;hs ..sociales qu~iJ)volucran. esaspr<;tk:as. De
?.~~~_.JP:9do~~_~~[~1!2?~_.re4uciel1doel problema de.)a enseanza a un \
F!.2Qlep1a t~~1)!E?'.)?_~~~~implicara olvidar que la educacin es una
E!:A~_~~~_a..P()ltica
y que, por-ese mismo motivo, 1l9_puede ser neutra.
Este debate puede rastrearse incluso en autores-~~~~F~~r~~; en
el concepto de la educ~5:~<?_P
bancaria que el autor define una ~-~~
relacin particular entre quien sabe (monopolio del saber) y quie-
nes se definen como ignorantes (imagen muy ligada a la idea de
de infancia que debatimos en el captulo 1). No solo se tra~.aAe tipos
g_~r~lacin entre maestro y alumno--,-.s.J1.Q.
que esa relaci6 e~presa y

vlida_supone adquirir unprivi~~gi.9. ..q!:!.~

__4~L~Ef._.d~seL.taLsiw.-dos y forma parte de relaciones sociales qelucha. Si la educacin es la
~cc:di~:rana_ella~
As;"por--~je~plo, la condicin de mago o hechicero 'i~
prctica social a t;;;'~--d~ 'cual el s~je~; construye, interpreta y
en las comunidades primitivas se sustenta tanto en la creencia de que establece una orientacin en el mundo, entonces, qu se conoce
ese sujeto puede hacer cosas que los dems no (y que por cierto se .("aprehender" en trminos freireanos) y cmo se conoce resultan
considera indispensable para la vida de ese grupo), como en la creencia sustantivos en ese proceso de construccin.
de que ese sujeto posee un saber que nadie ms posee y que lo habili- Es aqu donde adquiere sentido la nocin de praxis, en tanto
ta para cumplir esa tarea. Si ese saber fuese distribuido igualitariamen- creemos E~rJ:!1iteabordar de mo~o integral la p~oblemtica curricu-
te entre todos los miembros de la sociedad, inmediatamente ese sujeto L3!, integrando aspectos que suelen presentarSe separadamente: ~l
dejara de ser quien es, dado que ya no sera una marca de distincin. cmo de la formacin tambin J.Qyolucra el para qu de la forma-
~1!:J.Jna~~.~4~dde magos, no hay~.ag<?s. Si bien este es un ejemplo ci~J.1'Esto es, los medios y el sentido; las cuestiones tcnicas y'las
que a simple vista pudiera parecernos alejado de nuestra realidad, nos
permite graficar con mucha claridad la relacin entre las posiciones
produce en la relacin entre los grupos sociales han sido abordadas entre otros
que los sujetos ocupan en la sociedad y el consecuente monopolio del
por Weber y posteriormente por Bourdieu. Este ltimo aporta la nocin de
saber que esa posicin supone, sus efectos de distincin as como las
capital cultural. Vase, entre otra bibliografa: Bourdieu, P., "Los tres estados
l'uchas de los otros grupos por acceder a l. ~Jcllrrc;ulo, entonces, es del capital cultural", puede consultarse en <http://WW\v.zonaunfv.com/
?bje~o de luch~ y resultado de esa lucha.l Publicaciones/Bourdieu- Los TresEs~adosdelCapitalCulturaI. pdf>; Gvirtz,
Grinberg y Abreg, El abc de la escuela, captulo 3; Kaplan, C. (1998), Buenos
] La cuestin del monopolio del saber as como el efecto de distincin que y malos alumnos. Descripciones que predicen, Buenos Aires, Editorial Aique.
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
56 57

polticas. Ello porque que no hay una decisin tcni~a que no nvo- Los _~~tudios ~urriculares constituyen un campo mltiplemente
2 fr.an/~~eado que Il~1Volucra.aspectos ligados con la psicologa, la
lucre explcita o implcitamente una decisin poltica y viceversa.
dI~~~tIca, la. polrtlca, .1a~Is~~_ri.~"xl~ sociologa de la educacin.
~raxis [... ] es reflexiny acci~ de los h0111?res,so~re~!.,~u~~~_para Probabl~mente, de tods los campos -cie la 'educaciI~ este sea uno
transformado. Sin ell~ es i~p~sible la supe~;~i6n de la contradiccin de los nuc1eos que para su problematizacin ms requiere el cruce de
opresor-oprimido. De este modo, la superacin de esta exige la insercin saberes. Es en este sentido que el currculo constituye un campo
crtica de los oprimidos en la realidad opresora con la cual objetivndo- ~~~sversal cruza~o 'por n:ltiples tension~s, que no puede ser abor-
la acten simultneamente sobre ella. Es por esto por lo que insercin dado. desde una umca mIrada disciplinar} As es posible encontrar
crtica y accin ya son la misma cosa. Es por esto tambin por lo que el trabaJ~s sobre la historia del currculo, sobre las polticas curriculares
mero reconocimiento de una realidad que no conduzca a esta insercin (especI~l:nente desde ~a~~ada de'19~O), estudios sociopedaggicos
crtica -la cual ya es accin- no conduce a n~nguna transformacin de y, tambIen, desde la dldactlca. En los ultimos aos, esta ltima se ha
la realidad objetiva, precisamente porque no s reconocimiento verdade- desarrollado, esp~ci~ln:ente, des~e las miradas disciplinares que sue-
len llamarse las dIdactIcas especIficas.
ro (Freire, 1972, p. 29).
A continuacin nos ade.n.tramos en algunos de los debates que
creemoscentrales para estudIar y problematizar las prcticas curricu-
Es desde esta perspectiva que abordamos la ~,?,~L~ de _~2:l.E~,~~lo
como el proceso de transmisin de ~a cultura que, en tanto relaci~1 l~res, entendiendo que si se trata de un campo amplio, la biblioo-ra-
) Erasobre la cuestin lo es ms. b
de lucha, supone procesos de seleccin y legitimacin que se inscn-
be~'en una t~'ama sociopoltit;:~9.ue involucra a la~gencias oficiales
p-'~.ro,tambin, al cotidiano escolar.
En este trabajo entenderemos al ~dc~l() __
c:o~oJos pr()cesos
2. Miradas y definiciones acerca del currculo
so~~~Je.sligad()s conlaseleccin, la distribuciQ,p y eLaccesQa la
La nocin de currculo ha recibido muy diversas definiciones elabo-
~~~'llegtimay legltimacla) . Ello involucra la puja social por
la definicin de la cultura vlida; esto es, la lucha, histricamente ,rad~s p~~ auto/r~s pertenecientes a distintos mbitos de produccin
situada, por la definicin de aquello que ser considerado c:uJrura
y dlscuslOn teonca. A veces se trata de diferentes corrientes tericas
~ ~tras de nfasis en distintos aspectos que se enfatizan sobre la c:ues-
~n una sociedad"determinada, los grupos sociales que accedern
tlon (como plan de estudios, como aquello que ocurre en el aula
a esa seleci6n,'as C01110 los procesos y prcticas institucionales a
erc:). ~rocuramos, as, esbozar las tensiones exstentes y los sentido~
travs de las que se abren o cierran los caminos a los distintos gru-
atnb~Id~s a esta nocin desde diferentes perspectivas.
pos sociales para su distribucin. Entonces, ~~l~~!i~~I... ..t:l
SIgUIendo a Da Silva (I999), una definicin no nos revela lo
c~rrculo supone preguntarse: por qu enseamos lo quee~~ea-
'ma's? ;'"y'
coma 'c~ntracara: q~ no enseamos, qu. queda f~era?,
que es esencialmente el currculo, sino que nos dice aquello que una

quin y cmo se selecciona la cultura que see~se?-y' (lE~~~~~_en

''';
las' aulas?
.---.-"'-
1,_~Lanocin de ca?npo,la utilizaremos en el seIl~~,~.?,quelo plaIlrea~-urdieu (2000,
p: 112), que habla de :~~F~~.~s,estructllrados de posici9nes (o de puestos) cuyas pro-
pIedades dependen de su posicin en dichos espacios y pueden analizarse en forma
2 Vanse Paulo Freire (1994), La naturaLeza poltica de la educacin, Buenos Aires,
independiente de las caractersticas de sus ocupantes (en parte determinados por ellas)
Planeta, Introduccin y cap. 8, y P. Freire y otros (1989), Una educacin para el desa-
rroLLo, Buenos Aires, Ed, Hvmanitas-IcsA, cap. "La educacin para una transformacin [... ] La estructura del campo es un estado de la relacin de fuerzas entre los aaentes o
las instituciones que intervienen en la lucha". t>
radical de la sociedad: un aprendizaje poltico".
 58 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
determinada teora piensa acerca de lo que es un currculo. Y"
poddamos agregar que no solo aquello que piensa una teora, sino
en una determinada poca o sociedad. Retornando a Sac~j_s_~~~.,el
currculo: . [... ] ~i_e.~--=
[...] puedeanalizarsedesde cin~o mbitos formalmente diferenciados:
-El puntode vista sobre su funci~~~()~i_al,en tanto que es el enlace
entrelasociedady la escuela. --
-~r?yec~??pl~n.educ~.tiyo,pretendido o real, compuesto de diferen
tesaspectos,experiencias,'contenidos, etctera.
-Se hablade curriculum como la~~presin f<?.rm.aLymt.e.d-.Lcl.~..J:se
p'~?yecto quedebepresentar bajo un formato s'uscontenidos, orientacio-
nes,secuenciaspara abordado, etctera.
-Se refierenal curriculum quienes lo entienden como u~'!...-9m129
prc.ih:9. Elentenderlo as supone la posibilidad de: 1) Analizar los pro-
cesosinstructivosy la realidad de la prctica desde una perspectiva que
lesdota de Contenido.2) Estudiado como territorio de interseccin de
prcticasdiversasque no solo se refleren a los procesos de tipo' pedag-
gico,interaccionesy comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el discurso
sobrela interaccinentre la teora y la prctica en educacin.
Tambinsereflerena l quienes ejercenun tipo de act.ividaddiscur~.iy-
acadmicae investigadorasobre todos estos temas (1995, pp. 15-16).
Como puede observarse, Sacristn recupera la idea del currculo
como proceso en donde se pueden distinguir mbitos interconecta-
dos: e~~~E~cul9prescritoyreglll~do (mbito de decisiones polticas
y admInIstrativas), el currculo diseado (prcticas de desarrollo de
materiale~, guas, textos'escolares);" elcurrclllo orgarliz,a4.~._~n el
.~~I~ ..~s.cuela (prcticas org~~l'i~~t'i~~~)':~--~C,~~~~cp.lo.s:n
.,~_?,~~~~!()
~~~i.~n.jlavida ulica), y el currculo eyaluaqo (prcticas de control
Int~rnas. y externas). En l~s procesos de configuracin curricular es
pOSIbleIdentificar, entonces, diferentes instancias y niveles que se
afec:an mutuamente (Grinberg, 2003). As, podramos decir que el
____ .__.nte .
c!~..
. ~:;:;I~u:o ~~~~~_~.~~ __ ~~?~_~Sp~~_~g~.-E~E~.,~J~.Y~.?-
.Qjggl:lIW19--es
Al:0ra bien, no todas las definiciones del currculo incorporan
esos.nIveles y para muchos el currculo es solo un aspecto. El ejem-
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
59
ploms ~laro. es aquel que ve al currculo como p.!~I1.A~._~gudios.4
En SIntesIS, volviendo al planteo de Sacristn, el currculo
__
g~ever con lainstrumentalizacin concreta que hace de la
~~:~~la un det~rrr1nadosistema socia,l,puesto q'~~
es a tra~s de l como
le dota--d-'contenido,misin que se expresa por medio de usos casi uni-
versales en todos los sistemas educativos, aunque por condicionamientos
histricos y por la peculiaridad de cada contexto, se exprese en ritos,
mecanismos, etc., que adquieren cierta esp~cificidad en cada sistema
educativo (1995, pp. 15-16).
Desde la sociologa de la educacin crtica, el estudio del currculo
focaliza la dinmica cultural de su construccin y reconstruccin, las
relaciones de lucha y fuerza entre grupos sociales en que se inscriben
la~ decisiones curriculares. En cierta medida, la cuestin, para esta
mlfada, es acerca de aquello que ser seleccionado y aquello que no,
y aquello que aun siendo seleccionado, permanece oculto, implcito,
en el.desarrollo de los contenidos escolares. De aqu que pensar y
estl.l~lar al currculo desde la sociologa de la educacin supone:
c.onslderadoc?mo una prctica social que involucra procesos y prc-
t!cas de seleCCIn y distribucin social de la cultura; identificar las
i?Ul1.~s a travs de l~ cuales las relaciones sociales se expresan en la "<
~Ida escol~~; veralcLlrrclllo n? solo como una cuestin tcnica sino
como .:!_,~~~_~l~~do' 4e ~~~.luchas por el acceso a la cultura sancionada
s'?_~:l~l~~!l,!~c:omo vlida, ello permite devolverle a la educacin su
carcter poltico y pensada como escenario de conflicto y lucha
(Grinberg, 2003).5 '
Perspectivas y dimensiones del currculo
Como ya hemos mencionado, existen distintas perspectivas en torno
de la nocin de currculo. En algunos casos se trata de conceptuali-
4Paraampliare~tetema,vaseGvirtz y Palamidessi(1998), cap. 2.
. 5 Vanse,Sacristn,G. (1998), cap. 1 "Aproximacinal conceptode currculum";
GVlftZ,S. y M. Palamidessi(1998), cap. "La escuelasiempreensea.Nuevasy viejas
conceptualizacionessobreel currculum",y Grinberg, S. (2003), cap. 3.
 60 SILVIA CRINBEF.G, ESTHER LEVY
zaciones distintas acerca de este concepto que pueden tambin pen- .
sarse como aspectos o dimensiones de la cuestin. Es el caso que
identifica. al currculo con plan de estudios y, por ta~1:0, con el
currculo formal oficial y explcito. Se trata de d~~t1lClOne.s ~ue
expresan y dan cuenta de un aspecto de la problemat~ca curr~cular.
A continuacin se desarrollan las E!in~ip~!~~.~~_s.E~~~vasJ~.j!men-
~iQnesdel anlisis y estudio del currculo.
Qu ensear o acercade la seleccin de la cultura
Hemos dicho que la nocin de currculo ha recibido tantas definicio-
nes como corrientes y perspectivas es posible identificar en el ~al~po de
la educacin. En un pi-imer momento', en la literatura pedagoglca este
termmo se lllcorpora para relenrse, pnnclp almen t e, al componente
l [ ' .
__ .. --.--'
Qrescriptivo del currculo, aquello que hoy llamamos l~ ~?rmatlva o.el
currculo oficial. Esto involucra directamente a la ~efit1lclOn que.re.~lna
~l Estado de los objetivos y los contenidos de la enseanza que deben
"transmitirse en todas las escuelas. Esta acepcin podra rastrearse en los
primeros debates acerca del qu de la enseanza hacia el siglo XVII.
Se trata de la acepcin ~s usual y la primera que se nos ~c~:re
cuando pensamos en el currculo. Si bien se trata de una defimclou,
que podramos pensar superada, tambin es real que la definicin por
parte del Estado del "qu" de la enseanza plasmada en~n documen-
to, contina vigente. Se trata de una acepcin muy lIgada con el
surgimiento del Estado educador y la definicin en su seno de aque-
llo que habra de ensearse en las escuelas, por lo que es inseparable
de la creacin de los sistemas educativos nacionales. En el presente,
referir al currculo supone algo ms que la normativa oficial. Au~ as,
es cierto que uno de los ejes centrales de las reformas educat1~as,
implementadas durante la dcada de 1990 no solo en la Argentma,
sino tambin en Amrica Latina y en otros pases del mundo occi-
dental, ha sido el cambio del documento curricular oficial. En la
Argentina, esto dio lugar a la formulacin (te 10s.cBc (CQnt;.nidos
. Bsicos Comunes) y a los diferentes diseos provinciales ....
De forma que cuando, por primera vez, se crea un dlsposltlVO
pedaggico como la escuela pblica moderna, que va a. procurar
alcanzar a la totalidad de la pLoblacin infantil, la cuestin sobre el
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 61
qu de la enseanza tiepe un papel decisivo. As, siguiendo a Pinean
(2001), podemos observar que es ms sorprendent~ la uniformidad y
universalidad que las diferencias entre los distintos currculos nacio-
nales. Por ejemplo, la lectura, la escritura, la historia nacional son
elementos siempre presentes. Probablemente, por ello, tendemos a
ver a los contenidos del currculo como neutros y desprovistos de
valoraciones, como saberes objetivos. Si bien mucho se ha escrito
discutiendo la neutralidad del contenido del currculo, an podemos
encontrar esta idea en las escuelas as como rastreada en las reformas
educativas que se disearon e implementaron en los ltimos aos del
siglo xx.6 En todos estos .procesos el Estado cumpli, y an sigue
cumpliendo, un papel fundamental.
La seleccin de la cultura, el cw:rculo nacional y la formacin
de la ciudadana
Si remitimos a la conformacin de los sistemas educati.yos nacionales,
,.~l~~f.~sulo se constituy.:ILun importante~ngranaje que, en la bs- \
{1l!~4...ds=- $oci.alizar a las generaciones jvenes en pos de su interven-
cin futura en la vida pblica como ciudadano y trabajador (Prez
Gmez, 1994), E.~rmiti al Estado-nacin estructurar, organizar y
C:~l}golarla actividad escolar. En este sentido, la definicin normativa
d~l currculo actu a partir de los requerimientos de ~_naformacin
gue debera producir una nueva subjetividad: la ciudadana nacional.
Parece claro para todos los autores y corrientes de. la sociologa de la edu-
cacin que el objetivo bsico y prioritario de la socializacin de los alum-
nos/ as en la escuela es preparados para su incorporacin futura en el
mundo del trabajo. [... ] La segunda funcin del proceso de socializaci6n
en la escuela es la formacin del ciudadano/a para su intervencin en la
vida pblica. La escuela ha de preparar a las personas para incorporarse a
L~.:daadulta y pbli~, de modo que pueda mantenerse la dinmica y el
6 Para observar la sorprendente uniformidad entre los contenidos de diferentes
currculos nacionales, podemos analizar laorganizacin y contenidos del sistema edu-
cativo finlands, por ejemplo. <http://www.finland.fi/netcomm/ newslshowarticle.asp?
intNWSAID=25819&intSubArtID=16214>, 15 de junio de 2007.
 62 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
63

equilibrio en las instituciones y normas de convivencia que componen el
tejido socialde la comunidad humana (Prez Gmez, 1994, p. 19).
La escuela, como lo propusimos anteriormente, se constituye como
dispositivo pedaggico privilegiado para la formacin de la infancia
como parte de una nueva configuracin social que involucr: el
movimiento masivo de las clases populares a las ciudades, los movi~
mientas migratorios, las unificaciones territoriales que suponan la
unificacin jurdico-poltica de grupos y culturas muy diversas y
heterogneas. La necesidad de inculcar valores opuestos a las formas
de vida de las clases campesinas y, sobre todo, de i~E?.~~d~_~h:~_~l~
~.~ 4_e limpiez~, _regula~.~4~~?~<?mpostura, ob~di~Il~_i~,-. ~mg~n_~_~~,
respeto a la au'tofidad-,P~mor al trabajo y. esp~itu de~h.?rro'p~~,<.~?:l1~
-fuga con los idearas de la Ilustracin de dis'tribucin de las Luces y
"la formacin del se!.ltimiento de pertenenci.~_~J~__
~_~~inpor parte de
todos y cada uno de los dlidadanos,de ~q~ello de lo que todava en
el siglo XIX era el incipiente Estado-nadn (Varela y lvarez Ura,
2004). Esto ltimo involucr reducir la multiplicidad de pertenen-
cias y orgenes culturales a una misma historia e ideario comn.
De hecho, el sistema educativo nacional cumpli un papel cen.:-
tral en la necesidad del Estado de homogeneizar a una poblacin
sumamente heterognea.7 En otras palabras, en un contexto suma~
inente heterogneo con una gran diversidad cultural, la escuela
contribuy fuertemente a reducir esa diversidad en el ideario comn
de la nacin. En la Argentina, como en muchos otros pases america-
nos que recibieron importantes corrientes migratorias, esto fue cen-
tral. La~scuela cumpli, y an cumple, un papel muy importante en
l~~~ificacin deesas diferencias, transformando a los inmigrantes
~!:?:<::1Lld9-?'-1)~_del
Estado. Esto no es algo privativo a nuestro conti-
nent~, tambin puede observarse en gran parte de los pases europeos.
Por ejemplo, en Espaa-donde los distintos grupos culturales (catala-
nes, gallegos, vascos, etc.) fueron reducidos a uno: la idea de la Espaa
franquista. Es justamente luego de la muerte de Franco que reaparecen
esos grupos oprimidos e, incluso, con ms fuerza que antes.
Para q~e esta funcin p~diera realizarse fue necesario que la
escuela realIzara, entre otras, tareas tales como: ~Qs._eD.arIe_a
los jve-
ll~...la lengua nacional (prohibiendo al mismo tiempo el habla de
otras le~g~as), crear y ensear la historia nacional, transmitir y crear
_~_~."~entlmlento de respeto por los smbolos patrios.
~;:lfO_~1Bls=.tn_de
la" ciudadana y la configuracin del" currculo
~~.0.9_~~2L~.C?!1
procesos paralelos y, todava hoy, constituyen una de las
tareas centrales de los sistemas educativos. En el caso aro-entino esto
adquiri especi~l importa~cia; la diversidad de nacionalid:des de quie-
.nes, desde m.e,dlados del Siglo XIX, llegaron al territorio explica parte de
la preocupaClOn y preponderancia que se le otorga a la educacin desde

7 Domingo F. Sarmiento escribi: "[ ...] De este principio imprescriptible [la

e~os aos. El cu~~ro 1, d~ cuenta de la d~~ersidad de orgenes y lo cru-
igualdad de derechos] hoy nace la obligacin de todo gobierno a proveer de educacin
Clalde la educaclOn publIca en la formaclOn del ser nacional. De hecho,
a las generaciones venideras, ya que no puede compeler a todos los individuos de la ,- en :ol~ una gener~cin se consigui que los hijos de esos inmigrantes
presente a recibir la preparacin intelectual que supone el ejercicio de los derechos que se smneran argentmos, hablasen la lengua nacional, etctera.
le estn atribuidos. La condicin social de los hombres depende muchas veces de cir-
cunstancias ajenas a su voluntad, Un padre pobre no puede ser responsable de la El Estado 'educador y la distribucin de la luces
educacin de sus hijos; pero la sociedad en masa tiene inters vital en asegurarse que
todos los individuos que han de venir con el tiempo a formar la nacin hayan, por la El debate sobre la seleccin de la cultura tiene tambin otro aspecto que
educacin recibida en su infancia, preparndose suficientemente para desempear las
podemos rastrear en las primeras discusiones, en el proceso de confor-
funciones sociales a las que sern llamados. El poder, la riqueza y la fuerza de una
ncin dependen de la capacidad industrial, moral e intelectual de los individuos que
la componen y la educacin pblica no debe tener otro fin que aumentar esas fuerzas p~ede ~,btenerse, sino ~l,evando el carcter moral, desarrollando la inteligencia y pre-
de produccin, de accin y de direccin, aumentando cada vez ms el nmero de dlspomendola a la aCClOn ordenada y legtima de todas las facultades del hombre"
individuos que la posean. La dignidad del Estado y la gloria de una Nacin no pueden . ("Educacin Popular", 1849, en Luzuriaga, L., AntoLoga pedaggica, Buenos Aires,
Ya cifrarse ' pues' , SInO en 1a d'19m'd a d d e con d'lC10n
" d e su'bd' ltos;- y esta d"d
19l1l a d no Losada, 1956, p. 129).
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 65
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
64
_ una larga sucesin de siglos. Los mtodos para reducirle a verdades gene-
Cuadro 1. Inmigrantes de ultramar por nacionalidad desde 1857 a 1909
rales: de or~enarle se~n un sistema simple y de abreviar su expresin
mediante formulas mas precisas, son tambin susceptibles de los mismos
1891-1909 Total
1857-1870 1871-1890
Naciollaldad progresos; y II1ientras ms verdades haya descubierto el espritu humano,
1.118.866 (53,6) 1.893.221 (56,1)
126.409 (70,7) 647.946 (58,5) _~~~__
~~_~~~~i~~rpara retenerlas y combinadas en mayor nmero.
Italianos
616.456 (29,5) 851.321 (25,2)
31.497 (17,6) 203.368 (18,4)
Espaoles
126.560 (11,4) 56.400 (2,7) 185.749 (5,5) y contina:
Franceses 2.789 (1,6)
89.194 (4,3) 93.349 (2,8)
Rusos - 4.155 (3,7)
El poder pblico no tiene derecho a ligar la enseanza de la moral con
41.341 (2,0) 64.222 (1,9)
1.112 (0,6) 21.769 (2,0)
Austrohngaros la enseanza de la religin. A este mismo respecto, suaccin no debe ser
60.359 (2,9) 60.359 (1,8)
- -
Sirios arbitraria ni universal. Ya se ha visto que las opiniones religiosas no
14.944 _(0,7) 44.971 (1,3)
4.415 (2,5) 25.612 (2,3)
Ingleses pueden formar parte de la instruccin, como punto que, debiendo ser
24.715 (1,2) 43.856 (1,3)
Alemanes 1.538 (0,9) 17.603 (1,6) eleccin de una conciencia independiente, ninguna autoridad tiene el
8.502 (0,4) 29.1 04 (0,8) derecho de preferir una a otra; y de ello resulta la necesidad de hacer la
2.280 (J ,2) 18.322 (1,6)
Suizos
16.459 (1,5) 3.934 (0,2) 21.007 (0,6) ~l.~e~anza de la moral rigurosamente independien~d~-~stas opiniones.
Belgas 614 (0,3)
9.126 (0,4) 10.996 (0,3)
Porrugueses - 1.870 (O, 1)
En estas citas de Condorcet podemos encontrar, incipientemente,
1-.621 (0,07) 6.3J9 (0,2)
- 4.698 (0,4)
Holandeses los comp?nentes que estn en puja en aquello qu~ hoy llamamos la
3.739 (0,2) 5.211 (0,1)
- 1.472 (0,1) definicin del currculo oficial. La definicin de las nuevas "verda-
Dinamarqueses
2.953 (0,1) 4.053 (0,1)
Norteamericanos - 1.200 (0,1) _.-~i'-,J_a_~1~~~~~J<;:ie~1cia
(como-l~ueva cultura vlida), su transmi-
691 (0,03) 1.480 (0,04)
Suecos - 789 (0,07) sin, a~ como la principalidad del Estado, se construyen en los ejes
33.498 (J ,6) 57.1 05 (1,6)
Varios * 8.229 (4,6) 15.378 (1,4) de la dIsputa por esos aos. El debate que est planteando Condorcet
1.107.201
2.086.339 (100) 3.372.423 (100) es, claramente, expresin de la lucha entre dos grupos sociales: aqul
Total % 178.883 (100) (100) que, de hecho, Condorcet representa, la burguesa en ascenso, y el
otro grupo que haba sido dominante hasta el momento, la aristo-
* En varios se incluye, entre otroS, a los japoneses, blgaros, rumanos, griegos, marro-
craci~ y el cl~ro, con el que este autor est disc~tiendo quy quin
ques, montenegrinos. ensena. La _dIsputa, entonces, refiere a si el Estado debe asumir la
Fuente: Ramella, Susana, "Ideas demoCrticas argentinas: una propuesta poblacionista,
elirista, europeizame y racista', Persona, Xl, noviembre de 2002.
_~d!lfacin del pueblo o debe seguir siendo eclesial.
En una misma direccin, y con bastante actualidad respecto del
papel de Estado y el lugar de los privados (que denomina indivi-
macin del Estado moderno y en el corazn del perodo ilustrado. Es,
duos) en la educacin, un siglo ms tarde Durkheim dir:
en esemomto~arampar~ de la idea de la conformacindel sujeto~e
~~-~-y de la cQl1fig~ra~ic)~del saber cientfi~oc.~0~-fllente~-verdad, Desde el momento en que la educaci~. es una funcin esencialmente
cuando aparece la distincin entre educacin einstruo;::i-n: - social, el Estado no puede desinteresarse de ella. Por el contrario, todo
Retornemos los Escritos pedaggiCOS de Condorcet: lo que es educacin debe estar, en alguna medida, sometido a su

accin. No queremo~ decir con esto que deba monopolizar la ensean':

No se debe absolutamente considerar como un obstculo a este perfec-
za. El problema es demasiado complejo para que pueda ser tratado as,
cionamiento indefinido la masa inmensa de las verdades acumuladas por
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
66
de paso~ pensamo S reservarlo '.,Se puede creer que los progresos escola-:
, E' '\ y'm' a'
s rpidos all donde se deJ'
a cierto margen a las
res son mas aCIes '
. ... . d"d les', porque el indivi.duo es innovador de ms buen
inICiatiVaS 111 IVI ua
gra d o que e\ E st a do . Pero de que el Estado. deba, en inters pblico,
dejar abrir otras escuelas aparte de las que tiene directamente bajo su
responsa b'\'d
I la, d n o der'l'va que deba permanecer ajO eno a lo que 'en ellas
sucede. Por el contrario la educacin q':l_~_~~_~11-~~e
brinda-.d.e.h~._p~~
manecer sometidaa._su c::~ntrol. No siquiera es admi~ible que la fun-
c6n de educador ~ueda ser cumplida por alguien que no presente las
garantas especiales de que solo el Estado puede ser juez (Durkheim,
1974, p. 26).
Esta discusin sobre la educacin y el papel del Estado planteada
hace ms de 100 aos permite observar la permanencia de la pregun-
ta sobre el contenido de la enseanza, la autoridad para definido y
la relacin del Estado con los p~rticulares. De hecho, planteada
muchas veces en otros trminos, permanece como teln de fondo en
las polticas educativas en nuestros das. \
8 definicin formal de la enseanza, y el currculo como prctica,
As, nuestra preguIltjnici~lsobre el qu ~_~
__
~nse1.i.y-q!li_lL~_d~c-
ciona esos contenidos podra empezar a resp.<?nci~!.~~_pistricamerg~
atendiendo al pro~eso a.gays del que ~1.Estadocieyi~Ile quin d~fi-
~.~aquello que se~o.nsiderado cultura vlida y pOTu~~l1~<i~f~I2~ qLl.~
debe ensearse en ias. escuelas. Es as que el Esraq ___!!JI!.~JLselec-
cin de los cuerpos' de conocimientos que conforman eLs.Y!J'fflih..
ofi~ial y/o formal: elplande estudios. La enseanza, en este sentido,
-presenta sab-eres y tcnicas cuyo origen est fuera del mbito de las
escu.e1as, en instituciones que actan como l\!:g~E~sde referencia y
autoridad cultural. Es decir, definir los contenidos a ensear supone
;~'~altar, prestar~tencin, jerarquizar y, al mismo tiempo, excluir y
desatender ciertas prcticas culturales (Gvirtz y Palamidessi, 1998).
Desde fines del siglo XVIII las definiciones de la cultura vlida estu-
vieron especialmente vinculadas con la enseanza de los saberes
cientficos. A esto Concordet llamaba la instruccin pblica que
deba distribuir las luces entre el pueblo.
8 El debate laico o libre que ocurri en la Argentina en la dcada de 1960,
reedita 150 aos despus ese mismo debate.
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
67
Abora bien, elqu se ensea formalizado en un documento
escrito no agota la pregunta curricular. A continuacin referimos a
otro aspecto central de los estudios curriculare~ .
Lo real; lo oculto y lo nulo en el currculo
Segn Stenhouse (1984), la idea del currculo como plan de estudios
ha sido revisada por muy diversos autores y con diversos criterios, por-
que ~arten de una definicin del rendimiento, o de los logros que los
estudiantes deben alcanzar al final de un curso, e intentan diseado
para que. permita conseguir tales resultados. Se trata de un modelo
~edios-fines que, a priori, programa la prctica, sin dejar que esta rea-
hmente el proceso educativo. En este sentido, es que el autor describe
como un modelo que considera al currculo slo como intencin.
As, una primera cuestin corresponde a la distincin entre
currculo formal y real. Esta remite a distinguir entre el currculo
co~~?in~en~i<srloficial, como deFlc6-n'orm~tiva que involucra la
como proceso, como acontecimiento. La nocin de currculo real
permite incorporar a los estudios curriculares los procesos y prcticas
,que ocurren ~n las escuelas y en las aulas. Esto contribuye a advertir que
, ~~acer curncular no se reduce al documento escrito. Esta distincin
tambin es central para pensar las polticas curriculares. l'duchas
. veces s~ele incluirse como poltica curricular nicamente a los pro-
cesos lIgados con la seleccin, con la formulacin del documento
escrito. Sin embargo, hoy sabemos que los cambios en ese cur;culo
. formal son solo una parte del proceso de "hechura" curricular, por
lo que la responsabilidad del Estado debe involucrar la vida escolar
y ulica. Por ejemplo, atendiendo a las condiciones institucio~ales
de la enseanza y del aprendizaje.
As, esta distincin presenta un grupo de problemas que remiten
al proceso de mediacin entre el currculo formal y real. Siguiendo a
Perrenoud, se ~rata de un trabajo permanente, fuertemente centrado
en el docente orientado a la reinvencin, explicitacin, ilustracin y
reformulacin del currculo formal. El docente deja de $er pensado
~~ __
un ag~nte_ ~eutro en la trasposicin del conocimiento, para
aSlgnarle un rol activo y productor de acontecimientos curriculares.
l
 ~
1
1
I
!
68 SILVIA GRJNBERG, ESTHER LEVY
Esta distincin incluyeno solo la distancia y diferencia entre_~l
cur~culoformal y aquelloque realiza o no el dgs:ente, si.l1QIP1bin
la distancia entre aquelloque se define como enseanza vlida el}~l
documento escrito,lo qu~ es, efectivamente, enseado~.~E tercer
lugar, aquello que esefectivamente aprendido. De hecho, el currcu-
lo real, en tanto currculo enseado y currculo aprendido supone
mltiples procesosde negociacin entre el maestro y sus alumnos .
Al respecto,esnecesariodetenemos. En general teJ,1demosa olvi-
dar que, inevitablemente,ms all de lo buen docente que podamos
ser, de la calidad, pertinencia,adecuacin, etc., de las actividades que
planteemos para la enseanza,hay algo que es inevitable tanto como
deseable: los estudiantescomo arupo, pero tambin cada uno de
1 bA
e11os, nacen algo diferente con lo que pensamos Y nos propusImos
ensear. En otras palabras, cada maestro produce in~~l.12J~Jacio.nes,
realizauna traduccinselectiv; del currculo formal, tanto como ca,da
estudiante realizasu propio proceso. Decimos que esto es deseable.
tanto como inevitableporque de otro modo estaramos. enfrentados
a la copia lineal y por tanto, no habra experiencia de aprendizaje.
r~l~a.q~~_~~E~end~zaje seproduz.c:?es indispensab)e.9..!:l~JQs.est}ldian-
t~s,libres por el hecho desu nacimiento (vase el captulo 1), ~.~~~l!.Y
~~creenel material de la cultura que les es enseado. De otrQ.Il?-..9do
.estaramoscon~enadosa la eterna repeticin.
Ligado con la diferenciacin entre currculo formal y real, apa-
rece otro interrogante relacionado con aquellos contenidos implci-
tos que son enseadospero que no se encuentran explicitados ni en
el currcul.o_Qficialni en las planificaciones ulicas. Nos referimos al
'~uJ;nculo~culto)Setrata de ~na nocin acuada por Jackson, quien.
h~Ia fines d;a dcada de 1960, luego de la re;lizacin de un tra-
bajo investigacin etnogrfica sobre la vida en las aulas, seala:
[...1 ~~~~a~_e~.~l?g}~yel poder que~~~l!?-~inan'p'~~.~ ~~r.~~_.~~bor
.especficoa la vidaen el~~l; forman c~lectivamente un currculo oClll~o
que cada alumno (y cada profesor) debe dominar para desenvo~~e~~e
satisfactoriamenteen la escuel. Llsdema~das creadas por estos -rasgos
de la vida en el aulapueden-contrastarsecon las demandas acadmicas
(el currculo "oficial"por as decirlo) a las que los educadores tradicio-
nalmente han prestado mayor atencin. Corno caba de esperar, los dos
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
69
currculos se relacionan entre s de diversos e importantes modos
(Jackson, 1991, p. 73).9
Si bien suelen pensarse como 'opuestos, currculo oculto y currculo
formal refieren a aquello que se ensea en las aulas. El oculto remite
~.~~~.relaciones sociales del aula y de la escuela; a las-;~titudes,-~;fo-
res, modos ~e pe~sar y comportarse que si bien no estn explicitados
._~.n las. pl~1llficaclOnes constituyen una parte importante de los
!,
r-PI~ndlzaJes es~o~ar~s ocupan ~na parte importante del tiempo
escolar. La admmistraclOn de la Vida del aula, la sancin de las con-
~uctas, el control de la actividad, entre otras, ocupan gran parte del
tIempo docente.
. ~ ~sto refieren Bowles y Gintis (1976) a travs del concepto
pnnczpw de correspondencia 'que remite a las similitudes existentes
entre las relaciones sociales del aula y las relaciones sociales del tra-
bajo. En esa investigacin los autores muestran cmo a travs de
estos aprendiz~jes la escuela forma al obrero. As, sealan que la
escuela transmIte, valora y calinca, principalmente, aquello que lla-
maron los rasgos no cognoscitivos de la personalidad y que son esos
rasgos los que son requeridos en las fbricas: la sumisin a la autori-
dad, el temperamento y el control interno de la conducta. As, en la
escuela se ensea y se aprende a: cumplir horarios, codificar las con-
slgg;ls, identificar y comportarse adecuadamente frente a laautori-
~~d, entender que hay recompensas y castigos, etc. Se trata de
contenidos que no solo no estn explicitados, sino que estn ligados
con actitudes y modos de comportarse. De esta manera, la estructu-
ra de. la prctica educativa, al reforzar corrio parte del cun~i~.~lo
~~~lto ciertos patrones de conciencia, de conducta interpersonal, de
p~~sop.a.lidacLprepara para los requerimientos conductuales de los
R~~~to~}aborales. Segn Bowles y Gintis, estos rasgos estn, princi-
9 De las categoras que utiliza Jackson: masa remite a que el nio debe aprender a
vivir en el entorno social del aula, y debe aprender a vivir en el seno de una masa. Elogio:
la escuela es un recinto valuativo. Todas las palabras y las acciones son siempre evalua-
das. El nio debe internalizar los crirerios y cdigos de evaluacin permanente, Poder.
la escuela es un lugar de relaciones de poder, de divisin entre fuertes y dbiles, el
maestro y el alumno.
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 71
70

El anlisis que hizo Tocqueville hace cien aos se ha verificado, entretan-

palmenre, relacionados con el pronstico de xito individual en la
to, plenamente. Bajo el monopolio privado de la cultura, "la tirana deja
vida econmica de los futuros trabajadores. Esto es, se aprende a ser
el cuerpo y va derecha al alma". El amo ya no dice: "pensad como yo o
trabajador. moriris". Dice: "sois libre de pensar como yo. Vuestra vida, vuestros
Otra cuestin que queremos considerar aqu, ntimamente liga-
bienes, todo lo conservareis, pero a partir de ese momento seris un
da con la definicinque al comienzo de este captulo hemos dado,
extrao entre nosotros". Quien no se adapta es golpeado con una impo-
refiere a la otra cara de la seleccin. El curr~ulo sup?n~_~~~le~~~n tencia econmica que se prolonga en la impotencia capital del solitario
de la~~ltura y la definicin del qu c~-;;~--r~--v1i'do.
Ahora bien, ,~?_~o
(Horkheimer y Adorno, 2004, p. 178. Las citas que realizan los autores
ptoc:~~~?de seleccinsuponeque hay algo que qlledaf-~~E.a, que no de Tocqueville son de La democracia en Amrica).
forma parte ni del currculo oficial, ni del real. ,J~'jsI1~~.propone la t/
E.~cin de currculo nulo para dar cueta de ese cero~~l currculo,
As, quiz la cuestin no radique tanto en pretender enseado todo,
Al respecto, plantea que lo que 1~escuela ensea es tan
d_~_!.~.~~~e!l:te.
pretensin por dems imposible, sino en presentar los contenidos
importante como lo que no ensea. En palabras del autor, el
como resultado de una seleccin que, de hecho, podra haber sido
(~~rrculo.~~,I.9estaraformado por otra. Retomando lo que plantebamos al inicio, esta posicin impli-
ca, justamente, asumir la no neutralidad de la enseanza.
[...] las opcionesque no se ofrecen a los alumnos, las perspe.ctivas de las
En suma, la cuestin en trminos de lo que enseamos consiste
que quiz nunca tengan noticia, y por lo tanto no pueden usar, los con~
en preguntarnos: qu historia enseamos?, qu voces hablan y
ceptos y habilidadesque no forman parte de su repertorio intelectual
tienen lugar en el currculo?, qu voces quedan afuera y por qu?
(Eisner, 1985, p. 107).
Pero tambin en presentar esas "versiones" como tales; esto es, saber
que no estamos en condiciones, que es imposible enseado todo. De
La cuestin, entonces, no radica solo en el proceso de la seleccin,
alguna manera se tratara de asumir en cada una de nuestras clases
sino: especialmente, en que ese proceso no se presenta como tal. El
na postura que diga: "Yo te estoy enseando esto pero probable-
curnculo nulo opera en doble sentido: por un lado dejando conte-
. mente, en otra poca, en otro lugar u otro maestro en esta misma
nidos afuera y, por el otro, aquello que se ensea no suele presentar-
escuela te enseara otra cosa o te enseara lo mismo con otra mira-
se como resultado de un proceso de seleccin. L?__ s~l~_~~~onadosu.ele
da. Yo seleccion esta parte y esta parte no es el todo". Ello porque
E!~~.e~t.ar.se
como la t?_tali~addelo posJble de ser enseado sobre ese
tan importante como asumir que es inevitable la seleccin es no
conte111do.Siguiendo ~--H~rkheimer y Adorno (2004), as es como
renunciar a la tarea de enseanza y transmisin de cultura.
opera la ideologa en nuestras sociedades, haciendo pasar la parte por
el todo. En palabras de estos autores:
La teora de los cdigos educativos
La reconciliacin de lo universal y lo particular, de regla y pretensin
Un autor central para la comprensin de los procesos sociocurricula-
especfica del objeto, en cuya realizacin precisamente, y solo en ella, el
. lOL a preocupaClOn
res es Bernstem. ., die autor ya en sus primeros
estilo adquiere contenido es vana porque no se llega ya a ninguna ten-
sin entre los polos: los extremos que se tocan quedan diluidos en una
confusa identidad, lo universal puede sustituir a lo particular, y vicever- 10 BasilBernstein (1924-2000). Sociolinguistabritnico, estudi sociologaen la

sa (.. 1 (Horkheimer y Adorno, 2004, p. 174). London School of Economics. Voluntario en las fuerzas areas britnicas, sirvi en
fricadurame la Segunda Guerra Mundial. Sedoctor6 en lingusticapor la Universidad
y luego sealan: de Londres (1953), institucin de la que fue profesor de sociologa de la educacin y
 72 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
t~abajos escritos en la d~ada de 1970 giraba en torno de los proce-
sos implicados en la produccin y transmisin de la cultura. Desde
nuestra perspectiva, es posible encontrar en sus trabajos una lnea
comn que los recorre vinculada con la identificacin de las estruc-
turas que regulan y definen las formas que asume en cada sociedad
la determinacin de la cultura vlida, la transmisin y el acceso a
ella. Su trabajo, puede seguirse como un intento general por cons-
truir una teora preocupada por sealar las reglas internas desde cuya
lgica se estructura la prctica pedaggica. En palabras de Bernstein:
. "Si estas reglas constituyen lo que podemos llamar el 'cmo' de cual-
quier prctica, cualquier 'cmo' concreto creado por un conjunto de
reglas acta de manera selectiva sobre el 'qu' de la prctica; la forma
de su contenido. Esta forma, a su vez, acta selectivamente sobre
quienes pueden adquiridas de manera satisfactoria" (1994, p.72).
En el desarrollo de Bernstein, la nocin de cdigo aparece en dife-
rentes momentos ya sea en trminos de los cdigos sociolingiisticos,
como en trminos de cdigo educativo. RefineIa pocin ccligQ
-ntimamente ligado a los conceptos de comunicacin legtima e
ilegtima-, como un principio regulador que, adquirido de manera
tcita, selecciona e integra significados relevantes, sus form.?:~c:le
r:e;.fzacin y contextos evocadores. Esta nocin permite echar luz
sobre los "lmites" del discurso pedaggico, y sus caractersticas, que
mencionramos entre la cultura legtima e ilegtima a la hora de
seleccionar elementos de la cultura en la definicin curricular. En
otras palabras, refiere a la comunicacin pedaggica y a los princi-
pios que la regulan.
El cdigo educativo expresa relaciones de poder y de control y
adquiere formas diversas segn cmo estos principios son traducidos
en principios de comunicacin pedaggica. Por ello, seala que es
necesario: "hacer explcito el proceso mediante el cual una distribu-
cin de poder y principios de control dados son traducidos en prin-
director del Departamento de Investigacin Sociolgica. Su obra de investigacin se
centr en la sociologa de! lenguaje y la estructura de! discurso pedaggico. Doctor
Honoris causa de varias universidades europeas, trabaj en los programas de reforma
educativa de Mxico y Chile. Su amplia obra se centra fundamentalmente en la serie
"Class, codes, and control" (Londres, Roudedge, 1971-1990).
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO YFUTURO
73
cipios de comunicacin, desigualmente distribuidos entre las clases
de modo que posicionan y oponen a esos gr~pos en el proceso de s~
reproduccin" (Bernstein, 1985b) ..
El autor construye las nociones de .clasificacin y enmarcacin
con el objeto de dar cuenta de las formas en que el poder y el control
.~odela~_.~l cdigo, y por tanto se "presentan" y estructuran las prc-
~~~~~~!.ares. ASl, propone que las relaciones de poder expresan
principios de clasificacin (divisin, separacin, etc.) de las catego-
ras. Categoras que en la escuela se pueden expresar ya sea en rela-
cin con los campos de conocimiento, en relacin con el gnero, la
edad, etc. En todo caso, la clasificacin establece el grado de aisla-
miento y, por tanto, el tipo de relacin que se va a establecer entre
esas categoras. La clasificacin puede ser fuerte, y produce un mar-
cado aislamiento y especializacin, o dbil, en donde las categoras
son ms confusas y menos especializadas.
En el contexto escolar la clasificacin se expresa con mayor cla-
ridad en relacin con las divisiones y especializaciones de las mate-
rias escolares; es tambin dicha especializacin la que sustenta la
divisin del trabajo de docentes, y por supuesto de los alumnos, en
la institucin escolar. En cierto sentido, podra establecerse que es
esta divisin la que ordena, en gran medida, el resto de las prcticas
en tanto que el da escolar se encuentra organizado por la sucesin
de hora/materia y docente/materia ..
Si combinamos la clasificacin fuerte en funcin de la materias
con la clasificacin fuerte en trminos de los aos escolares, de algn
~ modo podramos decir que esta da forma a, algo as como a un
cur~.~ulo al que se accede en cmodas cuotas:_p-Qrun lado, los alJm-
1l5?S. van adquiriendo los conocimientos divididos en parcelas de
I
~ saberJmatemtica, historia, geografa, lengua, etc.), y por el otro,
~~~~parcelas se transmiten en pequeas partes a lo largo de la c~rre-
J r~ .escolar segn los grados y niveles del sistema educativo. As, por
ejemplo, en un ao seestudia historia argentina y en otro, historia
de Amrica; en una hora, geografa argentina y en otra, historia, sin
, que entre estos cortes se establezcan relaciones entre s. Solo al final
I
de la carrera educatiia los estudiantes pueden encontrar aign senij~
f do d~_.t.otalidadal conjunto,de esos saberes que fueron enseados en
.
cuotas. Es desde aqu que Bernstein seala que el ltimo misterio de
I
u
!
L
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 75
74
solemos confundir que algo haya sido enseado con que haya sido
. e con De e al final de la carrera escolar cuando de hecho se
1a rnatena S . - . . aprendido. Esto es, los docentes tendemos a actuar como si ensear
adquiere algo as como una idea de totahdad de la matena en cues-
un contenido demandara el mismo tiempo que aprenderlo. El autor
. , D alauna forma es solo al final cuando aprendemos a pensar
non. e b . d ., sugiere que sera importante que distingamos no solo ambos procesos,
't'lcamente. histricamente, etc.; mIentras tanto a qUlnmOS
111atema , sino que tengamos en cuenta el diferencial necesario de tiempo que
entados de cada rea o disciplina en cuestin.
sab eres fragln .. , d hay entre uno y otro.
Ahora bien, si como dij imos la clasificacin traduce pnnclplOs e
El enmarcamiento no solo define las relaciones dentro del con-
odemos leer el currculo agregado (aquel q.ue presenta una
po d er, P d dI'" texto pedaggico sino tambin establece las barreras de separacin
clasificacin fuerte) como una forma especializa. a e. a t~~nsmIsIon
entre el adentro yel afuera. La definicin de lo posible de ser comu-
au' ri Bernstein esto se encuentra en clara relaclOn con las
cU1tura 1. Se b ' .. d nicado, de qu se puede hablar, supone directamente la definicin
formas que asumi la divisin del trabajo en las socIeda~es ~10 er-
de lo pensable (decible, comunicable) y lo impensable (indecible, lo
echo la fuerte especializacin no es algo pnvatlvo del
nas. De h ,. ' . no comunicable) y por tanto aquello que quedar dentro/fuera de la
currculo escolar, ms bien debenamos decIr lo contrano. La estruc-
institucin escolar. Esto es supone una definicin respecto de lo
turacin de las conciencias especializadas es, justamente, la expre-
vlido, lo posible de ser pensado y privilegiado.
sin curricular de una sociedad que se va a caracterizar por la
Las formas que asuma el cdigo educativo suponen diferentes
especializacin y fragmentacin de tareas, funciones, trabajos u ofi-
posiciones de los sujetos respecto del texto privilegiante (relaciones
. s Por otra parte el autor define al currculo integrado como
ClO . ' , entre, clasificacin), as como en rebcin con texto privilegiado
uel que presenta una clasificacin dbil, es decir, categoras menos
aq . d 1 ., \ (relaciones dentro, enmarcamiento). Secrn Bernstein esto -est licra-
especializadas y por ende ms plausibles e interre aCI,on; esto b b

do con el origen de clase:

supondra, por ejemplo: una escuela no graduada o.un curncu:o que
trabajara por problemas integrando saberes provel1lentes de dIversas
Las relaciones de clase generan, distribuyen, reproducen y legitiman
disciplinas. formas caractersticas de comunicacin, que transmiten cdigos domi-
El otro estructurante del cdigo es el enmarcamiento que refiere
nantes y dominados, y que esos cdigos posicionan de manera diferen-
al control de la comunicacin; esto es, a la fijacin de los lmites al
ciada a los sujetos en el proceso de adquisicin de los mismos (Bernstein,
interior de la relacin pedaggica, al control sobre el principio de la
1993).
comunicacin, a la seleccin de aquello que ser comunicado -lo que
puede decirse-, la seleccin de los s.i~~ifica~os, de las secu~ncias, del
De esta manera, el cdigo establece comunic~ciones legtimas ti ile-
ritmo y de los criterios de la transmIsIon. ASl, el enmarcamlento defi- .
gtimas, jerarquiza, demarca y establece los criterios de las formas de
ne lo que puede o no puede ser dicho -por tanto lo que queda fuera-:-,
comunicacin, estableciendo aquellos significados que sern consi-
la aradualidad de la transmisin, la tasa de adquisicin de lo tranSml-
derados relevantes. Ahora bien, esta relevancia establece relaciones
tid~ y los criterios por medio de los que se considerar,v.lida la trans-
privilegiadas (determinados significados en un contexto sern prio-
misin y la adquisicin. Asimismo, establece los lImItes entre el
ritarios, enamarcacin) y privilegiantes (la posesin de determinado
exterior y el interior. Por ejemplo, frases del tipo "de eso no se habl.a
en la escuela" definen qu es lo que puede o no ser enseado/ comUl11- significado confiere poder diferencial, clasificacin). Como seal-
cado. Qu puede ensearse/comunicarse, cundo puede ensearse, bamos antes, no solo se trata de qu es aquello que es definido como

qu tiempo y ritmo se otorga a la enseanza de cada contenido, ~un- vlido sino de quines acceden a ese conjunto de significados. De
do lo aprendido es considerado vlido, son los aspectos que define el modo tal que, los grupos sociales pujan en la definicin del qu
enmarcamiento. Respecto del ritmo, Bernstein seala que en general pero, tambin, por tener un acceso privilegiado y monopo"lizar esos
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 77
76

saberes. Es en relacin con esto que Bernstein seala la definicin tran que la unidad solo es algo real para quienes recorren el sistema
educativo ~n s~ totalid~d. Solo el 25% de quienes ingresan a la
del texto privilegiante y privilegiado.
escu~la pnmana tranSItan el sistema escolar en su totalidad.
PreCIsamente, para quien no logra recorrerla por entero no existe
una escuela ~ino "escuelas distintas". Segn esa investigacin, el sis-
3. Distribucin social y acceso a la cultura:
tema educatIvo se encuentra en realidad dividido en dos grandes
currculo y desigualdad
r~des de ~scolarizacin: una red primaria profesional y otra secunda-
rIa superIor. Se trata de redes hermticas y opuestas entre s. La pri-
Nos detenemos, ahora, a reflexionar acerca de las foqnas en que la
mera forma para el trabajo manual (de baja calificacin) y, la
desicrualdad atraviesa el currculo y a la vez cmo este expresa y par-
segu~d~ que desemboca en los estudios superiores forma para el
tici;a en la produccin y reproduccin de la desigualdad. Si consi-
trabajO mtelectua1 y profesional. De esta manera, los autores mues-
deramos que el proyecto de la escuela ,moderna tiene como
tran cmo en el sistema educativo se encuentran mecanismos de
fundamento principal la enseanza de todo a todos, sera muy difcil
"orientacin" escolar que permiten la existencia de estas redes. En
para nosotroS decir que este proyecto se h~ya ~eali.zado.As~, si bie~
palabras de los autores:
la educacin es, probablemente, una de las mstItuclOnes SOCIalesmas
democrticas, tambin es cierto que esa imagen de igualdad que
[... ] hemos puesto en evidencia un hecho bruto y brutal: la divisin de
deriva de ese principio lejos est d; haberse realizado.
los efectivos escolares en dos grandes masas correspondientes a dos tipos
Sobre estas cuestiones se distingue el trabajo que realizan
de escolarizacin (75%-25%). Este hecho es un hecho. Hay que expli-
Baudelot y Establet (1971). Estos autoreS comienzan un trabajo de
carlo. Lo explicaremos estableciendo otro hecho, .disimulado bajo el
investicracin cuestionando la idea de que el sistema educativo es
b primero, un hecho que desmiente la ilusin ideolgica de la unidad de
igualador. Sealan que existe una ilusin escolar que nos hace pensar
la escuela y su consecuencia: la ilusin de que todos los alumnos son
que la escuela es nica e igualadora. Esta ilusin se sostiene sobre la
escolarizados en una sola y misma escuela, abandonada a mitad de cami-
imacren de continuidad entre grados y niveles que los alumnos tran-
no por el 75% Y seguida hasta el final por el 25%, en funcin de sus
sita~ segn sus posibilidades. Sin embargo, sealan que bajo la ilu-
"aptitudes" o de los recursos de sus familias. Demostraremos que, lejos
sin de la unidad escolar se oculta la profunda divisin social que el
11 de ser "desigualmente" escolarizadas en una sola y misma escuela, esas
sistema educativo contribuye a reproducir. Al respecto, demues-
dos grandes masas son en realidad repartidas en dos ramificaciones esco-
lares totalmente separadas (Baudelot y Establet, '1971, p.41).
11 Las tesis reproductivistas en educacin ponen el acento en la crtica a los diferentes
mecanismos de reproduccin social, reproduccin cultural, reproduccin de la fuerza de
trabajo y de las relaciones de produccin, con el fin de mantener legtimamente la suprema- A travs de este trabajo, los autores demuestran que la escuela no
ca del sistema de produccin capitalista y el dominio de la burguesa sobre la clase trabaja- solo no es igualitaria sino que tras esa ilusin el sistema educativo
dora. Entre los autores ms relevantes de esta tendencia podemos encontrar a Althusser, contribuye a reproducir la desigualdad social. En lo que refiere al
Baudelot, Establet, Bourdieu, Passeron, Bowles y Gintis, entre otros. Los anlisis reproduc- currculo muestran cmo cada circuito educativo ensea cosas dife-
tivistas develaron las funciones conservadoras de la educacin y las contradicciones de la rentes y produce trayectorias escolares significativamente distintas .
. "escuela moderna burguesa" entre sus ideales de igualdad y unidad, y su rol al servicio del Ello involucra tanto el acceso diferencial a las credenciales educativas
mantenimiento de las relaciones de produccin capitalista. En este marco, perspectivas como la desigual distribucin de la cultura.
como las de Baudefot y Establet fueron el puntapi inicial para los estudios sobre la segmen-
En la dcada de 1980 en la Argentina se desarrollaron diversos
tacin educativa, que en Argentina tuvieron su desarrollo en la dcada de 1980 con sus
trabajos que abonaron estas hiptesis. Una de las investigaciones fue
particularidades locales y regionales (Borsoni, Braslavsky, entre otros autores).
 PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 79
SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
78
clase media de la Ciudad de Buenos Aires, las diferencias entre escuelas
la
. d
realiza a por
'1' B l '1 1
CeCl la. ras avs cy en a que
anall'za
." la. configuracin
,~'. dependeran de la orientacin dada por los directivos ye! cuerpo docen-
de circuitos escolares diferenciados segn grupOS socIales, as! senala. te (Kessler, 2002, pp. 108-109).

La segmentacin del sistema educativo argentino cristaliza las provis~~h AJl?rabien, cabe preguntarse qu ocurre dentro de las escuelas? De
. d' " 1 1" t de la primera funclOn
d. e mejores con IClones para e cump lmlen o ..... , q.ue .~odos, a travs de qu mecanismos estos procesos de diferen-
-distribucin de conocimientos, habilidades Y pauts de sOClahzaclOn C1a~IOnoperan en la vida cotidiana del aula? Cmo se aprende la
para la participacin en su propio beneflcio- a algunos sectores ms que deSigualdad en la escuela?
a otros. Las peores condiciones se ofrecen en los seg11;1entospara los
Ante:ior~ente nos :eferimos a las formas en que el currculo,
., d 1 1 1 s'lstema de educacin
sectores de la poblaoon respecto e os cua es e ' su or~ail1ZaCIOn y ~us ~nstrumentos de evaluacin forman parte
formal tiene para el cumplimiento de algunas dimensiones de esta fun-
esencIal. ~e la exper.Ie~C1a escolar de los estudiantes. A partir de la
cin un componente monoplico (Braslavsky,. 1985, p. 145). eva~uacIO~ del domInIO de los contenidos del currculo, de sus reas
y dImensIOnes, por un lado y de sus grados, por el otro, se constru-
Ms recientemente otros autores -como Kessler y Tiramonti- han ye una jerar~ua que dar lugar a la diferenciacin de las trayectorias
confirmado la tendencia que mencionara Braslavsky para el sistem,a
de los estudIant~;. Y ~s l~ ,es:uela la inst(~tucin que participa acti-
educativo argentino. De hecho, estas tendencias no han hecho mas vamente en la fabncacIOn de estas jerarquas de excelencia"
que profundizarse en los ltimos aos. Ello debido a las profundas (Perrenoud, 1990):
transformaciones que han afectando tanto a la sociedad como al
sistema educativo. En particular estn relacionadas con los procesos 1. Impone a todos los alumnos en edad de escolarizacin obliaatoria un
de empobrecimiento y precarizacin laboral, el aumento de la ~ferta.
currculo nico, estructurado con arreglo a disciplinas defin~das como
educativa privada y el creciente abandono de los sectores medIOS en otros tantos mbitos definidos de excelencia.
ascenso de las instituciones pblicas, especialmente, en los grandes , 2. En cada disciplina, el currculo est dividido en programas anuales
centros urbanos: correspondientes a la estructuracin del ciclo escolar en niveles.
3. En el seno de cada nivel, la escuela evala de forma ms o menos
Dicho de otro modo, hay una conciencia creciente en los alumnos de los
continua el trabajo escolar de cada alumno y los resultados obtenidos
colegios privados y de los pblicos segn la cual, si bien en teora todos
con motivo de pruebas escritas o preguntas orales, ,
tienen derecho a recibir una educacin de calidad, en la realidad de la
4. A partir de las evaluaciones parciales, se es~ima el nivel de excelen-
Argentina de hoy, solo la relacin de mercado es algn tipo de garanta
cia de forma sinttica, respecto a todo un perodo de trabajo en las dis-
para que esto efectivamente suceda. Empiezan a cristalizarse pares dico-
ciplinas principales; se expresa, bien en trminos de dominio efectivo' de
tmicos entre educacin pblica-menor calidad de la educacin y edu-
saberes o de saber hacer, bien respecto a la posicin relativa dentro de una
cacin privada-mayor calidad; lo que no es otra cosa que establecer una
jerarqua de excelencia (Perrenoud, 1990, p. 16).
relacin directa entre clase y capital cultural a partir del dficit del rol
compensador del Estado. [... ) Paralelamente a este proceso de segmen-
y concluye:
tacin vertical, se produce una segmentacin horizontal al interior de
cada estrato, indicador de una prdida de regulacin por parte del
Las
. jerarquas
, de excelencia y la posicin de cada alumno dentro de esas
Estado. En los niveles altos, la heterogeneidad de la oferta lleva a que
)erarqulas ~on el resultado de una fabricacin relativamente compleja
cada colegio aparezca como un espacio autorregulado con pautas de
que, a partir del trabajo escolar diario y de la realizacin de determinadas
formacin y de convivencia muy dismil es entre s. En los colegios de
80 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO
81

,
pruebas propuestas de manera especIfica con e1 fin
Ir
de valorar a los alum-
, cualidades detectadas por aquellos que son SOcialmente dominantes,
~ d rocedimientos mas o
nos, efecta sntesis sucesivas de acuer o con p . 1 bid consagran su manera de ser y su estado. La homologa entre las estruc-
"
menos cOdIficados. , 'd se espren de'..a) una imagend' g o,. a _e
De esta smtesls turas del sistema de enseanza y las estructuras mentales de los agen tes
la excelencia escolar de cada alumno; b ) una co m p robacin. b el .,exltO o (taxonomas profesorales), constituye la base de la funcin de consagra-
fracaso respecto a las exigencias- trimestra 1es o an,uales compro aClOnque
d cin del orden social que cumple el sistema de enseanza aparentando
se comunica al alumno, se consigna - en un b o 1etl'n destinado a los pa .. res, neutralidad (1998, p. 8; resaltado en el original),
' ,
y se inscribe en los reo-istros administrativos d 1 escuela' c) determmadas
e la .' 1
. , b
deClslOnes que, en caso de fracaso, van es e ind d.' duir al alumno
, en
, cases
la En la investigacin elaboran un diagrama basado en las fichas de los
Ge recuperacin hasta releo-arlo a la ensenanza especial, pasandO
l.. ~.
, 1 ' por 1 alumnos confeccionadas por un docente durante cuatro aos conse-
, " b , ., 'd' d o-
repetlClon de curso o la reV1Sl0n me lco-pe at) b o-i
e a; d) por u timo, d al cutivos en un sexto ao de bachillerato superior de Pars, de donde
1 ,
final de la enseanza primaria, una seeCClOnpa ra el ingreso a la 'd
secun a- 1 surge: en primer lugar que la clasificacin es realizada por el docente
ria , que se basa, al menos en parte, en e1 eXI
' 'to escolar
' , obtem o en a sobre los estudiantes segn el capital culrural heredado -bsicamente
escuela primaria (1990, pp, 16-17), la profesin de los padres-; en segundo lugar, los adjetivos, apreciacio-
nes que tiene sobre los estudiantes y, por ltimo del promedio del
y en este proceso cumple un papel centra 1 ~qu ello que 1 1"Rosenthal y
E plican conjunto de notas obtenidas por cada estudiante (el capital escolar).
Jaco b son ( 1968.) 11amaron el " electo
[ 1Igma l1n en e au
U'
b a. d x lum- Del cruce de las tres variables (profesin de los padres, adjetivaciones
, convirtiendo
que el maestro actua sus percepc iones so re ca a t'va a .0
otorgadas a cada alumno y notas obtenidas) observan que hay una
[

no en una didctica individualiza a que e d I lleva S' co nstruC I

't ye en
i
correlacin positiva entre origen social, adjetivaciones positivas y
destructivamente, a confirmar esas percepc.oi nps ..... , e constl
." 1us sos- !1 notas; a medida que la posicin social de los estudiantes es ms eleva-
[ , .
una proleCla auto cumplida a partIr e as ex d 1 pectatlvas mlCla
d' e ,ados da, los estudiantes tienden a ser valorados positivamente y obtienen
., , , .
temdas, aSI, sobre la base de JUICIOScu tura
1 lmente
.'
etermm
, ltural
. i mejores calificaciones. Lo interesante radica en' que usualmente la
[
Este electo trasciende el aula. Esto porque 1a determmaclOn , _ cu n los I explicacin que daramos como docente es: "x" estudiante obtiene "x"
{
.
que da lugar a estos juicios se re 1aClOna con cateaonas que usa , a-
j nota puesto que es "vago", ,"aplicado", "poco aplicado", etc. Pero, estos
, d
tJ
percepclOn,
. ,
apreCl
autores nos advierten que es all, precisamente, donde se niega el sis-
docentes construidas conforme a Sistemas e ,, . 1 1
' , y accIOn
Clon . , que expresan los Sistemas . d e clasificacIOn1 SocIa. 1
tema de clasificacin social que ha operado previamente. El sistema de
I
f

Cuando estas categoras se ponen en accIOn, . , SI,n acceder a a repre- d r adjetivos que elabora el docente es una forma objetivada del sistema
sentacin explcita por parte del docente, se c.on stituyen en opera
b' . 0-s
i de clasificacin oficial escolar que cumple una doble funcin. Doble
- ,
res prcticos que reproducen en la practica as L , 1 es~ructuras o d' Jetlva, f
funcin, puesto que permite realizar una clasificacin social a la v~z
que las produJ' eron razn por la cual1 contn 'b uy en a la ..reproM UCcIOn . que la niega operando como relevo y pantalla de la clasificacin social
, ..
de las desigualdades de origen SOCIal.Bour leu y
d' De Samt artIn se
, d 'uicio que se realiza al ingreso para convertirse en una clasificacin de salida
..
d etlenen particularmente u
en e 1 ana'l"ISIS de l.,s
a
categonas . e J d I exclusivamente escolar. As, la taxonoma social, la desigualdad social,
f ' , de los SIstemas e en la escuela se transforma en taxonoma escolar, esto en diferenciales
bl
profesoral para dar cuenta de la do e uncIOn
clasificacin escolares: realizan una operacIOn . , de
C: 1.,
claSlllCaClQn
social
. I! de logros,. inteligepcia, etc., que en realidad esconde esa desigualdad .
De forma tal que, al salir de la escuela, los estudiantes dicen: me fue
en el mismo proceso en que la ocultan. E n pa labras de los autores.
mal porque era burro. En palabras de los autores: "En suma, funciona
Ideologa en estado prctico, [... ] la escolar encierra
a taxonom 1 una
1 1! segn la lgica de la denegacin: hace lo que hace en las formas ten-
' 1 dientes a demostrar que no lo hace" (I998, p. 8).
I
(Trar
definicin implcita de la excelenCia que, a cansaD como exce entes as

~
L
 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY
82
La pregunta entonces a realizarse es: cmo influye esto en las
trayectorias escolares? Cmo se vincula con el xito o fracaso edu-
cativo? La puesta en accin del sistema de clasificacin social en la
escuela (los juicios de clase que realiza del docente segn el origen
social de los estudiantes) se expresa en las adjetivaciones sobre las
cualidades personales y actan, como el efecto Pigmalin, anticipan-
do el xito o fracaso donde la evaluacin escolar (sancin en cifras)
deviene de la primera evaluacin social. En ese proceso en la escuela
se transforma la desigualdad social en un problema de mritos indi-
viduales que contribuye a legitimar y profundizar la desigualdad
social hacindola pasar por una cuestin 9.e falta de inteligencia
(vase Kaplan, 1994).
4. Niveles de produccin curricular
Una ltima cuestin que nos importa considerar aqu se encuentra
ligada con aquello que suele llamarse niveles de concrecin, especi-
ficacin y produccin curricular. Si bien cada una de estas nociones
involucra diferentes lecturas y posiciones tericas al respecto, a travs
de ellas suele remitirse a cmo y dnde se configura un determinado
currculo. Aqu consideraremos los siguientes niveles: el oficial, el
editorial y el ulico.
El currculo oficial remite a la principalidad del Estado en la edu-
cacin y, como ya lo hemos mencionado, aparece con la consolida-
cin del Estado-nacin y la constitucin de los sistemas educativos.
El currculo oficial supone el ejercicio del control simblico por
parte del Estado. An as esto no implica que se trata de algo mono-
ltico y sin intersticios. Al respecto, Apple (1996) seala:
La poltica del conocimiento oficial es una poltica de acuerdos o de
compromisos. No suelen ser imposiciones, pero ponen en evidencia la
manera en que los grupos dominantes intentan crear situaciones en que
los compromisos que se adopten les favorezcan. [...] las formas de los
currculos, la enseanza, la evaluacin en las escuelas, son siempre el
resultado de acuerdos y compromisos en los que los grupos dominantes,
a fin de mantener su dominio, deben (eneren cuenta los motivos de los
PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO 83
menos poderosos. Este acuerdo es siempre frgil, siempre provisional y
est constantemente amenazado. Siempre habr resquiciospara las acti-
vidades que se oponen a la hegemona de los poderosos (p. 23).
Este carcter de puja que supone la produccin curricular es central
pata la compresin de las prcticas curriculares. Ello porque el
currculo, como lo hemos planteado, es muchas cosas: aquello que
el Estado hace y define, aquello que hacen los especialistas de las
disciplinas (los historiadores, matemticos, bilogos, etc., que pro-
ducen a travs de la investigacin cientfica), aquello que los docen-
tes deciden ensear en las aulas, las definiciones curriculares que
realizan las empresas editoras de textos escolares, as como aquello
que los estudiantes terminan aprendiendo. Cada una de estas instan-
cias participa en la produccion del currculo; algunos de modo deli-
berado
,
y otros no tanto. Tal es el caso de un investio-ador
v
(o-eo-rafo
v v '
matemtico, etc.) quien en el desarrollo de su trabajo no est consi-
derando que este tiene implicancias directas en las decisiones curri-
culares. As podemos hablar de campos de produccin curricular
para remitir a todos los niveles, sujetos e instancias que intervienen
y producen currculo (Grinberg, 2003).
Bernstein remite a estos niveles en trminos de los campos peda-
ggicos recontextualizadores. Entre ellos reconoce el oficial (el
Estado), cuyas funciones estn relacionadas con la recontextualiza-
cin de textos producidos por fuera del dispositivo pedaggico,
como sera el caso de la investigacin cientfica, y que se constituyen
r en discurso pedaggico. El campo de produccin de discursos
(donde participan academias) universidades y otros agentes)!, se
l
;1
recontextualizan dentro del sistema educativo de forma selectiva , a
travs del campo recontextualizador oficial (el estatal).
Los grados de autonoma que tengan los campos pedaggicos
!
recontextualizadores se encuentran ntimamente ligados con las
caractersticas que presenta el discurso pedaggico en la escuela. As,
!
[ [....] cuando solo hay un campo (el oncial), es probable que las agencias
I pedaggicasdel ~stado controlen la publicacin de manuales, libros de
texto, etc. [... ] Cuando existen campos pedaggicosrecontextualizado-
!
~
i
res, son eficaces y disfrutan de autonoma relativa, es posible que,
L
84 SILVIA GRINBERG, ESTHER LEVY PEDAGOGA, CURRCULO Y SUBJETIVIDAD: ENTRE PASADO Y FUTURO

mediante las actividades en este campo, se r~contextualicen textos que,

por derecho propio, pueden considerarse ilegtimos, de oposicin, origi-
nados en lugares antihegemnicos de produccin de! discurso (Bernstein,
1993, p. 206).

De manera que podramos preguntarnos, ~por qu se organiza el

currculo por disciplinas?, ~en qu medida este tipo de organizacin
obedece a la lgica ya las necesidades de la enseanza y del aprendi-
zaje escolar?, cmo se introduce desde la constitucin de la escuela
el discurso de la ciencia y a qu intereses responde?
Si retornamos a Goodson (1995), es pO,sible pensar el debate
sobre el currculo en trminos de pugnas entre materias (disciplinas)
que luchan por cuestiones tales como estatus, recursos y territorio.
Respecto de la organizacin curricular para el nivel primario, segn
disciplinas en Inglaterra, Goodson observa que

[...] como disciplina escolar, fue poderosamente redeflnida para adoptar

una forma similar a buena parte de lo que se imparta en e! currculum
secundario: un cuerpo de conocimiento puro, abstracto, contenido en
programas y libros de texto (p. 82).

Esto porque las consecuencias polticas que se hubieran derivado del

triunfo de una estrategia basada en la enseanza vinculada con la
prctica eran del todo inaceptable para las clases sociales dominantes [...] el resultado de actividades, batallas, y compromisos de carcter

de la poca. Por lo que a partir de -1860 los programas retornan una poltico, econmico y cultural. Son personas reales con intereses -reales

orientacin academicista de la ciencia, dentro de la cual . quienes conciben, disean y escriben los libros, de texto. Se publican en
funcin de las constricciones polticas y econmicas de los mercado~, de

[...] la disciplina se desconect sustancialmente de los alumnos corrien- los recursos y del poder. Y los contenidos y los modos de usar los textos

tes de la clase obrera y, en particular, de las nias. En resumen, se haba son objeto de luchas entre grupos sociales y entre profesores yestudian-

logrado crear una forma de ciencia que estaba en consonancia con e! tes con mentalidades distintas (p. 64).

orden social. A partir de ese momento, la ciencia alcanz rpidamente el

apoyo estatal y se difundi dentro del cu~rculum de la escuela secunda- Este carcter no monoltico puede reconocerse en un mismo libro o
en el marco de dos libros de una misma editorial. En otras palabras,
ria (Goodson, 1995, p. 131).
en los textos escolares subyacen lneas de construccin del conoci-
Todos estos factores intervienen en la produccin del currculo oficial; miento homogneas al conjunto de libros, pero tambin lneas de
esto es, comn, obligatorio, organizado segn disciplinas cientficas y ruptura y heterogeneidad (Grinberg, 1997).
en todos los casos definido y regulado por el Estado-nacin.